PRÓLOGO

Llega a nuestras manos un libro que explora, fundamentalmente, la didáctica

universitaria para los posgrados: El quehacer docente, que completa la trilogía
comenzada con Oficio de maestro (2000) y Educar con maestría (2007), cuyo
eje transversal ha sido la reflexión sobre la tarea educa- dora, la pedagogía y la
didáctica en perspectiva de la educación superior, como saberes propios del
maestro. En esta aflora un estilo de docencia que se caracteriza por potenciar
el rol del pro- fesor como profesional reflexivo para una universidad reflexiva,
investigador y formador de in- vestigadores, escritor y productor de nuevo
conocimiento, cuya misión no es solo dar clases, sino también ejercer el
liderazgo de gobernanza de la academia como administrador educativo, gestor
cultural y protagonista de primera línea del diseño y la implementación de las
políticas públicas.  El presente libro brota del cotidiano quehacer docente de
Fernando Vásquez Rodríguez, quien ha dedicado buena parte de su ejercicio
profesional a la educación posgradual, en la que sucesivas generaciones de
maestros retornan a las aulas universitarias para retomar su formación
permanente. Caracteriza su quehacer docente el distanciamiento que se ha
impuesto frente a la propia práctica, el cual le ha posibilitado la reflexión
académica sobre el conjunto de tareas que la conforman: partir de las
necesidades de cada grupo, así como de su capital cultural y lingüístico, pensar
en la intencionalidades educativas, seleccionar contenidos y estrategias de
enseñanza, planear las experiencias de aprendizaje, hacer intervenciones en
las situaciones reales de aula de clase, revisar lo ocurrido entre lo previsto y lo
ejecutado, evaluar procesos, leer, estudiar, frontar con pares, investigar,
innovar y, finalmente, verter la oralidad y las prácticas docentes en textos
escritos.  A partir de la combinación armoniosa del trabajo de aula y del trabajo
de escritorio, emerge en este nuevo conjunto de escrituras del profesor
Vásquez la utopía de un maestro más exigente consigo mismo y con su oficio.
Con cada texto se entreteje una mirada distinta del quehacer do- cente como
oportunidad y desafío para ejercer el pensamiento, innovar en las didácticas,
aplicar la inventiva y creatividad, recuperar la memoria pedagógica, potenciar el
talante investigador de una tarea docente que compite ya no solo en el ámbito
local, sino también en el regional y el internacional. Atrás ha quedado esa
época en que en el país cualquier persona podía desempeñarse como
profesor, pues se creía que se nacía con el don casi mágico del arte de
enseñar. Hoy se es consciente de que en cuestiones de docencia nadie nace
sino que se hace. Para ser buen maestro hay que pasar por el aprendizaje
riguroso de la profesión, lo que conlleva la inmersión en largos años de estudio
–de pregrado y posgrado– consagrados a profundizar en las artes didácticas,
en las teorías pedagógicas y en las disquisiciones propias de las ciencias de la
educación.  Notemos, además, que hay un quehacer docente propio de los
niños, cuyo ambiente natural son las escuelas; pero también está el de los
jóvenes que deambulan por los colegios, y sin duda alguna, el que es
característico de los adultos en los ámbitos del posgrado de las
universidades. Desde este punto de vista, siguen siendo perennes las
preguntas: ¿cómo aprenden los niños?, ¿cómo aprenden los jóvenes? y ¿cómo
aprenden los adultos? La práctica docente cotidiana y el sentido común nos
han indicado que se requieren didácticas especializadas para las
distintas edades de las personas, diferentes maneras de enseñar en sintonía
con las múltiples ciencias y estilos de aprendizaje de los destinatarios. He aquí
reunidas sugerentes y variadas propuestas didácticas para la educación de
adultos recogidas por Fernando Vásquez durante sus últimos años de labor
pedagógica y didáctica con maestrantes. Reseña cada una de ellas explicando
su uso y dando un ejemplo práctico. Teoría combinada con prototipo modélico,
pensando siempre en el lector, de tal modo que el libro es en sí mismo
didáctico, pues hace ver el discurso aplicado al aula
viva. De esta manera, El quehacer docente está conformado por una especie d
e caja de herramientas en cuyo interior encontramos una serie de didácticas
para estudiantes adultos de posgrado, lo cual no quiere decir que no puedan
ser inspiradoras de los otros niveles educativos. Mas no se trata de cualquier
clase de didácticas, sino de aquellas que han dado excelentes -
resultados. Entonces, ¿qué hace que una didáctica sea exitosa?
Respondamos: el hecho de que su punto de  partida sea el contar tanto con la
experiencia profesional como de vida del maestrante, que invo- lucre su
participación y su protagonismo, que esté enganchada a procesos
investigativos y crea- tivos, que produzca resultados en la intervención
educativa, pues las didácticas son para eso, para convertir en realidad las
intencionalidades pedagógicas.  No está por demás traer a colación el atávico y
ancestral lastre de los maestros colombianos, por el cual, consciente o
inconscientemente, se dejan llevar por la tentación de andar tras la caza de la
receta que les resuelva los cómo de los problemas de aula, creyendo
ingenuamente que la educación es asunto de fórmulas y prescripciones.
Vásquez Rodríguez evita caer en tal trampa,
exorcizando los demonios desde el principio. Por lo tanto, no espere encontrar 
el lector en El que- hacer docente el vademécum todopoderoso y milagroso qu
e le proporcione la clave de solución a sus dificultades de enseñanza. Por el
contrario, si bien el libro se compone de un rico compendio de didácticas para
abordar temas específicos, estas buscan, ante todo, compartir la experiencia
vi- vida, para que sirva de espejo retrovisor donde se mire y examine la propia
práctica, convir- tiéndose en catalizador y mediador del itinerario que cada
docente realiza en su salón de clase. Son más dispositivos a seguir que
estrategias a copiar, pistas para el camino y horizontes ilumi- nadores que
metodologías a calcar. 

El quehacer docente es un laboratorio de aprendizaje, un polo generador de

innovaciones. Sin embargo, caben las preguntas: ¿qué futuro le espera?,
¿tendrá un final cercano o lejano? Hay razones para ser decididamente
optimistas: mientras en el planeta Tierra existan niños, jóvenes y adultos que
requieran formarse y aprender, tendrá vigencia. Mientras haya un nuevo
modelo de sociedad por construir, se requerirá de proyectos educativos que lo
hagan viable. Siempre y cuan- do haya un mundo injusto e insolidario por
transformar, el detrás de cámaras de las didácticas, la persona misma del
maestro, tendrá un gran porvenir. Porque no debe olvidarse que
mientras continúen apareciendo libros como El quehacer docente, y sigamos c
ontando con maestros de maestros al estilo de Fernando Vásquez, habrá
esperanza en una remozada mís- tica del quehacer docente.  Amable lector, es
hora de acercarse desprevenido a este jardín de didácticas con una
lectura secuencial, alterna o hipertextual. Tome, hojee y lea con cuidado las
páginas que siguen y déjese impregnar por sus aromas, para perfumar con
nuevas esencias su quehacer docente. De seguro va a encontrar motivos de
inspiración y de trabajo, para continuar con renovado entusiasmo la propia
labor de enseñante. Pero si usted, estimado lector, no es profesor ni tiene
intenciones de serlo, rememore por un instante aquella legión de maestros que
desde niño lo educaron, o piense en los docentes actuales de sus hijos. Haga
un alto en el camino y descubra, texto a texto, las maravillas y dificultades que
conlleva su misión. Siéntase agradecido con todos, y en la próxima ocasión
que los encuentre, anímelos en su empeño. Recuerde siempre que todos los
seres huma- nos, indistintamente del papel que desempeñemos en la sociedad,
somos educadores los
unos de los otros y ejercemos a nuestra manera, sin darnos cuenta, El quehac
er docente a tiempo y a destiempo.  Hermano Fabio Humberto Coronado
Padilla, Fsc. Vicerrector Académico

LA DIDÁCTICA Una disciplina para aquilatar el quehacer docente 

 Cada día cobra más importancia para diversos profesionales de la educación

una reflexión seria sobre la didáctica. No solo porque el olvido de sus teorías y
principios, de sus particu- laridades metodológicas y sus modos de operar ha
desembocado en la improvisación y el faci- lismo educativo, sino porque en el
saber-hacer mismo de la didáctica están implícitas las claves de la profesión
docente. De una cuidadosa y precisa formación en didáctica que propiciaban
las Escuelas Normales Superiores, la didáctica se fue convirtiendo en un mero
discurso sobre la pedagogía, avalado y potenciado por las facultades de
educación, formadoras de maestros. Después de eso, enseguida de un largo y
sospechoso silencio, cada educador optó por ocultar sus ignorancias didácticas
tras el velo o la excusa de que “enseño según mi estilo” o, lo que es más grave,
cómo aprenden hoy los alumnos o las diversas maneras de motivarlos o
hacerles una evaluación.  Tal vez por ello, la didáctica ha vuelto a tomar su
centro en la discusión de la formación de educadores. Sabemos que no basta
con la buena voluntad o la mera vocación para ser un maestro. También es
indispensable, y mucho más en nuestra época, conocer estrategias,
apropiar recursos, estudiar saberes especializados, familiarizarse con obras y
autores fundamentales, en fin, capacitarse de verdad en la disciplina didáctica.
Y ello demanda enfrentarse a un verdadero campo profesional con currículos y
prácticas particulares a la par que con propuestas de docen- cia en las que se
conjuguen de manera armónica el qué y el cómo del buen enseñar.  Digo esto
porque los aportes de la didáctica afinan el quehacer del docente. Lo hacen
más cuidadoso y perspicaz en el desarrollo de su tarea cotidiana. Lo vuelven
sensible a cuestiones que para el inexperto ni siquiera merecen algo de
importancia. El profesor que indaga en la didáctica e e incorpora sus beneficios
está en el camino de convertirse en maestro. ¿Por dónde empezar una clase?,
¿cómo cerrarla?, ¿qué tipo de tarea dejar para que no se vuelva un trabajo
aburrido sino un genuino dispositivo para acabar de aprender?, ¿cómo evaluar
sin terminar siendo el verdugo injusto o un mago prestidigitador? La didáctica
nos pone de cara a los problemas del aprendizaje, a las estrategias de
pensamiento que un educador moviliza, a las técnicas necesarias para
apren- der y estudiar, al papel determinante de los contextos al momento de
aprender, a las variadas y complejas propiedades de la comunicación y la
interacción humana. El educador imbuido de didáctica comienza a sospechar
que la suficiencia en un campo del conocimiento sea la condi- ción fundamental
para poder enseñarlo; mejor aún, comienza a entender que lo más
importante no es saber demasiado, sino contar con las estrategias y el tacto
necesario para que otros puedan aprenderlo.  Por otra parte, la aparición de
investigaciones rigurosas sobre el campo de la didáctica ha sido otra causa
posible de su renacimiento. De trabajos anecdóticos y un tanto improvisados,
se ha pasado –en los últimos años– a indagaciones que no solo describen,
analizan e interpretan el quehacer de los docentes en el aula, sino que además
formulan propuestas para renovar las for- mas de enseñanza. Tales
investigaciones han permitido apreciar la compleja urdimbre de rela- ciones y
situaciones en las que está inmerso el acto de enseñar. O si se prefiere, al
poner la lente investigativa sobre el acto educativo, han surgido nuevos
interrogantes sobre una realidad que parecía sencilla o sin demasiados
cambios en el tiempo. Con los aportes de estas investigaciones lo que parecía
una labor saciada de certezas o un oficio ya sabido de antemano se transformó
en un verdadero campo minado de preguntas. 
 Resaltemos, además de las mencionadas investigaciones, el esfuerzo de
variados autores nacionales e internacionales por situar la didáctica en el
campo estratégico. Sabemos que no toda enseñanza se ubica en esta
perspectiva. Las más de las veces, la didáctica ha sido retomada desde un
enfoque prescriptivo o como un repertorio de pasos ya definido o
estandarizado. En este caso, la didáctica es presentada como un plan de
acción, en donde el contexto, los medios, los actores, los rituales, los tiempos,
los aspectos comunicativos, entre otros, están en perma- nente diálogo con
teorías de aprendizaje y posturas conceptuales frente a la educación y la
forma- ción del ser humano. Más que recetas fáciles de replicar, la didáctica
cuando se piensa de manera estratégica es un método de pensar y de actuar,
una disciplina potente para conducir a otros. La didáctica, expuesta así, es un
saber y un hacer clave a la hora de tomar decisiones; una maniobra intelectual
capaz de convertir el conocimiento erudito en conocimiento asimilable; un
proyecto
de  largo aliento en el que la sorpresa, la flexibilidad, el liderazgo y la persuasio
n del maestro consti- tuyen el escenario propicio para el aprendizaje
significativo y el logro de los objetivos de enseñanza. 

APUNTES DIDÁCTICOS SOBRE LA GUÍA  

El principio básico de la guía es orientar o servir de referencia a otros. En este

sentido, la guía está concebida como un útil ayuda, de apoyo práctico para
resolver un problema o aprender algo que, en términos generales, no es fácil
de asimilar o conocer.  Las guías están concebidas para hacer fácil o viable el
conocimiento. Tienen en su estructura una tendencia a decir o mostrar lo
básico, lo fundamental, lo importante de un hecho, un pro- cedimiento.
Precisamente, en esto radica su utilidad: no se trata de agotar toda la
información, pues no es un tratado o un manual, sino que a partir de una
selección de la información retoma lo más significativo o aquellos datos
imprescindibles para llevar a feliz término un viaje o una determinada
tarea.  Las guías están llenas de consejos, de ayudas, de comentarios
orientadores. Por estar movili- zadas por lo práctico, las guías le hablan al
viajero o al aprendiz de una manera cercana. Y, espe- cialmente, quieren que
la persona que las usa o las consulta abrevie pasos o no cometa errores que le
pueden hacer perder tiempo o conducirla a lugares equivocados. Las guías
operan bajo la misma dinámica del tutor o mentor; del consejero. Son
importantes también, desde esta óptica, los atajos, los trucos, las advertencias
de “no vaya olvidar que”. Estas recomendaciones –por lo general colocadas en
otra letra, otro color o puestas en recuadros o destacados– corroboran la idea
de que las guías están concebidas para mermar el error o para evitar la pérdida
o la salida de lo más significativo o aquellos datos imprescindibles para llevar a
feliz término un viaje o una determinada tarea.  Las guías están llenas de
consejos, de ayudas, de comentarios orientadores. Por estar movili- zadas por
lo práctico, las guías le hablan al viajero o al aprendiz de una manera cercana.
Y, espe- cialmente, quieren que la persona que las usa o las consulta abrevie
pasos o no cometa errores que le pueden hacer perder tiempo o conducirla a
lugares equivocados. Las guías operan bajo la misma dinámica del tutor o
mentor; del consejero. Son importantes también, desde esta óptica, los atajos,
los trucos, las advertencias de “no vaya olvidar que”. Estas recomendaciones –
por lo general colocadas en otra letra, otro color o puestas en recuadros o
destacados– corroboran la idea de que las guías están concebidas para
mermar el error o para evitar la pérdida o la salida de ruta.  Por otra parte, las
guías combinan la parte con el todo. La información que se presenta
debe oscilar entre un gran contexto que le da sentido a lo pequeño o a lo nimio.
Aquí es donde los mapas son de vital importancia. Por supuesto, pueden ser
mapas o esquemas en los que pueda verse la totalidad de lo que se quiere
guiar o mostrar. Dicho de otra forma, las guías parten del hecho de que toda
información debe estar contextualizada. La estrategia comunicativa,
entonces, consiste en dar cuenta de los detalles, de lo que no podemos
perdernos o dejar de conocer, pero siempre en relación con el conjunto, con la
totalidad que nos preocupa o interesa.  El principio básico de la guía es orientar
o servir de referencia a otros. En este sentido, la guía está concebida como un
útil ayuda, de apoyo práctico para resolver un problema o aprender algo que,
en términos generales, no es fácil de asimilar o conocer.  Las guías están
concebidas para hacer fácil o viable el conocimiento. Tienen en su
estructura una tendencia a decir o mostrar lo básico, lo fundamental, lo
importante de un hecho, un pro- cedimiento. Precisamente, en esto radica su
utilidad: no se trata de agotar toda la información, pues no es un tratado o un
manual, sino que a partir de una selección de la información retoma lo más
significativo o aquellos datos imprescindibles para llevar a feliz término un viaje
o una determinada tarea.  Las guías están llenas de consejos, de ayudas, de
comentarios orientadores. Por estar movilizadas por lo práctico, las guías le
hablan al viajero o al aprendiz de una manera cercana. Y, especialmente,
quieren que la persona que las usa o las consulta abrevie pasos o no cometa
erro- res que le pueden hacer perder tiempo o conducirla a lugares
equivocados. Las guías operan bajo la misma dinámica del tutor o mentor; del
consejero. Son importantes también, desde esta óptica, los atajos, los trucos,
las advertencias de “no vaya olvidar que”. Estas recomendaciones –por lo
general colocadas en otra letra, otro color o puestas en recuadros o
destacados– corro- boran la idea de que las guías están concebidas para
mermar el error o para evitar la pérdida o la salida de ruta.  Por otra parte, las
guías combinan la parte con el todo.

La información que se presenta debe oscilar entre un gran contexto que le da

sentido a lo pequeño o a lo nimio. Aquí es donde los mapas son de vital
importancia. Por supuesto, pueden ser mapas o esquemas en los que
pueda verse la totalidad de lo que se quiere guiar o mostrar. Dicho de otra
forma, las guías parten del hecho de que toda información debe estar
contextualizada. La estrategia comunicativa, entonces, consiste en dar cuenta
de los detalles, de lo que no podemos perdernos o dejar de conocer,
pero siempre en relación con el conjunto, con la totalidad que nos preocupa o
interesa.  Las guías tienen, además, una preocupación especial por ofrecerles
a aquellos que las usan información discriminada o altamente seleccionada. No
se trata, por ejemplo, de enumerar todos los hoteles sino aquellos pocos que
descuellan por su precio, por su comida o por su ubicación. Si se quiere ir de
compras, la guía no enumera todos los posibles sitios comerciales, sino
aque- llos que, por la propia tradición o por las opiniones de muchos viajeros,
son ya validados o representan una elección segura. Vale la pena resaltar en
este aspecto de las guías, la presencia de “primeros auxilios” o “cómo salir de
las dificultades” cuando se tiene poco dinero o cuando no se sabe bien a dónde
acudir o qué hacer. En esa medida, las guías se amparan en lo confiable, en el
resumen de muchos años o muchas experiencias semejantes. Lo que se
consigna en la guía es, de alguna manera, lo que ya está comprobado por su
eficacia o su calidad.

  Las guías tienen, muchas veces, un índice analítico, un glosario o ciertos

condensados lexi- cales que son como micromundos semánticos a partir de los
cuales puede hacerse legible el mundo lingüístico objeto de nuestro interés. Es,
a la par, otra manera de ponerse en contacto o entrar a la guía misma. Esos
glosarios son como otras rutas. Esta estrategia didáctica corres- ponde al
principio, según el cual la guía debe estar elaborada con variadas puertas o
ventanas. Deben ser muchas las vías de acceso, porque son muchos los
problemas o las inquietudes que llevan a buscarla. Desde esta misma óptica,
también son notorios las convenciones o los códigos particulares que
establecen las guías: colores, formas, claves de diseño, marcadores
gráficos, todos ellos con la misma función de servir de hitos o mojones para
que el lector o el usuario de la guía pueda agarrarse a ellos como si fueran
tablas de salvación.  Agreguemos a lo anterior que cuando se elabora una guía
no se está pensando tanto en la cantidad de información, sino en las
necesidades del usuario. Es un producto orientado y dirigido al que aprende o
no sabe, al que no conoce o desea emprender un viaje. Si hay un producto o
un útil en el cual la transferencia didáctica sea fundamental es en la
elaboración de guías. Siempre hay que tener en mente que tal elaboración está
regida o regulada por el posible aprendiz o usuario. Hasta podríamos decir que
su éxito depende de que en la guía estén las claves para que sea fácil o
cercano empezar el camino o comenzar a aprender. Aquí vale la pena recordar
cómo las guías emplean un lenguaje cercano, coloquial, amigable, pensado
siempre desde una enun- ciación de “compañero de aventura o de camino”. El
que hace una guía no se pone en la aptitud del que mucho sabe, sino del que
se desplaza hasta el sitial del que ignora y quiere aprender.  El que hace una
guía no se pone en la aptitud del que mucho sabe, sino del que se
desplaza hasta el sitial del que ignora y quiere aprender. 

EL RESUMEN, EL TESAURO, EL CONTRAPUNTO Y EL DIÁLOGO

PLATÓNICO: cuatro estrategias de lectura y escritura para la educación
superior  

En el primer encuentro de la Red de Lectura y Escritura en la Educación

Superior (Redleees), celebrado en Bogotá en el 2007, presenté una ponencia
en la que señalaba unas primeras estra- tegias de lectura y escritura para la
educación superior. En esa ocasión recomendaba, entre otras, las siguientes:
“Intente por todos los medios favorecer la lectura de obras y libros completos,
y no el fragmentario leer de fotocopias”; “pida con anterioridad los esbozos de
los escritos que solicita, antes de recibir los trabajos finales de los estudiantes”;
“pida que sus alumnos, cuando presenten un escrito, dejen un pequeño
espacio de este para que den cuenta de su proceso meta- cognitivo”; “estimule
el desarrollo del pensamiento argumentativo, especialmente a partir de
la escritura de ensayos”; “determine con anterioridad y socialice con los
estudiantes los criterios de evaluación de los escritos que vaya a solicitar”;
“cuando entregue una bibliografía determine
en cada caso cuál puede ser su utilidad concreta o para qué sirve especialment
e cada texto”.1  Desde esa misma perspectiva deseo compartir un segundo
grupo de estrategias relacionadas con la lectura y la escritura, que pueden ser
usadas tanto por profesores universitarios como por docentes de media
vocacional. Dichas estrategias las he validado en mi propia práctica y
han mostrado resultados significativos en mis alumnos. 
Enseñe a sus estudiantes las operaciones de pensamiento esenciales para
aprender a
hacer resúmenes. Considero fundamental que los maestros nos tomemos en s
erio la escritura de resú- menes; no solo por su utilidad para dar cuenta de la
lectura de textos, sino porque puede ser una herramienta de primer orden para
aprender a discriminar información de diversa índole. Más allá de una escritura
“pequeña” o condensada, resumir comporta una serie de operaciones que,
si- guiendo de cerca las macrorreglas propuestas por Teun A. van Dick, pueden 
agruparse en omitir, que consiste en eliminar las informaciones menos
importantes; los datos omitidos son ele- mentos adheridos a las estructuras
pertinentes que no tienen una función significativa dentro
de la estructura del conjunto. Esta información es irrecuperable. Seleccionar, e
n la que se suprimen datos del texto original, pero que pueden ser recuperables
por implicación, presuposición o redundancia. Es decir, podemos seleccionar
aquellos enunciados que implican a otros por
infe- rencias o deducciones. Reconstruir, consiste en agrupar o integrar toda un
a serie de informaciones en torno a un esquema o un guion; implica
operaciones de interpretación, transformación y re- combinación de las
unidades lingüísticas. En suma, comprender las relaciones entre datos
dis- persos. Generalizar o abstraer, operación mediante la cual se sustituye el t
exto original por otro más conciso que ignora ciertos detalles.²  Recordemos de
nuevo esas operaciones esenciales (o macrorreglas) para enseñar a hacer
resú- menes: omitir, seleccionar, reconstruir, generalizar o abstraer. La práctica
me ha mostrado la necesidad de hacer varios ejercicios y talleres con mis
estudiantes para que estas cuatro operaciones sean entendidas, diferenciadas,
aplicadas y puestas en escritura. Una vez hecha esa tarea de inducción a las
operaciones, ellas mismas sirven de indicadores para la evaluación de
los resúmenes.  Para entender mejor lo que estoy proponiendo, voy a
compartirles la primera parte de un tra- bajo mucho más extenso, en el que
muestro la aplicación de las cuatro operaciones antes men- cionadas a un texto
expositivo. Se trata del concienzudo y provocador artículo del historiador
ita- liano Carlos Ginzburg, “Indicios: raíces de un paradigma de inferencias
indiciales”, contenido
en su libro Mitos, emblemas, indicios. Transcribamos, entonces, el inicio del tex
to:  Entre 1874 y 1876 aparecieron en la Zeitschrift für bildende Kunst una serie
de artículos sobre pintura italiana. Los firmaba un desconocido estudioso ruso,
Iván Lermolieff; el traductor al alemán era un no menos desconocido Johannes
Schwarse. Estos artículos proponían un nuevo método para la atribución de
cuadros antiguos, que desató reacciones adversas, y viva- ces discusiones,
entre los historiadores del arte. Solo algunos años después el autor
prescin- diría de la doble máscara tras la cual había estado ocultándose: se
trataba del itialiano Gio- vanni Morelli, nombre del que Johannes Schwarse es
un calco, y Lermolieff el anagrama, o poco menos. Aun hoy los historiadores
del arte hablan corrientemente de ‘método more- lliano’. Veamos sucintamente
en qué consistía tal método. Los museos, sostenía Morelli, están col- mados de
cuadros atribuidos inexactamente. Pero devolver cada cuadro a su autor
verdadero es dificultoso: muy a menudo hay que vérselas con obras no
firmadas, repintadas a veces, o en mal estado de conservación. En tal
situación, se hace indispensable poder distinguir los originales de las copias.
Pero para ello, según sostenía Morelli, no hay que basarse, como se hace
habitualmente, en las características más evidentes, y por eso mismo más
fácilmente imitables, de los cuadros: los ojos alzados al cielo de los personajes
del Perugino, la sonrisa de los de Leonardo, y así por el estilo. Por el contrario,
se deben examinar los detalles menos trascendentes, y menos influidos por las
características de la escuela pictórica a la que el pin- tor pertenecía: los lóbulos
de las orejas, las uñas, la forma de los dedos de manos y pies. De ese modo
Morelli descubrió, y catalogó escrupulosamente, la forma de oreja característica
de Botticelli, de Cosmé Tura y demás: rasgos que se hallaban presentes en los
originales, pero no en las copias. Valiéndose de este método, propuso decenas
y decenas de nuevas atribuciones en algunos de los principales museos de
Europa. Con frecuencia se trataba de atribuciones sensacionales: en una
Venus acostada, conservada en la pinacoteca de Dresde, que pasaba por ser
una copia del Sassoferrato de una pintura perdida del Ticiano, Morelli identificó
a una de las poquísimas obras seguramente autógrafas de Giorgione. Pese a
estos resultados, el método de Morelli fue muy criticado, aunque tal vez
influyera en ello la casi arrogante seguridad con que lo proponía. Al fin, tildado
de mecanicista y de burdo positivista, cayó en descrédito. (Por otra parte,
puede que muchos de los estudiosos que acostumbraban referirse en forma
displicente a su método siguieran haciendo uso de él en forma tácita para sus
atribuciones). La renovación del interés por los trabajos de Morelli se
la debemos a Wind, quien vio en ellos un ejemplo típico de la moderna actitud
hacia la obra de arte –una actitud que lleva a gustar de los detalles, antes que
del conjunto de la obra–. Según Wind, en Morelli se encuentra algo así como
una exasperación del culto por la inmediatez del genio, que el estudioso italiano
habría asimilado en su juventud, en con- tacto con los círculos románticos
berlineses. Es una interpretación poco convincente, puesto que Morelli no se
planteaba problemas de orden estético (cosa que le sería reprochada)
sino problemas previos, de orden filológico.

En realidad, las implicaciones del método que pro- ponía Morelli eran distintas,
y mucho más
ricas. Ya veremos cómo el propio Wind estuvo a paso de intuirlas.³  Teniendo
como piedra de toque el apartado del anterior artículo podemos, ahora sí, ir
párrafo a párrafo dando cuenta de las operaciones de omitir, seleccionar,
reconstruir y generalizar. Proce- damos paso a paso:  Primer
párrafo  Omitir  ¿Podemos omitir las fechas? (en principio sí, pero luego este
dato es clave para informarnos de cuándo fue la aparición del nuevo método);
¿el título de la revista alemana? (en principio sí, pero después es clave este
dato para saber dónde apareció ese nuevo método); ¿los nombres de Iván
Lermolieff y Johannes Schwarze? (sí); ¿las reacciones adversas y las vivaces
discusiones que desató entre los historiadores de arte? (sí). ¿Podemos omitir la
información adicional de que algunos años después el autor prescinde de la
doble máscara: calco y anagrama de su nombre? (sí). ¿Podemos omitir aquello
de que aún hoy los historiadores de arte hablan corrientemente de “método
morelliano? (Sí, pero en la generalización es importante conservar el nombre
del mé- todo).  Seleccionar  La aparición de unos artículos que proponían un
nuevo método para la atribución de cuadros antiguos.  El nombre del autor de
dichos artículos: el italiano Giovanni Morelli. 

Reconstruir  Entre 1874 y 1876, aparecieron en Alemania unos artículos que

proponían un nuevo método para la atribución de cuadros antiguos.  Su autor
era el italiano Giovanni Morelli.  Generalizar  A finales de siglo XIX, en
Alemania, aparece un nuevo método para la atribución de cuadros antiguos: el
método morelliano. Segundo párrafo  Omitir  ¿El argumento de Morelli de que
los museos estaban colmados de cuadros atribuidos inexac- tamente? (Sí). ¿La
dificultad de devolver el cuadro a cada autor para distinguir un original de
una copia? (Sí). ¿Las características evidentes y las menos evidentes, dadas
como ejemplo? (Sí). ¿Los ejemplos de obras catalogadas por Morelli con este
método? (Sí, aunque para la comprensión del siguiente párrafo debemos
tenerlas en cuenta).  

Seleccionar

No hay que basarse, como se hace habitualmente, en las características más

evidentes, y por lo mismo más fácilmente imitables de los cuadros.  Se deben
examinar los detalles menos trascendentes y menos influidos por las
características de la escuela a la que el pintor pertenecía. El método permitió
nuevas atribuciones en algunos de los principales museos de
Europa.  Reconstruir  El método consistía en (la entrada del párrafo ya es un
descriptor de garantía para tal fin) que para distinguir los cuadros originales de
las copias no había que basarse, como se hacía habitual- mente, en las
características más evidentes y por lo mismo más fácilmente imitables; por
el contrario, se debían examinar los detalles menos trascendentes y menos
influidos por las caracte- rísticas de la escuela a la que el pintor pertenecía.
Valiéndose de este método, Morelli pudo hacer decenas de nuevas
atribuciones en algunos de los principales museos de Europa.  Generalizar  El
método morelliano, concebido para distinguir los cuadros originales de las
copias, se ba- saba en examinar no las características más evidentes del pintor
sino en fijarse en los detalles menos trascendentes de la escuela a la que
pertenecía. Gracias a este método Morelli propuso nuevas atribuciones en
algunos de los principales museos de Europa.  Tercer párrafo