INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN

MATEMÁTICA

UNIDAD I

PERSPECTIVA Y CONCEPTOS BÁSICOS EN LA ENSEÑANZA DE LAS

MATEMÁTICAS
 Semana 1

INTRODUCCIÓN

La enseñanza de la matemática es considerada un proceso dinámico debido a que se

desarrolla desde la etapa pre-escolar.

El pensamiento matemático está directamente relacionado al pensamiento lógico, lo

que hace que sea un proceso permanente en la vida ya que este proceso es desarrollador y
movilizador de la inteligencia.

Es necesario que el aprendizaje sea significativo para el estudiante, en donde la tarea

principal es promover los conocimientos previos y relacionarnos con los nuevos
conocimientos.

La enseñanza de la matemática debe ser propia del conocimiento declarativo (teórico)

y procedimental (práctico), tomando en cuenta la singularidad de los procesos
motivacionales y sociales del estudiante.

Todos los niños, sin excepción, deben aprender a, “pensar matemáticamente”, es

decir, en una forma más progresiva desarrollar la matemática, adquirir herramientas útiles
que permitan analizar los aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad social y natural.

1
 Semana 1

1. Perspectivas de aprendizaje

1.1 Sustrato neurocognitivo del aprendizaje

Como plantea Delors J., (1996) que la educación, en el tercer milenio, está basada en
la concepción de que la persona no tiene límites para el conocer y que el saber tiene
múltiples dimensiones de cambio continuo, los que pueden ocurrir durante toda la vida de las
personas. Esta situación plantea que a la base del verdadero aprendizaje en la era del
conocimiento se requieren mecanismos de procesamiento de información a partir del cerebro
humano que opera desde dos hemisferios cerebrales, derecho e izquierdo, los cuales en el
aprendizaje de la matemática son fundamentales, ya que permiten desarrollar las habilidades
matemáticas entre muchas otras.
El hemisferio derecho es fundamenta en el aprendizaje de las matemáticas porque
tiene las funciones cognitivas de percepción y organización visoespacial. Dentro de sus
características, el hemisferio derecho es creativo, participa en las actividades artísticas, está
presente en los procesos intuitivos, procesos intelectuales no ordenados, procesa la
información visual, ayuda a guardar imágenes mentales y organiza el todo.
A diferencia el hemisferio izquierdo, se caracteriza por ser lingüístico, dominar el
conocimiento numérico, estar relacionado con la escritura de números y letras, con la
resolución de problema con componentes lingüísticos y numéricos y procesar la información
de manera secuencial.

2
 Semana 1

1
El cerebro y sus competencias matemáticas (Keller y Sutton 1991)

Región Capacidad
Lóbulo frontal  Cálculos mentales
 Conceptualizaciones abstractas.
 Habilidades de resolución de
problemas.
 Ejecución oral y escrita.
Lóbulos parietales  Funciones motoras o
comportamentales.
 Uso de sensaciones táctiles.
Lóbulo parietal izquierdo  Habilidades de secuencias.
 Percepción visual /n° y símbolos/
Lóbulos temporales  Percepción Auditiva
 Memoria verbal a largo plazo.
Lóbulo temporal dominante  Memoriza las series.
 Los nexos matemáticos básicos.
 Resolución de problemas.
Lóbulos occipitales  Percepción visual.
Hemisferio dominante en lenguaje  Habilidades lingüísticas que
compense el vocabulario matemático.
Áreas de asociación del hemisferio  Lectura y comprensión de problemas
dominante. verbales de conceptos y
procedimientos matemáticos.

Actividad
1- Mencione tres conceptos importantes presentes en la enseñanza
de la matemática.

2- Nombre cuatro características de los hemisferios cerebrales.

3- Elija dos lóbulos cerebrales y nombre sus capacidades asociadas.

4-

1
Extraído del libro Dificultades de Aprendizaje e intervención psicopedagógica, Jesús Nicasio García Sánchez.

3
 Semana 1

1.2 Enfoque neuropsicológico

El enfoque neuropsicológico de Bakker, (Citado en García, N. 1995) está relacionado

con el funcionamiento del Sistema Nervioso Central y con la conducta humana. Este enfoque
en un principio estudio las lesiones cerebrales (gente normal que tuvo algún accidente)
busca explicaciones a las conductas después de los accidentes. Plantea que las dificultades
de aprendizaje se deben a una lesión cerebral (accidente) o disfunción cerebral (problema
en el funcionamiento a lo largo de la escolaridad). Así como también estudia las condiciones
genéticas e indica que el cerebro carece de organización necesaria para actividades
complejas cuando hay dificultades. Haciendo que las dificultades de aprendizaje en
matemáticas sean una lesión- disfunción y falta de organización, lo que convierte al
estudiante en un sujeto enfermo.
Por ejemplo, según este enfoque, un niño con deprivación se debe a una falta de
organización cerebral, ya que no posee un entrenamiento cognitivo necesario.

 Dificultades de aprendizaje vistas desde el enfoque neuropsicológico.

Este enfoque define las dificultades de aprendizaje en matemáticas como un trastorno

específico del aprendizaje matemático NO asociado a un déficit intelectual global sino que se
presenta en individuos de inteligencia normal que por causa de una lesión o disfunción
cerebral ha perdido sus capacidades matemáticas.

1. Acalculia (Ac): trastorno específico de aprendizaje (TEA) asociado a una lesión

cerebral. Es la perdida de las competencias matemáticas.

Tipos de acalculia:

 Ac primaria: Déficit asociado sólo al área matemática, no se presentan déficit en

lenguaje, memoria ni en las capacidades visoespaciales.

 Ac secundaria: se divide en dos subtipos según el área asociada.

a) Ac secundaria atáxica: Se relaciona con la práctica en cuanto a la dificultad en la

lectura de número (alexia numérica) y en la dificultad para escribir los números
(agrafía numérica).

b) Ac secundaria visoespacial: Dificultad en el orden matemático.

2. Discalculia: TEA asociado a una disfunción cerebral. Es

trastorno químico metabólico a nivel cerebral (mal
funcionamiento).

4
 Semana 1

Kosch en 1974 (citado en Keller y Sutton 1991), propuso una clasificación muy difundida de
diferentes subtipos posibles de discalculia, que podrían presentarse aisladamente o en
combinación:

a) Verbal: Incapacidad para comprender los conceptos matemáticos y relaciones

presentadas verbalmente.

b) Pratognóstica: Trastorno en la manipulación de objetos, especialmente para hacer

comparaciones de tamaño, cantidad, etc.

c) Léxica: Falta de habilidad para entender símbolos matemáticos o números.

d) Gráfica: Discapacidad para manipular símbolos matemáticos mediante la escritura.

e) Ideognóstica: Dificultad para entender y relacionar conceptos matemáticos y cálculos

mentales.

f) Operacional: Dificultad para efectuar operaciones matemáticas básicas y algoritmos

(paso) a nivel oral y escrito.

Actividad
5- Explique la diferencia entre lesión cerebral y disfunción
cerebral.

6- Observa la siguiente imagen e identifica a qué tipo de

discalculia según el enfoque neuropsicológico pertenece.
Explica

5
 Semana 1

1.3 Enfoque cognitivo del aprendizaje

Fue creado por psicólogos modernos que estudiaron los procesos de interpretación y
elaboración de los eventos del medio. Estas elaboraciones son representaciones internas
cogniciones que son finalmente procesos mentales.

Características del enfoque:

- El aprendizaje se basa en los conocimientos previos.

- El aprendizaje se produce al cambiar las estructuras mentales previas. (esquemas
mentales)
- El aprender implica la participación activa del individuo.
- Las dificultades no son permanentes (diferencias con el enfoque anterior) son modificables.
- No busca daños o enfermedades sino dificultades.
- Considera al ser humano como un procesador de la información.

Procesamiento de la información

IMPUT ELABORACIÓN OUTPUT

(Entrada) (Salida)
Conocimientos previos
Motivación
Capacidades cognitivas
Mediación

 Dificultades de aprendizaje vistas desde el enfoque cognitivo

Las dificultades de aprendizaje en matemática (DAM) están

centradas en los procesos cognitivos de atención, memoria,
lenguaje y psicomotricidad.

 Atención: capacidad de focalizar la percepción en un

objeto o fenómeno determinado, que es el motivo del
aprendizaje. Cuando la atención es posible extenderla se

6
 Semana 1

habla de concentración.

Alteraciones en retención inmediata:

- Estas alteraciones pueden ocasionar pérdidas de dígitos en operaciones de

agrupación o desagrupación.
- Fallas en la evocación de números en series.
- Olvido de partes en las operaciones.
- Olvido de pasos en problemas aritméticos y de enunciación verbal.

 Memoria: Son fallas en el funcionamiento de la memoria a nivel de estímulos, en la

memoria de corto plazo y/o memoria a largo plazo.

Funcionamiento de la memoria

Estímulos Memoria corto plazo Memoria largo Control

Sensoriales (Memoria de plazo ejecutivo
trabajo)

Codificación Almacén de conocimiento respuesta

Recuperación Palabras numéricas oral
Grabación Hechos numéricos
Procesamiento Reglas- operaciones- estrategias

Actividad
7- Explique brevemente cual es diferenciación entre el enfoque
neuropsicológico y el enfoque cognitivo.

8- Es correcto decir que “la concentración es un periodo de

atención prolongado en el tiempo”. Explique

 Lenguaje: es el vehículo del pensamiento en donde si un niño presenta problemas de

lenguaje a nivel comprensivo y expresivo, puede presentar dificultades en el lenguaje
cuantitativo (muchos, pocos, algunos, mayor, menor que, más grande que etc.)

7
 Semana 1

 Psicomotricidad: relaciona la psique (mente) con el cuerpo a través del movimiento.

Incluye el esquema corporal, control postural y equilibrio, capacidad de disociación de
movimiento, lateralidad y estructuración témporo – espacial.

Dentro de la psicomotricidad se pueden desarrollar dificultades como:

- Inversiones: cambio en la posición y orientación de números y/ o letras. Existen dos

tipos:
Estáticas: cambios en la orientación de los números o letras 6-9, 5-2, 5-3, 7-4
Dinámicas: cambia la posición de números 25- 52, 362- 623- 236, 6-9, 5- 2, 5- 3, 7- 4

Los dos tipos producen problemas en el significado.

- Fallas en encolumnación: no hay claridad en el concepto en el valor posicional de un

número es decir es el error al ubicar los números con su valor en cuanto a unidad,
decena, centena etc.

- Reversión en el orden operatorio: No tener claridad para realizar los pasos de la

operatoria como por ejemplo en la multiplicación empezar por la izquierda siendo que
lo correcto es comenzar a resolver por la derecha.

 DAM Discalculia desde el enfoque cognitivo

Es una dificultad de aprendizaje del cálculo en niños de inteligencia normal con uno o
dos años de escolaridad en el desarrollo del pensamiento matemático.

Sintomatología discalculica:
- Dificultades con los números a nivel de escritura y lectura.
- Confusión de signos +, -, x
- Reversión o transposición de números.
- Dificultades en el cálculo mental.
- Dificultades con las señas y direcciones.
- Dificultad para elaborar e interpretar tablas de datos.
- Dificultad con los conceptos abstractos (tiempo y espacio)
- Dificultad para la puntuación en juegos.

8
 Semana 1

Déficit asociado a la discalculia

- Déficit perceptivo: se presentan dificultades en la discriminación figura-fondo,

orientación y organización espacial.
- Déficit en memoria.
- Déficit en simbolización
- Déficit cognitivo
- Alteraciones conductuales: Impulsividad, hiperactividad, ansiedad, etc.

Actividad
1- Identifique a qué tipo de dificultad desde la psicomotricidad
corresponde el siguiente ejemplo.

2- Nombre dos síntomas de discalculia y 3 tipos de déficit en la

discalculia.

3- Defina discalculia desde el enfoque cognitivo.

9
 Semana 1

Factores relacionados con las DAM

Factores alumno Factores contexto Factores tarea

-Procesos - Estructuración de la - Abstracción

cognitivos clase. - Complejidad
- Dominio recursos - Métodos centrados - Contenidos.
- Manejo heurístico en los alumnos.
- Autorregulación - Evaluación centrada
- Actitudes en el proceso.
- Actitudes y formación
del profesor.

Raíz de las DAM

- Dominio de recursos: conocimiento de conceptos matemáticos que dependen de los

aprendizajes previos de un alumno y su estilo de aprendizaje.

- Manejo heurístico: Estrategias generales de resolución de problemas.

- Autorregulación: Toma de conocimiento sobre el propio proceso de aprendizaje a

partir de la planificación, monitoreo de la ejecución y buscar la retroalimentación de
los contenidos.

- Actitudes del alumno: Puede manifestar motivación o rechazo ante la asignatura.

10
 Semana 1

¿Cómo detectar falta

de autorregulación en - El niño no percibe cuales son los
un alumno? recursos apropiados para
enfrentar una tarea.
- Es inflexible frente al cambio de
una estrategia.
- No utiliza destreza de
verificación.
- No sabe por qué debe utilizar
una estrategia.
- Actúa de manera rutinaria en
todos los aspectos.

Actividad
11-A qué factores relacionados con las DAM se asocian las
siguientes descripciones.

12-Un aula expuesta a mucha contaminación acústica y mala

iluminación.
13-Un profesor que no planifica sus clases.
14-Un docente autoritario e inflexible.

15-¿Cuándo se dice que un niño tiene falta de autorregulación?

11
 Semana 1

2. Cómo enseñar matemáticas en los distintos niveles de la educación curricular

chilena.

Los estudiantes deben ser capaces de darse cuenta de la importancia de su

aplicabilidad y valor en la vida cotidiana, en especial en lo referente a la resolución de
problemas. El punto de partida debe pasar por entender con claridad las tendencias actuales
de la educación matemática y los desafíos que le toca acometer.

La enseñanza a través de la resolución de problemas, es actualmente el corazón de la

matemática; es el método más utilizado para poner en práctica el principio general de
aprendizaje activo.

Se trata en lo posible, de trasmitir de una manera matemática los procesos de

pensamiento eficaz en la resolución de problemas. Los textos de estudios y los ejemplares
que damos a nuestros alumnos, están llenos de ejercicios rudimentarios, con énfasis sólo en
lo algorítmico.

Debemos proporcionar verdaderos problemas, desafíos atrayentes que conlleven a un

pensamiento superior. Se trata de poner el énfasis en los procesos de pensamiento.

En este sentido, debemos considerar como lo más importante:

 Que el alumno manipule los objetos matemáticos

 Que motive su propia capacidad mental
 Que ejercite su creatividad

Todos los niños, sin excepción, deben aprender a, “pensar matemáticamente”, es

decir, en una forma más progresiva desarrollar la matemática, adquirir herramientas útiles
que permitan analizar los aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad social y natural.

En definitiva se trata de que:

 Reflexionen sobre el propio proceso de pensamiento

 Realicen transferencias de estas actividades a otros aspectos de su trabajo mental
 Adquieran confianza en sí mismo
 Se diviertan con su propia actividad mental
 Se preparen para otros problemas de la ciencia y posiblemente de su vida cotidiana
 Se preparen para los nuevos retos de la tecnología y la ciencia

12
 Semana 1

Hoy sabemos, que los alumnos y alumnas aprenden matemática haciendo matemática
y resolviendo problemas en contexto, es decir, significativos, complejos, y variados.

Significativos:
Que den sentido a lo que aprenden y lo que han aprendido, ligados a sus experiencias y a su
vida, a otros campos del saber o a cuestiones puramente matemáticas (por el placer del
espíritu).

Complejos:
Con intervención de múltiples variables (no sólo matemáticas) que les motiven a buscar y
obtener respuestas a problemas, a poner en juego la intuición, la creatividad, la propia
experiencia y los conocimientos previos.

Variados:
Mirar los objetos, ideas y nociones matemáticas desde sus diferentes sentidos y significados
(por ejemplo, las diferentes formas de hacer una adición), que faciliten descubrir la
pertinencia de las ideas, nociones y herramientas matemáticas.

De esta forma el trabajo se hace atrayente, divertido, satisfactorio, autorrelizador y

creativo, además de que muchos de los hábitos que aquí se consolidan, tienen un valor
universal, no limitado al mundo de la matemática.

El rol del profesor es de mediador, facilitador y problematizador, corresponde al

alumno un rol activo y participativo; se trata de colocar al alumno en situación de participar,
sin aniquilar el placer de ir descubriendo por sí mismo lo que los grandes matemáticos han
descubierto con tanto esfuerzo.

Las ventajas de un proceso llevado a cabo de esta forma, son claras:

 Actividad contra pasividad.

 Motivación contra aburrimiento.
 Adquisición de procesos válidos contra rígidas rutinas, recetas o fórmulas que se
pierden en el olvido.

La matemática, constituye ya en nuestros días uno de los pilares básicos de la cultura

humana. Es más, parece claro que, como afirma Witehead

“si la civilización continúa avanzando, en los próximos dos

mil años, la novedad predominante en el funcionamiento
humano será el señorío de la intelección matemática”.

13
 Semana 1

A continuación se despliega un cuadro de aspectos a considerar para abordar la enseñanza

de la matemática en el aula común.
Nivel Clase Recursos Técnicas Apoyo Terminología Tipo de
gráfico lógica razonamiento
I Debe ser Estos deben Se prepara el Se trabaja Se utiliza Se enseña
N lúdica en ser concretos, concepto en con mucho leguaje aplicando
I donde el vivenciales y base al apoyo gráfico cuantitativo razonamiento
C alumno trabaja manipulativos aprestamiento. de dibujos. (todos, inductivo
I con una No se dan ninguno, sintético.
A mínima guía reglas ni algunos,
L del docente. énfasis en la muchos,
memorización pocos, lleno
sin base vacío, etc)
lógica.
B Sólo en los Se utilizan Se enfatiza en Se trabaja Repetición Se enseña
Á primeros muchos la con poco mecánica de utilizando el
S grados las recursos memorización apoyo gráfico numerosos razonamiento
I clases son concretos en de reglas, de dibujos. ejercicios y deductivo
C lúdicas. En los los primeros propiedades y muy pocos sintético.
A demás grados grados, a técnicas problemas.
el profesor diferencias de operativas.
expone y el los últimos que
alumno son escasos.
trabaja.
M Estas son Ausencias de Se enfatiza la Se trabaja Se utiliza la Se enseña
E usualmente recursos enseñanza de sólo con lógica como usando el
D formales, concretos, en conceptos, figuras recurso razonamiento
I abstractas y algunos casos demostracione geométricas. independiente. deductivo y
A pasivas. El se emplea s y estructuras Repetición analítico.
docente material para matemáticas. mecánica de
expone y la geometría. muchos
repite para que ejercicios y
los contenidos más aumento
sean en los
comprendidos. problemas.
Los alumnos
copian y
repiten.
S Completament Total ausencia Se enfatizan Sólo se Abundante Se utiliza el
U e teórico, de recursos las emplea terminología razonamiento
P demostrativas concretos. demostracione gráficos de lógica y deductivo y
E y magistrales. s teóricas y los funciones. abstracta. axiomático.
R El docente problemas Repetición
I expone los tipo. mecánica de
O alumnos demostracione
R copian. s de problema
tipo.

14
 Semana 1

Dinámica de aula.

Estudiantes Profesor

Tarea
matemática
Contenidos

Contexto

¿Cuándo un alumno es competente en las matemáticas?

Conceptos matemáticos Logra la comprensión conceptual de nociones,

propiedades y relaciones matemáticas.
Operatoria Desarrolla destrezas procedimentales
Metacognición Desarrolla pensamiento estratégico
Expresión matemática Tiene la capacidad de comunicar y explicar
adecuada matemáticamente.
Motivación por las matemáticas Tiene actitudes positivas con respecto a sus capacidades
matemáticas.

15
 Semana 1

Actividad
1- Nombre al menos cuatro tipos de recursos que se puedan utilizar para
enseñar matemáticas en el nivel inicial.

16-Explique con sus palabras la dinámica de aula.

17-Complete el cuadro de competencias en las matemáticas según la

información dada.

Conceptos matemáticos
Operatoria Desarrolla destrezas procedimentales
Desarrolla pensamiento estratégico
Tiene la capacidad de comunicar y explicar
matemáticamente.
Motivación por las
matemáticas

16
 Semana 1

2.1 Aprendizajes esperados según niveles de enseñanza NB1 y NB2

En NB3, se toma como base lo adquirido por los alumnos en NB1 y NB2, a partir de
los aprendizajes y de nuevas experiencias acumuladas en su interacción con el mundo
natural y social y que van generando nuevos conocimientos, fortaleciendo y ampliando
habilidades y destrezas que se vienen desarrollando desde el párvulo, tales como el mundo
de los números, operaciones y formas.

En NB1, se trata de promover formas de pensamiento, valores y actitudes, a través de

actividades en las que los alumnos y alumnas resuelven problemas. Es decir, asumen un rol
activo en sus aprendizajes (rol que no debe olvidarse en NB3).

El programa para NB2 se divide en cuatro semestres, en cada uno de los cuales, se
consideran aspectos relacionados con el tema que se ha elegido para hacer de hilo
conductor entre los distintos subsectores. Se trata de establecer una articulación entre los
distintos subsectores, que facilite y fortalezca el aprendizaje de los contenidos propios de
cada área y que no sean vistos por los alumnos como entes separados.

Los objetivos fundamentales, contenidos mínimos, los objetivos transversales y

aprendizajes esperados e indicadores, así como las actividades genéricas, aparecen en los
programas de 3º y 4º básico.

Las actividades genéricas contemplan 4 ejes temáticos:

 Números
 Operaciones aritméticas
 Formas y espacios
 Resolución de problemas

Dentro de estos 4 ejes temáticos, el eje resolución de problemas tiene un carácter

transversal y se desarrolla a lo largo de los otros tres ejes.

2.1.1 Eje Número

Se amplía el rango numérico hasta el millón (teniendo sí la posibilidad de considerar

situaciones reales). Se incorpora la recta numérica, lectura y representación de números y su
nivel de aplicación en la lectura de escalas de instrumentos de medición.

17
 Semana 1

Se acentúa el establecimiento de relaciones entre lo conocido y lo nuevo. En este nivel

se incorpora el estudio de la familia de los miles (miles, diez miles, y cien miles), cuya
formación sigue la misma estructura de los números de una, dos y tres cifras ya conocidas.

Se enfatiza fuertemente el cálculo mental y escrito, especialmente a través de la

descomposición de números, en forma aditiva y multiplicativa, y que refuerza el carácter
decimal de nuestro sistema de numeración.

Se establecen relaciones entre el sistema de numeración decimal y el sistema de

numeración racional, y los sistemas decimales para medición de longitud, superficie, masa
(peso) y volumen. Se contrastan con las medidas del tiempo, que no tienen carácter de
decimal. Se introduce el trabajo con tablas y gráficos. Se introducen los números
fraccionarios (se trata de que los alumnos puedan identificar, representar, leer, escribir y
resolver situaciones problemáticas).

Al igual que en NB1, se promueve el desarrollo de habilidades tales como estimar,

redondear y comparar.

2.1.2. Eje Operaciones Aritméticas

En este eje, se pretende insistir en las ideas propias de NB1, pero en la línea de
profundizar, de ampliar y de realizar acciones variadas de la vida real (operaciones
aritméticas) en forma natural y espontánea. Es fundamental que las orientaciones propuestas
en NB2, se comprendan, de modo de ir progresando en ellas hasta llegar a NB6 y más. En
este sentido, los énfasis propuestos para este nivel, implican ampliar la adición y sustracción
a los nuevos rangos (ámbitos):

- Se profundiza el cálculo mental y escrito.

- Se introduce el uso de la calculadora (números grandes).
- Se incorpora la multiplicación y división asociadas a situaciones de proporcionalidad,
reparto equitativo y por agrupamiento, se hace especial hincapié en la reversibilidad
que existe entre ellas.
- Se estudian las operaciones, sus relaciones y las propiedades de cada una.

Se debe insistir en las habilidades de redondear, estimar y comparar, y luego que los
alumnos puedan establecer relaciones entre el estudio de las operaciones en el aula y sus
aplicaciones prácticas sociales habituales.

18
 Semana 1

2.1.3. Eje Formas y Espacios

En este eje se desarrolla el lenguaje geométrico y la imaginación espacial. A través de

formas bi y tridimensionales, se realizan representaciones para analizarlas, además del inicio
de transformaciones, tales como, reflexiones, traslaciones, rotaciones, ampliaciones y
reducciones.

También se tratan las formas triangulares y cuadriláteros, sus características y

clasificación; dichas formas se dibujan y construyen, empleando diversos medios.

2.1.4. Resolución de Problemas como Eje Transversal

En este eje transversal, se trata de poner a prueba los conocimientos adquiridos y se

enfatiza la habilidad para resolver problemas.

Cuando se dice transversal, pareciera que se trata sólo de lo valórico y actitudinal. No

se considera entre lo transversal, las habilidades cognitivas de orden superior que cruzan
todo el currículo y que están explícitas en los objetivos fundamentales transversales de los
programas de estudio.

Por el contrario, se apunta a que los alumnos desarrollen y profundicen habilidades

intelectuales de orden superior relacionadas con la clasificación, evaluación y generalización
de ideas, que progresen en experimentación, en el aprender a aprender, que sean capaces
de predecir, estimar, ponderar, que ejerciten y aprecien la capacidad de concentración, de
perseverancia y rigor en el trabajo.

Se trata de articular con el lenguaje y la comunicación, de captar la importancia de

una lectura eficaz, de analizar la información que se tiene y la que falta, de encontrar
procedimientos (adaptar), que ojalá encuentren varias formas de resolución, verifiquen y
evalúen y puedan a partir del problema resuelto, plantearse y resolver nuevas preguntas o
situaciones.

2.2. Proposiciones para la Adecuada Retroalimentación

El proceso se construye considerando los conocimientos previos y las experiencias de

aprendizaje de los propios alumnos y alumnas. Constituye en sí un trabajo más decidido en
términos de modelización, como forma de solución de problemas.

Enfatiza el rol protagonista del alumno y alumna, como actores de sus propios
procesos de aprendizaje, en un enfoque globalizador que otorga la oportunidad de aplicar

19
 Semana 1

conocimientos y de resolver situaciones problemáticas en relación con su vida, sus intereses

y los de su comunidad.

En fin, es una invitación y desafío a iniciarse en 5° básico, en forma articulada con las
orientaciones y enfoques propios de los cursos anteriores, pero en un tratamiento de la
matemática, que debe ser necesariamente más profundo, y por sobre todo en una línea más
ordenada y sistémica de la educación matemática, que intencione la modelización en forma
permanente.

“Si el mundo cambia tan rápidamente, que es imposible

prever con exactitud el género de la actividad que han de
tener los hombres en años después de egresados de la
escuela o universidad, es preciso convenir en que las
preparaciones muy largas y especializadas llegan con
frecuencia a ser inútiles” (G. Berger).

Por ello, debemos habituarnos a tener una educación permanente, que no se finiquite
al salir de las aulas, sino que sea continua y que se complemente a lo largo del trabajo y de
la vida. La idea es aligerar los planes y programas, liberarlos de los enciclopedismos y
reorganizar el cuerpo de los conocimientos fundamentales, pero con una visión integral, es
decir, en todos los subsectores de aprendizaje.

En un mundo cambiante, es necesario habituarse a la vida de que no existe un saber

definitivo, de que el hombre y la sociedad se reconstruyen y por ende, la cultura personal es
una tarea siempre abierta e inconclusa.

Cuando las clases de matemáticas se desarrollan sobre la base de que no hay

respuestas correctas y respuestas incorrectas, sino sobre la base de que hay respuestas del
niño y niña que buscan, y que, a su modo progresan, entonces todas las respuestas tienen
grados de validez y todo descubrimiento o intuición del educando puede dar pie para que el
maestro derive los hallazgos de éstos, hacia un camino seguro y mejor orientado.

Que al final de un curso o ciclo, unos niños (as) sepan más y otros menos, es normal.
Lo que realmente importa, es que ninguno tenga miedo, fobia a la asignatura; al contrario,
todos tienen interés en volver a clases y aprender más. Importan niños felices, contentos de
manejar un instrumento, un lenguaje que los acerca al mundo.

Al profesor le compete que todos sus alumnos, sin excepción, aprendan lo

fundamental, que adquieran habilidades, conductas, destrezas más que conocimientos
enciclopédicos.

20
 Semana 1

El niño debe comprender las bases del conocimiento lógico matemático, alcanzar un
pensar matemático, racional, lógico, ordenado, sistemático, etc., cuidando de no producir
autoconvencimiento de la falta de capacidad para la matemática.

En resumen, al inicio del curso preocupémonos en el diagnóstico de lo que sea

fundamental y no accidental. Es necesario saber el punto de partida de cada alumno/a y del
curso en general, y recordemos que los contenidos disciplinares son un medio para objetivos
mayores.

2.3 Recomendaciones para un Aprendizaje Significativo

 Su contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de

su estructura interna (significatividad lógica, no debe ser arbitrario, ni confuso), como
desde el punto de vista de su posible asimilación (significatividad psicológica: que
halla en la estructura cognoscitiva del alumno, elementos pertinentes y relacionables).

 Se ha de tener una actitud favorable para aprender significativamente, es decir, el

alumno/a debe estar motivado para relacionar lo que aprende con lo que ya sabe.

 La significatividad del aprendizaje está directamente vinculada con su funcionalidad;

cuanto más numerosa y compleja sean las relaciones establecidas entre el nuevo
contenido y los elementos de la estructura cognoscitiva, es decir, cuanto más profunda
su asimilación, tanto mayor será su funcionalidad. Se podrá relacionar con un abanico
más amplio de situaciones y contenidos nuevos.

 El proceso requiere sí, de una intensa actividad. No basta con la actividad de sólo
manipulación o exploración de objetos y situaciones; se refiere a la actividad interna,
es establecer relaciones, analizar, idear nuevas soluciones.

 Distinguir memorización mecánica y repetitiva de la comprensiva. La memoria es la

base de la cual se abordan nuevos aprendizajes, no es sólo el recuerdo de lo
aprendido.

 Aprender a aprender. Objetivo ambicioso y fundamental de la educación. Es necesario

enseñar estrategias cognitivas de exploración y de descubrimiento, así como de
planificación y de regulación de la propia actividad.

Todo nuevo aprendizaje se almacena en la memoria mediante la incorporación y

asimilación, a uno o más esquemas o estructuras de datos, para representar conceptos
genéricos almacenados y aplicables a objetivos, situaciones, sucesos, secuencias de
sucesos, acciones y secuencia de acciones. Es evidente que el aprendizaje previo queda
modificado por la construcción de nuevos esquemas; en este sentido, se debe comprender
que la memoria es constructiva.

21
 Semana 1

Si deseamos en verdad modificar los esquemas del conocimiento del alumno/a,

debemos propiciar aprendizajes significativos, capaces de romper el equilibrio inicial de sus
esquemas.

En este sentido, debemos procurar:

 Que la nueva tarea no sea ajena o alejada en exceso, de sus esquemas.

 Que la tarea plantee situaciones desafiantes o bien, verdaderamente problemas que
exigen esfuerzo por parte del alumno/a.

Al respecto, una lectura que invita a reflexionar en torno a estas ideas es la siguiente:

“... apenas había pasado mi 12º cumpleaños cuando entré en la

poca hospitalaria región de los exámenes, que tendría que
recorrer durante los 7 años siguientes. Esos exámenes fueron
una gran prueba para mí. Los temas más queridos por los
examinadores eran casi invariablemente los que menos me
gustaban. Me hubiera gustado examinarme en historia, poesía y
ensayos críticos. Los examinadores en cambio, eran parciales
con el latín y la Matemática y su voluntad predominaba. Además,
las preguntas que hacían sobre estos temas eran casi
invariablemente aquéllas ante las que yo era incapaz de sugerir
una respuesta satisfactoria. Me hubiera gustado que me
preguntaran lo que yo sabía y poder así decirlo. Ellos siempre
trataban de preguntar lo que yo no sabía. Cuando a mí me hubiera
gustado mostrar mi conocimiento, ellos trataban de dejar al
descubierto mi ignorancia. Este tratamiento sólo tenía un
resultado: no salía bien en los exámenes”.

Wiston Churchil, My Early Life

Manor Books, 1972

22
 Semana 1

BIBLIOGRAFÍA

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