PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO O.P.

Trabajo Práctico Nº 8

Eje Temático 3: ADOLESCENCIA-S Y JUVENTUD-ES DESDE UNA PERSPECTIVA SOCIOEDUCATIVA Y

PSICOLÓGICA: LOS SUJETOS PEDAGÓGICOS DE LA ESCUELA SECUNDARIA.

Sub eje 3.5: El oficio de enseñar. Reflexión pedagógica sobre el futuro rol como educadores/as.
Repensar la construcción de la autoridad pedagógica. Aportes de una Pedagogía de la confianza.
Incertidumbres, temores y anhelos en la tarea docente con adolescentes y jóvenes.

Bibliografía obligatoria:
● Alliaud, A: (2021) Las juventudes. En “Enseñar hoy. Apuntes para la formación. Edit. Paidós
Buenos Aires
● Cornú, L. (2002). Responsabilidad, experiencia, confianza. En Educar: rasgos filosóficos para una
identidad. Buenos Aires: Santillana.
● Greco, Ma. Beatriz (2023). Cartografías de una autoridad. Cap. 1 En “La autoridad como
práctica. Encuentros y experiencias en educación y formación docente”. Ed. Homo Sapiens.
● Litwin, E. (2009) Reflexiones en torno a cómo enseñar; El oficio del docente en el borde del
currículo. En “El oficio de enseñar. Condiciones y contextos”. Edic. Paidós. Buenos Aires.

Dubet (2006) caracteriza a la enseñanza anclada en un oficio. La palabra oficio porta distintos
significados que remiten a ocupación, cargo, profesión, función. A diferencia de otros oficios, la
enseñanza se lleva a cabo no sobre objetos materiales, sino sobre personas, a quienes pretendemos
educar, formar, transformar en algo distinto de lo que eran cuando iniciaron un proceso
educativo/formativo, transformativo y transformador. Como diría Dubet, el objeto de nuestro trabajo
son sujetos.
Para George Steiner, enseñar es ser cómplice de una posibilidad trascendente. (Steiner, 2000:27)

INTEGRANTES: Marcos Ríos, Manuel Quintero, Simón Cinta Easdale // Ana Carla Zerpa y
Florencia Lescano.

Consignas:

I. Recuperen y comenten alguna escena educativa que consideren valiosa para

analizar a la luz de los aportes teóricos abordados en este punto del Programa
(pueden escoger alguna situación conocida o vivenciada, o un episodio de alguna
película/serie que posibilite dicho análisis)

El puente que une las trayectorias de quienes conforman este grupo de trabajo se erige
desde la posibilidad de pensar la docencia en una deriva muchas veces olvidada. Hablamos de
ese factor emocional que hace a la profesión docente uno de los trabajos más humanitarios, en
tanto y en cuanto sus frutos no solo se materializan en más profesionales de la docencia, sino
también en una huella socioafectiva que termina dignificando la vida. En ese sentido, las
experiencias que recogemos tienen el valor agregado de ser momentos bisagras en el desarrollo
de las subjetividades que aquí escriben, y que por haberse dado en el marco del tránsito por el
sistema educativo primario, secundario, y universitario, tuvieron consecuencias en el modo de
autopercibirse estudiante.
Primera escena: Estando en cuarto grado de la escuela, en la clase de Ciencias
Naturales, la maestra nos estaba haciendo un repaso sobre los sistemas reproductores
masculino y femenino, con la ficha correspondiente y un póster colgado en el pizarrón.
Terminada la exposición, alguien arrojo la siguiente batería de preguntas: “¿qué pasa con los
hombres que se vestían de mujer? ¿Cambiaban su sistema reproductor? ¿Era un hombre o una
mujer al final?”. En ese momento, y a pesar de que las preguntas descolocarón a la docente,
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recuerdo que casi al instante y de manera determinante, se sentó en su silla y dijo: “Es una
persona que eligio su modo de ser feliz”. Por supuesto, eso fue solo una introducción para
desarrollar más el tema, pero como primera sentencia fue muy significativo y creo que lo
resolvió de buena manera. Teniendo en cuenta que la situación requería de una respuesta para
niños y niñas de Salta-Capital que rondaban entre los 9 y 10 años.
Segunda escena: Cuando mi mamá empezó a trabajar de preceptora en un colegio
secundario, a la par, empezaba un proyecto interno de la institución que consistía en pensar
estrategias y llevar a cabo acciones de acompañamiento para aquellos estudiantes que habían
dejado de asistir a clases. No recuerdo muy bien el nombre (creo que era algo así como
“Volver a clases”), pero sí tengo memoria de esas jornadas fuera del espacio físico de la
institución que mi mamá tenia que atravesar a veces solo con una moto, a veces acompaña de
mi papá en auto, y las más duras, en colectivo con otras compañeras. Vale decir que este era
un colegio conocido por recibir a estudiantes de los barrios periféricos de la ciudad, con lo
cual, se trataban de juventudes interrumpidas por adicciones, fuertes necesidades de todo tipo
y contextos muy precarios. Con todo, ese trabajo de hormiga, de ir, hablar con las familias,
presentar las facilidades que la parte administrativa del colegio podían brindarles, buscar
formas de articular las necesidades vitales de la familia y el derecho de sus hijxs a estudiar,
etc., tenía sus frutos. Por supuesto, no todos se reincorporaron efectivamente, pero el hecho de
que la institución los busqué y reafirme su derecho a la educación, derivó en una toma de
conciencia sobre el valor de sus vidas. O al menos, esas eran las sensaciones de mi madre.
Tercera escena: En el segundo año de las carreras del profesorado y de la
licenciatura en Filosofía, hay una materia llamada “Pensamiento Argentino y
Latinoamericano” que entre otras cosas, guarda la particularidad de ser una de las
asignaturas que, año tras año, cuenta con una cantidad considerable de adscriptos (estudiantes
y docentes). Sobre sus contenidos, temas y problemas, metodología y demás, no diré nada, pero
si quiero rescatar algo que hasta día de hoy me tiene pensando. Durante una de las primeras
clases, casi al ecuador del horario que duraba la materia, noto un movimiento de adscriptos
que se intercambiaban miradas desde lo lejos, haciéndose señales y de manera cómplice
gestualizabán (con las manos) acciones. Paso un rato, hasta que todos salieron, dejando al
profe dando la clase. Grande fue mi sorpresa cuando los vi entrar con tazas, cucharas, termos
y pan. Pero mayor fue mi asombro cuando, mientras el jefe de cátedra seguía dictando el tema
del día, ellos, los adscriptos, fueron haciendo la merienda para todos sobre el escritorio.
Terminado su trabajo, el profesor deja de hablar, da por iniciado el recreo, y a todos nos
fueron dando una porción de pan para acompañar la infusión que eligieramos. Esta fue una
práctica que se mantuvo todo el año, y con el tiempo fue perdiendo “espectacularidad”, pero a
día de hoy, llevando dos años como estudiante adscripto de esa materia, pude saber el porqué
de tan semejante acto de amor. El cómo me enteré no tiene nada de sorprendente, simplemente
pregunte, y el profesor, con la calidez de siempre, sentenció: “Manuel, quiero que pienses
¿cómo podemos exigirles a les estudiantes las capacidades abstractivas necesarias que
requieren los conceptos y problemáticas que tratamos, si todavía no han desayunado o
merendado? Todas las políticas de educación se concentran en aumentar el tiempo de la
jornada, en enseñar inglés, programación o inteligencia emocional, pero tenemos las aulas de
las escuelas atiborradas de chicos que no han comido nada en todo el día.”.
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II. Plasmen una reflexión pedagógica acerca de la escena educativa expuesta,

tomando en consideración el modo en que las nociones de autoridad y de confianza
pedagógica se ponen en juego en una escena escolar seleccionada, problematizando
así la noción de oficio docente y los desafíos centrales que el mismo conlleva con
adolescentes y jóvenes

Cuando Beatriz Greco (2023) dice que un saber no es una abstracción sino una manera
de organizar el mundo, "de abrir sentidos y ficciones provisorias que permitan nuevos
encuentros", llama la atención sobre una fisura desde la cual podemos repensar el lugar del
oficio docente como formador no sólo en lo intelectual sino en lo personal. Hacer circular los
saberes en el aula, desde esta posición que hemos citado, adquiere otra importancia, ya no solo
se forma para "transmitir" un tipo de conocimiento en específico o para generar nuevos
profesionales de un campo disciplinar, sino con vistas a posibilitar a jóvenes y adolescentes el
poder habitar el mundo de manera íntegra y hospitalaria para con los otros.

Además, el hecho de abrir ficciones provisorias implica, al modo en que lo entendemos nosotros, apostar po

De ahí en más la responsabilidad pedagógica trasciende lo conceptual, impactando de

lleno en la constitución de las subjetividades. Esto nos lleva a pensar la Escena 1 que hemos
recuperado como un ejemplo de autoridad pedagógica, porque la respuesta de aquella maestra a
la pregunta de un estudiante de no más de diez años, procuro ante todo ser sincera y habilitante
de un crecimiento en lo personal para que el estudiante que sepa vivir en comunidad, con otros,
diferentes a él. Tal situación, se acopla perfectamente al momento en el que Greco habla sobre
las subjetividades heterogéneas y dice que "el riesgo de este tiempo contemporáneo es borrarlas,
homogeneizarlas, uniformarlas". Además, la escena ejemplifica muy bien está cuestión de la
confianza pedagógica y los saberes, pues estos -como ya vimos- son una forma de organización
del mundo y de relación con él, y la confianza entre docente y estudiante, se juega también en la
perspectiva de mundo que se ofrece al momento de pensar un currículo o un programa, pero
también a la hora de dar respuesta a una inquietud.

Siguiendo con Arendt, ella cree en una autoridad como un actividad de "fundar
procesos y hacerlos crecer" (Arendt en Greco, 2023), por eso la autora explica que al momento
de la formación docente se debe ejercer la autoridad sin perder de vista el contexto de
aprendizaje de los futuros docentes y sin olvidar la educación igualitaria que queremos. Eso nos
llevó a pensar una relación con la Escena 2, pues como bien dice Greco cada "formador/a
docente, directivo/a encarna esa autoridad temporariamente, les da vida a los sentidos anulados
de su tiempo histórico, construye una posición de responsabilidad, hecha con su nombre y el de
la institución", que es lo que pasaba con el acompañamiento de los y las preceptoras/es en las
trayectorias que se veían interrumpidas.

Pues en el movimiento que traslada la institución a la comunidad reconociendo su

inexorable cercanía, hay una apuesta por una educación igualitaria, que abrace la multiplicidad
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de biografías velando por la permanencia en los colegios. De esa manera, nace una alternativa
para que el oficio docente pueda acompañar el devenir constante de las subjetividades
estudiantiles. Respondiendo así a la pregunta de Greco sobre "¿Qué modos de la autoridad
propia de la formación docente es capaz de hacer lugar a una subjetividades que se va
autorizando, en proceso de emancipación, en el mismo momento en que se forma?".

Sobre la última Escena, entendemos que reconocer la dimensión biológica y las

necesidades fisiológicas de los y las estudiantes es un modo de afrontar la formación docente
que vuelve sobre aquello que planteamos en la anterior consigna: La educación dignifica la
vida. Además, se compenetra a la perfección con lo que Cornu (2002) dice recuperando a Georg
Simmel, sobre que "la confianza establece un modo de sociabilidad" que en el caso de la escena,
logra hasta irrumpir en la lógica del recreo. Ya que lo sucede es que la merienda o desayuno que
se brinda en el aula deriva en que en vez de que todos los estudiantes se dispersen por distintos
lugares, todos decidan quedarse, charlando con profesores y adscritos sobre lo visto hasta ese
momento en la clase.

Se trata de una confianza que "crea estructuras de relación" (Simmel en Cornu, 2002) y
que para este ejemplo, sirve como muestra de un reconocimiento entre docente y estudiantes.
Pues como bien dice Cornu, la confianza "no caracteriza solamente la manera a través de la cual
el alumno se remite o vincula con el adulto, sino también aquella en la que el el adulto se dirige
al niño". Por supuesto entendemos que es un pensamiento abocado a la trama pedagogía
primaria, pero creemos que se asienta en la Escena 3 pues el momento del convite posibilita al
docente un modo-otro de educar, de formar a futuros docentes, poniendo énfasis en que la
confianza es "algo así como una ofrenda de libertad" (Cornu, 2002).