Programa 3°y4°medio Mundo Global

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE Y
ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN.
ESTAS ACTIVIDADES ESTÁN
ORGANIZADAS EN 4 UNIDADES,
CADA UNIDAD TIENE CUATRO
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJES Y
UNA ACTIVIDAD DE EVALUACIÓN.
Querida comunidad educativa:
Me es grato saludarles y dirigirme a ustedes para poner en sus manos los Programas de
Estudio de las 46 asignaturas del currículum ajustado a las nuevas Bases Curriculares de 3° y
4° año de enseñanza media (Decreto Supremo N°193 de 2019), que inició su vigencia el
presente año para 3° medio y el año 2021 para 4° medio, o simultáneamente en ambos
niveles si el colegio así lo decidió.
El presente año ha sido particularmente difícil por la situación mundial de pandemia por
Coronavirus y el Ministerio de Educación no ha descansado en su afán de entregar
herramientas de apoyo para que los estudiantes de Chile se conviertan en ciudadanos que
desarrollen la empatía y el respeto, la autonomía y la proactividad, la capacidad para
perseverar en torno a metas y, especialmente, la responsabilidad por las propias acciones y
decisiones con conciencia de las implicancias que estas tienen sobre uno mismo y los otros.
Estos Programas de Estudio han sido elaborados por la Unidad de Currículum y Evaluación
del Ministerio de Educación y presentan una propuesta pedagógica y didáctica que apoya el
proceso de gestión de los establecimientos educacionales, además de ser una invitación a las
comunidades educativas para enfrentar el desafío de preparación, estudio y compromiso con
la vocación formadora y con las expectativas de aprendizaje que pueden lograr nuestros
estudiantes.
Nos sentimos orgullosos de poner a disposición de los jóvenes de Chile un currículum acorde
a los tiempos actuales y que permitirá formar personas integrales y ciudadanos autónomos,
críticos y responsables, que desarrollen las habilidades necesarias para seguir aprendiendo a
lo largo de sus vidas y que estarán preparados para ser un aporte a la sociedad.
Les saluda cordialmente,
Programa de Estudio Mundo Global 3° y 4° medio
Aprobado por Decreto Exento N°496 del 15 de junio de 2020.
Equipo de Desarrollo Curricular

Unidad de Currículum y Evaluación
Ministerio de Educación 2021
IMPORTANTE
En el presente documento, se utilizan de manera inclusiva términos como “el docente”, “el
estudiante”, “el profesor”, “el niño”, “el compañero” y sus respectivos plurales (así como
otras palabras equivalentes en el contexto educativo) para referirse a hombres y mujeres.
Esta opción obedece a que no existe acuerdo universal respecto de cómo aludir
conjuntamente a ambos sexos en el idioma español, salvo usando “o/a”, “los/las” y otras
similares, y ese tipo de fórmulas supone una saturación gráfica que puede dificultar la
comprensión de la lectura.
ÍNDICE
Presentación............................................................................................................................................. 7
Nociones básicas ...................................................................................................................................... 8
Consideraciones generales..................................................................................................................... 13
Orientaciones para planificar ................................................................................................................. 18
Orientaciones para evaluar los aprendizajes ......................................................................................... 19
Estructura del programa ........................................................................................................................ 21
Mundo Global......................................................................................................................................... 23
Formación común electiva 3° y 4° medio............................................................................................... 23
Propósitos Formativos ........................................................................................................................... 23
Enfoque de la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales ..................................................... 24
Orientaciones para el docente ............................................................................................................... 28
Organización curricular .......................................................................................................................... 31
Unidad 1: Los desafíos de los procesos migratorios para el Estado-Nación y su transformación ......... 39
Actividad 1: La migración, el análisis de un fenómeno .......................................................................... 41
Actividad 2: La migración y sus desafíos para las democracias ............................................................. 47
Actividad 3: Investigación sobre el impacto de la migración y la valoración del migrante en la sociedad
actual ...................................................................................................................................................... 55
Actividad 4: La propia biografía y su relación con las historias de migrantes ....................................... 60
Actividad de Evaluación ......................................................................................................................... 63
Unidad 2: Los conflictos internacionales y su impacto en la economía en múltiples escalas ............... 71
Actividad 1: Introducción a los conflictos internacionales..................................................................... 73
Actividad 2: Introducción a la economía global ..................................................................................... 79
Actividad 3: Análisis de conflictos internacionales desde la ciencia política y la historia...................... 92
Actividad 4: Resolución de conflictos y el rol de los organismos internacionales ................................. 95
Actividad de Evaluación ....................................................................................................................... 104
Unidad 3: Las decisiones económicas, las acciones de distintos actores y el cambio climático.......... 109
Actividad 1: Desarrollo histórico del cambio climático ........................................................................ 111
Actividad 2: Los Estados nacionales frente al cambio climático, cargas y responsabilidades ............. 114
Actividad 3: Una economía para detener el cambio climático ............................................................ 117

Ministerio de Educación, febrero 2021
Actividad 4: El cambio climático como efecto multiplicador ............................................................... 124

Unidad 4: Cambio climático y desastres socio-naturales, la necesidad de replantear la relación entre
ser humano y medio............................................................................................................................. 140
Actividad 1: Desastres naturales y cambio clímático. Preparación del proyecto ................................ 142
Actividad 2: Análisis comparado sobre las formas de responder a los desastres socio-naturales en
distintos países. Planteamiento y diseño ............................................................................................. 150
Actividad 3: Recopilación y análisis de la información......................................................................... 157
Actividad 4: Prevención y mitigación de desastres socio-naturales. Ejecución de una campaña de
prevención............................................................................................................................................ 162
Glosario ................................................................................................................................................ 172
Bibliografía ........................................................................................................................................... 175

Presentación
Las Bases Curriculares establecen Objetivos de Aprendizaje (OA) que definen los desempeños que se
espera que todos los estudiantes logren en cada asignatura, módulo y nivel de enseñanza. Estos
objetivos integran habilidades, conocimientos y actitudes que se consideran relevantes para que los
jóvenes alcancen un desarrollo armónico e integral que les permita enfrentar su futuro con las
herramientas necesarias y participar de manera activa y responsable en la sociedad.
Las Bases Curriculares son flexibles para adaptarse a las diversas realidades educativas que se derivan
de los distintos contextos sociales, económicos, territoriales y religiosos de nuestro país. Estas
múltiples realidades dan origen a diferentes aproximaciones curriculares, didácticas, metodológicas y
organizacionales, que se expresan en el desarrollo de distintos proyectos educativos, todos válidos
mientras permitan el logro de los Objetivos de Aprendizaje. En este contexto, las Bases Curriculares
constituyen el referente base para los establecimientos que deseen elaborar programas propios, y por
lo tanto, no corresponde que estas prescriban didácticas específicas que limiten la diversidad de
enfoques educacionales que pueden expresarse en los establecimientos de nuestro país.
Para aquellos establecimientos que no han optado por programas propios, el Ministerio de Educación
suministra estos Programas de Estudio con el fin de facilitar una óptima implementación de las Bases
Curriculares. Estos programas constituyen un complemento totalmente coherente y alineado con las
Bases Curriculares y una herramienta para apoyar a los docentes en el logro de los Objetivos de
Aprendizaje.
Los Programas de Estudio proponen al profesor una organización de los Objetivos de Aprendizaje con
relación al tiempo disponible dentro del año escolar, y constituyen una orientación acerca de cómo
secuenciar los objetivos y cómo combinarlos para darles una comprensión profunda y transversal. Se
trata de una estimación aproximada y de carácter indicativo que puede ser adaptada por los docentes,
de acuerdo a la realidad de sus estudiantes y de su establecimiento.
Asimismo, para facilitar al profesor su quehacer en el aula, se sugiere un conjunto de indicadores de
evaluación que dan cuenta de los diversos desempeños de comprensión que demuestran que un
alumno ha aprendido en profundidad, transitando desde lo más elemental hasta lo más complejo, y
que aluden a los procesos cognitivos de orden superior, las comprensiones profundas o las habilidades
que se busca desarrollar transversalmente.
Junto con ello, se proporcionan orientaciones didácticas para cada disciplina y una gama amplia y
flexible de actividades de aprendizaje y de evaluación que pueden utilizarse como base para nuevas
actividades acordes con las diversas realidades de los establecimientos educacionales. Estas
actividades se enmarcan en un modelo pedagógico cuyo enfoque es el de la comprensión profunda y
significativa, lo que implica establecer posibles conexiones al interior de cada disciplina y también con
otras áreas del conocimiento, con el propósito de facilitar el aprendizaje.
Estas actividades de aprendizaje y de evaluación se enriquecen con sugerencias al docente,
recomendaciones de recursos didácticos complementarios y bibliografía para profesores y
estudiantes.
En síntesis, se entregan estos Programas de Estudio a los establecimientos educacionales como un
apoyo para llevar a cabo su labor de enseñanza.
Unidad de Currículum y Evaluación 7

Nociones básicas
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE COMO INTEGRACIÓN DE CONOCIMIENTOS,

HABILIDADES Y ACTITUDES
Los Objetivos de Aprendizaje definen para cada asignatura o módulo los aprendizajes terminales
esperables para cada semestre o año escolar. Se refieren a habilidades, actitudes y conocimientos que
han sido seleccionados considerando que entreguen a los estudiantes las herramientas necesarias
para su desarrollo integral, que les faciliten una comprensión profunda del mundo que habitan, y que
despierten en ellos el interés por continuar estudios superiores y desarrollar sus planes de vida y
proyectos personales.
En la formulación de los Objetivos de Aprendizaje se relacionan habilidades, conocimientos y actitudes
y, por medio de ellos, se pretende plasmar de manera clara y precisa cuáles son los aprendizajes
esenciales que el alumno debe lograr. Se conforma así un currículum centrado en el aprendizaje, que
declara explícitamente cuál es el foco del quehacer educativo. Se busca que los estudiantes pongan en
juego estos conocimientos, habilidades y actitudes para enfrentar diversos desafíos, tanto en el
contexto de la sala de clases como en la vida cotidiana.
CONOCIMIENTOS
Los conocimientos de las asignaturas y módulos corresponden a conceptos, redes de conceptos e
información sobre hechos, procesos, procedimientos y operaciones que enriquecen la comprensión
de los alumnos sobre los fenómenos que les toca enfrentar. Les permiten relacionarse con el entorno,
utilizando nociones complejas y profundas que complementan el saber que han generado por medio
del sentido común y la experiencia cotidiana. Se busca que sean esenciales, fundamentales para que
los estudiantes construyan nuevos aprendizajes y de alto interés para ellos. Se deben desarrollar de
manera integrada con las habilidades, porque son una condición para el progreso de estas y para
lograr la comprensión profunda.
HABILIDADES Y ACTITUDES PARA EL SIGLO XXI

La existencia y el uso de la tecnología en el mundo global, multicultural y en constante cambio, ha
determinado nuevos modos de acceso al conocimiento, de aplicación de los aprendizajes y de
participación en la sociedad. Estas necesidades exigen competencias particulares, identificadas
internacionalmente como Habilidades para el siglo XXI.1
Las habilidades para el siglo XXI presentan como foco formativo central la formación integral de los
estudiantes dando continuidad a los objetivos de aprendizaje transversales de 1° básico a 2° medio.
Como estos, son transversales a todas las asignaturas, y al ser transferibles a otros contextos, se
convierten en un aprendizaje para la vida. Se presentan organizadas en torno a cuatro ámbitos:
maneras de pensar, maneras de trabajar, herramientas para trabajar y herramientas para vivir en el
mundo.
1
El conjunto de habilidades seleccionadas para integrar el currículum de 3° y 4° medio corresponden a una adaptación de distintos modelos (Binkley et al.,
2012; Fadel et al., 2016).

MANERAS DE PENSAR
Desarrollo de la creatividad y la innovación
Las personas que aprenden a ser creativas poseen habilidades de pensamiento divergente, producción
de ideas, fluidez, flexibilidad y originalidad. El pensamiento creativo implica abrirse a diferentes ideas,
perspectivas y puntos de vista, ya sea en la exploración personal o en el trabajo en equipo. La
enseñanza para la creatividad implica asumir que el pensamiento creativo puede desarrollarse en
todas las instancias de aprendizaje y en varios niveles: imitación, variación, combinación,
transformación y creación original. Por ello, es importante que los docentes consideren que, para
lograr la creación original, es necesario haber desarrollado varias habilidades y que la creatividad
también puede enseñarse mediante actividades más acotadas según los diferentes niveles (Fadel et al,
2016).
Desarrollo del pensamiento crítico
Cuando aprendemos a pensar críticamente, podemos discriminar entre informaciones, declaraciones o
argumentos, evaluando su contenido, pertinencia, validez y verosimilitud. El pensamiento crítico
permite cuestionar la información, tomar decisiones y emitir juicios, como asimismo reflexionar
críticamente acerca de diferentes puntos de vista, tanto de los propios como de los demás, ya sea para
defenderlos o contradecirlos sobre la base de evidencias. Contribuye así, además, a la autorreflexión y
corrección de errores, y favorece la capacidad de estar abierto a los cambios y de tomar decisiones
razonadas. El principal desafío en la enseñanza del pensamiento crítico es la aplicación exitosa de estas
habilidades en contextos diferentes de aquellos en que fueron aprendidas (Fadel et al, 2016).
Desarrollo de la metacognición
El pensamiento metacognitivo se relaciona al concepto de “aprender a aprender”. Se refiere a ser
consciente del propio aprendizaje y de los procesos para lograrlo, lo que permite autogestionarlo con
autonomía, adaptabilidad y flexibilidad. El proceso de pensar acerca del pensar involucra la reflexión
propia sobre la posición actual, fijar los objetivos a futuro, diseñar acciones y estrategias potenciales,
monitorear el proceso de aprendizaje y evaluar los resultados. Incluye tanto el conocimiento que se
tiene sobre uno mismo como estudiante o pensador, como los factores que influyen en el rendimiento.
La reflexión acerca del propio aprendizaje favorece su comunicación, por una parte, y la toma de
conciencia de las propias capacidades y debilidades, por otra. Desde esta perspectiva, desarrolla la
autoestima, la disciplina, la capacidad de perseverar y la tolerancia a la frustración.
Desarrollo de Actitudes
• Pensar con perseverancia y proactividad para encontrar soluciones innovadoras a los problemas.
• Pensar con apertura a distintas perspectivas y contextos, asumiendo riesgos y responsabilidades.
• Pensar con conciencia, reconociendo que los errores ofrecen oportunidades para el aprendizaje.
• Pensar con flexibilidad para reelaborar las propias ideas, puntos de vista y creencias.
• Pensar con reflexión propia y autonomía para gestionar el propio aprendizaje, identificando
capacidades, fortalezas y aspectos por mejorar.
• Pensar con conciencia de que los aprendizajes se desarrollan a lo largo de la vida y enriquecen la
experiencia.
• Pensar con apertura hacia otros para valorar la comunicación como una forma de relacionarse con
diversas personas y culturas, compartiendo ideas que favorezcan el desarrollo de la vida en
sociedad.

MANERAS DE TRABAJAR
Desarrollo de la comunicación
Aprender a comunicarse ya sea de manera escrita, oral o multimodal, requiere generar estrategias y
herramientas que se adecuen a diversas situaciones, propósitos y contextos socioculturales, con el fin
de transmitir lo que se desea de manera clara y efectiva. La comunicación permite desarrollar la
empatía, la autoconfianza, la valoración de la interculturalidad, así como la adaptabilidad, la
creatividad y el rechazo a la discriminación.
Desarrollo de la colaboración
La colaboración entre personas con diferentes habilidades y perspectivas faculta al grupo para tomar
mejores decisiones que las que se tomarían individualmente, permite analizar la realidad desde más
ángulos y producir obras más complejas y más completas. Además, el trabajo colaborativo entre pares
determina nuevas formas de aprender y de evaluarse a sí mismo y a los demás, lo que permite
visibilizar los modos en que se aprende; esto conlleva nuevas maneras de relacionarse en torno al
aprendizaje.
La colaboración implica, a su vez, actitudes clave para el aprendizaje en el siglo XXI, como la
responsabilidad, la perseverancia, la apertura de mente hacia lo distinto, la aceptación y valoración de
las diferencias, la autoestima, la tolerancia a la frustración, el liderazgo y la empatía.
• Trabajar colaborativamente en la generación, desarrollo y gestión de proyectos y la resolución de
problemas, integrando las diferentes ideas y puntos de vista.
• Trabajar con responsabilidad y liderazgo en la realización de las tareas colaborativas y en función

del logro de metas comunes.
• Trabajar con empatía y respeto en el contexto de la diversidad, eliminando toda expresión de

prejuicio y discriminación.
• Trabajar con autonomía y proactividad en trabajos colaborativos e individuales para llevar a cabo
eficazmente proyectos de diversa índole.
HERRAMIENTAS PARA TRABAJAR

Desarrollo de la alfabetización digital
Aprender a utilizar la tecnología como herramienta de trabajo implica dominar las posibilidades que
ofrece y darle un uso creativo e innovador. La alfabetización digital apunta a la resolución de
problemas en el marco de la cultura digital que caracteriza al siglo XXI, aprovechando las herramientas
que nos dan la programación, el pensamiento computacional, la robótica e internet, entre otros, para
crear contenidos digitales, informarnos y vincularnos con los demás. Promueve la autonomía y el
trabajo en equipo, la creatividad, la participación en redes de diversa índole, la motivación por ampliar
los propios intereses y horizontes culturales, e implica el uso responsable de la tecnología
considerando la ciberseguridad y el autocuidado.

Desarrollo del uso de la información

Usar bien la información se refiere a la eficacia y eficiencia en la búsqueda, el acceso, el
procesamiento, la evaluación crítica, el uso creativo y ético, así como la comunicación de la
información por medio de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC). Implica
formular preguntas, indagar y generar estrategias para seleccionar, organizar y comunicar la
información. Tiene siempre en cuenta, además, tanto los aspectos éticos y legales que la regulan como
el respeto a los demás y a su privacidad.
• Aprovechar las herramientas disponibles para aprender y resolver problemas.
• Interesarse por las posibilidades que ofrece la tecnología para el desarrollo intelectual, personal y
social del individuo.
• Valorar las TIC como una oportunidad para informarse, investigar, socializar, comunicarse y
participar como ciudadano.
• Actuar responsablemente al gestionar el tiempo para llevar a cabo eficazmente los proyectos
personales, académicos y laborales.
• Actuar de acuerdo con los principios de la ética en el uso de la información y de la tecnología,

respetando la propiedad intelectual y la privacidad de las personas.
MANERAS DE VIVIR EN EL MUNDO
Desarrollo de la ciudadanía local y global

La ciudadanía se refiere a la participación activa del individuo en su contexto, desde una perspectiva
política, social, territorial, global, cultural, económica y medioambiental, entre otras dimensiones. La
conciencia de ser ciudadano promueve el sentido de pertenencia y la valoración y el ejercicio de los
principios democráticos, y también supone asumir sus responsabilidades como ciudadano local y
global. En este sentido, ejercitar el respeto a los demás, a su privacidad y a las diferencias valóricas,
religiosas y étnicas cobra gran relevancia; se relaciona directamente con una actitud empática, de
mentalidad abierta y de adaptabilidad.
Desarrollo de proyecto de vida y carrera
La construcción y consolidación de un proyecto de vida y de una carrera, oficio u ocupación, requiere
conocerse a sí mismo, establecer metas, crear estrategias para conseguirlas, desarrollar la autogestión,
actuar con iniciativa y compromiso, ser autónomo para ampliar los aprendizajes, reflexionar
críticamente y estar dispuesto a integrar las retroalimentaciones recibidas. Por otra parte, para
alcanzar esas metas, se requiere interactuar con los demás de manera flexible, con capacidad para
trabajar en equipo, negociar en busca de soluciones y adaptarse a los cambios para poder
desenvolverse en distintos roles y contextos. Esto permite el desarrollo de liderazgo, responsabilidad,
ejercicio ético del poder y respeto a las diferencias en ideas y valores.

Desarrollo de la responsabilidad personal y social

La responsabilidad personal consiste en ser conscientes de nuestras acciones y sus consecuencias,
cuidar de nosotros mismos de modo integral y respetar los compromisos que adquirimos con los
demás, generando confianza en los otros, comunicándonos de una manera asertiva y empática, que
acepte los distintos puntos de vista. Asumir la responsabilidad por el bien común participando
activamente en el cumplimiento de las necesidades sociales en distintos ámbitos: cultural, político,
medioambiental, entre otros.
• Perseverar en torno a metas con miras a la construcción de proyectos de vida y al aporte a la
sociedad y al país con autodeterminación, autoconfianza y respeto por sí mismo y por los demás.
• Participar asumiendo posturas razonadas en distintos ámbitos: cultural, social, político y

• Tomar decisiones democráticas, respetando los derechos humanos, la diversidad y la

multiculturalidad.
• Asumir responsabilidad por las propias acciones y decisiones con conciencia de las implicancias que
ellas tienen sobre sí mismo y los otros.

Consideraciones generales
Las consideraciones que se presentan a continuación son relevantes para una óptima implementación
de los Programas de Estudio, se vinculan estrechamente con los enfoques curriculares, y permiten
abordar de mejor manera los Objetivos de Aprendizaje de las Bases Curriculares.
EL ESTUDIANTE DE 3º y 4º MEDIO
La formación en los niveles de 3° y 4° Medio cumple un rol esencial en su carácter de etapa final del
ciclo escolar. Habilita al alumno para conducir su propia vida en forma autónoma, plena, libre y
responsable, de modo que pueda desarrollar planes de vida y proyectos personales, continuar su
proceso educativo formal mediante la educación superior, o incorporarse a la vida laboral.
El perfil de egreso que establece la ley en sus objetivos generales apunta a formar ciudadanos críticos,
creativos y reflexivos, activamente participativos, solidarios y responsables, con conciencia de sus
deberes y derechos, y respeto por la diversidad de ideas, formas de vida e intereses. También propicia
que estén conscientes de sus fortalezas y debilidades, que sean capaces de evaluar los méritos
relativos de distintos puntos de vista al enfrentarse a nuevos escenarios, y de fundamentar
adecuadamente sus decisiones y convicciones, basados en la ética y la integridad. Asimismo, aspira a
que sean personas con gran capacidad para trabajar en equipo e interactuar en contextos
socioculturalmente heterogéneos, relacionándose positivamente con otros, cooperando y resolviendo
adecuadamente los conflictos.
De esta forma, tomarán buenas decisiones y establecerán compromisos en forma responsable y
solidaria, tanto de modo individual como colaborativo, integrando nuevas ideas y reconociendo que
las diferencias ayudan a concretar grandes proyectos.
Para lograr este desarrollo en los estudiantes, es necesario que los docentes conozcan los diversos
talentos, necesidades, intereses y preferencias de sus estudiantes y promuevan intencionadamente la
autonomía de los alumnos y la autorregulación necesaria para que las actividades de este Programa
sean instancias significativas para sus desafíos, intereses y proyectos personales.
APRENDIZAJE PARA LA COMPRENSIÓN

La propuesta metodológica de los Programas de Estudio tiene como propósito el aprendizaje para la
comprensión. Entendemos la comprensión como la capacidad de usar el conocimiento de manera
flexible, lo que permite a los estudiantes pensar y actuar a partir de lo que saben en distintas
situaciones y contextos. La comprensión se puede desarrollar generando oportunidades que permitan
al alumno ejercitar habilidades como analizar, explicar, resolver problemas, construir argumentos,
justificar, extrapolar, entre otras. La aplicación de estas habilidades y del conocimiento a lo largo del
proceso de aprendizaje faculta a los estudiantes a profundizar en el conocimiento, que se torna en
evidencia de la comprensión.

La elaboración de los Programas de Estudio se ha realizado en el contexto del paradigma constructivista

y bajo el fundamento de dos principios esenciales que regulan y miden la efectividad del aprendizaje:
el aprendizaje significativo y el aprendizaje profundo.
¿Qué entendemos por aprendizaje significativo y profundo?
Un aprendizaje se dice significativo cuando los nuevos conocimientos se incorporan en forma
sustantiva en la estructura cognitiva del estudiante. Esto se logra gracias a un esfuerzo deliberado del
alumno por relacionar los nuevos conocimientos con sus conocimientos previos y es producto de una
implicación afectiva del estudiante; es decir, él quiere aprender aquello que se le presenta, porque lo
considera valioso. Para la construcción de este tipo de aprendizaje, se requiere efectuar acciones de
mediación en el aula que permitan activar los conocimientos previos y, a su vez, facilitar que dicho
aprendizaje adquiera sentido precisamente en la medida en que se integra con otros previamente
adquiridos o se relaciona con alguna cuestión o problema que interesa al estudiante.
Un aprendizaje se dice profundo solo si, por un lado, el aprendiz logra dominar, transformar y utilizar
los conocimientos adquiridos en la solución de problemas reales y, por otro lado, permanece en el
tiempo y se puede transferir a distintos contextos de uso. Para mediar el desarrollo de un aprendizaje
de este tipo, es necesario generar escenarios flexibles y graduales que permitan al estudiante usar los
conocimientos aplicándolos en situaciones diversas.
¿Cómo debe guiar el profesor a sus alumnos para que usen el conocimiento?
El docente debe diseñar actividades de clase desafiantes que induzcan a los estudiantes a aplicar
habilidades cognitivas mediante las cuales profundicen en la comprensión de un nuevo conocimiento.
Este diseño debe permitir mediar simultáneamente ambos aspectos del aprendizaje, el significativo y
el profundo, y asignar al alumno un rol activo dentro del proceso de aprendizaje.
El principio pedagógico constructivista del estudiante activo permite que él desarrolle la capacidad de
aprender a aprender. Los alumnos deben llegar a adquirir la autonomía que les permita dirigir sus
propios procesos de aprendizaje y convertirse en sus propios mediadores. El concepto clave que surge
como herramienta y, a la vez, como propósito de todo proceso de enseñanza-aprendizaje corresponde
al pensamiento metacognitivo, entendido como un conjunto de disposiciones mentales de
autorregulación que permiten al aprendiz monitorear, planificar y evaluar su propio proceso de
aprendizaje.
En esta línea, la formulación de buenas preguntas es una de las herramientas esenciales de mediación
para construir un pensamiento profundo.
Cada pregunta hace posible una búsqueda que permite integrar conocimiento y pensamiento; el
pensamiento se despliega en sus distintos actos que posibilitan dominar, elaborar y transformar un
conocimiento.
ENFOQUE INTERDISCIPLINARIO Y APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS

La integración disciplinaria permite fortalecer conocimientos y habilidades de pensamiento complejo
que faculten la comprensión profunda de ellos. Para lograr esto, es necesario que los docentes
incorporen en su planificación instancias destinadas a trabajar en conjunto con otras disciplinas. Las
Bases Curriculares plantean el Aprendizaje Basado en Proyectos como metodología para favorecer el
trabajo colaborativo y el aprendizaje de resolución de problemas.

Un problema real es interdisciplinario. Por este motivo, en los Programas de Estudio de cada
asignatura se integra orientaciones concretas y modelos de proyectos, que facilitarán esta tarea a los
docentes y que fomentarán el trabajo y la planificación conjunta de algunas actividades entre
profesores de diferentes asignaturas.
Se espera que, en las asignaturas electivas de profundización, el docente destine un tiempo para el
trabajo en proyectos interdisciplinarios. Para ello, se incluye un modelo de proyecto interdisciplinario
por asignatura de profundización.
Existe una serie de elementos esenciales que son requisitos para que el diseño de un proyecto2
permita maximizar el aprendizaje y la participación de los estudiantes, de manera que aprendan cómo
aplicar el conocimiento al mundo real, cómo utilizarlo para resolver problemas, responder preguntas
complejas y crear productos de alta calidad. Dichos elementos son:
• Conocimiento clave, comprensión y habilidades

El proyecto se enfoca en profundizar en la comprensión del conocimiento interdisciplinar, ya que
permite desarrollar a la vez los Objetivos de Aprendizaje y las habilidades del Siglo XXI que se
requieren para realizar el proyecto.
• Desafío, problema o pregunta

El proyecto se basa en un problema significativo para resolver o una pregunta para responder, en
el nivel adecuado de desafío para los alumnos, que se implementa mediante una pregunta de
conducción abierta y atractiva.
• Indagación sostenida
El proyecto implica un proceso activo y profundo a lo largo del tiempo, en el que los estudiantes
generan preguntas, encuentran y utilizan recursos, hacen preguntas adicionales y desarrollan sus
propias respuestas.
• Autenticidad
El proyecto tiene un contexto del mundo real, utiliza procesos, herramientas y estándares de
calidad del mundo real, tiene un impacto real, ya que creará algo que será utilizado o
experimentado por otros, y/o está conectado a las propias preocupaciones, intereses e identidades
de los alumnos.
• Voz y elección del estudiante
El proyecto permite a los estudiantes tomar algunas decisiones sobre los productos que crean,
cómo funcionan y cómo usan su tiempo, guiados por el docente y dependiendo de su edad y
experiencia de Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP).
• Reflexión
El proyecto brinda oportunidades para que los alumnos reflexionen sobre qué y cómo están
aprendiendo, y sobre el diseño y la implementación del proyecto.
• Crítica y revisión
El proyecto incluye procesos de retroalimentación para que los estudiantes den y reciban
comentarios sobre su trabajo, con el fin de revisar sus ideas y productos o realizar una
investigación adicional.
2
Adaptado de John Larmer, John Mergendoller, Suzie Boss. Setting the Standard for Project Based Learning: A Proven Approach to Rigorous Classroom Instruction,
(ASCD 2015).

• Producto público
El proyecto requiere que los alumnos demuestren lo que aprenden, creando un producto que se
presenta u ofrece a personas que se encuentran más allá del aula.
CIUDADANÍA DIGITAL
Los avances de la automatización, así como el uso extensivo de las herramientas digitales y de la
inteligencia artificial, traerán como consecuencia grandes transformaciones y desafíos en el mundo
del trabajo, por lo cual los estudiantes deben contar con herramientas necesarias para enfrentarlos.
Los Programas de Estudio promueven que los alumnos empleen tecnologías de información para
comunicarse y desarrollar un pensamiento computacional, dando cuenta de sus aprendizajes o de sus
creaciones y proyectos, y brindan oportunidades para hacer un uso extensivo de ellas y desarrollar
capacidades digitales para que aprendan a desenvolverse de manera responsable, informada, segura,
ética, libre y participativa, comprendiendo el impacto de las TIC en la vida personal y el entorno.
CONTEXTUALIZACIÓN CURRICULAR
La contextualización curricular es el proceso de apropiación y desarrollo del currículum en una
realidad educativa concreta. Este se lleva a cabo considerando las características particulares del
contexto escolar (por ejemplo, el medio en que se sitúa el establecimiento educativo, la cultura, el
proyecto educativo institucional de las escuelas y la comunidad escolar, el tipo de formación
diferenciada que se imparte –Artística, Humanístico-Científica, Técnico Profesional–, entre otros), lo
que posibilita que el proceso educativo adquiera significado para los estudiantes desde sus propias
realidades y facilita, así, el logro de los Objetivos de Aprendizaje.
Los Programas de Estudio consideran una propuesta de diseño de clases, de actividades y de
evaluaciones que pueden modificarse, ajustarse y transferirse a diferentes realidades y contextos.
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y A LA INCLUSIÓN

En el trabajo pedagógico, es importante que los docentes tomen en cuenta la diversidad entre
estudiantes en términos culturales, sociales, étnicos, religiosos, de género, de estilos de aprendizaje y de
niveles de conocimiento. Esta diversidad enriquece los escenarios de aprendizaje y está asociada a los
siguientes desafíos para los profesores:
• Procurar que los aprendizajes se desarrollen de una manera significativa en relación con el
contexto y la realidad de los alumnos.
• Trabajar para que todos alcancen los Objetivos de Aprendizaje señalados en el currículum,
acogiendo la diversidad y la inclusión como una oportunidad para desarrollar más y mejores
aprendizajes.
• Favorecer y potenciar la diversidad y la inclusión, utilizando el aprendizaje basado en proyectos.
• En el caso de alumnos con necesidades educativas especiales, tanto el conocimiento de los

profesores como el apoyo y las recomendaciones de los especialistas que evalúan a dichos
estudiantes contribuirán a que todos desarrollen al máximo sus capacidades.

• Generar ambientes de aprendizaje inclusivos, lo que implica que cada estudiante debe sentir
seguridad para participar, experimentar y contribuir de forma significativa a la clase. Se
recomienda destacar positivamente las características particulares y rechazar toda forma de
discriminación, agresividad o violencia.
• Proveer igualdad de oportunidades, asegurando que los alumnos puedan participar por igual en
todas las actividades, evitando asociar el trabajo de aula con estereotipos asociados a género,
características físicas o cualquier otro tipo de sesgo que provoque discriminación.
• Utilizar materiales, aplicar estrategias didácticas y desarrollar actividades que se adecuen a las
singularidades culturales y étnicas de los estudiantes y a sus intereses.
• Promover un trabajo sistemático, con actividades variadas para diferentes estilos de aprendizaje y
con ejercitación abundante, procurando que todos tengan acceso a oportunidades de aprendizaje
enriquecidas.
Atender a la diversidad de estudiantes, con sus capacidades, contextos y conocimientos previos, no

implica tener expectativas más bajas para algunos de ellos. Por el contrario, hay que reconocer los
requerimientos personales de cada alumno para que todos alcancen los propósitos de aprendizaje
pretendidos. En este sentido, conviene que, al diseñar el trabajo de cada unidad, el docente
considere los tiempos, recursos y métodos necesarios para que cada estudiante logre un aprendizaje
de calidad. Mientras más experiencia y conocimientos tengan los profesores sobre su asignatura y
las estrategias que promueven un aprendizaje profundo, más herramientas tendrán para tomar
decisiones pertinentes y oportunas respecto de las necesidades de sus alumnos. Por esta razón, los
Programas de Estudio incluyen numerosos Indicadores de Evaluación, observaciones al docente,
sugerencias de actividades y de evaluación, entre otros elementos, para apoyar la gestión curricular y
pedagógica responsable de todos los estudiantes.

Orientaciones para planificar

Existen diversos métodos de planificación, caracterizados por énfasis específicos vinculados al enfoque
del que provienen. Como una manera de apoyar el trabajo de los docentes, se propone considerar el
diseño para la comprensión, relacionado con plantear cuestionamientos activos a los estudiantes, de
manera de motivarlos a poner en práctica sus ideas y nuevos conocimientos. En este sentido, y con el
propósito de promover el desarrollo de procesos educativos con foco claro y directo en los
aprendizajes, se sugiere utilizar la planificación en reversa (Wiggins y McTigue, 1998). Esta mantiene
siempre al centro lo que se espera que aprendan los alumnos durante el proceso educativo, en el
marco de la comprensión profunda y significativa. De esta manera, la atención se concentra en lo que
se espera que logren, tanto al final del proceso de enseñanza y aprendizaje, como durante su
desarrollo.
Para la planificación de clases, se considera tres momentos:
1. Identificar el Objetivo de Aprendizaje que se quiere alcanzar

Dicho objetivo responde a la pregunta: ¿qué se espera que aprendan? Y se especifica a partir de los
Objetivos de Aprendizaje propuestos en las Bases Curriculares y en relación con los intereses,
necesidades y características particulares de los estudiantes.
2. Determinar evidencias
Teniendo claridad respecto de los aprendizajes que se quiere lograr, hay que preguntarse: ¿qué
evidencias permitirán verificar que el conjunto de Objetivos de Aprendizaje se logró? En este
sentido, los Indicadores presentados en el Programa resultan de gran ayuda, dado que orientan la
toma de decisiones con un sentido formativo.
3. Planificar experiencias de aprendizaje

Teniendo en mente los Objetivos de Aprendizajes y la evidencia que ayudará a verificar que se han
alcanzado, llega el momento de pensar en las actividades de aprendizaje más apropiadas.
¿Qué experiencias brindarán oportunidades para adquirir los conocimientos, habilidades y
actitudes que se necesita? Además de esta elección, es importante verificar que la secuencia de las
actividades y estrategias elegidas sean las adecuadas para el logro de los objetivos (Saphier, Haley-
Speca y Gower, 2008).

Orientaciones para evaluar

los aprendizajes
La evaluación, como un aspecto intrínseco del proceso de enseñanza-aprendizaje, se plantea en estos

programas con un foco pedagógico, al servicio del aprendizaje de los estudiantes. Para que esto
ocurra, se plantea recoger evidencias que permitan describir con precisión la diversidad existente en
el aula para tomar decisiones pedagógicas y retroalimentar a los alumnos. La evaluación desarrollada
con foco pedagógico favorece la motivación de los estudiantes a seguir aprendiendo; asimismo, el
desarrollo de la autonomía y la autorregulación potencia la reflexión de los docentes sobre su práctica
y facilita la toma de decisiones pedagógicas pertinentes y oportunas que permitan apoyar de mejor
manera los aprendizajes.
Para implementar una evaluación con un foco pedagógico, se requiere:
• Diseñar experiencias de evaluación que ayuden a los estudiantes a poner en práctica lo aprendido en
situaciones que muestren la relevancia o utilidad de ese aprendizaje.
• Evaluar solamente aquello que los alumnos efectivamente han tenido la oportunidad de aprender
mediante las experiencias de aprendizaje mediadas por el profesor.
• Procurar que se utilicen diversas formas de evaluar, que consideren las distintas características,
ritmos y formas de aprender, necesidades e intereses de los estudiantes, evitando posibles sesgos y
problemas de accesibilidad para ellos.
• Promover que los alumnos tengan una activa participación en los procesos de evaluación; por
ejemplo: al elegir temas sobre los cuales les interese realizar una actividad de evaluación o sugerir la
forma en que presentarán a otros un producto; participar en proponer los criterios de evaluación;
generar experiencias de auto- y coevaluación que les permitan desarrollar su capacidad para
reflexionar sobre sus procesos, progresos y logros de aprendizaje.
• Que las evaluaciones sean de la más alta calidad posible; es decir, deben representar de la forma
más precisa posible los aprendizajes que se busca evaluar. Además, las evidencias que se levantan y
fundamentan las interpretaciones respecto de los procesos, progresos o logros de aprendizajes de
los estudiantes, deben ser suficientes como para sostener de forma consistente esas
interpretaciones evaluativas.

EVALUACIÓN
Para certificar los aprendizajes logrados, el profesor puede utilizar diferentes métodos de evaluación
sumativa que reflejen los OA. Para esto, se sugiere emplear una variedad de medios y evidencias, como
portafolios, registros anecdóticos, proyectos de investigación grupales e individuales, informes,
presentaciones y pruebas orales y escritas, entre otros. Los Programas de Estudio proponen un
ejemplo de evaluación sumativa por unidad. La forma en que se diseñe este tipo de evaluaciones y el
modo en que se registre y comunique la información que se obtiene de ellas (que puede ser con
calificaciones) debe permitir que dichas evaluaciones también puedan usarse formativamente para
retroalimentar tanto la enseñanza como el aprendizaje.
El uso formativo de la evaluación debiera preponderar en las salas de clases, utilizándose de manera
sistemática para reflexionar sobre el aprendizaje y la enseñanza, y para tomar decisiones pedagógicas
pertinentes y oportunas que busquen promover el progreso del aprendizaje de todos los estudiantes,
considerando la diversidad como un aspecto inherente a todas las aulas.
El proceso de evaluación formativa que se propone implica articular el proceso de enseñanza-
aprendizaje en función de responder a las siguientes preguntas: ¿A dónde voy? (qué objetivo de
aprendizaje espero lograr), ¿Dónde estoy ahora? (cuán cerca o lejos me encuentro de lograr ese
aprendizaje) y ¿Qué estrategia o estrategias pueden ayudarme a llegar a donde tengo que ir? (qué
pasos tengo que dar para acercarme a ese aprendizaje). Este proceso continuo de establecer un
objetivo de aprendizaje, evaluar los niveles actuales y luego trabajar estratégicamente para reducir la
distancia entre los dos, es la esencia de la evaluación formativa. Una vez que se alcanza una meta de
aprendizaje, se establece una nueva meta y el proceso continúa.
Para promover la motivación para aprender, el nivel de desafío y el nivel de apoyo deben ser los
adecuados –en términos de Vygotsky (1978), estar en la zona de desarrollo próximo de los
estudiantes–, para lo cual se requiere que todas las decisiones que tomen los profesores y los propios
alumnos se basen en la información o evidencia sobre el aprendizaje recogidas continuamente (Griffin,
2014; Moss & Brookhart, 2009).

Estructura del programa

Las actividades de aprendizaje
El diseño de estas actividades se
caracteriza fundamentalmente por
movilizar conocimientos, habilidades y
actitudes de manera integrada que
permitan el desarrollo de una
comprensión significativa y profunda de
los Objetivos de Aprendizaje. Son una
guía para que el profesor o la profesora
diseñen sus propias actividades de
evaluación.
Propósito de la unidad
Resume el objetivo formativo de la

unidad, actúa como una guía para el
conjunto de actividades y evaluaciones
que se diseñan en cada unidad. Se detalla
qué se espera que el estudiante
comprenda en la unidad, vinculando los
contenidos, las habilidades y las actitudes
de forma integrada.
Objetivos de aprendizaje (OA)

Definen los aprendizajes terminales del
año para cada asignatura. En cada unidad
se explicitan los objetivos de aprendizaje
a trabajar.

Orientaciones para el docente

Son sugerencias respecto de cómo
desarrollar mejor una actividad.
Generalmente indica fuentes de recursos
posibles de adquirir, (vínculos web),
material de consulta y lecturas para el
docente y estrategias para tratar
conceptos habilidades y actitudes.
Recursos
Se especifican todos los recursos
necesarios para el desarrollo de la
actividad. Especialmente relevante, dado
el enfoque de aprendizaje para la
comprensión profunda y el de las
Habilidades para el Siglo XXI, es la
incorporación de recursos virtuales y de
uso de TIC.
Actividades de evaluación
sumativa de la unidad
Son propuestas de evaluaciones de cierre
de unidad que contemplan los
aprendizajes desarrollados a lo largo de
ellas. Mantienen una estructura similar a
las actividades de aprendizaje.
Indicadores de evaluación
Detallan uno o más desempeños
observables, medibles, específicos de los
estudiantes que permiten evaluar el
conjunto de Objetivos de Aprendizaje de
la unidad. Son de carácter sugerido, por
lo que el docente puede modificarlos o
complementarlos.

Mundo Global
Formación común electiva 3° y 4° medio
Propósitos Formativos
Se pretende que los estudiantes comprendan el devenir de la sociedad actual, mediante una
perspectiva global y regional sobre diversos temas que actualmente los afectan y, asimismo, por
medio de la aplicación de conceptos disciplinares y el desarrollo de la investigación de forma
integrada. A partir de los aprendizajes abordados en los niveles anteriores –centrados en la
comprensión del espacio geográfico local, regional y nacional, y de la historia nacional y mundial hasta
el presente– la asignatura se organiza en este ciclo en dos módulos anuales: “Mundo Global” y “Chile
y la región latinoamericana”.
Los conocimientos sobre el presente contribuyen a que los alumnos distingan particularidades y
aspectos comunes en las formas en que los distintos países y sociedades abordan los procesos
globales y regionales. Asimismo, se busca que reconozcan el valor de la sustentabilidad y la paz, ya
que, en este contexto de múltiples interrelaciones, es vital desarrollar acciones responsables con la
vida propia, la de los demás y la de las futuras generaciones.
Para adquirir estos aprendizajes, es imprescindible que reconozcan que la realidad social es compleja
y se ha construido en forma colectiva, considerando distintas perspectivas para abordarla y múltiples
interpretaciones para comprenderla, y que eso es indispensable para resguardar y fomentar el valor
de la democracia, promover los derechos humanos y trabajar por una sociedad más inclusiva y
equitativa.
A partir de estos propósitos, el programa incluye temas que abordan desde problemas regionales,
como los que enfrenta el mundo indígena en Latinoamérica, hasta las consecuencias globales del
cambio climático en el mundo. A su vez, busca generar diversas conexiones entre los fenómenos y las
disciplinas para dar cuenta de la complejidad que el nivel requiere.

Enfoque de la asignatura de Historia, Geografía y

Ciencias Sociales
Pensamiento histórico y geoespacial

En estos niveles, se profundiza el pensamiento histórico al promover visiones propias y
fundamentadas sobre distintos procesos, con base en principios éticos y empleando evidencias,
conocimiento y lenguaje histórico. Esto implica aplicar con autonomía conceptos relacionados con
entender el tiempo, evaluar diversas interpretaciones de la historia y perfeccionar sus explicaciones,
usando fuentes variadas en forma pertinente. El pensamiento geoespacial promueve, en este ciclo,
que los estudiantes aborden las interacciones entre el ser humano y su entorno. Esto implica
representar y analizar el espacio a partir del conocimiento que proviene de la geografía con la
experiencia cotidiana. De esta forma, pueden comprender cómo las personas participan en la
construcción del espacio geográfico.
Mediante el pensamiento histórico y geoespacial, se busca que establezcan conexiones entre distintos
acontecimientos de la realidad y los contextualicen y extrapolen a procesos más amplios en tiempo y
espacio. Asimismo, se espera que adquieran conciencia de su propia historicidad y comprendan que
los actos de hoy se apoyan en comprender el pasado y se proyectan hacia el futuro. En este sentido, la
memoria histórica se vuelve un fundamento para tomar decisiones y participar en la sociedad. Con
esto, desarrollan también actitudes como la empatía, la imaginación, la valoración de la diversidad y
disposición para ampliar los propios intereses y horizontes culturales y personales.
En el caso de los contenidos del módulo Mundo Global, el pensamiento histórico y geoespacial cobra
especial relevancia, pues la historia del tiempo presente se trabaja en relación con diversos desafíos
que experimenta nuestra sociedad actual. Por ejemplo: la economía global supone nuevas
oportunidades para los Estados; sin embargo, también genera problemas que requieren de respuestas
concertadas en el marco de las relaciones internacionales.
Múltiples perspectivas e interpretaciones

En este ciclo, se busca que comprendan las múltiples visiones acerca de los procesos y fenómenos que
se estudia. Se espera que reconozcan, por una parte, las preguntas que las disciplinas intentan
responder y cómo las posibles respuestas ayudan a entender la realidad; por otra, se pretende que
perciban que, detrás de estas formulaciones, hay autores, perspectivas e intencionalidades que
enriquecen el saber de la disciplina.

También es importante que reconozcan cuán válidas son distintas opiniones, considerando el peligro
del relativismo y de la falsa información. Por lo mismo, se busca que desarrollen una voz propia y que,
a partir de opiniones éticas y fundamentadas, puedan dialogar de forma respetuosa y constructiva en
el marco de los principios que sustentan las asignaturas de Historia, Geografía y Ciencias Sociales.
Evidentemente, para estudiar el mundo actual, es fundamental que los jóvenes logren definir una
postura y sean capaces de reconocer argumentos válidos en torno a un tema.
Multiescalaridad y multidimensionalidad
La multiescalaridad y la multidimensionalidad se presentan en este nivel como perspectivas para
analizar las diversas interconexiones que componen la realidad. Por medio de ellas, y del
conocimiento y de las habilidades que aportan las disciplinas en esta asignatura, se busca que
comprendan los fenómenos sociales desde su complejidad y dinamismo.
● Multiescalaridad: desarrolla una forma de comprensión que considera simultáneamente
múltiples escalas, ampliando la comprensión de los fenómenos y procesos de la realidad,
puesto que permite establecer relaciones entre distintos contextos.
● Multidimensionalidad: desde esta perspectiva, la realidad se manifiesta simultáneamente en
distintas dimensiones (política, económica, cultural, natural, tecnológica, entre otras), lo que
permite aprender los fenómenos de la realidad de modo más profundo y desarrollar un
pensamiento crítico que se aleje de explicaciones simplistas.
Es importante que los alumnos puedan realizar este tipo de análisis por medio de actividades de
aprendizaje que se enfoquen en comprender el carácter complejo de la realidad, destacando el
estudio de la simultaneidad e interacción de las distintas dimensiones y escalas, que tienden a verse
de manera aislada. Por ejemplo: el cambio climático ofrece una interesante aproximación a un
fenómeno global que provoca consecuencias dispares para las comunidades de los distintos Estados.
Derechos humanos y sustentabilidad

En esta asignatura, se aborda el respeto y la promoción de los derechos humanos como marco
valórico para analizar fenómenos y procesos históricos y geográficos presentes en Chile,
Latinoamérica y el mundo en la actualidad. Se busca que apliquen estos principios para fundamentar
sus opiniones y se reconozcan a sí mismos y a las otras personas como sujetos con dignidad y
derechos. En este aspecto, la migración constituye un tema clave para profundizar en estas materias.
Con los aprendizajes que se desarrolla en este ciclo, se busca también fortalecer y profundizar un
enfoque que analice la relación entre economía, política, sociedad y medioambiente, y los desafíos
que considera esta relación. De este modo, podrán evaluar cómo las decisiones impactan en los
diversos ámbitos de la vida: no solo en el planetario, sino también en el local, nacional y regional, y
tendrán conciencia de la finitud de los recursos naturales y preocupación por las necesidades de las
futuras generaciones.

Aprendizaje basado en Proyectos y Resolución de Problemas

Toda asignatura ofrece oportunidades para que los estudiantes aborden problemas vinculados a su
vida cotidiana. El Aprendizaje Basado en Proyectos promueve que los estudiantes se organicen
individual y colectivamente durante un periodo extendido de tiempo en torno a un objetivo basado en
una pregunta compleja, problema, desafío o necesidad, normalmente surge desde sus propias
inquietudes e intereses, que pueden abordar desde diferentes perspectivas y áreas del conocimiento,
fomentando la interdisciplinariedad. El proyecto culmina con la elaboración de una propuesta o con la
presentación pública de los resultados. En el Aprendizaje Basado en Problemas, en cambio, se parte
de la base de preguntas y problemas y necesidades cotidianas, sobre los cuales los estudiantes
investigan y proponen soluciones.
Hay distintas oportunidades para desarrollar estos aprendizajes, tanto en la Formación General como
en las asignaturas de profundización de la formación diferenciada científico-humanística. En estas
asignaturas, se promueve un enfoque centrado en los problemas contemporáneos de la sociedad y se
utiliza categorías y métodos de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales para que los jóvenes los
entiendan. Así, a partir de esos problemas, se pueden organizar para plantear soluciones acerca de
dilemas medioambientales, conflictos internacionales, situaciones como la pobreza y la desigualdad,
entre otros, y crear proyectos interdisciplinarios.
En el módulo Mundo Global, se aplica el aprendizaje basado en proyectos en el tema de cambio
climático y desastres socio-naturales, pues se busca que los estudiantes participen activamente en
prevenir los desastres y crear consciencia de la relación de esos desastres con el cambio climático.
Ciudadanía digital
Las habilidades de alfabetización digital y de uso de tecnologías que promueven las Bases Curriculares
de 3° y 4° Medio, como parte de las Habilidades para el siglo XXI, son fundamentales para generar
instancias en que los estudiantes colaboren, comuniquen, creen e innoven, usando las TIC. También
contribuyen a que desarrollen la capacidad de utilizarlas con criterio, prudencia y responsabilidad.
La historia, la geografía y las ciencias sociales se vinculan hoy directamente con las TIC. Por una parte,
permiten acercarse a una amplia variedad de fuentes para abordar problemas y fundamentar
opiniones. Por otra, permiten visitar lugares y problemas locales, y acceder a herramientas y recursos
para desarrollar investigaciones. Asimismo, las TIC resultan cada vez más necesarias para comunicar y
difundir los trabajos y proyectos de los alumnos entre los propios compañeros y a la comunidad en
general, y además generan la necesidad de reflexionar sobre su alcance; en este sentido, destaca el
juicio crítico como una habilidad fundamental asociada a su uso responsable y ético.
En el programa de Mundo Global, las habilidades de la ciudadanía digital se encuentran presentes en
la mayoría de las actividades y evaluaciones, pues permiten acercarse a otras realidades e investigar
sobre una diversidad de temas contingentes.

Habilidades
Para desarrollar los énfasis mencionados, esta propuesta define las siguientes habilidades, que son
comunes para los módulos de formación general y para las asignaturas de formación diferenciada, y
son transversales para ambos niveles (3º y 4º medio):
● Investigación: se espera que desarrollen múltiples habilidades relacionadas con las
metodologías de la historia, la geografía y otras ciencias sociales, para formular preguntas
sobre la realidad, recabar evidencias y construir nuevo conocimiento.
● Pensamiento crítico: se busca fortalecer las habilidades tendientes a fundamentar con base
en las disciplinas, evaluar múltiples perspectivas y visiones, y analizar cómo este conocimiento
ayuda a entender la sociedad. Introduce así al estudiante en temas como construir el
conocimiento, la coherencia metodológica, considerar la intencionalidad, el contexto y el
enfoque del autor, y formular juicios éticos, dando especial atención a la importancia de
resguardar la convivencia armónica en una sociedad.
● Comunicación: se busca que expresen sus ideas con lenguaje disciplinar y mediante la
representación geográfica, la elaboración de argumentos históricos y la oralidad.
Actitudes
Las Bases Curriculares de 3° y 4° Medio definen un marco general de actitudes transversal a las
asignaturas, en concordancia con las Habilidades para el siglo XXI. Constituye una síntesis de la
progresión de las actitudes a lo largo de la vida escolar y que son necesarias para desenvolverse en el
siglo XXI. Estas actitudes se integran con las habilidades y conocimientos específicos desarrollados en
los Objetivos de Aprendizaje de la asignatura y corresponderá al docente incorporar en su
planificación aquellos que sean pertinentes.


Orientaciones didácticas
La asignatura desarrolla un enfoque didáctico que busca problematizar la realidad social de los
estudiantes, valorando y contribuyendo a la interpretación de sus contextos inmediatos como
espacios interrelacionados en distintas escalas y dimensiones. Para ello, se debe reconocer las
principales potencialidades y desafíos para enseñar las disciplinas que conforman la asignatura, y
asumir que su aprendizaje no se limita a memorizar hechos, datos o lugares, sino que exige
habilidades superiores de pensamiento para localizar, describir, analizar, relacionar, comparar,
evaluar, seleccionar y analizar fuentes; explicar e interpretar hechos, procesos y fenómenos presentes
y pasados, y comunicar resultados de investigación con los lenguajes propios de las disciplinas.
Se espera que los jóvenes interpreten la realidad social y formulen posibles explicaciones sobre los
desafíos y problemas que enfrentan las sociedades en el presente, y cómo ellas participan desde
condiciones altamente diferenciadas y desiguales en un mundo crecientemente interconectado.
La asignatura también promueve que usen las TIC para que desarrollen un lenguaje digital para
ampliar sus posibilidades de comunicación, cooperación y participación, en contextos de aprendizaje
críticos y creativos.
Particularmente, el trabajar con conceptualizaciones y metodologías propias de la geografía exige que

las estrategias de enseñanza apunten a que comprendan y analicen los procesos espaciales más que
productos. Esto significa seleccionar acciones pedagógicas que los ayuden a identificar las múltiples
relaciones entre el ser humano y el medio y, asimismo, estrategias vinculadas al análisis cartográfico y
territorial, y actividades propias de la geografía, como la cartografía temática, los mapas mentales, el
fotomontaje, estudios de caso, salidas a terreno, ejercicios de planificación del territorio. Se espera
que obtengan y construyan conocimiento a partir de sus experiencias cotidianas.
En el caso de la historia, el desafío consiste en que profundicen el pensamiento temporal y la

conciencia histórica. Es necesario que entiendan el pasado, reconozcan y problematicen la historia y
sus narrativas; comprendan el tiempo histórico a partir de la historia, la memoria, los espacios de
pertenencia y sus fundamentos, planteen problemas desde la causalidad y desarrollen el
razonamiento histórico y temporal.

Orientaciones para la evaluación

Para que puedan poner en práctica las habilidades centrales y los aprendizajes de Historia, Geografía y
Ciencias Sociales, se propone actividades de evaluación en las que apliquen, transfieran, evalúen,
fundamenten, diseñen y propongan soluciones, entre otras habilidades, manteniendo en dichas
instancias un enfoque activo del aprendizaje.
Se debe considerar los siguientes aspectos para que la evaluación permita promover el aprendizaje:
- Dar a conocer los criterios de evaluación a los jóvenes antes de la evaluación. Para que
comprendan esos criterios y los aspectos centrales de lo que se espera que aprendan, pueden
analizar ejemplos de trabajos previos que reflejen mayor y menor logro.
- Retroalimentar las actividades evaluativas para que tengan información certera y oportuna acerca
de su desempeño, y así poder orientar y mejorar sus aprendizajes.
- Analizar los resultados de las evaluaciones por curso y por estudiante. Se aconseja sistematizar la
información, organizándola por objetivo, eje, ámbito, habilidades u otro componente evaluado,
para definir los ajustes pedagógicos y los apoyos requeridos.
- Considerar la diversidad de formas de aprender de los alumnos; se sugiere incluir estímulos y
recursos de distinto tipo (visuales, auditivos u otros).
- Utilizar diferentes métodos de evaluación, dependiendo del objetivo y el propósito de la
evaluación. Conviene emplear variados medios y evidencias, como actividades de
aplicación/desempeño, portafolios, registros anecdóticos, proyectos de investigación (grupales e
individuales), informes, presentaciones y pruebas (orales y escritas), entre otros.
Si los profesores los orientan y les dan espacios para autoevaluarse y reflexionar, los alumnos podrán
hacer un balance de sus aprendizajes y asumir la responsabilidad de su propio proceso formativo.

Orientaciones para contextualización

Mediante la contextualización curricular, se pretende que todos los estudiantes logren los Objetivos
de Aprendizaje definidos por el Currículum Nacional; para ello, el aprendizaje debe desarrollarse y
dotarse de significado en los contextos reales en los que ocurre.
Para desarrollar el proceso de contextualización de la asignatura Historia, Geografía y Ciencias
Sociales, es fundamental tener en cuenta lo siguiente:
- Considerar la vida cotidiana de los estudiantes, sus experiencias e interpretaciones del mundo.
Es esencial motivarlos a participar por medio de la problematización, el levantamiento de
evidencias y la búsqueda de soluciones a desafíos presentes en su espacio local.
- Valorar la diversidad y la multiculturalidad, principalmente en el ámbito de la migración y la
cultura, enriquece los contextos y demanda mayor complejidad en los análisis. En general, los
alumnos tienen experiencias y opiniones sobre la diversidad, basados en las relaciones entre
pares, en contextos familiares y en las relaciones sociales que desarrollan; eso puede ser una
buena puerta de entrada para que problematicen dichos temas.
- Cuando se analiza procesos asociados a la globalización, la urbanización, la migración y el
cambio climático, cabe considerar que tienen una expresión local que les entrega
particularidad. Eso aporta la significación de los procesos, pues permite rescatar vínculos
entre la vida cotidiana de los estudiantes y los aprendizajes que surgen en la escuela.
- Se debe reconocer que las relaciones sociales están cada vez más mediadas por la tecnología y
el mundo digital. Esta nueva realidad está cambiando múltiples facetas de nuestra experiencia
cotidiana y ofrece los jóvenes nuevas formas de construir identidad, comunicarse y asumir
compromisos sociales, cívicos y políticos. El aula no puede desconocer esta realidad; debe
asumirla como una oportunidad para problematizarla y para motivar a los estudiantes a
participar en los procesos de aprendizaje; este contexto es muy relevante en el campo de la
historia, la geografía y las ciencias sociales.
- La investigación es una habilidad fundamental para abordar los aprendizajes y las habilidades
centrales definidas en las Bases Curriculares (de colaboración y participación, comunicativas,
creativas y críticas). Por ende, se la debe considerar para el desarrollo de los Objetivos de
Aprendizaje, a fin de que los alumnos puedan indagar en su entorno sobre la complejidad de
los problemas actuales.

Organización curricular
Se establece a partir de los aprendizajes abordados en los niveles anteriores, centrados comprender el
espacio geográfico local, regional y nacional, y la historia nacional y mundial hasta el presente.
Módulos anuales
El plan de formación general ofrece los siguientes módulos temáticos anuales y se orienta a que los
alumnos comprendan el mundo contemporáneo desde una perspectiva global y regional:
● Mundo Global aborda el presente: se analiza transformaciones sociales, económicas, políticas
y culturales que experimentan distintas sociedades.
● Chile y la región latinoamericana aborda fenómenos y procesos comunes entre sus países
tanto en el siglo XX como en la actualidad y los matices en la manera de abordarlos.
Estos módulos no están definidos para un nivel determinado. Se puede ofrecer ambos en 3° y 4°
medio, o solo uno de ellos en cualquiera de los niveles, según las necesidades educativas del
establecimiento.

Objetivos de Aprendizaje para 3° y 4° medio

Las Bases Curriculares de las asignaturas de profundización de Historia, Geografía y Ciencias Sociales
presentan Objetivos de Aprendizaje de dos naturalezas: unos de habilidades3, comunes a todas las
asignaturas científicas del nivel, y otros enfocados en el conocimiento y la comprensión. Ambos tipos
de objetivo se entrelazan en el proceso de enseñanza-aprendizaje, junto con las actitudes propuestas
desde el marco de Habilidades para el siglo XXI.
Se espera que los estudiantes sean capaces de:

Habilidades
Investigación
a. Investigar sobre la realidad considerando:
- formulación de preguntas o problemas de investigación a partir de la observación de
fenómenos;
- levantamiento de información a partir de métodos y técnicas propias de historia,
geografía, economía y otras ciencias sociales;
- análisis crítico de las evidencias y evaluación de su validez, considerando su uso ético para
respaldar opiniones;
- definición del marco teórico, del estado de la cuestión y de los conceptos disciplinares del
tema a investigar;
- análisis de las propias conclusiones en relación con los supuestos iniciales.
Pensamiento crítico
b. Hacer conexiones entre fenómenos, acontecimientos y/o procesos de la realidad
considerando conceptos como multidimensionalidad, multicausalidad y multiescalaridad,
temporalidad, y variables y patrones.
c. Elaborar interpretaciones y argumentos, basados en fuentes variadas y pertinentes, haciendo
uso ético de la información.
d. Analizar interpretaciones y perspectivas de diversas fuentes, considerando propósito,
intencionalidad, enfoque y contexto del autor, y las preguntas que intenta responder.
e. Evaluar la validez de las propias interpretaciones sobre acontecimientos, fenómenos y
procesos estudiados, a través del diálogo y el uso de fuentes.
f. Elaborar juicios éticos de manera rigurosa y basados en conocimiento disciplinar sobre hitos,
fenómenos, procesos, ideas, acciones de personas, entre otros.
Comunicación
g. Comunicar explicaciones, conclusiones u opiniones fundamentadas haciendo uso de lenguaje,
las normas y convenciones de la disciplina.
3Cabe señalar que no es necesario seguir un orden lineal al enseñar el proceso de investigación, y que se puede trabajar cada
uno de los Objetivos de Aprendizaje en forma independiente.

Objetivos de Aprendizaje de Mundo Global para 3° y 4° medio

Se espera que los estudiantes sean capaces de:
Conocimiento y comprensión
1. Analizar procesos migratorios contemporáneos en distintas regiones del mundo considerando
múltiples causas, principales características, impactos en la sociedad de origen y de destino, y
los desafíos para las sociedades y los Estados nacionales.
2. Investigar algunos aspectos de la economía global actual como cambios en la producción y en
el mercado del trabajo, el rol del comercio mundial y del mercado financiero, y nuevas formas
de consumo, aplicando conceptos de la economía (escasez, oferta y demanda, precio, balanza
comercial, entre otros).
3. Explicar el cambio climático como fenómeno global, incluyendo controversias sobre sus
múltiples causas, los grados de responsabilidad de distintos actores y sus principales
consecuencias para la población.
4. Analizar, por medio de la investigación, desastres socionaturales, considerando amenazas
naturales, el papel de la sociedad y el Estado en la prevención y gestión del riesgo, factores
que inciden en la vulnerabilidad de la población y avances de Chile y otros países en la
materia.
5. Explicar, por medio de la investigación, transformaciones del Estado-nación en la actualidad,
en relación con aspectos como la ciudadanía en un mundo cada vez más interconectado, la
internacionalización de la economía y la relación con otros Estados y organismos
intergubernamentales.
6. Analizar algunos conflictos internacionales que involucran a Estados nacionales, sociedades o
grupos, explicando sus contextos, posibilidades de resolución y aplicando conceptos de la
ciencia política como poder, soberanía, ideología, derechos humanos, opinión pública entre
otros.
7. Participar en forma colaborativa en el diseño de propuestas para dar solución a problemas
presentes a nivel local relacionadas con temas abordados en el nivel.

VISIÓN GLOBAL
PRIMER SEMESTRE
UNIDAD 1
LOS DESAFÍOS DE LOS PROCESOS MIGRATORIOS PARA EL ESTADO-NACIÓN Y SU
TRANSFORMACIÓN
OA 1 Analizar procesos migratorios contemporáneos en distintas regiones del mundo considerando
múltiples causas, principales características, impactos en la sociedad de origen y de destino, y los
desafíos para las sociedades y los Estados nacionales.
OA 5 Explicar, por medio de la investigación, transformaciones del Estado-nación en la actualidad, en
relación con aspectos como la ciudadanía en un mundo cada vez más interconectado, la
internacionalización de la economía y la relación con otros Estados y organismos intergubernamentales.
OA 7 Participar en forma colaborativa en el diseño de propuestas para dar solución a problemas
Habilidades
Investigación
fenómenos;
tema a investigar;
a. Hacer conexiones entre fenómenos, acontecimientos y/o procesos de la realidad considerando
conceptos como multidimensionalidad, multicausalidad y multiescalaridad, temporalidad, y
variables y patrones.
b. Elaborar interpretaciones y argumentos, basados en fuentes variadas y pertinentes, haciendo
c. Analizar interpretaciones y perspectivas de diversas fuentes, considerando propósito,
d. Evaluar la validez de las propias interpretaciones sobre acontecimientos, fenómenos y
e. Elaborar juicios éticos de manera rigurosa y basados en conocimiento disciplinar sobre hitos,
Comunicación
f. Comunicar explicaciones, conclusiones u opiniones fundamentadas haciendo uso de lenguaje,
Actitudes
- Pensar con flexibilidad para reelaborar las propias ideas, puntos de vista y creencias.
- Trabajar colaborativamente en la generación, desarrollo y gestión de proyectos y la resolución
de problemas, integrando las diferentes ideas y puntos de vista.
- Trabajar con empatía y respeto en el contexto de la diversidad, eliminando toda expresión de
prejuicio y discriminación.
- Participar asumiendo posturas razonadas en distintos ámbitos: cultural, social, político,
Tiempo estimado
9 semanas

VISIÓN GLOBAL
PRIMER SEMESTRE
UNIDAD 2
LOS CONFLICTOS INTERNACIONALES Y SU IMPACTO EN LA ECONOMÍA EN MÚLTIPLES
ESCALAS
OA 2 Investigar algunos aspectos de la economía global actual como cambios en la producción y
en el mercado del trabajo, el rol del comercio mundial y del mercado financiero, y nuevas formas
de consumo, aplicando conceptos de la economía (escasez, oferta y demanda, precio, balanza
OA 6 Analizar algunos conflictos internacionales que involucran a Estados nacionales, sociedades
o grupos, explicando sus contextos, posibilidades de resolución y aplicando conceptos de la
ciencia política como poder, soberanía, ideología, derechos humanos, opinión pública entre otro.
Habilidades
Investigación
- formulación de preguntas o problemas de investigación a partir de la observación
de fenómenos;
- análisis crítico de las evidencias y evaluación de su validez, considerando su uso
ético para respaldar opiniones;
- definición del marco teórico, del estado de la cuestión y de los conceptos
disciplinares del tema a investigar;
considerando conceptos como multidimensionalidad, multicausalidad y
multiescalaridad, temporalidad, y variables y patrones.
c. Elaborar interpretaciones y argumentos, basados en fuentes variadas y pertinentes,
haciendo uso ético de la información.
f. Elaborar juicios éticos de manera rigurosa y basados en conocimiento disciplinar sobre
hitos, fenómenos, procesos, ideas, acciones de personas, entre otros.
Comunicación
g. Comunicar explicaciones, conclusiones u opiniones fundamentadas haciendo uso de
lenguaje, las normas y convenciones de la disciplina.
Actitudes
- Trabajar con empatía y respeto en el contexto de la diversidad, eliminando toda
expresión de prejuicio y discriminación.
- Pensar con apertura a distintas perspectivas y contextos, asumiendo riesgos y
responsabilidades.
- Pensar con consciencia de que los aprendizajes se desarrollan a lo largo de la vida y que
enriquecen la experiencia
- Pensar con conciencia, reconociendo que los errores ofrecen oportunidades para el
aprendizaje.
Tiempo estimado
10 semanas

VISIÓN GLOBAL
SEGUNDO SEMESTRE
UNIDAD 3
LAS DECISIONES ECONÓMICAS, LAS ACCIONES DE DISTINTOS ACTORES Y EL CAMBIO
CLIMÁTICO
OA 2 Investigar algunos aspectos de la economía global actual como cambios en la producción y en
el mercado del trabajo, el rol del comercio mundial y del mercado financiero, y nuevas formas de
consumo, aplicando conceptos de la economía (escasez, oferta y demanda, precio, balanza
OA 3 Explicar el cambio climático como fenómeno global, incluyendo controversias sobre sus
múltiples causas, los grados de responsabilidad de distintos actores y sus principales consecuencias
para la población.
OA 5 Explicar, por medio de la investigación, transformaciones del Estado-nación en la actualidad,
Habilidades
Investigación
fenómenos;
- análisis crítico de las evidencias y evaluación de su validez, considerando su uso ético
para respaldar opiniones;
- definición del marco teórico, del estado de la cuestión y de los conceptos
disciplinares del tema a investigar;
Comunicación
Actitudes
- Pensar con apertura a distintas perspectivas y contextos, asumiendo riesgos y
responsabilidades.
- Responsabilizarse por las propias acciones y decisiones con consciencia de las
implicancias que estas tienen sobre uno mismo y los otros.
- Trabajar con responsabilidad y liderazgo en la realización de las tareas colaborativas y en
función del logro de metas comunes.
Tiempo estimado
9 semanas

VISIÓN GLOBAL
SEGUNDO SEMESTRE
UNIDAD 4
CAMBIO CLIMÁTICO Y DESASTRES SOCIO-NATURALES, LA NECESIDAD DE REPLANTEAR LA
RELACIÓN ENTRE SER HUMANO Y MEDIO
múltiples causas, los grados de responsabilidad de distintos actores y sus principales consecuencias
para la población.
OA 4 Analizar, por medio de la investigación, desastres socionaturales, considerando amenazas
naturales, el papel de la sociedad y el Estado en la prevención y gestión del riesgo, factores que
inciden en la vulnerabilidad de la población y avances de Chile y otros países en la materia.
Habilidades
Investigación
fenómenos;
- análisis crítico de las evidencias y evaluación de su validez, considerando su uso ético
para respaldar opiniones;
- definición del marco teórico, del estado de la cuestión y de los conceptos disciplinares
del tema a investigar;
Comunicación
Actitudes
- Pensar con consciencia de que los aprendizajes se desarrollan a lo largo de la vida y que
enriquecen la experiencia.
- Participar asumiendo posturas razonadas en distintos ámbitos: cultural, social, político,
- Trabajar colaborativamente en la generación, desarrollo y gestión de proyectos y la
resolución de problemas, integrando las diferentes ideas y puntos de vista.
Tiempo estimado
10 semanas


Programa de Estudio Mundo Global 3° y 4° medio Unidad 1
UNIDAD 1: LOS PROCESOS MIGRATORIOS PRESENTAN

DESAFÍOS AL ESTADO-NACIÓN E INCIDEN EN SU
TRANSFORMACIÓN
Propósito
Se busca que los estudiantes comprendan procesos comunes que experimentan distintas sociedades a
escala global, al analizar la relación entre las migraciones contemporáneas y las transformaciones del
Estado-nación. Algunas interrogantes que orientan este propósito son: ¿Cuál es el impacto de la
migración en las sociedades de origen y en las sociedades de destino? ¿Qué pueden hacer los Estados
para integrar a los inmigrantes?
Objetivos de Aprendizaje

OA 5 Explicar, por medio de la investigación, transformaciones del Estado-nación en la actualidad, en

relación con aspectos como la ciudadanía en un mundo cada vez más interconectado, la
internacionalización de la economía y la relación con otros Estados y organismos intergubernamentales.

Habilidades
Investigación
- Investigar sobre la realidad considerando:
- formulación de preguntas o problemas de investigación a partir de la observación de fenómenos;
- levantamiento de información a partir de métodos y técnicas propias de historia, geografía,
economía y otras ciencias sociales;
- análisis crítico de las evidencias y evaluación de su validez, considerando su uso ético para respaldar
opiniones;
- definición del marco teórico, del estado de la cuestión y de los conceptos disciplinares del tema a
investigar;
- Hacer conexiones entre fenómenos, acontecimientos y/o procesos de la realidad considerando


- Elaborar interpretaciones y argumentos, basados en fuentes variadas y pertinentes, haciendo uso
ético de la información.
- Analizar interpretaciones y perspectivas de diversas fuentes, considerando propósito,
- Evaluar la validez de las propias interpretaciones sobre acontecimientos, fenómenos y procesos
estudiados, a través del diálogo y el uso de fuentes.
- Elaborar juicios éticos de manera rigurosa y basados en conocimiento disciplinar sobre hitos,
Comunicación
Comunicar explicaciones, conclusiones u opiniones fundamentadas haciendo uso de lenguaje, las normas
y convenciones de la disciplina.

ACTIVIDAD 1: LA MIGRACIÓN, EL ANÁLISIS DE UN FENÓMENO
Propósito
Se espera que los estudiantes comprendan características de la migración contemporánea a partir del
análisis y la discusión de diversas fuentes.


OA c Analizar interpretaciones y perspectivas de diversas fuentes, considerando propósito,

OA d Analizar interpretaciones y perspectivas de diversas fuentes, considerando propósito,
Actitudes Pensar con flexibilidad para reelaborar las propias ideas, puntos de vista y creencias.
Duración 4 horas pedagógicas
DESARROLLO
Activación de conocimientos previos sobre migración
Para comenzar, los estudiantes se reúnen en grupos y, luego de observar el siguiente gráfico,
responden las siguientes preguntas, apoyados en diversas fuentes:
¿Qué aspectos caracterizan a la migración contemporánea?
¿Qué tipos de migrantes podemos distinguir? ¿Qué diferencias conceptuales hay entre cada
uno de esos tipos?

Disponible en: https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.un.org/es/sections/issues-depth/migration/
Lectura comprensiva de fuentes sobre características de la migración contemporánea

Los estudiantes leen individualmente uno de los cinco textos a continuación para sistematizar los
conocimientos vistos y también profundizar en algunas características de la migración; en ellos se
aborda distintas dimensiones de la migración contemporánea. Se recomienda distribuir un texto por
estudiante y pedirles que extraigan del documento asignado las ideas centrales sobre migración. Más
tarde, en grupos, deben ser capaces de exponer lo que leyeron; es decir, convertirse en “expertos” en
el tema.

Texto 1:
La migración según la ONU
Desde la antigüedad, el ser humano ha estado en constante tránsito. Algunas
personas se desplazan en busca de trabajo o de nuevas oportunidades
económicas, para reunirse con sus familiares o para estudiar. Otros se van para
escapar de conflictos, persecuciones, del terrorismo o de violaciones o abusos de
los derechos humanos. Algunos lo hacen debido a efectos adversos del cambio
climático, desastres naturales u otros factores ambientales.
En la actualidad, una gran cantidad de personas vive en un país distinto de aquel
donde nacieron, el mayor número hasta ahora. En 2017, el número de migrantes
alcanzó la cifra de 258 millones, frente a los 173 millones de 2000. Sin embargo, la
proporción de migrantes internacionales entre la población mundial es solo
ligeramente superior a la registrada en las últimas décadas: un 3,4% en 2017, en
comparación con el 2,8% de 2000 y el 2,3% de 1980.
Mientras que muchas personas escogen voluntariamente migrar, otras muchas
tienen que migrar por necesidad. Aproximadamente, hay 68 millones de personas
desplazadas por la fuerza, entre los que se incluyen 25 millones de refugiados, 3
millones de solicitantes de asilo y más de 40 millones de desplazados internos.
¿Quién es un migrante?
La Organización Internacional para las Migraciones (OIM) define a un migrante
como cualquier persona que se desplaza o se ha desplazado a través de una
frontera internacional o dentro de un país, fuera de su lugar habitual de residencia
independientemente de:
1) su situación jurídica;
2) el carácter voluntario o involuntario del desplazamiento;
3) las causas del desplazamiento
4) la duración de su estancia.
Naciones Unidad, Asuntos que nos importan, Migración. Disponible en:
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.un.org/es/sections/issues-
depth/migration/index.html
Texto 2:
Los migrantes y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS)
La Agenda 2030 de Desarrollo Sostenible reconoce por primera vez la contribución de
la migración al desarrollo sostenible. 11 de los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible
(ODS) contienen metas e indicadores que son pertinentes para la migración o el
desplazamiento. El principio básico de la Agenda es "no dejar a nadie atrás” y esto
incluye a los migrantes.
La principal referencia a la migración en los ODS se establece en la meta 10.7: Facilitar
la migración y la movilidad ordenadas, seguras, regulares y responsables de las
personas, incluso mediante la aplicación de políticas migratorias planificadas y bien
gestionadas. Otros objetivos tratan también distintos aspectos de la migración, tales
como la trata de personas, las remesas y la movilidad internacional de estudiantes,
entre otros. Cabe añadir que la migración es indirectamente relevante para otros
muchos objetivos.
La Organización Internacional para las Migraciones (OIM)
Creada en 1951, la Organización Internacional para las Migraciones (OIM) es la
principal organización intergubernamental en el ámbito de la migración y trabaja en

estrecha colaboración con asociados gubernamentales, intergubernamentales y no

gubernamentales. La labor de la OIM consiste en cerciorarse de que se da una gestión
ordenada y humana de la migración; promover la cooperación internacional sobre
cuestiones migratorias; ayudar a encontrar soluciones prácticas a los problemas
migratorios, y ofrecer asistencia humanitaria a los migrantes que lo necesitan, ya se
trate de refugiados, de personas desplazadas o desarraigadas. En 2016, la OIM llegó a
un acuerdo (A/70/976) con las Naciones Unidas para convertirse en una de agencia
especializada de la Organización.
Naciones Unidad, Asuntos que nos importan, Migración. Disponible en:
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.un.org/es/sections/issues-
depth/migration/index.html
Texto 3:
Acción Mundial
Los grandes desplazamientos de refugiados y migrantes afectan a todos los Estados
Miembros de las Naciones Unidas y es necesario estrechar la cooperación y establecer
un reparto de responsabilidades. En 2016, la Asamblea General de la ONU acogió
una reunión de alto nivel para analizar los grandes desplazamientos de refugiados y
migrantes, con el fin de unir a los países en torno a un enfoque más humanitario y
coordinado. El Secretario General preparó el informe "En condiciones de seguridad y
dignidad: respuesta a los grandes desplazamientos de refugiados y migrantes" con
recomendaciones sobre el tema.
Los Estados Miembros de las Naciones Unidas adoptaron un conjunto de compromisos,
conocido como la Declaración de Nueva York para los Refugiados y los Migrantes, que
expresa la voluntad política de los dirigentes mundiales de salvar vidas, proteger
derechos y compartir la responsabilidad a escala mundial. Esta declaración reconoce la
contribución positiva que hacen los migrantes al desarrollo sostenible e inclusivo y se
compromete a proteger la seguridad, la dignidad y los derechos humanos y las
libertades fundamentales de todos los migrantes, independientemente de su estatus
migratorio.
En marzo de 2017, el Secretario General de la ONU nombró a Louise Arbour, de
Canadá, como su representante especial para la migración internacional. Su labor
consiste en hacer el seguimiento de los aspectos relacionados con la migración de la
Cumbre de las Naciones Unidas sobre los Refugiados y los Migrantes, celebrada el 19
de septiembre de 2016.
Como resultado de la Declaración de Nueva York, los Estados Miembros acordaron
cooperar en la elaboración de un pacto mundial para una migración segura, ordenada y
regular, que se ha aprobado en la conferencia intergubernamental sobre migración
internacional en diciembre de 2018, en Marruecos. El Pacto mundial cubre diversos
temas como el fortalecimiento de los derechos laborales de los trabajadores migrantes;
la mejora de los datos sobre migración como base para elaborar políticas basadas en
datos empíricos; salvar vidas y establecer esfuerzos internacionales para los casos de
migrantes desaparecidos, entre muchos otros asuntos.
ONU. Disponible en:
https://www.curriculumnacional.cl/link/http://www.un.org/es/sections/issues-
depth/migration/
Texto 4:

Datos sobre migración, tipos de migrantes

En 2017, el número de migrantes internacionales (personas que residen en un país
distinto al de su país de nacimiento) alcanzó los 258 millones en todo el mundo,
frente a los 244 millones de 2015. Las mujeres migrantes constituyeron el 48% de
estos. Asimismo, se estima que hay 36,1 millones de niños migrantes, 4,4 millones
de estudiantes internacionales y 150,3 millones de trabajadores migrantes.
Aproximadamente, Asia acoge el 31% de la población de migrantes
internacionales, Europa el 30%, las Américas acogen el 26%, África el 10% y
Oceanía, el 3%
Datos recogidos de Portal Global de Datos Migratorios.
Texto 5:
¿Qué son y qué importancia tienen las remesas?
«La cuestión no es tanto el dinero que se envía a los países de origen, sino el efecto
que esos envíos tienen en la vida de las personas. Las pequeñas sumas de 200 o
300 dólares de los Estados Unidos que cada migrante envía a sus familias
representan cerca del 60 % de los ingresos de esos hogares, lo que tiene una
enorme importancia para su vida y para las comunidades en las que viven».
Gilbert F. Houngbo, presidente del Fondo Internacional de Desarrollo Agrícola.
Texto 6:
El Día Internacional de las Remesas Familiares, que se celebra cada 16 de junio,
está orientado a reconocer la importante contribución financiera de los
trabajadores migrantes al bienestar de sus familias en sus lugares de origen y al
desarrollo sostenible de sus países. También tiene como propósito alentar a los
sectores público y privado y a la sociedad civil a hacer más y a colaborar para que
esos fondos tengan el mayor impacto en los países en desarrollo.
El IDFR fue proclamado unánimemente por los 176 Estados miembros del Consejo
de Administración del Fondo Internacional de Desarrollo Agrícola (FIDA) en su 38º
periodo de sesiones en febrero de 2015.

El establecimiento de un Día Internacional dedicado a las remesas familiares

representa una oportunidad inestimable no solo de reconocer los esfuerzos de los
trabajadores migrantes en todo el mundo, sino también de reforzar las
asociaciones existentes y crear nuevas sinergias entre sectores a fin de maximizar
el impacto de las remesas en las actividades de desarrollo en todo el mundo.
ONU. Disponible en:
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.un.org/es/events/family-
remittances-day/index.shtml
Comunican ideas relevantes que caracterizan la migración según las fuentes

Forman grupos con lectores de distintos textos, exponen los resultados
de su lectura, destacan las características fundamentales de la migración Conexiones interdisciplinarias
Educación Ciudadana 4° medio
según el documento y redactan las conclusiones. De este modo, OA 5
desarrollan habilidades de análisis, interpretación y comunicación de
información.
Evalúan las conclusiones de las fuentes respecto de la migración contemporánea

En un plenario, destacan sus principales conclusiones, centrándose en las causas de la migración, los
flujos migratorios y los tipos de migrantes; es decir, desde una mirada a la multicausalidad y
multiescalaridad del fenómeno.

Se puede usar el siguiente indicador, entre otros, para evaluar formativamente:
Analizan, a partir de distintas fuentes, la multicausalidad de los procesos migratorios en
distintas regiones del mundo.
Las lecturas buscan afianzar características y conceptos clave de la migración para que los estudiantes
los entiendan; este primer andamiaje conceptual permite la progresiva profundización de los
contenidos. La estrategia “Grupo experto” desarrolla habilidades propias de la disciplina en cuanto a
extraer información relevante y ser capaz de comunicarla. Una variante puede ser que se reagrupen y
cada uno relate en sus palabras lo que entendió de la lectura. Las habilidades de investigación y
pensamiento crítico se hacen visibles cuando logran integrar y discutir las lecturas, con apoyo del
docente. Se sugiere realizar un plenario para que destaquen temas importantes, como las causas de la
migración, los flujos migratorios y los “tipos” de migrantes.
Recursos
Migración, ONU: https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.un.org/es/sections/issues-
depth/migration/
Malgesini, G. Giménez, C. (2000): Guía de conceptos sobre migraciones, racismo e

interculturalidad. Madrid: Catarata. Particularmente, el capítulo “Inmigración”, pp. 239-244.

ACTIVIDAD 2: LA MIGRACIÓN Y SUS DESAFÍOS PARA LAS DEMOCRACIAS
Propósito
Se busca que los estudiantes problematicen la migración como fenómeno complejo y hagan un
análisis crítico sobre las afirmaciones que se sostiene contra la migración y su relación con algunos
discursos y/o alternativas políticas. Esto implica confrontar percepciones sobre el tema con evidencia
y luego investigar el surgimiento de movimientos políticos que usan la migración como motor de
popularidad electoral.

OA a Investigar sobre la realidad considerando:
fenómenos;
tema a investigar;
OA b Hacer conexiones entre fenómenos, acontecimientos y/o procesos de la realidad considerando
OA g Comunicar explicaciones, conclusiones u opiniones fundamentadas haciendo uso de lenguaje,
Trabajar con empatía y respeto en el contexto de la diversidad, eliminando toda

Actitudes

DESARROLLO
Confrontación de perspectivas y evidencias sobre migración
Cada estudiante escribe sus percepciones sobre la migración. Luego se recoge las opiniones en la
pizarra y se les pide que, en grupos, las clasifiquen según categorías; por ejemplo: trabajo, seguridad,
identidad, derechos humanos, género, educación, seguridad social, entre otras.
La siguiente es una alternativa para organizar la información:
Derechos Identidad
humanos • Percepción 1
• Percepción 11 • Percepción 2
• Percepción 12
Educación Trabajo
MIGRACIÓN
Seguridad Género
Luego de que exponen sus percepciones ordenadas por categorías ante el curso, el docente formula
algunas preguntas para iniciar un análisis crítico sobre las propias percepciones; por ejemplo:
¿Qué te hace decir esto?
¿Qué estás viendo o has vivido que te hace decir esto?
¿Qué sabes que te hace decir esto?
A continuación, el profesor presenta datos sobre la migración; conviene que aporte evidencias sobre
las categorías propuestas, para confrontar las percepciones con evidencia.
Para que distingan hechos de opiniones, valoren el uso de la evidencia y asuman la responsabilidad de
actuar críticamente frente a fenómenos del presente, se sugiere las siguientes preguntas.
¿Qué consecuencias tiene sostener estas afirmaciones en cuanto a incluir la diversidad y el
respeto a los derechos humanos?
¿Qué efectos tiene en las personas migrantes que se adopte políticas fundamentadas en estas
afirmaciones?

Análisis sobre la relación entre migración y política en la actualidad

Para que comprendan los desafíos que enfrentan los Estado-nación frente
a la migración, se propone que investiguen en distintas fuentes para Conexiones interdisciplinarias
recoger distintas perspectivas sobre el tema y los riesgos que algunos de Chile y la región
latinoamericana 3° o 4° medio
esos desafíos implican para la democracia, el respecto a los derechos OA 1
humanos y el pluralismo. Se sugiere usar algún recurso que refleje
brevemente cómo se presenta la migración en la política.
En grupos de no más de 5 estudiantes, comienzan la investigación orientados por las siguientes
preguntas:
¿Qué transformaciones se puede observar en la política actual de algunos países ante la
migración contemporánea?
¿Cómo se ha presentado la migración contemporánea en los discursos políticos en el mundo?
¿Qué cambios y continuidades se puede reconocer?
Se sugiere que repartirles los documentos (ver Recursos) de modo que todos puedan leer y comunicar
los resultados de su lectura a los otros integrantes del grupo. Después sintetizan las distintas
perspectivas por medio de la estrategia “círculos de puntos de vista”, de acuerdo a los siguientes
pasos:
- Identifican las diferentes perspectivas, visión y temas presentes en los textos.
- Identifican cómo el o los problemas descritos pueden afectar a las personas, las sociedades y las
democracias.
- Registran estas respuestas en un círculo, poniendo el tema o el evento en el centro.
Política y discursos
antiinmigración

A partir de estas perspectivas, fundamentan sus respuestas a las preguntas orientadoras:

¿Qué transformaciones se puede observar en la política actual de algunos países ante la
migración contemporánea?
¿Cómo se ha presentado la migración contemporánea en los discursos políticos en el mundo?
¿Qué cambios y continuidades se puede reconocer?
Redactan un texto argumentativo de una plana de extensión, considerando los siguientes inicios:
Pensamos acerca de (por ejemplo: las transformaciones que se puede observar en la política actual de
algunos países ante la migración contemporánea que) desde el punto de vista de…
Pensamos que… (incluir la migración contemporánea en los discursos políticos en el mundo esconde el
riesgo de…) y rebasa los límites éticos en tanto (escribe el tema desde tu punto de vista, conviértete
en el actor; es decir, toma la posición del personaje que representa tu punto de vista), porque…
(explica tus razones).
Una pregunta/inquietud que tengo desde este punto de vista es (por ejemplo: ¿qué cambios y qué
continuidades se observa entre la política actual y las migraciones contemporáneas?; desarrollar a
modo de ensayo por qué es inquietante esta pregunta).
Requisitos formales:
Escrito al computador, no más de una carilla.
Estructura del discurso lógico sin título: Introducción, desarrollo y conclusión.
Letra 12 y espacio interlineado simple
Utilización de citas
Bibliografía e imágenes utilizadas
Puede utilizar la siguiente rúbrica:
Niveles de Experto Maestro Discípulo Aprendiz
desempeño/ 4 3 2 1
criterios
1. Criterios de Todos los criterios La mayoría de los Algunos de los criterios Ninguno de los criterios
análisis responden con criterios responde con responden con claridad a responde con claridad a
claridad a las claridad a las hipótesis las hipótesis planteadas. las hipótesis
hipótesis planteadas. planteadas. planteadas.
2. Grado de Los criterios se Los criterios se Los criterios se relacionan Los criterios se
congruencia de los relacionan muy bien relacionan bien con los regularmente con los relacionan
argumentos y con los argumentos. argumentos. argumentos. deficientemente con los
criterios argumentos.
3. Calidad de los Todos los La mayoría de los Algunos de los Ninguno de los
argumentos en argumentos argumentos argumentos argumentos
cada uno de los desarrollados desarrollados analizan desarrollados analizan los desarrollados analiza
criterios analizan los los contenidos contenidos históricos, no los contenidos
contenidos históricos, históricos, utiliza un utiliza un vocabulario históricos y no utiliza un
utiliza un adecuado adecuado vocabulario adecuado de la disciplina. adecuado vocabulario
vocabulario de la de la disciplina. de la disciplina.
disciplina.
4. Evidencias Todas las evidencias La mayoría de las Algunas de las evidencias Muy pocas de las
precisas y son precisas y evidencias son precisas y son precisas y coherentes evidencias son precisas
coherentes coherentes con la coherentes con la con la argumentación. y coherentes con la
argumentación. argumentación. argumentación.

5. Calidad del Desarrolla muy bien Desarrolla bien un Desarrolla regularmente Desarrolla
discurso lógico un discurso lógico, discurso lógico, que un discurso lógico, que deficientemente un
escrito que resulta resulta coherente y resulta coherente y discurso lógico, que
coherente y comprensible. comprensible. resulta coherente y
comprensible. comprensible.
6. Requisitos Cumple con todos los Cumple con casi todos Cumple con algunos Cumple con muy pocos
formales requisitos formales. los requisitos formales. requisitos formales. requisitos formales.

Se puede usar los siguientes indicadores, entre otros, para evaluar formativamente:
Analizan las particularidades de algunos procesos migratorios analizados en distintas regiones
del mundo.
Relacionan los impactos de la migración contemporánea con la política, en el contexto de los
desafíos actuales que enfrenta el Estado-nación.
Esta actividad debe resguardar el respeto y la promoción de los derechos Conexiones
humanos, por lo que no es aceptable que elaboren formulaciones que vayan interdisciplinarias
Filosofía 4°medio
en contra de los acuerdos mínimos de la vida en sociedad. Por esta razón, es OA3
fundamental orientarlos a construir visiones fundamentadas que contribuyan
a terminar con el relativismo, los discursos de odio, la xenofobia, el racismo y la discriminación, entre
otras conductas que afectan la convivencia y, en algunos casos, están penadas por la ley.
Se ha optado por el concepto genérico de percepciones, pero en él puede reconocerse discriminación,
estereotipos y prejuicios. A continuación, se ofrece estas definiciones como apoyo para la actividad.
“Discriminación y prejuicio. El concepto de discriminación debe ser diferenciado de
otros muy conexos. Su distinción de segregación la estableceremos más adelante,
cuando abordemos este término. Lo que sí veremos ahora es la interrelación entre
discriminación y prejuicio. Existe una relación estrecha entre la discriminación y
mecanismos como el estereotipo y el prejuicio. Hay quienes entienden el
estereotipo y el prejuicio directamente como formas efectivas de discriminación
(ver, por ejemplo: Diccionario Unesco de Ciencias Sociales). Sin embargo, la
mayoría de los autores ubican la discriminación en el ámbito de las conductas, y los
estereotipos y prejuicios en el de los mecanismos cognitivos y, en el caso de los
prejuicios, actitudinales.
Veamos con más detalle la diferencia de la discriminación con el prejuicio. Aunque
en los textos clásicos de la década de los cincuenta sobre el prejuicio, éste se
entendió como la base necesaria de la discriminación –cuando no su causa–,
posteriormente la relación entre prejuicio y discriminación se ha ido concibiendo
más compleja y variable. En su texto clásico de 1954, Allport consideró la
discriminación como expresión de los prejuicios. En aquellos mismos años, Hemtz
(1957) puso de manifiesto la función justificadora de la discriminación por parte de
los prejuicios sociales. Es indicativa del cambio operado en los sesenta la posición
de Wolf (1969), cuando señaló que “hay prejuicios sin discriminación, al igual que
hay discriminación sin prejuicios”.
Cuando hablamos de prejuicios, nos estamos moviendo en el campo de las
actitudes. La diferencia entre discriminación y prejuicio reside entonces en que los
prejuicios son más una serie de actitudes discriminatorias o desfavorables que una

praxis. En ese sentido, puede decirse que un prejuicio es una actitud

discriminatoria o desfavorable y la psicología es la ciencia que principalmente se
ocupa de ellos. La discriminación, por el contrario, trasciende el ámbito psicológico
y se coloca en el campo de la praxis. La discriminación está compuesta de una serie
de acciones discriminatorias hacia personas de diferentes categorías, siendo la
sociología y la antropología las ciencias que se ocupan primordialmente de este
fenómeno”.
Malgesini, G. Giménez, C. (2000). Guía de conceptos sobre migraciones, racismo e
interculturalidad. Madrid: Catarata.
Recursos
Algunos documentos sugeridos para la investigación son los siguientes:
Video de BBC mundo: “Quiénes son los líderes de la extrema derecha en Europa”. Disponible en:
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.youtube.com/watch?v=uhKyBpghvRk
Documento 1:
“La ola populista en Europa
En Europa, un movimiento populista similar [al planteado por el candidato Donald
Trump] intentó atribuir el estancamiento económico a las migraciones, tanto hacia
la Unión Europea como dentro de esta. Aun así, quienes esperaban poner un freno
a la migración votando a favor del Brexit –quizás el ejemplo más flagrante de esta
tendencia– corren el riesgo de que la situación económica en Gran Bretaña
empeore. […]
Ningún gobierno está obligado a admitir a todas las personas que lleguen a golpear
las puertas de su país. No obstante, el derecho internacional limita las medidas que
se pueden tomar para controlar las migraciones. Las personas que buscan asilo
deben tener la posibilidad de una audiencia justa y, si se determina que sus
reclamos son válidos, se les debe dar refugio. Nadie debería ser obligado a regresar
a contextos de guerra, persecución o tortura. Con algunas excepciones, deberían
establecerse medidas para que los inmigrantes que han pasado muchos años en un
país o han establecido allí vínculos familiares puedan regularizar su situación. La
detención no debería ser arbitraria, y los procedimientos de deportación deben
asegurar las garantías de debido proceso.
Con esas condiciones, los gobiernos pueden bloquear las migraciones por motivos
económicos y enviar a sus países de origen a quienes se desplazan por estas
razones.
Contrariamente a los llamamientos de los populistas, los derechos de las
comunidades de inmigrantes que viven legalmente en un país deben ser
plenamente respetados. Ninguna persona debería ser discriminada en cuestiones
de vivienda, educación ni empleo. Todas las personas, independientemente de su
situación legal, tienen derecho a ser protegidas por la policía y recibir un trato
justo dentro del sistema judicial.
Los gobiernos deberían invertir en ayudar a los inmigrantes a integrarse y
participar plenamente en la sociedad. Los funcionarios públicos, en particular,
tienen la obligación de repudiar el odio y la intolerancia de los populistas y de
reafirmar su confianza en tribunales independientes e imparciales cuya tarea
consiste en la defensa de los derechos. Esas son las maneras más efectivas de

asegurar que, aun cuando las naciones se vuelven más diversas, mantienen las
tradiciones democráticas que, históricamente, han demostrado ser el mejor
camino hacia la prosperidad”.
Roth, K. (2017): “El peligroso avance del populismo” (extracto). Informe anual 2017,
Human Rights Watch.
Disponible en:
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.hrw.org/es/world-
report/2017/country-chapters/298722#83320d
Documento 2:
“La importancia de la diversidad está en que nos permite expandir nuestros
horizontes, trayendo diferentes valores, creencias y estilos de vida cara a cara, y
forzándonos a pensar sobre esas diferencias. Solo esto puede crear un diálogo
político y un debate necesario, paradójicamente, para ayudarnos a forjar un
lenguaje más universal de ciudadanía.
Pero lo verdaderamente valioso de la diversidad –los choques culturales e
ideológicos que trae consigo la diversidad– es precisamente lo que muchos temen.
Ese miedo puede tomar dos formas. Por una parte, está el sentimiento nativista de
que la inmigración debilita la cohesión social y desgasta nuestro sentimiento de
identidad nacional. Por otra está el argumento multicultural, en el que el respeto a
los otros requiere aceptar sus formas de ser, y no criticar o cuestionar sus valores o
prácticas, sino controlar las fronteras entre los grupos para minimizar los choques
y conflictos. La primera aproximación fomenta el miedo, la otra la indiferencia. Y
ambas son corrosivas para la democracia.
Lo que ninguna de estas posturas afronta es la cuestión del compromiso. El
compromiso no nos pide ni despreciar a determinada gente como el Otro, aquellos
con valores y prácticas inevitablemente perjudiciales para nosotros, ni ser
indiferentes a esos valores y prácticas en nombre del “respeto”, sino reconocer
que el respeto implica cuestionar los valores y creencias de otros. El compromiso
requiere un debate abierto y vigoroso sobre los valores a los que aspiramos,
aceptando que ese debate será difícil, y a veces beligerante, pero también
sabiendo que ese debate beligerante y difícil es una necesidad en cualquier
sociedad que busca ser abierta y liberal. Y democrática.
Porque para que la diversidad adopte la democracia, tenemos que ver la diversidad
no como un medio para gestionar las diferencias, sino como la materia prima para
el diálogo, el debate y el cuestionamiento. Para que la diversidad adopte la
democracia, debemos ver la democracia no como una garantía para llegar a la
respuesta “correcta”, sino como un proceso colectivo de evaluación de esa
diferencia, aunque el resultado sea impredecible. La única manera de llegar a la
respuesta correcta es persuadiendo a otros de que es correcta. Si esto es posible
en una época en la que la tendencia es más resguardarse que abrirse es una
pregunta clave que tenemos que responder”.
Malik, Kenan (2017). "Aferrarse a la diversidad, apropiarse de la democracia”. Revista
Letras Libres.
Disponible en:
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.letraslibres.com/espana-
mexico/revista/aferrarse-la-diversidad-apropiarse-la-democracia

Documento 3:
“Migrantes o migración: cuando el miedo le gana a la verdad
¿Por qué si, del total de migrantes en Chile, menos del 0,1% está condenado, tememos a
que aumente la delincuencia? Es más, tomando en cuenta la población chilena y
extranjera, hay el doble de posibilidades de que un chileno esté en la cárcel a que sea un
migrante. La Encuesta Espacio Público-Ipsos 2018 confirma que en nuestro país tenemos
buena experiencia con personas migrantes, pero mala con la migración”.
José Tomás Vicuña: “Migrantes o migración: cuando el miedo le gana a la verdad” (extracto). El
Mostrador. Se puede continuar leyendo en:
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.elmostrador.cl/destacado/2019/01/09/mig
rantes-o-migracion-cuando-el-miedo-le-gana-a-la-verdad/)
Documento 4:
“Los derechos humanos existen para proteger a las personas de los abusos y el
desamparo de los gobiernos. Los derechos limitan lo que un Estado puede hacer e
imponen obligaciones con respecto a cómo debe actuar. No obstante, en la actualidad,
una nueva generación de populistas está malogrando estas garantías. Pretendiendo
hablar en nombre del “pueblo”, consideran a los derechos un impedimento para lo que
ellos entienden como la voluntad de la mayoría, un obstáculo superfluo que se interpone
a la defensa de la nación frente a las amenazas y los males que supuestamente se ciernen
sobre ella. En lugar de aceptar que los derechos protegen a todas las personas, los
populistas privilegian los intereses declarados de la mayoría y alientan a la población a
adoptar la peligrosa creencia de que ellos mismos nunca necesitarán hacer valer sus
derechos frente a un gobierno avasallante que afirma estar actuando en su nombre.
El populismo se torna más atractivo a medida que crece el descontento con la situación
actual. En Occidente, muchas personas sienten que han quedado excluidas debido al
cambio tecnológico, la economía global y la creciente desigualdad. Los siniestros
incidentes de terrorismo generan aprehensión y temor. Algunas personas no se sienten
cómodas con sociedades donde hay ahora mayor diversidad étnica, religiosa y racial. […]
En este clima de descontento están surgiendo y ganando poder, algunos políticos que
sostienen que los derechos solo sirven para proteger a presuntos terroristas o a
solicitantes de asilo, a expensas de la seguridad, el bienestar económico y las preferencias
culturales de la supuesta mayoría. Culpabilizan injustificadamente a refugiados,
comunidades de inmigrantes y minorías […]
Esta peligrosa tendencia amenaza con revertir los logros del movimiento de derechos
humanos moderno. En sus primeros años, ese movimiento se abocó a lidiar con las
atrocidades de la Segunda Guerra Mundial y la represión asociada con la Guerra Fría.
Habiendo comprobado los males que pueden ocasionar los gobiernos, los Estados
adoptaron una serie de tratados de derechos humanos para limitar y disuadir futuros
abusos. Se entendió que era necesario proteger estos derechos para que las personas
pudieran vivir con dignidad. El respeto –cada vez mayor– por los derechos posibilitó
sociedades más libres, seguras y prósperas”.
Roth, K. (2017): “El peligroso avance del populismo” (extracto). Informe anual 2017, Human Rights
Watch.
Disponible en:
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.hrw.org/es/world-report/2017/country-
chapters/298722#83320d

ACTIVIDAD 3: INVESTIGACIÓN SOBRE EL IMPACTO DE LA MIGRACIÓN Y LA

VALORACIÓN DEL MIGRANTE EN LA SOCIEDAD ACTUAL
Propósito
Se espera que los estudiantes comprendan el impacto positivo que la migración puede tener en la
sociedad de destino y valoren las acciones emprendidas para fortalecer la inclusión de quienes
migran. Para esto, analizan instancias de compromiso de los Estados y la sociedad con estos procesos
y luego evalúan los desafíos de la migración en sus propios espacios.
OA 1 Analizar procesos migratorios contemporáneos en distintas regiones del mundo
considerando múltiples causas, principales características, impactos en la sociedad de origen y de
destino, y los desafíos para las sociedades y los Estados nacionales.
OA e Evaluar la validez de las propias interpretaciones sobre acontecimientos, fenómenos y
OA g Comunicar explicaciones, conclusiones u opiniones fundamentadas haciendo uso de
Trabajar colaborativamente en la generación, desarrollo y gestión de proyectos y la

Actitudes
DESARROLLO
Indagan y recolectan información sobre la migración y su impacto en los Estados y las
sociedades
En parejas, investigan en distintas acciones, políticas y organizaciones, cómo algunos Estados
nacionales y sociedades responden a los desafíos que les pueden presentar los procesos migratorios
contemporáneos. Para organizar sus hallazgos, los estudiantes pueden utilizar la siguiente tabla:

Desafío Acción Organización Política Posición del Acuerdo Afirmación

emprendida responsable pública Estado multilateral que se quiere
promover
Idioma Cursos de Junta de No existe No existe No existe Brindar
alfabetización vecino oportunidades
en castellano de inserción
laboral y
cultural
Desafío 2 Derecho a
sala cuna
Desafío 3 Pacto
migratorio
Desafío 4
Desafío 5
Análisis sobre formas de relación de la población migrante y la sociedad de destino

El profesor presenta los conceptos de multiculturalidad, interculturalidad, pluralismo cultural y
asimilación para analizar distintas perspectivas sobre cómo entender y analizar la relación de la
diversidad y las identidades al interior de una sociedad.
Luego, en parejas, los estudiantes leen el siguiente documento y responden las preguntas:
- ¿Qué formas de relación reflejan las acciones, políticas y organizaciones estudiadas?
- ¿Cuáles son los desafíos en materia de integración y qué alternativas existen?
Texto 1:
“Me gustaría precisar la diferencia sustantiva entre los conceptos multicultural e
intercultural. El primero hace referencia a una situación de «facto» que en muchos
países del mundo es una realidad hace ya muchos años (como ha ocurrido en
muchos de los países comunitarios), e incluso en algunos forma parte de su génesis
como nación. El segundo significa una manifestación de voluntad encaminada a
lograr unas relaciones consideradas positivas, en un plano de mutua influencia […]
Son muchos los modelos distintos de contacto interétnico, que no son excluyentes
entre sí […]
El modelo asimilacionista parte del supuesto que el recién llegado, procedente de
otro contexto cultural, debe adaptarse a las exigencias normativas de la sociedad
receptora. Existe otro modelo de contacto interétnico y que se conoce con el
nombre de marginación. Consiste en que esos grupos minoritarios étnicamente,
que conviven con mayorías supuestamente “homogéneas”, son orillados al gueto
que remarca, no la diferencia, sino la desigualdad. En esta situación, digamos, que
la segregación no es un acto voluntario, sino que es la consecuencia de la
diferenciación cultural y de clase.
En cuanto al modelo que podemos definir como de integración, es más bien un
modelo ideal de cómo deberían ser las relaciones interétnicas, más que un modelo
real de contacto intercultural. Idealmente se fundamenta en la comprensión y el
conocimiento del «otro» para sacarlo de su posible estereotipo estigmatizado en el

que se encuentra. El inmigrante extranjero es portador de historia y cultura, de

códigos que se manifiestan en la cotidianeidad perfectamente susceptibles de
coexistir y enriquecerse mutuamente con los ciudadanos de la sociedad receptora;
pero estos códigos no son inamovibles, sino que están en continua reconstrucción,
por una interacción dinámica constante. Por lo tanto, se deben plantear las
relaciones interétnicas en un contexto dialéctico, de mutua interferencia […]
A partir de 1980 comienza a delinearse un movimiento que apunta a hacer del
presente de la sociedad el terreno propicio de la investigación antropológica.
Nombres como Clifford Geertz, o Gérad Althabe, ya no investigan lo lejano, los
nativos, el pasado, ya no abandonan su mundo para ir al de «otros», al de las tribus
y «volver» -transformado- a casa, sino que permanecen siempre en su región. Lo
diferente, el «extrañamiento», como dicen en su jerga, está ocurriendo allí mismo,
en su propia ciudad, ocasionado por las minorías de origen extranjero y sus
identidades etnoculturales singulares. Los antropólogos encuentran en los
inmigrantes extranjeros a sus antiguos «primitivos» en su propia casa.
Los «estudios culturales» de estas minorías étnicas, implican averiguar, quienes
piensan ellos que son, qué creen que están haciendo y con qué propósito piensan
ellos que lo están haciendo. La primera ruptura que aparece cuando se abandona
el lugar de origen, cuando un individuo o grupo se desplaza de un lugar a otro, no
sólo supone ponerse en marcha y llegar, sino que implica una serie de pequeñas
transformaciones. Es el momento de fuertes contrastes, de poner en balanza las
expectativas con las primeras realidades, de reubicarse personal, cultural y
socialmente en nuevos contextos, en definitiva de un primer contacto con un lugar
que les es «extraño» por más de que hubiera sido añorado y deseado”.
Extracto. Espinoza, Graciela, Del multiculturalismo a la interculturalidad. Disponible en:
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://aulaintercultural.org/2005/11/20/del-
multiculturalismo-a-la-interculturalidad/
Texto 2:
“La diferencia entre multi-, pluri- e interculturalidad
La multi-, pluri- e interculturalidad se refieren a la diversidad cultural; sin embargo,
apuntan a distintas maneras de conceptualizar esa diversidad y a desarrollar
prácticas relacionadas con la diversidad en la sociedad y sus instituciones sociales,
incluyendo la educación. La multiculturalidad es un término principalmente
descriptivo. Típicamente se refiere a la multiplicidad de culturas que existen dentro
de un determinado espacio, sea local, regional, nacional o internacional, sin que
necesariamente tengan una relación entre ellas. Su uso mayor se da en el contexto
de países occidentales como los Estados Unidos, donde las minorías nacionales
(negros e indígenas) coexisten con varios grupos de inmigrantes, minorías
involuntarias como los puertorriqueños y chicanos, y los blancos, todos
descendientes de otros países principalmente europeos; o como en Europa donde
la inmigración se ha ampliado recientemente. La pluriculturalidad es el referente
más utilizado en América Latina, reflejo de la necesidad de un concepto que
represente la particularidad de la región donde pueblos indígenas y pueblos negros
han convivido por siglos con blancos-mestizos y donde el mestizaje ha sido parte
de la realidad, como también la resistencia cultural y, recientemente, la
revitalización de las diferencias. A diferencia de la multiculturalidad, la
pluriculturalidad sugiere una pluralidad histórica y actual, en la cual varias culturas
conviven en un espacio territorial y, juntas, hacen una totalidad nacional. Aunque

la distinción entre lo multi- y lo pluri- es sutil y mínima, lo importante es que el

primero apunta a una colección de culturas singulares con formas de organización
social muchas veces yuxtapuestas, mientras que el segundo señala la pluralidad
entre y dentro de las culturas mismas. Es decir, la multiculturalidad normalmente
se refiere, en forma descriptiva, a la existencia de distintos grupos culturales que,
en la práctica social y política, permanecen separados, divididos y opuestos,
mientras que la pluriculturalidad indica una convivencia de culturas en el mismo
espacio territorial, aunque sin una profunda interrelación equitativa. La
interculturalidad es distinta, en cuanto se refiere a complejas relaciones,
negociaciones e intercambios culturales, y busca desarrollar una interacción entre
personas, conocimientos y prácticas culturalmente diferentes; una interacción que
reconoce y que parte de las asimetrías sociales, económicas, políticas y de poder y
de las condiciones institucionales que limitan la posibilidad que el «otro» pueda ser
considerado como sujeto con identidad, diferencia y agencia la capacidad de
actuar (…). A diferencia de la pluriculturalidad, que es un hecho constatable, la
interculturalidad aún no existe, se trata de un proceso por alcanzar por medio de
prácticas y acciones sociales concretas y conscientes”.
Extracto del texto de Walsh, Catherine: “Qué es la interculturalidad y cuál es su significado
e importancia en el proceso educativo”. En: La Interculturalidad en la educación. Lima,
Ministerio de Educación, Dirección Nacional de Educación Bilingüe Intercultural, 2005. Pp.
4-7.
Elaboran un informe para dar a conocer los avances y desafíos frente a la migración
Con base en los conceptos estudiados y en la información recogida, los estudiantes se reúnen en
grupos y elaboran un informe para dar a conocer las conclusiones de su
Conexiones
investigación, considerando las acciones, políticas y organizaciones estudiadas interdisciplinarias
Lengua y literatura 4°
que buscan promover la integración de los migrantes y las formas de llevar a
medio
cabo esa integración. OA 3
Para hacerlo, consideran las siguientes preguntas:

- ¿De qué manera contribuye la migración a la inclusión y el pluralismo en la sociedad?
- ¿Cuáles son los hallazgos más interesantes en torno a los migrantes, los desafíos y la
construcción de una sociedad plural?
- ¿Qué desafíos se reconocen con más frecuencia y cuáles son los que se niegan u omiten?
- ¿Qué sociedad se espera construir y cuál es el lugar que ocupan los migrantes?

- Evalúan los impactos positivos de la migración contemporánea con base en evidencia.
- Analizan los conceptos de pluralismo, inclusión e interculturalidad a partir de los avances y
desafíos frente a la migración contemporánea.

Es fundamental que los estudiantes reconozcan los desafíos que enfrenta el Estado-nación ante la
migración y las acciones emprendidas para abordarla. Por esta razón, tienen que explorar distintas
iniciativas a escala nacional y en otros países que sean buenos ejemplos con los que se ha contribuido
a dar mayores garantías, dignidad e inclusión a los migrantes.
Algunos ejemplos son:
- ONU, Pacto migratorio
- Director Nacional Servicio Jesuita a Migrantes
- Unesco
- Unicef
- América Solidaria
Los conceptos que se desarrolla son fundamentales para que entiendan en profundidad la migración
contemporánea y la relación con el Estado-nación. Por ende, el profesor debe verificar si los
comprenden adecuadamente.
Para motivar la primera parte de la actividad, se sugiere la serie documental “Chile te recibe” del
Ministerio de Educación, con seis capítulos que muestran la vida de estudiantes extranjeros en Chile
(ver Recursos).
Se recomienda también emplear datos oficiales del gobierno de Chile sobre migración, que están en el
sitio web del Departamento de Extranjería y Migración de Chile (ver Recursos), y los que puedan
ofrecer los sitios oficiales de otros Estados.
Recursos
- Página del Departamento de Extranjería y Migración de Chile, con datos estadísticos para nuestro
país: https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.extranjeria.gob.cl/estadisticas-
migratorias/
- Serie documental “Chile te recibe” del Ministerio de Educación:
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.mineduc.cl/2018/03/09/ministerio-
educacion-presenta-serie-documental-estudiantes-extranjeros/
- Video sobre migración a escala mundial:
https://www.curriculumnacional.cl/link/http://www.un.org/es/sections/issues-depth/migration/
- Sobre el día del migrante:
https://www.curriculumnacional.cl/link/http://www.un.org/es/events/migrantsday/index.shtml
https://www.curriculumnacional.cl/link/http://www.chileparaninos.gob.cl/639/w3-article-
321358.html

ACTIVIDAD 4: LA PROPIA BIOGRAFÍA Y SU RELACIÓN CON LAS HISTORIAS DE

MIGRANTES
Propósito
Se busca que los estudiantes revisen su propia biografía y relacionen su experiencia y/o la de sus
padres y abuelos, con la vivencia de un traslado y/ o movimiento de un espacio a otro. Luego de
construir su propio relato, indagan sobre historias de migrantes y crean una versión ilustrada (cómic)
que incluya los principales desafíos que enfrentan sus protagonistas.
OA 1 Analizar procesos migratorios contemporáneos en distintas regiones del mundo
considerando múltiples causas, principales características, impactos en la sociedad de origen y de
destino, y los desafíos para las sociedades y los Estados nacionales.
OA b Hacer conexiones entre fenómenos, acontecimientos y/o procesos de la realidad
OA f Elaborar juicios éticos de manera rigurosa y basados en conocimiento disciplinar sobre hitos,
Participar asumiendo posturas razonadas en distintos ámbitos: cultural, social,

Actitudes
político, medioambiental, entre otros.
DESARROLLO
Activación de conocimientos previos sobre biografías de vida
Sería pertinente que el docente indique los movimientos propios o de su familia a lo largo de su vida,
idealmente con un mapa, para motivar a los estudiantes a compartir sus propias vivencias.
Elaboración de la biografía
El profesor les explica que el trabajo se organiza en 3 etapas (individual, en
pares y grupal) y cada una tiene un objetivo preciso. En la primera etapa, Artes visuales
OA 2: Crear obras y
deben redactar una biografía en formato papel o de forma digital (office, proyectos de ilustración.
aplicaciones o redes sociales). Se sugiere que usen Instagram y dividan su
biografía en líneas, evitando hacerlo en párrafos.

Comunican sus biografías y comparan sus vivencias

Luego se les pide leer las diferentes biografías, leerlas en parejas y responder las siguientes preguntas:
¿Cuál de las biografías te llamó la atención por la cantidad de movimientos o traslados? Escribe el
nombre de tu compañero y los lugares en que vivió.
Reflexionan sobre sus biografías

El docente guía la reflexión con preguntas como: ¿Cuáles serían las razones por las cuales las familias
de tus compañeros se trasladaron? ¿Qué consecuencias provocaron esos traslados? Hacen una puesta
en común con los motivos más repetidos de los traslados y sus implicancias. Luego el profesor los
desafía a profundizar en historias mediante el formato ilustrado.
Elaboran un cómic sobre la vida de un migrante

Elaboran un cómic que refleje la reflexión anterior. La historieta tiene que contar la vivencia de un
inmigrante a partir de las propias experiencias relatadas en las biografías. Se sugiere darles las
siguientes indicaciones:
- Deben utilizar diversos formatos de texto (diálogo, pensamientos, narración y cuadros
explicativos)
- Deben hacerlo en una cartulina o en formato digital, e incluir entre 8 y 10 cuadros de imágenes.
Se propone la siguiente rúbrica para evaluar el cómic:
Criterios Experto Competente Satisfactorio Insuficiente
Contenido El cómic contiene los El cómic contiene los En el cómic faltan En el cómic no se
contenidos de las fuentes contenidos de las contenidos de las evidencia los
consultadas y los expresa fuentes consultadas. fuentes consultadas. contenidos de las
de manera atractiva. fuentes consultadas.
Imágenes Las imágenes son claras y Las imágenes son Hay algunas Las imágenes no
coherentes con la historia coherentes con la imágenes que no tienen relación con
narrada. historia narrada. son coherentes con la historia narrada.
la historia narrada.
Historia Existe coherencia entre los Existe coherencia Falta coherencia No hay coherencia
cuadros, la línea central de entre los cuadros, la entre los cuadros, la entre los cuadros y
la historia es fluida y línea central de la historia es confusa. la historia carece de
permite entenderla historia es fluida. lógica.
fácilmente.
Escritos Se utiliza diversos formatos Se utiliza diversos Se utiliza algunos Solamente hay
de texto (diálogo, formatos de texto formatos de texto. diálogos.
pensamientos, narración y (diálogo,
cuadros explicativos) de pensamientos,
forma creativa y llamativa. narración y cuadros
explicativos).
Estructura Se utiliza 8 a 10 cuadros, Se utiliza 8 a 10 Se utiliza 6 a 8 Se utiliza menos de 6
destacan su orden y cuadros, se cuadros. cuadros.
organización. caracteriza por su
orden.


- Relacionan los procesos migratorios contemporáneos con su vida personal y cotidiana.
- Representan visiones propias sobre la migración contemporánea, considerando sus
características principales.
Para iniciar la actividad sobre biografías de vida, el docente puede indicar los movimientos propios o
de su familia a lo largo de su vida, idealmente con un mapa. También podría compartir fotografías de
su familia y/o de los lugares a los que se trasladó. Para que entiendan el significado de “posibilidades y
problemas”, puede recalcar estas palabras con ejemplos de sus vivencias. Si no desea mostrar su
biografía, o para complementar, los estudiantes pueden revisar las biografías publicadas por la ONU
en su web “Soy migrante”.
La actividad se centra en que tomen conciencia de que todos somos migrantes, de una manera u otra.
Al revisar su propia historia y relacionar su experiencia o la de sus padres o abuelos, con la vivencia de
un traslado y/ o movimiento de un espacio a otro, podrán sensibilizarse con las problemas y desafíos
que genera la migración para el Estado-nación.
Si no pueden relatar su biografía mediante una red social por falta de acceso a internet o porque no
puedan usar sus celulares, se recomienda que lo hagan en los computadores del establecimiento o
que compartan su biografía desde su casa.
Para la actividad grupal, la idea es que el estudiante que se haya trasladado con más frecuencia
comience el relato de sus vivencias, luego voluntariamente pueden seguir los demás. Se pretende que
se enfoquen en casos particulares para poder configurar una experiencia de vida que les sirva de
ejemplo para la actividad del cómic.
Recursos
- Consejos para hacer una biografía en Instagram:
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://vilmanunez.com/como-crear-una-super-
biografia-para-tu-perfil-en-instagram/#6_y_7_Usa_hashstags_y_perfiles_en_tu_biografia
- Soy migrante:
https://www.curriculumnacional.cl/link/http://www.uchile.cl/noticias/130935/me-tijoux-me-
inquieta-lo-que-le-pueda-pasar-a-un-inmigrante
https://www.curriculumnacional.cl/link/http://www.un.org/es/events/migrantsday/resources.sh
tml

ACTIVIDAD DE EVALUACIÓN
Propósito
Se busca que los estudiantes comuniquen sus propias interpretaciones sobre el fenómeno de la
migración contemporánea y su relación con las transformaciones del Estado-nación, y que construyan
una voz propia para formular soluciones frente a la urgencia de construir una sociedad más justa,
plural y democrática.
Objetivos de Aprendizaje Indicadores de evaluación

OA 1 Analizar procesos migratorios contemporáneos en - Analizan, a partir de distintas
distintas regiones del mundo considerando múltiples fuentes, la multicausalidad de los
causas, principales características, impactos en la procesos migratorios en distintas
sociedad de origen y de destino, y los desafíos para las
regiones del mundo.
sociedades y los Estados nacionales.
OA 5 Explicar, por medio de la investigación, - Analizan las particularidades de
transformaciones del Estado-nación en la actualidad, en algunos procesos migratorios
relación con aspectos como la ciudadanía en un mundo analizados en distintas regiones del
cada vez más interconectado, la internacionalización de mundo.
la economía y la relación con otros Estados y - Relacionan los impactos de la
organismos intergubernamentales. migración contemporánea con la
OA 7 Participar en forma colaborativa en el diseño de
política, en el contexto de los
propuestas para dar solución a problemas presentes a
nivel local relacionadas con temas abordados en el desafíos actuales que enfrenta el
nivel. Estado-nación.
OA b Hacer conexiones entre fenómenos, - Formulan juicios sobre la migración
acontecimientos y/o procesos de la realidad contemporánea y su relación con
considerando conceptos como multidimensionalidad, distintas dimensiones de la
multicausalidad y multiescalaridad, temporalidad, y realidad.
OA e Evaluar la validez de las propias interpretaciones
sobre acontecimientos, fenómenos y procesos
OA g Comunicar explicaciones, conclusiones u
opiniones fundamentadas haciendo uso de lenguaje, las
normas y convenciones de la disciplina.

DESARROLLO
Análisis sobre el diagnóstico de la migración según Naciones Unidas
Se sugiere que los estudiantes vean el video de Naciones Unidas sobre el Pacto migratorio para
recoger datos relevantes sobre la realidad de la migración en el mundo.
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.youtube.com/watch?v=XzTypC1jblI
Evaluación de los desafíos de los Estados frente a la migración contemporánea

De forma individual, leen los textos presentados en la sección Recursos y los analizan a partir de las
relaciones que establezcan entre la migración contemporánea y las transformaciones del Estado-
nación.
Las siguientes preguntas pueden guiar la reflexión:
¿Hacia dónde deben dirigirse los cambios y las transformaciones de los Estado y las sociedades
ante el fenómeno de la migración?
¿De qué manera la migración compromete transformaciones multidimensionales al interior de los
Estados?
Interpretación y comunicación sobre migración contemporánea y transformaciones del

Estado-nación
De forma individual, elaboran un panel informativo para exponer ante la comunidad escolar/curso sus
propias interpretaciones sobre la relación entre migraciones contemporáneas y transformaciones del
Estado-nación.
Para reconocer el carácter estratégico de ese medio de comunicación de ideas y Conexiones
interdisciplinarias
las principales características de este formato, observan en grupos diversos Inglés 3° o 4° medio
ejemplos de paneles informativos. Se los puede orientar con preguntas como: OA 3
¿Cómo se organiza la información en estos paneles? ¿Cómo se destaca lo más

importante? ¿Hay una relación entre el mensaje que se comunica y la forma en que se hace?

Con base en sus conclusiones, cada estudiante decide cómo transmitir mejor sus opiniones,
considerando una buena síntesis, fundamentos que respaldan su propuesta y un diseño que permita
persuadir al público.
Para preparar el contenido y el diseño del panel, pueden considerar los siguientes elementos:
- Título atractivo.
- Imágenes (fotografías, dibujos, etc.) Mínimo 3 y que abarquen 1/3 del panel.
- Escritos de no más de un párrafo, extracto de entrevistas, diario de investigación, etc.
- Diseño atractivo que invite a mirar.
- Nombre de los investigadores.
Es fundamental que incluyan posibles soluciones para enfrentar los desafíos.

Hay que contemplar tiempo para la elaboración del panel durante la clase. Los indicadores de
evaluación se concentran en que comprendan los Objetivos de Aprendizaje de la unidad. Es
importante que planteen conclusiones sobre cómo la migración se relaciona con las transformaciones
del Estado-nación y en qué medida ella constituye actualmente un desafío para ellos. También es
esencial que enmarquen sus interpretaciones en el respeto y la promoción de los derechos humanos,
el valor de la cooperación internacional y el fortalecimiento de la democracia, aprendizajes centrales
en la asignatura.
Se recomienda que la actividad del panel informativo pueda integrar a la comunidad; esto implica
llevar los paneles a espacios comunes y así poder informar del trabajo realizado. Además, sería un
aporte que parte de la información estuviese en inglés para que aprendan ciertos conceptos clave en
otra lengua.
La siguiente rúbrica de panel informativo puede ayudar al docente a evaluar la actividad en términos
sumativos y sirve como orientación a los alumnos sobre lo que el panel debe contener.

Rúbrica de panel informativo:
Criterio Excelente Adecuado Satisfactorio Insatisfactorio

Título Es atractivo, conciso y Es atractivo, No se ajusta No se ajusta al
llama la atención por su conciso y llama la totalmente al contenido.
gráfica y por el significado atención por su contenido y faltan
de sus palabras, que gráfica, utiliza palabras clave que
reflejan la investigación palabras clave de su reflejen su
realizada. investigación. investigación.
Selección de Se ajusta a lo solicitado y Se ajusta a lo Las imágenes son Insuficiente número
imágenes destaca por la variedad solicitado y se escasas (2) y no de imágenes (1), no
temática y calidad de las caracteriza por la alcanzan el tercio del alcanza el tercio del
imágenes, que representan variedad temática y panel. Imágenes y panel. No hay claridad
los aspectos más la calidad de las dibujos son poco de imágenes y dibujos.
relevantes de la imágenes. claros y falta variedad Existe monotonía
investigación. temática. temática.
Escritos Los escritos reflejan los Los escritos se En los escritos, se En los escritos se
contenidos más relevantes ajustan a los omite algunos omite muchos
de la investigación. Las contenidos. Se contenidos. Algunos contenidos de la
palabras empleadas son observa textos son extensos y investigación. Los
significativas. Se observa elaboración propia transcripción literal textos son demasiado
elaboración propia y no y no literal del del informe de largos y transcripción
literal del informe de informe de investigación. literal del informe de
investigación. investigación. investigación.
Diseño La composición es atractiva Existe equilibrio El diseño carece de El diseño no tiene
y equilibrada. Los textos e entre imagen y equilibrio entre equilibrio entre
imágenes están dispuestos texto. Su atractivo imagen y texto, lo imagen y texto.
en una forma que motiva y visual facilita su que dificulta en parte Carece de atractivo
facilita su observación y lectura y su observación y visual.
lectura. observación. lectura.
Otro ejemplo de rúbrica en:

https://www.curriculumnacional.cl/link/http://tengounapreguntaparatic.blogspot.com/2014/11/rubri
ca-paneles-informativos.html
Recursos
- Consejo de la Unión Europea, “La gestión de los flujos migratorios en la UE”:
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.consilium.europa.eu/es/policies/migrat
ory-pressures/managing-migration-flows/#
Para la actividad inicial, se sugiere los siguientes documentos:
Texto 1:
“13 de julio 2018, Nueva York
Los Estados miembros de la ONU han logrado el primer acuerdo global para ayudar a
aprovechar los beneficios de la migración y proteger a los inmigrantes indocumentados.
El documento consta de 23 objetivos, entre los que se encuentran medidas contra la
trata o la separación de las familias. El embajador de México, que ha liderado la
negociación, asegura que, aunque no es vinculante jurídicamente, es ‘poderosísimo
políticamente’. Gobiernos de todo el mundo, con la excepción de Estados Unidos, se han
comprometido a aumentar las vías para la migración regular, a mejorar la protección de
los migrantes y a garantizarles servicios básicos.

El primer Pacto Mundial para la Migración Segura, Ordenada y Regular ha sido acordado
este viernes en la sede de Naciones Unidas. Se trata del primer intento para gestionar los
flujos migratorios de forma integral y a escala internacional. ’Refleja el entendimiento
común de los Gobiernos de que la migración que cruza fronteras es, por definición, un
fenómeno internacional y que, para gestionar con efectividad esta realidad global, es
necesaria la cooperación para ampliar el impacto positivo para todos’, apuntó el
secretario general, António Guterres.
La adopción oficial del documento tendrá lugar a finales de este año en una cumbre que
se celebrará en Marruecos.
El pacto se estructura en torno a 23 grandes objetivos. Entre esas metas, hay algunas
genéricas, como la cooperación para abordar las causas que motivan la migración o
mejorar las vías de migración legal. Pero también hay compromisos concretos, como
medidas contra la trata y el tráfico de personas, evitar la separación de las familias, usar
la detención de migrantes sólo como última opción o reconocer el derecho de los
migrantes irregulares a recibir salud y educación en sus países de destino.
Los Estados se comprometen también a mejorar su cooperación a la hora de salvar vidas
de migrantes durante sus viajes, con misiones de búsqueda y rescate, y garantizando que
no se perseguirá legalmente a quien les dé apoyo de carácter ‘exclusivamente
humanitario’.
Además, los gobiernos prometen garantizar un regreso ‘seguro y digno’ a los inmigrantes
deportados y no expulsar a quienes se enfrentan a un ‘riesgo real y previsible’ de muerte,
tortura u otros tratos inhumanos.
Los países de origen deberán readmitir siempre a sus nacionales y ofrecerles
documentación de identificación adecuados.
El acuerdo no es vinculante y deja claro que cada Estado es soberano para determinar
sus propias políticas en este ámbito.
‘No es jurídicamente vinculante, pero es poderosísimo políticamente. No tenemos
ninguna duda de que todos los Estados miembros se van a sentir políticamente
comprometidos por él y, en la práctica, totalmente beneficiados’, explica a Noticias ONU
Juan José Gómez Camacho, el embajador de México ante la ONU, que ha liderado la
negociación junto a su homólogo suizo.
La migración ha sido un asunto tradicionalmente reservado a la esfera nacional. El
embajador admite que ‘un gran número de Estados’ se rehusaba a ‘negociar su derecho
soberano’ a determinar su política migratoria. ‘Eso no ha cambiado’, puntualiza. ‘Pero
hemos entendido todos que la única forma de abordar este fenómeno es a través de
la cooperación. Para que funcione, tiene que haber coherencia y armonía ente las
políticas impuestas por un país de origen de destino. Eso es lo que le da sentido al pacto’.
(…)
Los mitos sobre los migrantes
Durante el proceso de negociación, se llevó a cabo un debate técnico ‘casi de
descubrimiento de la verdad de la migración’ que, según el diplomático, ayudarán a
‘derrumbar mitos muy importantes en el imaginario colectivo’.
Por ejemplo, la creencia de que la migración es un fenómeno del sur al norte, de países
pobres hacia los ricos. ‘En realidad la mayor parte de la migración es sur-sur,
intrarregional’, dice el embajador. ‘En América Latina, un 60% de la migración se produce
dentro de la región, en África es un 75%’, especifica.
Otro mito es que los países de origen de los migrantes son los que se benefician más de
su trabajo en el extranjero. ‘Los migrantes hacen una contribución económica

extraordinaria en los países donde están trabajando. Las remesas, tan importantes como
son para algunos países, solo representan un 15% de los ingresos del migrante; el
otro 85% se queda en el país de destino’, aclara.
En el mundo, existen 250 millones de migrantes, que representan un 3,3% de la
población mundial. Sin embargo, contribuyen un 9% del PIB mundial, con casi 7 trillones
de dólares al año.
‘Los migrante tienen que ser reconocidos no solo porque son seres humanos y sus
derechos tienen que ser respetados en todas partes, sino porque además
son contribuyentes centrales en el desarrollo internacional’, concluye Gómez Camacho.”
Noticias ONU. Disponible en:
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://news.un.org/es/story/2018/07/1437842
Texto 2:
“14 de junio de 2018, Ciudad de Washington.
La migración mundial ha sacado a millones de personas de la pobreza y fomentado el
crecimiento económico, según concluye un nuevo informe del Banco Mundial. Sin embargo,
si los países de destino no implementan políticas que aborden las fuerzas del mercado
laboral y gestionan las tensiones económicas a corto plazo, corren el riesgo de salir
perdiendo en la competición mundial por el talento y de dejar grandes vacíos en su mercado
de trabajo.
Las grandes y persistentes diferencias salariales en el mundo son los principales factores que
impulsan de la migración económica desde países de ingreso bajo a países de ingreso alto,
según el informe Moving for Prosperity: Global Migration and Labor Markets (Trasladarse
para alcanzar la prosperidad: La migración mundial y los mercados de trabajo). A menudo,
los migrantes triplican sus salarios después de trasladarse a otro país, lo que contribuye a
que millones de ellos y sus familiares en sus países de origen escapen de la pobreza. Los
países de destino suelen beneficiarse de que los migrantes cubran funciones esenciales que
van desde avanzar la frontera tecnológica en Silicon Valley a construir rascacielos en Oriente
Medio.
A pesar del atractivo que representan los salarios más altos, durante más de cinco décadas,
la proporción de migrantes en la población mundial prácticamente no se ha modificado,
mientras que el comercio mundial y los flujos de inversiones han aumentado de manera
exponencial. Entre 1960 y 2015, el porcentaje de migrantes dentro de la población mundial
ha experimentado ligeras fluctuaciones de entre el 2,5 % y el 3,5 %, como consecuencia del
fuerte efecto disuasorio de las fronteras nacionales, la distancia, la cultura y el idioma.
Las conclusiones principales más destacadas del informe incluyen lo siguiente:
Los flujos migratorios están muy concentrados por ubicación y ocupación. Actualmente, los
10 países de destino principales reciben al 60 % de alrededor de 250 millones de migrantes
internacionales del mundo.
Sorprendentemente, los niveles de concentración aumentan cuando los niveles de aptitudes
y habilidades son mayores. Estados Unidos, Reino Unido, Canadá y Australia acogen a casi
dos terceras partes de los migrantes con educación terciaria. Resulta asombroso que, en el
máximo nivel de talento, el 85 % de todos los migrantes ganadores de un Premio Nobel de
Ciencia se encuentren en Estados Unidos.
Los niveles educativos de las mujeres están aumentando con rapidez, en especial en los
países en desarrollo, pero las oportunidades de crecimiento profesional siguen siendo
limitadas. Como consecuencia, las mujeres con educación universitaria de países de ingreso
bajo y mediano constituyen el grupo de migrantes a países de ingreso alto que ha crecido
más rápidamente.

‘El número de migrantes internacionales se mantiene bastante bajo, aunque suelen llegar
en oleadas y agruparse en los mismos lugares y tipos de empleos’, señaló Shantayanan
Devarajan, director superior de Economía del Desarrollo y economista en jefe interino del
Banco Mundial. ‘Las políticas mejoradas pueden gestionar estas transiciones de manera que
se garanticen los beneficios a largo plazo tanto para los ciudadanos como para los
migrantes’.
En el informe se recomiendan diversas medidas políticas para asegurar que las comunidades
de acogida y de migrantes compartan los beneficios de la migración durante las próximas
generaciones. Algunas de las recomendaciones principales son las siguientes:
Las políticas eficaces sobre migración deben obrar a favor, en lugar de en contra, de las
fuerzas del mercado laboral. Por ejemplo, cuando exista una gran demanda no cubierta de
mano de obra estacional, los programas de migración temporal, como los de Canadá o
Australia, podrían abordar las carencias del mercado laboral a la vez que desalientan la
migración irregular permanente.
Las cuotas se deben sustituir por mecanismos basados en el mercado para gestionar los
flujos migratorios. Dichos instrumentos pueden costear la asistencia del Gobierno a los
trabajadores desplazados. Además, se pueden atender las necesidades más acuciantes del
mercado laboral conectando a los trabajadores migrantes con los empleadores que más los
necesitan.
La creación de una vía de obtención de la residencia permanente para los migrantes más
cualificados y con empleos permanentes genera incentivos para que se integren
plenamente en los mercados laborales y contribuyan económica y socialmente al país de
destino.
‘Tenemos que implementar políticas para abordar el impacto a corto plazo de la distribución
de los flujos migratorios con el fin de prevenir restricciones draconianas de la migración que
acabarían siendo perjudiciales para todos’, dijo Asli Demirguc-Kunt, directora de
Investigación del Banco Mundial.
En el informe se argumenta que la migración será un aspecto fundamental del mundo en un
futuro próximo, como consecuencia de las diferencias continuas de ingresos y
oportunidades, las diferentes características demográficas y el aumento de las aspiraciones
de la población pobre y vulnerable del mundo.
‘El reconocimiento de los datos y la investigación contribuiría al debate público sobre la
migración’, señaló Caglar Ozden, economista principal y autora principal del informe. ‘Este
informe intenta aportar un análisis riguroso y pertinente para fundamentar el desarrollo de
políticas’.
Moving for Prosperity: Global Migration and Labor Markets es el último de los informes
sobre investigaciones relativas a políticas de desarrollo en los que se examina
exhaustivamente las últimas investigaciones e información sobre cuestiones actuales
relacionadas con el desarrollo. En este nuevo informe se presenta una recopilación de los
principales hechos, investigaciones y datos sobre la migración global del Banco Mundial, las
Naciones Unidas, instituciones académicas y muchos otros socios”.
El informe íntegro y las series de datos complementarias, basadas en la extensa documentación
existente, están disponibles en:
https://www.curriculumnacional.cl/link/http://www.worldbank.org/en/research/publication/moving
-for-prosperity.


UNIDAD 2: LOS CONFLICTOS INTERNACIONALES Y SU

IMPACTO EN LA ECONOMÍA EN MÚLTIPLES ESCALAS
Propósito
Se busca que los estudiantes comprendan históricamente el presente a partir del análisis de los
conflictos internacionales y su relación con la economía. Con este propósito, se aborda conceptos de
la ciencia política y de la economía para profundizar en las múltiples causas que originan los conflictos,
sus distintas manifestaciones, los impactos que tienen en distintas escalas y los mecanismos
existentes para resolverlos. Asimismo, se analiza la interconexión mundial, originada en las relaciones
económicas y los medios de comunicación, la participación desigual de las economías nacionales y
locales en el comercio mundial, las consecuencias del calentamiento global y la organización
transnacional de grupos violentos que genera nuevas formas de conflictos.
Con esto, se espera contribuir a que adquieran una comprensión amplia del presente y las relaciones
que tensionan la convivencia a escala planetaria, para comprometerse con soluciones en el marco de
nuevos desafíos. Algunas preguntas que orientan este propósito son: ¿Cómo influye la economía
global en los conflictos internacionales y viceversa? ¿Qué tan efectivos son los mecanismos de
resolución de conflictos en la actualidad?
OA 2 Investigar algunos aspectos de la economía global actual como cambios en la producción y en el
mercado del trabajo, el rol del comercio mundial y del mercado financiero, y nuevas formas de consumo,
aplicando conceptos de la economía (escasez, oferta y demanda, precio, balanza comercial, entre otros).
OA 6 Analizar algunos conflictos internacionales que involucran a Estados nacionales, sociedades o
grupos, explicando sus contextos, posibilidades de resolución y aplicando conceptos de la ciencia política
como poder, soberanía, ideología, derechos humanos, opinión pública entre otro.
Habilidades
Investigación
- formulación de preguntas o problemas de investigación a partir de la observación de fenómenos;
- definición del marco teórico, del estado de la cuestión y de los conceptos disciplinares del tema a
investigar;

b. Hacer conexiones entre fenómenos, acontecimientos y/o procesos de la realidad considerando
c. Elaborar interpretaciones y argumentos, basados en fuentes variadas y pertinentes, haciendo uso
e. Evaluar la validez de las propias interpretaciones sobre acontecimientos, fenómenos y procesos
Comunicación
g. Comunicar explicaciones, conclusiones u opiniones fundamentadas haciendo uso de lenguaje, las

ACTIVIDAD 1: INTRODUCCIÓN A LOS CONFLICTOS INTERNACIONALES
Propósito
Se busca que los estudiantes comprendan qué son los conflictos internacionales y las
transformaciones que han experimentado en el presente. Esto implica que aborden conceptos
fundamentales de estos fenómenos para formular interpretaciones.
grupos, explicando sus contextos, posibilidades de resolución y aplicando conceptos de la ciencia
política como poder, soberanía, ideología, derechos humanos, opinión pública entre otro.
OA c Elaborar interpretaciones y argumentos, basados en fuentes variadas y pertinentes, haciendo

Trabajar con empatía y respeto en el contexto de la diversidad, eliminando toda

Actitudes
DESARROLLO
Activación de conocimientos previos: qué sabemos sobre conflicto internacional
Se sugiere que el docente les pregunte ¿cuánto sabemos de los conflictos internacionales? para
averiguar sobre sus conocimientos previos. Se les puede pedir que piensen en conflictos
internacionales que conocen, pasados o presentes, intenten definir qué características los definen y
las clasifiquen según algunos criterios como razón principal del conflicto, proceso histórico, países o
grupos involucrados, duración, manifestación (guerra, interrupción de las relaciones diplomáticas,
embargo, etc.), por qué medios se han enterado, entre otros.
Se puede ordenar las respuestas en alguna tabla en la pizarra o que cada alumno agregue sus ideas en
un organizador común; por ejemplo:

Conflicto Razón Proceso Países o Duración Manifestación Fuentes de

internacional principal histórico grupos del del conflicto información
del involucrados conflicto (guerra, (en qué medios
conflicto interrupción de se han enterado)
las relaciones
diplomáticas,
embargo, etc.)
Crisis del
petróleo
Conflicto Ej.:
internacional 2 Religión
Conflicto Ej.:
internacional 3 Descolonización
Conflicto Ej.: Argentina
internacional 4 e Inglaterra
Conflicto Ej.: Desde
internacional 5 1948 hasta
hoy
Conflicto Ej.: Embargo
internacional 6
Conflicto Ej.: Prensa
internacional 7
Responden la pregunta inicial y establecen algunas conclusiones.
Análisis sobre el concepto de conflicto internacional

En parejas, analizan algunos fragmentos de textos que expliquen qué es un Conexiones interdisciplinarias
conflicto, qué lo hace ser internacional y por qué es una forma de relación. Se Lengua y Literatura 4° medio
OA3
sugiere documentos provenientes de las relaciones internacionales y/o la
ciencia política.
Tras leer, responden:
- ¿Qué formas de relación caracterizan los conflictos?
- ¿Qué implica que un conflicto sea internacional?
- ¿Qué instituciones pueden mediar para resolver un conflicto de esta naturaleza?
Algunos ejemplos de texto son los siguientes:
Texto 1:
“La doctrina internacional distingue dos tipos de conflictos internacionales:
Conflictos de orden jurídico: Según el autor (Rousseau, 1966), son aquellos en los
cuales las partes están en desacuerdos sobre la aplicación o la interpretación del
derecho existente. Según Guerra (1988), estos conflictos provienen de: a) la
violación de un tratado o convención, y b) violación de un derecho o norma
internacional que se traduce en un daño a un sujeto de derecho internacional. La
característica predominante de estos conflictos es que son susceptibles de ser
solucionados por los medios del derecho. Dentro de éstos pueden enmarcarse los
conflictos generados por la interpretación de un tratado internacional o de
cualquier norma de derecho internacional en general; cualquier hecho que

implicase la ruptura de un compromiso internacional; la extensión o reparación

debida por esa ruptura. (Artículo 13, párrafo 2º, y artículo 36, párrafo 2º, del
Estatuto del Tribunal Permanente de Justicia Internacional), (citado por Guerra,
1988).
Conflictos de orden político: Concebidos como aquellos que se refieren a los
conflictos de índole político, militar, diplomático, religioso, cultural que no son
susceptibles de resolverse por la vía jurisdiccional, sino a través de los medios
diplomáticos o políticos. En este sentido, Rousseau ha planteado que ‘son aquellos
en los cuales una de las partes pide la modificación del derecho existente’ y según
Schindler (citado por Rousseau, 1966), en este tipo de conflicto ‘las pretensiones
contradictorias de las partes no pueden formularse jurídicamente, ya que se
orientan hacia una evolución ulterior’. No obstante lo expuesto, es preciso acotar
que se considera que la mayoría de los conflictos internacionales tiene matices
jurídicos, políticos, económicos, sociales, por lo que pudieran utilizarse para darles
solución por la vía jurisdiccional, tanto para los de tipo político como los jurídicos.
Para sustentar este criterio, se comparte ampliamente la opinión del autor (Ortiz,
1993) cuando afirma que ‘tal distinción debe rechazarse, pues la mayoría de los
conflictos reúnen a la vez un tamiz político y una dimensión jurídica’".
Manasía Fernández, N.; Hernández Villalobos, L. (2005). “Conflictos internacionales:
Medios de solución y derecho internacional humanitario”. Frónesis Vol. 12, No. 3. P. 67 y
68.
Documento 2:
“A) El conflicto como interacción básica: La guerra
Las situaciones de conflicto, las crisis internacionales son las explosiones de
violencia que constituyen la dimensión de «mayor audiencia» de las relaciones
internacionales. A pesar de que en el complejo cotidiano de las interacciones
internacionales las situaciones de cooperación superan a las de conflicto, son estas
últimas las que acaparan mayor atención, especialmente cuando adoptan su forma
límite: la guerra. Situación, esta última, que se da en un número muy limitado de
conflictos.
Dejando de lado otras disciplinas (psicología, sociología, etc.), las relaciones
internacionales ofrecen un sinfín de definiciones del concepto de conflicto. Desde
la historia de las relaciones internacionales, Duroselle apuntaba, a principios de los
años sesenta, que por conflicto se puede entender 1) choque entre dos voluntades
opuestas, sean cuales sean los medios utilizados, o que decidan utilizar los
adversarios para asegurar el triunfo de sus decisiones; 2) situaciones sucesivas en
las cuales dos o más jugadores consideran un objeto como una baza cuya posesión
(a conquistar o a conservar) merece que se corra unos riesgos; y 3) conjunto
complejo de tensiones en las que la acción del hombre de Estado va acompañada
por reacciones emocionales colectivas.
A partir de las definiciones aportadas por Duroselle, se puede destacar una serie de
rasgos del conflicto internacional: a) la existencia de intereses divergentes, base
del conflicto, da lugar a litigio (voluntades opuestas); b) la defensa de dichos
intereses comporta la utilización de instrumentos diversos (incluido el uso de la
fuerza); c) el conflicto evoluciona con el paso del tiempo, a causa de las actitudes
de las partes en litigio, dando origen a fases diversas (cambios en la naturaleza, la
intensidad y el alcance del conflicto).

Kal Holsti, por su parte, escribe que el conflicto, que puede llevar a una
continuación de violencia organizada, emerge de una combinación particular de
partes (en el conflicto), de posiciones incorregibles sobre un litigio, de actitudes
hostiles y de determinadas acciones diplomáticas y militares.
En otras palabras, las partes (Estados, grupos, etc.) tienen un comportamiento
conflictivo cuando ejecutan acciones incompatibles con los intereses o los
objetivos de la otra y las otras partes. El criterio central es de escasez, en la medida
en que el beneficio de una parte va en perjuicio de la otra, lo que en teoría de
juegos se denomina juego de suma y cero. El ejemplo más clásico lo constituyen los
litigios por el control territorial. Si bien puede darse incompatibilidad de posiciones
en otros muchos terrenos (incompatibilidad entre sistemas de valores, tratamiento
de las minorías en un Estado, proliferación armamentística, etc.), el control de la
ciudad (santa) de Jerusalén constituye un buen ejemplo de la incompatibilidad de
valores entre árabes y judíos, y de la escasez (¡No hay más que una!).
Estos dos factores, que se hallan en el origen de los conflictos (escasez de recursos
o bienes e incompatibilidad de valores), sirven a algunos autores para definir el
conflicto. Es el caso de Raymond Aron, para quien el conflicto es una oposición
entre grupos e individuos por la posesión de bienes escasos o la realización de
valores mutuamente incompatibles.
Al hablar de origen de los conflictos, hay que distinguir, pues, entre dos criterios: el
de la escasez (un bien escaso, como pueden ser los territorios estratégicos o los
recursos naturales) y el de la incompatibilidad (los enfrentamientos debidos a la
propia identidad de los grupos en litigio, como la religión, la nacionalidad, la
ideología, la pertenencia a un clan, etc.). En muchos casos, los dos criterios son
inseparables (el hostigamiento por parte de una comunidad a otra puede estar
directamente asociado a la posesión de territorios «simbólicos», como ocurre en
Kosovo, donde la población albanesa sufre la presión serbia). En cualquier caso, los
dos son de extrema actualidad. Los conflictos ligados a la «identidad comunitaria»
y responsables de la pérdida de vidas humanas, han ido en aumento tras el fin de
la Guerra Fría. A los horrores habituales en África (la guerra de Biafra, por ejemplo)
o Asia (enfrentamientos entre tamiles y cingaleses en Sri Lanka) hay que sumar,
tras el fin de la Guerra Fría, el inicio de situaciones similares en Europa
(desintegración de la antigua Yugoslavia)”.
Barbé, Esther (1995). Relaciones Internacionales. Tecnos, Madrid. Pp. 206-7.
Exploración sobre distintas formas de conflictos internacionales

El docente les presenta una clasificación de conflictos internacionales según los actores involucrados y
algunas características fundamentales. Se sugiere el siguiente organizador como ejemplo de algunos
aspectos que hay que considerar.

Conflictos políticos
Internacional (clásico) Transnacional
-Tráficos ilicitos
Bilateral Multilateral -Piratería internacional
-Terrorismo
Luego les pide que, en grupos, den ejemplos para cada uno de estos tipos de conflicto internacional:
clásicos (bilateral y multilateral) y transnacionales (tráfico ilícito, piratería, terrorismo). Tienen que
analizar los siguientes elementos:
- Actores involucrados en el conflicto
- Periodo histórico en que ocurrió
- Posibles causas del conflicto
- Elemento en disputa
Se sugiere seleccionar sinopsis de películas basadas en hechos reales que abordan estos tipos de
conflictos internacionales, para que los jóvenes amplíen su concepto de conflictos internacionales en
el presente. (Ver Recursos).

- Analizan algunos conflictos internacionales ocurridos después de la Guerra Fría, considerando
causas, escalas y actores, entre otros elementos.
- Explican algunos conflictos internacionales mediante conceptos de la ciencia política, como
poder, soberanía, ideología, entre otros.
Se sugiere revisar la bibliografía sobre tipos de conflicto. Es fundamental que los estudiantes lo
entiendan como una forma de relación y no lo limiten solo a la guerra.
Se puede agregar el conflicto medioambiental, aunque no hay consenso respecto de si son formas de
conflicto o problemas que generan la cooperación internacional.

Recursos
Bibliografía:
- Barbé, Esther (1995). Relaciones Internacionales. Tecnos, Madrid.
Para ejemplos de tipos de conflicto:
Bilaterales:
- Mi mejor enemigo, 2005. Conflicto canal Beagle Chile-Argentina
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.youtube.com/watch?v=CppazjRmCH4
Multilaterales:
- Trece días, 2000. Conflicto de los misiles.
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.youtube.com/watch?v=BFSuCM7m2q0
Tráfico ilícito:
- María llena eres de gracia, 2004.
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.youtube.com/watch?v=H6EYlaHtU2Y
- El señor de la guerra, 2005.
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.youtube.com/watch?v=DoVEQK8F0g8
- Secretos peligrosos (The Whistleblower), 2010.
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.youtube.com/watch?v=ks6J65qXJ0c
Piratería internacional
- Capitán Phillips, 2013. Piratería en mares internacionales.
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.youtube.com/watch?v=OO7yM4MPbuA
Terrorismo:
- 6 días, 2016. Asalto de la embajada iraní en Londres.
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.youtube.com/watch?v=jYhJc18K1DA

ACTIVIDAD 2: INTRODUCCIÓN A LA ECONOMÍA GLOBAL
Propósito
Los estudiantes identifican los conceptos básicos de la economía, para poder analizar acciones de la
vida cotidiana desde una perspectiva global.
OA 2 Investigar algunos aspectos de la economía global actual como cambios en la producción y en el
mercado del trabajo, el rol del comercio mundial y del mercado financiero, y nuevas formas de
consumo, aplicando conceptos de la economía (escasez, oferta y demanda, precio, balanza comercial,
entre otros).
OA b Hacer conexiones entre fenómenos, acontecimientos y/o procesos de la realidad, considerando

conceptos como multidimensionalidad, multicausalidad y multiescalaridad, temporalidad y variables
y patrones.
OA g Comunicar explicaciones, conclusiones u opiniones fundamentadas haciendo uso de lenguaje,

Pensar con apertura a distintas perspectivas y contextos, asumiendo riesgos y

Actitudes
responsabilidades.
DESARROLLO
Exploración sobre la economía global
Para comenzar, el docente plantea las siguientes preguntas:
- ¿Qué sabemos sobre la economía global?
- ¿Todos los países participan de igual manera de ella?
- ¿Qué caracteriza a la economía global?
- ¿Cuáles son los principales cambios y las principales continuidades de la economía global en el
presente?
- ¿Qué aspectos de tu vida te permiten conocer y acercarte a la economía global?
Se sugiere escribir cada una de estas preguntas en pliegos de papel (una pregunta por pliego) y
distribuirlos por la sala. Los jóvenes se dividen en 5 grupos, se ubican alrededor de las preguntas, las
responden y van rotando hasta pasar por cada uno de los pliegos.

A continuación, cada grupo hace una síntesis breve ante el curso sobre las respuestas. El profesor
recoge la información en un organizador gráfico como el siguiente:
Pregunta 1 Pregunta 3 Pregunta 5

•Respuesta a •Respuesta g •Respuesta m
•Respuesta b •Respuesta h •Respuesta n
•Respuesta c •Respuesta i •Respuesta o
Pregunta 2 Pregunta 4
•Respuesta d •Respuesta j
•Respuesta e •Respuesta k
•Respuesta f •Respuesta l
Posteriormente, ven el siguiente video del Banco Mundial sobre la “nueva economía global” y
registran la información nueva para luego agregar o corregir en el organizador gráfico anterior
aspectos relevantes sobre la economía global.
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.youtube.com/watch?v=RkCYaSurmsE

Concepto de economía global

El profesor les pregunta:
- Cuando se habla de economía global, ¿se considera el resultado de la suma de las economías
de los países o de un sistema económico común?
Se dividen en grupos y leen textos para responder (ver Recursos). El docente les sugiere leer a partir
de las siguientes interrogantes:
- ¿Qué dice el texto?
- ¿Qué crees que quiere comunicar el autor?
- ¿Qué información te entrega para responder la pregunta planteada?
El profesor les muestra distintas imágenes (fotografías, caricaturas, infografías, ilustraciones, entre
otras). Ellos escogen máximo dos para elaborar una respuesta a la pregunta inicial, y redactan un texto
breve que aporte contexto y evidencias a su planteamiento.
Algunas imágenes pueden ser las siguientes:


Aplicación de algunos conceptos de la economía a la comprensión de la economía global

El docente presenta conceptos básicos de la economía: escasez, oferta y demanda, precio, balanza
comercial. En parejas, los jóvenes elaboran definiciones con ayuda de un diccionario económico y sus
conocimientos previos.
Luego, guiados por el profesor, acuerdan definiciones comunes para los siguientes aspectos
relacionados con la economía global: nuevas formas de consumo, mercado financiero y comercio
internacional.
Para motivarlos, les presenta la siguiente noticia:
Cuenta Rut para compras en el extranjero: ¿Cómo funciona el servicio y cómo

obtenerlo?
El nuevo sistema permitirá ocupar la tarjeta de débito para compras en el
extranjero.
20 de febrero de 2019
Después de semanas de marcha blanca, BancoEstado anunció el comienzo del
nuevo sistema que permitirá a sus clientes ocupar su CuentaRut como tarjeta de
débito para compras en el extranjero.
Desde marzo próximo, la tarjeta, que actualmente sirve solo como débito para uso
nacional, permitirá a clientes chilenos acceder a comercio internacional y pagar
cuentas o servicios como Amazon, Netflix o Spotify, sin necesidad de tener tarjetas
de crédito con BancoEstado.
Ahoranoticias. Disponible en:
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.ahoranoticias.cl/dato-util/portal-de-
datos/251241-cuenta-rut-visa-debito-2019-compras-internacionales-requisitos-chip.html
Conexiones
Luego, el profesor les plantea la actividad “Fotografiando la economía global interdisciplinarias
en mi localidad” y les presenta el siguiente problema: ¿Cómo se expresa la Matemática 4° medio
OA1
economía global en nuestro espacio local? Los jóvenes, individualmente,
fotografían en su barrio o localidad expresiones espaciales de algunos de los
conceptos trabajados y establecen relaciones entre los términos económicos y los aspectos
constitutivos de la economía global (nuevas formas de consumo, mercado financiero y comercio
internacional).
Para finalizar, exponen sus fotografías, dan título a cada una y explican cómo representa la economía
global.
Los criterios formales son:

- Exponer no más de 4 fotografías.
- Deben ser originales y en buena resolución.
- Tienen que expresar claramente la idea propuesta.
- La explicación y el título deben vincularse con el tema estudiando y utilizar los
conceptos de forma apropiada.


- Analizan la economía global, aplicando conceptos de la economía como escasez, oferta y
demanda, precio, balanza comercial, entre otros.
- Explican el rol del comercio mundial y del mercado financiero en relación con la economía
global.
- Investigan sobre transformaciones recientes en la producción y el intercambio, sus efectos en
el mercado del trabajo y el riesgo de la precarización.
Se pretende que apliquen los conceptos de economía y expliquen las características de la economía
global, estableciendo conexiones entre múltiples escalas y distinguiendo las continuidades y cambios.
Si no pueden fotografiar su barrio o localidad, pueden buscar imágenes en revistas o internet para
expresar lo mismo. Aunque esto podría afectar su compresión a escala local, lo pueden resolver
mediante las explicaciones de la imagen. Algunos conceptos fundamentales para el punto 2 de esta
actividad son: deslocalización y fragmentación de la producción, e-commerce y mercado virtual.
Recursos
Documento 1:
“El tema objeto de este trabajo es la economía mundial, es decir, la suma de todos
los mercados existentes, y la razón por la que se ha seleccionado ese tema es fácil
de comprender: porque, de una manera cada vez más inmediata, la pulsación de
unos mercados se transmite a los demás y porque, en consecuencia, no es posible
entender un fenómeno local sin rastrear los impulsos que pueden producirse en
mercados geográficamente muy distantes. En los mercados financieros, los de
mayor interpretación, la dependencia se advierte con toda facilidad: el tipo de
interés a corto plazo del dólar o del marco influye, de inmediato, sobre muchos
otros tipos de interés y buena prueba de ello es que los operadores de los
mercados financieros tratan, siempre, de adivinar cuál será la evolución de los
tipos de interés fundamentales para determinar el comportamiento futuro de
cualquier tipo de interés. Pero también la vinculación es estrecha en los mercados
no financieros: si el crecimiento de la economía norteamericana o de la japonesa
es lento, las posibilidades de crecimiento rápido de otras economías se reducirán,
porque sus exportaciones de bienes y servicios hacia los mercados se verán
recortados. Los años treinta ya fueron testigos de esa relación de unos mercados
con otros, al ponerse de manifiesto que las políticas de aislamiento económico no
solo no resolvían la crisis general, sino que enconaban la de cada economía; el
crecimiento generalizado de los años cincuenta y sesenta se apoyó en esa
vinculación; las crisis energéticas de los años setenta no hicieron sino resaltar las
interdependencias de los mercados, al probar que la elevación de precios del
petróleo desequilibraba, por múltiples vías, la economía mundial; los años ochenta
y noventa nos recuerdan, día a día, que la técnica y otros factores han enlazado de
tal forma las distintas economías que cada una no es sino el espejo de las demás.
Puesto que la perspectiva mundial debe examinarse desde un determinado ángulo,
nuestro análisis se centra en los países de la OCDE. Por dos razones: porque en ese

grupo figuran las economías de mayor peso del mundo y, por tanto, las que más
influyen sobre el conjunto, y porque los sistemas contables y estadísticos de la
organización –y las correspondientes publicaciones– facilitan la labor de análisis. Se
ha tenido siempre en cuenta la totalidad de las economías a partir de la
interdependencia mencionada, pero el enfoque de cada problema se efectúa
desde la perspectiva de los países OCDE.
No es posible analizar con detalle la economía mundial, porque ello requerirá
abarcar múltiples aspectos sectoriales, institucionales y organizativos. Es preciso,
por tanto, seleccionar el campo de análisis que permita destacar sus características
más relevantes. Y, sin ánimo excluyente, nos parece que el hilo conductor del
trabajo puede auscultar las fuerzas que van, de manera continua, entrelazando las
economías y la que, de forma recurrente, tienden a separarlas. El comercio, los
movimientos de integración, la capilaridad de los mercados financieros y la
difusión técnica se cuentan entre las primeras; son, pues, las fuerzas centrípetas
más visibles. La disparidad de niveles de desarrollo, la volatilidad de los mercados
de cambios, los distintos ritmos demográficos de los países desarrollados y en
desarrollo y el dominio de los recursos energéticos figuran entre las segundas; son,
por tanto, las fuerzas centrífugas de mayor calado. La economía mundial se unifica
progresivamente, por la acción de las primeras, pero ese impulso continuado
tropieza, en múltiples ocasiones, con el efecto disgregador de las segundas; las
primeras generan impulsos dinámicos y posibilidades de crecimiento para el
conjunto de la economía mundial, las segundas disparan las crisis.
Pero el campo de análisis resultaría muy reducido si no se incluyese también dos
problemas que aquejan, en mayor o menor medida, a todas las economías: la
dimensión del sector público y el desempleo. Desde principios de esta década,
sabemos que el sistema económico alternativo –la dirección centralizada de la
economía– no es viable y que allí donde persiste reproduce, inevitablemente, la
economía de la escasez, en frase de Kornai. La economía de mercado es, hoy por
hoy, el sistema imperante, pero esa economía de mercado presenta, en este fin de
siglo, dos debilidades preocupantes: el peso del sector público es, por lo general,
excesivo, lo que acentúa las rigideces del mecanismo económico al tiempo que
desalienta la actividad productiva; los niveles de desempleo resultan alarmantes en
casi todas las economías y, muy en especial, en las de Europa occidental, lo que
acentúa las tensiones financieras y, al debilitar la cohesión social, erosiona el
marco político en el que se desenvuelven. De ahí que los dos últimos capítulos del
libro se ocupen de esos dos problemas”.
Requeijo, J. (2012). Economía mundial. Madrid. Prólogo de la edición, p. X y XI.
Documento 2:
“Como consecuencia de la expansión de los mercados, las empresas capitalistas,

que han experimentado un proceso continuo de concentración y centralización del
capital, necesitan un acceso fácil tanto a las fuentes de abastecimiento de materias
primas como a los mercados en los que vender su producción.
Para hacer frente a las actuaciones auspiciadas por los Estados nacionales, que
pretendían reservar el mercado interior a la producción nacional mediante el
proteccionismo, las grandes empresas han desplegado una estrategia dirigida a
superar esas barreras.

Las corporaciones multinacionales son empresas en las que el capital no depende

de su origen nacional, sino que se valoriza a escala mundial, la producción se
realiza en diversos países y su destino es el mercado mundial. Son, por lo tanto,
empresas cuyo valor añadido se obtiene en más de una economía nacional y en las
que las ganancias proceden de la realización del valor contenido en los productos
que se elabora internacionalmente al ser vendidos en numerosos países.
Las empresas multinacionales son corporaciones mercantiles, en general de
grandes dimensiones, que necesitan mercados más amplios que los delimitados
por las fronteras del país en el que fueron fundadas. Su nacimiento, inicialmente,
obedeció a varias razones:
a) Contrarrestar los elevados costes de transporte o de producción
(salariales o fiscales).
b) Superar las elevadas barreras arancelarias.
c) Asegurar el abastecimiento de materias primas.
d) Acceder a nuevos mercados que absorban una producción creciente.
La forma de operar las empresas multinacionales, dentro de su diversidad, se
integra en una estrategia y un control mundiales. Al margen de los grados de
autonomía relativa de cada una de sus compañías integrantes (filiales), los puntos
esenciales de su actuación están dirigidos desde un centro común.
Este centro es el que:
-decide las nuevas inversiones
-asigna los mercados de abastecimiento o venta de los productos
-determina los programas de investigación, y
-establece los precios mediante los cuales las diversas filiales llevan a cabo las
transacciones.
Lo importante no son los beneficios concretos de cada una de las partes, sino la
ganancia global del grupo. Puede haber pérdidas, temporales o permanentes, en
las actividades realizadas por alguna de las unidades productivas que conforman la
empresa multinacional, pérdidas que se integran armónicamente en la estrategia
global de ganancia.
Es así como puede entenderse la especial relación entre cada unidad de la empresa
multinacional y el Estado nacional concreto donde se localiza. Este trata de
asegurarse de que las empresas multinacionales que actúan dentro de sus
fronteras cumplen con sus objetivos de política económica nacional: empleo,
exportaciones, reinversiones, investigación, etc. Pero, aunque en sus actividades
productivas las multinacionales tratan de amoldarse a ellos, eso no menoscaba sus
propios fines: esto es, cumplir con las obligaciones señaladas a escala mundial por
la empresa matriz. Esa finalidad puede, de hecho, chocar con las directrices del
Estado que obviamente pasarán, para las empresas multinacionales, a un segundo
plano.
Esa estrategia transfronteriza de las empresas multinacionales se pone de
manifiesto claramente en los flujos del comercio mundial, en los que la
importancia de las empresas multinacionales es creciente. Ello afecta a la teoría
convencional del comercio internacional. En tal sentido, hay que tener en cuenta
que las empresas multinacionales son al mismo tiempo «compradoras» y
«vendedoras» y vinculan las diversas unidades de producción de tal forma que se
asemejan a una línea de montaje dentro de la misma cadena productiva; de ahí
que una parte cada vez mayor del tráfico internacional de mercancías (según

diversas estimaciones, más de la mitad) está constituido por meros movimientos

en el seno de las empresas multinacionales, que no se basan tanto en
negociaciones sobre condiciones de entrega, calidades o precios, sino que se
atienen al plan conjunto establecido por la casa matriz. Existe, pues, una íntima
relación entre el proceso de expansión de las empresas multinacionales y el
crecimiento de las inversiones extranjeras directas, puesto que éstas se
constituyen en un vehículo esencial para la consolidación de aquéllas.
Los rasgos básicos de las empresas multinacionales son los siguientes:
- Son conjuntos de unidades productivas localizadas en diversos países, de
forma que no hay ninguna unidad particular imprescindible en los resultados
finales. Las pérdidas parciales (locales) pueden compensarse con el resultado
global, lo que les permite penetrar en mercados competitivos, absorbiendo
las previsibles pérdidas iniciales.
- Son empresas multiplanta y multiproducto, lo que les permite:
Poder penetrar en diversos mercados.
Obtener un mejor aprovechamiento de la fuerza de trabajo.
Minimizar los costes de transporte.
Optimizar su tecnología.
Aprovechar mejor los recursos financieros propios o ajenos.
Disminuir los costes de producción.
Homogeneizar las técnicas de organización industrial: control de personal,
gestión de existencias, publicidad y mercadotecnia, aunque adaptadas a
cada entorno concreto en el que se localizan.
Inversiones elevadas en I + D (Investigación y Desarrollo de nuevos
productos) que convierte su propia tecnología en la base de su expansión.
Tener agilidad en la colocación de sus recursos líquidos o acceso a fuentes de
liquidez en mejores condiciones, facilitada por las transformaciones del
sistema financiero internacional y los nuevos instrumentos financieros.
Un conocimiento profundo del marco político en que se desenvuelven sus
actividades.
Mantener un crecimiento en forma de conglomerado (diversas actividades y
sectores) mediante procesos de fusiones y adquisiciones.
[…] Aunque el desarrollo de las empresas multinacionales supone un cambio
estructural en la forma de organizar y realizar la acumulación de capital, sus leyes
básicas se han mantenido, especialmente en lo referente a la concentración y
centralización espacial y empresarial del capital”.
Martínez, J. Vidal, J. (1995). Economía Mundial. Madrid. Pág. 289 y 290.
Documento 3:
“El FMI: Datos básicos

19 de abril de 2018
El Fondo Monetario Internacional (FMI) promueve la estabilidad financiera y la
cooperación monetaria internacional. Asimismo, facilita el comercio internacional,
promueve el empleo y un crecimiento económico sostenible y contribuye a reducir
la pobreza en el mundo entero. El FMI es administrado por los 189 países
miembros a los cuales les rinde cuentas.

Fundación y misión: La idea de crear el FMI se planteó en julio de 1944 en una

conferencia de las Naciones Unidas celebrada en Bretton Woods, Nuevo
Hampshire (Estados Unidos), cuando los representantes de 44 países acordaron
establecer un marco de cooperación económica internacional destinado a evitar
que se repitieran las devaluaciones cambiarias competitivas que contribuyeron a
provocar la Gran Depresión de los años treinta. La principal misión del FMI consiste
en asegurar la estabilidad del sistema monetario internacional; es decir, el sistema
de pagos internacionales y tipos de cambio que permite a los países y a sus
ciudadanos efectuar transacciones entre sí.
Supervisión: Para mantener la estabilidad y prevenir crisis en el sistema monetario

internacional, el FMI pasa revista a las políticas económicas aplicadas por los países
miembros, así como a la situación económica y financiera nacional, regional y
mundial a través de un sistema formal de supervisión. Proporciona asesoramiento
a los países miembros y promueve políticas que apuntan a fomentar la estabilidad
económica, reducir la vulnerabilidad a crisis económicas y financieras, y mejorar los
niveles de vida. Asimismo, publica evaluaciones periódicas sobre el panorama
internacional en Perspectivas de la economía mundial (informe WEO por sus siglas
en inglés), sobre los mercados financieros en Global Financial Stability Report,
sobre la evolución de las finanzas públicas en Fiscal Monitor, y sobre la posición
externa de las economías más grandes en External Sector Report, así como una
serie de informes sobre las perspectivas regionales.
Asistencia financiera: Proporcionar préstamos a los países miembros que están

expuestos a problemas de balanza de pagos o ya los están experimentando, es una
de las principales funciones del FMI. Los programas de ajuste individuales se
formulan en estrecha colaboración con el FMI y cuentan con el respaldo de su
financiamiento, cuya continuidad depende de la implementación eficaz de estos
ajustes. En abril de 2009, ante la crisis económica internacional, el FMI fortaleció

rápidamente su capacidad de préstamo al aprobar una reforma profunda de sus

mecanismos de apoyo financiero, y en los años siguientes se adoptó otras
reformas. Estos cambios reforzaron las herramientas de prevención de crisis de la
institución, redoblando su capacidad para mitigar el contagio durante crisis
sistémicas y permitiéndole adaptar mejor los instrumentos para atender las
necesidades de cada país.
Los recursos a disposición de los países de bajo ingreso en forma de préstamos se

incrementaron drásticamente en 2009, al tiempo que se duplicaron los límites
promedio en el marco de los servicios de préstamos concesionarios del FMI. En
2016, se analizó e incrementó nuevamente los límites de acceso en el marco de los
servicios de financiamiento no concesionario del FMI, cuando se cumplieron las
condiciones de entrada en vigor de la Decimocuarta Revisión (véase más adelante).
Además, se prorrogó hasta fines de 2018 la aplicación de una tasa de interés cero a
los préstamos concesionarios, y la tasa de interés del financiamiento de
emergencia se encuentra fijada de forma permanente en cero. Por último, en el
marco del examen de 2014 para reponer los recursos para préstamos que
respaldan los programas de crédito concesionario del FMI, se ha conseguido hasta
el momento más de DEG 11.000 millones (alrededor de USD 16.000 millones).
Fortalecimiento de las capacidades: El FMI brinda asistencia técnica y
capacitación para ayudar a los países miembros a establecer mejores instituciones
económicas y fortalecer las capacidades humanas que estas requieren. Esto
incluye, entre otras cosas, la formulación y aplicación de políticas más eficaces en
ámbitos como la tributación y la administración, la gestión del gasto, políticas
monetarias y cambiarias, supervisión y regulación de sistemas bancarios y
financieros, marcos legislativos y estadísticas económicas.

DEG: El FMI emite un activo de reserva internacional conocido como Derechos

Especiales de Giro, que puede complementar los activos de reserva de los países
miembros. El total mundial de asignaciones asciende actualmente a alrededor de
DEG 204.000 millones (aproximadamente USD 296.000 millones). Los miembros
del FMI también pueden realizar entre sí intercambios voluntarios de DEG por
monedas.
Recursos: La principal fuente de los recursos financieros del FMI son las cuotas de
los países miembros que, en términos generales, reflejan el tamaño y la posición
relativa de los países en la economía mundial. El FMI realiza regularmente
revisiones generales de cuotas. La última revisión (la Decimocuarta Revisión)
concluyó en 2010 y los aumentos de cuotas se hicieron efectivos en 2016. Esta
revisión resultó en una duplicación de los recursos provenientes de las cuotas
hasta DEG 477.000 millones (aproximadamente USD 692.000 millones). Además, el
FMI ha suscrito acuerdos de crédito con un grupo de miembros e instituciones que
suministran recursos adicionales de aproximadamente DEG 182.000 millones (unos
USD 264.000 millones) y que son el principal complemento de las cuotas. Como
tercera línea de defensa, los países miembros también han comprometido recursos
al FMI a través de acuerdos bilaterales de crédito, por un total de
aproximadamente DEG 316.000 millones (USD 460.000 millones).
Gestión de gobierno y organización: El FMI rinde cuentas a los gobiernos de sus
países miembros. La instancia máxima de su estructura organizativa es la Junta de
Gobernadores, que está integrada por un gobernador y un gobernador suplente
por cada país miembro, generalmente la cúpula del Banco Central o del Ministerio
de Hacienda. La Junta de Gobernadores se reúne una vez al año en ocasión de las
Reuniones Anuales del FMI y el Banco Mundial. Los 24 gobernadores que
conforman el Comité Monetario y Financiero Internacional (CMFI) asesoran al
Directorio Ejecutivo del FMI sobre la supervisión y la gestión del sistema monetario
y financiero internacional. Las operaciones cotidianas del FMI son supervisadas por
el Directorio Ejecutivo, que tiene 24 miembros y representa a todos los países
miembros; esta labor es respaldada por el personal del FMI. La directora gerente
es la jefa del personal técnico del FMI, preside el Directorio Ejecutivo y cuenta con
la asistencia de cuatro subdirectores gerentes”.
Fuente:
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.imf.org/es/About/Factsheets/IMF-at-
a-Glance
Documento 4:
“Conformado por 189 países miembros, con personal de más de 170 países y
oficinas en más de 130 lugares, el Grupo Banco Mundial es una asociación mundial
única: las cinco instituciones que lo integran trabajan para reducir la pobreza y
generar prosperidad compartida en los países en desarrollo.
Nuestra misión
Poner fin a la pobreza extrema
Reducir al 3 % el porcentaje de las personas que viven con menos de USD 1,90 al
día en el mundo a más tardar en 2030.
Promover la prosperidad compartida

Fomentar el aumento de los ingresos del 40% más pobre de la población en todos
los países.
El Grupo Banco Mundial, una de las fuentes más importantes de financiamiento y
conocimiento para los países en desarrollo, está integrado por cinco instituciones
que se han comprometido a reducir la pobreza, aumentar la prosperidad
compartida y promover el desarrollo sostenible.
El Grupo Banco Mundial fue creado en 1944 y tiene su sede en la ciudad de
Washington.
El BIRF4 y la AIF5 conforman el Banco Mundial, el que proporciona financiamiento,
asesoría sobre políticas y asistencia técnica a los gobiernos de los países en
desarrollo. La AIF se concentra en los países más pobres del mundo, en tanto que
el BIRF otorga asistencia a los países de ingreso mediano y los países pobres que
tienen capacidad crediticia.
Colaboración con el sector privado
IFC6, MIGA7 y CIADI8 se concentran en el fortalecimiento del sector privado en los
países en desarrollo. A través de estas instituciones, el Grupo Banco Mundial
proporciona financiamiento, asistencia técnica, seguros contra riesgos políticos y
mecanismos de solución de diferencias a las empresas privadas, incluidas las
instituciones financieras.
Si bien las cinco instituciones que conforman el Grupo Banco Mundial tienen sus
propios países miembros, órganos directivos y convenios constitutivos, todas ellas
trabajan al unísono para brindar servicios a sus países clientes. Los desafíos de
desarrollo actuales solo se pueden encarar con la participación del sector privado.
Pero el sector público sienta las bases para facilitar la inversión del sector privado y
permitirle a este prosperar. Las funciones complementarias de las cinco
instituciones permiten al Grupo Banco Mundial tener la capacidad única de
conectar los recursos financieros internacionales con las necesidades de los países
en desarrollo”.
Fuente: https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.bancomundial.org/es/who-
we-are
4
Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento
5
Asociación Internacional de Fomento
6
Corporación Financiera Internacional
7
Organismo Multilateral de Garantía de Inversiones
8
Centro Internacional de Arreglo de Diferencias relativas a Inversiones

ACTIVIDAD 3: ANÁLISIS DE CONFLICTOS INTERNACIONALES DESDE LA CIENCIA

POLÍTICA Y LA HISTORIA
Propósito
Se busca que los estudiantes analicen conflictos internacionales por medio de conceptos políticos y
luego establezcan conexiones históricas para interpretar los procesos que los generan. Para ello,
definen algunos conceptos esenciales de la política y luego escogen un conflicto internacional que les
interese para analizarlo. Finalmente, evalúan la condición histórica del conflicto y su relación con
otros.
grupos, explicando sus contextos, posibilidades de resolución y aplicando conceptos de la ciencia
política como poder, soberanía, ideología, derechos humanos, opinión pública entre otro.

respaldar opiniones.
uso ético de la información
Pensar con consciencia de que los aprendizajes se desarrollan a lo largo de la vida y

Actitudes
que enriquecen la experiencia.

DESARROLLO
Discusión sobre la complejidad de los conflictos
Para que los estudiantes se interesen por analizar en profundidad un conflicto internacional sin
desconocer la complejidad que implica entenderlos, el docente puede presentar la siguiente
caricatura y preguntar: ¿Cómo se resuelve la complejidad de explicar procesos y/o fenómenos que
generan visiones tan opuestas?
Definición de conceptos de la ciencia política

Después de que los estudiantes proponen alternativas, se les puede sugerir algunos conceptos de la
ciencia política que permiten abordar conceptualmente los conflictos internacionales y otros
problemas de interés público, como poder, soberanía, ideología, opinión pública, derechos humanos.
Para que usen correctamente dichos conceptos, conviene que elaboren sus definiciones, usando algún
diccionario de política y mediados por el profesor.
Análisis de un conflicto internacional desde conceptos de ciencia política

Se reúnen en grupos y eligen un conflicto internacional que les interese de una lista propuesta por el
docente. Buscan información al respecto en distintas fuentes y, sobre esa base, contextualizan,
distinguen causas, consecuencias en la población, impacto en distintas escalas, extensión temporal y
espacial, intentos de acuerdo y/o mecanismo utilizados para resolverlo. Es fundamental que
incorporen los conceptos de la ciencia política aprendidos en sus explicaciones.
Exponen oralmente y emplean respaldos visuales que sinteticen sus interpretaciones, como
infografías, afiches, organizadores gráficos, entre otros. Se pueden orientar por preguntas como:
- ¿Qué elemento está en disputa?
- ¿Quiénes tienen el conflicto?
- ¿Cómo ejercen poder los actores involucrados?
- ¿Qué se busca ganar?
- ¿En qué basan el sistema de creencias que les permite mantener el conflicto? (ideología)
- ¿Cómo se afecta a la población civil? ¿Qué derechos humanos se vulnera?

- ¿Se pone en tensión la existencia de ciertos grupos, naciones o Conexiones

Estados? ¿En qué sentido la amenaza que genera el conflicto o las interdisciplinares
condiciones para resolverlo afectan la soberanía de los Estados Educación Ciudadana
4° medio
participantes ante? OA 2
- ¿Qué juega la opinión pública internacional frente al conflicto?
- ¿Qué argumentos presenta?
- ¿Cómo participa?
- ¿A qué institucionalidad apela?
- ¿Contribuye a la paz o incrementa el conflicto?
Contextualización histórica de los conflictos internacionales analizados

Organizan los conflictos estudiados en una línea de tiempo elaborada colectivamente y los ubican en
un planisferio. Luego reflexionan sobre si se puede explicar estos conflictos, que aparentemente
pueden ser distintos, dentro de procesos históricos comunes (por ejemplo: la descolonización, la
globalización, el cambio climático) o como desafíos actuales en el marco de acuerdos planetarios
(como los derechos humanos, la sustentabilidad y la resolución pacífica de los conflictos).

- Explican algunos conflictos internacionales, aplicando conceptos de la ciencia política como
- Analizan conflictos internacionales actuales y sus repercusiones a escala local y global,
considerando el rol de la opinión pública y la defensa de los derechos humanos.
Se requiere buenos recursos para que organicen los conceptos de ciencia política. Se recomienda que
comiencen entregando definiciones propias y luego agreguen definiciones y nuevos conceptos, a
partir de los recursos mencionados. Se puede organizar gráficamente esa información en mapas
conceptuales u otros esquemas que permitan visualizar la complejidad conceptual de los términos.
Recursos
Barbé, Esther (1995). Relaciones Internacionales. Tecnos, Madrid.

ACTIVIDAD 4: RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS Y EL ROL DE LOS ORGANISMOS

INTERNACIONALES
Propósito
Se busca que los estudiantes reflexionen sobre las posibilidades y los límites que tienen actualmente
los organismos internacionales para resolver conflictos entre los Estados nacionales. Este ejercicio les
permite integrare los conceptos de la unidad mediante un cuestionamiento profundo de las relaciones
entre los países en un mundo global. Para orientar el análisis, se sugiere preguntar lo siguiente: Si los
organismos internacionales que promueven la paz existen hace décadas, ¿por qué perduran los
conflictos entre Estados hasta hoy?
OA 6 Analizar algunos conflictos internacionales que involucran a Estados nacionales,
sociedades o grupos, explicando sus contextos, posibilidades de resolución y aplicando
conceptos de la ciencia política como poder, soberanía, ideología, derechos humanos, opinión
pública entre otro.
OA c Elaborar interpretaciones y argumentos, basados en fuentes variadas y pertinentes,

OA f Elaborar juicios éticos de manera rigurosa y basados en conocimiento disciplinar sobre
Pensar con conciencia, reconociendo que los errores ofrecen oportunidades para
Actitudes
el aprendizaje.

DESARROLLO
Análisis del rol de los organismos internacionales en conflictos de la historia reciente
Antes de comenzar, los estudiantes ven el video sobre la guerra en el Congo u otro similar.
Video: “La solución a la violencia generalizada: los lugareños”
Enlace:
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.ted.com/talks/severine_autesserre_to_solve_mass_violence
_look_to_locals/transcript?utm_medium=on.ted.com-twitter&utm_content=addthis-
custom&utm_campaign=&awesm=on.ted.com_a00kj&source=twitter&utm_source=t.co&language=es#t-5393
Los estudiantes extraen la siguiente información:

- Origen del conflicto
- Tema en disputa
- Países involucrados
- Formas en que se expresa la violencia
- Agentes que detentan el poder
- Organismos internacionales involucrados
- Fórmulas para llegar a acuerdos o mecanismos de resolución
Explicación sobre formas de resolución de conflictos en la actualidad

El docente reparte a cada estudiante un fragmento del siguiente documento sobre mecanismos de
resolución de conflicto. Lo leen y, en plenario, comparten las principales características del
mecanismo, según el extracto que revisaron.
Se sugiere ordenar y sistematizar en un organizador gráfico la información sobre las formas
disponibles actualmente para resolver estos litigios, para que los estudiantes las conozcan y puedan
usar el esquema.

Documentos sobre la resolución de conflictos en el derecho internacional, extraídos de

“Conflictos internacionales: Medios de solución y derecho internacional humanitario”, de L.
Hernández y N. Manasía, en Frónesis Vol. 12, No. 3 (2005) 64 – 94.
Texto 1:
“Medios de resolución de conflictos:
La doctrina internacional estudia dos tipos de medios de solución de conflictos
como son los medios pacíficos (diplomáticos y jurídicos) y los medios violentos. La
comunidad internacional está consciente que ante la presencia de un conflicto
internacional deben agotarse los medios pacíficos de solución de conflicto y evitar
el empleo de los medios violentos. Al respecto señala Guerra Iñiguez, 1995:
‘En este terreno es evidente que la comunidad internacional ha evolucionado muy
favorablemente, porque el uso y abuso de ciertos medios violentos, como la
retorsión, represalia y bloqueo e, incluso la guerra, dejados al arbitrio y libertad de
cada Estado de realizarlo cuando lo creyere conveniente dio lugar a una gran
inseguridad en la comunidad internacional que se ha traducido en la práctica como
un menosprecio del derecho internacional’ (Guerra, 1995, p.517).
Es por ello que la Carta de las Naciones Unidas tiene como uno de sus propósitos y
principios el arreglo pacífico de las controversias (art. 1º numeral 1 y art. 2º
numeral 3) y la abstención del uso de la fuerza que ponga en peligro la paz y
seguridad internacional (art. 2 numeral 4). En igual sentido lo dispone la Carta de
los Estados Americanos en el literal b del art. 2º y en los literales f y g del art. 3º.
Igualmente, la Carta de las Naciones Unidas y la Carta de los Estados Americanos
disponen dentro de su articulado una serie de medios, vías, métodos o formas
pacíficas para solucionar los diversos conflictos internacionales que se presenten
entre los miembros de la comunidad internacional. De esta manera, el artículo 33º
de la Carta de la ONU, expresa: "Las partes en una controversia cuya continuación
sea susceptible de poner en peligro el mantenimiento de la paz y la seguridad
internacional tratarán de buscarle solución, ante todo, mediante la negociación, la
investigación, la mediación, la conciliación, el arbitraje, el arreglo judicial... u otros
medios pacíficos de su elección" (énfasis nuestro). Igualmente, la Carta de la OEA,
en el artículo 24º dispone como medios pacíficos de solución de conflictos los
antes mencionados. Como puede observarse, las partes están en plena libertad
para seleccionar el medio de su preferencia, es lo que se conoce en doctrina como
la libre elección de medios, por cuanto ningún Estado puede ser obligado a
someter sus controversias con otros Estados a un medio de solución pacífica que
no haya consentido, así lo señaló la Corte de la Haya en una sentencia del año
1923, referida al Estatuto de Carelia Oriental (Brotons, 1997). Ahora bien, estos
medios pacíficos para darle solución a los conflictos internacionales serán
brevemente explicados a fin de precisar la conceptualización de estos. Se clasifican
de la siguiente manera:
Texto 2:
“Medios diplomáticos o políticos.
Muchas controversias internacionales son sometidas a la acción diplomática de los
Estados, a través de la gestión de los jefes de Estados, los ministros de Relaciones
Exteriores y los agentes diplomáticos, sobre todo en los actuales momentos que la
ciencia de la diplomacia ha evolucionado y se ha visto influenciada por las ideas de

democracia imperantes en los sistemas de gobierno de casi todos los Estados, lo

que permite la intervención de otros Estados a través de sus órganos de
representación para resolver muchas situaciones que en otros tiempos se
convertían en verdaderas causas de guerras (Díaz, 1955). Este criterio es
ampliamente compartido por las autoras, toda vez que la diplomacia en los
actuales momentos, a nuestro juicio, ha contribuido a minimizar y controlar la
proliferación de problemas mundiales, por lo que constituye un aporte angular en
la solución pacífica de las controversias internacionales”.
Texto 3:
“Negociación.
Según el autor (Verdross, 1980) las diferencias entre los Estados pueden resolverse
por la vía diplomática, a través de las negociaciones directas entre las partes en
conflicto sin injerencias de terceras potencias. La negociación es conocida como el
acuerdo directo, por cuanto se trata de un contacto diplomático de tú a tú (sin
intermediarios) entre los sujetos partícipes del conflicto, ya sea a través de los
propios Jefes de Estados, los ministros de Relaciones Exteriores, agentes revestido
de plenos poderes para llevar a cabo el desarrollo de una negociación. Aunque, la
negociación representa el medio idóneo más útil, flexible e importante para la
solución de conflictos, en muchas ocasiones resulta ineficaz, porque no existe en
los protagonistas el verdadero ánimo o intención para solucionar la problema
planteada, porque a veces la desconfianza ha podido más, que el luchar y confiar
para lograr una solución justa, donde los involucrados cesen las hostilidades y
ambos ganen logrando un clima de paz, armonía y seguridad interna (dentro del
Estado) e internacional (en la comunidad mundial). En la mayoría de los tratados
internacionales se coloca una disposición en la que se contempla la obligatoriedad
de los sujetos partes de acudir a la negociación u otros medios pacíficos en caso de
conflictos derivados del mismo. Cuando la negociación resulta infructuosa o no
tiene éxito en lograr la solución del problema, las partes deberán acudir a los otros
medios pacíficos”.
Texto 4:
“Buenos oficios.
Este medio supone la acción amistosa de una tercera potencia que propone a los
Estados en litigio un terreno de acuerdo y se esfuerza en llevarlos al mismo
mediante una especie de discreta injerencia (Rousseau, 1966).Esta tercera
potencia se conoce como "buen oficiador" y puede ofrecerse ante las partes, las
cuales están en libertad de aceptar o no, o puede ocurrir que sean las mismas
partes la que soliciten su injerencia, quedando el buen oficiador en autonomía
para participar o no en la controversia. La doctrina mayoritariamente aceptada
señala que el buen oficiador no interviene en el problema, sino que actúa como un
componedor amigable que acerca a las partes en disputas, con mira a que sean las
mismas las que traten amigablemente de solucionar sus diferencias, por ello se
habla de una intervención sutil”.

Texto 5:
“Mediación.
Doctrinariamente existe mucha confusión a la hora de distinguir la mediación de
los buenos oficios, e incluso, hay quienes señalan que pudieran ser lo mismo, por
cuanto en ambas se caracterizan por la intervención de una tercera potencia en el
conflicto con el ánimo de contribuir en la búsqueda de la solución del mismo, sin
embargo, en nuestra opinión no representan lo mismo, aunque hay que
reconocerles que tienes grandes semejanzas. La mediación se caracteriza por la
intervención de un tercero en el conflicto conocido como "mediador", supone dar
un paso más en las funciones asignadas a ese tercero, a diferencia de los buenos
oficios donde la misión del tercero consiste en aproximar a las partes, en la
mediación el mediador tiene una participación mucho más activa puesto que se
siente autorizado para proponer las bases de la negociación e intervenir en ella
como vía de comunicación, sugerencia y acomodación de posiciones, sin tratar de
imponer la solución, pero interviene en todo el desarrollo de la negociación hasta
su conclusión (Brotons, 1997)”.
Texto 6:
“Investigación.
Este medio de solución es también conocido como ‘comisión de investigación,
encuesta o determinación de los hechos’ (Brotons, 1997) y fue concebida por la
Convención de La Haya en 1899, recomendada para aquellos litigios que no
comprometieran el honor ni los intereses esenciales, y en que se produzca una
divergencia en cuanto a los hechos, para que la Comisión estableciera los hechos
mediante un examen imparcial y detenido (Díaz, 1955). La Comisión de
Investigación tiene como única función aclarar las cuestiones de hecho que rodean
el conflicto, sin pronunciarse en modo alguno acerca de las responsabilidades que
de ellas se deduzcan (Guerra, 1988). Esta Comisión no se pronuncia sobre la
cuestión debatida, sino que aporta a las partes todos aquellos datos que se
consideren relevantes para la solución de la controversia, aspecto histórico, mapas,
y en fin todo aquello que sea pertinente para dar a conocer la causa o motivo del
conflicto, el estado de los hechos, entre otras, pero sin proporcionar soluciones, sin
establecer responsabilidades jurídicas, económicas, políticas, u otras que pudieran
establecerse, su contribución esencial es aclarar el panorama a las partes sobre las
circunstancias y hechos que rodean el problema; lo que posteriormente puede
serle útil a la hora de recurrir ante un medio jurídico como el arbitraje o arreglo
judicial, en los cuales podrán ser presentados los informes emitidos por la comisión
de investigación”.
Texto 7:
“Conciliación.
Según (Brotons, 1997) la conciliación es un método no jurisdiccional que consiste
en la instrucción imparcial por un órgano colegiado ‘comisión de conciliación’, de
todos los aspectos de la controversia a fin de formular una propuesta para su
solución. La conciliación se diferencia de la investigación por cuanto ésta presenta
un informe a las partes el cual contiene sugerencias, recomendaciones sustanciales
para arreglar el conflicto, mientras que en aquella el informe sólo aborda las
cuestiones de hecho que rodean el problema sin pronunciarse sobre el derecho

debatido ni la solución de la controversia. Aunque la comisión conciliadora suele

estar compuesta por juristas y conocen de todas las cuestiones en litigio de
acuerdo aún procedimiento contradictorio, no puede considerarse un medio
jurídico, por cuanto no dicta sentencia, sino que emite un informe en el que
propone a las partes la solución completa de la controversia, pero sin coercibilidad
en tanto que no puede ser impuesta obligatoriamente a las partes en litigio, sino
que simplemente son recomendaciones propuestas, quedando las partes en
libertad de aceptarlas, aplicarlas o desecharlas”.
Texto 8:
“Medios jurídicos.
Los medios jurídicos, sin duda, representan una vía para solucionar una
controversia a través de órganos jurisdiccionales u órganos de justicia
internacional. Mucho se ha discutido sobre ¿Qué tipo de conflictos pueden ser
sometidos ante estos órganos?,¿Sólo los jurídicos o también los políticos o
diplomáticos? Con base a esta interrogante se opina que todo conflicto
internacional independientemente de su tipología puede ser perfectamente
sometido ante un órgano jurisdiccional internacional en la búsqueda de su
solución, lo que si constituye un requisito esencial es el consentimiento de las
partes involucradas, puesto que son ellas las únicas que pueden tomar la decisión
de someter la controversia ante una vía arbitral o de arreglo judicial”.
Texto 9:
“Arbitraje.
Una de las mejores definiciones de este medio de solución está señalada por el
artículo 37 del I Convenio de La Haya, de fecha 18 de octubre de 1907 referido a la
solución pacífica de los conflictos internacionales, el cual expresa: "El arbitraje
internacional tiene por objeto resolver los litigios entre los Estados, mediante
jueces por ellos elegidos y sobre la base del respeto del derecho" (Citado por
Rousseau, 1966). Para que las partes puedan someter su controversia ante un
arbitraje internacional es necesario que exista la voluntad de las mismas,
manifestada y concretizada en el compromiso "entendido como el acuerdo en el
que se decide recurrir al arbitraje y que representa la voluntad común de las
partes", constituye un tratado por lo que está sujeto a la normativa jurídica
internacional e interna que regula esta materia (Rousseau, 1966). En el
compromiso o etapa compromisoria las partes se ponen de acuerdo sobre lo que
va a ser el desarrollo del arbitraje, señalan las competencias de los árbitros,
delimitan el conflicto a resolver, lo que debe abarcar la decisión, en fin se delimita
el arbitraje, de allí que el consentimiento es esencial, el cual debe estar exento de
vicios: dolo, error, violencia, corrupción, etc., puesto que si el compromiso se anula
se hará nulo todo el procedimiento arbitral. Existe una particular diferencia entre
el arbitraje y el arreglo judicial que es lo que lo separa de la vía jurisdiccional
propiamente dicha, y es que los árbitros que forman el tribunal arbitral son
libremente escogidos y asignados por las partes posteriormente al conflicto (en
número impar 3 o 5), ellos son ocasionales puesto que conocen y resuelven el
conflicto para el cual fueron seleccionados, luego se desintegra dicho tribunal;
mientras que en la vía jurisdiccional existe jueces permanentes (preexisten al
conflicto) y no son asignados por las partes sino que ya han sido elegidos y
persisten por el tiempo que les corresponda conociendo un número indeterminado

de conflictos. No existe un procedimiento ordinario para el arbitraje, debido a que

éste se señala y define en el compromiso - a diferencia del arreglo judicial donde
existe un procedimiento ordinario que debe ser cumplido por todos los jueces- los
árbitros pueden ir más allá y compeler a las partes a que logren un arreglo
transaccional, e incluso pueden recurrir a la equidad si ello ha sido permitido en la
etapa compromisoria. La decisión dictada como resulta del arbitraje se denomina
laudo -en el arreglo judicial se llama sentencia-. Este laudo al igual que los fallos de
los tribunales internacionales comprende una parte expositiva y otra dispositiva
que se adopta por mayoría de todos los árbitros, en caso de desacuerdo el árbitro
tiene derecho a expresar su disentimiento mediante un voto salvado. (Rousseau,
1966). Esta decisión es vinculante para las partes, es de obligatorio cumplimiento
en la medida que se adapta y se enmarca en el compromiso y por tanto definitiva
(pone fin irrevocable al litigio), pero no ejecutiva, sino que su cumplimiento es
voluntario y como todo deber internacional queda confiado a la buena fe de los
Estados partes -es otra diferencia con el arreglo judicial donde la sentencia puede
ser ejecutada forzosamente. Para justificar el carácter obligatorio del laudo se ha
tenido como principio la regla Pacta Sunt Servanda propio de los tratados
internacionales, mediante la cual todo tratado suscrito y ratificado por las partes
debe ser cumplido por ellas de buena fe, en tanto que se asume una obligación
internacional. Según (Rousseau, 1966) para que el laudo sea válido no es necesario
la aceptación de las partes, ni se requiere ninguna ratificación, incluso obedece al
principio de la relatividad de la cosa juzga-da, en tanto que sólo produce efectos
entre las partes y respecto del caso que ha sido objeto del juicio, por lo que no
afecta los derechos de terceros Estados, a los que no les puede ser alegada la
decisión”.
Texto 10:
“Arreglo judicial.
Para el autor (Brotons, 1997) el arreglo judicial "es un procedimiento en virtud del
cual las partes someten la solución de su controversia a un tribunal internacional,
de carácter permanente, integrado por jueces independientes elegidos con
antelación al nacimiento del litigio de acuerdo con reglas estatutarias, que actúan
conforme a un procedimiento preestablecido y dicta sentencias obligatorias sobre
la base del respeto del derecho internacional". Actualmente el principal órgano
jurisdiccional universal y general que puede dirimir todos los conflictos
contenciosos -independientemente de la materia que traten- que les sean
presentados por los Estados de la comunidad internacional es la Corte
Internacional de Justicia (órgano principal de las Naciones Unidas). Existen otros
órganos jurisdiccionales de carácter regional y de competencias determinadas, por
ejemplo, el Tribunal Andino de Justicia, con sede en Quito, el proyecto del Tribunal
de Justicia del Mercado Común del Sur (Mercosur), la Corte Europea de Derechos
del Hombre, la Corte Interamericana de los Derechos de Hombre (órgano adscrito
a la Organización de Estados Americanos, y que dio luz a la Convención Americana
sobre Derechos Humanos), entre otros (Brotons, 1997).Tanto el arbitraje como el
arreglo judicial tienen sus semejanzas puesto que ambos se caracterizan por ser
medios pacíficos y jurídicos que buscan la solución de un conflicto internacional,
donde seda la intervención del tercero imparcial que busca solucionar o resolver el
problema mediante una sentencia obligatoria y definitiva, dictada de conformidad

con el derecho internacional positivo, salvo que las partes hayan autorizado al
tribunal a utilizar la equidad. Sin embargo, como ya fuera señalado -in supra- el
arbitraje y el arreglo judicial poseen sus diferencias en cuanto a la constitución del
tribunal: - en el arbitraje se compone de árbitros ocasionales elegidos por las
partes y en el arreglo judicial por jueces permanentes elegidos por reglas
estatutarias; en lo atinente al procedimiento: en el arbitraje se describe o delimita
en el compromiso, mientras que para el arreglo judicial ya está prescrito por la
normativa internacional o el estatuto del tribunal; la decisión: en el arbitraje se
habla de laudo que es una decisión definitiva, vinculante pero no ejecutiva,
mientras que para el arreglo judicial se habla de una sentencia. De esta manera
han sido explicados en forma breve y concreta los medios de solución pacífica de
los conflictos internacionales, a fin de proporcionar a los lectores un panorama
general sobre estas vías utilizadas cotidianamente en las diversas fricciones que se
presentan en este mundo globalizado. Ahora bien, paralelamente a estos medios
pacíficos existen otros medios violentos que aun estando prohibidos por la Carta
de la Organización de las Naciones Unidas en reiteradas oportunidades se ponen
en práctica en la comunidad internacional ante las diversas fricciones que se
presentan entre sus Estados miembros […]”.
Texto 11:
“Medios violentos.
La Represalia. La Retorsión. La ruptura de relaciones diplomáticas. El Bloqueo. El
Ultimátum. La Guerra.
Estos medios provocan desasosiego, alteran la paz, la armonía y la seguridad de la
sociedad mundial, y a veces, con su uso se llega a transgredir el orden público
internacional al ser utilizados sin la debida observancia de los instrumentos
jurídicos internacionales que lo regulan o que los permitan ante un determinado
conflicto, todo en aras del mantenimiento de la paz mundial. La Guerra como uno
de los medios más hostiles del derecho internacional trae consigo la violación de
los derechos humanos de las víctimas del conflicto bélico, por lo que se necesita de
un conjunto de normas jurídicas convencionales o consuetudinaria que establezcan
mecanismos y procedimientos de regulación y protección para controlar y evitar
las horribles violaciones de estos derechos. Ante esta situación se hace necesario
examinar el derecho internacional humanitario como disciplina jurídica adscrita al
derecho internacional encargada de regular la situación de los derechos humanos
de las víctimas de los conflictos armados”.
Analizan experiencias de resolución de conflicto por medio de ejemplos

De forma individual, los estudiantes investigan un caso en que se haya aplicado algunos de los
mecanismos de resolución de conflicto y analizan sus detalles (ver Recursos para textos sugeridos
sobre mecanismos):
Luego elaboran un ensayo de no más de dos páginas para responder la pregunta:
- ¿Qué posibilidades y límites ofrecen los mecanismos de resolución de conflictos ante los
enfrentamientos en el ámbito internacional?
Para preparar el contenido, pueden considerar los siguientes elementos:
- Título atractivo

- Desarrollo (argumentos)
- Conclusiones
Puesta en común
Guiados por el profesor, presentan sus conclusiones a partir de las siguientes
preguntas: Conexiones
interdisciplinarias
- Si los organismos internacionales que promueven la paz existen hace Lengua y Literatura 4°
décadas, ¿por qué perduran los conflictos entre Estados hasta hoy? medio
OA 3
- ¿Cómo podemos participar y comprometernos para mejorar la
convivencia a escala mundial?
Pueden plasmar el compromiso del curso al respecto en una cartulina y colgarlo en la sala para que
sea visible.

- Analizan algunos conflictos internacionales después de la Guerra Fría, considerando causas,
escalas y actores, entre otros elementos.
- Analizan las posibilidades y límites de los mecanismos de resolución pacífica de conflictos
internacionales.
Esta actividad requiere interiorizar a los estudiantes sobre el derecho internacional. Se puede hacer
una pequeña introducción para que entiendan su desarrollo histórico y su importancia a escala
mundial.
Recursos
“La solución a la violencia generalizada: los lugareños”
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.ted.com/talks/severine_autesserre_to_solve_m
ass_violence_look_to_locals/transcript?utm_medium=on.ted.com-twitter&utm_content=addthis-
custom&utm_campaign=&awesm=on.ted.com_a00kj&source=twitter&utm_source=t.co&language=es
#t-5393

Propósito
Se busca que los estudiantes investiguen algún conflicto internacional y su relación con la economía
mundial, y reconozcan sus efectos en múltiples escalas. Se espera que evalúen cómo los conflictos
internacionales pueden impactar la economía en múltiples escalas y cómo su solución compromete la
acción conjunta de los países.

OA 2 Investigar algunos aspectos de la economía global actual - Explican algunos conflictos internacionales,
como cambios en la producción y en el mercado del trabajo, el aplicando conceptos de la ciencia política
rol del comercio mundial y del mercado financiero, y nuevas como poder, soberanía, ideología, entre
formas de consumo, aplicando conceptos de la economía
otros.
(escasez, oferta y demanda, precio, balanza comercial, entre
otros). - Explican el rol del comercio mundial y del
OA 6 Analizar algunos conflictos internacionales que mercado financiero en relación con la
involucran a Estados nacionales, sociedades o grupos, economía global.
explicando sus contextos, posibilidades de resolución y - Analizan conflictos internacionales actuales y
aplicando conceptos de la ciencia política como poder, sus repercusiones a escala local y global,
soberanía, ideología, derechos humanos, opinión pública entre considerando el rol de la opinión pública y la
otro.
defensa de los derechos humanos.
- formulación de preguntas o problemas de
investigación a partir de la observación de
fenómenos;
- levantamiento de información a partir de métodos y
técnicas propias de historia, geografía, economía y
otras ciencias sociales;
- análisis crítico de las evidencias y evaluación de su
validez, considerando su uso ético para respaldar
opiniones;
- definición del marco teórico, del estado de la cuestión
y de los conceptos disciplinares del tema a investigar;
- análisis de las propias conclusiones en relación con los
supuestos iniciales.
OA c Elaborar interpretaciones y argumentos, basados en
fuentes variadas y pertinentes, haciendo uso ético de la
información.
OA f Elaborar juicios éticos de manera rigurosa y basados en
conocimiento disciplinar sobre hitos, fenómenos, procesos,
ideas, acciones de personas, entre otros.
OA g Comunicar explicaciones, conclusiones u opiniones
fundamentadas haciendo uso de lenguaje, las normas y
convenciones de la disciplina.

DESARROLLO
Relación entre el conflicto y la economía
Para comenzar, los estudiantes interpretan la siguiente caricatura a partir de la siguiente pregunta:
¿Por qué los conflictos internacionales impactan la economía en múltiples escalas?
El docente expone la siguiente infografía y les pregunta:

- ¿Qué efectos tiene un conflicto internacional frente a una economía global tan
interconectada?

Los estudiantes plantean hipótesis sobre la relación entre conflictos internacionales y su repercusión
en las economías a escala mundial.
Interpretación sobre la repercusión mundial de conflictos internacionales

El profesor presenta algún conflicto internacional y les pide que investiguen sobre sus repercusiones
locales y mundiales. Por ejemplo:
Disputa comercial entre Estados Unidos y China
Guerra del Golfo
Crisis del petróleo
Procedimiento de investigación:
i. Recogen información sobre el problema económico.
Leen documentos de distintas fuentes y registran la información de Conexiones
forma ordenada, buscando recoger evidencias para responder la interdisciplinarias
Filosofía 4° medio
pregunta.
OA6
ii. Formulan una hipótesis.
Plantean hipótesis basadas en causa-efecto.
iii. Corroboran la hipótesis.
Investigan en diversas fuentes (textos, diarios, libros e internet) información relevante que les
permita saber si su hipótesis es cierta. Luego dan cuenta de si la hipótesis se comprobó o no.
Si no se comprobó, redactan una nueva hipótesis y no la comprueban.
iv. Formulan supuestos.
Proponen una explicación sobre el desarrollo del conflicto y exponen supuestos sobre qué
puede pasar si estallan nuevos conflictos en esas regiones.
Comunicación y reflexión final

Exponen oralmente los resultados de la investigación, con apoyo de una infografía que sintetiza sus
hallazgos.
Finalmente reflexionan entre todos sobre los costos sociales y económicos de los conflictos y la
importancia de fortalecer los mecanismos para resolverlos pacíficamente.

Para desarrollar la actividad, es relevante determinar algunos criterios de evaluación, como:
- Explican algunos conflictos internacionales, aplicando conceptos de la ciencia política como
- Explican el rol del comercio mundial y del mercado financiero en relación con la economía
global.
- Analizan conflictos internacionales actuales y sus repercusiones a escala local y global,
considerando el rol de la opinión pública y la defensa de los derechos humanos.
- Elaboran interpretaciones y argumentos, basados en fuentes variadas y pertinentes y usando
éticamente la información.

- Elaboran juicios éticos de manera rigurosa y basados en conocimiento disciplinar sobre hitos,
- Comunican explicaciones, conclusiones u opiniones fundamentadas, empleando el lenguaje,
las normas y las convenciones de la disciplina.
Recursos
- Revistas de economía:
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.poli.edu.co/sites/default/files/hemeroteca-
publicacion-economia.pdf
- Blogs de economía:
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://blogs.imf-formacion.com/blog/mba/blogs-de-
finanzas-y-economia/
- Diario de economía internacional
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.elmundofinanciero.com/


UNIDAD 3: LAS DECISIONES ECONÓMICAS Y LAS ACCIONES

DE DISTINTOS ACTORES PROVOCAN EL CAMBIO CLIMÁTICO
Propósito
Se busca que los estudiantes comprendan que el cambio climático, como fenómeno global
contemporáneo, se encuentra directamente relacionado con decisiones y acciones humanas que han
estado intrínsecamente ligadas al desarrollo de la economía global, desde la Revolución Industrial
hasta nuestros días. Por esta razón, se requiere acciones individuales y colectivas que permitan
cambiar el estado actual de las cosas, ya que, de mantenerlas, no hay futuro posible. Las siguientes
preguntan orientan este propósito: ¿Qué elementos de la economía global actual se pueden
relacionar con el cambio climático? ¿Qué tipo de acciones se puede desarrollar a escala local y global
para detener el cambio climático?
Objetivos de aprendizaje
OA 2
Investigar algunos aspectos de la economía global actual como cambios en la producción y en el
mercado del trabajo, el rol del comercio mundial y del mercado financiero, y nuevas formas de
consumo, aplicando conceptos de la economía (escasez, oferta y demanda, precio, balanza comercial,
entre otros).
OA 3
Explicar el cambio climático como fenómeno global, incluyendo controversias sobre sus múltiples
causas, los grados de responsabilidad de distintos actores y sus principales consecuencias para la
población.
OA 5
Explicar, por medio de la investigación, transformaciones del Estado-nación en la actualidad, en relación
con aspectos como la ciudadanía en un mundo cada vez más interconectado, la internacionalización de
la economía y la relación con otros Estados y organismos intergubernamentales
Habilidades
Investigación
fenómenos;

- definición del marco teórico, del estado de la cuestión y de los conceptos disciplinares del tema
a investigar;
Comunicación

ACTIVIDAD 1: DESARROLLO HISTÓRICO DEL CAMBIO CLIMÁTICO
Propósito
Se espera que los estudiantes examinen el desarrollo histórico de la economía global, desde la
Revolución Industrial a nuestros días, y el avance del cambio climático, visto como fenómeno global,
en el tiempo. Con esto, se busca que contextualicen y establezcan relaciones sobre ambos procesos
desde el punto de vista histórico para comprender las causas humanas del fenómeno.
Pensar con apertura a distintas perspectivas y contextos, asumiendo riesgos y

Actitudes
responsabilidades.
DESARROLLO
Contextualizan temporalmente desarrollo económico y cambio climático
En grupos de tres o cuatro integrantes, los estudiantes recogen información de distintas fuentes
sobre el desarrollo histórico de la economía global actual y evidencias de las manifestaciones del
cambio climático a través del tiempo, tomando como punto de partida la Revolución Industrial.
Sintetizan la información y elaboran líneas de tiempo simultáneas para representar temporalmente
estos procesos. Luego presentan sus líneas de tiempo al curso, hacen un análisis de las variables y los
patrones que les permiten relacionar ambos procesos, y proponen periodificaciones para el cambio
climático como fenómeno global.

Investigan causas humanas del cambio climático

Investigan individualmente, a partir de evidencia científica, la causalidad entre ciertas acciones
humanas y/o actividades económicas, y fenómenos o manifestaciones específicas del cambio
climático en distintas escalas en el ámbito global (por ejemplo: el aumento en el uso de combustibles
fósiles y el efecto invernadero). Cabe incorporar discusiones en torno a las múltiples causas que han
contribuido al cambio climático.
A continuación, elaboran un informe de investigación que contenga:
- Breve contextualización histórica de la actividad y del fenómeno relacionado estudiado
- Síntesis de las principales evidencias científicas que respaldan la causalidad establecida entre
ambos elementos y su importancia en relación con el cambio climático
- Descripción de su manifestación multiescalar
- Conclusiones en las que se evalúe las características que hacen del cambio climático global un
fenómeno excepcional, en tanto ha sido generado por la acción humana
Reflexión con puesta en común

Leen individualmente el artículo “El Antropoceno, ¿un concepto geológico o cultural, o ambos?”, del
historiador alemán Helmuth Trischler. El autor discute acerca del uso del concepto de “Antropoceno”
–término popularizado por Paul J. Crutzen, premio Nobel de Química y descubridor del agujero en la
capa de ozono– para referirse a lo que se ha planteado como una nueva era geológica, marcada por la
intervención del ser humano sobre la Tierra. Luego se reúnen en grupos de cuatro integrantes para
reflexionar en torno a lo que el autor plantea, sintetizan las ideas que surgieron y hacen una puesta
en común con el curso, guiados por el profesor.
- Establecen conexiones entre los cambios en la producción, el consumo y el trabajo ocurridos
desde la Revolución Industrial, y el desarrollo del cambio climático.
- Investigan sobre la relación entre actividades humanas y el cambio climático, considerando la
multicausalidad y la multiescalaridad del fenómeno.
Se recomienda indagar sobre los conocimientos previos de los estudiantes sobre los cambios de la
economía desde la Revolución Industrial y la incidencia de la vida cotidiana sobre el calentamiento
global y el cambio climático.
Conviene que lean “Léxico del Antropoceno”, breve artículo publicado por la Unesco, antes de leer el
artículo de Trischler, pues así se define algunas nociones que ayudan a comprender el debate sobre el
tema.
Se busca que visualicen el origen humano del cambio climático. Para ello, tienen que establecer
conexiones entre actividades humanas (desde el punto de vista del desarrollo económico) y su
impacto medioambiental, considerando la multicausalidad, multiescalaridad y multidimensionalidad
de los procesos históricos. Como es un conocimiento esencialmente interdisciplinario, se recomienda

trabajar con el área de Ciencias y/o acudir a referencias de dicha área; por ejemplo: pueden visitar
sitios internacionales como el del IPCC (Panel Intergubernamental del Cambio Climático) y/o de
investigadores chilenos como el CR2 (Centro de Ciencia del Clima y Resiliencia).
Recursos
Para elaborar líneas de tiempo digitalmente:
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.tiki-toki.com/
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://timeglider.com/
https://www.curriculumnacional.cl/link/http://www.myhistro.com/
https://www.curriculumnacional.cl/link/http://ref.scielo.org/5s4c6r
Para referencias científicas sobre cambio climático:
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.ipcc.ch/
https://www.curriculumnacional.cl/link/http://www.cr2.cl/

ACTIVIDAD 2: LOS ESTADOS NACIONALES FRENTE AL CAMBIO CLIMÁTICO, CARGAS Y

RESPONSABILIDADES
Propósito
Se espera que los estudiantes investiguen acerca de las huellas ambientales, el nivel de carga y coste
y los compromisos suscritos por diversos Estados en relación con el cambio climático. Se busca que
analicen cómo estos tres ámbitos se distribuyen a escala planetaria y que establezcan relaciones
entre los grados de responsabilidad, los riesgos y la capacidad de contribuir de los distintos Estados
frente al cambio climático.
formulación de preguntas o problemas de investigación a partir de la observación de
fenómenos;
levantamiento de información a partir de métodos y técnicas propias de historia, geografía,
análisis crítico de las evidencias y evaluación de su validez, considerando su uso ético para
definición del marco teórico, del estado de la cuestión y de los conceptos disciplinares del
tema a investigar;
análisis de las propias conclusiones en relación con los supuestos iniciales.
Responsabilizarse por las propias acciones y decisiones con consciencia de las

Actitudes
DESARROLLO
Definen el concepto de “huella ecológica” y la calculan
Para comenzar, definen el concepto de huella ecológica a partir de distintas fuentes y describen los
índices que permiten calcularla. Luego investigan sobre la huella ecológica de Chile y la que se ha
fijado como objetivo mundial para frenar el cambio climático. A continuación, miden su propia huella
ecológica, la de sus familias y su curso, y relacionan sus resultados con la huella de carbono calculada

para Chile. Hacen un análisis multiescalar y evalúan el efecto acumulativo de las acciones, así como
las responsabilidades individuales y colectivas en relación con el cambio climático.
Investigan sobre niveles de responsabilidad y carga de distintos Estados frente al cambio
climático
Se dividen en tres grupos para investigar los siguientes temas: Conexiones
- Un primer grupo indaga sobre las huellas ambientales y el impacto de interdisciplinarias
Lengua y Literatura
diversos Estados en el aumento de las temperaturas globales del 4° medio
planeta, para analizar sus distintos grados de responsabilidad. OA5
- Un segundo grupo investiga sobre los diversos grados de carga y coste
que ha tenido y tendrá el aumento de las temperaturas globales para distintos Estados, con el
fin de analizar cómo se distribuyen los efectos del cambio climático en distintas regiones del
planeta y entre distintos Estados.
- Un tercer grupo investiga acerca de los acuerdos internacionales suscritos por los distintos
Estados para frenar el cambio climático, considerando particularmente las “contribuciones
determinadas a escala nacional” (NDC en su singa en inglés) enviadas por los países que
suscribieron el Acuerdo de París de 2015 (21ª Conferencia de las Partes de la Convención
Marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático, COP 21). Sobre esa base, analizan
las diversas capacidades y los distintos grados de compromiso de los distintos Estados al
respecto.
Asimismo, buscan cartografías que representen geográficamente cómo se manifiestan los tres
ámbitos estudiados a escala global.
A continuación, los grupos presentan los resultados de sus investigaciones al curso, incluyendo las
representaciones cartográficas, y exponen sus conclusiones a partir de un análisis multiescalar.
Debaten en un plenario
La actividad se cierra con un plenario en que se presenta una cartografía de distribución del PIB de
cada Estado, discuten a partir de las siguientes preguntas y finalmente reflexionan en torno a
preguntas como las siguientes:
- ¿Qué información nos entregan, a primera vista, las cartografías de la distribución de estos
tres aspectos?
- ¿Qué índices y categorías nos entregan información para realizar este análisis?
- ¿Qué Estados y/o regiones parecen: a) tener mayor grado de responsabilidad; b) presentar
mayor riesgo y coste de la carga; c) estar más dispuestos o tener mayor capacidad de suscribir
compromisos internacionales?
- ¿Qué relación se puede establecer entre el PIB de un Estado y: a) su grado de
responsabilidad; b) el coste de la carga del cambio climático; c) los compromisos que han
adquirido?


- Evalúan la incidencia de las acciones de distintos actores sociales, distinguiendo sus distintos
grados de responsabilidad en el cambio climático.
- Investigan sobre los grados de responsabilidad de distintos Estados en el cambio climático y
las acciones de mitigación que han emprendido a escala nacional e internacional para frenar
este fenómeno.
Es importante que los estudiantes utilicen información lo más actualizada posible para analizar los
grados de responsabilidad y las cargas de los distintos Estados, siempre apoyados en datos concretos.
Se sugiere que el profesor los ayude a elaborar cartografías simples propias que representen
geográficamente cómo se manifiestan los tres ámbitos estudiados y muestren los aspectos y rangos
que quieran destacar.
Recursos
Para el cálculo de la huella ecológica:
https://www.curriculumnacional.cl/link/http://www.footprintcalculator.org/ (con opción
para español)
https://www.curriculumnacional.cl/link/http://www.myfootprint.org/ (con opción para
español)
https://www.curriculumnacional.cl/link/http://www.tuhuellaecologica.org/
Sitio del Ministerio de Medio Ambiente de Chile para calcular la huella de carbono:
https://www.curriculumnacional.cl/link/http://www.mma.gob.cl/quieromejorarmihuella/
Documentos útiles:
Texto del Acuerdo de París (2015) en español:
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://unfccc.int/sites/default/files/spanish_paris_a
greement.pdf
- Informe “Planeta Vivo” (2016) del Fondo Mundial para la Naturaleza (WWF) que incluye
información sobre la definición de huella ecológica y algunos antecedentes complementarios:
https://www.curriculumnacional.cl/link/http://awsassets.wwf.es/downloads/informeplaneta
vivo_2016.pdf?_ga=2.7788340.783869487.1557618512-1266177890.1557618512
- Para la representación cartográfica de la distribución del PIB per cápita de cada Estado, se
recomienda el mapa del Banco Mundial:
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://datos.bancomundial.org/indicador/ny.gdp.pc
ap.cd?view=map

ACTIVIDAD 3: UNA ECONOMÍA PARA DETENER EL CAMBIO CLIMÁTICO
Propósito
Se busca que los estudiantes elaboren una opinión sobre los efectos que la economía mundial tiene
en el planeta. Para esto, analizan los elementos propios del sistema de relaciones económicas a
escala mundial y el diagnóstico sobre el cambio climático.


Responsabilizarse por las propias acciones y decisiones con consciencia de las

Actitudes

DESARROLLO
Activación: La historia de las cosas
Para comenzar, hacen un inventario de al menos 10 cosas o alimentos que están en su casa y
responden las siguientes preguntas:
- ¿Cuál es su país de origen? ¿Cuántos kilómetros viajó hasta llegar a tu casa?
- ¿Cuándo fue elaborado? ¿Por cuánto tiempo será útil? ¿Cuánto tardará en desaparecer?
- ¿Cuántos objetos iguales a este se fabricó? ¿Cuántos se producen en un año?
- Cuando deje de ser útil, ¿qué harás con ese objeto?
- ¿Cuántas personas lo usan? ¿Cuántas personas crees que trabajaron para que llegara a tus
manos?
Se espera que puedan rastrear el origen de esos artículos, estimar su Conexiones interdisciplinarias
sobrevida y ubicarlos en el comercio mundial, para reconocer la relación Ciencias para la Ciudadanía
Módulo Ambiente y
entre nuestras formas de consumo, la economía global y el costo Sostenibilidad - OA 1
multiescalar asociado a ello.
Luego reflexionan en plenario sobre cómo la economía global permite acceder a tales productos,
orientados por preguntas como las siguientes:
- ¿Qué es la economía global?
- ¿Por qué medios accedemos a los bienes y servicios que se transan en el comercio mundial?
- ¿Qué instrumentos financieros permiten que nosotros o nuestras familias participemos en el
comercio mundial?
- ¿Cuánto de lo que utilizamos diariamente proviene de las relaciones comerciales que ha
establecido Chile con otros países en el mundo?
Caracterización de la economía mundial a partir de fuentes
Leen los dos documentos propuestos a continuación sobre economía mundial. Para ello, se reúnen en
parejas, cada uno lee un texto distinto y completan individualmente la siguiente tabla. Comparten sus
respuestas y completan la columna de conclusiones.
Caracterización Fuente 1 Fuente 2 Conclusiones obtenidas

a partir de ambas
fuentes
¿Qué cambios en la producción
implica el desarrollo actual de la
economía mundial?
¿Cómo se comporta la relación
entre oferta y demanda en el
comercio mundial?
¿Por qué se podría considerar que la
participación y los beneficios de los
países es desigual?
¿Qué busca comunicar el autor del
texto?

Fuente 1:
“La existencia objetiva de la economía mundial capitalista queda en evidencia a
través del desarrollo creciente de una estructura productiva mundial y de la
circulación mundial de mercancías y de capitales que se superpone a las
economías nacionales. Su origen se remonta a las primeras fases del desarrollo del
capitalismo. De hecho, la economía inglesa que desarrolló preferentemente la
industria textil se organizó para abastecer al mundo con sus productos (…) Ese
mercado mundial precapitalista fue transformado en un mercado mundial
capitalista. En ese proceso se profundiza el capitalismo en los países y regiones
participantes.
Las formulaciones teóricas y la concreción del libre comercio que se promovieron
desde Inglaterra son un reflejo claro de la existencia de la economía mundial.
Inglaterra necesitaba la libre importación de granos para disminuir la renta de la
tierra, abaratar la fuerza de trabajo y aumentar las ganancias. Al mismo tiempo el
libre comercio permitía facilitar y ampliar el mercado mundial a las manufacturas
inglesas. El proteccionismo y el libre cambio siempre fueron pensados como las
políticas económicas más globales que correspondía adoptar según el grado de
desarrollo y necesidades de los capitalismos nacionales en la perspectiva para
participar en la economía mundial y en el mercado mundial. El apoyo a la industria
naciente siempre fue pensado como un momento transitorio preparatorio para
competir a nivel mundial. En la historia de la economía mundial se encuentran
periodos de alta integración de las economías nacionales, como el desarrollo
previo a la crisis de los años 30 (…) La globalización actual es una nueva etapa de
alta integración de la economía mundial. Las economías nacionales en las últimas
décadas basan su dinamismo en el desarrollo hacia afuera. (…)
Caracterizamos a la globalización como una etapa actual de la economía mundial
que se inicia en los ‘70. La globalización hace cada vez más evidente la existencia
de una estructura productiva mundial, y por tanto de la economía mundial y del
mercado mundial. También son más evidentes la actuación de las categorías y
leyes económicas a nivel de la economía mundial. Otro tanto sucede con las
formas de movimiento del capitalismo. La globalización de la economía mundial
provoca transformaciones profundas en las relaciones capital-trabajo, capital-
recursos naturales, entre capitales, y un gran desarrollo de las fuerzas productivas.
Estas transformaciones han permitido un aumento de la dominación del capital
sobre la sociedad y sobre la naturaleza. El aumento de la competencia a nivel
mundial y en cada economía nacional, resultado de la globalización, ha impulsado
una profunda reestructuración económica en los países. Crecen las inversiones,
particularmente las de maquinaria y equipo de nueva tecnología que reemplaza a
las maquinarias y equipos de la base técnica anterior. (…)
La globalización de la economía mundial está fundamentada teóricamente en el
neoliberalismo, que promueve la libertad de los mercados y la libre circulación
internacional de las mercancías y del capital. El dominio creciente del capital que
se ha expresado con fuerza en la flexibilidad laboral y en el fraccionamiento de los
procesos productivos ha profundizado la debilidad de las organizaciones de los
trabajadores. (…)
Podríamos estar en el inicio de un cambio estructural de mediano y largo plazo
que podría ser muy positivo para los países atrasados del capitalismo. Sin
embargo, como hemos mencionado, con la globalización se ha desarrollado un

cambio profundo de la relación del capital con los recursos naturales. En los
últimos veinte años una parte importante de los recursos naturales de los países
atrasados se ha transformado en propiedad privada de las empresas
trasnacionales. Estas serían las más beneficiadas, porque se apropian no sólo de
las ganancias incrementadas por el aumento de precios, sino también de la renta
de los recursos naturales, ya que ahora poseen la propiedad privada de ellos”.
Caputo Leiva, O. “Estados Unidos y China: ¿locomotoras en la recuperación y en las crisis
cíclicas de la economía mundial? Pp. 40, 41 y s. En: Estay, J. (2005): La economía mundial y
América Latina.
Análisis de fuentes
Los estudiantes revisan con el profesor el objetivo N° 12 de la Agenda Universal de la ONU para el
desarrollo sostenible, que declara: “Garantizar modalidades de consumo y producción sostenibles”:
“El consumo y la producción sostenible consisten en fomentar el uso eficiente de
los recursos y la energía, la construcción de infraestructuras que no dañen el
medio ambiente, la mejora del acceso a los servicios básicos y la creación de
empleos ecológicos, justamente remunerados y con buenas condiciones laborales.
Todo ello se traduce en una mejor calidad de vida para todos y, además, ayuda a
lograr planes generales de desarrollo, que rebajen costos económicos,
ambientales y sociales, que aumenten la competitividad y que reduzcan la
pobreza.
En la actualidad, el consumo de materiales de los recursos naturales está
aumentando, particularmente en Asia oriental. Asimismo, los países continúan
abordando los desafíos relacionados con la contaminación del aire, el agua y el
suelo. El objetivo del consumo y la producción sostenibles es hacer más y mejores
cosas con menos recursos. Se trata de crear ganancias netas de las actividades
económicas mediante la reducción de la utilización de los recursos, la degradación
y la contaminación, logrando al mismo tiempo una mejor calidad de vida. Se
necesita, además, adoptar un enfoque sistémico y lograr la cooperación entre los
participantes de la cadena de suministro, desde el productor hasta el consumidor
final. Consiste en sensibilizar a los consumidores mediante la educación sobre los
modos de vida sostenibles, facilitándoles información adecuada a través del
etiquetaje y las normas de uso, entre otros”.
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/
sustainable-consumption-production/
En conjunto, identifican la descripción de la meta, las medidas que implica adoptar y la tarea
impuesta a los consumidores. Luego se divide al curso en dos y se entrega a un grupo los datos
relevantes que entrega este organismo y al otro, las metas definidas para el 2030 correspondientes al
objetivo N° 12.
Cada estudiante lee el documento asignado, destaca las ideas más importantes y luego participa en
una discusión en plenario respecto de los alcances de diagnóstico mundial sobre consumo y
producción sostenible. El docente modera la conversación para que puedan elaborar un juicio sobre
los desafíos que enfrenta la economía actual frente al cambio climático. Algunas preguntas que
pueden orientar la discusión son:

- ¿Qué evidencias se presentan para levantar la necesidad de cambiar las formas de

producción y consumo?
- ¿Qué implicancias tendría para la economía mundial orientar su producción y consumo hacia
el desarrollo sostenible?
- ¿Qué relación establecen entre su forma de vida y de consumo (volver a la actividad 1 del
inventario) y el problema, el objetivo y las metas planteadas por la ONU para el año 2030?
Fragmento 1:
“Datos relevantes
Si la población mundial llegase a alcanzar los 9600 millones en 2050, se necesitaría
el equivalente de casi tres planetas para proporcionar los recursos naturales
precisos para mantener el estilo de vida actual.
Con el aumento del uso de minerales no metálicos en de la infraestructura y la
construcción, ha habido una mejora significativa en el nivel de vida material. La
“huella de material” per cápita de los países en desarrollo aumentó de 5 toneladas
métricas en 2000 a 9, en 2017.
El 93% de las 250 empresas más grandes del mundo presentan informes en
materia de sostenibilidad.
Agua
Menos del 3% del agua del mundo es fresca (potable), de la cual el 2,5% está
congelada en la Antártida, el Ártico y los glaciares. Por tanto, la humanidad debe
contar con tan solo el 0,5% para todas las necesidades del ecosistema, del ser
humano y de agua dulce.
El ser humano está contaminando el agua más rápido de lo que la naturaleza
puede reciclar y purificar el agua en los ríos y lagos.
Más de 1000 millones de personas aún no tienen acceso a agua potable.
El uso excesivo de agua contribuye a la escasez de agua mundial.
El agua nos la regala la naturaleza, pero la infraestructura necesaria para
gestionarla es costosa.
Energía
Si todas las personas del mundo utilizaran bombillas de bajo consumo, el mundo
se ahorraría 120.000 millones de dólares al año.
A pesar de los avances tecnológicos que han promovido el aumento de la
eficiencia energética, el uso de energía en los países de la Organización de
Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) seguirá creciendo otro 35% para
2020. El consumo doméstico y comercial de energía es la segunda área de uso de
energía que más rápidamente ha crecido, después del transporte.
En 2002, el stock de vehículos de motor en los países de la OCDE era de 550
millones (el 75% de los cuales eran automóviles particulares). Se prevé un
aumento del 32% en la propiedad de vehículos para 2020. Al mismo tiempo, se
prevé que los kilómetros de vehículos aumentarán en un 40% y que el transporte
aéreo mundial se triplicará en el mismo período.
Los hogares consumen el 29% de la energía mundial y, en consecuencia,
contribuyen al 21% de las emisiones de CO2 resultantes.
La participación de las energías renovables en el consumo final de energía alcanzó
el 17,5% en 2015.
Comida

Si bien los impactos ambientales más graves en los alimentos se producen en la

fase de producción (agricultura y procesamiento de alimentos), los hogares
influyen en estos impactos a través de sus hábitos y elecciones dietéticas. Esto, en
consecuencia, afecta el medio ambiente a través del consumo de energía
relacionada con los alimentos y la generación de residuos.
Cada año, se calcula que un tercio de todos los alimentos producidos, equivalentes
a 1300 millones de toneladas por valor de alrededor de 1000 millones de dólares,
termina pudriéndose en los contenedores de los consumidores y minoristas, o se
estropea debido a las malas prácticas del transporte y la cosecha.
2000 millones de personas en todo el mundo tienen sobrepeso o son obesas.
La degradación de la tierra, la disminución de la fertilidad del suelo, el uso
insostenible del agua, la sobrepesca y la degradación del medio marino están
disminuyendo la capacidad de la base de recursos naturales para suministrar
alimentos.
El sector de la alimentación representa alrededor del 30% del consumo total de
energía en el mundo y un 22% del total de las emisiones de gases de efecto
invernadero.
Fragmento 2:
Metas 2030
12.1 Aplicar el Marco Decenal de Programas sobre Modalidades de Consumo y
Producción Sostenibles, con la participación de todos los países y bajo el liderazgo de
los países desarrollados, teniendo en cuenta el grado de desarrollo y las capacidades de
los países en desarrollo
12.2 De aquí a 2030, lograr la gestión sostenible y el uso eficiente de los recursos
naturales
12.3 De aquí a 2030, reducir a la mitad el desperdicio de alimentos per cápita mundial
en la venta al por menor y a nivel de los consumidores y reducir las pérdidas de
alimentos en las cadenas de producción y suministro, incluidas las pérdidas posteriores
a la cosecha
12.4 De aquí a 2020, lograr la gestión ecológicamente racional de los productos
químicos y de todos los desechos a lo largo de su ciclo de vida, de conformidad con los
marcos internacionales convenidos, y reducir significativamente su liberación a la
atmósfera, el agua y el suelo a fin de minimizar sus efectos adversos en la salud
humana y el medio ambiente
12.5 De aquí a 2030, reducir considerablemente la generación de desechos mediante
actividades de prevención, reducción, reciclado y reutilización
12.6 Alentar a las empresas, en especial las grandes empresas y las empresas
transnacionales, a que adopten prácticas sostenibles e incorporen información sobre la
sostenibilidad en su ciclo de presentación de informes
12.7 Promover prácticas de adquisición pública que sean sostenibles, de conformidad
con las políticas y prioridades nacionales
12.8 De aquí a 2030, asegurar que las personas de todo el mundo tengan la
información y los conocimientos pertinentes para el desarrollo sostenible y los estilos
de vida en armonía con la naturaleza
12.a Ayudar a los países en desarrollo a fortalecer su capacidad científica y tecnológica
para avanzar hacia modalidades de consumo y producción más sostenibles

12.b Elaborar y aplicar instrumentos para vigilar los efectos en el desarrollo sostenible,
a fin de lograr un turismo sostenible que cree puestos de trabajo y promueva la cultura
y los productos locales
12.c Racionalizar los subsidios ineficientes a los combustibles fósiles que fomentan el
consumo antieconómico eliminando las distorsiones del mercado, de acuerdo con las
circunstancias nacionales, incluso mediante la reestructuración de los sistemas
tributarios y la eliminación gradual de los subsidios perjudiciales, cuando existan, para
reflejar su impacto ambiental, teniendo plenamente en cuenta las necesidades y
condiciones específicas de los países en desarrollo y minimizando los posibles efectos
adversos en su desarrollo, de manera que se proteja a los pobres y a las comunidades
afectadas.
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/sustai
nable-consumption-production/

- Investigan las nuevas formas de consumo que la economía global ha facilitado y sus
consecuencias en múltiples dimensiones.
- Elaboran juicios éticos sobre los desafíos actuales de la economía global frente al cambio
climático y la necesidad de un desarrollo sustentable.
Es fundamental que los estudiantes reconozcan los niveles de responsabilidad de distintos actores y
los desiguales impactos en el problema actual. En este sentido, la actividad inicial busca que
reconozcan los alcances de la economía global en la vida cotidiana, para luego analizar las metas
elaboradas para 2030.
En este sentido, la causalidad temporal y la comprensión multiescalar son saberes fundamentales

para realizar adecuadamente esta tarea.
Se sugiere utilizar también el concepto de emergencia climática y disponer de los resultados de la

COP 25 (La XXV Conferencia sobre Cambio Climático de la ONU).
Recursos
- Sitio oficial de la Conferencia sobre Cambio Climático de la ONU.
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.cop25.cl
- Discurso de Greta Thunberg ante la ONU.
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://news.un.org/es/story/2019/09/1462622

ACTIVIDAD 4: EL CAMBIO CLIMÁTICO COMO EFECTO MULTIPLICADOR
Propósito
Se busca que los estudiantes analicen en distintos documentos, cómo el cambio climático es
considerado un efecto multiplicador de amenazas, cuyas repercusiones van más allá del daño al
medioambiente. Se espera que evalúen sus consecuencias políticas y sociales, ampliando su análisis
hacia uno con carácter multidimensional.


fenómenos.
economía y otras ciencias sociales.
respaldar opiniones.
tema a investigar.
OA b Analizar interpretaciones y perspectivas de diversas fuentes, considerando propósito,

Trabajar con responsabilidad y liderazgo en la realización de las tareas

Actitudes
colaborativas y en función del logro de metas comunes.

DESARROLLO
Investigan el concepto del cambio climático como “multiplicador de amenazas”
Investigan qué significa que el cambio climático se considere hoy un “multiplicador de amenazas”,
según lo ha declarado la misma ONU. Sintetizan en qué aspectos el cambio climático puede
incrementar los riegos de conflictos sociopolíticos, según los expertos, con un impacto que va más
allá de lo puramente medioambiental.
Conexiones multidimensionales: el cambio climático y el crecimiento de la economía
Analizan el informe “Situación y perspectivas de la economía mundial en 2019” y los datos sobre
huella ecológica, según el Fondo Mundial para la Naturaleza (WWF). Para ello, leen el comunicado de
prensa emitido por el Departamento de Asuntos Económicos y Sociales de Naciones Unidas en enero
de 2019 (doc. 1a) o un extracto del informe sobre los efectos que el cambio climático tiene en las
expectativas de crecimiento mundial y en particular en los países más pobres (doc. 1b).
Después, individualmente, establecen conexiones temporales, escalares y entre múltiples
dimensiones respecto de la economía mundial y los efectos del cambio climático, y destacan los
impactos desiguales y la urgencia de tomar acciones. Algunas preguntas para orientar el análisis
pueden ser:
- ¿Por qué se puede señalar que el cambio climático es un problema actual y no futuro?
- ¿En qué medida está amenazado ahora el desarrollo de la economía en los últimos 200 años,
desde la Revolución Industrial? ¿Por qué se habla de un límite en el crecimiento de las
economías?
- ¿Por qué el cambio climático tiene repercusiones a múltiples escalas?
- ¿Qué debemos hacer para detener el cambio climático? ¿Es posible detenerlo?
Documento 1a:
“COMUNICADO DE PRENSA
Todo indica que el crecimiento económico mundial ha alcanzado su nivel máximo, pero
se mantendrá en el 3 % en 2019-2020.
Las perspectivas económicas se ven amenazadas por la disminución del apoyo al
multilateralismo, el endurecimiento de las condiciones financieras y el aumento de las
tensiones comerciales.
Nueva York, 21 de enero.

La economía mundial seguirá creciendo a un ritmo de alrededor del 3 % en 2019 y 2020,
entre indicios de que el crecimiento mundial ha alcanzado su nivel máximo. No
obstante, como se indica en el informe de las Naciones Unidas “Situación y perspectivas
de la economía mundial en 2019”, que se ha publicado hoy, existe una preocupante
combinación de problemas en materia de desarrollo que podría socavar aún más el
crecimiento.
El secretario general de las Naciones Unidas, António Guterres, señaló lo siguiente: “Si
bien los indicadores económicos mundiales siguen siendo favorables en general, no

presentan una panorámica completa. En Situación y perspectivas de la economía

mundial en 2019 se plantea con preocupación la cuestión de la sostenibilidad del
crecimiento económico mundial ante el aumento de los problemas financieros, sociales
y ambientales”.
Según las previsiones, el crecimiento mundial se mantendrá en el 3,0 % en 2019 y 2020,
tras una expansión del 3,1 % en 2018. En Estados Unidos, se prevé que el crecimiento se
ralentice hasta el 2,5 % en 2019 y el 2 % en 2020, a medida que se disipa el estímulo
fiscal de 2018. En el caso de la Unión Europea, se prevé un crecimiento estable del 2,0
%, si bien existen significativos riesgos hacia la baja, como las posibles consecuencias
negativas del Brexit. En China se prevé que el crecimiento se reduzca moderadamente,
del 6,6 % en 2018 al 6,3 % en 2019, y que el apoyo en materia de políticas compense en
parte los efectos negativos de las tensiones comerciales. Por su parte, varios países de
gran tamaño exportadores de productos básicos, como Brasil, la Federación de Rusia y
Nigeria experimentarán, según las previsiones, un repunte moderado del crecimiento en
2019-2020, aunque desde un punto de partida bajo.
Pese a todo lo anterior, el crecimiento económico es desigual y a menudo no llega a
donde más se necesita. En 2019, los ingresos per cápita se estancarán o crecerán
mínimamente en varias partes de África, Asia Occidental y América Latina y el Caribe.
Incluso en los lugares en que el crecimiento per cápita es fuerte, la actividad económica
suele estar impulsada por las principales regiones urbanas e industriales, de modo que
las zonas periféricas y rurales no se ven beneficiadas. Para poder erradicar la pobreza
para 2030, será necesario que el crecimiento de África sea de dos dígitos y que la
desigualdad de los ingresos se reduzca notablemente.
Las perspectivas se ven empañadas asimismo por la confluencia de varios riesgos que
podrían perturbar gravemente la actividad económica e infligir daños considerables a las
perspectivas de desarrollo a más largo plazo. Entre ellos, cabe destacar la disminución
del apoyo a los enfoques multilaterales, la intensificación de las controversias en
materia de política comercial, la inestabilidad financiera debida a la existencia de un
nivel de deuda elevado y el incremento de los riesgos climáticos a medida que
aumentan los fenómenos meteorológicos extremos en el mundo.
Existen varios riesgos importantes que, en su forma actual, menoscaban las iniciativas
dirigidas a implementar la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, plan aprobado
universalmente que contiene 17 objetivos específicos para promover la prosperidad y el
bienestar social, al tiempo que se protege el medioambiente. “Además de varios riesgos
a corto plazo, cada vez es más urgente hacer frente a problemas mucho más
fundamentales. Algunos problemas que hasta ahora considerábamos que eran a largo
plazo, como el cambio climático, se han convertido en riesgos a corto plazo inmediatos”,
puso de manifiesto Elliot Harris, economista principal y subsecretario general de
Desarrollo Económico de las Naciones Unidas.
Para fomentar el desarrollo sostenible, es indispensable fortalecer la cooperación
mundial

En el informe se destaca que, para fomentar el desarrollo sostenible, es indispensable

fortalecer la cooperación mundial. A la hora de formular políticas, el enfoque
multilateral se enfrenta a dificultades considerables, como la tendencia a adoptar
medidas unilaterales de alcance cada vez mayor. Se han materializado presiones en los
ámbitos del comercio internacional, la financiación del desarrollo internacional y la lucha
contra el cambio climático. Estas amenazas se plantean en un momento en que la
cooperación y la gobernanza internacionales son más importantes que nunca, ya que
muchos de los desafíos mencionados en la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible
tienen carácter global y, para superarlos, es necesario actuar colectiva y
concertadamente. La disminución del apoyo al multilateralismo también plantea dudas
sobre la capacidad de adoptar medidas en materia de política de manera concertada, en
caso de que se produzca una perturbación mundial generalizada. (…)
El endurecimiento abrupto de las condiciones financieras mundiales podría
desencadenar inestabilidad financiera
Al endurecerse las condiciones financieras mundiales, el aumento inesperadamente
rápido de las tasas de interés o el fortalecimiento notable del dólar de Estados Unidos
podría empeorar la fragilidad de los mercados emergentes, lo que aumentaría el riesgo
de sobreendeudamiento. Este riesgo puede verse agravado aún más por las tensiones
comerciales mundiales, el ajuste de la política monetaria en las economías
desarrolladas, las perturbaciones en los precios de los productos básicos o las
disrupciones políticas o económicas internas. Muchos países de bajos ingresos ya han
experimentado un incremento notable de la carga de intereses. Son particularmente
vulnerables a las dificultades financieras los países que tienen una deuda considerable
en dólares, un alto déficit fiscal o de cuenta corriente, grandes necesidades de
financiación externa y mecanismos limitados de amortiguación en materia de políticas.
Los riesgos climáticos aún no se tienen plenamente en cuenta al adoptar decisiones
económicas
Es imperioso modificar de raíz la forma en que el mundo impulsa el crecimiento
económico. A la hora de adoptar decisiones económicas, hay que tener en cuenta
plenamente los riesgos climáticos negativos asociados a las emisiones. Esto puede
lograrse mediante instrumentos como las medidas de fijación de precios del carbono,
reglamentaciones de eficiencia energética como las normas mínimas de rendimiento y
los códigos de construcción, y la reducción de los subsidios a los combustibles fósiles
que no hacen un aporte significativo a nivel social. Los gobiernos también pueden
promover políticas que estimulen las nuevas tecnologías de ahorro de energía, como los
subsidios a la investigación y el desarrollo. En los países que siguen dependiendo en gran
medida de la producción de combustibles fósiles, es vital que se produzca una
diversificación económica”.
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.un.org/development/desa/dpad/wp-
content/uploads/sites/45/publication/WESP2019_global_press_release_SP.pdf

Documento 1b:
“(…)
Los riesgos climáticos también amenazan las perspectivas económicas, especialmente
para los pequeños Estados insulares en desarrollo
Los riesgos climáticos se están intensificando, a medida que ocurren en el mundo un
número cada vez mayor de fenómenos meteorológicos extremos. En los últimos seis
años, más de la mitad de los fenómenos meteorológicos extremos se han atribuido al
cambio climático. Las crisis climáticas afectan tanto a los países desarrollados como a
los países en desarrollo y hacen que grandes comunidades corran el riesgo de tener
que desplazarse y causan graves daños a la infraestructura vital. Sin embargo, en quien
más recae, claramente, el costo humano de los desastres es en los países de ingresos
bajos y medianos bajos. Muchos pequeños Estados insulares en desarrollo del Caribe y
de los océanos Índico y Pacífico están particularmente expuestos a los riesgos
climáticos derivados de las inundaciones, el aumento de la aridez, la erosión costera y
el agotamiento del agua dulce. Los daños relacionados con el clima que sufren las
infraestructuras de transporte críticas, como los puertos y aeropuertos, pueden tener
consecuencias más amplias para el comercio internacional y las perspectivas de
desarrollo sostenible de las naciones más vulnerables. El riesgo de que las aguas
marinas inunden la infraestructura costera aumentará sustancialmente cuando el
calentamiento global alcance los 1,5°C, lo que podría ocurrir incluso en la década de
2030.
Las vulnerabilidades subyacentes de más largo plazo ponen en peligro la sostenibilidad
del crecimiento económico mundial en sus dimensiones financiera, social y ambiental
Los niveles de deuda pública y privada en el mundo han seguido aumentando. En
varios países, las elevadas obligaciones de servicio de la deuda ya constituyen una
pesada carga para las finanzas públicas. En términos más generales, el aumento de la
deuda en las economías en desarrollo no ha ido acompañado, en general, de una
expansión equivalente de los activos productivos. Esto suscita preocupación por la
sostenibilidad de la deuda a largo plazo, así como por la capacidad productiva a
mediano plazo, dadas las grandes deficiencias en materia de infraestructura, la
degradación del capital existente y sus efectos conexos en la productividad”.
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.un.org/development/desa/dpad/publication/situaci
on-y-perspectivas-de-la-economia-mundial-en-2019-resumen-ejecutivo/
Documento 2:
“El estudio incluye los datos más actualizados de la huella, revelando que, para
satisfacer sus necesidades actuales, la humanidad está consumiendo una cantidad
de recursos naturales equivalente a 1,6 planetas. De seguir así, en 2020 se
necesitaría 1,75 planetas, y 2,5 planetas en 2050.
Para contrarrestar esta tendencia, hay que mejorar de forma urgente la manera
en que producimos, escogemos y consumimos los recursos, sobre todo en los
campos de la alimentación y la energía.

El impacto de cómo producimos y cómo comemos

Los datos del informe demuestran que el sistema alimentario actual es
insostenible. Casi el 80% de los terrenos agrícolas se destina al ganado para
producir carne y lácteos; y sin embargo, estos productos animales suministran
apenas el 33% de las proteínas que consumen los seres humanos en el mundo.
La agricultura ocupa el 34% del área de tierra del planeta, es responsable del 69%
de las extracciones de agua dulce y, junto con el resto del sistema alimentario,
genera casi la tercera parte de las emisiones de gases de efecto invernadero.
Y la mayor de las contradicciones: mientras que 759 millones padecen
desnutrición, la cifra de personas con sobrepeso ascendió a 1 900 millones.
Las renovables ya son presente, pero aún estamos muy lejos de la reducción de
emisiones necesarias para frenar el calentamiento global
En cuanto al uso de la energía, aunque ya estamos ante un proceso imparable de
transición energética tras los Acuerdos de París, hay que insistir en la necesidad
de apostar por el ahorro, la eficiencia y las renovables como único modelo para
luchar contra el cambio climático”.

Las sociedades modernas se basan en un modelo de combustibles fósiles.
En el gráfico vemos como, con independencia del nivel de ingresos, los países
están siguiendo a diferente ritmo un patrón de desarrollo similar, caracterizado
por la transición de las economías agrarias (basadas en la biomasa) a las
industrializadas (basadas en los combustibles fósiles).
Fuente: WWF, Informe Planeta Vivo, 2016. Disponible en:
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.wwf.es/nuestro_trabajo_/informe_planeta_vivo
/huella_ecologica/

La huella ecológica del consumo de recursos naturales por países
Fuente: WWF, Informe Planeta Vivo, 2018. Disponible en:

https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.wwf.es/nuestro_trabajo_/informe_planeta_vi
vo/informe_planeta_vivo_2018/
A continuación, los estudiantes se dividen en grupos de no más de 5 integrantes para investigar sobre
distintas propuestas relacionadas con transformar nuestras formas de consumo y producción como
parte de acciones orientadas a mitigar los efectos negativos de las personas en el planeta. Pueden
ordenar los resultados de su investigación en la siguiente tabla:
Economía mundial actual Propuestas
Con relación a la producción
Con relación al consumo
Conclusiones

Algunos recursos que pueden explorar para conocer y evaluar distintas propuestas son:
- Video: The story of solution (La historia de la solución) de Annie Leonard.
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.youtube.com/watch?v=cpkRvc-sOKk
- Video “Tu consumo puede cambiar el mundo”, de Brenda Chávez, autora del libro homónimo
(Charla TedxManzanares)
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.youtube.com/watch?v=3tclXtX-7D8

- La Economía circular.
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://foroeconomiacircular.com/chile2018/la-economia-
circular/
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.ellenmacarthurfoundation.org/es/economia-
circular/concepto

Síntesis a partir de un ensayo

Una vez terminada la investigación, elaboran individualmente un breve ensayo Conexiones
para responder las siguientes preguntas: ¿Es sostenible mantener el sistema interdisciplinarias
Lengua y Literatura
económico actual frente al fenómeno del cambio climático? ¿Qué cambios 4° medio
OA5
harás en tus hábitos de vida y cuáles impulsarás en las personas que te rodean?
Para fundamentar sus opiniones, deben considerar las evidencias abordadas durante la actividad.
Se sugiere que consideren las siguientes etapas para redactar el ensayo:
1. Apoya tu punto de vista con evidencia bien investigada. Evita usar editoriales, blogs u otros
recursos que expresen la opinión del escritor. La fuerza de tu escrito está en la credibilidad
de tu evidencia.
2. Establece tu tesis basado en tu propia opinión y en la información que hayas recolectado
durante el proceso. Una tesis fuerte incluye dos partes: el planteamiento y la razón.
Considera seguir este modelo, “Los ciudadanos de nuestra ciudad deberían ________
porque _____, ______ y _____”. Tener dos o tres razones claras estructura la base de tu
ensayo.
3. Considera las objeciones más obvias a tu planteamiento. ¿Requerirá que otros hagan
sacrificios o que les provoque inconvenientes? ¿Es complicado? ¿Hay desventajas
potenciales? Haz una lista con estas objeciones y usa la información recolectada para
responder.
4. Haz un esquema antes de escribir tu ensayo. Inicia con la introducción, luego dos o tres
secciones dedicadas a las razones que has establecido en la tesis, luego la objeción más
obvia y su respuesta. Finaliza con la oración temática para tu conclusión.
5. Incluye en el párrafo introductorio un “gancho” que capte la atención del lector y termina
con el planteamiento de tu tesis.
6. Dedica dos o tres párrafos a las razones establecidas en tu tesis. Usa buena evidencia y
conexiones (temporales y espaciales).
7. Finaliza tu ensayo con una conclusión que le dé coherencia a los puntos principales e
indique claramente los beneficios de aceptar tu tesis para el lector o para la comunidad. La
conclusión no es algo que va pegado simplemente al final del ensayo. Más bien, es el punto
en el cual amarras todas las piezas juntas y dejas al lector sintiendo que estará haciendo lo
correcto al estar de acuerdo con lo que expones.
Adaptado de Study skills curriculum.
Disponible en:
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.how-to-study.com/metodos-de-estudio/como-escribir-un-ensayo-
convincente.asp)


- Analizan los efectos multidimensionales y multiescalares del cambio climático y posibles
medidas para mitigarlo.
- Evalúan los desafíos actuales de la economía global frente al cambio climático y la necesidad
de un desarrollo sustentable.
Se sugiere enfatizar el concepto del efecto multiplicador de amenazas, que es central para analizar
adecuadamente los impactos. También es fundamental que distingan los niveles de incidencia de los
efectos y de las acciones de mitigación. El ensayo debe recoger esas diferencias para no impulsar
propuestas limitadas, ingenuas o distanciadas del contexto.
Se sugiere mostrarles ensayos que sirvan como modelos de estructura, de tratamiento temático y de
posicionamiento; ello podría facilitar el desarrollo de la escritura.
Se puede variar la actividad, agregando nuevos recursos o escogiendo algunos segmentos que se
adapten mejor a los contextos.
Recursos
Economía circular:
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.ellenmacarthurfoundation.org/es/economia-
circular/concepto
Cambio climático y consumo, charla Ted:

https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.youtube.com/watch?v=3tclXtX-7D8
El cambio climático y la seguridad, ONU:

https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.acnur.org/5d54785b4.pdf
Contribución de Chile para el Acuerdo de París:

https://www.curriculumnacional.cl/link/https://mma.gob.cl/wp-content/uploads/2016/05/2015-
INDC-web.pdf

Propósito
En grupos, investigan sobre transformaciones que se están efectuando desde la economía y desde las
políticas estatales para frenar el cambio climático. A partir de los resultados de la investigación,
desarrollan un coloquio en el que reflexionan acerca de la perspectiva del cambio climático hacia el
futuro.

OA 2 Investigar algunos aspectos de la economía global actual como Investigan sobre las acciones que
cambios en la producción y en el mercado del trabajo, el rol del distintos actores, incluyendo
comercio mundial y del mercado financiero, y nuevas formas de el Estado y la ciudadanía, han
consumo, aplicando conceptos de la economía (escasez, oferta y
emprendido para combatir el
demanda, precio, balanza comercial, entre otros).
OA 3 Explicar el cambio climático como fenómeno global, incluyendo cambio climático.
controversias sobre sus múltiples causas, los grados de Elaboran conclusiones basadas en
responsabilidad de distintos actores y sus principales consecuencias evidencia sobre el impacto y
para la población. la importancia de distintas
OA 5 Explicar, por medio de la investigación, transformaciones del iniciativas estatales y
Estado-nación en la actualidad, en relación con aspectos como la ciudadanas para mitigar el
ciudadanía en un mundo cada vez más interconectado, la
cambio climático.
internacionalización de la economía y la relación con otros Estados y
organismos intergubernamentales.
formulación de preguntas o problemas de investigación a partir
de la observación de fenómenos;
levantamiento de información a partir de métodos y técnicas
propias de historia, geografía, economía y otras ciencias
sociales;
análisis crítico de las evidencias y evaluación de su validez,
considerando su uso ético para respaldar opiniones;
definición del marco teórico, del estado de la cuestión y de los
conceptos disciplinares del tema a investigar;
análisis de las propias conclusiones en relación con los supuestos
iniciales.
OA c Elaborar interpretaciones y argumentos, basados en fuentes
variadas y pertinentes, haciendo uso ético de la información.
OA f Elaborar juicios éticos de manera rigurosa y basados en
conocimiento disciplinar sobre hitos, fenómenos, procesos, ideas,
acciones de personas, entre otros.
OA g Comunicar explicaciones, conclusiones u opiniones
fundamentadas haciendo uso de lenguaje, las normas y convenciones
de la disciplina.

Investigan sobre nuevas estrategias económicas, estatales y ciudadanas que apuntan a

combatir el cambio climático
Para comenzar, se sugiere que los estudiantes vean el discurso de Leonardo DiCaprio en COP 25 y/o el
video de la WWF que se presenta a continuación:
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.youtube.com/watch?v=m-FM845giaI
Luego se les plantea interrogantes como: ¿Qué iniciativas se distinguen para hacer frente al cambio
climático? ¿En qué medida forman parte de estrategias que obedecen a acuerdos internacionales?
¿Cuáles son los plazos que se ha estimado necesarios para enfrentar los efectos del cambio climático?
¿Qué agentes deben participar para que las estrategias sean efectivas? (cambio a escala
superestructural).
En grupos, investigan sobre una de las siguientes esferas de acción frente al Conexiones
cambio climático: interdisciplinarias
Educación Ciudadana
Nuevas iniciativas económicas desarrolladas frente a la amenaza del 3° medio
cambio climático; por ejemplo: economía circular, finanzas OA 6
climáticas, energías limpias, industrias “verdes”, entre otras
Los compromisos de distintos Estados para ayudar a frenar el cambio climático; por ejemplo:
metas pactadas en acuerdos internacionales y medidas concretas adoptadas para lograrlas;
financiar investigación científica; promover y fomentar el desarrollo de economía e industrias
“verdes”, entre otras.
Formas de organización ciudadana que busquen desarrollar iniciativas concretas para contribuir a
detener el cambio climático, por medio de, por ejemplo: acciones políticas frente a los
Estados; fomentar y promover la educación ambiental para el cambio climático; acciones
locales y/o globales frentes a industrias clave; proyectos locales de cuidado del medio
ambiente, entre otras.

Elaboran conclusiones
Los grupos elaboran un informe en formato de ponencia, estructurado a partir de la hipótesis: “Si
tomamos medidas, podemos detener el cambio climático”. Deben contrastar la información obtenida
sobre el tema en la etapa anterior, con discusiones científicas sobre el estado actual del cambio
climático que incluyan proyecciones –basadas en evidencia– del impacto real que puede tener
implementar las iniciativas estudiadas para ayudar a detener el cambio climático.
Discuten sobre el cambio climático en formato coloquio

A partir del informe que hicieron, organizan un coloquio abierto a la comunidad escolar y compuesto
por distintos paneles o mesas, en torno a las preguntas: ¿Qué acciones debemos exigir a los Estados?
¿Qué decisiones económicas hay que tomar? ¿Cómo puede actuar la ciudadanía para detener el
aumento de la temperatura global?
Se debe armar los paneles temáticamente y un moderador los tiene que guiar. Las ponencias deben
mostrar sus hallazgos y puntos de vista en presentaciones de veinte minutos; tienen que responder
las preguntas que guían el coloquio, desde una postura crítica sobre las acciones que se requiere para
detener el cambio climático en la esfera de acción desde la que se plantean.

Se debe velar por que los estudiantes cubran las tres esferas de acción propuestas para la
investigación, a fin de que el coloquio de cierre incluya ponencias sobre todas y que se entiendan
como tres campos de iniciativas complementarios frente al cambio climático.
Para elaborar su informe, es importante que consideren tanto las posiciones positivas como las
menos optimistas en cuanto a la posibilidad de realizar cambios que efectivamente ayuden a detener
el cambio climático.
Recursos
Discurso de Leonardo DiCaprio en COP 25:
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.youtube.com/watch?v=m-FM845giaI
Discurso de Greta Thunberg:

https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.youtube.com/watch?v=wYr3DNWcFO0


UNIDAD 4: CAMBIO CLIMÁTICO Y DESASTRES SOCIO-

NATURALES: LA NECESIDAD DE REPLANTEAR LA RELACIÓN
ENTRE SER HUMANO Y MEDIO
Propósito
Se espera que los estudiantes analicen el cambio climático y su relación con los desastres naturales, y
que evalúen críticamente el estado actual de la población y su entorno local y global. Algunas
interrogantes que guían el aprendizaje son: ¿Cómo está afectando y afectará en el futuro el cambio
climático a las distintas regiones del planeta? ¿Qué relación existe entre cambio climático y desastres
socio-naturales? ¿Por qué se afirma que el cambio climático es un fenómeno global?
Objetivos de aprendizaje
OA 3 Explicar el cambio climático como fenómeno global, incluyendo controversias sobre sus múltiples
causas, los grados de responsabilidad de distintos actores y sus principales consecuencias para la
población.

naturales, el papel de la sociedad y el Estado en la prevención y gestión del riesgo, factores que inciden
en la vulnerabilidad de la población y avances de Chile y otros países en la materia.

presentes a nivel local relacionadas con temas abordados en el nivel
Habilidades
Investigación
fenómenos;
tema a investigar;

Comunicación

ACTIVIDAD 1: DESASTRES NATURALES Y CAMBIO CLÍMÁTICO. PREPARACIÓN DEL

PROYECTO
Propósito
Se espera que los estudiantes lancen su proyecto de investigación geográfica; para ello, elaboran un
mapa conceptual que vincule cambio climático y desastres socio-naturales.

fenómenos;
tema a investigar;
Pensar con consciencia de que los aprendizajes se desarrollan a lo largo de la vida y que
Actitudes
DESARROLLO
Lectura de motivación
Leen la historia de los CERT (Community Emergency Reponse Teams, Equipos Comunitarios de
Respuesta ante Emergencias). Son cursos básicos para la comunidad que permiten enfrentar
desastres socio-naturales; por ejemplo: prevención y control de incendios, atención pre-hospitalaria,
búsqueda y rescate superficial, apoyo sicológico y organización del equipo comunitario, entre otros.
Los dicta La Agencia Federal de Manejo de Emergencias de Estados Unidos, a través de Onemi
(Oficina Nacional de Emergencia del Ministerio del Interior). Se pretende que reflexionen acerca de
que existen iniciativas de prevención que se originan desde las mismas circunstancias del desastre, y
luego respondan la siguiente pregunta:

¿Por qué la creación de las CERT es una instancia de prevención más real que ideal?
Texto 1:
Historia del CERT:
“En 1985 un terremoto afectó a México provocando la muerte de miles de
personas. Múltiples fueron los esfuerzos por salvar vidas, quedando de manifiesto
la importancia de tener una comunidad preparada para responder de manera
organizada, especialmente en momentos en los cuales los equipos de respuesta
profesionales se ven superados y no es posible responder como sí lo hacen en
situaciones normales.
Uno de los antecedentes importantes que surgieron de las lecciones aprendidas,
fue el hecho que 700 personas fueron rescatadas por voluntarios no entrenados,
sin embargo, también se debió lamentar la muerte de 100 de estos voluntarios.
Esta situación sirvió como base para que el Departamento de Bomberos de Los
Ángeles – California, en Estados Unidos, desplegara esfuerzos para establecer un
programa que permitiera preparar comunidades que pudiesen responder de
manera organizada, con entrenamiento para actuar ante terremotos como una
extensión de los equipos profesionales.
Fue así como en 1986, se realizó el primer piloto de lo que finalmente sería
conocido como los CERT (Community Emergency Response Teams). De esta
manera los CERT se expandieron a diferentes ciudades como por ejemplo San
Francisco, Portland, Utah, donde el programa fue adaptado a cada una de las
realidades locales. Por ejemplo, en Orlando Florida, el Programa CERT fue
adaptado para preparar comunidades ante huracanes.
Fue así como en 1990, lo CERT comenzó su expansión por los Estados Unidos
como un programa capaz de ayudar a la preparación de comunidades ante todo
tipo de amenazas. En 1994 el EMI (Emergency Management Institute) de FEMA
(Federal Emergency Management Agency de los Estados Unidos) inicia el
programa para formar instructores.
Actualmente el Programa CERT se desarrolla e implementa en diferentes Estados y
localidades de los Estados Unidos, siendo una de las experiencias relevantes y
reconocidas a nivel internacional para preparar comunidades en la respuesta ante
emergencias.
A mediado de 2011, Onemi tomó la decisión de tomar esta experiencia e iniciar un
proceso que tenga por finalidad fortalecer la preparación comunitaria a partir de
la aplicación de un programa basado en el CERT.
A la fecha ya se han formado cerca de 80 equipos de las 15 regiones, lo que
corresponde a cerca de 3 000 personas”.

Hito de lanzamiento del proyecto

En equipos, los estudiantes responden la pregunta planteada y el profesor escribe sus respuestas. A
continuación, les pregunta: ¿Qué harían ustedes para formar a su comunidad sobre los posibles
desastres socio-naturales? ¿Cómo prevenir a escala local? Hacen una puesta en común y el docente
presenta el proyecto:
- Etapa 1. Preparación: mapa conceptual y tipos de desastres naturales (Act. 1).
- Etapa 2. Planteamiento y diseño del proyecto (Act. 2).
- Etapa 3. Recopilación y análisis de información e informe de investigación (Act .3).
- Etapa 4. Ejecución: campaña de información y prevención (Act. 4).
- Etapa 5. Evaluación de los resultados y reflexión final (Ev. Final).
Tienen que hacer una investigación geográfica que permita descubrir los posibles desastres socio-
naturales que afectan y/o afectarían a escala local y las herramientas que hay para prevenirlos.
Después realizan una campaña en su establecimiento educacional que informe sobre las conductas
necesarias para enfrentar y prevenir ese posible desastre socio-natural. El siguiente esquema permite
visualizar este ejercicio:
Etapa 5
Evaluación y
Etapa 4
reflexión final
Ejecución:
Etapa 3 ¿Fueron los
campaña de
Recopilación y resultados los
Etapa 2 prevención
análisis de la esperados?
¿Cuál es la
Etapa 1 información ¿Cómo fue mi
Planteamiento mejor forma
¿Existen las aprendizaje en
Preparación y diseño de comunicar
herramientas el proyecto?
a la
¿Qué son los ¿Qué tipos de necesarias comunidad
desastres desastres para enfrentar educativa
socionaturales socionaturales y prevenir un sobre cómo
y qué relación pueden ocurrir desastre enfrentar y
tienen con el a escala local? socionatural a prevenir
calentamiento nivel local? desastres
global? socionaturales
a escala local?
Fuente: Unidad de Currículum y Evaluación, Ministerio de Educación de Chile.

Los estudiantes completan las dos primeras columnas de un SQA (sé – quiero aprender – aprendí) de
su proyecto de investigación: Lo que sé y lo que me gustaría aprender.
Proyecto:
“Desastres socio-naturales a nivel local: Como actuar frente a ellos y como prevenir”
Lo que sé Lo que me gustaría aprender Lo que aprendí
Es muy importante que completen este cuadro, ya que se utilizará nuevamente en la etapa final del
proyecto.
Acercándonos a una definición de desastre socio-natural y cambio climático

1ª Etapa: Observan el video “Cambio climático: el violento impacto en nuestro
Conexiones
planeta”, que muestra cómo el cambio climático incide en un determinado interdisciplinarias
desastre socio-natural. Registran en su cuaderno los conceptos relacionados con Lengua y Literatura
4° medio
cambio climático. El docente retroalimenta, escribiéndolos en la pizarra y OA5
modelando algunos de los conceptos incluidos en el video para que los
recuerden: cambio climático, calentamiento global, formas de mitigación del cambio climático, huella
ecológica, desarrollo sustentable, economías verdes y energías limpias.
2ª Etapa: En grupos, responden a la siguiente interrogante: ¿Qué es un desastre socio-natural? Es
relevante que comprendan que el aspecto natural es el fenómeno (terremoto o sequía) y que las
causas y resultados responden a condiciones sociales, dada su exposición al peligro y la capacidad de
enfrentar y responder a los desastres. Se sugiere la siguiente definición de desastres socio-naturales:
“Desastres socio-naturales: eventos producidos por fenómenos mayoritariamente naturales, como un
terremoto, aluvión o tsunami, que afectan a una comunidad y le provocan daños, ya sean materiales
(de conectividad, en el funcionamiento de los servicios o de la capacidad de habitabilidad) o humanos
(como problemas de saludas o pérdida de vidas). Tienen una alta concentración en el tiempo y el
espacio. Tradicionalmente se ha conocido como desastres naturales por el origen del fenómeno que
los provoca, pero la afección principalmente para la población ha desencadenado esta nueva
denominación”

“El Museo”: Profundizando la relación entre desastre socio-natural, cambio climático y

vulnerabilidad de la población
Actividad en parejas: Redactan preguntas para dilucidar cuáles son las condiciones de vulnerabilidad
social que actúan como variables en el origen y la magnificación de los fenómenos naturales
considerados como peligrosos, y su relación con el calentamiento global. Luego observan y leen
infografías referidas a los desastres socio-naturales y pegan en ellas un post-it de colores, de acuerdo
a la siguiente categorización:
- Amarillo: Responde en parte mis preguntas.
- Rojo: No responde.
- Verde: Responde mis preguntas.
- Celeste: Me hace reflexionar sobre las causas de los desastres socio-naturales.
Responden en su cuaderno las preguntas que redactaron y escriben en una cartulina una hipótesis
sobre las posibles causas de la vulnerabilidad de la población que genera un desastre socio-natural.
Exponen su hipótesis y señalan la o las infografías que consideraron más relevantes para su
elaboración. Con las hipótesis de los estudiantes, el profesor guía la reflexión sobre la noción de
“riesgo”. Lo analizan a partir de las infografías que explican las variables que inciden en las
condiciones de vulnerabilidad de la población: ellas son globales –es decir, causas de fondo, como
crisis ambientales, explotación irracional de recursos y cambio climático–; dinámicas, referidas al
crecimiento de la población, su densificación y degradación ambiental; y por último, condiciones de
inseguridad, como fragilidad social y pobreza.
Se espera que comprendan que los desastres socio-naturales no son homogéneos, pues sus causas y
efectos tienen su origen en las características de la sociedad.

Se sugiere las siguientes infografías:

Identificando factores que causan los desastres socio-naturales

A partir de la información de las infografías y el análisis efectuado, realizan un organizador gráfico de
lo que es un desastre socio-natural y los factores que inciden en su origen. El objetivo es que los
estudiantes puedan distinguir entre los factores generados por el ser humano, dadas las
consecuencias del calentamiento global, y los que se generan por las condiciones de vulnerabilidad de
la población. A continuación, un ejemplo:

- Formulan preguntas de investigación sobre posibles desastres socio-naturales que podrían
afectar su entorno y sobre herramientas para prevenirlos.
- Elaboran definiciones sobre el concepto de desastre socio-natural, considerando su relación
con el cambio climático.
- Identifican los factores de riesgo y las variables de vulnerabilidad de la población que inciden
en los desastres socio-naturales.
Se propone que, junto con leer la historia de los CERT, el docente les muestre la imagen que
acompaña la explicación de su origen; está en la página de la Onemi.
Se propone presentar las etapas del proyecto a partir de preguntas para que visualicen las
interrogantes que guiarán este proceso. Luego se les puede entregar las rúbricas de evaluación, auto-
y coevaluación del proyecto y reflexionar con ellos sobre los criterios y desempeños esperados.
Para iniciar la actividad, se recomienda el video “Cambio climático: el violento impacto en nuestro
planeta”.

Pueden ver al menos seis infografías. Si no se las puede imprimir, la actividad “El museo” se puede
hacer en computadores, colocando etiquetas o emoticones.
Se sugiere que la etapa conceptual (hipótesis y mapa conceptual) sea un insumo para la etapa 2,
Planteamiento y diseño de la investigación.

ACTIVIDAD 2: ANÁLISIS COMPARADO SOBRE LAS FORMAS DE RESPONDER A LOS

DESASTRES SOCIO-NATURALES EN DISTINTOS PAÍSES. PLANTEAMIENTO Y DISEÑO
Propósito
Se espera que los estudiantes distingan tipos de desastres socio-naturales y luego comparen los casos
de Chile, Japón y Haití (terremoto de 2010 en Chile, terremoto de 2011 en Japón y terremoto de 2018
en Haití). Así se puede observar la manera de actuar de Chile versus un Estado desarrollado y otro en
vías de desarrollo. A continuación, efectúan el planteamiento y el diseño del proyecto.
fenómenos;
tema a investigar;
análisis de las propias conclusiones en relación con los supuestos iniciales
Pensar con consciencia de que los aprendizajes se desarrollan a lo largo de la vida y que
Actitudes

DESARROLLO
Localización de amenazas naturales en el mundo con mayores niveles de impacto en la
población
Los jóvenes reciben un planisferio del mundo y tarjetas con nombres de países. Organizados en
grupos, a partir de sus conocimientos previos, deben:
i. Ordenar las tarjetas de acuerdo con los países que tienen mayor a menor número de muertos
por desastres socio-naturales y registrar el orden en su cuaderno; luego tienen que ubicar los
países en el mapa. Cada tarjeta presenta información de cada uno de los países: PIB per
cápita, población total y otros indicadores como coeficiente GINI e índice de desarrollo
humano (IDH). Los países que aparecen en cada tarjeta son Birmania, China, Haití, India,
Indonesia, Irán, Pakistán, Rusia, Sri Lanka y Venezuela.
ii. Reciben tarjetas con tipos de desastres socio-naturales y deben ordenarlos desde aquellos
que han provocado más a menos víctimas fatales en cada país. Los tipos de fenómenos son:
sismos, tormentas, olas de calor, inundaciones, sequías, relaves, incendios, volcanes y
derrumbes.
iii. Finalmente, se les da a conocer las verdaderas cifras y el mapa con la información correcta.
Corrigen el mapa trabajado y el docente guía la reflexión con la siguiente interrogante:
a. ¿Qué relación existe entre la ocurrencia del desastre socio-natural y las condiciones
socioeconómicas de los Estados-nación que aparecen en el mapa?
b. ¿Por qué se considera a estos desastres una amenaza?
El docente les pide categorizar las respuestas según los factores de vulnerabilidad de la población, en:
- Globales (alteraciones climáticas de escala mayor a la nacional, crisis económicas globales,
desplazamientos de población u otros)
- Locales (alteraciones climáticas de pequeña escala, decisiones económicas, políticas o sociales,
condiciones de inseguridad, segregación urbana, pobreza, entre otras).
Luego amplía el concepto de “amenaza” y explica que se refiere a que la posibilidad de que ocurra el
evento peligroso y la vulnerabilidad de la población, como una serie concatenada de procesos
sociales, económicos y políticos que potencialmente la ponen en situación de riesgo.

Fuente: Desastres: guía para sobrevivir de Raúl Sohr.
Se espera que comprendan cuáles son los tipos de amenaza naturales más
Conexiones
frecuentes en el mundo, reconozcan los factores de vulnerabilidad de la interdisciplinarias
Artes visuales 3º o 4º
población y cómo se vinculan con la ocurrencia de desastres socio-naturales en medio
el mundo. OA 4

Análisis de desastres socio-naturales

Los jóvenes observan las siguientes imágenes:
Chile. Dichato, pueblo afectado por el terremoto y posterior tsunami
Haití. Puerto Príncipe, capital del país arrasada luego del terremoto

Japón. Tōhoku, ciudad afectada por terremoto y posterior tsunami
Para analizar las fotografías, tienen que contestar en parejas las siguientes preguntas:
- ¿Qué desastres socio-naturales se presentan en las tres fotografías? ¿Qué fenómeno
natural los causa?
- ¿Quiénes son los principales afectados?
- ¿Se podría señalar que estos espacios son una zona de riesgo? ¿Por qué?
Contestan oralmente. En una puesta en común, el profesor divide el pizarrón en tres espacios, uno
por cada interrogante, y los alumnos escriben sus respuestas en dichos espacios. El docente señala
que el “riesgo” es una noción socio-natural, ya que se debe analizar en relación con la generación y
recreación de las condiciones de vulnerabilidad y de desigualdades sociales y económicas.
Cuadro de investigación
En grupos, investigan sobre los terremotos ocurridos en 2010 en Chile, Haití y Japón. Deben
completar el siguiente cuadro:
(Agregar nombre del país a investigar: Chile, Haití y Japón)
Lugar de epicentro
Fecha
Frecuencia (Escala de Richter)
Hora y duración
Año del último gran terremoto
Número de muertos y afectados
Principales escenarios de las víctimas Ejemplo: los principales afectados estaban en sus trabajos, en las
escuelas, en centros comerciales, transporte, veraneando en las
costas, entre otros.

Condiciones de vulnerabilidad de la
población
Características geográficas Ejemplo: ciudades cercanas a las costas, isla del Caribe,
archipiélago, cordilleras, superficie estable, entre otros.
Conectividad Ejemplo: impacto en carreteras, transporte, comunicaciones,
energía, edificios gubernamentales, entre otros.
Reconstrucción Ejemplo: Años que ha demorado, principales conflictos, etc.
Fotografías
Se puede incluir más filas según el enfoque de la investigación.
Cada grupo prepara una breve presentación sobre los terremotos investigados, sus implicancias y
consecuencias.
Planteamiento y diseño de la investigación

Los estudiantes visitan la página web de la Onemi y determinan qué desastres socio-naturales han
ocurrido en su localidad, qué áreas considera la Onemi como zonas de riesgo ahí y la Infraestructura
crítica. El profesor les entrega una definición de infraestructura crítica, que puede guiar el foco de
investigación. Se propone la siguiente:
“Infraestructura crítica son: redes camineras y ferroviarias, tráfico marino y aéreo
respaldados por una capacidad logística que permita la distribución de alimentos e
insumos indispensables; una red energética que contemple la distribución de
electricidad, gas y combustible; el abastecimiento de agua potable así como los
sistemas cloacales; una red de salud compuesta por hospitales, policlínicos,
servicios de emergencias; servicios gubernamentales y, finalmente, una red de
telecomunicaciones y medios de comunicación que permitan informar
adecuadamente a la población”.
Fuente: Desastres, guía para sobrevivir, Raúl Sohr.
A partir de esa información, realizan las siguientes actividades:

1. Observación: Visita al espacio escogido para observarlo en terreno para identificar
específicamente la zona de riesgo, de acuerdo a la información entregada por la Onemi.
2. Descripción: Pueden elaborar un mapa cartográfico del espacio, tomar fotografías, hacer
dibujos y tomar notas de sus apreciaciones.
3. Medición: Determinan alcance y tamaño del fenómeno natural.
4. Clasificación: Determinan cómo se presenta el problema en el espacio geográfico, sus
posibles causas y consecuencias en la población que puede verse amenazada por ese
fenómeno natural.
5. Explicación: Establecen el problema de investigación y una hipótesis. Para dicha hipótesis,
pueden ver las que hicieron en la actividad anterior. Por último, diseñan la investigación:
métodos cuantitativos y cualitativos de recolección de información .
Se pretende que detecten zonas de riesgo a escala local y problematicen con respecto al grado de
vulnerabilidad de la población que puede ser amenazada por el fenómeno natural descrito. La

hipótesis debe conectar la incidencia de ese fenómeno con las posibles causas de la vulnerabilidad de
la población y las consecuencias que puede provocar el desastre.

- Analizan distintos desastres socio-naturales, considerando amenazas naturales y los
avances de Chile y otros países en materia de prevención y gestión del riesgo.
- Analizan factores socioeconómicos y naturales que inciden en la vulnerabilidad de la
población y reconocen avances a escala local y global para prevenir los desastres.
Se propone que la comparación sea una actividad de investigación y la efectúen en las salas de
computación del establecimiento. Si no es posible, pueden ver videos de estos desastres socio-
naturales en Chile (2010) y Japón (2011) (ver Recursos):
1. Terremoto 8.8 en Chile 2010 (Parte 1: 14 minutos / Parte 2: hasta el minuto 13)
2. Mega terremoto en Japón 2011, documental en español (hasta el minuto 25)
Se sugiere que usen un método inductivo de investigación geográfico de tipo causal, para que
primero obtengan información y luego determinen las causas que originarían este desastre socio-
natural. Es relevante que visiten la página web de la Onemi, pues incluye variada información sobre
los desastres socio-naturales y las zonas de riesgo a lo largo del país.
El docente puede ir orientando la investigación y definir una carta Gantt para que planifiquen la
investigación. Si no pueden usar más tiempo del previsto, pueden emplear sólo los métodos
cuantitativos para recolectar información, ya que están en internet y en la página de la Onemi.
El propósito de esta investigación es contar con un análisis de los desastres socio-naturales a escala
local, por lo que se solicita que el informe de investigación no sea extenso. Se sugiere que los jóvenes
hagan un mapa que permita identificar dónde está el espacio del fenómeno investigado.
Recursos
- Un terremoto 8.8 de Chile 2010:
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.youtube.com/watch?v=O_Ag2arjVDA
- Mega terremoto en Japón 2011, documental en español:
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.youtube.com/watch?v=SemNSlDdN7Q
- National Geographic:
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.nationalgeographic.com/
- Métodos de investigación geográfica:
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://es.scribd.com/document/337740762/Metodos-
de-Investigacion-Geografica
- Instituto Geográfico Militar:
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.igm.cl/
- Oficina Nacional de Emergencias, Onemi:
https://www.curriculumnacional.cl/link/http://www.onemi.cl

ACTIVIDAD 3: RECOPILACIÓN Y ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
Propósito
Los estudiantes recopilan la información y analizan desastres socio-naturales en su entorno cercano.
Esta etapa del proyecto culmina con un informe de investigación.



fenómenos;
tema a investigar;
Participar asumiendo posturas razonadas en distintos ámbitos: cultural, social, político,

Actitudes

DESARROLLO
Diálogo sobre los significados de fotografía emblemática del terremoto de 2010
Los alumnos observan la fotografía ampliamente difundida por las redes sociales sobre el terremoto
en Chile en 2010.
Chile, Constitución. Día después del maremoto, 2010.
El docente les presenta conceptos para motivarlos a plantear preguntas sobre las implicancias
sociales y culturales de los desastres socio-naturales en la memoria de la sociedad y de los grupos.
Algunos de los conceptos son:
Impacto y destrucción
Resiliencia
Sentimiento de unidad
Conciencia del riesgo
Acciones públicas y privadas para mitigar impactos
Acciones públicas y privadas para gestionar riesgos y promover la prevención
Algunas preguntas que podrían formular son:
Impacto y destrucción: ¿Cómo inciden los medios de comunicación en la conciencia de la
amenaza y la dimensión del desastre? ¿Cómo se relaciona el impacto en la población con el
nivel de destrucción provocado por el desastre?
Resiliencia: ¿Qué factores inciden en la superación del desastre? ¿Cómo la superación de las
consecuencias y el olvido pueden aumentar nuestra vulnerabilidad frente a nuevos desastres
socio-naturales?
Sentimiento de unidad: ¿Qué importancia tiene el sentimiento de unidad para prevenir futuros
desastres?
Conciencia del riesgo: ¿Existe una disminución de la conciencia del riesgo a medida que pasa el
tiempo?
Acciones públicas y privadas para mitigar impactos: ¿Cuáles son las instituciones responsables de
gestionar la reconstrucción después de un desastre? ¿Son públicas o privadas? ¿Funcionan
permanentemente o surgen a raíz de la catástrofe?

Acciones públicas y privadas para gestionar riesgos y promover la prevención: ¿Qué cambios ha
habido en la educación, prevención y disminución de los niveles de vulnerabilidad de la
población frente a las amenazas naturales tras eventos recientes?
El objetivo es que amplíen la reflexión sobre los desastres y establezcan conexiones con otras
dimensiones de la realidad que se vinculan con estas situaciones.
Diseño de instrumentos de recolección de información

Recolectan información cuantitativa y cualitativa para comprobar la hipótesis establecida:
1. En términos cuantitativos, obtienen gráficos, estadísticas y mapas que les permitan acercarse
al fenómeno en estudio. La información puede ser: población en riesgo, espacio en
kilómetros cuadrados, relieve, flora, fauna y ríos u otra formación lacustre, niveles de
contaminación si la hubiera. Como deben determinar los factores de vulnerabilidad, es
importante que busquen información socioeconómica de la población que allí habita.
2. En términos cualitativos, preparan cuestionarios y entrevistas a la población afectada o en
riesgo y a expertos en el fenómeno. Pueden visitar la oficina de la Onemi de su región y volver
a visitar el espacio en estudio. En esta etapa, pueden utilizar sus diarios de campo.
3. Deben obtener información sobre cómo se actúa frente a los desastres socio-naturales y las
políticas de prevención que existe. Para esta tarea, leen:
- “Plan regional para la reducción de riesgo de desastres”, documento que existe por
cada región en la página de la Onemi.
- Plan Integral de Seguridad Escolar de su establecimiento (Pise).
Análisis de la información recopilada

Para analizar la información, en sus grupos de trabajo pueden realizar los siguientes pasos:
i. Análisis de acuerdo con los conocimientos estudiados en la actividad
Conexiones
anterior: tipos de desastres socio-natural, orígenes, incidencia del interdisciplinarias
calentamiento global u otra acción antrópica detectada. Clasificarán Educación Ciudadana
la información según el grado de vulnerabilidad de la población, su 3° medio
OA 7
actuación frente a un riesgo de desastre socio-natural y la
prevención.
ii. Análisis crítico de las evidencias: Contrastan la información en cuanto a su validez y
consideran los aspectos que es relevante informar en la actuación y en la prevención.
iii. Análisis crítico del desastre socio-natural: Debe ser específico en cuanto al contexto territorial
y el tipo de fenómeno natural o amenaza.
El objetivo es que decidan qué antecedentes piensan comunicar en la campaña, cuyo propósito es
informar a la comunidad escolar sobre amenazas, riesgos y vulnerabilidad de la población en el
espacio local frente a posibles desastres socio-naturales.
Actividad por equipos de investigación

Elaboran un breve informe de investigación, que incluye:

- Introducción. Tiene que contener una breve descripción del espacio, el problema de
investigación, la hipótesis y el diseño de la investigación.
- Desarrollo: Analizan la información recopilada según sus conocimientos y elaboran un análisis
crítico del fenómeno.
- Conclusiones: Determinan qué información usarán para la campaña y justifican esta decisión.

- Diseñan métodos para recopilar información pertinente a fin de efectuar una investigación
sobre desastres socio-naturales.
- Analizan la información obtenida, considerando su pertinencia en relación con amenazas,
riesgos y vulnerabilidad de la población frente a posibles desastres socio-naturales.
Comunican los resultados de su investigación en un informe que considere el uso del lenguaje, las
normas y las convenciones de la disciplina. Para la primera parte, se sugiere que el docente les
explique los instrumentos que los pueden ayudar, como tipos de cuestionarios y entrevistas.
Para la etapa de análisis, se recomienda entregarles material concreto –como cartulinas, papel kraft y
plumones– para que la clasificación de los antecedentes sea visible y facilitar el análisis crítico y las
posibles conexiones a realizar.
Se propone la siguiente rúbrica para el informe:
Niveles de Excelente Bueno Regular Insuficiente

desempeño/Criterios
Aspectos formales Cumple con los Cumple con los Cumple con los No cumple con
aspectos exigidos: aspectos exigidos: aspectos formales, pero los aspectos
formato, ortografía y formato, ortografía y no con la ortografía y/o exigidos.
redacción. Destaca por redacción. la redacción.
su organización.
Procedimiento de Se describe Se describe en Se describe el Se omite la
investigación detalladamente el términos generales el procedimiento que se descripción del
procedimiento que se procedimiento que usó en la investigación, procedimiento de
usó en la investigación. se usó en la con investigación.
investigación omisiones
Resultados Se analiza los Se analiza los Se analiza los No se analiza los
resultados obtenidos y resultados obtenidos y resultados resultados
se incluye se incluye obtenidos y se incluye obtenidos y la
conclusiones. La conclusiones. La conclusiones. La información
información contenida información contenida información contenida contenida no es
es pertinente. en la mayoría del en la mitad del reporte pertinente.
reporte es pertinente. es pertinente.

Comprensión del Los resultados y/o Los resultados y/o Los resultados y/o Los resultados
fenómeno investigado conclusiones reflejan conclusiones reflejan conclusiones y/o
una comprensión una reflejan una conclusiones
detallada del comprensión general comprensión limitada presentados
fenómeno estudiado. del fenómeno del fenómeno reflejan
estudiado. estudiado. que no se
comprende el
fenómeno
estudiado.
Recursos
- Métodos de investigación geográfica:
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://es.scribd.com/document/337740762/Metod
os-de-Investigacion-Geografica
- Instituto Geográfico Militar: https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.igm.cl/
- Oficina Nacional de Emergencias, Onemi:
https://www.curriculumnacional.cl/link/http://www.onemi.cl

ACTIVIDAD 4: PREVENCIÓN Y MITIGACIÓN DE DESASTRES SOCIO-NATURALES.

EJECUCIÓN DE UNA CAMPAÑA DE PREVENCIÓN
Propósito
Los estudiantes diseñan y ejecutan la campaña para generar conductas que permitan enfrentar
eficazmente y prevenir los desastres socio-naturales.

OA f Elaborar juicios éticos de manera rigurosa y basados en conocimiento disciplinar sobre

Participar asumiendo posturas razonadas en distintos ámbitos: cultural, social, político,

Actitudes
Trabajar colaborativamente en la generación, desarrollo y gestión de proyectos y la
DESARROLLO
Actividad en plenario. Motivación de una campaña
Los estudiantes ven la “Campaña del No” (ver Recursos) y reflexionan sobre la estrategia utilizada.
Para guiarlos, el profesor les pregunta: ¿Hasta qué punto una campaña de
publicidad puede cambiar las actitudes de las personas? Los alumnos Conexiones interdisciplinarias
responden y el docente hace una puesta en común con las respuestas. El Ciencias para la Ciudadanía
Módulo Ambiente y
propósito es que observen que una estrategia de campaña que defina el Sostenibilidad – OA 2
contexto, el tipo de mensaje y la forma de comunicación, puede ser
relevante para que las personas cambien su actitud.

Actividad grupal: Diseño de una estrategia de campaña

Los mismos grupos que hicieron la investigación cumplen las siguientes etapas para su campaña de
prevención dirigida a su establecimiento escolar:
Etapa 1: Deciden el contenido de la campaña a partir de la información investigada. Tienen que
seleccionar aquella que demuestra que las causas y resultados del desastre socio-natural local
obedecen a la exposición al peligro de la población y a su capacidad de hacer frente y responder a los
desastres, lo que depende de sus condiciones socioeconómicas. Por lo tanto, escogen los
antecedentes que permitan a la población tomar conciencia del riesgo del desastre y de las conductas
que tienen que aprender para enfrentarlo.
Etapa 2: Elementos que debe contener una campaña y estrategias de propaganda.
Agrupados en equipos por cada desastre socio- natural, eligen un capitán de campaña. Todos los
capitanes establecen la estrategia de campaña, que debe incluir:
i. Duración de la campaña (uno o varios días).
ii. Eslogan coherente con el propósito de prevenir y actuar frente a desastres socio-
naturales.
iii. Definir espacios y lugares donde se entregará la información (tríptico/infografía).
iv. Determinar las audiencias de la o las charlas que se dictarán.
v. Definir colores y símbolos que la distinguirán.
vi. Establecer pasos para gestionar la campaña: a quién solicitar permisos, adecuar la
campaña a los horarios, determinar los medios audiovisuales que se empleará, los
recursos y a quiénes se los pedirá.
vii. Definir roles para la gestión económica (recursos para financiar la campaña), gestión
administrativa (permisos, formularios), gestión de medios y espacios (audiovisuales,
materiales, entre otros).
Etapa 3: Elaborar medios de comunicación
Diseñan los siguientes elementos:
1. Infografía: Deben hacer 2 infografías, una para prevención y otra de actuación frente a desastres
socio-naturales. Para ello:
- Plantean tres preguntas que las infografías deben responder sobre el propósito de la
campaña (prevenir- actuar)
- Seleccionan los datos puntuales para cada infografía.
- Organizan los elementos de las infografías: dibujos, datos y palabras. Se propone una
organización en cuadrícula para darles estructura y balance.
- Crean un flujo de información a partir de las preguntas que se plantearon antes.
- Redactan textos simples y dibujos generales y esquemáticos.
- Hacen una plantilla de la infografía que ayude a visualizarla y elegir los colores.

2. Trípticos: Elaboran trípticos para la comunidad educativa. Se trata de folletos de una sola hoja de
papel, generalmente tamaño carta, doblada en tres y con seis caras. Para diseñarlos, tiene que:
- Determinar cuatro preguntas que el tríptico responderá, una pregunta para cada
cara. Las otras dos caras son la portada (6) y la contraportada (5) que debe contener
los datos de los autores del tríptico.
- El tríptico debe tener el siguiente diseño:
3 2 1
(interior)
4 5 6
(exterior)
- Decidir la información y organizarla en textos simples, datos y dibujos que irán en las
caras 4, 3, 2, 1; la cara 4 es muy importante, pues es la primera que se lee.
- Decidir la portada, que incluya un dibujo y un eslogan.
3. Charla: Deben decidir lo siguiente:

- Qué apoyo gráfico usarán: un power point, otro apoyo tecnológico o las mismas
infografías.
- Cuál será el mensaje en la introducción, el contenido del desarrollo y el mensaje de
conclusión.

Se puede usar el siguiente indicador, entre otros, para evaluar formativamente:
- Diseñan estrategias para comunicar información sobre formas de prevenir y enfrentar
desastres socio-naturales.
Se sugiere el video de “la campaña del No” por su relevancia histórica y como un ejemplo más global
del impacto que tuvo como estrategia publicitaria. Cabe que el profesor les señale antes algunos
elementos en que fijarse: música, lenguaje verbal y corporal, emociones, personajes, acciones,
colores y símbolos. Así podrán focalizarse en algunos factores importantes en el impacto de una
campaña publicitaria.

En cuanto al propósito de la campaña, se propone que aborden la prevención como idea central y
también las conductas a seguir individualmente y como organización frente a un desastre socio-
natural. Esta distinción es importante, porque supone diferentes estrategias de campaña.
Puede mostrarles una infografía, un tríptico y un video de una charla con apoyo de un power point,
para que puedan visualizar de qué se tratan estos elementos de campaña.
Recursos
- Cómo hacer infografías:
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://venngage.com/blog/como-hacer-una-infografia-
en-5-pasos/
- Cómo hacer trípticos:
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://comohacerunensayobien.com/como-hacer-un-
triptico/
- Cómo preparar una charla:
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://es.wikihow.com/preparar-una-charla
- Cómo hacer un power point:
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://support.office.com/es-es/article/tareas-
b%C3%A1sicas-para-crear-una-presentaci%C3%B3n-de-powerpoint-efbbc1cd-c5f1-4264-b48e-
c8a7b0334e36
- Campaña del No en 1988
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.youtube.com/watch?v=gtu6KviB1G4

Propósito
Se pretende que evalúen los resultados de la campaña en su establecimiento educacional, evalúen
asimismo el proyecto y hagan una reflexión final.
OA 4 Analizar, por medio de la investigación, Analizan estrategias para evaluar para difundir
desastres socionaturales, considerando información sobre desastres socio-
amenazas naturales, el papel de la sociedad y el naturales.
Estado en la prevención y gestión del riesgo, Evalúan el impacto de su campaña de difusión,
factores que inciden en la vulnerabilidad de la considerando debilidades y fortalezas.
población y avances de Chile y otros países en la
materia.
OA 7 Participar en forma colaborativa en el
diseño de propuestas para dar solución a
problemas presentes a nivel local relacionadas
con temas abordados en el nivel.
OA b Hacer conexiones entre fenómenos,
acontecimientos y/o procesos de la realidad
considerando conceptos como
multidimensionalidad, multicausalidad y
multiescalaridad, temporalidad, y variables y
patrones.
OA c Elaborar interpretaciones y argumentos,
basados en fuentes variadas y pertinentes,
OA e Evaluar la validez de las propias
interpretaciones sobre acontecimientos,
fenómenos y procesos estudiados, a través del
diálogo y el uso de fuentes.
OA g Comunicar explicaciones, conclusiones u
opiniones fundamentadas haciendo uso de
lenguaje, las normas y convenciones de la
disciplina.

DESARROLLO
Actividad en plenario: Motivación para hacer un grupo focal
Los estudiantes reflexionan en torno a la siguiente pregunta: ¿Qué aspectos de la campaña podría
evaluar un focus group? Luego responden y el profesor anota en la pizarra lo que mencionan. El
propósito es que conozcan una herramienta de evaluación que se pueda aplicar en la etapa final del
proyecto.
Diseño del grupo focal

Actividad Grupal: Se dividen en 4 grupos. Cada uno de ellos realizará y aplicará un instrumento de
evaluación del proyecto:
- Entrevistas
- Encuestas
- Focus group
- Cuestionario
Se propone los siguientes 5 pasos para el focus group:
i. Determinar su propósito; es decir, si se evaluará de acuerdo al fin establecido, según la
campaña y/o proyecto, o algún otro aspecto más específico.
ii. Decidir el perfil de los participantes. Se recomienda de 7 a 12 participantes.
iii. Hacer las invitaciones y escoger el lugar en que se realizará; debe ser cómodo, con sillas y con
los implementos necesarios.
iv. Planificar el focus group: Saludo, explicación, preguntas y/o actividades que permitan recoger
información de acuerdo con el propósito. Se sugiere hacer al menos 5 preguntas que los
participantes puedan contestar en una conversación entre ellos. Luego planificar las
conclusiones y despedida.
v. Escoger quiénes se encargarán de las siguientes tareas: moderar, grabar, tomar notas. Se
sugiere que, cuando se aplique, no haya muchas personas en el lugar. Quienes no participen,
pueden gestionar las invitaciones y la ejecución del focus y transcribir lo
grabado. Conexiones
interdisciplinarias
Al aplicar estos instrumentos, se pretende que evalúen los aprendizajes de la Chile y la región
comunidad educativa en términos de la actitud frente a los desastres socio- latinoamericana
3° o 4° medio
naturales, su prevención y la campaña realizada (infografía, charlas y tríptico). OA 5
Los estudiantes elaboran los instrumentos y los aplican a una muestra de la población total de la
comunidad educativa. Luego cada equipo recibe el siguiente cuadro, donde analiza las fortalezas y
debilidades que se extrae de los resultados de la campaña.
Fortalezas de la campaña Debilidades de la campaña
(Factores que se vieron como fortalezas de la (Factores que se vieron como debilidades de la
campaña) campaña)

Se pretende que evalúen la actitud que se espera que los miembros de la comunidad hayan
aprendido gracias a la campaña. Para verificarlo, por ejemplo, deben detectar si son capaces de
determinar cuál es el riesgo individual frente al desastre socio-natural, cómo lo han de afrontar y si
tienen claro el concepto de “infraestructura crítica”. Asimismo, tienen que evaluar si saben las
acciones que corresponde realizar, individualmente y como comunidad, para prevenir el desastre
socio-natural que esté en la zona de riesgo local. Al evaluar la campaña, pueden recoger información
respecto de su efectividad, en términos de imágenes utilizadas y contenido relevante de las charlas e
información en los trípticos.
Actividad evaluación y reflexión final

En forma individual, los estudiantes completan la auto- y coevaluación del proyecto. Luego, en grupos
y basados en la evaluación de la campaña y la auto- y coevaluación, confeccionan un FODA
(Fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas) del proyecto en un papel kraft. Pueden guiarse
por el siguiente modelo:
Objetivo: Evaluar el proyecto de prevención frente a desastres socio-naturales en zona de riesgo a nivel
local.
Fortalezas Oportunidades
(Los factores internos del proyecto que permitieron (Los factores externos del proyecto que
ejecutarlo) permitieron su efectividad)
Debilidades Amenazas
(Los factores internos y/o competencias que (Los factores externos que dificultaron la
dificultaron la realización del proyecto) realización del proyecto)
Exponen los FODA para que puedan visualizar y hacer una evaluación final en torno a la siguiente
pregunta: ¿Se puede cambiar la forma de enfrentar y prevenir los desastres socio-naturales a escala
local, con las acciones efectuadas durante el proyecto? Los estudiantes opinan y el profesor organiza
una puesta en común con lo que señalaron.
Completan individualmente el SQA (Fase 1) sobre lo que aprendieron durante este proyecto.
Reflexionan sobre qué aprendieron y cómo a partir de la siguiente pregunta: De acuerdo con lo
realizado, ¿cómo valoraría mi proceso de aprendizaje mediante el proyecto? Responden oralmente y
el docente guía la reflexión en torno a la relevancia del proceso de aprendizaje que experimentaron
con la metodología de proyectos.
El objetivo de esta reflexión final es que evalúen el proyecto y los aprendizajes individuales.

Si elaborar los instrumentos que sirven para evaluar el impacto de la campaña requiere más tiempo
de lo planificado, sería importante que los estudiantes confeccionen al menos dos formas de recoger
información para alcanzar el objetivo planteado en esta etapa. Si aplican los cuatro instrumentos, la

población encuestada puede ser una muestra, según el número de personas que conforman la
comunidad educativa.
Se sugiere orientarlos a usar herramientas tecnológicas para elaborar cada instrumento. Pueden
hacer las encuestas en línea y se las puede responder desde los celulares o en la sala de computación
del establecimiento. Se recomienda que entrevisten a estamentos relevantes del colegio; por
ejemplo: los directivos y apoderados. Los cuestionarios pueden incluir 4 o 5 preguntas y los pueden
aplicar a otros estamentos, como profesores, asistentes de la educación y apoderados. Para los focus,
se recomienda que participe al menos, un representante por cada estamento de la comunidad.
Conviene que analicen las fortalezas y debilidades de la campaña en un papel kraft que incluya el
FODA, para que tengan a la vista los elementos que les permitirán construir una reflexión a partir de
evidencias y no sólo una opinión basada en juicios. Es relevante que el profesor vaya registrando las
opiniones que permiten una reflexión profunda de lo realizado y de la valoración personal de lo
aprendido.
En las páginas siguientes se presenta las rúbricas de auto y coevaluación y del proyecto.

Rúbrica de auto- y coevaluación

Niveles de Experto Competente Satisfactorio Insuficiente
desempeño/ 4 3 2 1-0
Criterios
Motivación Muestra interés y Muestra interés en Muestran interés en No muestran interés en
disposición a colaborar colaborar al interior del colaborar al interior del colaborar al interior del
activamente al interior grupo y con la grupo y con la grupo y con la
del grupo y con la comunidad de acuerdo comunidad. No se ciñe a comunidad.
comunidad de acuerdo con su plan de trabajo, un plan de trabajo y falta
con su plan de trabajo, demuestra compromiso compromiso.
demuestra compromiso con sus roles y
con sus roles y responsabilidades y
responsabilidades y apoya a sus
apoya a sus compañeros.
compañeros.
Compromiso Trabaja en forma Trabaja en forma Si bien trabaja, sus ideas No trabaja, faltan al
perseverante, evalúa perseverante y propone no apuntan siempre a compromiso adquirido
constantemente el ideas para mejorar sus mejorar sus procesos y en el proyecto.
trabajo realizado y procesos y resultados, resultados, con criterios
propone ideas para con criterios de de adaptabilidad y
mejorar sus procesos y adaptabilidad y flexibilidad.
resultados, con criterios flexibilidad.
de adaptabilidad y
flexibilidad.
Colaboración Identifica y autorregula Identifica y autorregula Algunas veces, solo Raramente proporciona
sus emociones para sus emociones para cuando se le pide, ideas útiles, incluso
favorecer la favorecer la muestra una clara puede rehusarse a
comunicación y comunicación, voluntad de colaborar. colaborar.
empatiza con las permitiendo un trabajo
necesidades de los colaborativo efectivo.
miembros y los objetivos
del grupo, permitiendo
un trabajo colaborativo
efectivo.
Aporte Aporta sus puntos de Aporta sus puntos de Si bien aporta sus puntos Su aporte al trabajo es
vista y respeta las vista y respeta las de vista, algunas veces mínimo.
opiniones y decisiones opiniones y decisiones no respeta las opiniones
adoptadas por el equipo, adoptadas por el equipo. y decisiones adoptadas
media en la resolución por el equipo.
de posibles conflictos y
sobrepone el bien
común a los intereses
personales.

Evalúe su desempeño y el de sus compañeros de grupo de acuerdo a los siguientes aspectos. Para ello, marque:
E: Experto C: Competente S: Satisfactorio I: Insuficiente
Criterios / alumnos
Motivación
Compromiso
Colaboración
Aporte
Puntaje
Nota
Rúbrica de proyecto
Niveles de Experto Competente Satisfactorio Insatisfactorio
desempeño/ 4 3 2 1
Criterios
Perspectivas Observan su entorno con Observan su entorno y Observan su entorno y Observan su entorno;
atención e interés y formulan preguntas a formulan preguntas a sin embargo, carecen
formulan preguntas a diversos actores, con el diversos actores, mas de perspectivas que
diversos actores, con el fin fin de identificar el existen dificultades permitan identificar
de identificar el problema problema relevante para identificar el el problema
relevante para la para la comunidad. problema relevante relevante para la
comunidad. para la comunidad. comunidad.
Propuesta Generan ideas originales y Generan ideas para Si bien generan ideas Generan ideas, pero
pertinentes para solucionar solucionar el problema para solucionar el no son suficientes
el problema definido, definido, considerando problema definido, no para solucionar el
considerando sus sus implicancias consideran las problema definido.
implicancias sociales y sociales y culturales en implicancias culturales
culturales en la la comunidad. y sociales de la
comunidad. comunidad.
Comunicación Diseñan una estrategia de Diseñan una estrategia Diseñan una estrategia Diseña una estrategia
comunicación creativa, de comunicación que de comunicación que de comunicación que
considerando la relación considera la relación considera el público no considera al
entre el público objetivo, el entre el público objetivo, pero no el público objetivo.
relato y la forma de objetivo, el relato y la relato ni la forma de
comunicarlo. forma de comunicarlo. comunicarlo.
Justificación Explican el aporte de su Explican el aporte de su Explican el aporte de su No hay explicación
proyecto comunitario para proyecto comunitario y proyecto comunitario; con evidencia
mejorar la calidad de vida obtienen evidencia sin embargo, la durante el proceso,
de las personas y obtienen durante el proceso que evidencia no es que permita
evidencia durante el muestre esta suficiente para evidenciar el aporte
proceso que muestre esta contribución en el demostrar su real del proyecto a la
contribución en el resultado final. aporte. comunidad.
resultado final.

Programa de Estudio Mundo Global 3° y 4° medio Glosario
GLOSARIO
Capitalismo: Sistema económico basado en la propiedad privada y la libre circulación del capital, y en
una organización del trabajo destinada al aumento del beneficio. El término fue acuñado a mediados
del siglo XVIII por Adam Smith y, a partir del siglo XIX, comenzó a asociarse con la Revolución
Industrial y con el sistema económico propio de las sociedades industrializadas.
Capital humano: El capital humano innato comprende aptitudes de tipo físico e intelectual que puede
cambiar debido a las condiciones de alimentación y salud. El capital humano adquirido se irá
constituyendo a lo largo de la vida de los sujetos por medio de la educación formal, la educación
informal y la experiencia acumulada. Estos tres tipos de formación adquirida van a condicionar la
instrucción laboral y el sistema de valores de los sujetos, que determinarán, junto con las aptitudes
innatas, su rendimiento en el trabajo.
Conectividad: En términos generales, puede entenderse como una cualidad que surge y se desarrolla
a partir de la existencia de vínculos entre los territorios y actividades que se interrelacionan. De esta
manera, la representación física del concepto abstracto de conectividad es el de una estructura que
está conformada por una red de corredores que sirven para movilizar bienes, servicios, información y
personas entre distintos puntos del territorio.
Consumo responsable: Conducta en la que se compra un producto o un servicio no sólo por su

calidad y precio, sino también por su impacto ambiental y social.
Derechos humanos: Son los derechos más fundamentales de la persona. Definen las relaciones entre
los individuos y las estructuras de poder, especialmente el Estado. Delimitan el poder del Estado y, al
mismo tiempo, exigen que el Estado adopte medidas positivas que garanticen condiciones en las que
todas las personas puedan disfrutar de sus derechos. Desde un punto de vista jurídico, los derechos
humanos pueden definirse como “la suma de los derechos individuales y colectivos reconocidos por
los Estados soberanos y consagrados en sus Constituciones y en el derecho internacional”.
Desarrollo sostenible/sustentable: Asumiendo que diversas corrientes lo definen de manera diversa,

se lo puede definir como aquel desarrollo “que garantiza las necesidades del presente sin
comprometer las posibilidades de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades”.
Estado: Comunidad nacional con una organización política común y un territorio y órganos de
gobierno propios, que es soberana e independiente políticamente de otras comunidades.
Globalización: Creciente interdependencia entre países, culturas y sociedades. La Real Academia de la

Lengua (RAE) define el término como la “tendencia de los mercados y de las empresas a extenderse,
alcanzando una dimensión mundial que sobrepasa las fronteras nacionales”.
Medioambiente: Es un sistema global complejo, de múltiples y variadas funciones, y con una cantidad
innumerable de interacciones que ocurren en un proceso dinámico y evolutivo, integrado por el
conjunto de los sistemas físico, biológico, social, económico, político y cultural en que vive el hombre

y los demás organismos. Es, antes que nada, un sistema dinámico; el hombre, como parte de él, es
capaz de intervenirlo y modificarlo.
Mercado: Espacio en el que se producen los intercambios entre los compradores y vendedores. Para
que exista, debe haber compradores reales y potenciales, oferentes o vendedores, y un precio.
Migración: Movimiento de población que consiste en dejar el lugar de residencia para establecerse
en otro país o región, generalmente por causas económicas o sociales.
Movimiento social: Agrupación informal de individuos u organizaciones que tiene por objetivo
producir un cambio en la sociedad. El término suele utilizarse en referencia a grupos informales, sin
jerarquías ni estructuras que sustenten su funcionamiento. Estos movimientos suelen recibir el apoyo
de partidos políticos, sindicatos y organizaciones no gubernamentales, ONG.
Nación: Conjunto de personas de un mismo orige, que generalmente hablan un mismo idioma y
tienen una tradición común.
Nacionalismo: Doctrina política que reivindica el derecho de una nacionalidad y la reafirmación de su

propia personalidad mediante la autodeterminación política.
Partido político: Agrupación organizada, estable, que solicita apoyo social a su ideología y programas
políticos para competir por el poder y participar en la orientación política del Estado.
PNUD: Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, en sus siglas en español.
Pobreza: De entre la multitud de acepciones que tiene el concepto, se destaca la siguiente definición:
Se considerará pobres a aquellas personas, familias y grupos de personas cuyos recursos (materiales,
culturales y sociales) son limitados a tal punto de que quedan excluidos del estilo de vida
mínimamente aceptable para el Estado en el que habitan.
Pluralismo (político): La existencia de diversidad de las personas y sus relaciones se le llama

pluralidad. El pluralismo no es soportar las diferencias o tolerar la diversidad; es reconocer, como una
riqueza, los pensamientos, palabras y acciones distintos, aceptar que la unidad no es uniformidad y
que el sano pluralismo es un servicio al bien común. Pluralismo político es aceptar la diversidad de
opiniones, opciones y organizaciones políticas con sus respectivos proyectos, medios y fines, con tal
de que contribuyan al bien común y respeten los derechos del hombre.
Reducciones indígenas: Tierras dadas en concesión a un grupo de indígenas, con formato

comunitario, desplazados por el Estado.
Soberanía: Facultad o poder que tiene el Estado para tomar decisiones y hacerlas cumplir dentro de
un territorio.
Subcontratación laboral: Es el proceso económico en el cual una empresa determinada mueve o

destina recursos orientados a cumplir ciertas tareas a una empresa externa, por medio de un
contrato. Esto se da especialmente en el caso de la subcontratación de empresas especializadas.
Pueden contratar solo al personal, en cuyo caso los recursos los aportará el cliente (instalaciones,
hardware y software), o contratar tanto al personal como los recursos.

Transnacional: Se refiere a fenómenos cuyas causas y sujetos se desarrollan por encima e

independientemente de las fronteras nacionales y no entre ellas.
Territorio: Extensión de tierra, aguas o espacio aéreo que pertenece a un Estado u otro tipo de
organización política. Expresión política del espacio geográfico.

Programa de Estudio Mundo Global 3° y 4° medio Bibliografía
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- “Mega terremoto en Japón 2011”, documental en español:

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Sitios Web complementarios

Acuerdo de París: Texto del Acuerdo de París (2015) en español:
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Aula intercultural: https://www.curriculumnacional.cl/link/http://www.aulaintercultural.org
Banco Mundial:
https://www.curriculumnacional.cl/link/http://www.worldbank.org
Biblioteca del Congreso Nacional: https://www.curriculumnacional.cl/link/http://www.bcn.cl
Blogs de Economía:
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://blogs.imf-formacion.com/blog/mba/blogs-
de-finanzas-y-economia/
Chile para niños:

https://www.curriculumnacional.cl/link/http://chileparaninos.gob
Derechos humanos:
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.hrw.org/es
Diario de economía internacional:

https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.elmundofinanciero.com/

Economía circular:
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://foroeconomiacircular.com/chile2018/la-
economia-circular/
Fondo Monetario Internacional:

https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.imf.org/external/spanish/index.htm
Instituto Geográfico Militar:

https://www.curriculumnacional.cl/link/http://www.igm.cl
Ministerio de Relaciones Exteriores de Chile:

https://www.curriculumnacional.cl/link/http://www.minrel.gob.cl
Noticias del mundo:

https://www.curriculumnacional.cl/link/http://www.bbc.com
Oficina Nacional de Emergencias: https://www.curriculumnacional.cl/link/http://www.onemi.cl
Organización de Naciones Unidas: https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.un.org/es/
Revistas de economía:
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.poli.edu.co/sites/default/files/hemerote
ca-publicacion-economia.pdf
Tutoriales
Para hacer una biografía en Instagram:
https://www.curriculumnacional.cl/link/https://vilmanunez.com/como-crear-una-super-
biografia-para-tu-perfil-en-instagram/#6_y_7_Usa_hashstags_y_perfiles_en_tu_biografia
Para hacer líneas de tiempo digitales:

https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.tiki-toki.com/
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https://www.curriculumnacional.cl/link/http://www.myhistro.com/
https://www.curriculumnacional.cl/link/http://ref.scielo.org/5s4c6r
Para el cálculo de la huella ecológica:

https://www.curriculumnacional.cl/link/http://www.footprintcalculator.org/ (con opción
para español)
https://www.curriculumnacional.cl/link/http://www.myfootprint.org/ (con opción para
español)
https://www.curriculumnacional.cl/link/http://www.tuhuellaecologica.org/
https://www.curriculumnacional.cl/link/http://www.mma.gob.cl/quieromejorarmihuella/
Para elaborar ensayos:

https://www.curriculumnacional.cl/link/https://www.how-to-study.com/metodos-de-
estudio/como-escribir-un-ensayo-convincente.asp
Para conocer métodos de investigación geográfica:

https://www.curriculumnacional.cl/link/https://es.scribd.com/document/337740762/Metod
os-de-Investigacion-Geografica
Para hacer infografías:

https://www.curriculumnacional.cl/link/https://venngage.com/blog/como-hacer-una-
infografia-en-5-pasos/
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b%C3%A1sicas-para-crear-una-presentaci%C3%B3n-de-powerpoint-efbbc1cd-c5f1-4264-
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hacer-un-focus-group/
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