Preguntas Productivas - Martens

Preguntas productivas: Como
herramienta para apoyar el

aprendizaje constructivista
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Escrito por: Mary Lee Martens.
Disponible en: https://educrea.cl/preguntas-productivas-como-herramienta-para-soportar-

el-aprendizaje-constructivista/
«Las preguntas productivas, aquellas que tienen que ver tanto con la actividad
física como con la mental, no son nuevas. Jos Eltgeest (1985) las propuso hace
más de 13 años, pero su utilidad sigue aún sin descubrirse. Cuando los profesores
recurren a una aproximación constructivista para enseñar, se encuentran ante una
pared cuando descubren que sus alumnos fallan cuando requieren hacer las
conexiones necesarias para llegar a un conocimiento deseado. Los profesores
quedan tentados de echarse atrás para dar información en forma de sugerencias
y/o dejar a un lado el trabajo constructivista. Las preguntas productivas dan una
alternativa que, con la práctica, dan a los profesores una manera de resolver este
dilema»
Preguntas Productivas
Muchas de las preguntas formuladas por los maestros van enfocadas a los
alumnos para que recuerden o revisen aspectos o temáticas que ya deben haber
aprendido. La habilidad de los alumnos para hacer esto es acreditada como un
logro. Las preguntas productivas, sin embargo, llevan otra finalidad.
El propósito de las preguntas productivas es dirigir el pensamiento de la estudian-

te o el estudiante; esto posibilita al maestro o a la maestra para proveerle a los
alumnos el camino para la construcción de su propio conocimiento. Los seis tipos
de cuestiones –para enfocar la atención, para medir y contar, para comparar, para
provocar la acción, para la propuesta de problemas y para el razona-miento- (ver el
cuadro anexo) llevan al maestro a conocer a dónde se encuentran los alumnos y
así proveer el tipo de soporte necesario en un momento dado. Las preguntas no
están propuestas para ser aplicadas en un determinado orden, sino para ser
contesta-das conforme lo que va viendo y escuchando de lo que ocurre con sus
alumnos. El papel del profesor o la profesora se transforma en un monitor y
facilitador para que los estudiantes se involucren activa y responsablemente en su
propio aprendizaje.
Si se aplican estratégicamente las preguntas productivas, mantienen a los

estudiantes motivados y congratulados por sus esfuerzos. Resulta interesante, en
esto no sólo los profesores contribuyen, cuando los estudiantes trabajan en grupo
exitosamente pueden investigar más allá con sus preguntas productivas.
Aprendizaje sobre flotación

“¿Puedes encontrar una manera para hacer flotar este pedazo de plastilina?” Esta
fue mi introducción a la unidad sobre flotación que estaba yo tratando con
estudiantes en una clase de métodos del nivel elemental. En términos del
significado de este concepto, los futuros profesores eran muy semejantes a los
niños y niñas de una escuela elemental. Mis estudiantes hicieron exactamente lo
que yo había visto que hacen muchos niños y niñas en se escuela. Ellos aplanan
la plastilina esperando que sus “balsas” floten. Cuando esto no funcionó,
procedieron a adelgazarla y/o hacerla más pequeña; rápidamente se dieron cuenta
de su derrota. Noté brazos caídos y desencanto general. Los alumnos y las
alumnas de las escuelas elementales tienen el mismo problema y comienzan equi-
vocándose, al encontrarse fuera de foco con el objetivo buscado, hacen
comentarios como que esta actividad es tonta o estúpida, y frecuentemente
muestran un comportamiento poco cooperativo. El reto para mí tanto como para
cualquier otro profesor fue ayudar a los estudiantes a buscar la información
almacenada en sus memorias de tal manera que los lleve a buscar el éxito en este
reto.
“¿Qué has encontrado que flota?” Les pregunto. Algunos alumnos comienzan con
una lluvia de ideas: “botes, barcos, pelo-tas, tubos,…” mientras que otros toman
cui-dadosamente la plastilina y comienzan a darle otra forma. Acabo de hacer
justamente una pregunta “para enfocar la atención”, y para muchos estudiantes era
esto todo lo que necesitaban. Los alumnos que aún no ven como proceder
necesitan una sugerencia adicional en la forma de una pregunta de Preguntas
Productivas
 Las preguntas “para enfocar la atención”ayudan a los estudiantes a fijar

su atención en detalles significativos.
¿Han ustedes visto…? ¿Qué han observado sobre…? ¿Qué están ellos
haciendo? ¿Cómo se sien-te/huele/mira?
 Las preguntas “para contar o medir” ayudan a los estudiantes a ser más
precisos sobre sus observaciones.
¿Cuántos…?¿Qué tan frecuente…?¿Qué tan largo…?¿Cuánto…?
 Las preguntas “para comparar” ayudan a los estudiantes a analizar y
clasificar.
¿Son estos los mismos o son diferentes? ¿Cómo van ellos juntos?
 Las preguntas “para la acción” motivan a los estudiantes a explorar las
propiedades de materia-les no familiares, vivos o no vivos, y cuando
ocurren eventos pequeños o para hacer predicciones de fenómenos.
¿Qué pasa si…?¿Qué podría pasar si…?¿Qué si…?
 Las preguntas “para proponer problemas” ayudan a los estudiantes a
planear y proponer soluciones a los problemas.
¿Puedes encontrar una forma para…?¿Te puedes imaginar como sería
si…?
 Las preguntas “para razonar” ayudan a los estudiantes a pensar sobre
experiencias y a la construcción de ideas que tienen sentido para ellos.
¿Por qué piensas que…?¿Cuál es la razón que…?¿Puedes inventar una
regla para…?
 “Comparación”: “¿En que se parecen todos estos objetos que flotan?”
Para este momento, todos mis estudiantes han cambiado la forma de la
plastilina en alguna parecida a un bote o a una estructura parecida a una
taza, encontrando a continuación la solución al problema planteado al inicio.
Entonces yo los reté para encontrar la forma que soporte la mayor cantidad
de “carga”. (Para esto propósito yo usé pequeños pedazos de cerámica,
también funcionan objetos pequeños que sean todos iguales entre sí.) Los
estudiantes tuvieron la oportunidad de tres ensayos, y el objetivo era
mejorar su diseño después de cada intento.
Noté que algunos grupos hacían observaciones (“enfocaban su atención”) e

intercambiaban ideas sobre cuál forma so-portaría la mayor masa (preguntas de
“comparación” y/o “para la acción”), mientras que otros repetían las mismas
soluciones tomándose el tiempo para reparar agujeros y daños menores a sus
“barcos” hundidos. Algunos grupos de alumnos permanecían engancha-dos (en
efecto, fue difícil pararlos en su momento) mientras que otros grupos más lentos
perdieron el interés después de su segundo intento y ya no mostraron ningún
interés para intentarlo una tercera vez. Encontré que cuando yo llamaba su
atención con una pregunta del tipo “para enfocar su atención”: “¿Qué le hacen
ustedes al barco cada vez que le ponen carga?” o una pregunta “para la acción”:
“¿Qué pasa si hacen más grandes los lados del barco?”; los grupos menos
exitosos se volvían a interesar y lo volvían a intentar.
Hasta ahora, he usado diferentes tipos de preguntas como respuesta a lo que

dicen y hacen los estudiantes. Lancé la mayoría de las preguntas “de reto para la
acción” a aquellos alumnos y alumnas que se mostraban listos para seguir
adelante cuando se ponían a pensar; y hacía preguntas “para enfocar la acción”,
para aquellos estudiantes que necesitaban ayuda en todo lo que tenía que ver con
la modificación de piezas necesarias para resolver el problema exitosamente.
Deliberadamente he permanecido alejado de las preguntas “para razonar”.
Preguntando prematuramente: “¿Por qué piensas?”, ocasionaría que mis alumnos
se decepcionaran inmediatamente. Ellos no estarán listos para pensar sobre por
qué cuando apenas comienzan a entender que al cambiar la forma de la plastilina
se cambien también sus propiedades. Sin embargo, ellos van camino de entender
su éxito en la construcción de botes, para pasar a improvisar la capacidad de sus
creaciones, como una clara evidencia que lo que están haciendo es lo cierto.
Para un nivel elemental, al cambiar la forma de un objeto, darse cuenta de que
también cambian sus propiedades físicas va de acuerdo a una comprensión
completa del fenómeno. El porqué ocurre esto es probablemente demasiado
abstracto y va más allá de lo que los estudiantes pueden compren-der. Hago sin
embargo, eventualmente preguntas “para razonar”: “¿Por qué piensas que la
plastilina puede flotar cuando se le da la forma de bote pero no cuando se le da la
forma de pelota?” Es importante apuntar aquí que la pregunta es “¿Por qué
piensas?” y no tan sólo “¿Por qué?” La construcción de la pregunta completa (con
un verdadero significado) motiva a los alumnos y las alumnas a hacer ciencia –
esto es, usar la evidencia para la creación de un a explicación.
Si los estudiantes logran atisbar alguna evidencia que está de acuerdo con sus
teorías, una pregunta “para enfocar la atención” los invita a mirar otra vez. Es
frecuente que los estudiantes sugieran que desparramando la plastilina sobre una
gran superficie la haga flotar. Pregúnteles para que comparen lo que ocurre con la
plastilina cuando se le da la forma de una pelota y cuando se le da una forma de
balsa (pregunta “para la comparación”). Esto ayuda a los estudiantes a pensar
sobre todo lo que puede contribuir a la explicación.
Se espera que un estudiante de 2º o 3er grado (grados para los que se pensó la
actividad) no llegue a entender el principio de flotación como lo entiende un adulto.
Entender el hecho de que cambiando la forma hace la diferencia, deja en los
alumnos un fundamento importante para que cuando aparezca el pensamiento
abstracto en años posteriores logre los resultados que se de-sean.
A los niños y niñas más brillantes, quienes están listos para más de un reto, no hay
razón para mantenerlos quietos. Las preguntas productivas que ocasionan que
estos niños y niñas encuentren la correspondencia entre cambiar la forma a la
plastilina y el cambio en el nivel del agua podrían posibilitarlos para comenzar a
pensar sobre el desplazamiento y acercarse realmente a una comprensión
avanzada de la flotación.
Los estudiantes sobre palancas

El siguiente es un ejemplo de una maestra que usó preguntas productivas con
alumnos y alumnas de 5º grado. La maestra les preguntó a sus alumnos si podían
encontrar una manera de balancear dos monedas pequeñas (pennies) sobre una
regla usando justa-mente otra moneda pequeña como contrapeso. Algunos de los
pequeños, usando un lápiz como fulcro o punto de apoyo, comenzaron a
experimentar moviendo la posición del lápiz. Otros resolvieron el problema
moviendo al mismo tiempo la carga (dos monedas) y el contrapeso (una moneda).
Conforme cada niño o niña alcanzaba el éxito, la profesora les comentó en voz
baja: “¿Puedes ahora balancear tres monedas (después cuatro, cinco, etc.)
usando sólo una como contrapeso? Y ¿Qué es lo que has encontrado?”.
La profesora comenzó la lección con una pregunta de “propuesta de un problema”
y entonces cambió a una pregunta “para enfocar la atención” conforme ella se
orientaba para ayudar a sus alumnas y alumnos para que tuvieran sentido sus
experimentos. Muchos de los niños y niñas inicialmente se enfrentaron al reto a
través del ensayo y el error. Fue muy importante para el desarrollo de los
conceptos entender lo que los estudiantes daban como su punto de vista y cómo
se articulaba con el patrón observado.
Sin embargo, no todos los niños y niñas fueron capaces de enfrentarse con el reto
inicial. Hubo quienes movieron azarosa-mente el lápiz y/o las monedas (o ambos)
y miraban alrededor con frustración cuando observaban el entusiasmo de sus
compañeros de clases cuando crecía su entusiasmo conforme encontraban
resultados exitosos. La maestra buscaba a los menos exitosos con una pregunta
“para la acción” más estructurada: “¿Qué pasa si ponemos la carga en una de las
orillas y al contrapeso en la otra, y acercamos el fulcro (desde el centro) más hacia
las dos monedas?” En este momento, la maestra dejaba a los alumnos para que
se demostraran a sí mismos su capacidad para encontrar una solución al reto
impuesto. Esto se hizo necesario para que es-tos niños y niñas comenzaran a
reconocer el patrón y entonces desarrollar una comprensión de el hecho que las
palancas nos posibilitan para realizar un trabajo con menos es-fuerzo cuando
aplicamos una fuerza a una determinada distancia.
El estilo de la maestra fue comenzar la lección de una manera muy estructurada.

Los estudiantes tuvieron la libertad para ajustar ya sea la posición del fulcro o la
carga y el contrapeso. La maestra fue habilitada mucho en la observación y en
escuchar a sus estudiantes para hacer el uso apropiado de las preguntas
productivas sin poner atención en cómo los estudiantes se aproximaban al
problema propuesto. Muchos maestros prefieren poner parámetros más rígidos,
como lo hizo esta maestra en respuesta a los estudiantes que no obtuvieron éxito
al primer intento. El propio estilo del maestro y el conocimiento de las habilidades
de los estudiantes determinarán cuánta estructura se aplica. Todos los
estudiantes, sin embargo, pueden sacar gran ventaja del uso estratégico de las
preguntas productivas.
Esta no fue la única actividad que la maestra utilizó para desarrollar una
comprensión del beneficio de este tipo de máquina simple. Otras actividades que
involucran artefactos “sube y baja” posibilitan al maestro utilizar preguntas “para la
comparación” que refuerzan el patrón entre fuerza y distancia. Estas actividades
llevan un poco más de tiempo que meramente enunciarle a los alumnos y alumnas
los tipos de palancas. No existe la más mínima duda de que estos
estudiantes entendieron yrecordarán lo que aprendieron haciendo, y tuvo sentido
lo que hicieron cuando su profesor trabajó como facilitador y guía a través del uso
de preguntas productivas.
Un puente al entendimiento
Hay muchos maestros y maestras que involucran a sus estudiantes en actividades
don-de meten las manos y asumen que si los niños y niñas se divierten con las
actividades, ocurre un aprendizaje y se desarrolla una comprensión. Pocos niños,
sin embargo, son capaces de construir una comprensión por el simple hecho de
participar en una actividad. Las preguntas productivas posibilitan a los maestros y
maestras a crear un puente entre las actividades y los estudiantes. Ellas hacen lo
posible para que todos los interesados en aprender lleguen al conocimiento.
Acá ponemos tanto la bibliografía del artículo, como los referentes (direcciones
web relativas al artículo), tal como en el ejemplo
Bibliografía:
• Eltgeest, J. (1985). The right question at right time. En W. Harlen (Ed.), Primary
Science: Taking the Plunge. Portsmouth, NH: Heine-mann.
• National Research Council. (1966). National Science Education Standards.
Washington, DC: National Academy Press.
• Sink or Float Kit. -Grades 2 and 3. Delta Science Module #38-738-3133, Delta
Educa-tion, P.O. Box 915, Hudson, NH 03051-0915.
• MARY LEE MARTENS es profesora asociada de educación en ciencia en la
SUNY Cor-tland en Nueva York. Traducción de Roberto Sayavedra Soto, el
artículo apareció en la revista Science & Children mayo 1999. Volumen 36.
Número 8. pp. 24 – 27 y 53

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El propósito de las preguntas productivas es dirigir el pensamiento de la estudian-

Si se aplican estratégicamente las preguntas productivas, mantienen a los

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 Las preguntas “para enfocar la atención”ayudan a los estudiantes a fijar

Noté que algunos grupos hacían observaciones (“enfocaban su atención”) e

Hasta ahora, he usado diferentes tipos de preguntas como respuesta a lo que

Los estudiantes sobre palancas

El estilo de la maestra fue comenzar la lección de una manera muy estructurada.

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