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Lectura Escritura (2014) 27:1703–1743

DOI 10.1007/s11145-014-9517-0
¿La enseñanza de la ortografía hace que los estudiantes sean mejores

ortógrafos, lectores y escritores? Una revisión metaanalítica
Steve Graham • Tanya Santangelo
Publicado en línea: 16 de mayo de 2014

Springer Science+Business Medios Dordrecht 2014
Resumen A pesar de la importancia de la ortografía tanto para la escritura como para la lectura,
existe un desacuerdo considerable con respecto a cómo se adquieren mejor las habilidades
ortográficas. Durante este y prácticamente todo el siglo pasado, algunos académicos han
argumentado que la ortografía no debe enseñarse directa o formalmente ya que tal instrucción
no es efectiva ni eficiente. Realizamos un metanálisis integral de estudios experimentales y
cuasi experimentales para abordar estas afirmaciones. El corpus de 53 estudios en esta revisión
incluyó a 6037 estudiantes desde jardín de infantes hasta el grado 12 y arrojó 58 tamaños de
efecto (ES) que se usaron para responder ocho preguntas de investigación sobre el impacto de
la enseñanza formal de la ortografía en la ortografía, la conciencia fonológica, la lectura y el
rendimiento de la escritura. . Se calculó un ES promedio ponderado para cada pregunta y se
evaluó sistemáticamente la calidad de los estudios incluidos. Los resultados proporcionaron un
apoyo fuerte y consistente para la enseñanza de la ortografía, ya que mejoró el desempeño
ortográfico en comparación con la instrucción sin instrucción o no relacionada (ES = 0,54) o
enfoques informales/incidentales para mejorar el desempeño ortográfico (ES = 0,43). También
resultó beneficioso aumentar la cantidad de enseñanza formal de ortografía (ES = 0,70). Las
ganancias en ortografía se mantuvieron en el tiempo (ES = 0,53) y se generalizaron a la
ortografía al escribir (ES = 0,94). También se encontraron mejoras en la conciencia fonológica
(ES = 0,51) y las habilidades de lectura (ES = 0,44). Los resultados positivos asociados con la
instrucción formal de ortografía fueron generalmente consistentes, independientemente del nivel
de grado o las habilidades de alfabetización de los estudiantes.
Palabras clave Ortografía Metanálisis Escritura Lectura
S.Graham (&)
Universidad Estatal de Arizona, Tempe, AZ, EE. UU.
Correo electrónico: [email protected]
T. Santangelo
Arcadia University, Glenside, PA, EE. UU. Correo
electrónico: [email protected]
123
1704 S. Graham, T. Santangelo
Introducción
La ortografía es importante tanto para escribir como para leer. Las palabras mal escritas pueden
hacer que el texto sea más difícil de leer (Graham et al., 2008) y pueden hacer que los lectores
devalúen la calidad del mensaje de un escritor (p. ej., Marshall & Powers, 1969). En un metaanálisis
reciente, Graham, Harris y Hebert (2011) descubrieron que los profesores calificaban con mayor
dureza los trabajos con palabras mal escritas en cuanto a la calidad de las ideas que los mismos
trabajos sin errores ortográficos. Cuando entre el 3 % y el 13 % de las palabras de un artículo
estaban mal escritas, las puntuaciones de la calidad del contenido de un artículo se reducían en
0,38 de una desviación estándar en comparación con la misma versión del artículo sin errores ortográficos.
La ortografía también afecta al escritor, especialmente a los escritores en desarrollo. Según
Berninger (1999), la dificultad para deletrear palabras puede interferir con otros procesos de
composición. Por ejemplo, pensar conscientemente en cómo deletrear una palabra mientras se
escribe puede poner a prueba la memoria de trabajo de los niños, llevándolos a olvidar ideas que
aún no han escrito (Graham, Harris y Fink-Chorzempa, 2002). Cuanto más a menudo ocurra esto,
mayor será el impacto en el producto escrito. La incertidumbre acerca de cómo deletrear las
palabras puede influir aún más en las palabras que los estudiantes eligen usar, ya que es menos
probable que usen palabras que no pueden deletrear (Graham & Harris, 2005).
El impacto de la ortografía se extiende más allá de la experiencia inmediata de crear o leer un
texto. McCutchen (1988) y otros (p. ej., Berninger, 1999) sostienen que las habilidades de
transcripción, como la ortografía, dan forma a cómo los niños realizan el proceso de escritura, ya
que estas habilidades son tan cognitivamente exigentes que los niños minimizan el uso de otros
procesos de composición, como como planificar y revisar mientras se escribe. El enfoque resultante
de la escritura, que se extiende mucho más allá de los grados primarios, implica principalmente
contar lo que uno sabe, con poca atención dirigida a las necesidades del lector, los objetivos
retóricos o la organización del texto (Scardamalia & Bereiter, 1986). Para los niños que tienen una
dificultad considerable para aprender a deletrear, las consecuencias pueden ser aún más
pronunciadas, ya que pueden evitar escribir, cuando sea posible, y desarrollar una mentalidad de
que no pueden escribir, lo que lleva a un desarrollo de escritura detenido (Berninger, Mizokawa y
Bragg, 1991 ). ).
En contraste con estos efectos potencialmente negativos, los teóricos han sostenido durante
mucho tiempo que el aprendizaje de la ortografía puede mejorar el desarrollo de la lectura al
moldear el conocimiento de los niños sobre la conciencia fonémica, fortalecer su comprensión del
principio alfabético y hacer que las palabras visuales sean más fáciles de recordar (Adams, 1990;
Conrad, 2008; Ehri, 1987, 2005; Moats, 2005/2006; Treiman, 1993). Un metanálisis reciente de
Graham y Hebert (2011) apoyó esta suposición al mostrar que la enseñanza de la ortografía
mejoró las habilidades de lectura de palabras de los niños (d = 0,62).
Debido a que la ortografía es tan importante para el desarrollo de la alfabetización de los niños,
es esencial que dominen esta habilidad. Este dominio debería ayudar a minimizar las limitaciones
ortográficas en la escritura de los estudiantes, así como facilitar su adquisición de habilidades de
lectura fundamentales. Sin embargo, la ortografía es una habilidad compleja de dominar. El inglés,
por ejemplo, no tiene una ortografía totalmente predecible y transparente (muchos sonidos de las
palabras pueden representarse con más de una letra o letras). Si bien la ortografía inglesa es
generalmente sistemática, las reglas tácticas y de procedimiento que capturan esta regularidad
varían de simples a complejas, varían en la cantidad de palabras a las que se pueden aplicar y no
capturan todas las ortografías correctas (Cummings, 1988). Como resultado, aprender a deletrear
123
Metanálisis de ortografía 1705
implica ser capaz de producir ortografías correctas para palabras regulares e irregulares, pero
también poner en juego reglas tácticas y de procedimiento para determinar la ortografía de
palabras desconocidas e inspeccionarlas visualmente (corregir) para determinar si parecen ser
correctas (Graham & Miller, 1979).
Existe un desacuerdo considerable sobre cómo se adquiere mejor la competencia ortográfica.
En un lado del debate están los defensores del enfoque "atrapado" en la ortografía. Según este
punto de vista (Bean & Bouffler, 1987; Cornman, 1902; Edelsky, 1990; Krashen, 1989; Wilde,
1990), la ortografía se adquiere de forma natural y sin esfuerzo, tanto como aprender a hablar.
Los defensores de este método argumentan que el dominio de la ortografía se adquiere
incidentalmente mediante el acto de leer y escribir, como resultado indirecto de la enseñanza
de la lectura y mediante métodos informales de instrucción ortográfica. Dichos métodos
informales incluyen que los maestros modelen la ortografía correcta cuando escriben en clase,
brindan a los estudiantes muchas oportunidades para compartir y mostrar su escritura (para
aumentar la probabilidad de que los estudiantes presten atención a la ortografía correcta en
situaciones sociales y prácticas) y aprovechar los "momentos de enseñanza". '' que ocurren a lo
largo del día escolar para abordar las necesidades actuales de ortografía.
En el otro lado del debate sobre cómo se adquieren mejor las habilidades ortográficas están
los defensores del enfoque "se enseña" la ortografía. Los defensores de este punto de vista
(Allred, 1977; Loomer, Fitzsimmons, & Strege, 1990; Moats, 2005/2006; Henderson, 1990;
Schlagel, 2007), argumentan que el dominio de la ortografía se logra enseñando a los
estudiantes a deletrear directa y sistemáticamente. Tal instrucción formal de ortografía incluye
una variedad de actividades, incluyendo enseñar a los estudiantes: (1) cómo deletrear palabras
específicas (p. ej., a través de la práctica directa de su ortografía); (2) cómo usar habilidades,
reglas y estrategias para deletrear palabras desconocidas; y/o (3) cómo conectar y ampliar la
comprensión de los estudiantes del sistema de ortografía usando actividades sistemáticas de estudio de palabr
Tanto los enfoques de la ortografía se capta como los de la ortografía se enseñan han sido
apoyados empíricamente. Colectivamente, dos revisiones sistemáticas de la literatura (Graham,
2000; Krashen, 1989) apoyaron el enfoque de la ortografía atrapada, mostrando que los
estudiantes aprenden nuevas ortografías como resultado de la lectura y la escritura, la
enseñanza de las habilidades de lectura y escritura mejora la ortografía y la ortografía. el
crecimiento ocurre en ausencia de instrucción formal (Graham descubrió que la evidencia de
crecimiento sin instrucción solo estaba disponible para niños muy pequeños). Del mismo modo,
una serie de revisiones sistemáticas han proporcionado apoyo para el enfoque de la ortografía
se enseña, mostrando que la enseñanza directa de la ortografía da como resultado una mejor
ortografía (por ejemplo, Brown, 1990; Fitzsimmons & Loomer, 1977; Gordon, Vaughn & Schumm,
1993; Graham, 1983; Loomer et al., 1990).
A pesar de los beneficios positivos de ambos enfoques, ha habido una recomendación de
larga data por parte de algunos defensores del enfoque de la ortografía atrapada, comenzando
con Cornman en 1902, que los maestros deberían confiar en métodos incidentales e informales
para aprender a deletrear, afirmando que tal ortografía es Los procedimientos capturados son
más efectivos y eficientes que la instrucción ortográfica formal (ver Edeslsky, Altwerger y Flores,
1991; Gates, 1926; E. Horn, 1944; T. Horn, 1969; Krashen, 1989, 2002; Smith, 1982). Por
ejemplo, Krashen (2002) argumentó que la enseñanza directa de la ortografía tiene efectos
limitados, y que sería mejor "... dejar que la ortografía se desarrolle naturalmente a través de la
lectura masiva en los primeros años, y brindar a los escritores mayores alguna orientación en
123
el uso de correctores ortográficos y diccionarios ortográficos, además de aconsejarles que retrasen las
preocupaciones ortográficas hasta el borrador final (págs. 33).'' En este artículo, evaluamos la afirmación
de Krashen (1989, 2002) y otros (p. ej. , Edelsky et al., 1991) que la instrucción ortográfica formal es
ineficaz e ineficiente. Un enfoque valioso para abordar la validez de estas afirmaciones es realizar un
metanálisis de la literatura relevante. Esto no se ha hecho antes. El metanálisis se utiliza para resumir la
magnitud y las direcciones de los efectos obtenidos en una serie de estudios que abordan el mismo
fenómeno o pregunta básica (Lipsey & Wilson, 2001). En este metanálisis, solo incluimos estudios
experimentales y cuasi experimentales que evaluaron el impacto de los procedimientos de enseñanza
de la ortografía. Decidimos limitar esta revisión a experimentos cuasi y verdaderos, porque tales
investigaciones proporcionan una prueba más fuerte y más relevante del enfoque de ortografía que se
enseña que los estudios correlacionales, ex post facto o de tratamiento sin condición de control.
Para evaluar el valor de la enseñanza formal de la ortografía, utilizamos un metanálisis para

responder ocho preguntas. Las primeras cinco preguntas abordaron si dicha instrucción mejoró el
desempeño ortográfico de los estudiantes:
1. ¿La instrucción formal produce mayores ganancias ortográficas que la falta de ortografía?
¿instrucción?
2. ¿La instrucción más formal produce mayores ganancias ortográficas que la instrucción menos formal?
¿instrucción?
3. ¿La instrucción formal produce mayores ganancias ortográficas que la ortografía captada?
¿enfoques?
4. ¿La instrucción formal produce mejoras en la ortografía correcta de los estudiantes en la escritura?
5. ¿La instrucción formal produce mejoras ortográficas que se mantienen en el tiempo?
Razonamos que si la enseñanza formal de la ortografía es un enfoque efectivo (Pregunta 1), debería
producir mayores avances en la ortografía que ninguna instrucción o instrucción no relacionada con la
ortografía (p. ej., instrucción matemática). Aquellos que recomiendan la eliminación de la instrucción
ortográfica formal suelen argumentar que la competencia ortográfica se puede obtener sin instrucción
formal (p. ej., Goodman y Goodman, 1982; Krashen, 1989). Si descubrimos que el tamaño del efecto
general (ES) para la instrucción formal de ortografía en comparación con ninguna instrucción o
instrucción no relacionada fue insignificante o insignificante, entonces cualquier afirmación sobre la
necesidad de enseñar ortografía sería muy cuestionable. Por el contrario, la posición de que se enseña
ortografía estaría respaldada si esta comparación diera como resultado un EE significativo y
estadísticamente significativo que favoreciera la instrucción formal de ortografía. Para responder a esta
pregunta, solo calculamos los EE para los resultados de ortografía que evaluaron las habilidades de
ortografía que no se enseñaron al grupo de instrucción formal de ortografía.
De lo contrario, el análisis habría favorecido indebidamente la condición de instrucción ortográfica.
Además, razonamos que si la instrucción ortográfica formal es un enfoque efectivo, una instrucción
más formal debería resultar en mayores ganancias ortográficas que una instrucción menos formal
(Pregunta 2). Quienes se oponen a la enseñanza formal de la ortografía a menudo argumentan que una
mayor instrucción en la ortografía no es mejor y que incluso puede resultar en una menor competencia
ortográfica (p. ej., Hillerich, 1971; Krashen, 1989). Probamos esta hipótesis calculando un ES general
para estudios en los que diferentes grupos de estudiantes recibieron
123
diferentes cantidades de instrucción formal de ortografía. Algunos de estos estudios involucraron a

dos grupos que recibieron más o menos la misma instrucción ortográfica formal (p. ej., Shippen,
Reilly y Dunn, 2008). Otras investigaciones involucraron a dos grupos que recibieron la misma
instrucción de ortografía, y un grupo participó en procedimientos de instrucción adicionales, pero
diferentes, para enseñar ortografía (p. ej., Anderson, 1973). Calculamos los ES para todas las
medidas de ortografía en un estudio, excepto cuando una medida evaluaba las habilidades de
ortografía enseñadas a un grupo, pero no al otro.
Nuestra tercera pregunta (¿Produce la instrucción formal mayores ganancias ortográficas que
los enfoques de aprendizaje ortográfico?) probó la eficacia y la eficiencia de la instrucción formal de
ortografía. Como se señaló anteriormente, existe evidencia de que los procedimientos de captura de
ortografía (por ejemplo, lectura, escritura, instrucción de lectura y escritura) mejoran el dominio de la
ortografía (Graham, 2000; Krashen, 1989). Por lo tanto, si la instrucción de ortografía formal
produjera mayores ganancias ortográficas que estos procedimientos de captura de ortografía,
proporcionaría un fuerte apoyo para la afirmación de que la instrucción de ortografía formal es
efectiva. También apoyaría la posición de que la instrucción ortográfica formal es razonablemente
eficiente, ya que los estudiantes adquirieron una mayor competencia ortográfica a través de la
instrucción formal que a través de los procedimientos comunes de detección ortográfica. Solo
calculamos los EE para los resultados de ortografía que evaluaron las habilidades de ortografía que no se enseñaro
La afirmación de que la enseñanza formal de la ortografía es efectiva también se basa en la
suposición de que tal enfoque da como resultado una mejor ortografía en la escritura de los
estudiantes y las ganancias ortográficas se mantienen con el tiempo (Preguntas 4 y 5). Algunos
profesores e investigadores han expresado su preocupación de que no todas las palabras y
habilidades de ortografía aprendidas a través de la instrucción formal se mantienen o incluso se
transfieren a la escritura de los estudiantes (Graham, 1999). Este metanálisis examinó directamente
si la instrucción ortográfica mejoraba la ortografía correcta en el texto y producía mejoras ortográficas duraderas.
Finalmente, la afirmación de que la instrucción formal de ortografía es efectiva se fortalece aún
más si da como resultado una mejor conciencia fonológica, habilidades de lectura más sólidas y una
mejor escritura. En primer lugar, el aprendizaje de la ortografía debería mejorar el conocimiento de
los niños sobre la conciencia fonémica (Ehri, 1987). Cuando los niños estudian cómo se escribe una
palabra, por ejemplo, su examen de cómo encajan los sonidos y las letras proporciona pistas sobre
la estructura fonémica de la palabra. En segundo lugar, la enseñanza de la ortografía debería
mejorar la capacidad de los niños para leer palabras correctamente (Adams, 1990). El conocimiento
del principio alfabético y la decodificación se fortalecen presumiblemente cuando se les enseña a
los niños que los sonidos particulares representan letras específicas, y aprender a deletrear palabras
individuales (es decir, almacenar la ortografía correcta en la memoria) debería facilitar el
reconocimiento correcto de estas palabras cuando se encuentran en la lectura, ya que mejora la
representación léxica, facilitando la lectura de la misma palabra (Perfetti, 1997). Como resultado, la
lectura de palabras debería volverse más precisa y fluida. Estos avances en la lectura también
pueden conducir a una mejor comprensión del texto. En tercer lugar, la enseñanza de la ortografía
debería mejorar la escritura de los estudiantes.
Si dicha instrucción aumenta el número de palabras que los estudiantes pueden deletrear fácilmente
con poca o ninguna atención consciente, debería reducir la interferencia entre la ortografía y otros
procesos de escritura (Berninger, 1999) y hacer que los recursos cognitivos que antes se dedicaban
a la ortografía estén disponibles para otras actividades importantes de escritura. como la planificación,
el seguimiento, la evaluación y la revisión (Graham, 1999). Para abordar estas hipótesis, planteamos
las siguientes tres preguntas adicionales:
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6. ¿La instrucción formal de ortografía mejora la conciencia fonológica de los estudiantes?

7. ¿La instrucción formal de ortografía mejora las habilidades de lectura de los estudiantes?
8. ¿La instrucción formal de ortografía mejora las habilidades de escritura de los estudiantes?
Finalmente, el metanálisis actual difirió y amplió las revisiones anteriores de Graham et al. (Graham y
Perin, 2007; Graham y Hebert, 2011; Graham, McKeown, Kiuhara y Harris, 2012) y Weiser y Mathes (2011).
Si bien los metanálisis de Graham y colaboradores estaban interesados en los efectos de la enseñanza formal
de la ortografía, dos de las revisiones examinaron el impacto de la instrucción ortográfica en una medida de
escritura (calidad de la escritura), mientras que la otra revisión se centró en los efectos sobre la lectura, pero
con una muestra mucho más pequeña de estudios (Graham y Hebert).
Weiser y Mathes, por el contrario, realizaron una síntesis de la mejor evidencia, que involucró 11 estudios que
examinaron el impacto de la enseñanza de la ortografía en el desempeño de los estudiantes en riesgo de
tener dificultades de lectura.
Método
Los criterios de inclusión y exclusión
Los estudios debían cumplir con los siguientes criterios para ser incluidos en este metanálisis: (1) estudiantes
involucrados desde jardín de infantes hasta el grado 12; (2) contenía una condición de tratamiento diseñada
para enseñar directamente destrezas de ortografía (p. ej., asociaciones de sonido y símbolos, vocabulario de
ortografía, corrección de pruebas) en un sistema de lenguaje alfabético; (3) aplicó un verdadero o cuasi-
experimento para probar la intervención; (4) incluyeron al menos una medida para evaluar la ortografía (los
cuasi-experimentos tenían que incluir una medida de ortografía previa comparable, ya que los estudiantes no
fueron asignados aleatoriamente a las condiciones); (5) fue escrito en inglés; y (6) contenía los datos
necesarios para calcular un ES ponderado (o los datos se podían obtener de los autores). Se excluyeron los
estudios si: (1) la intervención se llevó a cabo en una escuela específicamente para estudiantes con
discapacidades, como una escuela para estudiantes con deficiencias visuales o autismo, ya que el propósito
de esta revisión fue formular recomendaciones para la enseñanza de la ortografía en entornos escolares
regulares ; (2) el desgaste superó el 20 % para cualquier condición; (3) hubo menos de 5 participantes en
cualquier condición; (4) la intervención se centró en múltiples resultados (p. ej., ortografía y escritura a mano)
y la ortografía fue menos del 50 % del enfoque educativo; (5) la condición de control recibió instrucción
ortográfica formal; y/o (6) la(s) medida(s) de ortografía solo evaluaron las habilidades de ortografía enseñadas
al grupo de tratamiento.
Los criterios de exclusión cinco y seis fueron necesarios porque el objetivo de esta revisión era evaluar la
efectividad de la enseñanza formal de la ortografía, por lo que fue necesario eliminar los estudios en los que
se comparó una intervención de ortografía formal con otra y en los que las únicas habilidades de ortografía
evaluadas fueron las enseñadas (ya que este sesgaría cualquier evaluación a favor de la intervención
ortográfica directa). Hubo una excepción a los criterios de exclusión cinco y seis; en los estudios que evaluaron
la instrucción ortográfica más formal versus la menos formal (pregunta 2), la condición de control, por
necesidad, involucró la instrucción ortográfica formal y las medidas ortográficas dirigidas a las habilidades
enseñadas se consideraron como
123
apropiado porque a los estudiantes tanto en las condiciones de tratamiento (más instrucción) como de
control (menos instrucción) se les enseñaron las habilidades evaluadas.
También se debe tener en cuenta que este metanálisis no incluyó estudios en los que la condición
de tratamiento involucraba solo instrucción de conciencia fonológica o enseñanza de habilidades de
lectura de palabras (es decir, asociaciones de sonido a símbolo). En los estudios en los que se enseñó
conciencia fonológica o habilidades a nivel de palabras, un tratamiento solo se clasificó como una
intervención de ortografía formal si los sonidos se recodificaron en letras (es decir, sonido a símbolos) y
más de la mitad del tiempo de instrucción se dedicó a dicha ortografía. ocupaciones. La instrucción
formal de ortografía también incluyó práctica escrita para aprender palabras individuales (por lo general,
se proporcionó retroalimentación sobre la ortografía correcta).
Ubicación y selección de estudios
Para identificar posibles estudios para esta revisión, se aplicaron cinco estrategias. Primero, realizamos
búsquedas electrónicas (hasta el 16 de octubre de 2012) en seis bases de datos: ERIC, PsychINFO,
Education Abstracts, ProQuest, World Cat y Dissertation Abstracts International. Las búsquedas
incluyeron la combinación de "ortografía" con cada uno de los siguientes descriptores: instrucción,
intervención, morfología, fonética, revisión, reglas, estrategia, enseñanza, tratamiento, clasificación de
palabras. Cada una de estas combinaciones también se emparejó con "investigación" y "experimento".
Los autores leyeron cada elemento identificado a través de la búsqueda electrónica (más de 15 000), y
si un elemento parecía prometedor según su resumen o título, lo fue obtenido.
Se realizaron dos búsquedas manuales en las siguientes 15 revistas: Annals of Dyslexia; diario de la
escuela primaria; Revista de Psicología Educativa; Revista de Investigación Educativa; Revista de
Educación Experimental; Revista de problemas de aprendizaje; Revista de Investigación de Lectura;
Revista de Educación Especial; Servicios de Lenguaje, Habla y Audición en las Escuelas; Aprendizaje e
Instrucción; Investigación y práctica de problemas de aprendizaje; discapacidad de aprendizaje trimestral;
Leyendo y escribiendo; Investigación trimestral de lectura; y Estudios Científicos de la Lectura. Tres,
referencias de revisiones anteriores (p. ej., Allred, 1977; Brown, 1990; Datchuk y Kubina 2012; Ehri,
1987; Fitzsimmons & Loomer, 1977; Goodwin & Ahn, 2010; Gordon et al., 1993; Graham, 1983, 1999 ,
2000; Graham & Miller, 1979; E. Horn, 1944; Ivernizzi & Hayes, 2004; Krashen, 1989; Krashen & White,
1991; Moats, 1995; Schlagel, 2007; Treiman, 1993; Wanzek et al., 2006) fueron examinados. Cuatro,
cuando se obtuvo un documento, se buscó en la lista de referencias para identificar otros estudios. Se
contactó a cinco destacados investigadores de ortografía y/o se obtuvo su vita en línea en un esfuerzo
por identificar los estudios perdidos usando las otras cuatro estrategias de búsqueda.
De los 1113 estudios que se revisaron en su totalidad, 53 cumplieron con los criterios de inclusión/
exclusión. La razón más común para la eliminación fue no cumplir con los criterios de diseño (k = 480),
seguida de no cumplir con los criterios establecidos para la condición de control (k = 274), intervención
ortográfica (k = 136), datos para calcular las estadísticas de ES ( k = 84), nivel de grado (k = 22),
medidas (k = 22), deserción (k = 7), entorno escolar regular (k = 6), sistema de escritura alfabético (k =
4) y tamaño de la muestra \5 (k = 1). Veinticuatro documentos adicionales fueron eliminados porque
contenían
123
datos duplicados (p. ej., una disertación publicada posteriormente como artículo de revista).
Cinco estudios inicialmente considerados potencialmente relevantes, en base a sus resúmenes, demostraron
ser inalcanzables.
Estudios de categorización
El segundo autor leyó los 53 estudios que cumplieron con los criterios de inclusión/exclusión y desarrolló un
breve resumen escrito de cada condición de instrucción. Esto incluyó indicar si una intervención de ortografía
se comparó con: (a) una condición sin instrucción, (b) una condición de aprendizaje académico alternativo (p.
instrucción de conciencia fonológica, o alguna combinación de estos), y/o (d) una condición de instrucción de
ortografía formal que recibe menos instrucción de ortografía. Luego, el primer autor leyó cada estudio para
verificar la descripción del segundo autor (solo hubo desacuerdo en tres casos que se resolvieron mediante
discusión), y los estudios se ubicaron en una de tres categorías: (1) instrucción formal de ortografía versus
ninguna instrucción/instrucción no relacionada (Pregunta 1); instrucción ortográfica más formal versus
instrucción ortográfica menos formal (Pregunta 2); y la instrucción formal de ortografía versus la ortografía se
aproxima (Pregunta 3). Todos los estudios fueron luego releídos y recategorizados por el segundo autor. Con
la excepción de un estudio, todos los estudios se ubicaron en la misma categoría que el primer escenario
(confiabilidad [98 %).
Cabe señalar que un estudio podría ubicarse en más de una categoría. Por ejemplo, Berninger et al.
(2002) tenían cuatro condiciones que hacían posible comparar la instrucción ortográfica formal con ninguna
instrucción o instrucción no relacionada, instrucción ortográfica más versus menos formal e instrucción
ortográfica formal con un enfoque de captura ortográfica.
Codificación
Cada estudio se codificó según seis características del estudio: (1) tipo de publicación, (2) grado, (3) tipo de
estudiante, (4) número de participantes, (5) duración de la intervención y (6) idioma (ver Tabla 1 ). para
definiciones). Además, se desarrolló una breve descripción escrita de las condiciones de tratamiento y control
y se registraron las estadísticas necesarias. Cada estudio se codificó adicionalmente para 11 indicadores de
calidad: (1) diseño de alta calidad, (2) unidad de análisis correcta, (3) fidelidad de la intervención, (4) condición
del maestro, (5) efectos del maestro, (6) deserción aceptable, ( 7) deserción comparable, (8) equivalencia
antes de la prueba, (9) sin efectos suelo/techo antes de la prueba, (10) sin efectos suelo/techo después de
la prueba, y (11) medidas confiables (ver Tabla 1). Cada indicador de calidad se calificó como 1 (cumplido) o
0 (no cumplido). Si no se proporcionaba información sobre un indicador de calidad específico, se suponía
que el indicador no se cumplía. Se calculó una puntuación de calidad total para cada estudio sumando el
número de puntos del indicador de calidad (escala de 0 a 11).
La codificación de los descriptores del estudio y los indicadores de calidad estuvo a cargo del segundo
autor. Todos los estudios fueron codificados por segunda vez por el primer autor para establecer la
confiabilidad (solo hubo tres desacuerdos; confiabilidad [99 %).
123
Tabla 1 Definiciones de las características de los estudios e indicadores de calidad ES
Definición
Características del estudio
Tipo de publicación Artículo de revista revisado por pares, capítulo de libro, disertación/tesis, conferencia
papel u otro (por ejemplo, informe de la fundación)
Calificación Grado de los participantes. Si no se proporcionó, se usó la edad para determinar la probabilidad
calificación
tipo de estudiante Niveles de alfabetización de los participantes (es decir, ortografía, lectura y/o escritura). Rango completo
(representaba la gama completa de habilidades de alfabetización que se encuentran en un salón de clases típico);
alto (habilidades de alfabetización por encima del promedio); promedio (habilidades de alfabetización promedio); o
luchando (dificultades significativas con la alfabetización). Si no se especifica, rango completo

fue asumido
Número de participantes Número total de participantes en cada condición
Duración de la intervención Duración de la intervención en minutos. Si no fue posible determinar los minutos,
se utilizó la unidad más descriptiva, como el número de sesiones
Idioma Sistema de lenguaje alfabético enfocado durante la instrucción de ortografía
Indicadores de calidad
diseño de alta calidad Experimento aleatorio verdadero (es decir, asignación aleatoria de participantes individuales a
condiciones o asignación aleatoria de clases/escuelas a condiciones con
unidad de análisis correcta)
unidad correcta de Unidad de análisis correcta, dada la unidad de asignación y de instrucción.

análisis formato de agrupación
Fidelidad de la intervención Intervención implementada con C80 % de fidelidad
Condición de maestro Al menos dos docentes en cada condición.
Efectos del maestro Maestros asignados al azar y/o enseñados en cada condición
Deserción aceptable C90 % de los estudiantes seleccionados para participar en cada condición completaron el
estudio
Deserción comparable La diferencia en las tasas de deserción entre cada condición fue B5 %
Equivalencia previa a la prueba Los estudiantes de intervención y de comparación demostraron equivalencia (es decir, media
las puntuaciones difirieron menos que la desviación estándar más pequeña) para cada prueba previa
medida utilizada en nuestro análisis. Verdaderos experimentos aleatorios que no incluyeron
una prueba previa fueron acreditados por haber cumplido con este criterio
Sin piso/techo de prueba previa Puntuaciones medias previas a la prueba para los estudiantes en la intervención y comparación
efectos las condiciones estaban a más de una desviación estándar de la más baja y
puntuación más alta de la escala para cada medida de prueba previa utilizada en nuestro análisis. Cierto
experimentos aleatorios que no incluyeron una prueba previa fueron acreditados por haber
cumplió este criterio
Sin piso posterior a la prueba/ Puntuaciones medias posteriores a la prueba para los estudiantes en la intervención y comparación
efectos de techo las condiciones estaban a más de una desviación estándar de la más baja y
puntaje más alto de la escala para cada medida posterior a la prueba utilizada en nuestro análisis
Medidas fiables El coeficiente de confiabilidad para todas las medidas utilizadas en nuestro análisis fue C0.60. Se asumió
que las medidas con referencia a normas tenían una fiabilidad adecuada
Cálculo de los tamaños del efecto
Procedimientos básicos
Antes de calcular un ES, realice una prueba previa de las diferencias entre el tratamiento y el control.
condición se ajustaron primero restando la puntuación media previa a la prueba para cada grupo
123
de su puntuación media posterior a la prueba (creando una puntuación posterior ajustada). Luego
se calculó el ES restando la puntuación posprueba ajustada del grupo de control de la puntuación
posprueba ajustada del grupo de tratamiento y dividiendo por la desviación estándar combinada
de los dos grupos en la prueba posterior. Seguimos la recomendación de Lipsey y Wilson (2001)
de dividir por la desviación estándar combinada de la puntuación posterior a la prueba original en
lugar de la desviación estándar combinada de las puntuaciones ajustadas. Si los puntajes de
mantenimiento estaban disponibles, se calculó un ES de la misma manera, usando puntajes de
prueba previa y de mantenimiento. La única excepción a este enfoque básico involucró experimentos
verdaderos que no incluyeron una prueba previa. En estos casos, no se pudo hacer ningún ajuste
por las diferencias previas a la prueba, pero se supone que el desempeño previo a la intervención
de los estudiantes de control y de tratamiento es equivalente como resultado del proceso de
aleatorización.
Para algunos estudios, fue necesario estimar el ES posterior a la prueba de ortografía a partir
de las medias posteriores a la prueba ajustadas por covariables. En algunos casos (p. ej., Mason,
1959), se tuvo que calcular un ES por separado tanto para la prueba previa como para la posterior,
ya que las dos medidas no eran idénticas. A continuación, se obtuvo un ES ajustado restando el
ES anterior a la prueba del ES posterior a la prueba. También fue necesario en algunos casos
estimar las medias faltantes y las desviaciones estándar de las estadísticas reportadas por los
autores de un estudio. Para ilustrar, las desviaciones estándar faltantes se calcularon mediante la
estimación de sumas residuales de cuadrados para calcular un error cuadrático medio (RMSE) (p.
ej., Shadish, Robinson y Congxiao, 1999). Para los diseños factoriales complejos o de covariables,
las desviaciones estándar agrupadas se estimaron calculando y restaurando la varianza explicada
por las covariables y otros "factores secundarios" al término de error del estudio y volviendo a
calcular el RMSE, o la desviación estándar agrupada, a partir de la varianza compuesta. Todos los
efectos calculados para experimentos verdaderos y cuasi-experimentos se ajustaron para el sesgo
de tamaño de muestra pequeño usando
nctrl)
la fórmula:
- 9; Coberturas,
(dadj = d1982).
* c; c = 1 - 3/34(ntx ? nctrl) - 9.4(ntx ?
Los tamaños del efecto se calcularon para todas las medidas de ortografía, lectura, escritura y
conciencia fonológica en un estudio, con la excepción de aquellas que evidenciaron efectos
máximos previos a la prueba, ya que dichas medidas permiten poca o ninguna indicación de
crecimiento. Si un estudio incluía más de una sola medida de ortografía, entonces se seguían las
siguientes reglas para calcular un ES. Primero, si un estudio incluía medidas que evaluaban por
separado la producción de ortografía correcta (p. ej., los estudiantes escribieron la ortografía de
una palabra) y el reconocimiento ortográfico correcto (p. ej., los estudiantes eligieron la ortografía
correcta de una palabra entre cuatro opciones), solo se calculó un ES para la medida de
producción. Consideramos esto como la medida más estricta del desempeño de la ortografía. En
segundo lugar, si un estudio incluía una prueba de ortografía que tenía una puntuación total y
subpuntuaciones separadas, solo se calculaba un ES para la puntuación total. En tercer lugar, si
aún quedaba disponible más de una medida de ortografía en un estudio después de aplicar las
dos reglas anteriores, se calculaba un ES para cada medida y se promediaban juntas. Si se
disponía de evaluaciones ortográficas elaboradas por el investigador (esto también incluía pruebas
con referencia a criterios) y con referencia a normas, se calculaba un ES separado para cada una.
Si bien hubiéramos preferido calcular un ES promedio ponderado entre los estudios por
pregunta para cada tipo específico de medida de ortografía, las medidas aplicadas fueron
demasiado variadas y ninguna medida individual ocurrió con la frecuencia suficiente para que esto
fuera factible. Además, la agregación de efectos es preferible cuando las intercorrelaciones
123
entre las medidas dentro de un estudio son desconocidos (que fue el caso en esta revisión),
ya que la estimación del error estándar se complica cuando falta esta información (Gleser
& Olkin, 2009).
Si un estudio incluía múltiples medidas de lectura, escritura o conciencia fonológica,
también agregamos ES para cada uno de estos dominios (p. ej., se obtuvo un ES promedio
para las medidas de lectura) mediante evaluaciones realizadas por investigadores y con
referencia a normas; nuevamente, las medidas variaron en cada uno de estos dominios y
se desconocían las intercorrelaciones entre las medidas en los estudios. La única
excepción involucró los resultados de lectura, donde calculamos un ES promedio para
todas las medidas de lectura en un estudio, así como un solo efecto para lectura de
palabras, fluidez de lectura y comprensión de lectura. No pudimos hacer el mismo tipo de
análisis para la escritura y la conciencia fonológica, ya que no había suficientes estudios para hacerlo po
Cálculo de los tamaños del efecto para subgrupos separados
Como preludio al cálculo de algunos ES, fue necesario promediar el desempeño de

dos o más grupos en cada condición (por ejemplo, las estadísticas se informaron
por separado por género, tipo de estudiante, grado, etc.). Se aplicó un procedimiento
recomendado por Nouri y Greenberg (Cortina & Nouri, 2000) para agregar dichos
datos. Este procedimiento se utiliza para agregar un grupo o gran media y
proporciona un cálculo correcto de la varianza al combinar la varianza dentro y entre grupos.
Primero, la media agregada del tratamiento o control se calculó como un promedio ponderado n
de las medias de los subgrupos:
1 k
Y¼
X ðn jÞðY jÞ
norte
" #
j¼1
Luego, la varianza agregada se calculó sumando la suma ponderada n de las desviaciones
al cuadrado de las medias de los grupos de la media general a la suma de las desviaciones
al cuadrado dentro de cada subgrupo:
2
1 k k
segundos
¼
X n jðY Y jÞ þX ðn j 1Þs j
1 2
norte
" #
j¼1 j¼1
Ajuste de las estimaciones del tamaño del efecto para el agrupamiento dentro de los tratamientos
Los cuasi-experimentos en esta revisión asignaron clases o grupos completos a condiciones

de tratamiento o control, y luego examinaron los efectos a nivel de estudiante. Fue necesario
ajustar los errores estándar (SE) para estas investigaciones, ya que una parte de la varianza
total en tales cuasi-experimentos probablemente se debió a la agrupación o agrupación
dentro de las condiciones, con la varianza total representando una suma de las varianzas
del grupo y del estudiante. Estimamos dT ajustando los ES convencionales utilizando el
estimador de correlación intraclase ''ES = dT'' (Hedges, 2007):
ffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffi
1 2ðn 1Þq
dT ¼ YouTube
::
YC
::
r N2
ST
123
donde YT :: es la gran media del grupo de tratamiento ortográfico, YC ::

es la gran media
para el grupo de control, ST es la varianza dentro del tratamiento agrupada total, n es la
número de estudiantes dentro del conglomerado, N es el número total de estudiantes y q es el
correlación intraclase. La mayoría de los cuasi-experimentos tenían tamaños de muestra iguales en todos los
conglomerados, y asumimos tamaños de conglomerados iguales cuando no se proporcionó esta información.
La varianza de los EE también tuvo que ajustarse para incluir la varianza asociada
con agrupamiento. La ecuación para calcular la varianza de dT normalmente es
distribuido, y se calculó utilizando las siguientes fórmulas proporcionadas por Hedges
(2007):
NT + NC
vT ¼ ð1þðÞn1q Þ
NTNC
2
ð Þð N 2 1 qÞ þ nðN 2nÞq2 þ 2ðN 2nÞqð1 qÞ
+ d2
T
2ð Þ½ N 2 ð Þð N 2 N 1Þq !
donde NT es el número total de estudiantes en el grupo de tratamiento de ortografía y NC es

el número total de estudiantes en el grupo de control, con símbolos adicionales definidos en
el párrafo anterior.
Para usar estas ecuaciones para ajustar el agrupamiento, fue necesario imputar el
correlaciones intraclase (ICCs), o q, porque no fueron reportadas en el
estudios. Tal como lo hicieron Graham y Hebert (2011), los ICC se imputaron utilizando ICC
estimaciones de lectura de estudios nacionales (Hedges & Hedberg, 2007). Nosotros usamos
estas estimaciones ICC porque: (1) no existen estimaciones comparables para la ortografía, y
(2) hay una fuerte asociación entre las medidas de lectura y ortografía (Fitzgerald
& Shanahan, 2000), con correlaciones de hasta 0,90 reportadas por algunos investigadores
(Graham, 2000). Los ICC de Hedges y Hedberg para los modelos de coviariado previos a la prueba fueron
aplicado, ya que todos los cuasi-experimentos habían sido ajustados para las puntuaciones previas a
la prueba. Si un cuasi experimento en esta revisión incluía más de un nivel de grado, los ICC para esos
se promediaron las calificaciones.
Ajuste de estimaciones de efectos para asignaciones aleatorias por conglomerados
Uno de los experimentos verdaderos (es decir, McElwee, 1974) en esta revisión asignó aleatoriamente
aulas a las condiciones, y estadísticas resumidas basadas en las medias de la clase (que es el
unidad de análisis correcta). Sin embargo, todos los demás estudios de esta revisión se basaron en
puntuaciones individuales de los alumnos. Como resultado, usar medias de clase para estimar los efectos
dan como resultado ESs inconmensurables con los ESs basados en la varianza (total) a nivel de estudiante, ya que
la varianza entre grupos es típicamente una pequeña fracción de la varianza de los estudiantes
dentro de los tratamientos. Para incluir apropiadamente este estudio de efecto "entre" se requiere
estimar la varianza de los estudiantes dentro de las clases y reabastecer esta varianza para
el propósito de estandarizar las diferencias de medias. Los ICC imputados descritos anteriormente
nos permitió hacer tal transformación siguiendo los procedimientos recomendados por
Coberturas (2007).
Primero, la diferencia de medias estandarizada estimada a partir de las medias de los grupos (d'entre)
se ajustó para el sesgo a la baja dentro de la variabilidad del grupo utilizando
123
valores para el tamaño de la muestra del estudiante (N), número de conglomerados (M) en cada
condición (tratamiento: T o control: C), y un valor imputado o informado para q:
uffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffffff
1 þ ðn 1Þq
0
nq s
dentre ¼ d Entre
Así corregido, se utilizó dentre para estimar dtotal directamente mediante la aplicación de q:
ffiffiffi
dtotal ¼ dentre
qp : de muestra y conglomerado, junto
De manera similar, el valor estimado de dtotal, la información
con q se utilizaron para estimar la varianza de dtotal:
NTNC ð1 þ ðn 1ÞqÞ
NT + NC
Vfdtotal ¼
½1 þ ðn 1Þq ðn 1Þ ð1 qÞ
2 þ 2n2ðN 2 2
" 2n2ðM 2Þ MÞ #:
+ d2total
Análisis estadístico de los tamaños del efecto
valores atípicos
Se examinaron los EE para cada pregunta planteada en este estudio para ver si alguno de los
EE ejercía una influencia indebida en términos del tamaño de la muestra o la magnitud del
efecto. Los valores atípicos se identificaron utilizando la definición de Tukey (1977) de una
observación extrema que cae tres veces el rango intercuartílico por encima del percentil 75 o
por debajo del percentil 25 de la distribución de todas las observaciones relacionadas. Dos
efectos (Hilte & Reitsma, 2011 para la pregunta 1 y Wagner, 1978 para la pregunta 2) estaban
ejerciendo una influencia indebida debido a su gran tamaño de muestra. El tamaño de la
muestra fue winsorizado en cada estudio, para que no excedieran la definición de Tukey de un valor atípico ex
ES medio ponderado
Empleamos un modelo de efectos aleatorios ponderados en nuestros análisis. Para cada

pregunta, calculamos un ES promedio ponderado (ponderado para tener en cuenta el
tamaño de la muestra al multiplicar cada ES por su varianza inversa). Además, calculamos
el intervalo de confianza y la significación estadística del ES promedio ponderado obtenido,
así como dos medidas de homogeneidad (Q). eLas I determinan
medidas desihomogeneidad
la variabilidadnos
en los ES
permitieron
para un tratamiento de ortografía específico 2 fue mayor de lo esperado en función
únicamente del error de muestreo. Hicimos una decisión a priori de calcular solo un ES
promedio ponderado cuando había al menos cuatro o más estudios que abordaran una
pregunta. Había precedentes para esta decisión, ya que este era el número más pequeño
de tamaños de efecto incluidos en cualquier tratamiento de escritura analizado por Hillocks
(1986). ) o Graham y Perin (2007) .Por lo tanto, adoptamos un enfoque liberal y exploratorio
para este metanálisis, aplicando el principio de que debemos aprovechar al máximo los
datos disponibles (Pressley, Graham y Harris, 2006).
123
Mantenimiento de la independencia estadística de los tamaños del efecto para los análisis
Para evitar inflar el tamaño de la muestra (Wolf, 1986), solo se aplicó un tamaño del efecto por estudio al calcular el
tamaño del efecto ponderado promedio para una pregunta. Esto también tuvo el beneficio adicional de garantizar
que no violamos la suposición de independencia de los datos subyacentes a los análisis de moderadores que se
realizaron. Cabe señalar que un informe contenía múltiples experimentos; Wilson (1947) contenía 2 estudios que
abordaban la Pregunta 1. Algunos informes también tenían múltiples condiciones de tratamiento de ortografía directa
y, como resultado, contribuyeron con datos a más de una pregunta.
Análisis del moderador
Cuando la homogeneidad en un ES promedio ponderado excedía solo el error de muestreo y había al menos 10
ES, realizamos análisis moderadores para determinar si este exceso de variabilidad podría explicarse por diferencias
identificables entre estudios (p. ej., tipo de estudiante). Estos análisis involucraron dos procedimientos analíticos
diferentes: (1) un procedimiento análogo similar a un ANOVA unidireccional (Hedges & Olkin, 1985), donde se probó
la diferencia en los ES ponderados promedio de los estudios que difieren en dos formas distintas, así como la
homogeneidad de EE para ambos tipos de estudios; y (2) un procedimiento de metarregresión (Bornstein, Hedges,
Higgins y Rothstein, 2009) similar al análisis correlacional, donde la relación entre una característica del estudio
medida como una variable continua (p. ej., la calidad general del estudio) y la magnitud de Se determinaron los ES.
Se probaron tres moderadores usando el análogo ANOVA. Primero, examinamos si el nivel de grado (desde
jardín de infantes hasta segundo grado; grados 3 a 6; grados 7 y superiores) estaba relacionado con la variabilidad
en los EE. Los maestros tradicionalmente ponen mayor énfasis en la enseñanza de la ortografía en los primeros
grados (Graham & Miller, 1979); por lo tanto, es importante saber si dicha instrucción también es efectiva con
estudiantes mayores. Dos, examinamos si el exceso de variabilidad en los ES estaba relacionado con el tipo de
estudiante al que se enseñaba. Comparamos estudiantes que tenían y no tenían dificultades para aprender a
deletrear. Anticipamos que la instrucción de ortografía produciría ganancias más fuertes con ortografías más débiles,
ya que eran los que más se beneficiarían de dicha instrucción. Tres, examinamos si el tipo de prueba de ortografía
(diseñada por el investigador versus referenciada por normas) moderó la magnitud de los EE, ya que las pruebas
con referencias normativas generalmente brindan una evaluación más general del logro de la ortografía.
Dos moderadores fueron probados usando meta-regresión. Esto incluyó tiempo de instrucción, ya que pasar
más tiempo enseñando ortografía debería resultar en mejores resultados. En la mayoría de los estudios, los autores
informaron el tiempo real de instrucción. Sin embargo, en algunos casos, solo se informó el número de sesiones de
ortografía. Cuando este fue el caso, consideramos que cada sesión duraba 28 minutos (esta era la cantidad
promedio de tiempo de instrucción por sesión en todos los estudios incluidos en las Preguntas 1 y 3). Además,
examinamos si había una relación entre la calidad general del estudio y la magnitud de los EE. Los estudios de
mayor calidad pueden producir efectos menores, ya que el rigor metodológico puede minimizar los resultados
inflados o los hallazgos erróneos.
123
Resultados
La Tabla 2 contiene información sobre estudios pertinentes a las Preguntas 1–3. Los estudios se ordenan por pregunta.
Para cada pregunta, los estudios realizados con estudiantes más jóvenes aparecen antes que los realizados con
estudiantes mayores. Los estudios presentados bajo cada pregunta informan lo siguiente: referencia (la asignación
aleatoria de estudiantes a las condiciones se indica con un asterisco), tipo de publicación, grado, tipo de estudiante,
número de participantes en el estudio por condición, duración de la instrucción, breve descripción del tratamiento y
condición de control, idioma de instrucción de ortografía, puntaje de calidad del estudio y ES para las medidas de
ortografía (incluidos los puntajes de mantenimiento).
La Tabla 3 incluye los resultados de los estudios de instrucción formal de ortografía con resultados de lectura,
conciencia fonológica, escritura (aparte de la ortografía) y ortografía correcta en la escritura (todos estos estudios se
describen con mayor detalle en la Tabla 2).
Los estudios se ordenan de los realizados con estudiantes más jóvenes a los de mayor edad, con la siguiente información
proporcionada: referencia (la asignación aleatoria se indica con un asterisco), grado, tipo de estudiante, número de
participantes en el estudio por condición y EE.
La Tabla 4 presenta el ES promedio ponderado para cada pregunta y su significación estadística. Número de
estudios, intervalo de confianza y dos medidas de heterogeneidad (Q e I
2
) también están incluidos.
Calidad de la investigación
La Tabla 5 presenta el porcentaje de estudios incluidos en las Preguntas 1, 2 y 3 que cumplieron con cada uno de los
indicadores de calidad (todos los ES calculados en este metanálisis fueron de estudios incluidos en estas preguntas).
Aproximadamente la mitad de los estudios fueron experimentos aleatorios verdaderos, y la equivalencia previa a la
prueba y el desgaste no fueron un problema en la mayoría de los estudios.
Menos positivos fueron los hallazgos relacionados con los efectos piso y techo, la confiabilidad de todas las medidas en
un estudio, el control por la condición del maestro y los controles por los efectos del maestro, ya que los porcentajes de
estos indicadores para todos los estudios oscilaron entre 43 y 62 %. Rara vez los investigadores establecieron la fidelidad
del tratamiento (un problema observado en otras investigaciones escritas; véase Graham & Perin, 2007; Graham et al.,
2012) o usaron la unidad de análisis correcta al realizar pruebas estadísticas. Es importante tener en cuenta que hubo
una variación considerable para la mayoría de los indicadores de calidad del estudio en las preguntas 1 a 3, y no pudimos
identificar los estudios para una pregunta como de mejor calidad que los estudios para las otras dos preguntas.
¿La instrucción formal produce mayores ganancias ortográficas que ninguna instrucción ortográfica?
Localizamos 25 estudios que examinaron si la instrucción formal de ortografía era mejor que ninguna instrucción o
instrucción no relacionada con la ortografía (p. ej., instrucción matemática). Estos estudios involucraron a 2676 estudiantes
desde jardín de infantes hasta el grado 10 (ver Tabla 2). Diecinueve de estos estudios involucraron a la gama completa
de estudiantes en clases regulares, y seis estudios se realizaron con estudiantes que tenían dificultades para aprender
habilidades de alfabetización. Casi el 70 % de los experimentos se publicaron en revistas profesionales, y
123
123
Kirkbride
yWright Fuchs
et
al.
(2006)* Devonshire
yFluck Rieben
et
al.
(2005)* Oullette
ySe
ńe
ćhal Monte
´sinos-
Gelet
y Martins
ySilva
(2006)*
JK RahimOf
et
al.
(2011)* Pregunta
1:
¿La
instrucción
formal
produce
mayores
ganancias
ortográficas
que
ninguna
instrucción
ortográfica? Estudia Tabla
2
Resumen
de
estudios
yresultados
ortográficos
(2002)* (2010.1) (2008
1)*
exp. Morín
(2005)
j j j JK JK JK j Pub.
Calificación
1–
2 1 K–
6 Primaria
S
F S F F F F F Tipo
de
estudiante
Nb
dieciséis 73 23 23
18 18 17 108 107 36 8 12 41 41 19 19
125 500 30 360 225 1sesión 210 12
sess
RD
asistido
por
computadora
Longitudc
Enseñé
ortografía
analógica RD
asistido
por
computadora Enseñado
a
identificar
la
base Palabras
copiadas
o
palabras
escritas Escribió
palabras
usando
inventado Palabras
escritas
en
colaboración RD
ortografía
individualizada Descripción
de
las
condiciones
intervenciónestrategia
versus
no instrucción instrucción
versus
matemáticas percepción
de
la
ortografía sufijos
versus prefijos
y
discutidos palabras, hizo
dibujos
de
palabras retroalimentación
recibida
versus usando
ortografía
inventada
y fotos
de
palabras retroalimentación
versus
dibujo ortografía
yrecibido versus
ninguna
intervención cifras geométrico
categorizado instrucción
versus Sin
intervencióninstrucción
ortográfica
versus
mi mi mi F mi F PAGS mi Idioma
6 8 3 8 7 5 8 4 Calificación
de
calidad
Tamaño
del
efectoe
0,29
(=
5
semanas)
M 0,56 0.85 0.44 0.04 0.50 0,68 0.41 0.27 1.07 2.06
S. Graham, T. Santangelo 1718
123
Lougheed
(1980) Kirk
yGillon
(2009)* Norton
yHeiman Nunes
et
al.
(2003
experiencia
1) Berninger
et
al.
(2002 Andrés
(1984)* Hilte
yReitsma Graham
et
al.
(2002)* Estudia Tabla
2
continuación
(1988) Exp.
1)* (2011)*
D
4 j j j j D
3 j j Pub.
Calificación
3–
6 3–
5 3–
4 3 2 2
F S F F S F F S Tipo
de
estudiante
Nb
22 22 8 8 75 34 237 110 12 12 51 102 209 222 29 25
250 873 810 360 480 84 70 960 Longitudc
Estudio
de
ortografía
enseñado Ortografía
multicomponente
RD Usó
un
procesador
de
textos
y RD
morfológico
o Ortografía
multicomponente
RD Imágenes
visuales
enseñadas
o RD
asistido
por
computadora Ortografía Descripción
de
las
condiciones
multicomponente
RD
intervención
estrategia
versus
no intervención
instrucción
versus
no resolución
de
problemas
o
intervención
no palabras
correctamente
versus
sintetizador
de
voz
para
deletrear fonológica
intervención
instrucción
versus
no ortografía instrucción
de
tecladoinstrucción
versus versus
ninguna
intervención
estrategia
de
estudio
ortografía Sin
intervención
instrucción
ortográfica
versus instrucción
instrucción
versus
matemáticas
mi mi mi mi mi mi D mi Idioma
de
calidad
Tamaño
del
efectoe
1.16 0,94 0.81 0.28 0.21 0.08 0,44
(=
1mes)
H 0,53 0,78
(M
=
6
meses) 1.13 0.77 2.19
1719 Metanálisis de ortografía
123
Wilson
(1947.1) Nollau
(1974) Jones
(1966) Stephens
yHudson Ise
ySchulte-
Ko¨rne turco
(1987) Radaker
(1de
1963)*
exp. Masón
(1959) Estudia Tabla
2
continuación
(1984) (2010)
D
10 D
9 D
8 j j D
5 j D
4 Pub.
Calificación
7 5–
6 4
F F F F S F F F Tipo
de
estudiante
Nb
25 26 31 55 120 166 17 17 18 19 37 37 20 20 119 133
280 1,260 1,410 72
sesion 600 360 270 30
sesiones Longitudc
instrucción
de
estudios
sociales TD
multicomponente
o
test Enseñanza
de
las
ciencias
con Ortografía
morfológica Ortografía
ortográfica
RD Estudió
ortografía
de
palabras Imágenes
visuales
enseñadas Escribió
pseudopalabras
para Descripción
de
las
condiciones
versus
sin
TD
instrucción
de
ortografíacon intervención
instrucción
versus
no estudio-
prueba
de
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versus
sin
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TD intervención
instrucción
versus
no intervención
instrucción
versus
no intervención
en independientemente
o
colaboración
versus
no jugar estrategia
ortográfica
versus
libre Sin
intervención la
ortografía
visual
habilidades
de
discriminación
versusaumentar
mi mi mi mi GRAMO mi mi mi Idioma
de
calidad
Tamaño
del
efectoe
0.38 0.01 0.30 0.39 0.42 0.33 0,45 0.18 0,69 0,64
123
Mc
Elwee
(1974) Radaker
(2
de
1963)*
exp. Weber
yHenderson Berninger
et
al.
(2002 Shippen
et
al.
(2008) Butkovich
(2003) Pregunta
2:
¿La
instrucción
ortográfica
más
formal
produce
mayores
ganancias
ortográficas? Wilson
(1947.2) Estudia Tabla
2
continuación
(1989)* Exp.
3)*
D
4,
6 j j j j D
1 D
10 Pub.
Calificación
4 3–
5 3 1–
6
F F F S F F F Tipo
de
estudiante
Nb
340 311 20 20 10 11 12 12 15 24 22 22 31 28
375
adicionales
Instrucción
de
ortografía
TD
con 90 270 400
adicionales
Instrucción
de
ortografía
RD
con 240 480 315 630 5
semanas
140 Longitudc
Más
contra
menos
tiempo Más
contra
menos
tiempo Más
contra
menos
tiempo Instrucción
de
ortografía
incluida instrucción
de
estudios
sociales Descripción
de
las
condiciones
instrucción
centrado
en
la de
ortografía
revisiónRD versus
sin
suplementario instrucción
dedicado
a
la
ortografía práctica versus
sin
complementaria
de
ortografía
asistida
por
computadora instrucción dedicado
a
la
ortografía
multicomponente
RD programa
de
maestría
dedicado
a
la
ortografía tareas,
por
semana8 contra
1práctica versus
sin
TD
instrucción
de
ortografíacon
mi mi mi mi mi mi mi Idioma
4 7 2 10 5 4 3 Calificación
de
calidad
Tamaño
del
efectoe
2.45 0.04 1.16 1.82 0,94 0.23 0.01 0.34 0.47 1.15 0.39 0.22 0.36
123
Ouellette
ySe
ńe
ćhal Ouellette
ySe
ńe
ćhal Ouellette
(2010)* O'Connor
yJenkins Pregunta
3:
¿Produce
la
instrucción
formal
mayores
avances
ortográficos
que
los
enfoques
de
aprendizaje
ortográfico? Wagner
(1978)* Catterall
(1957) Luis
(1950) anderson
(1973) Estudia Tabla
2
continuación
(2010.1)* (2008
2)*
exp. (1995)*
OK JK JK JKF D
9,
10 D
7 D
5 D
5 Pub.
Calificación
A
yH F F F F F F Tipo
de
estudiante
Nb
20 20 23 23 18 18 5 5 267 559 72 61 28 28 47 24
320 225 200 4
sesiones 24
ses Longitudc
1sesión 16
sesiones 18
sesiones
0 50 1,275 1,455
Escribió
palabras
usando
inventado Escribió
palabras
usando
inventado Escribir
yleer
versus Ortografía
fonológica
RD Instrucción
de
ortografía
con Prueba-
estudio-
prueba
de
ortografía Instrucción
de
ortografía
con SRA
ortografía
individualizada Descripción
de
las
condiciones
instrucciónretroalimentación
versus
PA ortografía
yrecibido instrucciónretroalimentación
versus
PA ortografía
yrecibido pseudopalabras instrucción
instrucción
versus
lectura sin
tiempo
para
estudiando versus actividades
de RD instrucción
con
versus
suplementario
ortografía sin sin
tiempo
para
estudiando versus instrucción
de RD programa
con
versus
suplementario
ortografía sin
mi mi mi mi mi mi mi mi Idioma
de
calidad
Tamaño
del
efectoe
0,65
(M
=
5
meses) 0.58 0.59 0,59
(M
=
1semana) 0,62 1.76 0.77 0.81 0.33 0.27 -0.02 0.41
123
Burzenski
(1990) Berninger
et
al.
(1998)* Uhry
ySheperd Susman
( 1998.2 )* Reutzel
et
al.
(2006) Jurka
(1992) graham
yharris Davis
(2000)* Séne
ćhal
et
al. 2
continuación
(1993)* (2005)*
D
2 j j D
1 j D
1 j D
1 JK Pub.
Calificación
2 1 1 1
F S F F F F S A
yS S Tipo
de
estudiante
Nb
24 24 8 56 11 11 20 22 77 67 26 26 15 15 18 18 38 18
1,080 480 960 720 1año 4
meses
Instrucción
de
ortografía
TD 960 180 320 Longitudc
Instrucción
de
escritura
con Ortografía
multicomponente
RD Ortografía
fonológica
RD Ortografía
fonológica Ortografía
de
Words-
to-
Go Ortografía RD
ortografía
versus
lectura
multicomponente
RD Escribió
palabras
usando
inventadoDescripción
de
las
condiciones
instrucción
versus
sin instrucción
versus
PA
ortografía instrucción instrucción
instrucción
versus
lectura usando
ortografía
inventada
instrucción
versus
escritura programa
versus
lectura
instrucción ortografía
inventada
versus
escribir
un
diario
usando instrucción
instrucción
versus
PA clasificación
de PA retroalimentación
versus
lectura
o
palabras Instrucción ortografía
yrecibido
mi mi mi mi mi mi mi mi mi Idioma
6 11 6 6 1 5 11 7 5 Calificación
de
calidad
Tamaño
del
efectoe
-0.22 -0.15 1.04 0,62 0.71 0.52 0.44 0.82 0,62 0.64
(G) 0.41 0.41
123
Cuerno
(1985)* Simple
(1992) Nunes
et
al.
(2003
exp.
2) hall
et
al.
(1995.1) Butyniec-
Thomas
y Berninger
et
al.
(2002 Conrado
2
continuación
Woloshin
(1997) Exp.
2)*
D
6 D
5 j j j j j Pub.
Calificación
3–
4 3 3 3 2
F F F F F S F Tipo
de
estudiante
Nb
57 30 95 50 110 110 20 66 13 24 12 12 20 21
1,800 2100 360 60
sess
RD
ortografía
multinivel 100 480 320 Longitudc
Prueba-
estudio-
prueba
de
ortografía Prueba-
estudio-
prueba
de
ortografía RD
morfológico
o Enseñé
estrategias
de
ortografía. Ortografía
multicomponente
RD Ortografía
ortográfica
RD Descripción
de
las
condiciones
instrucción instrucción
versus
lectura
yvocabulario
o
escritura versus
creatividad instrucción
escribir
con
o
sin instrucción
Deletreando
palabras (todo
oral) morfológico
o
fonológico ortografía
fonológica proceso
instrucción
versus de
escritura
hacer
palabras)
versus instrucción
(imágenes
visuales
estrategia,
clasificación
de
palabras
o idioma
lenguaje
versus
todo con
o
sin
entero instrucción
instrucción
versus
escritura instrucción
instrucción
versus
lectura
mi mi mi mi mi mi mi Idioma
4 4 1 2 5 11 5 Calificación
de
calidad
Tamaño
del
efectoe
0.02 -0.07 0.14 -0.06 0.10 0.07 0,28
(=
2 0,63
semanas)
M 0.12 0,63
123
mi con
dificultades
de
alfabetización
significativas,
A
estudiantes
con
habilidades
de
alfabetización
promedio,
H
estudiantes
con
habilidades
de
alfabetización
por
encima
del
promedio,
PA
conciencia
fonológica,
RD
desarrollado
por
el
investigador,
TD
desarrollado
por
el
maestro,
D
holandés,
E
inglés,
Ffrancés,
G
alemán,
Pportugués,
efecto
ES
tamaño,
Mmantenimiento,
Addl.
adicional,
ses.
sesión,
lun.
meses; Exp.
experimento
dentro
de
un
estudio,
Pub.
tipo
de
publicación,
Jrevista
revisada
por
pares,
D
disertación,
O
otro,
Flos
estudiantes
representaron
la
gama
completa
de
habilidades
de
alfabetización,
S
estudiantes Dentro
de
cada
pregunta,
los
estudios
se
enumeran
por
nivel
de
grado,
en
orden
ascendente Díaz
(2010)* franco
(2008) Pittman
(2007) Tabla
2
continuación
*Verdadero
experimento
aleatorio semanas Estudia
D C B a
Medida(s)
referida(s)
a
la
norma Tamaño
del
efecto
(g)
para
la(s)
medida(s)
de
ortografía.
Cuando
se
utilizaron
múltiples
medidas
de
ortografía
en
nuestro
análisis,
se
informa
el
tamaño
medio
del
efecto Puntuación
total
del
indicador
de
calidad
(escala
de
0
a11) Duración
en
minutos,
a
menos
que
se
especifique
lo
contrario.
Si
la
duración
fue
diferente
para
los
grupos
de
intervención
yde
comparación,
la
información
se
incluye
en
la
parte
superior
e
inferior,
respectivamente. El
número
superior
indica
el
tamaño
de
la
muestra
para
el
grupo
de
intervención.
El
número
inferior
indica
el
tamaño
de
la
muestra
para
el
grupo
de
comparación Estudios
separados
dentro
de
una
publicación
designada
con
0.1,
0.2,
etc.
Norma
referenciada
combinada
con
otra(s)
medida(s)
D
9–
12 D
9 D
6 Pub.
Calificación
F F F Tipo
de
estudiante
Nb
70 70 42 43 sesenta
ycinco 77
1,100 660 600 Longitudc
Ortografía
morfológica
RD RD
morfológico
y Ortografía
multicomponente
RD Descripción
de
las
condiciones
idioma instrucción
versus
todo instrucción instrucción
versus
lectura ortografía
ortográfica yla
instrucción
de
escritura instrucción
versus
lectura
mi mi mi Idioma
7 4 8 Calificación
de
calidad
Tamaño
del
efectoe
0.86 0.00 1.03
123
Susman
( 1998.2 )* Ruetzel
et
al.
(2006) Graham
yHarris
(2005)* Fuchs
et
al.
(2006)* Davis
(2000)* Séne
ćhal
et
al.
(2012)* Rieben
et
al.
(2005)* Ouellette
ySe
ńe
ćhal
(2010.1)*
K Oullette
ySe
ńe
ćhal
(2008)* O'Connor
yJenkins
(1995)* Martins
ySilva
3
Resultados
de
lectura,
conciencia
fonológica,
escritura
yortografía
en
contexto
1 1 1 1 1 k k k k k Grado
Tipo
de
estudiante
Nb
Lectura
F F S S A
yS S F A
yH F F F
dieciséis
20 22 77 67 15 15 17 18 18 38 18 36 73 20 20 46 23 5 5 41 41
0.13d 0.22 – – 0.35 – – 0.20c 0.40 – – – Esc,
D
C C C
0,45 0.76 – 0.38 0.07 0.31 0.33 0.25 0.03 0.29 0.39 0.09 0,55 – lectura
ES Palabra
– – – 0.32 – – – – – – – fluidez
ES Leer
– – – – – – – – – – – ES Comp.
de
lectura
– – – – – 0.15 0.08 0.57 0.30 ES Pensilvania
-0.12 1.03
0.35 – 1.24 – – – – – – – – ES Escribiendo
– – 0.22 – – – – – – – – ES contextoOrtografía
123
Simple
(1992) Mc
Elwee
(1974) Kirk
yGillon
(2009)* Weber
yHenderson
(1989)* Norton
yHeiman
(1988) Nunes
et
al.
(2003) Berninger
et
al.
(2002)* Graham
et
al.
(2002)* Conrado
(2008)* Burzenski
(1990) Uhry
ySheperd
3
continuación
5 4,
6 3–
6 3–
5 3–
5 3–
4 3 2 2 2 Calificación
1
F F S F F F S S F F F tipo
de
estudiante
50 340 311 34 347 36 29 25 20 21 24 24 Nótese
bien
100 8 8 10 11 75 110 12 11 11
– –
–– 0.21 0.75c 0.07c -0.02 – – – – Esc, Leer
1.37
C C D
D
– 0,61 -0.04 0.70 -0.14 – 0,20
–
–– 0.51 0,62 – lectura
ES Palabra
1,90
– – 0.91 – – – – 0.71 fluidez
ES Leer
-0,06
––
– – ––
– – 0.27 ––
– – – – 0.43 ES Comp.
de
lectura
– – – – – – 2.12 ES Pensilvania
-0.19 – – -0.19 0.05 – 0.08 – ES Escribiendo
2.45 0,64 – – – – – – ES contexto Ortografía
123
*Verdadero
experimento
aleatorio D C B a habilidades
de Los
estudiantes
F
representaron
la
gama
alfabetización,
Comp.
comprensión,
conciencia
fonológica
PA,
tamaño
del
efecto
ES completa
de
habilidades
de
alfabetización,
los
estudiantes
S
con
dificultades
significativas
de
alfabetización,
los
estudiantes
A
con
habilidades
de
alfabetización
promedio,
los
estudiantes
Hcon
habilidades
de
alfabetización
por
encima
del
promedio Los
estudios
se
enumeran
por
nivel
de
grado,
en
orden
ascendente Díaz
(2010)* franco
(2008) Jones
(1966) Pittman
(2007) Cuerno
3
continuación
Medida(s)
referida(s)
a
la
norma Medida
general
de
lectura Media
de
todas
las
medidas
de
lectura El
número
superior
indica
el
tamaño
de
la
muestra
para
el
grupo
de
intervención.
El
número
inferior
indica
el
tamaño
de
la
muestra
para
el
grupo
de separados
dentro
de
una
publicación
designada
con
0.1,
0.2,
etc.
comparación Estudios
Norma
referenciada
combinada
con
otra(s)
medida(s)
9–
12 9 8 6 6 Calificación
F F F F F tipo
de
estudiante
70 70 42 43 sesenta
ycinco 77 57 30 Nótese
bien
120 166
– 0.38 0.23 0.18 – – Esc, Leer
D D
C C
– – – – – lectura
ES Palabra
– 0.00 – – – fluidez
ES Leer
0,65
–
–– 0.13 – – ES Comp.
de
lectura
1,68
–
––
– – – ES Pensilvania
– – – ES Escribiendo
– 0.11 ES contexto Ortografía
1.21
Tabla 4 Resumen de hallazgos para cada pregunta de investigación
Preguntas de investigación k ES CI q I2
1) ¿La instrucción formal produce mayor ortografía? 25 0,54*** 0,39– 48,42** 50,43
gana que ninguna instrucción de ortografía? 0.70
2) ¿La instrucción más formal produce mayor ortografía? 10 0,70** 0,25–1,15 60,93*** 85,23
¿ganancias?
3) ¿La instrucción formal produce mayor ortografía? 23 0,43*** 0,25– 47,44*** 53,63
ganancias que la ortografía es enfoques atrapados? 0,60
4) ¿Produce la instrucción formal ganancias en la 6 0,94* 0,16–1,72 92,40*** 87,89

ortografía correcta en la escritura?
5) ¿Produce la instrucción formal mejoras ortográficas que 6 0,53*** 0,25–0,80 1,58 0.00
se mantienen en el tiempo?
6) ¿La instrucción formal de ortografía mejora la capacidad de los estudiantes? 7 0,51* 0,06–0,96 24,24*** 75,25
habilidades de conciencia fonológica?
7) ¿La instrucción formal de ortografía mejora la capacidad de los estudiantes? 20 0,44*** 0,22– 59,99*** 68,33
¿habilidades de lectura? 0,66
lectura de palabras 16 0,40* 0.22– 21.97 31.72

0.59
Fluidez de lectura 4 0.36 -0.07 a 5.73 47.66

0.79
Comprensión de lectura 8) ¿La 5 0,66*** 0,07–1,26 31,11*** 87,14
instrucción formal de ortografía mejora la comprensión de los estudiantes? 6 0.19 -0.20 a 11.42* 56.30
¿habilidades de escritura? 0.59
k número de estudios, tamaño del efecto ES, intervalo de confianza IC

*\0.05. **\0.01 *** B 0.001
todos menos cuatro estudios involucraron la enseñanza de la ortografía del inglés. Las intervenciones ortográficas fueron
varió, desde practicar la escritura de palabras de ortografía (p. ej., Rieben, Ntamakiliro,
Gonthier y Fayol, 2005), hasta la enseñanza de habilidades ortográficas específicas (p. ej., Devonshire y
Fluck, 2010), a la instrucción ortográfica multicomponente que involucra la enseñanza de
ortografía de palabras y una variedad de habilidades ortográficas (p. ej., Graham et al., 2002). Levemente
más de la mitad de las condiciones de control implicaron ninguna intervención, mientras que la mayoría
tipo común de instrucción no relacionada era la enseñanza de las matemáticas.
La instrucción formal de ortografía fue superior a la instrucción no relacionada. La media
el ES ponderado fue de 0,54 (ver Tabla 4) y todos los estudios produjeron un efecto positivo. Esta
el efecto fue estadísticamente mayor que ningún efecto. Una prueba a prueba de fallas indicó que faltaban 574
sería necesario ubicar los estudios para cambiar este hallazgo estadísticamente significativo.
2 indicó eso
La prueba Q de heterogeneidad fue estadísticamente significativa, y yo
El 50 % de la varianza se debió a factores entre estudios. Como resultado, llevamos a cabo
análisis del moderador para determinar las posibles fuentes de este exceso de varianza. Tipo de
estudiante (es decir, habilidades de alfabetización más fuertes versus más débiles), tiempo de instrucción y calidad de
estudios no estaban estadísticamente relacionados con la magnitud de los ES (todos los p [0,05), pero el grado
(Q entre = 6,36, p = 0,036) y tipo de medida (Q entre = 7,82,
p = 0,005) fueron. Efectos similares y estadísticamente significativos (ambos p's\0.001)
se obtuvieron para estudiantes de kínder a 2° grado (ES = 0,63), al compararlos
123
123
B a knúmero
de
estudios/
experimentos,
media
M,
medidasdesviación
estándar
SD,
Interv.
intervención,
Cond.
condición,
Aceptar.
aceptable,
Comp.
comparable,
equiv.
equivalencia,
med. k=
58 Totalb k=
23 3 k=
10 2 k=
25 1 pregunta Investigación
Tabla
5
Puntuaciones
de
calidad
totales
yporcentaje
de
estudios
en
los
que
estaban
presentes
indicadores
de
calidad
Todos
los
estudios
incluidos
en
la puntuación
de
calidad
total
es
la
suma
de
todos
los
indicadores
revisión Lade
calidad
(escala
de
0
a11)
(2.58) 5.67 (2.74) 5.87 (2.32) 5.50 (2.62) 5.56 M
(DE)
Alto Total
Puntuacióna
52 61 40 48 diseño
(%) calidad Indicadores
de
calidad
24 22 30 24 (%) de correcta
análisis unidad
dieciséis 17 20 12 (%) fidelidad interv.
47 52 50 40 (%) cond. Profesor
43 61 20 36 (%) efectos Profesor
72 74 90 64 (%) Aceptar.
desgaste
72 70 90 68 (%) compensación
desgaste
81 87 70 80 (%) equivalente prueba
previa
62 61 80 56 (%) suelo/ prueba
previa
techo sin
52 48 50 56 (%) suelo/ prueba
posterior
techo Sin
47 35 72 (%) medida De
confianza
10
a estudiantes en los grados 3–6 (ES = 0.62), mientras que los ES generales para estudiantes en los
grados 7 y superiores fueron más pequeños (ES = 0.31), pero aún estadísticamente significativos
(p\0.001). Además, las medidas de resultado diseñadas por el investigador arrojaron efectos mayores
(ES = 0,79) que las medidas de ortografía referidas a normas (ES = 0,34), pero los efectos para ambos
tipos de pruebas fueron estadísticamente significativos (ambas p's\0,006).
¿La instrucción ortográfica más formal produce mayores ganancias ortográficas?
Se localizaron diez experimentos que probaron directamente si los resultados de ortografía se vieron
afectados por la cantidad de instrucción formal de ortografía proporcionada (ver Tabla 2). Todas estas
investigaciones incluyeron al menos dos condiciones en las que se proporcionaron diferentes
cantidades de instrucción formal de ortografía. Estos estudios incluyeron: (1) un grupo que recibió más
de la misma instrucción versus un grupo que recibió menos; (2) un grupo que recibió más de un tipo
de instrucción ortográfica versus un grupo que recibió menos de otro tipo de instrucción ortográfica, o
(3) dos grupos que recibieron la misma cantidad de instrucción ortográfica con el mismo programa,
pero un grupo recibió instrucción adicional con un programa suplementario diferente. Colectivamente,
estos estudios involucraron a 1,905 estudiantes en los grados 1-10. Todos menos uno de estos
estudios involucraron a la gama completa de estudiantes en clases regulares, y todos involucraron la
enseñanza de la ortografía del inglés. Sólo el 40 % se publicaron en revistas profesionales. La
instrucción formal de ortografía en estos estudios involucraba principalmente programas de ortografía
de componentes múltiples (p. ej., Anderson, 1973).
El aumento de la cantidad de instrucción de ortografía recibida tuvo un impacto positivo en el

desempeño de la ortografía, lo que resultó en un ES promedio ponderado estadísticamente significativo
de 0,70 (consulte la Tabla 4), y todos los experimentos produjeron un efecto positivo general. Una
prueba a prueba de fallas indicó que sería necesario localizar 207 estudios faltantes para cambiar este
hallazgo estadísticamente significativo.
2 indicaron que el
85 % de la varianza se debió a factores entre estudios. Solo una de las comparaciones planificadas
del moderador produjo un efecto estadísticamente significativo (modelo Q = 7,41, p = 0,006), lo que
reveló que los estudios de menor calidad tenían ES más grandes.
¿La instrucción formal produce mayores ganancias ortográficas que los enfoques de la ortografía?
Localizamos 23 experimentos que examinaron si la instrucción ortográfica formal producía mayores

ganancias ortográficas que los enfoques de ortografía atrapada (ver Tabla 2). Estos estudios
involucraron a 1,633 estudiantes desde jardín de infantes hasta el grado 12. Cerca de las tres cuartas
partes de los estudios involucraron a la gama completa de estudiantes en clases regulares (el 22 %
involucró a estudiantes que tenían dificultades para aprender habilidades de alfabetización). Un poco
más de la mitad de los experimentos se publicaron en revistas profesionales, y todos los estudios
involucraron la enseñanza de la ortografía del inglés. La instrucción ortográfica formal fue variada,
desde practicar la escritura de palabras ortográficas (p. ej., Ouellette & Seńećhal, 2010), hasta
enseñar habilidades ortográficas específicas (p. ej., Frank, 2008), hasta instrucción ortográfica
multicomponente que involucra la enseñanza de palabras ortográficas y una variedad de habilidades
ortográficas (p. ej., Hall, Cunningham y Cunningham, 1995). La ortografía está atrapada. Los enfoques fueron
123
también varió, con un 22 % de estudiantes de lectura o escritura, un 22 % de instrucción fonológica y el

resto de estudios de instrucción de lectura, escritura o ambas. Cabe señalar que muchos de estos últimos
estudios también involucraron lectura o escritura por parte de los estudiantes.
La instrucción formal de ortografía fue superior a los enfoques de ortografía para aprender a deletrear.
Se obtuvo un ES promedio ponderado estadísticamente significativo de 0,43 (ver Tabla 4) y el 87 % de los
estudios produjo un efecto positivo general para la instrucción formal de ortografía. Una prueba a prueba de
fallas indicó que sería necesario localizar 277 estudios faltantes adicionales para cambiar este hallazgo
estadísticamente significativo.
Realizamos análisis moderadores, ya que la prueba Q de heterogeneidad fue estadísticamente
2
significativa e indiqué que el 54 % de la varianza
comparaciones
se debíaplanificadas
a factores entre
fue estadísticamente
estudios. Ninguna
significativa
de las
(todas las p [0,09].
¿La instrucción formal produce mejoras en la ortografía correcta de los estudiantes en la escritura?
Se localizaron seis estudios que examinaron directamente si la enseñanza explícita de la ortografía resultó
en una ortografía más correcta al escribir (es decir, ortografía en contexto; ver Tabla 3). Estos estudios
involucraron a 1,081 estudiantes en los grados 1-6. Todos menos uno de estos estudios involucraron a la
gama completa de estudiantes en clases regulares. Todos los experimentos involucraron la enseñanza de
la ortografía del inglés, con un 67 % enseñando ortografía a través de un programa de múltiples componentes
y un 33 % centrándose en estudiar y aprender a deletrear palabras. La condición de control más común
involucrada en la ortografía es la captura de enfoques.
La instrucción ortográfica formal dio como resultado una ortografía más correcta al escribir, lo que
produjo un ES promedio ponderado estadísticamente significativo de 0,94 (ver Tabla 4), y todos los estudios
menos uno dieron como resultado un efecto positivo general. Una prueba a prueba de fallas indicó que
sería necesario ubicar 76 estudios faltantes adicionales para cambiar esto estadísticamente
2
hallazgo significativo. La prueba Q de heterogeneidad fue estadísticamente significativa e indiqué que el
92 % de la varianza se debió a factores entre estudios. No se realizaron análisis moderadores debido al
pequeño número de estudios.
¿La instrucción formal produce mejoras ortográficas que se mantienen en el tiempo?
Se encontraron seis estudios que examinaron si los efectos de la instrucción ortográfica explícita se
mantuvieron a lo largo del tiempo (ver Tabla 2). Estas investigaciones involucraron a 634 estudiantes desde
jardín de infantes hasta el grado 3. Cuatro de estos estudios involucraron a la gama completa de estudiantes
en clases regulares, mientras que un estudio se realizó con ortografía más débil y el otro con ortografía
promedio y superior al promedio. Cada estudio involucró la enseñanza de la ortografía del inglés. Los
tratamientos fueron variados, desde la enseñanza de estrategias de ortografía (p. ej., Kirkbride & Wright,
2002), hasta la enseñanza de ortografía de palabras (p. ej., Ouellette, 2010) y programas de componentes
múltiples (p. ej., Graham et al., 2002). Las condiciones de control se dividieron equitativamente entre
instrucción no relacionada o no relacionada y enfoques de captura de ortografía.
Las pruebas de mantenimiento oscilaron entre 1 semana y 6 meses.
Las ganancias de la instrucción ortográfica explícita se mantuvieron a lo largo del tiempo, ya que se
obtuvo un ES promedio ponderado estadísticamente significativo de 0,53 (consulte la Tabla 4), y todos los
experimentos arrojaron un efecto positivo. Una prueba a prueba de fallas indicó una
123
sería necesario localizar 15 estudios faltantes adicionales para cambiar este hallazgo
estadísticamente significativo. La prueba Q de heterogeneidad no fue estadísticamente significativa.
¿La instrucción formal de ortografía mejora la conciencia fonológica, la lectura y la

escritura?
Conocimiento fonológico
Siete estudios examinaron si la instrucción ortográfica explícita mejoraba las habilidades de

conciencia fonológica de los estudiantes (ver Tabla 3). Estos estudios involucraron a 388 estudiantes
en clases en su mayoría desde jardín de infantes hasta primer grado. Con una excepción, se
enseñó ortografía en inglés, con instrucción que involucraba el estudio de palabras (p. ej., Ouellette
& Seńećhal, 2008) o programas de ortografía de componentes múltiples (p. ej., Uhry & Sheperd
1993). Se variaron las condiciones de control que incluían conciencia fonológica, lectura o
instrucción no relacionada.
La enseñanza formal de la ortografía mejoró las habilidades de conciencia fonológica de los
estudiantes, lo que arrojó un ES promedio ponderado estadísticamente significativo de 0,51
(consulte la Tabla 4), y todos los estudios menos uno produjeron un efecto positivo. Una prueba a
prueba de fallas indicó que sería necesario localizar 28 estudios faltantes adicionales para cambiar
2
este hallazgo estadísticamente significativo. La prueba Q de heterogeneidad fue estadísticamente
significativa
e indiqué que el 75 % de la varianza se debió a factores entre estudios. No se realizaron análisis
moderadores debido al pequeño número de investigaciones.
Leer
Localizamos 20 estudios que examinaban si la instrucción ortográfica explícita mejoraba el

rendimiento de lectura de los estudiantes (ver Tabla 3). Estos estudios involucraron a 1.818
estudiantes desde jardín de infantes hasta el grado 12. Con la excepción de un estudio, se enseñó
ortografía en inglés, con instrucción que involucraba el estudio de palabras (por ejemplo, Ouellette
& Seńećhal, 2008) o programas de ortografía de componentes múltiples (por ejemplo, , Uhry y Sheperd 1993).
Las condiciones de control fueron variadas e incluyeron instrucción no relacionada o no relacionada,
lectura o instrucción de lectura, instrucción de conciencia fonológica o lenguaje completo.
La enseñanza formal de la ortografía mejoró el rendimiento de lectura de los estudiantes, ya
que se obtuvo un ES promedio ponderado estadísticamente significativo de 0,44 (ver Tabla 4), y
todos los estudios excepto uno produjeron un efecto positivo general. Una prueba a prueba de
fallas indicó que sería necesario ubicar 252 estudios faltantes adicionales para cambiar este
hallazgo estadísticamente significativo.
2 indicaron que el
68 % de la varianza se debió a factores entre estudios. La cantidad de instrucción formal en
ortografía se relacionó estadísticamente con la magnitud de los ES (modelo Q = 0,61, p = 0,01);
más instrucción en ortografía predijo mayores efectos de lectura. El tipo de estudiante, el grado, la
calidad del estudio y el tipo de medida no se relacionaron estadísticamente con los resultados de
lectura (todas las p [0,16].
Para ubicar más específicamente qué habilidades de lectura se vieron afectadas positivamente
por la instrucción formal de ortografía, examinamos sus efectos en la lectura de palabras, la fluidez
de lectura y las habilidades de comprensión de lectura por separado. En 16 estudios con 850
123
estudiantes de jardín de infantes a sexto grado, la instrucción ortográfica explícita mejoró las habilidades de lectura
de palabras de los estudiantes, produciendo un ES promedio ponderado estadísticamente significativo de 0.40
(consulte la Tabla 4), y todos los estudios menos uno arrojaron un efecto positivo. La prueba Q de heterogeneidad
no fue estadísticamente significativa.
Por el contrario, cuatro estudios probaron el impacto de la instrucción formal de ortografía en la fluidez lectora.
No produjeron un efecto estadísticamente significativo, a pesar de que el ES promedio ponderado fue de 0,36.
Estos estudios incluyeron a 161 estudiantes en los grados 1-9.
Cinco estudios examinaron el impacto de la instrucción formal de ortografía en la comprensión de lectura con
642 estudiantes en los grados 1-12. Juntos, arrojaron un ES ponderado promedio estadísticamente significativo de
0,66 (ver Tabla 4); todos los estudios produjeron un efecto positivo. La prueba Q de heterogeneidad fue
estadísticamente significativa e indiqué que el 87 % de la varianza se debió a factores entre estudios.
2
No se realizaron análisis moderadores debido al pequeño número de estudios.
Escribiendo
Seis estudios examinaron si la enseñanza formal de la ortografía mejoraba la escritura de los estudiantes (ver Tabla
3). Esto incluyó el rendimiento de escritura más allá de la ortografía en contexto (p. ej., calidad, extensión). Estos
estudios incluyeron a 873 estudiantes en los grados 1-6. La ortografía del inglés se enseñó en todos los estudios
utilizando métodos de componentes múltiples. Tres estudios incluyeron a niños que lucharon con el aprendizaje de
la lectoescritura, y tres estudios involucraron a niños en aulas típicas. Las condiciones de control incluyen con
mayor frecuencia la ortografía se enseña enfoques.
La instrucción formal de ortografía no mejoró estadísticamente el rendimiento de escritura de los estudiantes.

Los seis estudios arrojaron un ES promedio ponderado de 0,19 (ver Tabla 4).
Discusión
¿La instrucción formal de ortografía es eficaz y eficiente?
Durante más de un siglo, algunos expertos y teóricos de la ortografía han argumentado que la ortografía no debe
enseñarse de manera directa y sistemática, alegando que tal instrucción no es efectiva ni eficiente (Cornman, 1902;
Edelsky et al., 1991; Gates, 1926; E.
Cuerno, 1944; T. Cuerno, 1969; Krashen, 1989, 2002; Smith, 1982). Los hallazgos de este metanálisis no
respaldaron estas afirmaciones.
En términos de efectividad, encontramos consistentemente que la instrucción formal de ortografía mejoró el
desempeño ortográfico de los estudiantes. En primer lugar, cuando se comparó con un control sin tratamiento o con
un tratamiento no relacionado (p. ej., instrucción matemática), la instrucción ortográfica directa y sistemática dio
como resultado un poco más de la mitad de una desviación estándar de mejora en las habilidades ortográficas de
los estudiantes. Estos efectos positivos ocurrieron con los estudiantes desde el jardín de infantes hasta el grado 10.
En segundo lugar, aumentar la cantidad de instrucción formal de ortografía que recibieron los estudiantes en los
grados 1 a 10 mejoró aún más sus habilidades de ortografía, lo que resultó en una ganancia de siete décimas de
desviación estándar en el desempeño de la ortografía.
Para la primera comparación (instrucción de ortografía frente a ninguna instrucción o instrucción no relacionada), un
123
el estudiante promedio pasaría del percentil 50 al percentil 71 como resultado de la instrucción

ortográfica formal, mientras que la instrucción ortográfica adicional (la segunda comparación) movería
a un estudiante típico del percentil 50 al percentil 76.
El caso de la eficacia de la enseñanza formal de la ortografía se fortaleció aún más con el hallazgo
de que los avances en ortografía logrados por los estudiantes se mantuvieron a lo largo del tiempo.
Estas ganancias fueron similares en magnitud a las ganancias observadas inmediatamente después
de la instrucción (es decir, alrededor de la mitad de una desviación estándar), lo que sugiere que los
efectos de dicha instrucción fueron duraderos durante un corto período de tiempo (1 semana a 6
meses). Sin embargo, se necesita investigación adicional, ya que se desconocen los efectos de
mantenimiento a más largo plazo, solo seis estudios evaluaron los efectos de mantenimiento, y estos
estudios solo involucraron a estudiantes desde jardín de infantes hasta tercer grado.
Un apoyo adicional y crucial para la eficacia de la enseñanza formal de la ortografía fue el hallazgo
de que la enseñanza de la ortografía resultó en una ortografía más correcta en la escritura de los
estudiantes. Colectivamente, los estudios que abordaron este tema produjeron casi un aumento total
de la desviación estándar en la ortografía correcta en la escritura. Como resultado, un estudiante
promedio pasaría del percentil 50 en dichas medidas al percentil 83. Esto es particularmente
importante, ya que investigaciones anteriores han demostrado que los errores ortográficos en una
redacción tienen un efecto negativo en el lector (Graham et al., 2011). Juzgan el contenido de un
trabajo con más dureza cuando tales errores están presentes.
Este hallazgo sobre la ortografía mejorada en la escritura también es relevante para una
preocupación que a veces expresan los maestros; es decir, las habilidades y conocimientos de
ortografía aprendidos a través de la instrucción formal no se generalizan a la escritura de los
estudiantes (Graham, 1999). Una forma común de esta preocupación es: "Ellos escribieron bien la
palabra en su prueba de ortografía, pero la escribieron mal en su ensayo", lo que lleva a los maestros
a cuestionar el valor de la instrucción formal de ortografía. Si bien los hallazgos de este metanálisis
no abordaron si los estudiantes dominan o transfieren todo lo que se les enseña, los hallazgos son
consistentes con la afirmación de que se aprende y se generaliza lo suficiente para que la ortografía
correcta sea más frecuente en la escritura de los estudiantes. Al igual que con los efectos de
mantenimiento, se necesita investigación adicional sobre el impacto de la instrucción formal de
ortografía en la ortografía correcta en contexto, ya que solo seis estudios, que representan a estudiantes en los grado
Los estudios en esta revisión que compararon la instrucción formal de ortografía con los enfoques
de ortografía capturada proporcionaron un apoyo sólido y adicional de que la enseñanza directa y
sistemática de la ortografía es efectiva. Si bien no todos los estudios formales de ortografía produjeron
un efecto positivo en comparación con un enfoque de captura de ortografía, el 87 % lo hizo, lo que
resultó en una ganancia de ortografía de más de un cuarto décimo de una desviación estándar. Un
estudiante típico que recibe instrucción formal de ortografía en estos estudios pasaría del percentil 50
al percentil 67. Este hallazgo también es importante porque respalda la afirmación de que la instrucción
ortográfica formal es eficiente, al menos en comparación con los métodos comunes del enfoque de
ortografía atrapada. Por lo tanto, la advertencia de Krashen (1989, 2002) de que la ortografía no debe
enseñarse directa y sistemáticamente, ya que es menos eficiente que los enfoques de la ortografía,
no fue respaldada. Si bien se podría argumentar que los estudios disponibles no aplicaron la
combinación adecuada o la mejor combinación de procedimientos para detectar la ortografía, los
métodos probados fueron representativos de este enfoque. Incluyeron aprender a deletrear mejor a
través de la lectura y la escritura, adquirir habilidades de ortografía de manera incidental a través de
otras actividades de alfabetización.
123
instrucción (p. ej., enseñanza de la conciencia fonológica, lectura o escritura) y enseñanza de la

ortografía a través de medios menos formales y sistemáticos, como se hace a menudo en el
lenguaje completo y la escritura procesal.
La efectividad y eficiencia de la instrucción formal de ortografía también fue respaldada por los
hallazgos de que dicha instrucción resultó en una mejor conciencia fonológica y, lo que es más
importante, en una mejora de las habilidades de lectura. La enseñanza explícita y sistemática de la
ortografía dio como resultado una mejora de aproximadamente media desviación estándar en la
conciencia fonológica. Un estudiante promedio pasaría del percentil 50 al percentil 70 como
resultado de dicha instrucción. En todas las medidas de lectura, la instrucción formal de ortografía
produjo una ganancia de 0,44 desviaciones estándar, lo que movió el rendimiento de lectura de los
estudiantes con un desarrollo típico del percentil 50 al percentil 67. Esto incluyó cambios positivos
en las habilidades de comprensión lectora y lectura de palabras de los estudiantes. Si bien el ES
ponderado (0,36) para la fluidez de lectura no fue estadísticamente significativo, fue importante en
la práctica, según lo definido por What Works Clearinghouse (ver Graham et al., 2012), ya que
superó un efecto de 0,25. Estos hallazgos respaldan y amplían una revisión anterior y más limitada
que muestra que la enseñanza de la ortografía mejoró el rendimiento de lectura (Graham & Hebert,
2011) y respaldó las afirmaciones teóricas sobre el valor de la ortografía en el desarrollo de la
lectura (ver Adams, 1990; Ehri, 2005 ). ; Fosos, 2005/2006; Treiman, 1993).
Los análisis del moderador revelaron que el impacto de la instrucción formal de ortografía fue
generalmente consistente en todos los grados y tipos de estudiantes (es decir, estudiantes con un
desarrollo típico versus estudiantes que experimentan dificultades con el aprendizaje de la
lectoescritura). La única excepción involucró comparaciones de instrucción formal de ortografía
versus enfoques de ortografía, donde el ES ponderado para estudiantes mayores (grados 7-10)
fue casi la mitad de la magnitud del ES para estudiantes más jóvenes (jardín de infantes a sexto
grado). Aun así, la instrucción formal de ortografía aún mejoró la ortografía de estos estudiantes secundarios mayo
La única ventaja hipotética para la instrucción formal de ortografía que no se observó en este
metanálisis se refería al impacto de dicha instrucción en el rendimiento de la escritura. Si bien la
instrucción formal de ortografía mejoró la ortografía correcta en la escritura (como se señaló
anteriormente), no afectó otras medidas del rendimiento de la escritura. El efecto obtenido fue
positivo, pero menos de una quinta parte de una desviación estándar. No fue ni estadística ni
prácticamente significativa.
Anticipamos que un mejor desempeño en la ortografía reduciría la interferencia entre la
ortografía y otros aspectos de la escritura y haría que los recursos cognitivos que antes se
dedicaban a la ortografía estuvieran disponibles para otros procesos de escritura (Graham, 1999).
Este no pareció ser el caso de los seis estudios que incluyeron medidas de resultado de escritura,
ya que la ortografía de los estudiantes mejoró considerablemente (ES promedio = 0,96), con
efectos pequeños en su escritura. Debido a la pequeña cantidad de estudios y la importancia
hipotética de la ortografía en la escritura, se necesita investigación adicional.
Una posible razón por la que no se obtuvieron los efectos hipotéticos es que la escritura y la
enseñanza de la escritura ocurrieron con poca frecuencia o nunca para los estudiantes en los seis
estudios revisados aquí. En tal situación, es probable que la enseñanza de la ortografía no tenga
mucho impacto en la escritura de los estudiantes. Si bien en algunos estudios se describió una
instrucción de escritura más general (Graham et al., 2002), esto no se hizo de manera consistente.
Las investigaciones futuras deben hacer un mejor trabajo al describir el contexto educativo más
amplio.
123
Limitaciones e investigación futura
Esta revisión involucró la agregación de los hallazgos de estudios individuales para sacar
conclusiones sobre la efectividad y eficiencia de la instrucción formal de ortografía.
El valor y el alcance de cualquier conclusión extraída depende de una variedad de factores,
como el número y la calidad de las investigaciones. Algunas preguntas planteadas en este
estudio han sido objeto de más investigación que otras. Esto significa que las conclusiones
basadas en un número menor de estudios deben interpretarse con más cautela que las
basadas en un número mayor de estudios. Asimismo, nuestras conclusiones se vieron
limitadas aún más por la calidad del estudio. Si bien aproximadamente la mitad de los estudios
fueron experimentos verdaderos, los estudios en su conjunto no fueron perfectos, y esto
también debe tenerse en cuenta al interpretar nuestros hallazgos. Es importante señalar que
esto no invalida nuestra conclusión general sobre el valor positivo de la enseñanza formal de
la ortografía, ya que los estudios más sólidos arrojaron resultados similares a los estudios más
débiles (la única excepción fue la Pregunta 2), y el 95 % de las comparaciones mostró que
instrucción tuvo un impacto positivo en el desempeño de la ortografía.
Nuestro metanálisis solo involucró verdaderos y cuasi-experimentos. Dichos estudios
controlan una serie de amenazas a la validez interna (ver Campbell y Stanley, 1966) y brindan
una buena base para evaluar las afirmaciones de los efectos causales (Pressley et al., 2006),
como la efectividad de la instrucción formal de ortografía. No obstante, sospechamos que
teóricos como Krashen (1989, 2002), que han pedido la eliminación de la instrucción ortográfica
formal, sostendrán que no incluimos todos los estudios relevantes. Por ejemplo, esto podría
incluir estudios correlacionales que analicen la relación entre la cantidad de tiempo dedicado
a la enseñanza de la ortografía (Rice, 1913) y el rendimiento en ortografía o estudios ex post
facto que examinen los efectos de algún tratamiento previo (p. ej., Hammill, Larsen y McNutt,
1977). Sin embargo, decidimos no utilizar dicha evidencia en esta revisión y, en su lugar,
recurrimos a investigaciones que evaluaron de manera directa y más válida los efectos de la
enseñanza formal de la ortografía.
Si bien se hizo todo lo posible para incluir estudios publicados y no publicados, es posible
que todavía exista un sesgo de publicación en este metanálisis. Sin embargo, la posibilidad de
tal sesgo parece relativamente pequeña, ya que los análisis a prueba de fallas indicaron que
sería necesario ubicar una cantidad relativamente grande de estudios faltantes para casi todas
las preguntas planteadas en la revisión para cambiar un ES ponderado general estadísticamente
significativo. .
Desafortunadamente, no pudimos calcular un ES para los estudios que no proporcionaron
los datos estadísticos necesarios. No está claro qué efecto habrían tenido tales estudios en
nuestros análisis si hubiéramos podido obtener las estadísticas necesarias.
Además, se debe señalar que la mayoría de los estudios incluidos en esta revisión
incluyeron alguna forma de instrucción ortográfica en inglés. La enseñanza de la ortografía
puede ser particularmente importante cuando un sistema ortográfico es más variable y opaco
frente a uno que es más predecible y transparente. Esta advertencia debería moderar la forma
en que se interpretan los hallazgos de este metanálisis. Esta cuestión debe abordarse en
futuras investigaciones.
También nos gustaría señalar que los análisis futuros de la literatura sobre instrucción
ortográfica deben examinar si las intervenciones ortográficas específicas producen resultados
diferentes. Por ejemplo, un programa de ortografía que se enfoca solo en aprender a deletrear
123
Es posible que las palabras comunes no mejoren la ortografía o el rendimiento de lectura de los
estudiantes tanto como uno que se concentra en comprender y aplicar los conceptos/reglas básicos
que subyacen a un sistema de ortografía. No realizamos dicho análisis en el artículo actual, ya que
pocos de los estudios incluidos en esta revisión compararon múltiples enfoques para la enseñanza
de la ortografía.
La revisión también hizo evidente que es necesario realizar investigaciones adicionales en una
variedad de áreas, ya que el número total de estudios que abordaron cada pregunta en esta revisión
fue relativamente pequeño. Esto incluyó el impacto de la instrucción de ortografía en la ortografía
de los estudiantes al escribir, así como el impacto de dicha instrucción en sus habilidades
fonológicas, de lectura y de escritura. Estos efectos deben examinarse no solo con estudiantes de
desarrollo típico, sino también con ortografía, lectores y escritores más débiles. En todos los casos,
los investigadores deben abordar de manera más consistente el mantenimiento a lo largo del tiempo.
Trascendencia
Los hallazgos de este metanálisis brindan un fuerte apoyo para enseñar directa y sistemáticamente
a los estudiantes a deletrear. Tal instrucción mejoró las habilidades de ortografía, lectura y
conciencia fonológica de los estudiantes. Si bien la mayor parte de la instrucción ortográfica formal
se limita a los grados primarios en las aulas de los Estados Unidos (Cutler & Graham, 2008; Gilbert
& Graham, 2010; Graham et al., 2008), los datos de esta revisión indican que dicha instrucción tuvo
un efecto positivo . impacto con los estudiantes mayores, también. Como resultado, recomendamos
que los maestros de primaria continúen enseñando ortografía de manera explícita y sistemática, los
maestros de los grados superiores de primaria deben poner más énfasis en dicha instrucción y las
escuelas deben considerar si dicha instrucción debe extenderse a la escuela intermedia.
En este metanálisis, la instrucción formal de ortografía también proporcionó a los maestros una
herramienta eficaz para mejorar las habilidades de lectura y conciencia fonológica. Estos hallazgos
no deben interpretarse en el sentido de que la enseñanza de la ortografía deba reemplazar la
enseñanza de la lectura o la conciencia fonológica. De manera similar, nuestro hallazgo de que la
enseñanza de la ortografía es efectiva y eficiente no significa que el enfoque de la ortografía no
tenga impacto. No es una proposición o bien, ya que ambos enfoques promueven la competencia
ortográfica (Graham, 2000) y pueden hacerlo de maneras diferentes y compatibles (ver Butyniec-
Thomas & Woloshyn, 1997; Clarke, 1988; Gettinger, 1993). En esencia, los estudiantes aprenden
información importante sobre la ortografía a través de la instrucción formal, y seguramente
aprenderán más sobre la ortografía a través de una mayor exposición a la impresión proporcionada
a través de la lectura, la instrucción de lectura y la escritura.
Referencias
Las referencias marcadas con un asterisco indican estudios incluidos en el

metanálisis
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Lectura Escritura (2014) 27:1703–1743

¿La enseñanza de la ortografía hace que los estudiantes sean mejores

Steve Graham • Tanya Santangelo

Publicado en línea: 16 de mayo de 2014

Palabras clave Ortografía Metanálisis Escritura Lectura

1704 S. Graham, T. Santangelo

Metanálisis de ortografía 1705

1706 S. Graham, T. Santangelo

Para evaluar el valor de la enseñanza formal de la ortografía, utilizamos un metanálisis para

Metanálisis de ortografía 1707

diferentes cantidades de instrucción formal de ortografía. Algunos de estos estudios involucraron a

1708 S. Graham, T. Santangelo

6. ¿La instrucción formal de ortografía mejora la conciencia fonológica de los estudiantes?

Los criterios de inclusión y exclusión

Metanálisis de ortografía 1709

Ubicación y selección de estudios

1710 S. Graham, T. Santangelo

Metanálisis de ortografía 1711

Tabla 1 Definiciones de las características de los estudios e indicadores de calidad ES

Características del estudio

luchando (dificultades significativas con la alfabetización). Si no se especifica, rango completo

Número de participantes Número total de participantes en cada condición

Idioma Sistema de lenguaje alfabético enfocado durante la instrucción de ortografía

unidad correcta de Unidad de análisis correcta, dada la unidad de asignación y de instrucción.

Fidelidad de la intervención Intervención implementada con C80 % de fidelidad

Condición de maestro Al menos dos docentes en cada condición.

Cálculo de los tamaños del efecto

1712 S. Graham, T. Santangelo

Metanálisis de ortografía 1713

Cálculo de los tamaños del efecto para subgrupos separados

Como preludio al cálculo de algunos ES, fue necesario promediar el desempeño de

Los cuasi-experimentos en esta revisión asignaron clases o grupos completos a condiciones

1714 S. Graham, T. Santangelo

donde YT :: es la gran media del grupo de tratamiento ortográfico, YC ::

donde NT es el número total de estudiantes en el grupo de tratamiento de ortografía y NC es

Ajuste de estimaciones de efectos para asignaciones aleatorias por conglomerados

Metanálisis de ortografía 1715

Análisis estadístico de los tamaños del efecto

Empleamos un modelo de efectos aleatorios ponderados en nuestros análisis. Para cada

1716 S. Graham, T. Santangelo

Análisis del moderador

Metanálisis de ortografía 1717

Metanálisis de ortografía 1729

Tabla 4 Resumen de hallazgos para cada pregunta de investigación

4) ¿Produce la instrucción formal ganancias en la 6 0,94* 0,16–1,72 92,40*** 87,89

lectura de palabras 16 0,40* 0.22– 21.97 31.72

Fluidez de lectura 4 0.36 -0.07 a 5.73 47.66

Comprensión de lectura 8) ¿La 5 0,66*** 0,07–1,26 31,11*** 87,14

k número de estudios, tamaño del efecto ES, intervalo de confianza IC

Metanálisis de ortografía 1731

¿La instrucción ortográfica más formal produce mayores ganancias ortográficas?

El aumento de la cantidad de instrucción de ortografía recibida tuvo un impacto positivo en el

Localizamos 23 experimentos que examinaron si la instrucción ortográfica formal producía mayores

1732 S. Graham, T. Santangelo

también varió, con un 22 % de estudiantes de lectura o escritura, un 22 % de instrucción fonológica y el

¿La instrucción formal produce mejoras ortográficas que se mantienen en el tiempo?

Metanálisis de ortografía 1733

¿La instrucción formal de ortografía mejora la conciencia fonológica, la lectura y la

Comprensión de lectura 8) ¿La 5 0,66* 0,07–1,26 31,11* 87,14