Universidad Nacional de Quilmes

Trabajo práctico N° 2

Docente: Dra. Mónica Fernández Braga.

Espacio Curricular: Pedagogía.

Aula: N° 3 - Comisión E.

Estudiantes:

● Cáceres Ariel Gustavo.

● Fauro, Brenda Jessica.
● García, Livia Morena.
● Rivera Julián Andrés.
● Sanchez, Florencia Daniela

31 de Octubre, 2021
 1

1) a- Las funciones del docente según La Salle:

Según La Salle, el docente es el encargado de la educación moral de sus estudiantes; afirma que los
padres deben dedicarse a satisfacer las necesidades de la familia y que, por ello, el maestro es el
encargado de la educación religiosa de los niños. Su función será entonces, apartarlos del pecado,
procurar que practiquen el Evangelio y enseñarles la doctrina cristiana. Los docentes son, para La
Salle, “embajadores en nombre de Dios”. (La Salle, p. 2 a 6).

Para lograr esta función central deberán vigilar a sus estudiantes

"¿Estáis persuadidos de que tenéis tanta obligación de velar sobre vuestros discípulos durante
todo el tiempo que están en la iglesia, como cuando permanecen en la escuela, para impedir
que cometan acción alguna que pueda desagradar a Dios en lo más mínimo?" Las almas de
los alumnos son responsabilidad del maestro que es un pastor que debe conducir a sus ovejas
al paraíso. (La Salle. p.28)

Según la pedagogía lasalleana, cuando el docente ve una falta en sus estudiantes, su función será
corregirlos a través de la mansedumbre, de la prudencia y de la humildad. Freinet, C. (1994) criticará
esta función de controlador del docente que propone Lasalle:

“Compadezco a los educadores que no son más que celadores” (…) “El maestro adquiere
muy de prisa, e irremisiblemente, un espíritu de autócrata que cree crear la vida y dirigir el
mundo con su varita sabia manejando manuales escolares, dando lecciones doctas,
corrigiendo faltas, castigando o recompensando”. 1

Los maestros también son vigilados, por eso, otra de sus funciones es dar cuenta de la exactitud con la
que han explicado el catecismo (La Salle. p. 28). De esto se desprende que para el pedagogo francés,
la enseñanza debe ser memorística. Además, propone la imitación como método, una de las cosas que
Simón Rodríguez, citado por Weimberg (1997), crítica cuando afirma “Mandar recitar de memoria lo
que NO SE ENTIENDE es hacer PAPAGALLOS”. 2

Podemos afirmar que el maestro venezolano es un pionero ya que con su propuesta citada por
Weimberg (1997): “Enseñen a los niños a ser Preguntones porque, pidiendo el POR QUÉ, de lo que
se les mande hacer, se acostumbran a obedecer… A LA RAZÓN! no a la AUTORIDAD, como los
LIMITADOS” se distancia de la pedagogía tradicional que sigue un modelo magistrocéntrico donde
lo importante es el método, el alumno es una tabula rasa y el docente tiene la función de ilustrarlo. La
Salle afirma que “A causa de esta comunicación de conocimientos por los Ángeles Custodios, pueden
los hombres adquirir más clara noción de Dios y de sus perfecciones”. (p. 10).

Según esta pedagogía, el niño recibe pasivamente los conocimientos que el maestro, desde su
pedestal, le imparte. Freinet (1994) critica que “su gran preocupación es hacerles tragar la masa de
conocimientos que ha de llenar unas cabezas obstruidas hasta la indigestión y la náusea”. Según este
autor, su única preocupación es metodológica “Su arte consiste en el rebozado y en el
acondicionamiento”, por eso, propone que sean los niños quienes elijan cómo aprender.

Con su crítica a la escuela tradicional y sus propuestas, tanto Simón Rodríguez como Freinet se
acercan a la pedagogía de la escuela nueva en la que el protagonista es el alumno, lo que importan son
sus intereses y la educación tiene una función libertaria.

1) b- La vigilancia:

1PUIGRÓSS, A. Y MARENGO, R. (2012); Carpeta de trabajo Pedagogía, Unidad 5 La pedagogía más allá de
lo escolar, p. 105.
2 PINEAU, P. (1997)“De zoológicos y carnavales: las interpretaciones sobre la Universidad Obrera Nacional”
 2

La vigilancia jerárquica es para Foucault (2014) un dispositivo necesario en el ejercicio de la

disciplina que “coacciona mediante el juego de la mirada”. El filósofo francés ejemplifica con un
“modelo ideal”, el campamento militar, allí “todo el poder se ejercería por el solo juego de una
vigilancia exacta, y cada mirada sería una pieza en el fundamento global del poder” (p. 200).

Algo fundamental en la vigilancia es la arquitectura de la institución que vigila, ya no se tratará de una

arquitectura cuya finalidad sea ser vista, sino que será pensada para mirar. Los edificios con gruesos
muros se transforman, comienzan a tener mayor abertura, por ejemplo, en la escuela militar la
disposición de las habitaciones estaba organizada de manera tal que los alumnos pudieran ser
observados por sus superiores y las mismas se separaban con vidrieras que iban desde el antepecho
hasta dos pies del techo.

Para el filósofo francés, la vigilancia es un control intenso y continuo y su poder funciona como una
maquinaria. (Foucault. 2014. p. 207).

Freinet (1994) critica a los docentes que son meros celadores que sólo vigilan a los estudiantes que
permanecen encerrados en unas salas “afortunadamente, por unas horas”. El maestro que vigila será
capaz de castigar y se autopercibirá como un autócrata capaz de crear hacer y deshacer en la vida de
sus estudiantes.

El sistema lancasteriano, al que hace referencia Simón Rodríguez, citado por Weimberg (1997) es un
sistema de vigilancia ya que los estudiantes más avanzados guían a sus compañeros, pero también los
vigilan, es lo que este pedagogo y Foucaut (2014) llaman “enseñanza mutua”, aquí se entrelazan tres
procedimientos en un dispositivo “la enseñanza propiamente dicha, la adquisición de conocimientos
por el ejercicio mismo de la actividad pedagógica, y finalmente una observación recíproca y
jerarquizada”. (p. 206). Podemos afirmar que aquí hay un sistema de vigilancia lateral.

Como se puede observar en la consigna anterior, una de las funciones que propone la pedagogía
lasalleana es la vigilancia, ya que el maestro debe vigilar al alumno en el camino de la salvación
porque no sólo debe enseñarle el camino, sino también controlar que lo recorra con eficacia y,
además, el mismo docente también será vigilado. (La Salle. p. 28).

2) Pedagogía de la esperanza, Freire, P.

Freire en el desarrollo de la pedagogía de la esperanza realiza un camino de introspección

autobiográfico de su vida y obra en lo que lo lleva a reflexionar sobre la situación social, política,
económica haciendo hincapié en la necesidad que tiene la educación y la práctica docente de
desarrollar una pedagogía del diálogo que convierta la relación educador y educando en una, donde,
prime el diálogo y la validación de los saberes adquiridos por ambos actores que enriquezca el acto de
aprendizaje.

El principal conflicto de su país es la desigualdad, impuesta por el establishment que tacha a las
clases sociales más bajas de insolentes y destructores del orden cuando se organizan para reclamar
por sus derechos. Para Freire, en estas llamadas marchas es cuando el ser humano pasa de adaptarse
al medio para involucrarse e insertarse en la vida política y, a partir de ahí, toma una decisión para
transformar el mundo. La lucha es necesaria para que se obtenga una mínima transformación de la
realidad.‘‘Toda la realidad está sujeta a nuestra intervención’’. (Freire, P.) 3

Para abordar las problemáticas referentes al contexto social y educativo, según Freire, es necesario
hacer una observación, desde una postura crítica, del mundo en el que vivimos. En el desarrollo de la
pedagogía de la esperanza , explica este punto relatando una anécdota que estuvo presente durante
toda su carrera como pedagogo y educador, una lección, qué le mostró la importancia de tener
3 TERÁN, O (2008) “Lección 3. La Generación del 37: Sarmiento y Alberdi"
 3

presente el contexto económico-social y familiar en el que se lleva a cabo el acto educativo, cómo
uno influye en el otro. Durante su trabajo en la SESI (Servicio Social de la Industria), Freire realizó
numerosas investigaciones sobre la situación educativa de las zonas urbanas y rurales como Recife,
zona de la selva y Pernanbuco, que lo obligaba a estar en constante contacto con las personas de la
comunidad. En una de sus presentaciones, un miembro de la comunidad, en su aporte, dejó en claro la
importancia del conocimiento y comprensión del contexto para que el diálogo y el aprendizaje
significativo sean aprovechados tanto por el educador como por los educandos. También constituyó
material para la construcción de su ‘‘pedagogía del oprimido’’.

‘‘Acabamos de escuchar -empezó-unas palabras bonitas del doctor Paulo Freire.

Palabras bonitas de veras. Bien dichas. Algunas incluso simples, que uno entiende fácil. Otras
más complicadas, pero pudimos entender las cosas más importantes que todas juntas dicen.

Ahora yo quería decirle al doctor(...): Doctor Paulo, ¿usted sabe dónde

vivimos nosotros? ¿Usted ya ha estado en la casa de alguno de nosotros?" Comenzó entonces
a describir la geografía precaria de sus casas. La escasez de cuartos, los límites ínfimos de los
espacios donde los cuerpos se codean. Habló de la falta de recursos para las más mínimas
necesidades. Habló del cansancio del cuerpo, de la imposibilidad de soñar con un mañana
mejor. De la prohibición que se les imponía de ser felices. De tener esperanza’’(...). 4

Para estás comunidades desesperanzadas, la realidad en que viven, hace que el cambio sea
imposible, lejano incluso. Lo que intenta Freire con la pedagogía de la esperanza es inculcar a estas
sociedades que desde el análisis de la desesperanza y del contexto en el que está inserta y las
problemáticas se relacionan a ella hacen de punto de partida para la transformación de la realidad, de
la sociedad, la política y la educación. La esperanza se presenta como una necesidad ontológica que
debe estar presente en todas las personas y en todas las sociedades.

3) a) Reproductivismo:

Hace referencia a la actividad que se genera a través de distintos medios e instituciones, que
reproduce la actividad y por ende el dominio de las clases dominantes. Si se analiza este fenómeno
desde el punto de vista de la historia de las ideas y las ideologías, el reproductivismo rompió con una
tradición teórica, donde la acción educativa era concebida siempre en términos de su potencialidad
transformadora con respecto a las desigualdades sociales, políticas y económicas.
En la concepción neoliberal, el sujeto pedagógico se encuentra atado a la categoría de consumidor.
Podemos destacar 3 planteos reproductivistas:
1) Althusser, quien hace un análisis desde la relación sociedad-política, dice “No hay producción
posible si no se asegura la reproducción de las condiciones materiales de la producción: la
reproducción de los medios de producción.” (Althusser, 1988, 1) 5

2) Bowles y Gintis, plantean la relación Sociedad-economía, siguiendo la idea de “Teoría de la

Correspondencia”, donde establecen que la educación y el desarrollo educativo es obra de la Empresa,
considerada como la unidad básica de una sociedad capitalista. En las instituciones educativas se nos

4 FLECHA, R. (1997), “Compensación, aceleración e inteligencia cultural”

5 ALTHUSSER, L., “Aparatos ideológicos del Estado”
 4

educa para producir y para aceptar nuestro lugar en la estructura social. “Los aspectos primordiales de
la organización educativa son réplica de las relaciones de dominio y subordinación de la esfera
económica.”6 (Bowles y Gintis, 1981, 19)

3) Bourdie y Passeron, establecen la relación sociedad-cultura. Para ellos, el sistema educativo

reproduce y legitima las desigualdades sociales, beneficiando a los sectores sociales privilegiados,
estableciendo el capital cultural, determinado por los consumos refinados (el arte y el entretenimiento)
y los reconocimientos académicos, así como también la familia y su concepción (cantidad de
miembros y roles).
“El capital cultural puede existir bajo tres formas: en estado incorporado, es decir, como disposiciones
durables del organismo; en estado objetivado, como bienes culturales, cuadros, libros, diccionarios,
instrumentos, máquinas, que son la huella o la realización de teorías o de críticas de esas teorías, de
problemáticas, etc.; y por último en estado institucionalizado, forma de objetivación que debe
considerarse por separado porque, según puede notarse a propósito del título escolar, confiere
propiedades totalmente originales al capital cultural que garantiza.” 7
(Bourdieu,2011, 20)

b) Pedagogía crítica

Es una orientación que sostiene que la pedagogía no es un proceso neutral y descontextualizado, sino
que, mediante el pensamiento crítico, se invita al alumnado a ser consciente y activo sobre la vida que
lleva y la que se le impone.
El fundador de la pedagogía crítica, al menos en conceptualización, es el filósofo y pedagogo Paulo
Freire. El objetivo de la pedagogía crítica es la emancipación de la opresión a través de la conciencia
crítica. “Distanciándose de su mundo vivido, problematizándolo, “descodificandolo” críticamente, en
el mismo movimiento de la conciencia, el hombre se redescubre como sujeto instaurador de ese
mundo de su experiencia.”8 (Freire, 1970, 11)
La teoría crítica fue planteada por los miembros de la escuela de Frankfurt (con miembros como
Marcusse, Adorno, Harkheimer, Benjamin, entre otros destacados) quienes estudiaron el
autoritarismo, a los medios de comunicación como herramientas de censura y distracción,
proponiendo teorías como la “aguja hipodérmica”, donde se ve a las masas como pasivas y receptivas
de los medios de comunicación.
Otros autores, como Henry Giroux, hablan sobre la “pedagogía de la opresión”, aquella que busca
aprobar exámenes, matar la imaginación, solamente cumplir un programa o no considerar

6 BOURDIEU, P. Y PASSERON, J. (1977), La Reproducción

7 FLECHA, R. (1997), “Compensación, aceleración e inteligencia cultural”, pp. 178-180.
8 ALTHUSSER, L. (1988) “Ideología y aparatos ideológicos del Estado”, Nueva Visión, Buenos Aires, p. 1.
 5

problemáticas sociales. “Una pedagogía radical, implica escuchar a los grupos subordinados y trabajar
con ellos para dotarlos de la capacidad de palabra y actuación que les permita subvertir las relaciones
de poder opresivas” 9(Giroux, 1994, 14).

c) Instrucción pública y educación popular

La instrucción pública, es una institución moderna, nacida de las disensiones del cristianismo y
convertida en derecho por el espíritu democrático de la asociación actual, tiene por objeto preparar las
nuevas generaciones para el uso de la inteligencia individual, por el conocimiento, aunque rudimental
de las ciencias y hechos necesarios para formar la razón.
Simón Rodríguez es una figura destacada en la historia de la educación popular latinoamericana.
Rodríguez, consideraba que la libertad y la igualdad de los pueblos se lograría a partir de la
integración de criollos y blancos, porque la educación no puede estar restringida sólo a un grupo.
La escuela popular era una escuela de hospitalidad, no había desigualdades generadas por las
diferentes tradiciones, familias, clases sociales. No se discriminaba a los niños por su color de la piel,
su género, la clase a la que pertenecen, la familia en la que nacen, sus creencias religiosas o la lengua
que hablan, como es usual en las escuelas de primeras letras de la colonia, además, se aprendía los
valores sociales de una República de libres e iguales (lo que más le importaba a Rodríguez) A
diferencia de las demás escuelas de la colonia ofrecía: primero, higiene, vestimenta, alimentación y
dormitorios dignos. segundo, aprendizaje de los oficios básicos, siendo los tres principales: el trabajo
de la tierra (albañilería), de la madera (carpintería) y de los metales (herrería). Da ocupación a los
padres de los niños que pueden trabajar y asistencia a los que son inválidos. Ofrecía a los más
excluidos, a los nativos dueños y a la vez desposeídos de la tierra, un contexto digno para aprender a
percibirse a sí mismos como iguales, como habitantes del mismo mundo.

Educación popular: Sarmiento presenta su modelo ideal de educación, inspirado en las reflexiones
obtenidas como consecuencia de la gran cantidad de viajes que había realizado (sobre todo a EE.UU.
y Francia) y que luego intentará llevar a cabo, con mayor o menor éxito, en Argentina. La igualdad es
un objeto al que se llega con la educación, y por ende la educación es un propósito, educar consiste en
configurar un nuevo modo de estar en el mundo, de establecer vínculos con el Estado y de habilitar el
espacio público. Se muestra a favor de la inclusión de las mujeres en el que hacer público, inculca en
los ciudadanos la noción de progreso, plantea la obligatoriedad y gratuidad de la instrucción de los
niños de 8 a 14 años. Forja la condición para que la educación sea un bien común, un derecho básico

9 BOWLES, S. y GINTIS H. (1981) “La instrucción escolar en la América Capitalista”, Siglo Ventiuno
editores, p. 19.
 6

para todos y, que, los contenidos seleccionados sean iguales para todos y se vincule a la formación de
sujetos políticos
Identificaba 3 grupos socioculturales diferenciados: los sectores americanos, conformados por los
aborígenes no integrados, que no logran formar parte de la categoría de Barbarie y por lo tanto están
destinados a ser un estorbo para el desarrollo, la solución es su exterminio
Los grupos bárbaros, que están integrados por los sectores rurales, los gauchos, los indios amigos, los
sectores urbanos pobres e incultos y los inmigrantes internos que pueden ser redimidos por la
civilización y así se convertirían en participantes del progreso propuesto
Los grupos civilizados, están integrados por los sectores urbanos ocultos y de buena posición, tienen
la misión de civilizar a los sectores bárbaros.

d) Pedagogía de la liberación y la desescolarización

Pedagogía de la Liberación es un movimiento educativo que entiende a la educación como liberadora
(libertaria) de sujetos. Considera que los sujetos, pueden tomar conciencia (comprender) sobre la
10
existencia de ese entorno opresivo (individual y colectivo) y liberarse de la alienación en la cual se
encuentran inmersos. Dicha toma de conciencia implica una nueva relación con el conocimiento,
desde lo nuevo y lo creativo, mediante un tipo de comunicación horizontal. Se apela a un ejercicio
permanente del diálogo simétrico, entendiendo que el proceso educativo es un largo camino que
conduce a una mayor humanización del sujeto.
Su metodología sigue los fundamentos de la educación activa, el diálogo, la crítica y la búsqueda
permanente de creación de una conciencia sobre la realidad.
Para Freire, los humanos no somos seres de adaptación (los animales sí lo son) sino de
transformación. Esta es una de las razones por las que el sistema educativo no puede limitarse
únicamente a transmitir conocimientos como si fuera una entidad bancaria que transfiere fondos para
depositarlos en otra cuenta. En ese sentido, es decir ante la idea de pensar que en el acto educativo se
lleva a cabo una transformación del conocimiento, la educación sería un proceso de liberación.

Desescolarización, Ivan Illich propone el retiro de la ayuda oficial a las escuelas, pues según este
autor el aprendizaje es casual y no programado, y se aprende más fuera de la escuela que dentro de
ella. Toda reforma a la institución escolar es vana, simplemente la escuela (como otras instituciones)
debe desaparecer. Fundamentalmente el fracaso de la escuela se da porque el niño pobre carece de las
oportunidades que tienen los niños ricos: bibliotecas en su hogar, vacaciones, conversaciones y
estimulación en sus casas, etcétera. Otra realidad: los niños pobres desertan del sistema a temprana
edad.

10 BOURDIEU, P (2011) “Las estrategias de la reproducción social”, Siglo Ventiuno editores, p. 20.
 7

En el mundo industrializado y consumista, la escuela es una industria más, que vende saber, donde el
equipo docente actúa como empleado de otros empleadores en una organización burocrática cuyo
producto es la dación de títulos que no acreditan competencias reales.
Illich creía que la educación tradicional, donde niños y niñas deben seguir un solo plan de estudios y
el mismo horario, mataba la curiosidad y creatividad y no permitía desarrollar habilidades blandas.
Propone lograr el autoaprendizaje y hallar la fórmula educador-educando entre alguien que desee
enseñar, y otro que quiera aprender, estableciéndose redes de contacto, sin tener que estar “atados” a
un programa obligatorio, en un marco de libertad, y pudiendo acceder a las fuentes de conocimiento y
a los recursos necesarios a cualquier edad, eliminándose los títulos o diplomas.

4) Caracterización de los problemas y desafíos que trae la educación de adultos para la

pedagogía.

La Educación de Adultos hoy por hoy en Argentina presenta una gran diversidad de problemáticas
que se pueden trabajar. Desde la bibliografía obligatoria y la carpeta de trabajo de la cátedra se
plantean las problemáticas en base a las disyuntivas entre educación y trabajo, educación y formación
política y educación y cultura (Puigross y Marengo, 2012) 11, pero como aporte propio de este grupo de
trabajo, se quieren plantear las problemáticas en base a la falta de “atención” o financiamiento y
marginalización de la modalidad de Educación de Jóvenes, Adultos y Adultos Mayores. Para eso
vamos a responder lo que la consigna nos solicita y luego haremos un apartado aparte para no
confundir los términos que se quieren expresar en el presente trabajo.

Educación y Trabajo: Desde la perspectiva de los autores de la Carpeta de Trabajo, Puigross y

Marengo, plantean que la educación y el trabajo son dos esferas vinculadas, separadas e
imprescindibles (2012, p105). Aquí aparece una cuestión que no se había presentado con anterioridad,
que era la educación en función del modelo económico (Terán, 2008) 12 o en función de la formación
laboral de la clase obrera o los hijos de la clase obrera, como serían las “Escuelas Fábrica” o la
Universidad Obrera Nacional (Pineau, 1997) 13, y es que la educación básica de adultos se plantea
como una posibilidad de terminar su escolarización, actualizar sus saberes o prepararse para futuros
cambios en la sociedad (Flecha, 1997) 14, es decir, se piensa en función de los educandos, buscando
concebir separar la educación del trabajo, pero sin restarle especial importancia a cada una, variando
incluso los ámbitos en la que esta se daba, es decir, desde la educación formal en formato de
Bachillerato de Adultos, o desde la educación no formal, como la capacitación laboral de diversos
cursos pensando en oficios básico. Básicamente, era revalorizar y renovar las “escuelas fábricas” pero
pensando en la formación de ciudadanos.

Educación y Formación Política: Siguiendo la línea del apartado anterior, desde la idea de
formación política se pensaba en el individuo, es decir, el educando, como un miembro social de la
configuración de poder de la sociedad, y debía vincular y poner en cuestión las esferas de poder de la
misma sociedad a la que pertenece y es parte (Puigross y Marengo, 2012). En resumen, la idea era

11 FREIRE, P. (1968), “Pedagogía del oprimido”, Brasil, p. 11.

12 GIROUX, H. (1994), “Igualdad educativa y diferencia cultural”, Editorial El Roure S. A., Barcelona, p. 14.
PUIGROSS, A. Y MARENGO, R. (2012); Carpeta de trabajo Pedagogía, Unidad 4 Instrucción Pública y
Educación Popular

13 Las citas de Simón Rodrígez y de Freinet fueron extraídas de la consigna, por ello no figuran los números de
las páginas.
14 Ídem.
 8

formar ciudadanos con conocimientos en los procesos políticos y la construcción de la legitimidad de

la norma, siempre pensando la “formación del sujeto como ciudadano participa de la organización
política de la sociedad, los derechos y deberes que conforman la misma” (Puigross y Marengo, 2012,
p. 107).

Educación y cultura: Por último, respecto a la cultura, los autores Puigross y Marengo (2012), nos
presentan que ya no persiste la idea, dentro de la educación básica de adultos, la intención de ser
“consumidores de cultura”, como podría plantearse cuando nos referíamos a la homogeneización de la
cultura, a través de los mecanismos de reproducción cultural o el famoso “aparato ideológico de
estado” que nos introduce Althusser (1970) 15, mediante la acción pedagógica y la imposición de
significados, con el uso de símbolos y de la violencia simbólica planteadas por Bourdieu y Passeron
(1977)16, sino que plantea que son “productores de cultura”, lo que convierte a la educación en un
afluente de diversidad cultural, que presenta un desafío difícil de tratar desde la pedagogía, pensando
incluso en los efectos de la información y la comunicación.

Nuevos planteamientos para la Educación de Adultos: Junto con los autores Puigross y Marengo,
también se presenta Ramón Flecha (1997), que habla de cómo se pensaba la educación de adultos en
los años en que comienzan a trabajarse estos ejes de debate. El autor menciona 5 puntos clave sobre
quienes serían los sujetos que necesitan la escolarización: quienes recibieron poca escolarización o no
fue de calidad; quienes la olvidaron; quienes requieren actualizarla; quienes quedaron atrás porque
subió el nivel y la obligatoriedad; y quienes necesitan prepararse para el futuro (Flecha, 1997, p. 179).
Estos puntos se plantean dentro de “los errores del modelo compensatorio” principalmente porque
mantienen una mirada reduccionista y que no integra el contexto social y cultural de los sujetos.

Dentro de este aspecto, desde la experiencia propia de uno de los integrantes del grupo y reforzando
las ideas que se vienen trabajando en el campo de la modalidad de adultos dentro de Educación, esta
misma se encuentra en primer lugar desactualizada desde los planes de estudios, ya que no contempla
las nuevas realidades y contextos socioeducativos, en segundo lugar, sigue persistiendo la idea de
“edismo” que plantea Flecha al decir que los estudiantes adultos sufren “falta de comprensión en
educación por la edad” (1997)17, y por último, que desde que se aprobó la Ley 26206 de Educación
Nacional, se comenzó a trata a la educación como un derecho y una obligación, lo que implica que la
educación de adultos debe estar enfocada en recuperar la dignidad, la esperanza, garantizar los
derechos de todos los ciudadanos, formar ciudadanos para la política, para el trabajo, para vivir en
sociedad para el acceso a la educación superior.

15RODRÍGUEZ, S. (2004) “Consejos de amigo, dados al colegio de Latacunga”. En: Inventamos o

erramos. Caracas: Monte Ávila. Pp. 197 -229
9 PUIGROSS, A. Y MARENGO, R. (2012); Carpeta de trabajo Pedagogía, Unidad 4 Instrucción Pública y
Educación Popular (Inciso 4.2 Pedagogía de la liberación y educación popular. Las tendencias
desescolarizantes)
FREIRE, P. (1993) Pedagogía de la esperanza. Parte 1. D.F. México: Siglo XXI
16 PT Paulo Freire. 7 mar. 2012. ‘‘Última entrevista a Paulo Freire’’. https://youtu.be/yPtBrZ9V890
17 FREIRE, P.(1993) Pedagogía de la esperanza. Parte 1. D.F. México: Siglo XXI
p. 37.
 9

BIBLIOGRAFÍA

● ALTHUSSER, L. (1988), “Ideología y aparatos ideológicos del Estado”, Nueva Visión,

Buenos Aires.
● BOURDIEU, P. (2011) “Las estrategias de la reproducción social”, Siglo Veintiuno editores,
Buenos Aires.
● BOWLES S. y GINTIS H. (1981) “La instrucción escolar en la América Capitalista”, Siglo
Veintiuno editores, Buenos Aires.
● FLECHA, R. (1997), “Compensación, aceleración e inteligencia cultural”, en García
Carrasco, J., Educación de Adultos, Editorial Ariel, Barcelona.
● Foucault, M. (2014). Vigilar y castigar Nacimiento de la prisión (1° Ed.). Bs. As.: Siglo XXI
Editores.
● Freinet, C. (1994) .Parábolas para una pedagogía popular. Barcelona: Planeta Agostini.
● FREIRE, P. (1968), “Pedagogía del oprimido”, Brasil.
● FREIRE, P. (1993) Pedagogía de la esperanza. Parte 1. D.F. México: Siglo XXI
● GIROUX, H. (1994), “Igualdad educativa y diferencia cultural”, Editorial El Roure S. A.,
Barcelona.
● La Salle J.B. “Meditaciones sobre el misterio de la enseñanza”.
● PINEAU, P. (1997), “De zoológicos y carnavales: las interpretaciones sobre la Universidad
Obrera Nacional”, en CUCUZZA, H. R. ( 1997), en: Estudios de historia de la educación
durante el primer peronismo. 1943-1955, Edit. Los libros del riel, Bs. As., pp. 205-228.
● PUIGROSS, A. Y MARENGO, R. (2012); Carpeta de trabajo Pedagogía, Unidad 5 La
pedagogía más allá de lo escolar, Buenos Aires, Universidad Nacional de Quilmes, pp. 97 a
113.
● RODRÍGUEZ, S. (2004) “Consejos de amigo, dados al colegio de Latacunga”. En:
Inventamos o erramos. Caracas: Monte Ávila. Pp. 197 -229.
● TERÁN, O (2008) “Lección 3. La Generación del 37: Sarmiento y Alberdi" en Historia de
las Ideas en la Argentina, Diez Lecciones Iniciales, 1810-1980 Buenos Aires Siglo XXI, pp.
61-108.
● Weimberg, G. ( 1984). Modelos evolutivos en la historia de América Latina. Bs. As.:
Kapelusz..