UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA

OM
FACULTAD DE PSICOLOGÍA

.C
ASIGNATURA: PSICOLOGÍA EDUCACIONAL

DD
LA
P R O F. T I T U L A R : M G . C R I S T I N A E R A U S Q U I N
P R O F. A D J U N TA : D R A . V E R Ó N I C A Z A B A L E TA
FI

C L A S ES T EÓ R I C A S N ° 3 Y 4


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LA
FI


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 CONTENIDOS DE LA CLASE

OM
1. Aprendizaje escolar y aprendizajes fuera de la escuela:
diversidad, continuidad o interacción. Significatividad y

.C
relevancia, emancipación o reproducción. Agenda
contemporánea de problemas en el abordaje de la relación

DD
entre aprendizaje y desarrollo en contextos educativos.
2. “Giro constructivista” y los aportes del modelo psicogenético.
LA
3. “Giro situacional” y los aportes de los enfoques socio-
culturales.
FI


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 BIBLIOGRAFÍA

OM
Baquero, R. (2001) Cap. 2. Las controvertidas relaciones entre
aprendizaje y desarrollo.

.C
Coll, C. (1988) La teoría genética y los procesos de construcción
del conocimiento en el aula.

DD
Vygotsky, L. (1995). Cap. 1. El problema y el método de
investigación. Pensamiento y lenguaje
LA
Vygotski, L. (2006) Cap. IV. Internalización de las funciones
psicológicas superiores. El desarrollo de los procesos
FI
psicológicos superiores.
Baquero, R. (2001) Contexto y aprendizaje escolar. En


Introducción a la psicología del aprendizaje escolar.

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 OM
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LA
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ACERCA DEL CARÁCTER NORMATIVO Y PRESCRIPTIVO
DE LAS TEORÍAS DEL DESARROLLO

OM
Las teorías sobre el desarrollo humano, debido al carácter de la cultura,
no son simples esfuerzos para comprender y codificar la naturaleza del
desarrollo humano, sino que, por su propia esencia, también crean los

.C
mismos procesos que intentan explicar, confiriéndoles realidad y
haciéndolos conscientes a la comunidad…

DD
Freud, Piaget y Vygotsky fueron titanes en ello…
Las teorías del desarrollo se convierten en prescriptivas y canónicas una
LA
vez que son aceptadas, independientemente de lo descriptivas y sujetas
a comprobación que fueran en su origen.
FI
El impacto de estas teorías en la cultura no se debe tanto a la
experimentación realizada ni a sus resultados, sino a su incorporación a
la cultura como nuevas posibilidades….


El mundo occidental cambió con ellas, no tanto para validarlas sino para
producirlas.
(Bruner, 1988) Este archivo fue descargado de https://filadd.com
Introducción

OM
Marcos teóricos psicológicos que han suscitado un trabajo
específico sobre lo educativo:

.C
- Teoría psicogenética (Piaget)
- Teoría socio-histórica (Vigotsky)

DD
• Enfoques genéticos explicativos: “procuran dar cuenta
de un proceso psicológico por su modo de formación”
LA
• El análisis de los procesos de aprendizaje en estas
teorías debe situarse en el marco de análisis de los
FI
procesos de desarrollo psicológico.


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Los procesos de desarrollo

OM
 Procesos de mediano o largo plazo que parecen afectar
al conjunto del funcionamiento subjetivo y definir

.C
líneas de progreso en las adaptaciones del sujeto al
entorno físico y social.

DD
 Están orientados por ciertos vectores (dirección,
sentido).LA
 Suelen expresar sesgos relativos a valoraciones
culturales.
FI


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Los procesos de desarrollo

OM
Los modelos explicativos acerca del desarrollo enuncian
factores, procesos o mecanismos que lo motorizan:

.C
DD
 Equilibración (Piaget)
 Interiorización (Vigotsky)
LA
FI

La cuestión central de la noción de desarrollo aparece



en el enunciado de estos mecanismos psicológicos

subjetivos, no reductibles a aprendizajes puntuales
elementales, ni a la influencia social, ni a las
regulaciones madurativas biológicas.
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Algunos problemas que surgen al abordar la relación

OM
entre desarrollo y aprendizaje en contextos educativos
1) Problema de la dirección y universalidad del desarrollo
humano. En qué medida el desarrollo es un proceso

.C
progresivo dirigido hacia estadios finales predeterminados

DD
(teleonomía). Pregunta sobre la universalidad en el acceso a
ellos y sobre las causas que definen tal regularidad.
LA
2) Problema de los cambios de dominio general y de dominio
específico en el desarrollo. Cuestión referida a concebir la
FI
construcción de conocimiento como un problema de cambios
de tipo general (con reorganizaciones simultáneas) o


específicos de dominio (aunque posiblemente comunes a

diferentes dominios).
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Algunos problemas que surgen al abordar la relación

OM
3) Problema de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo.
Cuestión crítica: diferenciar el aprendizaje de habilidades simples

.C
de procesos de aprendizaje complejos que favorecerían en el
mediano o largo plazo progresos en el desarrollo.

DD
4) Problema de las derivaciones educativas de las teorías del
LA
desarrollo. Apunta a mostrar el tipo de derivaciones educativas a
que dieron lugar las investigaciones en psicología del desarrollo y
FI
del aprendizaje y, también, sus evaluaciones críticas.


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El problema de la dirección y universalidad del

OM
desarrollo
 Discriminar el carácter universal de ciertos mecanismos o
procesos de un componente teleológico.

.C
 Discriminar la posibilidad de definir criterios de progreso

DD
–cuestión que puede hacerse en relación a contextos
específicos- de una supuesta unidireccionalidad del
desarrollo.
LA
 La discusión actual está atenta a la carga valorativa o
normativa que pueden portar nuestros modelos del
FI
desarrollo.


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En la perspectiva piagetiana:

OM
 Métáfora organísmica acerca del
desarrollo, homologado a los procesos de adaptación
biológica.
 Continuidad de mecanismos funcionales

.C
adaptativos.
 El desarrollo como superación e

DD
integración de lo inferior en lo superior.
LA
En la perspectiva vigotskiana:
 Lógica de progreso como superación en el
desarrollo histórico.
FI


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Wertsch. Heterogeneidad a pesar de la jerarquía genética

OM
 Diversidad como heterogeneidad: existencia de una variedad
de formas cualitativamente diferentes de representar al

.C
mundo y actuar en él.

DD
 Puede concebirse la relación genética como el hecho de que
en ciertos procesos los momentos previos del desarrollo
generan condiciones necesarias o de posibilidad para los
LA
niveles posteriores sin que esta secuencia exprese que lo
novedoso sea “superador” de lo previo sino en todo caso
FI
diverso.


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Wertsch. Heterogeneidad a pesar de la jerarquía genética

OM
HETEROGENEIDAD COMO JERARQUÍA GENÉTICA:
heterogeneidad como momentos de un continuum (lo

.C
posterior como superior)

DD
HETEROGENEIDAD A PESAR DE LA JERARQUÍA GENÉTICA:
herramientas diferentes son adquiridas en diferentes
estadios evolutivos. Algunas son mas poderosas y
LA
eficaces para determinadas actividades o esferas de la
vida y otras, para otras.
FI


 Riesgo normalizador que ignore el derecho a la diferencia.

 Riesgo relativista que pondere por igual y sin compromiso
cualquier expresión de lo diverso.
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El problema de los dominios de desarrollo y las tesis
innatistas

OM
 Dos concepciones: el desarrollo implica reestructuraciones
de conjunto de la vida cognitiva por obra de mecanismos

.C
generales o bien cambios diferenciados por dominios
específicos.

DD
 Diferenciar la existencia de procesos de tipo general de la
existencia de estadios generales que implican cambios
LA
simultáneos en dominios diferentes.
 Problema de los puntos de partida del desarrollo.
FI
 Problema de cómo definir la existencia de un dominio de
conocimiento.


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Las relaciones entre aprendizaje y desarrollo: algunas

OM
consecuencias en educación
Vigotsky analiza cuatro posiciones:
 El desarrollo señala las condiciones de posibilidad y los límites

.C
del aprendizaje (tesis piagetiana).

DD
 El aprendizaje es desarrollo (coinciden en todos los puntos),
entendido como formación de hábitos (conductismo).
LA
 El desarrollo se basa en la maduración y en el aprendizaje. La
maduración prepara y posibilita el aprendizaje; el aprendizaje
estimula y hace avanzar la maduración (gestalt). Problema de
FI
la disciplina formal y la transferencia.
 El aprendizaje y el desarrollo guardan relaciones recíprocas de


inherencia. El aprendizaje como un momento interno y

necesario de los procesos de desarrollo culturalmente
organizados (tesis vigotskiana).
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La psicología genética y la construcción de
conocimiento en el aula

OM
• Interrogante de origen epistemológico no
pedagógico.
• Dos énfasis diversos en las interpretaciones de la

.C
teoría:
Constructivismo en sentido estricto: énfasis

DD
JEAN PIAGET
en el carácter endógeno de los procesos (1896-1980)

constructivos LA(aspectos estructurales):

énfasis en la actividad espontánea del
alumno, la “pedagogía de la espera”.
FI
Perspectiva del desajuste óptimo: énfasis en
el carácter interaccionista de la teoría
(aspectos funcionales).


• El “giro constructivista” y la importancia de la

interacción S-O: el esquema como unidad de
análisis. Este archivo fue descargado de https://filadd.com
Tres limitaciones del esquema como unidad de
análisis

OM
1) Primacía otorgada a los aspectos generales del conocimiento:
sujeto epistémico. Estudio de los universales de la cognición

.C
humana.

DD
El esquema es poco sensible a los contenidos sobre el que se
aplica.
La Psicología Cognitiva muestra que el pensamiento se organiza
LA
y funciona de manera distinta según el dominio o el contenido
al que se aplica.
FI
Los conocimientos escolares son productos culturales
organizados histórica y culturalmente en dominios específicos


de saber.

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Tres limitaciones del esquema como unidad de
análisis

OM
2) Papel de los otros, importancia de los aspectos sociales en el
funcionamiento cognitivo.

.C
Los factores sociales no son mecanismos formadores o
estructurantes.

DD
Otro como objeto no como agente.
Necesidad de unidades que superen su carácter diádico:
LA
unidades que incorporen el papel de los otros (psicología
sociocultural)
FI
El aprendizaje escolar sucede en un contexto comunicativo.
Tampoco perder de vista el carácter individual del proceso de


construcción del conocimiento.

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Tres limitaciones del esquema como unidad de
análisis

OM
3) No tiene en cuenta la mediación simbólica de origen
externo.

.C
Los sistemas simbólicos están subordinados a la actividad

DD
operatoria del sujeto.
Los mecanismos semióticos mediante los cuales profesores y
alumnos hacen públicos y negocian sus significados sobre las
LA
situaciones, tareas y contenidos en torno a los que se organiza
su actividad en el aula parecen estar en el centro mismo de los
FI
procesos de construcción del conocimiento escolar.


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Ámbitos de “aplicación” de las ideas piagetianas en
educación (Coll, 1983)

OM
1. La definición de objetivos educativos. El desarrollo operatorio
como objetivo educativo. Riesgo: ilusiona con metas universales

.C
para la educación eludiendo el carácter histórico, social y político
de la definición de los objetivos curriculares. Carácter

DD
espontáneo del proceso de desarrollo: desdibujamiento del lugar
de la enseñanza (“pedagogías de la espera”)
LA
2. La evaluación de las posibilidades intelectuales de los
alumnos. Si bien puede ser información valiosa, no debe por sí
misma regular la selección de contenidos escolares. La
FI
evaluación del nivel de desarrollo operatorio no es tarea sencilla.
Tal exploración no parece ser un instrumento orientador de la


acción pedagógica.

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Ámbitos de “aplicación” de las ideas piagetianas en
educación (Coll, 1983)

OM
3. La definición de contenidos del aprendizaje escolar.
4. La selección y ordenación de los contenidos del aprendizaje

.C
escolar.

DD
Búsqueda de las continuidades y discontinuidades de la
producción de conocimientos en los contextos espontáneos y
LA
de enseñanza. Importancia atribuida a los “conocimientos
previos”.
FI
Los usos de la teoría promovieron una mirada atenta a los
procesos de construcción activa por parte de los sujetos.


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 La psicología socio-histórica

OM
• La actividad intersubjetiva y la mediación
semiótica como unidad de análisis. LEV VIGOTSKY

.C
(1896-1934)
• Líneas de desarrollo y procesos psicológicos.

DD
• Internalización y ley de doble formación.
• Las relaciones de inherencia entre prácticas
educativas y procesos de desarrollo.
LA
FI


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 Procesos psicológicos y líneas de desarrollo

OM
Línea natural de desarrollo

.C
Elementales
Lengua

DD
Procesos Rudimentarios oral
Psicológicos
Superiores
Avanzados
LA
Unidad de Escritura
análisis Matemática
FI
Conceptos
Actividad instrumental científicos


Interacción Social

Línea cultural de desarrollo

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 El giro contextualista o situacional. Sujeto y
situación

OM
• Cambio de paradigmas y metáforas en la comprensión de los
procesos de desarrollo y aprendizaje.

.C
• Pone de relieve una crítica de tipo histórico o filosófico.
• Muchos planteos toman como punto de partida algunos de los

DD
desarrollos de la psicología de Vigotsky.
• Agenda de problemas:
LA
- Discusión en torno a las unidades de análisis para abordar el
problema del desarrollo.
FI
- Diversidad y dirección de los procesos de desarrollo.
- Relación de inherencia entre prácticas educativas y procesos de


desarrollo.
- Posibilidad de concebir a la práctica pedagógica como práctica de
gobierno del desarrollo.
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 OM
Factor o variable incidente
Dos maneras de ponderar el contexto
en su relación con los procesos de
desarrollo y aprendizaje

.C
Carácter inherente

DD
Unidades de análisis. Diferentes
Perspectiva contextualista
perspectivas
LA
• Actividad o evento en tres planos interconectados: institucional/cultural
FI
(aprendizaje), interpersonal (participación guiada) e individual (apropiación
participativa) (B. Rogoff)


•Actividad (Y. Engeström)

•Acción mediada (J. Wertsch)

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Definición de Unidad de Análisis

OM
“Por unidad entendemos un producto del análisis que, a diferencia
de los elementos, contiene todas las propiedades básicas del
conjunto.

.C
Estas propiedades no se hallan distribuidas uniformemente entre sus
partes constituyentes.

DD
No es la fórmula química del agua, sino el estudio de la molécula y
del movimiento molecular la clave para la explicación de las
LA
propiedades del agua.
Si alguien se interesara por saber por qué el agua extingue el fuego
y analizara los elementos, se sorprendería al descubrir que el
FI
hidrógeno arde y que el oxígeno mantiene el fuego.
A partir de estas propiedades de los elementos – sumadas – nunca
podríamos explicar de forma comprensible las propiedades del


conjunto” (Vigotsky, Pensamiento y lenguaje, 1934)

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Unidad de análisis para el abordaje de los PPS

OM
Lev Vigostky
HERRAMIENTAS FÍSICAS OBJETOS

.C
O TÉCNICAS
ACTIVIDAD
INSTRUMENTAL

DD
HERRAMIENTAS OTROS
PSICOLÓGICAS
LA SEMIÓTICAS
SI MISMO

INTERACCIÓN SOCIAL
FI


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Ley de doble formación o ley genética cultural del
desarrollo cultural

OM
En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero
a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas
(interpsicológica), y después, en el interior del propio niño

.C
(intrapsicológica).

DD
El proceso de interiorización consiste en:
- Una operación que representa que una actividad externa se
LA
reconstruye y comienza a suceder internamente.
- Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal.
- La transformación de un proceso interpersonal en un proceso
FI
intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos
evolutivos.


Lev Vigotsky, Historia del desarrollo de las funciones psicológicas

superiores, pp. 93-94.
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