Apuntes Innovación Docente 2020-21

INNOVACIÓN DOCENTE EN
FORMACIÓN Y
ORIENTACIÓN LABORAL.
12034
Máster en Profesorado de
Educación Secundaria
Obligatoria y Bachillerato,
Formación Profesional y
Enseñanza de Idiomas
Innovación docente. Master en profesorado de secundaria
INDICE.
I PARTE.
INNOVACIÓN DOCENTE.
1. CONCEPTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA. 4

1.1. El significado de la expresión "innovación educativa". 4
1.2. El concepto reforma educativa. 5
1.3. La actividad, el resultado y los efectos de la innovación educativa. 6
2. EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE INNOVACIÓN:

ACEPCIONES Y CARACTERÍSTICAS. 7
2.1. Reforma e Innovación. 8
2.2. Construcción histórica del concepto de innovación. 9
3. ENFOQUES EPISTEMOLÓGICOS DE LA INNOVACIÓN. 11

3.1. Paradigmas Educativos. 11
3.2. Paradigmas, intereses e innovación educativa. 13
3.3. Racionalidades en la innovación. 15
3.4. Rasgos de la innovación educativa. 17
4. MODELOS DE INNOVACIÓN. 21
4.1. Modelo de Investigación y Desarrollo. 21
4.2. Modelo de Interacción Social. 21
4.3. Modelo Organizativo. 22
4.4. Modelo Solución de Problemas. 22
4.5. La Lógica del Planteamiento Estratégico. 23
4.6. Racionalidad de los modelos. 24
5. TIPOLOGÍA DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA. 25
6. ÁMBITOS DE LA INNOVACIÓN. 28
6.1. Innovación pedagógica, escolar y socioeducativa. 28
6.2. La escuela como centro de la innovación. 29
7. MOTIVACIÓN DOCENTE Y FACTORES IMPULSORES

DE LA INNOVACIÓN. 38
7.1. Motivaciones y tendencias innovadoras desde la perspectiva
de los actores. 39
7.2. Elementos impulsores internamente generados. 41
7.3. Elementos impulsores externamente inducidos. 43
8. CONDICIONANTES DE ÉXITO O DE FRACASO

DE LA INNOVACIÓN EN EL CENTRO DOCENTE. 44
8.1. Condicionantes de las prácticas pedagógicas innovadoras. 45
8.2. Condicionantes intraescuela de las innovaciones. 46
1
8.3. Resistencias de los profesores. 48

8.4. Condiciones básicas para el éxito de la innovación. 51
9. REPERCUSIONES DE LA INNOVACIÓN EN LA CALIDAD

DE LOS APRENDIZAJES. 53
9.1. Resultados de prácticas pedagógicas innovadoras. 53
II PARTE.
AMBITOS DE INNOVACIÓN.
ÁMBITO I. PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO. 55
1. PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO. 55

1.1. Formación integral. 56
1.2. Flexibilidad. 56
1.3. Fundamentación diagnóstica de las propuestas curriculares. 58
1.4. Criterios orientadores para la innovación de planes y programas. 61
ÁMBITO II. PROCESO EDUCATIVO.
2. PROCESO EDUCATIVO. 73
2.1. Proceso de aprendizaje. 73
2.2. Proceso de enseñanza. 78
2.3. Situaciones problemáticas en la enseñanza. 78
2.4. Formación docente para promover el aprendizaje. 83
2.5. Materiales y recursos para el aprendizaje. 87
ÁMBITO III. USO DE LAS TECNOLOGÍAS DE

COMUNICACIÓN E INFORMACIÓN.
3. USO DE LAS TECNOLOGÍAS DE COMUNICACIÓN

E INFORMACIÓN. 90
3.1 Red educativa. 92
3.2 Red administrativa. 95
3.3. Red de investigación. 97
3.4. Red de vinculación social. 98
ÁMBITO IV. MODALIDADES ALTERNATIVAS PARA EL APRENDIZAJE.
4. MODALIDADES ALTERNATIVAS PARA EL APRENDIZAJE. 99

4.1. Fundamentos filosóficos. 99
4.2. Paradigma educativo. 100
4.3. Modalidades. 101
4.4. Procesos de enseñanza y aprendizaje. 104
4.5. Criterios orientadores. 105
2
ÁMBITO V. GOBIERNO, DIRECCIÓN Y GESTIÓN.
5. GOBIERNO, DIRECCIÓN Y GESTIÓN. 110

5.1. Los retos y desafíos para el gobierno, dirección y gestión. 111
5.2 Gobierno. 114
5.3 Dirección. 115
5.4 Gestión. 115
5.5 Hacia una estrategia. 115
3
I PARTE.
INNOVACIÓN DOCENTE.
1. CONCEPTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA.
1.1. El significado de la expresión "innovación educativa".

Los cambios, las innovaciones, se manifiestan en todo tiempo y en todas las
dimensiones de la vida. En las últimas décadas se acelera el ritmo del cambio y se
multiplican las innovaciones. Cabe resaltar dos factores: el desarrollo del conocimiento
científico y su difusión; la mayor participación, aspiraciones y demandas sociales. Sin
embargo, los ritmos de cambio se producen con diversa extensión e intensidad en los
distintos sectores, entre los que no destaca la educación institucionalizada, si se-
exceptúan los contenidos del currículo. En la sociedad de los comienzos del siglo XXI,
caracterizada como sociedad del conocimiento, la institución escolar no puede
permanecer ajena a los ritmos del cambio actual, por lo que la innovación constituye
una de sus tareas. Desde distintos ángulos, se incrementan las necesidades y demandas
que requieren la incorporación de innovaciones en su organización y funcionamiento
educativo, para responder a las aspiraciones de los ciudadanos.
El derecho a la educación pertenece al ámbito del derecho natural, integrante de los

derechos humanos fundamentales. Las constituciones, más que otorgarlo, lo inscriben
en el ámbito del derecho positivo, incluyéndolo entre sus preceptos. Se trata de un
derecho peculiar. Frente a otros, que pueden ser ejercidos o no por el sujeto de los
mismos, el derecho a la educación lleva aparejado el deber de ejercerlo durante un
prolongado período de escolaridad obligatoria.
Las demandas sociales respecto a la educación, en una fase inicial son

predominantemente de carácter cuantitativo, enderezadas a la extensión de la
escolaridad a todos. Se trata de que cada uno disponga de un puesto escolar. Alcanzada
esa meta, las aspiraciones y demandas se tornan predominantemente cualitativas. Ya no
es suficiente con que cada uno disponga de un pupitre escolar. Se requiere que las
instituciones escolares sean más efectivas en el cumplimiento de la misión educativa
para la que han sido creadas y son mantenidas mediante fuertes inversiones y gastos
directos. Se les demanda una educación cualitativamente mejor, que lo sea para todos.
Por consiguiente, las metas o meta-objetivos son calidad y equidad.
De los cambios sociales, culturales y técnicos se derivan múltiples consecuencias.
Cabe mencionar las mutaciones en la vida familiar, así como los riesgos de un
desarrollo económico y técnico incontrolado, además de las aspiraciones a un estado de
bienes creciente, que vierten sobre la institución escolar responsabilidades y problemas
nuevos.
Los cambios en la adolescencia y juventud afectan muy directamente al clima, cultura y

salud de las instituciones escolares, particularmente en la etapa secundaria. Las
4
necesidades de cambio de las instituciones escolares y las innovaciones en los modos de

enseñanza en el aula provienen del entorno y del interior de las escuelas mismas.
Las institución escolar necesita acomodarse a una doble presión: desde el exterior se
exige más de las escuelas, al tiempo que su interior se hace más problemático y
conflictivo. Por otra parte, las escuelas reclaman más autonomía, más recursos, más
apoyo. Los profesores demandan una mejor preparación inicial y continua, para afrontar
con eficacia las nuevas circunstancias y ejercer su rol profesional de un modo más
satisfactorio y estimulante. Por lo tanto, las funciones de los profesores son más
complejas que nunca. Deben responder a las necesidades de una población estudiantil
diversa y cambiante, a unas tecnologías en los lugares de trabajo rápidamente
cambiantes y a unas demandas de excelencia reclamadas por todos los sectores de la
sociedad (Fullan, 1993).
A modo de definición inicial, de base nominal, puede decirse que innovación es la

incorporación de algo nuevo dentro de una realidad existente, en cuya virtud ésta resulta
modificada.
1.2. El concepto reforma educativa.
Habitualmente se entiende por "reforma educativa" una modificación de gran amplitud

que afecta al conjunto del sistema educativo o bien a uno de sus subsistemas.
Representa una mutación de índole estructural, con el propósito de adaptación y mejora

de la organización y funcionamiento de las instituciones escolares, así como de los
procesos educativos en las aulas. Encierra la pretensión, a veces, un tanto utópica, de
mejora fundamental y generalizada. Las reformas del sistema educativo se han ido
sucediendo a lo largo del siglo XX en los distintos países. En los últimos años se ha
producido una tendencia a reducir sus propósitos globalizadores. Se opta por un proceso
continuado de innovaciones sucesivas, parciales, secuenciales, graduales y evaluables.
Para Ducros y Finkelztein (1992) la reforma educativa se caracteriza por implicar
cambios fundamentales en las orientaciones y la política escolar, formulada por el poder
central, que modifican las estructuras escolares. Se limita frecuentemente al enunciado
de los objetivos, sin suministrar indicaciones precisas sobre los procesos y los métodos
mediante los cuajes los objetivos podrán ser logrados. Para dichos autores, "una reforma
se articula sobre una amplia concepción del cambio social". Las innovaciones escolares
son más reducidas que las reformas educativas en sus ambiciones. En cuanto la reforma
adquiere los caracteres de un cambio vigoroso, de manifestaciones súbitas, con una
transformación radical de las estructuras, los roles y los fines educativos, implicando
una redistribución del poder y afectando al ámbito de los valores, estaríamos ante lo que
puede denominarse una revolución educativa, de gestación lenta, pero con
manifestaciones bruscas, conlleva no sólo cambios "en" el sistema educativo, sino el
cambio radical "del" sistema en su totalidad. Comporta notables costes sociales, por
cuanto que las mutaciones radicales en el ordenamiento educativo implican altos niveles
de conflicto y desorganización temporal, semejante a lo acontecido en la revolución
cultural china. Fenómenos semejantes no ocurren, o se producen en grado notoriamente
inferior, en el modelo evolutivo y sistémico de las innovaciones específicas sucesivas,
como en el caso de la reforma permanente, característica de los de países escandinavos,
en Europa, o algunos distritos escolares de los EE.UU.
5
1.3. La actividad, el resultado y los efectos de la innovación educativa
La actividad innovadora es el conjunto de operaciones que realizan quienes llevan a

cabo la tarea de incorporación de algo nuevo a la institución escolar, con la intención de
mejorarla, lo cual implica un proceso más o menos intenso y prolongado. En esta
actividad innovadora cabe distinguir, por una parte, las acciones que realizan quienes
difunden la innovación y promueven su adopción. Suelen denominarse agentes de
innovación, por ejemplo, un servicio técnico, un experto en la innovación de que se
trata, el director o el jefe de un departamento didáctico. Estos agentes llevan a cabo una
actividad indirectamente innovadora. Es una actividad de carácter transeúnte. El
resultado de sus acciones transita hacia otros, que son los auténticos actores de la
innovación y el cambio. Las de aquéllos no son acciones innovadoras directas, sino
indirectas. Se concretan en informar, estimular, prestar asesoramiento o apoyo a los
actores de la innovación, que son los profesores.
Las operaciones que realizan los docentes son acciones innovadoras directas,
propiamente dichas, que implican modificaciones en su comportamiento docente,
resultando directamente afectados por la innovación. Son actores de la innovación el
conjunto de los miembros de un centro educativo, un equipo docente o un profesor en
su propia aula. Se trata de quienes llevan a cabo propiamente la real y directa actividad
innovadora.
La palabra innovación se emplea además para designar la idea, modelo, contenido,

práctica docente, instrumento o proyecto susceptible de ser incorporado, como "algo
nuevo", a las estructuras escolares y los quehaceres docentes. Es la novedad misma.
Toda innovación educativa comporta la configuración de un proceso, en el que se

distinguen las operaciones siguientes:
1. Una entrada o aportación que se incorpora al sistema educativo.

2. Una serie de momentos o secuencias, constitutivas de un proceso de
integración, en el sistema, con un ajuste o adaptación mutua.
3. Una transformación en el sistema, que comporta mejora, resolución de
problemas u optimación de sus estructuras y procesos.
4. Las consecuencias derivadas o efectos esperados de la referida
transformación, en relación con el logro de los objetivos específicos del sistema.
Este proceso es denominado "microsistema intersistemas" por Havelock y Huberman

(1980). La integración de lo nuevo produce una transformación en las estructuras
escolares y los procesos educativos. Sus consecuencias son unos mejores resultados
educativos para los estudiantes, que justifica la actividad innovadora o innovación.
La actividad innovadora o innovación produce como resultado la innovación.
Las consecuencias de la innovación incorporada son los mejores resultados en el

aprendizaje y formación de los estudiantes. Esto último es lo que justifica todas las
acciones y cambios precedentes.
Innovación es, pues, una acción que implica el proceso de incorporación de algo nuevo
en una realidad existente, modificando su ser y su operar, de modo que sus efectos
6
resulten mejorados. Por lo tanto, la innovación educativa es la acción consistente en el

proceso de incorporación de algo nuevo en el sistema de la institución escolar; cuyo
resultado es la modificación de su estructura y operaciones, de tal modo que mejoren
sus efectos en orden al logro de los objetivos educativos.
2. EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE INNOVACIÓN:

ACEPCIONES Y CARACTERÍSTICAS.
Los diferentes autores que estudian la aplicación de la innovación en el campo
educativo, comparten una serie de aspectos desde el punto de vista conceptual, a pesar
de que ella puede ser considerada como un constructo polisémico. Se asume, que debe
ser deliberada, planificada, específica y evaluada, después de un tiempo suficiente, en
relación con sus objetivos pedagógicos y sociales, en el entendido que aporta algo
diferente o nuevo al contexto en el cual se aplica.
Pueden ser elaboradas desde distintos enfoques epistemológicos, pero todas ellas tienen
como propósito final el de mejorar situaciones que se consideran deficitarias en algún
aspecto del currículo, contenidos, metodologías, evaluación, organización y gestión;
relación entre los actores educativos; recursos didácticos; valores, actitudes y creencias
de los agentes escolares, etc. En consecuencia, pueden estar enfocadas al nivel de aula,
de la institución y en ámbitos que vinculan a ésta con la comunidad; sus usuarios
pueden ser, indistintos o integradamente, los diversos agentes escolares y educativos.
Sin embargo, se espera que siempre los principales beneficiados sean los estudiantes,
mediante la obtención de aprendizajes relevantes y pertinentes.
A primera vista se puede hablar de innovación en el sentido de la mera introducción de

algo nuevo y diferente. Sin embargo, esta novedad no siempre incluye la necesidad de
mejora o impulso hacia la mejora, y al no considerar este factor como necesario, lo
nuevo puede incluso inhibirla.
Otras veces, el término innovación es utilizado para designar una mejora con relación a
métodos, materiales, formas de trabajo, etc., utilizados con anterioridad, pero la mejora
por sí sola puede, o no, ser innovación: por ejemplo, un método puede mejorar porque
se aplica con más conocimiento o más experiencia, y en este caso no hay una
innovación. Mientras que si el método mejora porque se introdujeron nuevos elementos
con la intención de mejorarlo entonces puede ser asociado a una innovación.
Nuevamente, reconocemos el elemento intencional para reconocer y distinguir la
innovación.
Así, una primera aproximación al concepto de innovación se relaciona con la

introducción de algo nuevo con la intención de producir una mejora (Moreno, 1995).
Luego, si se establece que la innovación significa la introducción de algo nuevo que

produce mejora, el hecho de pasar de lo que se tenía antes, a un estado de mejoría,
supone la presencia de un cambio. Sin embargo, no puede afirmarse que todo cambio
sea una innovación, un cambio puede ocurrir incluso de manera no deliberada como
consecuencia de la intervención de múltiples factores en una situación determinada,
como la sustitución, alteración, adición, reestructuración, eliminación o reforzamiento,
7
de algún aspecto, por ejemplo. De modo que la innovación resulta ser un proceso
mucho más planeado, deliberado y sistematizado que espontáneo.
Aún coincidiendo en que el término innovación esté asociado al significado de la

introducción de algo nuevo que produce mejora, y que por lo tanto trae consigo un
cambio, surge luego la discusión de qué será entendido por "nuevo". En un sentido
estricto, lo nuevo es asociado a lo que nunca antes había sido inventado, conocido o
realizado, que se genera, se instituye o se presenta por primera vez; utilizando este
significado de lo nuevo, las innovaciones serían realmente escasas o raras, no es común
que surja algo nuevo en el sentido antes mencionado. Esta reflexión nos conduce al
planteamiento de lo nuevo en otra dimensión, asociado sobre todo a formas o maneras
nuevas de hacer o utilizar algo. En este sentido, se admite como nuevo algo que ya ha
sido conocido o utilizado en otros tiempos o situaciones, pero que ahora se utiliza en
nuevas circunstancias, con diferentes finalidades, en diversas combinaciones o formas
de organización, etc.
En primera instancia se puede considerar, entonces, la definición de Richland (citado

por Moreno, 1995) de innovación como la selección, organización y utilización
creativas de recursos humanos y materiales de maneras nuevas y propias que den como
resultado la conquista de un nivel más alto con respecto a las metas y objetivos
previamente establecidos, ya que considera los planteamientos anteriores. Además es
importante considerar que las innovaciones tienen que ser evaluadas y sólo pueden
valorarse en relación con las metas y objetivos de un determinado sistema educativo, sin
ser transferibles, tal como se han desarrollado para un contexto, de un sistema a otro.
Finalmente, una innovación, para ser considerada como tal, necesita ser duradera, tener
un alto índice de utilización y estar relacionada con mejoras sustanciales de la práctica
profesional, en este caso docente, esto establecerá la diferencia entre simples novedades,
o cambios superficiales, y una auténtica innovación.
2.1. Reforma e Innovación.
También se pueden evidenciar relaciones entre la innovación y la reforma ya que ambos

términos explicitan un orden de cosas preexistentes e implican la oportunidad de un
cambio (Pedro y Puig, 1999). Esta situación obliga a reconocer que la innovación y la
reforma educativa son, por lo menos en teoría, dos conceptos extremadamente
vinculados. Sin embargo, en la práctica, ambos conceptos se presentan más bien
contrapuestos.
Bajo este punto de vista la innovación se encuentra más vinculada a la práctica

profesional de lo que lo está la reforma y, por lo tanto, la interpela con mayor fuerza. En
un sentido más preciso una innovación implicaría el cambio, pero mediado por tres
elementos fundamentales:
-El cambio debe de ser consciente y deseado, por lo que se constituye en el

resultado de una voluntad decidida y deliberada (dimensión Intencional).
-El cambio como producto de un proceso, con fases establecidas, tiempo y
variables (dimensión de Planificación y Proceso).
-El cambio debe darse dentro de los límites admisibles por la legislación y el
status quo establecido (dimensión Institucional).
8
Por su parte una reforma siempre es un cambio fundamental, que comporta ajustes
estructurales y de personas para asumir nuevas funciones (De la Torre, 2003). La
reforma implica un cambio del sistema en su conjunto; un cambio estructural que
impacta lo curricular y las condiciones en que se ofrece un servicio. Las reformas
solamente se pueden presentar precedidas por una acción política y su consecuente
marco legal, ya que el cambio impacta substancialmente al sistema educativo.
De modo que, mientras que la reforma educativa es de carácter estructural y sus

cambios son sustanciales, afectando al conjunto del sistema escolar, la innovación
educativa implica cambios especialmente en la práctica profesional y no son
sustancialmente irradiables al conjunto del sistema, sin perjuicio de que estas puedan
llegar a institucionalizarse en el tiempo en una determinada comunidad o conjunto
educativo, ya que, cuanto mayor o ambiciosa la naturaleza del cambio, dentro de los
marcos de la innovación, existe una menor posibilidad de lograrlo o mayor exposición
al fracaso. Debido a esta situación es que los cambios macro, o estructurales, son
dejados a las reformas de los sistemas, ya que éstas incluyen características legales,
entre otras, que la innovación no posee, especialmente por que las reformas implican a
un mayor número de actores que las innovaciones, afectan mas áreas e implican
mayores consecuencias.
Así, en un primer acercamiento a la acepción de innovación podemos establecer que

para que las innovaciones sean definidas como tales éstas deben al menos considerar
una dimensión intencional, planificada y con vista a la institucionalización. Debe
integrar componentes novedosos que provoquen mejora y cambios preestablecidos, y
seguir un curso de acción que sistematice las fases de avance para lograr los objetivos
propuestos.
2.2. Construcción histórica del concepto de innovación.
De acuerdo a Ríos (2000), las primeras innovaciones pedagógicas en el ámbito

educacional se inspiran, a comienzos de la década de los 60, en las estrategias de
innovación industrial, aplicadas en los países desarrollados, en el contexto de naciones
con un crecimiento económico sostenido. En este contexto, los diversos autores que
tratan el tema de las innovaciones, al definirla, acentúan el énfasis en uno u otro aspecto
de ésta, pero la mayor parte de ellos la conceptualizan bajo el enfoque investigación y
desarrollo, que subyace en la lógica industrial de estos países. Así, Miles (1964), define
la innovación como un proceso intencionado, original y específico, en la perspectiva de
aumentar la eficacia en el cumplimiento de los objetivos de un sistema. Diferencia entre
cambio e innovación, ya que el primero sería más emergente o espontáneo y la segunda
se caracterizaría por ser deliberado y planificado.
Para Richland (1965), la innovación corresponde a los procesos de selección,

organización y utilización de manera creativa de recursos materiales y humanos, con el
fin de alcanzar un nivel más alto con respecto a las metas y objetivos previamente
establecidos.
Para Morrish (1978) es la introducción de algo nuevo y diferente, pero no significa

necesariamente algo que sea enteramente novedoso por su naturaleza, sino más bien
algo que lo es para aquellos que la utilizan. Además, tiene que propiciar un aumento de
9
los aprendizajes de los estudiantes y con intentos de mejorar la enseñanza; los

principales afectados son las personas que participan en ellas, más allá del impacto
producido en las instituciones escolares. Para este autor, las innovaciones deben
valorarse con relación a las metas, objetivos y medio social de un determinado sistema
educativo.
A su vez, Havelock y Huberman (1980) las plantean como un trabajo novedoso y de

envergadura tendiente a completar o a crear un sistema, siendo un esfuerzo deliberado
con vistas a obtener mejoras importantes en éste.
González y Escudero (1987), sostienen que la innovación se caracteriza por acciones

deliberadas y explícitas, cuya intención es alterar, entre otras, las ideas, concepciones,
contenidos y prácticas escolares de los agentes educativos, con el propósito de mejorar
lo existente en la escuela.
Estos mismos autores, señalan que para Sack (1981), la innovación es un intento de
mejorar o cambiar determinados aspectos del proceso de educación y que para
Marklund (1981), ésta para ser considerada como tal, debe propiciar un cambio
cualitativo en las prácticas educativas.
Restrepo (1995) la concibe como la puesta en marcha de procesos, conductas u

objetivos novedosos, porque cualitativamente son diferentes de las formas existentes en
la realidad escolar, y han sido ideados deliberadamente para mejorar, ya sea en el
ámbito material o humano. Es decir, puede ser innovación en un lugar lo que en otro no
lo es, si en aquel afecta su realidad y promueve su mejoramiento. Son distintas de
pequeños ajustes acumulativos -acciones innovadoras emergentes, principalmente, en el
aula-, y se desarrollan en un tiempo suficiente para evaluar su eficacia y sus impactos.
Complementando estas acepciones de la innovación, Huberman diferencia entre

innovaciones a partir de cambios creados de aquellas originadas por defecto. Las
primeras son el resultado de iniciativas de agentes innovadores cuyo objetivo es mejorar
procesos a partir de inquietudes y observaciones personales, sin presión externa y sin
que el medio se vea afectado si no aparece la innovación como alternativa a la práctica
rutinaria establecida.
El cambio, por defecto, se plantea ante la existencia de un vacío o carencia sentida por
los usuarios o por un conflicto en torno a la práctica establecida y sus consecuencias,
existiendo una demanda urgente, crítica, para superar dichas situaciones. En
consecuencia, el origen de la innovación comprende un elemento esencial de presión del
medio sobre los innovadores potenciales.
En suma, se puede observar, en la evolución del término innovación, elementos

comunes, y otros que marcan una diferenciación de acuerdo a cada autor. Los aspectos
nucleares de la innovación que vinculan estas diversas acepciones, dicen que ésta debe
ser: deliberada, planificada, específica y evaluada después de un tiempo suficiente en
relación con sus objetivos pedagógicos y sociales, además debe aportar algo distinto o
nuevo en el contexto en el cual se aplica (Ríos, 2004).
10
3. ENFOQUES EPISTEMOLÓGICOS DE LA
INNOVACIÓN.
3.1. Paradigmas Educativos.
En educación, lo mismo que en todas las áreas del conocimiento, se han registrado al
menos tres grandes influencias u orientaciones paradigmáticas en relación a las formas
de entender la realidad y cómo relacionarnos con ella. Una de estas orientaciones es
conocida como Positivismo, la segunda como Fenomenología-Hermenéutica, y la
tercera denominada Paradigma Crítico o Socio-Crítico. Cada cual se distingue
especialmente por su particular forma de abordar el conocimiento, la relación con la
realidad y las interacciones entre sujeto/objeto, esto último dando un especial énfasis al
investigador en cada caso. Igualmente, se destaca como elemento diferenciador entre
estos tres paradigmas el desarrollo y utilización de un tipo específico de metodología
para realizar la investigación, en este caso educativa.
El Positivismo ha desarrollado una metodología eminentemente cuantitativa, de

objetivación de la realidad y el objeto de estudio, lo que ha devenido en lo que se
conoce como conocimiento científico y su particular manera de ser formulado. Mientras
que la Fenomenología se caracteriza por la utilización de un método cualitativo, de
carácter comprensivo o interpretativo, en la que el investigador, por lo general, sostiene
una estrecha vinculación y empatía con el objeto/sujeto de estudio y su realidad
contextual. Ambos casos se diferencian no sólo por sus enfoques, sino concretamente
por sus procedimientos o métodos utilizados para indagar en la realidad.
Por otro lado, nos encontramos con un tercer paradigma en educación: el Crítico o
Socio-Crítico. Éste último, ha surgido a partir de una serie de cuestionamientos no sólo
a la realidad social, sino también a las formas tradicionales de enfrentar el conocimiento
y sus problemas emergentes. No obstante, el Paradigma Crítico, a pesar de contar con
planteamientos de base novedosos respecto a los dos anteriores, ha sido cuestionado en
cuanto a su método. En rigor, la orientación Crítica asume una metodología cualitativa
aportada por el paradigma Interpretativo, por lo que, al no contar con una metodología
particularmente desarrollada, sus detractores lo han cuestionado fuertemente.
Sin embargo, más allá de estas consideraciones metodológicas, lo cierto es que estas
tres orientaciones han estado permanentemente presentes en la construcción y
transmisión del conocimiento educativo y pedagógico, lo que se puede evidenciar en los
aportes de diversos autores como Skinner, Stenhouse o Paulo Freire, los tres fieles
representante de cada una de estas tres tradiciones paradigmáticas en educación.
3.1.1. Teoría de los Intereses Cognitivos.
Para desarrollar más ampliamente la naturaleza de estos tres paradigmas, es necesario

revisar los planteamientos de Jürgen Habermas, quien durante los 70 publica la Teoría
de los Intereses Cognitivos (Grundy, 1991) para dar respuesta a estas tres orientaciones
paradigmáticas en la sociedad y en la producción del conocimiento en todas las áreas de
estudio. Para Habermas la construcción paradigmática ha obedecido históricamente a la
necesidad de cubrir tres tipos de intereses fundamentales en las sociedades: un interés
11
técnico, uno práctico y otro emancipador. Cada uno de estos intereses responde de
manera diferenciada a necesidades del ser humano para desenvolverse en la vida, por lo
tanto no sólo las necesidades son sustancialmente diferentes, sino también la finalidad a
la que propende cada tipo de interés.
La conceptualización de Habermas parte de la base que los distintos intereses humanos

exigen formas de conocimiento diferentes, los que a su vez requieren de metodologías
distintas basadas en formas de racionalidad diferente pero internamente coherentes.
Bajo esta mirada la racionalidad tiene menos que ver con la posesión de conocimiento,
que con la forma en que los sujetos adquieren y utilizan ese conocimiento.
En tal caso cada metodología es un proceso racional y válido para conocer dentro de un
dominio de conocimiento particular y específico. La idea central es la inconveniencia de
someter todas las formas de saber humano a una sola forma metodológica o
racionalidad.
En particular Habermas critica la aplicación de la orientación tecnológica de las ciencias

naturales (positivismo); o la aplicación de la orientación subjetiva hermenéutica
(fenomenología) como criterios exclusivos para determinar la validez de todas las
formas de conocimiento, lo que lo llevará a plantear una tercera forma de interés de tipo
emancipador que dará el surgimiento del paradigma Socio-Crítico.
Partiendo por el interés técnico se plantea que éste se encuentra guiado básicamente por
una racionalidad controladora y de gestión del medio, cuya finalidad es el
establecimiento de las relaciones causa-efecto que se presentan en la realidad, para
generar leyes y teorías que permitan la predictibilidad de los fenómenos. En este caso, la
realidad es objetivada y el sujeto cognoscente se presenta como externo a ella, la
observa, la manipula y experimenta con ella a fin de generar un conocimiento útil para
poder controlarla. El tipo de saber que este tipo de interés genera es el empírico-
analítico, ya que además descompone las partes y las estudia por separado generándose
una acción instrumental. A este tipo de interés responden áreas del conocimiento
agrupadas en las denominadas Ciencias Duras (física, química, etc.).
Por su parte, el interés práctico se encuentra orientado hacia la comprensión de mundo y

las interacciones de mutua influencia que se producen entre el sujeto, su medio y los
otros. La finalidad de este interés se resume en dar significado al mundo, por tanto el
sujeto cognoscente ya no lo observa como una realidad externa objetivable, ni como
susceptible de control, sino como una realidad que está tanto dentro como fuera de él.
La acción se orienta hacia el deber, en sentido moral, para hacer lo correcto y no sólo lo
más útil. El saber que se desarrolla de este interés es de tipo hermenéutico-
interpretativo, al que corresponden las Ciencias Sociales en general.
Por último está el interés emancipador, cuya racionalidad se encuentra dirigida por la
idea de libertad. En este caso la finalidad es lograr la plena autonomía del sujeto
mediante la acción crítica en el mundo de los fenómenos, las interrelaciones y las
influencias de todos estos factores sobre el sujeto y los discursos. En este caso se otorga
importancia al valor de la ideología y su influencia sobre la construcción de discursos y
de la realidad, ya que se asume que ésta, al igual que en el paradigma práctico, se
construye socialmente. El Psicoanálisis freudiano es una de las disciplinas que se ha
desarrollado para lograr la autonomía del sujeto.
12
Estas tres racionalidades paradigmáticas no sólo se diferencian entre ellas por el tipo de
interés subyacente y la finalidad que persiguen, o su comprensión y definición del
mundo y los sujetos, sino que entre ellas se establecen diferencias de complejidad
evidentes. Mientras que en la racionalidad técnica se requiere de una serie de
habilidades o destrezas más o menos definidas para conocer y controlar el mundo, en la
práctica y crítica, esas habilidades son de naturaleza mas compleja y profunda, lo que
implica mayores esfuerzos del sujeto cognoscente para lograr sus objetivos de interés
bajo cada una de esas miradas. Esto supone contextos en los que se asume la
complejidad de la realidad, lo que difiere de la simplificación de la misma como lo
supone el paradigma técnico.
3.2. Paradigmas, intereses e innovación educativa.
Es importante tener en cuenta estas consideraciones de base, ya que éstas son la clave
para comprender la racionalidad de los diversos modelos pedagógicos presentes en el
ámbito educativo, los que generalmente responden a alguno de estos intereses. Los
ámbitos de la producción de conocimiento y de la innovación pedagógica y educativa
estarán inevitablemente impregnadas de estas apreciaciones.
Una innovación orientada por la racionalidad técnica se caracteriza por objetivar la

realidad educativa, tornándola en objeto de modelación racional (esto es económica
también, en la lógica costo-beneficios). El desarrollo de ésta responde a la lógica de la
producción de un producto, de forma sistémica, en el que se consideran las fases de
diseño, elaboración, pruebas de calidad, evaluación y aplicación por separado. La
elaboración siempre obedece a una direccionalidad descendente o verticalista, desde la
cúpula a la base (o desde la teoría a la práctica, tal como funciona el paradigma técnico)
en la que se diferencia claramente entre los que elaboran, los que aplican y los que
reciben la innovación. Bajo esta perspectiva se pueden agrupar los diseños de
Investigación y Desarrollo (I+D), los que buscan generar resultados exitosos basados en
un estructurado y sistemático plan de acción.
En la línea contraria encontramos los modelos orientados por el paradigma práctico.
Este tipo de modelos se hace cargo de la relación subjetiva que se establece entre el
sujeto, el medio y los otros. Esto quiere decir que bajo este paradigma la realidad no se
considera objetivada y externa al sujeto cognoscente, sino que interactuante con él y por
esto el sujeto debe actuar “sobre” ella para comprenderla y desenvolverse de manera
práctica. De tal modo que las innovaciones diseñadas a la luz de este interés asumen el
elemento de confluencia social de los intereses escolares, pedagógicos o educativos que
le son inherentes. En este caso, la participación de diversos sujetos en la construcción
social de la propuesta de innovación se considera un factor fundamental, especialmente,
porque éste se asume como un proceso inacabado en el que confluyen las experiencias
prácticas y de contexto, más las subjetividades de los diversos actores (participantes o
receptores de la innovación) en un permanente diálogo intersubjetivo, no sólo entre
ellos, sino también entre éstos y su relación con el entorno. El factor de contexto es
primordial en este tipo de diseños. Al contrario de lo que sucede con el modelo anterior,
éste no pretende generar “productos”, sino asentar procesos vinculantes que tiendan, por
lo general a difundir y consolidar una cultura innovadora al interior de los espacios en
que se desarrollan estos proyectos. En este caso la relación entre teoría y práctica se
13
invierte, obedeciendo la propuesta innovadora a un proceso inductivo, vale decir, desde

la experiencia pedagógica y sus problemas emergentes, los que se aprecian y
comprenden analítica, pero también subjetivamente para generar estrategias adecuadas y
contextualizadas de intervención de la realidad educativa.
Por último el interés crítico agrega un elemento que dota de mayor complejidad al
modelo únicamente interpretativo, esto es, la presunción de una relación problemática
entre el sujeto y su entorno. Esta visión toma los elementos subjetivos, de significado y
comprensión del mundo presentes en el paradigma práctico, pero da un paso adelante al
plantearse la necesidad de cuestionar las decisiones que se toman en el proceso
construcción de propuestas de innovación. Este proceso supone la generación de
elementos, estrategias e intervenciones capaces de propiciar la resignificación de la
realidad escolar, lo que implica un camino más arduo, ya que se requiere no sólo la
comprensión de ésta, sino también la toma de conciencia respecto a las estructuras que
sostienen el entramado social y la desmitificación constructiva de éstas. Sólo la
desmitificación de todo aquello que se encuentra establecido sin cuestionamiento por la
tradición o la cultura debe ser analizado críticamente para mejorarlo y con ello
transformar la realidad social.
En el paradigma crítico se privilegia el establecimiento de una relación dialógica entre

profesor y alumno, en la que priman los desafíos cognitivos, los cuestionamientos, los
cambios de perspectivas y el debate. Bajo esta mirada el profesor se convierte en sujeto
cognoscente al igual que sus alumnos, dejando de lado su rol de experto, especialmente
porque en este caso todos los actores involucrados deben estar dispuestos a cambiar sus
puntos de vista o enriquecerlos, en la medida que conocen o acceden a nueva
información que los ayude a lograr mayores grados de autonomía personal. De modo tal
que el profesor se vuelve alumno y el alumno en un pequeño profesor.
La praxis pedagógica se vuelve un acto ideológico, ya que busca la toma de conciencia

política del individuo y el reconocimiento por parte de éste los intereses y las
estructuras de poder que subyacen a las construcciones sociales, con el fin de hacerse
responsable, en la medida de sus capacidades, de la construcción de su sociedad,
volviéndolo un sujeto comprometido y crítico con su realidad. Este enfoque, tiene la
riqueza de trascender la institucionalidad escolar, ya que se evidencia que su finalidad
es político-social, en un sentido amplio.
Tanto para los modelos orientados por el paradigma Crítico como por el Interpretativo
se considera adecuada la utilización del método de Investigación-Acción, el que supone
procedimientos de trabajo investigativo en el contexto mismo de aplicación de la
propuesta innovadora, la que debe necesariamente surgir de forma inductiva a partir de
los problemas detectados por el investigador.
Sin embargo, en cuanto a métodos se refiere, existe una tercera posibilidad en la que se
puede llegar a conjugar ambas orientaciones, la cualitativa y cuantitativa, sin necesidad
de sacrificar sustancialmente la naturaleza de cada una: utilización de diseños mixtos.
Los diseños mixtos han constituido, en la actualidad, un buen procedimiento, tanto para
aprovechar las riquezas metodológicas de cada modelo, como para evitar el inevitable
sesgo investigativo que se produce al momento de optar por uno solo. Así, lo que se
intenta, por medio de instrumentos que triangulan la información, develar la realidad
14
objetiva y subjetiva del contexto y los actores, a la vez que generar propuestas altamente
sistematizadas, pero con un grado suficiente de flexibilidad para ser corregidas o
adaptadas según marche la puesta en práctica o implementación de los proyectos de
innovación. Un ejemplo de este tipo de diseños se encuentra en la Metodología de
Proyectos, la que puede ser utilizada tanto para investigaciones cuantitativas como
cualitativas.
3.3. Racionalidades en la innovación.

Subyacente a la mayoría de las primeras conceptualizaciones, es posible descubrir una
racionalidad técnica, cuyas principales características se vinculan con aspectos como,
eficacia, control, recursos humanos y materiales, metas y objetivos, todos conceptos
que son inherentes a la lógica que orienta los procesos involucrados en la
industrialización de los países desarrollados, de hace algunas décadas atrás, en el
contexto de una fuerte interdependencia entre ciencia y tecnología.
Así, esta perspectiva se concreta en modelos ad-hoc, por los cuales se guían las primeras
innovaciones en el ámbito educativo, condicionadas por las etapas que utilizan las
innovaciones industriales: investigación; desarrollo y difusión. Todo el proceso
innovador tiene como propósito final el cumplimiento de los objetivos preestablecidos y
su logro es considerado como el éxito buscado a través de las acciones planificadas con
precisión.
A este tipo de innovaciones, Tack las denomina instrumentales, y sólo proporcionan

medios de realización más efectivos y menos oneroso para el logro de ideas que se
concretizan en determinados objetivos. Sin embargo, a este sustrato instrumental de las
primeras definiciones, y sus correspondientes aplicaciones, aparece un elemento que
permite ampliar y profundizar el tema de las innovaciones en el ámbito educativo.
La idea nueva se refiere a lo que plantea, entre otros, Morrish (1978), en cuanto a que
éstas deben valorarse no sólo en relación con los objetivos pedagógicos establecidos en
el proyecto, sino también a sus objetivos sociales, produciéndose una relación lógica y
de dependencia entre ambos, lo que permite otorgarle a las innovaciones una
trascendencia que supera la dimensión escolar y que tiene un impacto multiplicador en
la comunidad en la cual se inserta el centro educativo.
En este sentido, Langouet (1985), reafirma que las ideas novedosas presentes en la
innovación, sólo toman sentido con respecto al sistema social al que se refieren,
permitiendo su continuidad o su reconsideración.
Desde esta perspectiva, este autor utiliza las categorías de E. Satre para clasificar las
innovaciones. Estas serían de tipo conservador, reformista, revolucionario y nihilista.
Las de carácter conservador, apuntan al mantenimiento de una situación educativa e
incluso, muchas veces, al regreso de situaciones anteriores. Sus objetivos en general,
son ambiguos y se presentan como modificaciones modernas.
Las innovaciones reformistas, tienen como propósito el mejoramiento del rendimiento

del sistema educativo, sin dirigirse a la modificación social. Sus acciones varían desde
cambios en los contenidos a los modelos pedagógicos que se establecen en la escuela.
15
Las innovaciones de naturaleza revolucionaria, apuntan directamente a la

reconsideración de las funciones actuales de los sistemas escolares. Estos innovadores
tienden a rechazar los sistemas escolares considerados como agentes de reproducción
del sistema político-económico que, a su vez, también rechazan.
Finalmente, las innovaciones de tipo nihilista son las que definen una sociedad sin
escuelas.
Comienza a desarrollarse una concepción más política y sociocultural de las

innovaciones, que se basa en principios, entre otros, como participación, cooperación
entre los actores educativos, toma de decisión en conjunto, y una clara conciencia en
éstos del entorno social y natural en el cual se desarrollan aquellas. Además, se asume la
importancia de las normas que regulan con precisión los roles y funciones escolares,
considerándose a todos estos elementos de la cultura escolar como esenciales para la
elaboración y puesta en marcha de innovaciones pedagógicas. En este sentido, Rivas
(2000) es claro en señalar la importancia de los factores interpersonales y la
configuración de los roles a la hora de desarrollar el comportamiento innovador dentro
de la institución escolar.
Desde esta perspectiva, se reconoce a la escuela como una organización en la cual se

cruzan e interactúan principios, valores, intereses, actitudes, normas y funciones que no
sólo buscan el mejoramiento de los rendimientos escolares, sino también posibilidades
reales de desarrollo y transformación humana que, a su vez, sólo se cristalizan cuando el
estudiante participa, con derechos y deberes en la sociedad a la cual pertenece. Para
Escudero (1988) la innovación educativa "... significa referirse a proyectos socio-
educativos de transformación de nuestras ideas y prácticas educativas en una dirección
social e ideológicamente legitimada... transformación que merece ser analizada a la luz
de criterios de eficacia, funcionalidad, calidad y justicia y libertad social... potenciación
de aprendizajes en todo el sistema educativo y como proceso en el que deben participar
diversas instancias y sujeto en una adecuada red de roles y relaciones complementarias".
Desde este enfoque, el concepto de innovación se complejiza, y más que superar la

visión técnica, la integra, pero la conduce a un entramado que le otorga mayor
profundidad y apertura, al reconocer que la innovación no es un proceso descargado de
valores, sino por el contrario, presenta todos los aspectos o variables que se ponen en
juego durante los procesos educativos, en una forma de explicitación de lo oculto que
subyace en el racionalismo técnico, bajo la apariencia de la neutralidad.
A partir de esta definición, la participación y compromiso de los actores educativos es

clave para el desarrollo y éxito de las innovaciones, la cual debe darse bajo un nuevo
tipo de relaciones, con el fin de transformar positivamente las prácticas educativas,
beneficiando los aprendizajes de todos los involucrados en ellas, con un énfasis en el
beneficio de los estudiantes.
Esta visión, menos tecnologizada de las innovaciones, se complementa con la idea que
éstas deben resolver problemas que el conjunto de los participantes de la comunidad
escolar considera como los más significativos de ser abordados a través de estrategias
que permitan su solución. En este sentido, Imbernón (1991), señala que la innovación
"...es la actitud y proceso de indagación de nuevas ideas colectivas, de propuestas y
16
aportaciones para la solución, de situaciones conflictivas de la práctica, lo que

comportará un cambio en los contextos y en la práctica institucional de la educación."
Dadas las características que presentan las innovaciones ejecutadas bajo este enfoque, se
puede utilizar para ellas la categoría de Tack, innovaciones referidas a los fines
pedagógicos, las que "...crean nuevas posibilidades pedagógicas y hacen alcanzables
nuevas finalidades de formación y educación escolares, las cuales de su lado sólo
pueden ser legitimadas recurriéndose a principios pedagógicos, y a valores socio-
políticos fundamentales".
Desde la perspectiva crítico-social, que entiende a la escuela como un ethos cultural

cuya función principal es la de propiciar la emancipación individual y social, se
entiende a las innovaciones como procesos pedagógicos que poseen un sentido e
intencionalidad transformadora, a través de un compromiso ético de los sujetos
educativos – especialmente de los profesores y profesoras - que permita superar la
rutina y fosilización del trabajo escolar (Moreno, 1996).
Desde este enfoque, la comprensión de las innovaciones pedagógicas se obtiene por

medio de las diferentes miradas individuales y cuyo resultado es el consenso
intersubjetivo de los participantes, proceso que se orienta al cuestionamiento del rol
cultural de la escuela, en el contexto social en el cual se inserta.
Como se puede apreciar hasta este momento, el concepto de innovación ha asumido,

dependiendo de la racionalidad que la oriente, diferentes acepciones, pero no se observa
en la literatura una distinción de ella en el sentido de diferenciarla “calificativamente”
de acuerdo al ámbito en que se aplica en la unidad educativa. En este contexto, a
continuación se propone una diferenciación conceptual de la innovación que se vincula
con el grado de presencia que pueden tener los principios y funciones de ésta y con la
aplicación de diferentes criterios, a saber: cuál es el espacio en que se desarrolla, en qué
ámbito curricular se aplica, quiénes son sus promotores, cuál es su finalidad y quiénes
son sus usuarios.
3.4. Rasgos de la innovación educativa.

Ligada a la conceptualización teórica desarrollada está la presencia de una serie de
rasgos deseables de la innovación educativa. Veamoslos:
-El atributo claridad.
La claridad (respecto de objetivos y medios) es un problema permanente en el proceso

de cambio. Aunque haya acuerdo sobre la necesidad de determinado tipo de cambio;
cuando los profesores quieren mejorar un área del curriculum o la escuela como un
todo, el cambio adoptado- puede no ser suficientemente claro respecto de lo que tienen
que hacer de modo diferente (Fullan, 1991).
El atributo claridad en buena medida se corresponde con lo que algunos denominan

"comunicabilidad" de la innovación (Zaltman, 1977). Determinados autores se refieren
a esta propiedad con el término "demostrabilidad". Otros aluden al mismo
denominándolo "observabilidad".
17
Este atributo indica el grado de facilidad y precisión con que determinada innovación
puede ser explicada y demostrada en su naturaleza, funcionamiento y efectos.
Correlativamente significa la facilidad con que sus objetivos, estructura y características
son comprendidos por los innovadores potenciales, así como la posibilidad de que sus
efectos puedan hacerse visibles y su funcionamiento observable en una demostración
real o mediante instrumentos multimedia. El atributo claridad contiene, en el ámbito
cognitivo, dos dimensiones: claridad conceptual y claridad de procedimiento. Esta
segunda es lo que Fullan (1991) denomina significado operativo que indica claramente a
los profesores lo que tienen que hacer.
La claridad o comunicabilidad de la innovación se manifiesta en el mayor o menor

"coste inicial de aprendizaje" para el adoptante potencial. Se entiende por coste inicial
tiempo y esfuerzo necesario para comprender los aspectos básicos que definen y
configuran la innovación en cuestión. Tales aspectos incluyen, al menos, la
comprensión de sus objetivos, necesidades que la innovación pretende satisfacer y
problemas que ha de resolver; el entendimiento de las teorías o principios en que se
funda y el conocimiento de las operaciones precisas para su adopción e integración en el
sistema.
Fullan afirma que virtualmente en cada uno de los estudios sobre cambios educativos
significativos se han descubierto problemas relacionados con la claridad, los profesores
perciben que el cambio no es claro, en cuanto a lo que significa en la práctica. Para este
autor la falta de claridad se debe principalmente a que los objetivos resultan confusos y
no se especifican los medios de realización, lo cual constituye el problema fundamental
en la fase de implantación. Igualmente plantea el problema de la "falsa claridad" que se
produce cuando las personas creen que ha cambiado, cuando en realidad solamente han
asimilado los aspectos superficiales cuan adornos, de la nueva práctica (Fullan, 1991).
La claridad no se limita a los aspectos meramente descriptivos de las caracteresticas de

la innovación y a los procedimientos de su utilización, sino al significado profundo de la
misma respecto de sus finalidades, funciones y legitimidad, de manera que la
innovación no haya de constituir un acto de fe" (Bonami, 1998).
-El atributo complejidad: las dificultades de la innovación.
La complejidad de una innovación tiene un carácter eminentemente operativo.
Se refiere a su facilidad relativa, en lo concerniente a las operaciones que han de

efectuarse para su implantación Y utilización continuada. Una serie de innovaciones
pueden ser ordenadas en el continuo simplicidad-complejidad. En todo caso, el grado en
que los profesores perciben una innovación como operativamente fácil o difícil es un
factor decisivo en la decisión de innovar.
Las innovaciones difieren por su complejidad en cuanto a las capacidades requeridas

para llevarlas a cabo, así como por la intensidad y extensión de las alteraciones que
implican en las ideas, creencias, estilo didáctico, métodos docentes, uso de
instrumentos, etc. Sin embargo, como sostiene Fullan, la complejidad está en función de
la situación inicial, teórica y técnica, de los individuos, grupos o institución escolar que
acometa la innovación. En definitiva, la complejidad de la innovación se refiere a la
18
dificultad y extensión de cambio requerido de las personas responsables de su

implantación (Fullan, 1991).
-El atributo divisibilidad: simplificación de la innovación.
Una característica relevante de una innovación educativa, que incide sobre sus propias
tasas de adopción, es la denominada divisibilidad. Algunos autores que han identificado
y descrito este atributo lo denominan con términos para cuya traducción aquí se utilizan
los neologismos "experimentabilidad" y "ensayabilidad". El atributo divisibilidad se
refiere al grado en que una innovación es susceptible de ensayarse sobre una base
limitada. Es decir, la posibilidad de aplicarla parcialmente, limitándose a alguno de los
componentes o partes que integran la innovación, desarrollándola en fases sucesivas,
haciéndolo durante un período de tiempo delimitado o incluyendo a un reducido número
de personas. En su virtud, disminuye el temor a los riesgos y paralelamente se reduce la
complejidad. Solamente ensayando es como podemos realmente saber si la cosa
funciona, como afirma Vandenberge (1986).
Cuando la introducción de una innovación comporta una notoria incertidumbre, sea

respecto del proceso de implantación, sea respecto de sus efectos o bien existiese una
presumible resistencia a su adopción, es conveniente ensayarla en forma limitada. Tal
limitación puede serlo en su extensión, en cuanto al número de unidades en que se
ensaya, o aplicándola de modo parcial, en lo concerniente a los componentes que
integran la innovación.
El ensayo limitado, en cuanto a la extensión, significa que se iniciará en una parte

circunscrita del sistema o la institución educativa, como un ciclo escolar, un
departamento didáctico, determinada área curricular o en un número reducido de aulas.
El ensayo parcial significa que su adopción se acomete sólo en alguna de las partes o
componentes de la innovación, cuando su propia estructura lo permita, para ir
sucesivamente aplicando las restantes partes que la integran. Así, el aprendizaje en
equipos o microgrupos discentes puede iniciarse en uno de sus distintos tipos,
comenzando por la modalidad más simple para ulteriormente desarrollar las
modalidades más complejas.
En todo caso, las innovaciones divisibles, susceptibles de ser introducidas como un

ensayo, contienen un menor riesgo para el innovador, por lo que serán más fácilmente
adoptadas.
En este atributo están implícitos dos rasgos: aislabilidad y reversibilidad. La aislabilidad

se refiere al hecho de que, por su propia naturaleza, la innovación pueda quedar
circunscrita a un componente o sector específico, evitando especialmente que afecte de
modo directo a ciertos valores y normas que el innovador potencial no estaría dispuesto
a alterar. La reversibilidad se refiere al grado en que puede ser restituida la situación
anterior a la introducción de la innovación.
-El atributo de compatibilidad: relaciones con la unidad de cambio.
Otro atributo identificado y descrito de las innovaciones educativas, que condiciona sus
ritmos y tasas de adopción, es este de la compatibilidad. Indica el grado de ajuste entre
los objetivos, valores y comportamientos que entraña una innovación por un lado, y los
19
propios de la unidad adoptante, sea el individuo, el grupo, el centro docente o la

comunidad educativa, por el otro lado. Este atributo constituye una importante variable
predictiva del curso de las innovaciones.
Según Bergman y McLaughlin (1975), si los valores y los objetivos didácticos

implícitos en el diseño del proyecto innovador no eran congruentes con los propios de
los participantes en el mismo, la innovación no era aplicada en absoluto o lo era de un
modo meramente simbólico. Dentro de su amplia investigación sobre la innovación
educativa, encontraron que uno de los criterios más relevantes para evaluar el mérito de
una innovación y su disposición para adoptarla era la consonancia entre las propias
metas profesionales de los profesores y las metas u objetivos de la correspondiente
innovación.
Los ulteriores y consistentes hallazgos en el ámbito de la innovación educativa logrados

por distintas investigaciones, en distintos países, ponen de relieve que difícilmente
prosperan aquellas innovaciones que son percibidas, por quienes habrían de aplicarlas,
como opuestas a sus valores personales, criterios didácticos, hábitos profesionales,
normas básicas vigentes en la institución escolar o fuertemente arraigadas en la cultura
de la comunidad educativa.
Por el contrario, en dichas investigaciones se constata que las nuevas prácticas docentes
implantadas en mayor proporción son las percibidas como congruentes con las creencias
educativas, pensamiento pedagógico y estilo didáctico de los profesores.
-El atributo del beneficio potencial y los objetivos de la innovación
Uno de los atributos más relevantes de las innovaciones educativas es el beneficio

potencial o ventaja relativa percibida por los innovadores potenciales. En definitiva, es
el indicador más directo de la calidad de la innovación o eficacia en sí. Se trata de los
presuntos beneficios que una innovación proporcionará a los usuarios, en relación con la
estructura escolar o proceso educativo que modifica o sustituye. El indicador más
directo de la ventaja de una innovación es la mejora que supone en el rendimiento
académico de los estudiantes. Sin embargo, las dificultades en la precisa delimitación de
los distintos objetivos educativos, la complejidad en el control de las variables del
proceso y la medida de incrementos significativos de logro escolar, resultantes de la
innovación, dificultan la percepción de las ventajas.
Los beneficios potenciales o ventajas de una innovación tienen varias manifestaciones.

La introducción de determinada innovación educativa puede representar la solución a un
problema expreso u oculto, la eliminación de un conflicto, la resolución de una crisis, la
satisfacción de una necesidad sentida por el grupo. Por consiguiente, ciertas situaciones
escolares pueden acentuar las ventajas efectivas de una innovación específica. En todo
caso, la condición esencial a toda innovación es que comporte una mejora en la
realización de las operaciones y los resultados.
Otros indicadores de las ventajas que entraña una innovación pueden estar referidos a la
economía de tiempo, la reducción de esfuerzos, cierta facilidad en la ejecución de la
tarea docente, la reducción de algunas incomodidades, un trabajo más satisfactorio, la
mejora del prestigio y aprobación social, Como formas reconocimiento y recompensa.
20
4. MODELOS DE INNOVACIÓN.
En general, la literatura a través de la historia reconoce cuatro grandes orientaciones
para la elaboración, ejecución y evaluación de las innovaciones en el ámbito escolar:
modelo de investigación, desarrollo y difusión; modelo de interacción social; modelo
organizativo; modelo de resolución de problemas.
4.1. Modelo de Investigación y Desarrollo.

Este modelo orienta las primeras innovaciones educativas puestas en marcha y está
fuertemente condicionado por las innovaciones ejecutadas en el campo de las ciencias,
tecnología e industria de los países desarrollados. Se caracteriza por ser un enfoque
lógico y racional que busca resolver un determinado problema, detectado por
profesionales externos (individuales e institucionales) a la escuela, a través de una
estrategia que se considera como la más adecuada. Tiende a ser fuertemente asimétrica,
dado que el grado de colaboración entre los que realizan el diseño de la innovación y los
ejecutantes (los profesores) es baja o nula, lo que determina una clara distinción de roles
y funciones.
Así, los especialistas (diseñadores) deciden que es lo conveniente para poner en marcha
y los docentes son considerados técnicos que ejecutan las diversas acciones
contempladas en la mejora elaborada por aquellos. Estas acciones plantean una
secuencia lineal y cada actividad presenta un fino detalle para su ejecución, por lo que la
función del profesor se limita al cumplimiento racional de lo previamente establecido
por otros, independiente de sus interés y necesidad de cambiar. Las innovaciones
exitosas desarrolladas a la luz de este modelo se validan externamente a través de su
difusión y adopción por otros interesados. Estas fases incorporan actividades de
diseminación, demostración, prueba, implantación e institucionalización definitiva
(Morrish, 1978).
4.2. Modelo de Interacción Social.

Se basa en la observación y juicio de los posibles usuarios de la innovación que es
formulada y ejecutada en una realidad escolar diferente a la de éstos. Los posibles
adaptadores, a través de la relación personal y profesional que establecen con otros
innovadores, toman conocimientos de la ejecución de una determinada innovación,
estimando la posibilidad de replicarla en su propio ámbito educativo, al poseer una
problemática similar al contexto donde se aplica ésta. Este modelo es utilizado en las
escuelas demostrativas y presenta las siguientes fases:
1. Toma de conciencia: Exposición pasiva de los docentes a la innovación, con o

sin motivación por ella.
2. Interés : Búsqueda de mayor información acerca de las características
principales de la innovación, sin necesidad de valorar su importancia de acuerdo
a las propias situaciones particulares.
3. Evaluación : Confrontación de las utilidades de la innovación con sus
necesidades y decisiones acerca de su aplicación.
4. Ensayo : Aplicación de la innovación y valoración de las utilidades reales de
ésta.
21
5. Adopción : Estimación de los resultados de la innovación para decidir su

adaptación - con o sin modificación - o rechazo. Su aceptación permite ir
incorporándola lentamente a la rutina personal, convirtiéndose finalmente en una
actuación no innovadora.
4.3. Modelo Organizativo.

El modelo organizativo se plantea desde un enfoque cultural, considerando a la escuela
como una organización que posee una cultura propia y distintiva. Están basados en la
dinámica de las organizaciones, cuya característica general se relaciona con la
constitución de entramados de personas y grupos que se vinculan de diversas formas al
interior del centro educativo, lo que puede favorecer o no el cumplimiento de los fines y
objetivos institucionales. (Zaltman, et al., 1977 y Brow y Moberg, 1980, en Ferrández y
Puente, 1992). Sus principales fases de este modelo son:
1. Planificación: Conciencia en los actores educativos de la necesidad de

cambio. Elaboración de estrategias y diseño general de la innovación.
2. Adopción : Adaptación de diferentes estrategias para la renovación.
3. Ejecución : Desarrollo de estrategias. Ensayo.
4. Evaluación : Apreciación de los actores sobre la marcha y efectos de las
estrategias.
4.4. Modelo Solución de Problemas.

Este modelo también se presenta desde una perspectiva cultural y tiene como punto de
partida y como eje central a los profesores, en tanto que son los que definen las
necesidades iniciales y actúan solos o con asesores. Estos pretenden reestructurar
internamente las condiciones desfavorables que presenta la labor educativa de la escuela
y su participación es esencial para el logro de la innovación formulada.
El agente externo puede asumir el rol de colaborador de la experiencia de mejoramiento,

pero no tiene el protagonismo que se espera de los profesores. La interacción y
reconocimiento mutuo de éstos, es la condición necesaria para el éxito de la innovación
aplicada (Morrish, 1978; Huberman, 1984).
En cuanto al proceso se distinguen las siguientes etapas:
1. Valorización del docente: Reconocimiento explícito del profesor como agente

esencial de la transformación que se desea desarrollar con la innovación.
2. Diagnóstico: Identificación y priorización colectiva de los problemas que
presentan las diferentes dimensiones de la escuela y que pueden ser mejoradas a
través de la elaboración y ejecución de una innovación.
3. Rol del asesor externo: Precisión del papel de colaboración que debe cumplir
el agente externo en el desarrollo de la innovación.
4. Conocimientos del profesor: Valoración de los conocimientos que poseen los
docentes y que son considerados vitales para la solución que busca dar la
innovación aplicada.
5. Motivación del profesor: Valoración de la motivación interna del profesor
para comprometerse en el diseño y puesta en marcha de la innovación.
22
4.5. La Lógica del Planteamiento Estratégico.
Dentro del proceso de innovación, las estrategias que se plantean para concretizarlo son
de vital importancia, pues actúan como condicionantes directos de su éxito o fracaso.
Una estrategia puede ser definida como el conjunto de decisiones que orientan las
acciones y las prácticas de una organización hacia la realización de su misión, tomando
en cuenta la visión y los cambios internos como de contexto, con el fin de disminuir la
incertidumbre y maximizar la posibilidad de actuar proactivamente (Mintzberg, H. y
Quin, J., 1993). Las estrategias para ser efectivas necesitan convertirse en ideas fuerza
con capacidad para estimular la acción productiva y el diálogo dentro de la comunidad
escolar. Las estrategias efectivas se caracterizan por pretender objetivos claros y
decisivos, que deben ser entendibles para todos, asegurando la viabilidad y vitalidad de
la organización educativa; mantener una posición y propiciar compromisos e identificar
a los actores competentes para el cambio.
En el campo educacional el modelo tradicional para abordar situaciones problemáticas

suele ser reactivo, es decir, actúa una vez que ya se ha producido el hecho disruptivo.
Sin embargo, existen otras alternativas para enfrentarse a las situaciones difíciles dentro
del contexto organizativo, guiadas por una lógica proactiva. El planteamiento
estratégico se constituye como una de estas alternativas proponiendo un modelo para
enfrentar las diversas dinámicas de la organización.
La gestión estratégica de la organización, orientado por este tipo de planteamiento se

caracteriza por: en primer término define el propósito de la organización en un área
determinada; luego, en función de éste, planifica hacia el futuro las acciones, sin perder
de vista un sentido orientador, necesarias para alcanzar ese propósito u objetivo. En este
caso son los resultados esperados los que guían la lógica de las acciones y no
necesariamente lo más conocido, lo más barato o lo que resuelve el problema de forma
inmediata. Es un método proactivo que se anticipa a los problemas.
El Planteamiento Estratégico descansa en la convicción de que el futuro será muy

diferente al pasado, por lo tanto, intenta imaginar un futuro a partir del presente,
adivinarlo, preverlo, considerando los escenarios posibles a partir de las fuerzas de
cambio ya perceptibles hoy. Hace una apuesta consensuada acerca de lo que serán los
retos del futuro, luego decide lo que la organización necesita para llegar a satisfacer
aquellos retos. Lo que intenta es planear qué hacer hoy día y mañana, para alcanzar los
objetivos de la organización a futuro. En tal caso se habla de la Gestión Estratégica, que
utiliza un modelo de Planificación Estratégica en las unidades educativas que incorpora
los desafíos, construcciones y conceptos propios del campo educacional.
Por último, resulta importante señalar que la Planificación Estratégica debe incluir fases
de revisión y reformulación a fin que las acciones siempre se encuentren de acuerdo al
contexto y en relación a los resultados esperados y objetivos que ya se han alcanzado en
el proceso de implementación de las medidas adoptadas.
En resumen, los principales modelos que han guiado las innovaciones pedagógicas tanto
de aquellas que son elaboradas bajo una orientación técnica como las diseñadas desde
una perspectiva cultural, contemplan en su diseño, diversas etapas que guardan relación
con:
23
a) el reconocimiento, por los actores de la escuela, de algún problema o crisis al

interior de ella.
b) la elaboración y ejecución de estrategias para su solución.
c) la retroalimentación constante de las acciones innovadoras.
d) la valoración de los profesores involucrados en los procesos de renovación,
tanto en lo que se refiere a los conocimientos construidos durante su trayectoria
profesional como en sus motivaciones intrínsecas para participar activamente en
acciones de transformación de su práctica pedagógica.
4.6. Racionalidad de los modelos.
En estos modelos es posible reconocer, al menos, dos aspectos que superan la visión
técnica de las primeras innovaciones puestas en marcha en el ámbito educativo formal,
bajo la orientación del modelo Investigación y Desarrollo:
1. Por un lado, se reconoce a los profesores como los principales agentes del
cambio, lo que permite inferir que el éxito o fracaso de las innovaciones tienen
en ellos un rol fundamental, es decir, sin su participación y compromiso las
innovaciones escolares probablemente tienden a no alcanzar sus propósitos.
En esta línea, se pone de relieve el saber pedagógico de cada profesor y

profesora; sus motivaciones más íntimas para comprometerse con mejoras, éstas
constituyen sus rutinas escolares, con ellas logra una cierta tranquilidad en su
actuación docente que, sólo se ve amenazada cuando son confrontadas con la
posibilidad de cambio, mediante la ejecución de innovaciones.
2. Por otro lado, las innovaciones no sólo pueden estar referidas al mejoramiento
de los aprendizajes de los alumnos ocurridos al interior del aula, sino también, a
cualquier aspecto o variable que el conjunto de los actores de la comunidad
considere adecuada abordar, a través de estrategias pertinentes y consensuales.
En consecuencia, las innovaciones pueden trascender el ámbito del aula, pudiendo ser
ejecutadas en cualquier dimensión de la escuela o en aquellas áreas en que ésta se
vincula con la comunidad a la cual pertenece. Sin embargo, y dadas las funciones que la
sociedad le ha confiado, toda innovación debe apuntar, directa o indirectamente, a
elevar y profundizar la calidad de los aprendizajes de sus estudiantes.
Con relación a las innovaciones que se orientan desde el paradigma crítico-social, si

bien la literatura no presenta un modelo como tal, sí ofrece algunos principios que las
fundamentan y guían. Así, Moreno (1996) presenta cinco de ellos que se deben
considerar cuando se realizan estrategias de cambio bajo esta perspectiva. Estos
principios son los siguientes:
1. La innovación pedagógica crítica, está articulada por la investigación

interdisciplinaria para la reconstrucción del conocimiento por parte de los
actores que participan en ella. A partir de la interacción comunicativa, los
docentes reflexionan sobre su práctica, haciéndose conscientes de su saber
pedagógico.
24
2. La innovación pedagógica crítica, tiene como principal destinatario a los

alumnos y alumnas, por medio de los cuales se promueve la transformación
cultural que busca mejorar el nivel personal y social.
3. La innovación pedagógica crítica, es el espacio natural que permite la
confrontación de ideas, a través de la argumentación de cada uno de los sujetos
participantes.
4. La innovación pedagógica crítica, para que pueda desarrollarse y conseguir
los propósitos de transformación personal y social, requiere de espacios de
autonomía que estén más allá de los que otorga la normativa escolar.
5. La innovación pedagógica crítica, se legitima desde y para la práctica
docente, porque sólo a partir de ella es posible producir una acción comunicativa
discursiva que posibilite su transformación.
Algunas de las ideas que están presentes en estos principios crítico-sociales, también se
pueden observar en los modelos de innovación que se orientan desde una perspectiva
cultural, específicamente aquella vinculada al modelo de resolución de problemas. En
ambos, se valora fuertemente el rol, las capacidades y conocimientos - identificados en
su saber pedagógico - de los profesores y profesoras que, en conjunto, a través de
procesos de reflexión y debates críticos, pueden modificar positivamente su práctica
pedagógica para beneficio de sus estudiantes, los principales destinatarios de las
innovaciones aplicadas.
Sin embargo, es posible percibir una diferencia profunda entre ambas orientaciones.
Ésta hace referencia al significado y trascendencia de las mejoras ejecutadas en el

ámbito escolar, desde ambas perspectivas. Mientras las innovaciones desarrolladas
desde el enfoque de resolución de problemas, colocan el énfasis en las necesidades del
usuario, es decir en las demandas que nacen de los profesores con relación a su
particular situación escolar; las innovaciones ejecutadas bajo los principios de la
perspectiva crítico-social, lo hacen en la capacidad de transformación personal y social
que tienen éstas en los sujetos que participan en ellas.
5. TIPOLOGÍA DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA.

Las innovaciones no son todas iguales. Entre unas y otras existen notables diferencias.
Por otra parte, no son fáciles unas distinciones nítidas y límites precisos entre los
diversos tipos y modalidades de la innovación educativa. Toda innovación tiene lugar
en el seno de sistemas sociales complejos, integrados por individuos y grupos,
conectados entre sí por variadas y variables relaciones, formales e informales, con
interacciones múltiples entre sus elementos y de éstos con el entorno.
Fundados en la naturaleza misma de la innovación educativa y en el análisis de sus

propiedades se trata de formular una tipología de la innovación educativa que resulte
conceptualmente válida y operativamente eficaz. Una tipología ofrece la posibilidad de
caracterizar más fácilmente una determinada innovación, comprender su significado y
hacer un pronóstico sobre la viabilidad de su incorporación a la institución escolar o el
aula. Al adscribirla a uno de los tipos, inmediatamente le quedan asignadas las
características o propiedades del tipo respectivo.
25
Dada su importancia, teórica y práctica, distintos autores han propuesto, de modo

explícito o tácito, la respectiva tipología, por lo que son numerosas las formuladas.
De todas las analizadas, aquí sólo se toman en cuenta aquellas que contienen un mayor
valor analítico en el orden conceptual y ofrecen mayores posibilidades operativas, con
vistas a la predicción de las limitaciones y posibilidades de incorporación de cada
innovación, en función del tipo a que pertenece, así como su proyección sobre las
estrategias innovadoras aplicables.
La diversidad de la innovación educativa resulta primariamente del componente del

sistema educativo a que más directamente afecta, del grado de intensidad de los cambios
o alteraciones que produce, del modo en que se produce y, por último, la extensión,
cantidad o número de elementos del sistema que comprende.
En lo que concierne al componente, determinada innovación puede afectar

primordialmente a los objetivos de la educación, la organización de la institución
escolar, la metodología didáctica, la orientación educativa de los estudiantes, rol
docente o cualquier otro de los componentes del sistema o institución escolar, como a
las relaciones con el entorno.
En lo que concierne a la intensidad, la innovación en cuestión puede producir ligeras

modificaciones en las actitudes o cambios profundos en el comportamiento individual,
grupal o institucional. Puede comportar alteraciones débiles o vigorosas en las
estructuras educativas. Puede implicar modificaciones profundas o superficiales en los
contenidos y los métodos de enseñanza.
Por último, en lo que concierne a la cantidad o extensión, determinada innovación

puede implicar directamente a todos los miembros del sistema escolar, al conjunto de
los que integran un centro educativo, sólo a un departamento o grupo docente o
únicamente al comportamiento docente de un profesor en su aula. También el ámbito de
la innovación se percibe la relación inversa entre extensión e intensidad. Es el problema
de las grandes reformas del sistema escolar, que lo que ganan e extensión lo pierden en
intensidad.
Una primera división dicotómica es aquella que establece la neta distinción entre
innovaciones organizativas, que afectan a las estructuras y los procesos organizativos la
institución escolar, e innovaciones didácticas, que conciernen a la acción docente.
Una tipología más congruente con la teoría de la acción, es la que resulta de

consideración de dos tipos básicos de innovación:
a) Innovaciones que afectan a los objetivos y finalidades de la educación.

b) Innovaciones que conciernen a los medios, para el logro de los objetivos;
incluyendo en el concepto de medios tanto los métodos didácticos como los
contenidos del currículo, al servicio de los objetivos. Más analítica es la
tipología presente en Ducros y Finkelstein (1992), para quien la innovación
puede afectar a los currículos, los métodos, las estructuras o las relaciones.
Aunque sean ilustrativas en una primera aproximación a los tipos de innovació n

educativa posibles y reales, todas ellas adolecen de una evidente simplicidad que limita
26
las posibilidades de hacer pronósticos sobre el curso de la innovación, así como su

proyección operativa en el diseño de las correspondientes estrategias innovadoras.
La definición descriptiva de la innovación educativa de Miles (1973) contiene una

tipología implícita en la que aparecen tres tipos de innovación: Alteración de los
objetivos, de la estructura o de los procesos del sistema.
En esa misma línea, Sixten Marklund (1974) propone una tipología sintética, con las
innovaciones en tres tipos o niveles:
1. Innovaciones en la estructura de la institución escolar.
Este primer tipo incluye las modificaciones en su estructura organizativa, en su

eje vertical o jerárquico y horizontal o de coordinación, las variaciones en el
tamaño de la escuela, las alteraciones en la ordenación pedagógica, tales como
los ciclos didácticos o la estructura de itinerarios académicos diferenciales
seguidos por los estudiantes en la educación secundaria. Pertenecen a este tipo
las denominadas reestructuraciones escolares, generalmente a partir del acceso a
una mayor autonomía pedagógica, organizativa y de gestión, incluida la
económica, representando un acercamiento de las escuelas públicas al modelo de
funcionamiento de las escuelas privadas. Comportan mayor grado de
participación interna en la toma de decisiones; así como la intervención de
diversas representaciones sociales, particularmente de las familias, en los
órganos de gestión. Tales reestructuraciones escolares, realizadas con el
propósito de mejorar la efectividad de la institución escolar y la calidad de la
enseñanza, no siempre conllevan cambios en las actividades de enseñanza y
aprendizaje en las aulas, como han puesto de relieve diversos estudios (Elmore,
1996).
2. Innovaciones en los objetivos y los contenidos de la enseñanza, sus programas

y horarios lectivos.
Las innovaciones de este tipo siempre implican una redefinición de los

objetivos, que suelen comportar la alteración, sustitución, incremento, reducción
o reestructuración de los objetivos de algunas áreas del currículo o de todas
ellas. Entre objetivos y contenidos existen íntimas conexiones, de tal manera que
la modificación en los primeros afectará a los segundos y viceversa. Por otra
parte, los cambios en los contenidos comportan una reselección de los sectores y
elementos que los integran, con una reordenación de las secuencias de su
desarrollo y la sucesión de sus unidades didácticas. Los resultados de este tipo
de innovaciones se concretan en unos "programas renovados" o nuevo diseño del
currículo.
En las alteraciones en el currículo subyace una nueva forma de valoración de las

áreas que lo componen. Se expresa en los períodos de tiempo asignados a cada
una y se manifiesta en la modificación interna del horario escolar.
El incremento del "peso" de las disciplinas humanísticas o de las disciplinas

experimentales es un ejemplo de este tipo de cambio educativo.
27
3. Innovaciones educativas en los métodos didácticos.
Constituyen alteraciones en la metodología, modelos didácticos y

procedimientos instructivo-formativos, tutoriales, orientadores del estudiante y
evaluación educativa de los procesos y los resultados del aprendizaje.
Representan alteraciones en el comportamiento docente, en sentido estricto.
6. ÁMBITOS DE LA INNOVACIÓN.
6.1. Innovación pedagógica, escolar y socioeducativa.
Dado que los principios y funciones de la innovación presentan una serie de
características, se puede proponer una distinción semántica de las innovaciones,
situación que no se observa en los diversos autores presentes en la literatura, los cuales
las denotan indistintamente como innovación, innovación educativa o innovación
pedagógica.
Los criterios que se usan para su distinción son:
En qué espacio se aplica

Cuál es el ámbito innovado
Quién es su promotor
Cuál es su finalidad
Quiénes son los usuarios
Al aceptar que las innovaciones se pueden elaborar y aplicar con relación a los diversos
aspectos o procesos curriculares que se realizan en el centro escolar y su entorno, se
puede hablar de:
1. Innovación pedagógica. Se origina a partir de la iniciativa del profesor (ue

incluso puede ser demandado inicialmente por sus propios alumnos)y se aplica
al nivel de aula, en el contexto de su práctica pedagógica, siendo sus principales
usuarios el propio docente y los estudiantes, y su propósito se relaciona con la
mejora de los aprendizajes de éstos y de las dimensiones que forman parte de esa
práctica.
2. Innovación escolar. Es puesta en marcha en el ámbito de la escuela a

requerimiento de los actores escolares (principalmente por los docentes y
directivos), en relación con los diversos procesos institucionales (curriculares y
pedagógicos), y cuyos participantes pueden ser éstos, estudiantes, padres y otros
agentes sociales que se vinculan con la escuela, siendo su finalidad esencial la
mejora de los aprendizajes y los aspectos institucionales que son objeto del
cambio positivo. En este ámbito se pueden incluir la generación de Proyectos
Educativos Institucionales.
3. Innovación socioeducativa. Se planifica y ejecuta una transformación en el

entorno socio-comunitario de la escuela, originada principalmente por el interés
y la participación de los distintos agentes sociales de la comunidad, con la
colaboración eventual de los actores escolares, y cuyo objetivo se vincula
28
directamente con una mayor formación de esas personas e indirectamente con

los aprendizajes escolares de sus hijos.
De esta diferenciación analítica de las innovaciones es posible reconocer que, todas

ellas tienen en común mejorar los aprendizajes y formación personal y/o profesional de
los actores educativos y agentes sociales, y sus distinciones principales se refieren a
quién es el promotor de la experiencia innovadora, cuál es el ámbito innovado y, en
consecuencia, en qué espacio se desarrolla ésta, en consecuencia es posible identificar
algunos elementos que definen a un sistema innovador, tales como la capacidad de que
éstas surjan desde el profesorado, que pongan en conflicto las creencias de los docentes
y/o planteen nuevas formas de enseñar y aprender.
Se puede entender a la innovación como una estrategia que se puede aplicar en el

contexto de la práctica pedagógica del profesor y en el ámbito de experiencias
educativas de los agentes sociales y escolares; en consecuencia, es posible focalizarla
tanto a nivel micro, el aula, como macro, la comunidad.
En el primer sentido, la iniciativa de la experiencia innovadora se origina en el docente

y se vincula con algún aspecto de su práctica pedagógica como las estrategias y técnicas
de enseñanza, la elaboración y uso de material didáctico y tecnológico, el sentido de la
evaluación y los procedimientos e instrumentos de valoración, el tipo de relación que
establece con los estudiantes, etc.
Y, en el segundo, la combinación de interés y compromiso de personas ligadas a la

comunidad (padres, agente productivos, culturales, sociales, entre otros), y de los
actores escolares, principalmente de directivos, docentes y estudiantes, favorece las
actividades orientadas a resolver alguna situación que se considere meritoria de abordar
en el entorno que condiciona la escuela, esperándose que sus efectos positivos
(esencialmente en la formación de los agentes socio-comunitarios) puedan tener
repercusiones en la labor educativa de ésta, y específicamente en los aprendizajes de los
alumnos.
Estas innovaciones socio-educativas tienen su origen en las personas y/u

organizaciones, en las cuales se inserta el establecimiento escolar. Son éstas las que
inicialmente señalan el problema educativo (con o sin ayuda externa) que les aqueja y
esbozan la estrategia para su solución, y las que al reconocerse limitadas en el diseño de
la experiencia innovadora pueden solicitar la cooperación de algún actor escolar para su
elaboración (directivos y docentes), pudiendo además comprometerlo (y a otros) en la
ejecución, seguimiento y evaluación de ella, pero entendiendo que los principales
coordinadores, responsables y usuarios son ellos. Ejemplos de este tipo de cambios
deliberados y planificados en el espacio local, pueden ser la puesta en marcha de
programas de alfabetización, maltrato infantil, preservación del medio ambiente,
función social de la familia, líderes sociales y culturales, entre otros.
Es posible apreciar que el origen de la innovación se encuentra en la iniciativa de los

actores escolares, los que buscan resolver algún problema o carencia que se presenta a
nivel del establecimiento, y que se puede vincular con su clima institucional, las
relaciones interpersonales, aprendizajes de los estudiantes relacionados con asignaturas
presentes en todos los niveles (por ejemplo, lenguaje y comunicación y matemática,
29
entre otras), compromiso de los docentes, desarrollo de valores y actitudes en los

actores educativos, liderazgo pedagógico, identidad institucional, etc..
A diferencia de la innovación educativa, la innovación escolar claramente responde a

necesidades o carencias que se presentan en el interior de la escuela, independiente si se
considera pertinente incorporar a otras personas relacionadas con la labor formativa,
como es el caso de los padres. Un ejemplo de ello, es la innovación que hace participar
a éstos como monitores de los alumnos en determinadas asignaturas, actuación que tiene
como propósito central el de favorecer los aprendizajes de los alumnos.
En este sentido, se puede pensar que en la medida que la escuela promueva la

participación (además de la capacitación y formación) de los padres y de los diversos
agentes sociales a través de las innovaciones escolares, aumente el interés de éstos por
desarrollar un mayor número de cambios educativos positivos en el plano de la
comunidad local. Esta situación puede permitirles un real aporte a la formación de sus
hijos y convertirlos en corresponsables de la tarea que realiza todo establecimiento
educativo.
En resumen, la posibilidad de diferenciar a las innovaciones como pedagógicas,

escolares y educativas, tiene la utilidad de conocer quiénes son sus promotores, en qué
espacio se aplica, cuál es el ámbito curricular innovado, identificar quiénes son sus
usuarios y cuál es la finalidad que se desea alcanzar con ellas.
La aplicación de estos criterios facilita una mayor comprensión de su naturaleza y una

mejor descripción de sus principales características, lo que permite presentarla a otros
docentes para que juzguen, por sí mismos, las ventajas que pueden ofrecerle para su
posible adopción, en relación con sus particulares prácticas pedagógicas.
6.2. La escuela como centro de la innovación.
El ámbito natural para el desarrollo de innovaciones es la escuela. En ella el profesor se

presenta como el principal agente dinamizador de las mismas, ya que en rigor éste se
caracteriza por poseer un amplio y profundo dominio de su disciplina; por realizar
procesos de reflexión acerca de las fortalezas y debilidades de su práctica pedagógica; y
por mejorar ésta, a través de innovaciones que desarrolla en el aula para directo
beneficio de sus estudiantes.
Por otro lado las innovaciones sólo se ven favorecidas en la medida que la cultura
escolar presenta un fuerte componente colaborativo, propiciando con ello un entorno en
el cual se manifiesta una alta vinculación y cooperación entre los diferentes agentes
educativos, una profunda identidad de éstos con la institución escolar y una alta
valoración de su tarea formadora, es decir, cuando existe un sentido de misión
compartida entre directivos, docentes y alumnos (Concha, 2000, en Martinic y Pardo,
2003).
Más allá de la orientación epistemológica, y el modelo lógico que se derive de ella, las
innovaciones educativas tienen como finalidad última la transformación positiva de
algún aspecto vinculado a la escuela, tanto en lo que dice relación a sus diferentes
ámbitos (clima institucional, organización, gestión, currículum, etc.,) como a los actores
que le otorgan vida y sentido como institución formadora. De éstos, es el profesor quien
30
aparece como principal agente impulsor de los cambios que buscan la mejora de los
procesos escolares existentes, y su práctica pedagógica aparece como la instancia
natural de modificación positiva. A ellos les corresponde guiar la práctica de la
enseñanza y, por lo tanto, comprobarla y mejorarla crítica y reflexivamente.
Diferentes experiencias innovadoras confirman esta situación, señalando que la

participación activa de los profesores, en forma individual y comunitaria, es un factor
primordial para el éxito de estos cambios, principalmente, cuando los roles y las
funciones están bien definidos, expresándose en liderazgos claros y precisos al interior
de las escuelas (Ghani, 1992).
Por otra parte, se ha constatado que las innovaciones y la formación continua del
profesor, se influyen recíprocamente. La posibilidad de crecimiento profesional por
parte del docente se condiciona por su iniciativa de diseñar y poner en ejecución
procesos innovadores que buscan responder a algún problema detectado; su éxito no
sólo contribuye a la solución de éste, sino además permite su propio enriquecimiento
pedagógico, lo que a su vez, le permite desarrollar nuevas innovaciones, en un
desarrollo de tipo espiral que se fundamenta en una constante crítica hacia su propia
práctica pedagógica con el fin de mejorarla (Ríos 2003; Ríos, 2004).
6.2.1. La Escuela como unidad de cambio planificado.
Las innovaciones deben estar centradas en la escuela como comunidad educativa de

manera que se orienten a la mejora colaborativa de la práctica docente, ya que no se
trata de una mejora individual, sino compartida ya que, el cambio educativo más que un
problema técnico o administrativo, es de naturaleza política y comunitaria, donde la
participación y compromiso de los usuarios es esencial para asegurar su éxito.
Esta posición, de acuerdo a Hoyle, se fundamenta en dos razones: la primera hace

referencia al hecho que muchas innovaciones son adoptadas por la escuela y no por los
docentes aisladamente, aunque no afecten a la totalidad de ella, y sus efectos impactarán
en su cultura local; y la segunda razón explica que, cuando un grupo de profesores
decide adoptar una innovación, es el conjunto como tal, y no sus miembros, quien toma
la decisión sobre la innovación.
Las experiencias de cambios, deliberados y planificados, desarrolladas bajo la

perspectiva de las escuelas eficaces, muestran que las innovaciones aisladas no
modifican la cultura escolar, sólo el trabajo en equipo ha demostrado tener posibilidad
de cambiarla (Davis y Thomas, 1992). En este sentido, las escuelas que demuestran ser
más eficaces son las que en ellas los profesores, en palabras de Martinic y Pardo (2003),
participan e influyen en las diversas áreas del quehacer en la escuela. Al mismo tiempo
los docentes son capaces de mantener una estrecha relación con sus colegas y siempre
están al tanto de sus respectivos trabajos, intercambiando experiencias y discutiendo
sobre diversos aspectos pedagógicos (Espinola et al., 1994 en Martinic y Pardo, 2003).
Stenhouse (1991) hacía mención a esta situación estableciendo que la necesidad de

ejecutar innovaciones en el ámbito escolar éstas deben ser visualizadas, principalmente,
desde una perspectiva comunitaria, centrada más en la escuela como unidad básica del
cambio que en relación con los docentes como individuos. Su posición puede ser
resumida diciendo que la escuela es la comunidad organizada básica en educación y es a
31
este nivel donde hay que tratar los problemas y las posibilidades de la innovación del
currículum.
Vinculada a esta idea, señala que cualquier innovación de largo alcance que repercuta
en el rendimiento o las actitudes de sus miembros, ha de ser impulsada por toda la
unidad educativa, a través de acciones planificadas en conjunto con los actores que
participan en ella.
Para este autor, el aula se convierte en el principal centro de las actividades innovadoras
del profesor, aquí es donde ponen en juego las teorías, técnicas y prácticas aprendidas,
además de su acervo personal y profesional, que se manifiesta por medio de su
particular saber pedagógico.
En relación a este ámbito escolar, Stenhouse, señala que:
- los profesores y estudiantes siempre aprenden algo en el aula.

- los alumnos siempre traen conocimientos previos.
- la interrelación que se produce en el aula constituye un complejo social
interactivo.
- dada la relación asimétrica entre profesor y alumno, la vida en el aula es
inestable.
- la interacción entre docente y estudiante debe ser vista más como un medio
refractante que como un medio transmisor.
- el medio ambiente del aula es socialmente construido.
- el tiempo es un factor que afecta, tanto al profesor como al estudiante.
- la comunicación en el aula está dada por códigos verbales y no verbales.
Esta argumentación de posicionar a la escuela como la unidad del cambio planificado,

se realiza en el entendido que ésta posee una singular organización que puede favorecer
o entorpecer la ejecución de los diferentes procesos que se manifiestan en ella, los
cuales se relacionan a sus propios fines y objetivos. De acuerdo a Escudero (1988),
muchas escuelas presentan una organización que se caracteriza por los siguientes
atributos:
- Es una realidad socialmente construida por los diversos actores que la

componen, los que interactúan a través de la representación de roles y funciones
en un marco normativo y valórico que regula su vida interna.
- Posee una débil cohesión interna lo que dificulta la actuación de sus diferentes
autoridades y hace ineficaz los medios de comunicación interno y las normas
que regulan su quehacer.
- Tiende a evaluar las actividades formalmente establecidas y el cumplimiento
formal de ellas. No aprecia los logros imprevistos que se producen en su interior.
No se juzgan los logros alcanzados con el proyecto educativo que orienta la
labor pedagógica. No se observa un trabajo integrado ni la autoevaluación ni la
reflexión colectiva.
- Promueve el aislamiento de los profesores y evita las relaciones entre docentes.
Las finalidades institucionales no siempre se relacionan con los intereses y objetivos

particulares de cada docente. Tiende a no observarse el trabajo cooperativo.
32
Las características institucionales, por lo tanto, se alzan como un factor de vital

importancia a la hora de desarrollar la capacidad innovadora al interior de las escuelas.
En este sentido, según Rivas (2000), las características que debe poseer toda institución
escolar innovadora son:
a) Claridad de las metas, propósitos y objetivos institucionales.

b) Autonomía y descentralización interna, con participación en las decisiones.
c) Red interna de comunicaciones abiertas y fluidas.
d) Colaboración entre personas, estructuras y niveles, con relaciones de
cohesión.
e) Capacidad de resolución de problemas y génesis interna de innovaciones.
f) Liderazgo activo en la búsqueda de informaciones e impulso innovador.
g) Apertura al entorno, en funciones de búsqueda de información y adaptación,
aunque preservando la propia autonomía de propósitos y procesos.
h) Diversidad de las competencias u orientaciones profesionales de los
miembros.
i) Una unidad o estructura organizativa para la gestión de la innovación.
Las formas que adquiere la organización escolar, por tanto, se presenta como parte de
los condicionantes para el establecimiento e institucionalización de las innovaciones
emprendidas por alguno de los actores del sistema. En este sentido la escuela debe
propender hacia mayores grados de conciencia de las características de su organización
para promover los cambios de forma planificada y deliberada.
6.2.2. Cultura escolar.
Las características de la escuela como organización mencionadas anteriormente

favorecen el desarrollo de una determinada cultura escolar, la cual está formada por
supuestos, representaciones, pensamientos, normas, conocimientos, intereses,
sentimientos y actitudes que se relacionan mutuamente y pertenecen, por lo general, al
inconsciente colectivo, y que le otorgan el sentido a su misión formadora. En esta línea,
Shein, la describe como "un conjunto de presupuestos básicos inventados, descubiertos
o desarrollados por un grupo determinado al intentar adecuarse a los problemas de
adaptación externa e integración interna y que han funcionado suficientemente bien
como para ser considerados y por lo tanto para enseñarlos a los nuevos miembros como
una manera adecuada para percibir, pensar y sentir con relación a los problemas."
Sin embargo, este sello distintivo de cada unidad educativa no necesariamente es

compartido por todos sus agentes, de ahí que ésta, también presente subculturas que
coexisten en su interior, lo cual debe ser visto más como una situación enriquecedora de
la labor educativa que una instancia que la limite.
Lo anterior, en el entendido, que las diferencias son más bien en el ámbito pragmático
que en el ámbito de la finalidad educativa que se pretende alcanzar. Esta situación
podría tornarse peligrosa si se presentan en ella diferencias radicales entre los que
promueven los cambios y aquellos que los rechazan con diferentes argumentos,
sobretodo si no se ejerce un liderazgo directivo democrático que permita la
participación e integración de todos los involucrados en la tarea educativa.
33
La cultura escolar, que distingue a una escuela de otra, es un espacio lleno de vitalidad y
de posibilidades de transformación. De acuerdo al sentido y alcance que tenga la tarea
educativa para sus diferentes participantes, su re-creación o mantención depende
fuertemente del compromiso de sus agentes, principalmente de los profesores.
Estos, al ser caracterizados como profesionales que reflexionan e indagan acerca de su

práctica pedagógica para mejorarla (desde una perspectiva más comunitaria que
individual), pueden ofrecer una educación de calidad para sus estudiantes, cumpliendo
así con la función social que se espera de toda unidad educativa. De este modo, para
Pérez Gómez (1993) recrear la cultura en la escuela, y no sólo transmitirla o imponerla,
supone ya una concepción democrática y no impositiva de los procesos de producción y
de distribución del saber.
Esto implica necesariamente el desarrollo de una cultura basada en la participación y

colaboración, instancias que facilitan la actuación de los innovadores para aplicar
estrategias de cambios, principalmente en el ámbito de la práctica pedagógica que se
realiza en el aula.
En este ámbito, es posible activar la autonomía relativa de los docentes, la cual a pesar
de estar condicionada por diferentes factores (esencialmente por el proyecto curricular
del establecimiento, a través de los planes y programas), ofrece espacios de
transformación en la medida que posean la capacidad de visualizar problemas esenciales
y poner en marcha soluciones que, no sólo respondan en forma instrumental a éstos,
sino que también les permitan profundizar la comprensión de la compleja labor que
desarrollan, tanto en lo que se refiere al currículum oculto como al explícito, espacios en
los cuales se ponen en juego los conocimientos, valores, creencias y actitudes de los
estudiantes y profesores.
Para Hargreaves (1995), la cultura escolar basada en la colaboración incluye ciertos

principios, entre otros:
a) Apoyo moral. Permite que los docentes superen los fracasos y frustraciones
que se presentan en las primeras etapas del cambio.
b) Aumento de la eficiencia. Tiende a eliminar las duplicaciones de actividades
por parte de los profesores, a través de la coordinación y responsabilidad
compartida.
c) Mejora de la eficacia. Promueve una mayor calidad del aprendizaje de los
alumnos al elevar la calidad de la enseñanza de los profesores, dado que los
estímulos positivos y la retroalimentación constante sobre sus actuaciones
fortalecen la confianza en sí mismos.
d) Reducción del exceso de trabajo. Facilita el compartir las cargas y presiones
internas y externas que recaen sobre los agentes educativos durante los procesos
de cambio.
e) Asertividad política. Capacita a los docentes para interactuar con mayor
confianza en sí mismos y mayor asertividad con otros (ya sean del propio ámbito
escolar o de los niveles externos de la escuela). Esta situación fortalece su
confianza para adoptar innovaciones procedentes del exterior, la prudencia
necesaria para retrasar su adopción y la seguridad moral para oponerse a ella.
34
f) Mayor capacidad de reflexión. La cooperación en el diálogo y la acción

posibilitan la retroalimentación y comparación, lo que invita a la reflexión de los
docentes acerca de su propia práctica.
g) Oportunidades para aprender. Incrementa las posibilidades de aprender
mutuamente para mejorar el propio desempeño. Ayuda a reconocer la valía del
otro.
h) Perfeccionamiento continuo. Promueve una conciencia de entender el cambio
más como un proceso que una actividad terminal, lo que requiere de una
formación permanente para responder eficientemente a las modificaciones
constantes del contexto.
Estos principios presentes en una cultura cooperativa favorecen los procesos de

innovación que se desarrollan en la comunidad escolar, pero también son acompañados
por otras características que pueden hacer de la colaboración una dinámica con más
costos y problemas que beneficios. Desde esta perspectiva, se identifica una serie de
rasgos posibles de caracterizar ciertos estilos en que esta se brinde:
a) Cómoda y complaciente. Al quedar la colaboración reducida a ámbitos de

trabajo de los docentes que no presentan problemas y son más seguros, evitando
con ello procesos de reflexión y soporte moral, principalmente con relación al
desarrollo de la práctica pedagógica en el aula. Con esta situación se promueve
más el mantenimiento de la rutina escolar (con sus virtudes y limitaciones) que
la transformación de la realidad educativa.
b) Conformista. Debido a que promueve la cosificación del cuerpo docente,
disminuyendo el espacio individual y la posibilidad de que en éste pueda
manifestarse la creatividad de los profesores mediante la realización de
experiencias innovadoras.
c) Artificial. En la medida que la colaboración sufra un excesivo control
administrativo burocrático por parte de los directivos de la escuela, produciendo
en los docentes una actitud de resistencia creciente y cumplimiento, más en una
lógica de "cumplir por cumplir" que con un sentido de comunidad en pos de una
finalidad educativa compartida.
d) Cooptativa. Sí se utiliza como una herramienta para asegurar la participación
de los profesores en las innovaciones, sobre todo de aquellas que provienen del
exterior.
Obligación que no promueve el interés y compromiso verdadero de éstos,

principalmente si los cambios no responden a los problemas esenciales de los docentes.
Al observar estos principios de la colaboración (que pueden favorecer o entorpecer las

transformaciones escolares), se puede expresar que la presencia de esta actitud, como
algo permanente en los agentes educativos, es una condición necesaria para provocar
cambios significativos en las escuelas a través de las innovaciones que se ejecuten en su
interior, siempre y cuando se dé cuenta de aspectos como:
- quiénes participan en ella.

- quiénes la controlan.
- cuáles son las funciones y roles que tiene cada uno de sus integrantes.
- cuáles son los fines que se desean alcanzar.
35
- cuáles son las condiciones materiales y humanas que se presentan para su

desarrollo.
Estos factores y otros, deben estar claramente asumidos por cada miembro de la
comunidad escolar, mediante un proceso permanente de reflexión colectiva, con el
propósito de profundizar el sentido último de la tarea educativa: la formación integral de
los estudiantes que asisten a la escuela. Así, en palabras de Stenhouse (1991), la
innovación en el ámbito escolar puede ser comprendida como un cambio en cuanto a
organización y pedagogía, basado en un desarrollo de las capacidades profesionales y de
conocimientos por parte de los profesores.
En suma, la escuela debe ser considerada como la unidad básica y de funcionamiento de

la innovación y el profesor como el principal agente de estas experiencias de cambios.
Estos pueden afectar a todos los procesos curriculares y desarrollarse en los diferentes
ámbitos de la institución educativa e involucrar con ello, a todos los actores que
participan en la tarea formadora.
6.2.3. El profesor como agente innovador.
El educador, como profesional de la enseñanza, se caracteriza por poseer un

conocimiento especializado, que legitima la racionalidad de sus diagnósticos y sus
prácticas pedagógicas, haciéndose responsable de las acciones y las consecuencias de
ellas. Estas condiciones son posibles de desarrollar en un espacio de autonomía y cuya
manifestación concreta se materializa en innovaciones que introduce en el currículum
(Pérez Gómez, 1993).
Sansano et al. (1993) señalan que desde la autonomía organizativa y pedagógica, el

profesor ejerce una acción innovadora que produce, en su desarrollo, satisfacciones
individuales y colectivas. Con una metodología de trabajo en equipo, basada en la
creación de formas de organización cooperativas, tanto al nivel de formación
permanente, perfeccionamiento realizado en los propios centros educativos, como de la
práctica docente (Escudero, 1993).
Desde esta perspectiva, Zeichner (1993) expresa que la enseñanza reflexiva se

constituye a partir de la capacidad de los educadores de criticar y desarrollar sus propias
teorías y prácticas, cuando reflexionan individual y colectivamente en y sobre la acción
acerca de su ejercicio docente y de las condiciones sociales que configuran sus
experiencias.
Lo anterior permite que los profesores puedan controlar más sus condiciones de trabajo,
disminuyendo en consecuencia grados de incertidumbre que presenta la labor educativa.
De esta forma, el conocimiento experto emerge en y desde la práctica y se legitima en
proyectos de experimentación reflexiva y democrática, en el propio proceso de
construcción y reconstrucción de la práctica pedagógica, indagando las condiciones
materiales personales y sociales que la configuran.
Este tipo de reflexión que es asumida en forma de indagación, se relaciona con el

concepto de investigación-acción propuesta por Carr y Kemmis (1988). Mediante ella,
los profesores analizan su práctica identificando estrategias para mejorarla. Este proceso
introduce un compromiso de cambio y mejora permanente (Marcelo, 1991), ya que
36
como señala Imbernón (1995) la innovación educativa sólo será posible si los
profesores y profesoras son capaces de adoptar compromisos, actitudes y propuestas
investigadoras en sus clases y centros, pues todo proyecto innovador en educación ha de
ser paralelo al desarrollo del profesorado y al de la investigación desde la práctica.
Desde este mismo enfoque, para Stenhouse (1991), el profesor innovador debe ser capaz
de generar una capacidad para el autodesarrollo profesional autónomo, a través de
sistematizar procesos de reflexión, que le permitan comprender el cómo y el por qué de
lo que realiza en sus actividades de enseñanza a objeto de perfeccionar sus acciones
educativas.
6.2.4. Enfoques que guían la innovación docente.
Para De la Torre (1994) el papel que juega el profesor innovador está condicionado por
la perspectiva teórica que fundamenta la elaboración y puesta en marcha de la
innovación. Estos enfoques hacen referencia a las orientaciones: tecnológica, cultural,
sociopolítica e integradora.
a) Enfoque tecnológico. En esta orientación, se entiende a la innovación como

un producto, que es elaborado por medio de un proceso racional, en el cual se
aplican principios y procedimientos técnicos, y cuyo éxito o fracaso está dado
por el control y dirección que se le dé a cada una de las etapas claramente
establecidas con anterioridad.
En este enfoque, el profesor es considerado como un técnico o ejecutor de la

innovación diseñada por especialistas. Esta visión instrumental del profesor lo
limita al simple rol de ejecutor, esperándose de él un comportamiento lo más fiel
posible a las características de la innovación, tal cual fue diseñada.
Para González y Escudero (1987), esta visión reducida del profesor como
profesional de la educación será echada por tierra cuando gran parte de los
proyectos de mejora curricular fracasen y empiece a estudiarse lo que ocurre en
la puesta en práctica de los planes de innovación. El análisis de la
implementación de innovaciones ha ido poniendo de manifiesto que la
innovación no se desarrolla linealmente, sino que es modificada y adaptada a la
cultura de cada escuela.
b) Enfoque cultural. Bajo esta perspectiva, la innovación es entendida como

cultura construida significativamente en los ámbitos institucionales, por medio
de procesos de interpretación y prácticas personales de los docentes, como
sujetos que la realizan. Así, el profesor es conceptualizado como un actor
creativo, cuya improvisación y toma de decisión, a partir de su intuición, marcan
su rol altamente creador. Asume un papel activo, con capacidad decisional, con
escasa preocupación en teorías abstractas y generales y con un interés profundo
acerca de sus estudiantes, hacia los cuales vuelca todos sus conocimientos y
experiencias. La limitación que presenta este enfoque se refiere al hecho que
reduce la innovación a su etapa de ejecución y la analiza como totalidad
relacional.
37
c) Enfoque sociocrítico. En este enfoque la innovación educativa se vincula con

la enseñanza, situación que es considerada como una interrelación entre práctica
de la enseñanza, ideologías profesionales e intereses sociales y culturales. Se
entiende que la innovación es parte de la propia naturaleza formativa del
docente. Se le forma con sentido crítico y reflexivo con el propósito de adquirir
una mayor autonomía para cambiar su medio social y cultural y no para
reproducirlos. Su debilidad sería la de comportarse como un enfoque excluyente
desde una perspectiva política e ideológica, con cierto descuido de los
componentes tecnológicos y de significación cultural de los otros enfoques.
d) Enfoque integrador. Esta perspectiva pretende integrar los enfoques

anteriores, y entiende la innovación como un proceso de gestión de cambio
específico hasta su institucionalización, con miras al crecimiento personal y
colectivo. En este enfoque, el profesor es visto como agente, usuario y
beneficiario de las acciones de cambio. Su participación en la toma de decisiones
está presente desde el diseño, implementación, seguimiento y evaluación de la
innovación.
En este sentido, Hoyle (citado por Stenhouse, 1991), expresa que el desarrollo
profesional de los profesores y el mejoramiento de las escuelas, por medio de las
innovaciones, avanzan simultáneamente. De acuerdo a las investigaciones, cuando esta
situación no se presenta, los propios educadores pasan a constituirse en obstáculos de
los procesos de innovación pedagógica, disminuyendo en muchas ocasiones el grado de
éxito de éstas.
Esta idea reconoce que las innovaciones y la formación continua del profesor, se
vinculan recíprocamente. La posibilidad de crecimiento profesional de parte del docente
se condiciona por su iniciativa de diseñar y poner en ejecución procesos innovadores
que buscan responder a algún problema detectado; su éxito no sólo contribuye a la
solución de éste, sino además permite su propio enriquecimiento pedagógico, lo que a
su vez, le permite desarrollar nuevas innovaciones, en un desarrollo de tipo espiral que
se fundamenta en una constante crítica hacia su propia práctica pedagógica con el fin de
mejorarla.
Esto lleva a pensar que la actividad innovadora se aprende, seguramente a partir de

ciertas características de personalidad, entre otros factores, que poseen los innovadores.
Según Rogers los innovadores son individuos emprendedores; desean lo azaroso, lo

temerario, lo vanguardista y arriesgado.
Esta idea es ampliada por Miles que la describe como fuerte, benévola, de notable
inteligencia y capacidad verbal, menos atada por normas locales de grupo, más
individualista y creativa, que revela autenticidad y entusiasmo cuando está intentando
persuadir a otros, frecuentemente rebelde, alienada, excesivamente idealista, e inclinada
al enfado, a la resistencia y actitudes de desafío cuando se enfrenta con la adversidad o
las decepciones.
Por su parte, Ríos (2004) identifica una serie de rasgos distintivos de los profesores
innovadores, entre los cuales estarían: la persistencia, el orden, la flexibilidad, la
38
adaptabilidad, la competitividad, el emprendimiento, orientación al logro al cambio, la

actitud crítica respecto a su quehacer y la autonomía, entre otros.
En estos rasgos, se manifiesta lo que tal vez más caracteriza al profesor innovador: su
autonomía, la que es valorada altamente por él, sin perder de vista que su actuación y su
éxito personal está en directa relación con su capacidad de establecer diferentes vínculos
con los docentes que pertenecen a su comunidad.
Por otro lado, aceptar la tesis que se puede aprender a innovar, trae como consecuencia,
considerar su estrecha relación con la formación inicial y el perfeccionamiento
constante de los profesores. Por tanto, la innovación puede ser vista como un proceso
permanente de desarrollo profesional de los docentes más que acciones aisladas de
éstos. Así, Imbernón (1991) señala que el profesor como profesional ha de asumir un
papel de investigador en el aula, centro y contexto que le permita salir de un
alineamiento profesional, lo cual le convierte en un agente activo crítico frente al
fenómeno educativo, al tiempo que en un técnico de la enseñanza para participar en la
transformación interna y de la sociedad en la que se encuentra. Pero para ello, el
profesor se ha de dotar de instrumentos intelectuales que sean una ayuda para el
conocimiento e interpretación de las situaciones complejas de la enseñanza y los
conocimientos pedagógicos en la que se sitúa, y, por otra parte, debe implicarse en
tareas de formación comunitaria para dar a la educación escolarizada la dimensión de
nexo entre el saber intelectual y la realidad social que le envuelve, con la que ha de
mantener estrechas relaciones.
Con esto se reafirma que el espacio natural para la aplicación de innovaciones

educativas es la escuela, lugar en donde se desarrolla la labor cotidiana del profesor.
7. MOTIVACIÓN DOCENTE Y FACTORES IMPULSORES

DE LA INNOVACIÓN.
7.1. Motivaciones y tendencias innovadoras desde la perspectiva de los

actores.
El estudio de la innovación educativa, durante los años setenta, se enfocaba al análisis

de las resistencias que presentaban docentes, escuelas, sistema educativo al cambio
educativo. La cuestión terminaba planteándose como una pugna entre quienes pretenden
introducir innovaciones y quienes se resisten u oponen a las mismas.
No se reparaba en que se producen cambios continuos, aunque poco perceptibles, en el

cotidiano funcionamiento de las instituciones escolares, ni en la existencia de escuelas y
profesores que llevan a cabo innovaciones, ni tampoco en que, eliminando ciertos
elementos restrictores, se incrementa el ritmo y tasas de innovación.
En general, se han dedicado muchos esfuerzos a investigar las resistencias a la

innovación, a descubrir restricciones y obstáculos en distintos niveles, pero pocos
trabajos al análisis de los factores motivadores e impulsores de la misma. A este
propósito advierte Dalin (1993) que nos hemos centrado más sobre las dificultades que
sobre los éxitos en la mejora de las escuelas. La bibliografía sobre el cambio educativo
39
está llena de cautelas y de estudios de fracasos. Para incrementar la innovación

educativa, probablemente resulte más fecundo que los agentes del cambio, los directivos
y los profesores mismos conozcan las motivaciones subyacentes y los factores que
impulsan a innovar. Es más productivo observar a quienes incorporan innovaciones
educativas a sus actividades docentes.
Tomando a la institución escolar como la unidad de análisis se constata que en su

quehacer cotidiano produce un flujo continuo de ligeros cambios, tenues alteraciones y
sutiles modificaciones en las actitudes, las relaciones y los comportamientos, poco
perceptibles por quienes están implicados en los mismos. Obedecen a reajustes y
adaptaciones inmediatas, como respuestas a disfuncionalidades y pequeñas tensiones
internas. Otros pequeños cambios son la respuesta a demandas del entorno.
Una apreciable proporción de los cambios en las instituciones escolares derivan de las
reformas educativas, impulsadas o impuestas por la legislación escolar. Sus efectos más
relevantes se manifiestan en la configuración de nuevas etapas y ciclos educativos y la
propuesta de un currículo básico de contenidos mínimos comunes. Dado que el curso-
grupo/asignatura es la unidad básica en el plano organizativo y didáctico, la
redistribución de áreas y asignaturas en dichos ciclos determina la nueva organización y
estructura interna de las instituciones escolares, con nuevos modos de articulación
vertical y coordinación horizontal, la reasignación de responsabilidades docentes y
formas distintas de agrupamiento y promoción escolar.
Las reformas educativas se reflejan de forma inmediata en los cambios organizativos,

más que en cambios didácticos en el interior de las aulas. En los aspectos estrictamente
pedagógicos, una notable proporción de la reforma pretendida se reduce a cambios en la
terminología, más que en las operaciones docentes. Tampoco deben desdeñarse, esos
cambios léxicos, si se tienen en cuenta los efectos que lo lingüístico ejerce en la
construcción de la vida mental, como ha puesto de relieve Chomsky, entre otros.
En el interior de las aulas, de las escuelas privadas y públicas, se produce una gran
variedad de situaciones en relación con el continuo estabilidad-cambio. Bastantes
docentes han comprendido el significado de las reformas educativas, introduciendo, en
grado diverso, innovaciones implicadas en las mismas. Otros han efectuado ciertos
cambios de acuerdo con la propia creatividad o su actualización didáctica. Sin embargo,
en otras aulas predomina la tendencia a la continuidad, con muy leves cambios. El
docente tiende a reproducir, con pocas variaciones, el mismo modelo didáctico utilizado
por sus antiguos profesores, que reiteradamente observó en sus años de estudiante,
logrando un consolidado aprendizaje de aquel modelo, que le proporciona seguridad en
el control de la clase y mayor dominio en el desarrollo de la tareas docentes.
Generalmente no se les ha proporcionado la oportunidad de observar, analizar y
practicar otros procedimientos docentes.
Como a cualquier otro profesional, a los profesores le gustaría mejorar los procesos y
los resultados del propio ejercicio docente, con los consiguientes beneficios para los
alumnos, la respectiva satisfacción personal y profesional con tal de saber bien el modo
de hacerlo, que las circunstancias lo hagan viable y los costes no sean desmesurados. De
hecho bastantes profesores acometen innovaciones de distintos tipos, ya sean
externamente inducidas, particularmente por las reformas educativas, ya sean
internamente generadas.
40
¿Cuáles son los motivos que inclinan a tantos docentes a pensar en la adopción de
alguna innovación, que impulsan a bastantes de ellos a intentarlo y guían a quienes las
llevan a cabo?.
La diversidad de motivos que concurren a impulsar las acciones innovadoras obedece a

elementos personales, profesionales y ambientales, vinculados a la naturaleza de la tarea
docente y su contexto. Cabe resaltar la importancia de los atributos de las innovaciones
realmente emprendidas y las rehusadas.
De acuerdo con su génesis, los factores impulsores del comportamiento innovador se

agrupan en dos núcleos. El primero está integrado por los denominados elementos
impulsores internamente generados. Incluye aquellos elementos impulsores que
dimanan de los constituyentes internos de la personalidad profesional del innovador
potencial. Surgen de motivos internos en la persona del docente. Corresponden a un
comportamiento proactivo respecto de la innovación educativa, constituyendo un
comportamiento innovador internamente generado.
El segundo núcleo comprende los elementos impulsores externamente inducidos.

Agrupa aquellos factores que resultan de influencias externas, de requerimientos del
entorno próximo e incluso de formas diversas de presión, que impulsan a intentar
innovaciones o sumarse a las emprendidas por otros. En determinadas circunstancias el
comportamiento innovador obedece a la necesidad de resolver problemas o dominar
situaciones de conflicto, con un comportamiento individual o institucional
predominantemente reactivo.
7.2. Elementos impulsores internamente generados.
En el fondo de todo impulso innovador autogenerado se halla el propósito de mejorar la

acción docente en sus efectos y consecuencias. Los motivos que impulsan la innovación
educativa, en cualquiera de sus variedades, sea el impulso vocacional más noble, sea la
preocupación por el otro, sea la autorrealización docente o la afirmación de la
personalidad profesional, están vinculados, en sus fundamentos y consecuencias, al
modo de cumplimiento del rol docente.
En el análisis de los factores que dimanan de motivos internos de la persona del docente
se ha encontrado que, la pretensión de que los alumnos aprendan más y se desarrollen
como personas, se halla en la raíz de lo que interiormente impulsa a acometer acciones
innovadoras, que actúa a modo de causalidad final. La acción innovadora que se inserta
en el contexto de los objetivos de la actividad docente tiene un significado medial, la
incorporación de una innovación es el medio para mejorar la realización de la función
docente, con el objeto de lograr una mayor efectividad educadora.
De manera recurrente se ha encontrando como motivación profunda de los profesores.
7.2.1. La categoría deontológico-vocacional.
Dentro del núcleo de factores impulsores autogenerados, aparece una primera categoría
de índole ético-vocacional; con una doble dimensión. Vale la pena recordar que
Heidegger analizó la conciencia moral mediante la noción de vocación. Para Ortega y
41
Gasset, la vocación constituye el "yo insobornable", como destino personal, que

imprime a las acciones humanas una impronta que las hace decisivas; la vocación, en el
fondo de la vida humana, puede ser identificada con el quehacer estrictamente personal
de la misma y designa la autenticidad de cada ser humano, con lo que ser fieles a la
vocación significa ser fieles a la propia vida. De aquí, la vinculación entre las ideas de
ética y vocación. En estas realidades se insertan las dos dimensiones encontradas y
subsumidas en esta categoría:
-El imperativo ético. El impulso internamente generado por incorporar

innovaciones tiene como uno de sus fundamentos el deber ético de la cabal
realización de la función docente con todas las posibilidades de que es
susceptible. En las entrevistas son frecuentes las alusiones al cumplimiento del
deber. Se trata de un impulso innovador inscrito en el ámbito de la deontología
profesional del docente.
-La vocación docente. Íntimamente vinculada con lo anterior, esta faceta tiene su
base en la intensidad de la vivencia vocacional de la función docente por parte
del innovador potencial. Es decir, el impulso innovador se halla ligado a la
autenticidad e intensidad con que es sentida y ejercida la función docente.
Es menos frecuente encontrar grandes motivaciones innovadoras en aquellos profesores

que no encuentran satisfacción intrínseca en el ejercicio de la función educadora.
Incluye a quienes han accedido a la función docente, no por una clara decisión
vocacional, afición o gusto por la enseñanza, sino en virtud de apremiantes necesidades
ocupacionales, ante la dificultad de acceso a la profesión inicialmente preferida, según
los estudios cursados.
7.2.2. La preocupación por el desarrollo del otro.
Según esta otra categoría, en la base de los motivos e impulsos innovadores se

encuentra la preocupación por la persona del otro, en este caso la persona del estudiante.
La alusión al otro es la referencia a "el ser del otro", que se descubre en el encuentro
educativo, en virtud de las relaciones interpersonales de la comunicación y la
convivencia, entendiendo, con Ortega, que la convivencia es interpersonal, más que
social. El otro aparece como término de la actividad moral del yo. Se trata de un ser
para el otro, en la medida en que no se basta a sí mismo.
Esta categoría puede concretarse, en sus manifestaciones empíricas, en la dos

dimensiones o facetas siguientes:
-El aprovechamiento académico de los estudiantes. Esta dimensión tiene un

carácter más objetivo u objetivable, respondiendo a las acciones emprendidas
con el propósito de optimizar el aprovechamiento académico del alumno en el
desarrollo del currículo en determinada área educativa o disciplina humanística,
artística, científica o tecnológica, como fuente de enriquecimiento y desarrollo
personal. Subyace la conciencia de las repercusiones del aprovechamiento de los
años escolares en el futuro académico, socioprofesional y vital del alumno.
También implican plena consciencia de los efectos que el posible fracaso escolar
pueden ejercen sobre el autoconcepto, autoestima, actitudes y conducta futura
del estudiante, en los aspectos individuales y sociales.
42
-La atención a las necesidades personales de los alumnos. Esta otra dimensión es
de índole más subjetiva y personal. Corresponde a la dimensión más humana,
individual y social, asociada a la función docente, en cuanto que atiende a las
necesidades personales del alumno en los aspectos afectivos, de equilibrio
personal, inserción social, etc. Incluye el interés por sus problemas personales,
las dificultades o carencias individuales, las derivadas del ambiente sociocultural
y las relaciones interpersonales. Se realiza a través de las funciones de tutoría y
orientación, así como en las actividades de diversificación curricular,
compensación educativa y algunas formas de acción sociocultural o extraescolar.
7.3. Elementos impulsores externamente inducidos.

Un segundo núcleo de los motivos que impulsan la acción innovadora está integrado por
lo que se denomina innovación externamente inducida o respondiente en la medida en
que el docente se siente impulsado a llevar a cabo ciertas acciones innovadoras para
responder a requerimientos externos.
Dentro de este amplio núcleo aparecen dos categorías de factores de origen externo. El
impulso para acometer una innovación puede provenir de requerimientos
extrainstitucionales o extraescolares, inicialmente originados en el ámbito externo a la
institución escolar. También puede responder a requerimientos intrainstitucionales o
intraescolares, que tienen su origen en el ámbito de la propia institución escolar,
incidiendo sobre la persona del profesor o grupo docente. A partir de ciertos rasgos o
circunstancias de la propia institución escolar, se impulsan acciones innovadoras que
afectan a ésta en su conjunto o alguno de sus componentes: aula, departamento, ciclo o
subsistema, como el de convivencia-disciplina, gestión o participación en la toma de
decisiones.
7.3.1. Factores extraescolares.
Como se ha indicado, en esta categoría se incluyen aquellos factores de origen

extrainstitucional, que propician, impulsan o demandan cambios educativos. También
aparecen aquí dos factores diferenciales: unos de acción más directa y explícitos otros
de índole más difusa.
Dentro del núcleo de la innovación respondiente, a requerimientos externos, se descubre

un elemento difícilmente definible (pero de persistente presencia) enunciado como la
exigencia de los tiempos nuevos. Se trata de las influencias producidas por los cambios
sociales, que se reflejan en el cambio de actitudes, en las relaciones interpersonales
dentro de la institución escolar, en las formas de convivencia institucional y en ciertos
comportamientos discentes y docentes, aceptados a veces con agrado, en otras con
resignación, en algunos con natural rechazo total.
7.3.2. Factores intraescolares.
Esta categoría se refiere a aquellos factores presentes en la institución escolar,

inherentes a la misma o introducidos en ella, que actúan induciendo cambios que
conciernen a la relaciones y a la realización de la función docente en el aula. Aunque
sean intraescolares, constituyen requerimientos externos a la persona del profesor. Por
43
ellos, se siente también impulsado a emprender innovaciones, en respuesta a

requerimientos implícitos o explícitos que se producen en el marco concreto de la
propia institución escolar:
-Adaptación al rol institucional. Uno de tales factores corresponde al

requerimiento de adaptación al rol institucional. Así, la incorporación de un
profesor a un nuevo centro docente, con la necesidad de adaptarse a
determinadas formas de trabajo allí establecidas, se convierte en un impulso a la
modificación del comportamiento docente anterior, dando lugar a distintas
formas de innovación de menor o mayor grado.
Igualmente se realizan innovaciones con el propósito de solventar el incremento

de la conflictividad generada por los estudiantes, especialmente en las etapas de
educación secundaria.
-Efectos de material escolar. También se ha constatado que una importante

fuente de impulso a la innovación se localiza en los recursos e instrumentos
didácticos disponibles y utilizables. Los libros de los alumnos o libros de texto,
como cotidianos instrumentos de trabajo discente, continúan ejerciendo una
importante función como pauta y guía en la regulación de las actividades
discentes y docentes. En general, el material escolar impreso (textos, libros de
consulta, cuadernos de actividades, etc.) ejerce efectos generadores de impulsos
para la introducción de innovaciones curriculares y en aspectos más
estrictamente metodológicos. La conveniencia o necesidad de acomodarse al
proto-diseño curricular subyacente a la estructura didáctica del libro de texto
representa un tipo de requerimiento que impulsa determinadas formas de
innovación.
-Efecto de la tecnología aplicada a la educación. Análoga a la del material

impreso es la virtualidad impulsora ejercida por los instrumentos de naturaleza
tecnológica y científica. Si bien la carencia de determinados instrumentos
didácticos actúa como factor restrictor de la innovación educativa, su presencia,
en cantidad y calidad suficiente, se revela como factor impulsor de acciones
innovadoras.
En definitiva, se detectan dos núcleos relevantes de motivos y factores impulsores de la

innovación educativa. El primero contiene aquellos impulsos que dimanan de motivos
internos a la persona del innovador potencial o real. El segundo comprende aquellos
impulsos innovadores que tienen origen en requerimientos externos, incidiendo sobre la
persona del docente, que le inducen a acometer innovaciones educativas, como
innovación respondiente o externamente inducida.
8. CONDICIONANTES DE ÉXITO O DE FRACASO DE LA

INNOVACIÓN EN EL CENTRO DOCENTE.
La puesta en marcha de experiencias innovadoras presenta factores que la pueden
facilitar o limitar, tanto desde el exterior como desde el interior de la escuela. Algunos
de ésos se relacionan con aspectos socio-culturales, económico-financieros y técnico-
administrativos (principalmente referido a la relación con instancias públicas que
44
regulan la actividad escolar). Los condicionantes intraescuela se vinculan con el

comportamiento de los actores educativos (asociados principalmente a su formación,
roles y funciones que cumplen, motivación intrínseca, etc.) la presencia de material
didáctico y el tipo de organización escolar que se tenga.
Por otro lado, la posibilidad de diseñar y ejecutar procesos innovadores en el contexto

de la práctica pedagógica parece ser además un proceso complejo, que estaría
condicionado tanto por factores endogénos y exógenos al profesor, tales como la rigidez
o alta burocratización de las unidades educativas, la falta de liderazgos efectivos al
interior de los establecimientos, situaciones de vulnerabilidad en la población escolar,
escasa integración de los dirigentes y la comunidad en la elaboración de las metas
institucionales, falta de incentivo y promoción de la formación continua en profesores y
directivos, entre otras, lo que llevaría a que, incluso a pesar de que los docentes puedan
participar en experiencias de innovación significativas, no necesariamente se refleje en
transformaciones positivas “inmediatas” en su quehacer educativo.
8.1. Condicionantes de las prácticas pedagógicas innovadoras.
Dos son los principales ámbitos externos que condicionan el desarrollo de las
innovaciones en la escuela. Uno de ellos, hace referencia a lo técnico-administrativo que
depende básicamente del nivel central y que afecta un aspecto muy sensible como es el
tiempo que necesitan los docentes para adquirir las herramientas nuevas vinculadas a los
cambios implementados.
La naturaleza, más teórica que práctica, del perfeccionamiento recibido también es

considerada por los profesores como un aspecto que presenta algún grado de limitación.
Un problema administrativo que proviene del nivel central, hace referencia a la
irregularidad en la entrega de los recursos didácticos, los que normalmente ocupan un
lugar importante en las innovaciones escolares que se realizan bajo la orientación de
agentes e instituciones externas.
El otro aspecto condicionante, está vinculado a la dimensión social y cultural en la que

se encuentra la escuela, siendo la familia el factor que más limita la ejecución de las
acciones de mejoramiento en ésta. Stenhouse (1991) señala que los padres
pertenecientes a los estratos medios son los más exigentes y centran su preocupación en
las calificaciones que obtienen sus hijos en los exámenes.
Esta situación puede ser considerada paradojal si se piensa que, en general, las
innovaciones tienen como principal destinatario a sus propios hijos. En este sentido,
cobra importancia la necesidad de difundir las transformaciones que ocurren en el
interior de los centros escolares, permitiendo con ello una mejor comprensión de la
importancia y utilidad de la innovación aplicada.
Es posible que una deficiente diseminación de éstas a los interesados, por parte de los
innovadores o responsables de la gestión escolar, dificulte la comprensión de sus
características y propósitos.
Además, en este mismo ámbito, es interesante lo manifestado por los docentes en el

sentido que su formación inicial aparece como un obstáculo en el desarrollo de las
innovaciones puesto que la preparación recibida, no sería adecuada para enfrentar la
45
dinámica realidad escolar, situación que tampoco tiende a ser resuelta completamente
por el perfeccionamiento continuo seguido en diferentes instituciones.
La variable económica-financiera también aparece como un factor que obstaculiza la

ejecución innovadora. No contar con financiación externa impide la posibilidad de
promover la puesta en marcha de innovaciones educativas. Además, si los docentes no
reciben incentivos económicos, su motivación por producir innovaciones se ve
claramente disminuida. A estas condicionantes externas, estos mismos autores señalan
una serie de factores en el interior de las escuelas, que tienden a impedir la elaboración
y ejecución de innovaciones. Estos pueden observarse en:
8.2. Condicionantes intraescuela de las innovaciones.

Actores educativos:
1. Altas expectativas en los docentes de recibir respuestas muy elaboradas

respecto a cómo enseñar.
2. Bajo interés por parte de los profesores en los procesos de perfeccionamiento
permanente.
3. Escaso interés por el perfeccionamiento que no ofrece acreditación.
4. Resistencia en los profesores de asumir lo desconocido
5. Alto grado de autoritarismo por parte de los directivos
6. Incapacidad de los directivos de orientar los procesos de cambio.
7. Modificaciones aisladas por algunos docentes.
8. No aceptación plena de los profesores por los procesos innovadores.
9. Excesiva dependencia en los profesores, de los agentes externos que
promueven las innovaciones.
Organización escolar:
1. Exceso de burocracia escolar

2. Disponibilidad horaria de los profesores
3. Inestabilidad laboral de los docentes.
4. Falta de claridad en la definición de roles y funciones.
5. Escaso apoyo de los directivos a los innovadores.
6. Falta de relación entre los contenidos de la innovación y el proyecto educativo
de la escuela.
7. Precario clima de estímulo y seguridad.
8. Ausencia de seguimiento y evaluación de la innovación desarrollada.
9. Precaria infraestructura de apoyo a la innovación.
10. Escasa participación de otros docentes de la escuela en la innovación.
11. Ausencia de canales para la difusión interna y externa de los resultados de la
innovación.
Materiales didácticos:
1. Carencia de bibliotecas y deficiente dotación de ellas.

2. Carencia de material tecnológico para apoyar la elaboración de apuntes por parte del
profesor.
46
En el interior de la escuela, la dimensión que más peso tiene como obstáculo de las
innovaciones, está dada por la resistencia de los profesores. Esta se racionaliza de
diferentes maneras. Algunos no asumen la incertidumbre que representa toda situación
de cambio, otros, altamente estructurados y dependientes, esperan verdaderas "recetas
pedagógicas" de los agentes externos que promueven las mejoras y otros, al no realizar
una reflexión crítica acerca de su actuación pedagógica, no visualizan la necesidad de
modificar sus rutinas, lo que les hace subvalorar la posibilidad de perfeccionarse. Desde
la perspectiva psicológica, manifestada a través de diversas actitudes de los profesores,
Eichholoz y Rogers, presentan ocho tipos de resistencias mostradas por docentes:
- por ignorancia
- por inhibición
- por mantener lo establecido
- por los valores y costumbres socialmente aceptados
- por las relaciones sociales
- por la inutilidad de lo nuevo
- por la satisfacción de la tradición
- por la ineficacia de otras innovaciones
En este mismo ámbito, la actuación de los directivos también se presenta como un

factor que puede convertirse en un impedimento para las acciones de cambio. Su
autoritarismo y carencia de un claro liderazgo pedagógico, son hechos que se relacionan
con la falta de visión y capacidad de ejercer y promover adecuadamente los diferentes
roles y funciones, situación que afecta a la dimensión organizativa de la escuela, como
también lo hace la burocratización de la gestión escolar que tiende a obstruir la puesta
en marcha de las innovaciones.
Con relación a ambos actores, Morrish (1978) señala que el principal problema para
directivos y profesores está en distinguir entre un cambio que verdaderamente plantee
una amenaza a la seguridad y estabilidad de la comunidad, y otro al cual se opone
resistencia simplemente porque es nuevo y que se siente en principio como algo ajeno.
Fernández y Nichoolls, agregan otros aspectos que pueden impedir o asegurar el éxito
de una innovación, como se puede apreciar a continuación:
Condicionantes que favorecen o perjudican a las innovaciones.
Facilitadotes:
1. Disposición favorable de los docentes hacia la innovación

2. Clara comprensión de la innovación por parte de los profesores.
3. Suficiente preparación de los profesores para ejecutar la innovación.
4. Disposición de recursos para poner en marcha y sostener la innovación.
5. Modificación administrativa y organizativa de la escuela.
6. Realización de un diagnóstico acabado de los estudiantes.
7. Permanente uso de diversos canales para informar acerca del desarrollo de la
innovación y para recoger datos que ayuden a solucionar los inconvenientes que
se presentan en el transcurso de ella.
8. Participación de otros actores escolares y de la comunidad.
9. Adecuada temporalización de las actividades que contempla la innovación.
47
10. Apoyo de las autoridades de la escuela.

11. Planificación colaborativa, de carácter institucional y personal.
12. Perfeccionamiento de los profesores y presencia de material didáctico.
13. El reconocimiento a través de estímulos y alicientes por el esfuerzo
complementario que demanda la innovación.
Obstaculizadores:
1. La falta de motivación intrínseca de los profesores para el cambio cualitativo,

2. La excesiva verticalidad en el diseño de la innovación y la toma de decisiones
al margen de los docentes.
3. La baja vinculación entre el contenido de las innovaciones y las necesidades
reales de los profesores.
4. La nula o baja información que poseen los profesores de los resultados de
experiencias innovadoras similares a la que se desea adoptar.
5. La preeminencia de la actuación individual por sobre la cooperación entre
pares.
6. La ausencia de asesoramiento externo.
7. La realización de innovaciones que interpelan al resto de los docentes.
8. La improvisación y falta de planificación del cambio.
9. La carencia de procesos evaluativos o de seguimiento de la innovación.
10. La carencia de una infraestructura que facilite la difusión de la innovación.
11. La falta de apoyo de la administración escolar a innovaciones surgidas en la
escuela.
12. La contraposición valórica entre la innovación y las creencias de los
participantes.
En síntesis, los condicionantes contextuales que permiten el éxito o fracaso de las

innovaciones pedagógicas tienen relación con factores externos a la escuela, como
aquellos que hacen referencia a aspectos técnico-administrativos, socio-culturales y
económico-financieros.
Desde el interior de las escuelas, los aspectos que facilitan o entorpecen las
innovaciones se vinculan con: aspectos afectivos y de formación de los profesores; el
tipo de organización y liderazgo escolar; la presencia de biblioteca y material didáctico;
el seguimiento y evaluación de ellas; y principalmente, los diversos comportamientos
que presentan los profesores y los directivos.
8.3. Resistencias de los profesores.
Las resistencias de los docentes son unos de los condicionantes que presenta mayor
peso específico en el interior de la escuela en el éxito o fracaso de las innovaciones.
Estas resistencias tienen relación en muchos casos con los rasgos de personalidad que
presentan los docentes.
La disposición intelectual, motivacional y valorativa de los docentes, son aspectos

centrales que se deben considerar antes de la aplicación de innovaciones, ya que la
calidad de éstas, incluido el soporte material y didáctico que las acompañan,
condicionan el éxito de las mismas.
48
En consecuencia, sólo la activa participación del profesor, desde la etapa del diagnóstico
del problema que intenta resolver la innovación, y la disposición afectiva, intelectual y
social con sus pares, puede permitir el cumplimiento de los objetivos de la innovación y
el desarrollo personal y profesional de cada uno de ellos.
Las actitudes negativas, pueden potenciarse, sí la comprensión de la naturaleza y

finalidad de la innovación es baja por parte de los que participan en ella, situación que
puede conducir a un activismo incesante sin un referente conceptual que oriente las
acciones de mejoramiento. En este sentido, las innovaciones pueden adquirir una
naturaleza instrumental, ya que se presenta poca o ninguna reflexión profunda de la
acción que se ejecuta. Sus participantes hacen cosas pero sin preocuparse por saber el
cómo ni para qué esas cosas se hacen, pues subyace, probablemente de manera
inconsciente, en ellos una racionalidad tecnocrática.
En este caso, aquellos docentes clasificados como resistentes, pueden ser vistos como
altamente necesarios en cualquier sistema, ya que impiden que la innovación se
institucionalice mecánicamente, evitando con ello la instalación de cambios en forma
irreflexiva que puedan provocar más desventajas que beneficios al no considerar
elementos y procesos de la cultura escolar en la cual pretenden incorporarse.
Para De la Torre (1994), las resistencias o factores restrictores de las innovaciones

pueden agruparse en cuatro categorías:
a) elementos equilibradores del sistema

b) elementos perturbadores de la comunicación
c) conflictos entre fuerzas de poder;
d) respuesta humana a la diversidad de intereses.
Cada una de ellas, se explica del siguiente modo:
a) Las resistencias como factores de homeostasis.
Desde una perspectiva sistémica, los resistentes son vistos como agentes selectivos y
reguladores, ya que impiden el ingreso de aquellos cambios que pueden ser
perjudiciales para la comunidad escolar, permitiendo sólo aquellos que aporten
beneficios valiosos para el sistema. Por otra parte, la función reguladora evita la
sobrecarga de aquellas situaciones que provocan inestabilidad, como también de los
cambios al azar.
b) Las resistencias como elementos perturbadores de la comunicación.
Constituidas por factores que muchas veces dificultan la relación y comunicación entre
los agentes que justifican, deciden y aplican la innovación, con aquellos que las ponen
en marcha en las aulas. Se presenta como rechazo personal al cambio de
comportamiento que promueve la innovación.
Según Rassekh y Varideanu (en De la Torre, 1994), los obstáculos pueden a su vez ser
clasificados en seis categorías:
49
- de orden psicológico, manifestado por un mayor o menor acercamiento a la

innovación, posición frente al cambio y sus consecuencias;
- de orden pedagógico, expresadas por las actitudes de rechazo o aceptación de
las implicaciones del cambio en el ámbito de las dimensiones de la práctica
pedagógica;
- de orden cultural y de lenguaje, constatadas por los diferentes códigos de los
diseñadores y los que aplican la innovación;
- de orden investigativa y difusión, manifestada por la falta de diseminación y
demostración de innovaciones exitosas;
- de orden formativa, explicitada por la baja preparación de los investigadores y
profesores interesados en el desarrollo de las innovaciones;
- de orden metodológico, observada por la baja relación entre las metodologías
de investigación y su conexión con los docentes.
c) Las resistencias como conflictos entre fuerzas de poder.
Desde un enfoque socio-crítico, se plantea como la contradicción que presenta la actual

manera de progresar en las sociedades modernas, y donde la resistencia activa se
manifiesta en contra del cambio en el contexto de la reproducción de clases. En toda
innovación, se establecen fuerzas de poder entre quienes lo poseen y aquellos que lo
anhelan. El paso de una situación de desigualdad a una de igualdad, sucede
necesariamente por el enfrentamiento ideológico de los sujetos involucrados en el
cambio.
d) Las resistencias como respuestas a la pluralidad de intereses.
Centrada en una perspectiva psicológica, que busca explicar la presencia de factores

obstaculizadores por las condiciones que presenta la naturaleza humana. Esta se
materializa en la tensión que se produce entre la necesidad de ser uno mismo y
desarrollarse, de forma de mantener la propia identidad y evolucionar en el tiempo, de
ser objeto y a la vez agentes de innovaciones.
La presencia de estos factores permite visualizar dos ámbitos importantes que

condicionan el desarrollo de las innovaciones: uno de tipo extrínseco expresado por
factores socio-ambientales e institucionales, y otro intrínseco representado por la
naturaleza de la innovación y las características personales de los sujetos involucrados
en el cambio.
En suma, las resistencias que manifiestan los docentes ante la aplicación de

innovaciones, pueden ser explicadas desde distintas perspectivas teóricas, las que de
alguna manera poseen áreas de acercamiento que permiten comprender globalmente los
mecanismos que utilizan los profesores para no participar en las acciones
transformadoras que toda innovación conlleva.
Sin duda, cualquier profesor que se vea en la necesidad de modificar su

comportamiento, sobre todo si la presión proviene desde el exterior, manifestará como
respuesta inmediata, el defenderse frente a lo nuevo, más allá de la naturaleza positiva
que pueda tener ésta. Su tradición pedagógica le otorga seguridad y confianza (aunque
su base esté formada por creencias y estrategias erróneas) y probablemente no estará
dispuesto a amenazarlas por acciones que presentan cierto grado de incertidumbre. Más
50
aún sí estas no responden a sus propios intereses y en su opinión no resuelven su

particular problemática.
Esta situación se ve agravada si no posee los códigos que manejan los agentes que
promueven las innovaciones, ya que su grado de compresión acerca del cambio puede
resultar extremadamente bajo, lo que le impide reconocer las ventajas que puede tener
para él la acción transformadora.
Además, al no apreciar la carga valórica que posee la innovación, le es imposible

observar la estrecha relación que se establece entre ésta y el ámbito social y cultural en
la que se deposita la mejora, ya que toda innovación no sólo está orientada a ciertos
objetivos pedagógicos, sino también apunta a afectar, aunque sea en forma indirecta, a
la comunidad en la cual se encuentra inserta la escuela.
8.4. Condiciones básicas para el éxito de la innovación.
A continuación se presenta una propuesta de las principales dimensiones y factores que

pueden favorecer o perjudicar el desarrollo de acciones innovadores.
Esta propuesta se fundamenta en el supuesto que los principales aspectos para el éxito
de la innovación, se presentan en la interacción positiva que se produce entre el sistema
educativo, la actuación que realizan el director en el ámbito de la escuela y el profesor
en el espacio del aula, con relación a una serie de aspectos propios que condicionan sus
respectivos desempeños y que pueden favorecerla o perjudicarla.
El sistema educativo puede regular los factores que se vinculan con el grado de
autonomía curricular y pedagógica que proporcione a la escuela, el apoyo técnico que
preste a los promotores del cambio positivo, y con el aporte de material didáctico y
financiero que realice para mantener en el tiempo las experiencias innovadoras.
El director de la unidad educativa, a través del tipo de liderazgo que ejerza, puede
contribuir al desarrollo de la innovación, desde una gestión que, por un lado, oriente el
cumplimiento de los diferentes roles y funciones de los actores educativos, y por otro,
promueva la formación personal y profesional constante de éstos.
El profesor se involucra en prácticas innovadoras a partir de la motivación intrínseca

que posea, el grado de comprensión que tenga acerca de su naturaleza y sentido, la
formación profesional que pueda sustentarla y del tiempo que se le otorgue para
desarrollarla.
A nivel del sistema educativo, el mayor peso de estos condicionantes recae en el grado
de autonomía que pueda poseer, tanto la escuela en el ámbito curricular, como los
profesores en la dimensión pedagógica, para desarrollar experiencias innovadoras en sus
diferentes niveles y procesos.
Esta situación, abre enormes posibilidades para que las escuelas promuevan las
capacidades que poseen sus distintos actores, con el propósito de que éstos activen
creativamente procesos pedagógicos que beneficien a todos los involucrados en ellos, en
el entendido que estas actividades están vinculadas directamente con la misión
educativa que las guían.
51
Esta mayor flexibilidad trae como consecuencia la posibilidad de ampliar los espacios
de participación y compromiso para cada uno de los actores que interactúan en el
ámbito escolar, aumentando además su responsabilidad mediante la toma de decisiones,
en el contexto de cada Proyecto Educativo en particular.
Al otorgamiento de este espacio de independencia relativa, la que se entiende como un

proceso coherente con la descentralización curricular y pedagógica, se hace necesario
un sostenido y constante apoyo pedagógico a cargo de especialistas (del sistema público
y de instituciones privadas) que tengan un rol más de asesor técnico que de fiscalizador;
una entrega, a tiempo, de material didáctico que complemente la labor docente; y,
quizás lo más importante, un soporte financiero que permita darle viabilidad en el
tiempo a las acciones innovadoras emprendidas por los profesores.
Desde el punto de vista del profesor, lo más importante está dado por la motivación
íntima que pueda tener para desarrollar experiencias innovadoras, actitud que se
relaciona con el grado de reflexión que tenga acerca de la calidad de su trabajo
pedagógico y, en consecuencia, con su capacidad para comprender las fortalezas y
debilidades que se presentan en él.
Todo lo anterior no será posible, si el docente no posee el tiempo necesario que le

permita realizar pausadamente los diversos procesos y actividades que involucra la
ejecución de innovaciones. Tiempo que debe distribuirse en los diversos momentos que
forman parte de su práctica pedagógica, es decir en las fases preactiva, interactiva y
proactiva de su enseñanza.
Para ello, es menester que la relación que actualmente tienen muchos profesores sea
modificada tanto en forma cuantitativa como cualitativa. En este sentido, es importante
contrapesar el tiempo que dedica a la etapa interactiva, aumentándolo de manera
importante en las otras fases de su docencia.
Además, debe poseer seguridad económica lo que facilitaría su estabilidad, y

probablemente, ayudaría indirectamente a incrementar su identidad con el Proyecto
Educativo de la escuela. Sin embargo, esta condición debe ser acompañada por una alta
motivación intrínseca y una clara vocación pedagógica, actitudes esenciales para
otorgarle sentido y profundidad a su profesión.
La actuación del director es clave para que, por un lado, se cristalicen las condiciones
favorables que provienen del sistema educativo y, por otro, facilite la actuación de los
profesores (Morrish, 1978). En consecuencia, el liderazgo democrático es el único que
otorga posibilidades reales para que el conjunto de condiciones que afectan a aquéllos,
se interrelacionen adecuadamente y favorezcan el desarrollo de experiencias
innovadoras que respondan a necesidades sentidas por todos los actores educativos y
mejoren, por tanto, los diversos aspectos innovados.
Esta forma de ejercer la autoridad, basada en una gestión transformativa más que
administrativo-burocrática, facilita el cumplimiento de los distintos roles y funciones
mediante el compromiso real de los participantes de un Proyecto Educativo y no sólo
por la relación contractual que se tenga con la unidad escolar.
52
La presencia de estas condiciones básicas en el sistema escolar, el profesor y el director

y su interacción adecuada, puede favorecer el cumplimiento de una serie de principios y
funciones que poseerían las innovaciones exitosas.
9. REPERCUSIONES DE LA INNOVACIÓN EN LA
CALIDAD DE LOS APRENDIZAJES.
Los principales efectos de las innovaciones observados en los alumnos, hacen referencia
al desarrollo de competencias cognoscitivas y socio-afectivas, y en el caso de los
docentes, a una mayor satisfacción personal, mejor relación con los estudiantes y a un
mayor compromiso con la tarea educativa y con la institución escolar. Sin embargo,
también se observan efectos no previstos de carácter negativo como: envidia,
individualismo, competencia, autoritarismo, indisciplina, entre otros, especialmente
debido a los cambios de estrategias y formas de trabajo, al establecimiento de nuevos
lineamientos generales o exigencias, etc.
En los profesores innovadores, se aprecian efectos vinculados a la aplicación de

estrategias de enseñanza más activas, un mayor interés en el perfeccionamiento de
temáticas ligadas a la acción de mejoramiento y una mayor comunicación con otros
profesores del establecimiento acerca de la innovación ejecutada.
9.1. Resultados de prácticas pedagógicas innovadoras.
Algunas investigaciones, sobre prácticas docentes renovadas, muestran que en el ámbito

del aula existiría un impacto diferenciado, tanto en alumnos como en profesores
(Fuentelabrada y Nemrovsky, 1988; Nogales, 1988; Castillo, 1988; Ghani, 1992;
Leonardo, 1992; Colbert, et al., 1992, Ríos, 2003b).
1. En alumnos:
- Incremento en el rendimiento en Matemática y Castellano.

- Adquisición de elementos metodológicos centrados en la resolución de
problemas.
- Mayor participación y comunicación.
- Mejoramiento en la expresión oral.
- Mayor confianza en sí mismos.
- Aumento de la solidaridad entre ellos.
- Mejores conductas sociales y cívicas.
2. En profesores:
- Mayor confianza y afectividad en la relación con los alumnos.

- Mayor participación y compromiso con el trabajo escolar.
- Aumento en la capacidad de proponer alternativas para solucionar problemas.
- Mayor grado de satisfacción personal.
- Aumento en la satisfacción institucional y social.
53
Los efectos observados en los alumnos, están referidos a aprendizajes vinculados al

conocimiento (reflejado en el mejoramiento académico en dos de las áreas culturales
básicas), las habilidades de tipo procedimental-operatorio, y aspectos socio-afectivos de
su personalidad, incremento en la asistencia a clases, un mayor compromiso y
responsabilidad en los estudios, una mayor autorregulación en el comportamiento
escolar, un mejoramiento en la autoimagen que otorga un aumento en la seguridad
personal, un incremento en la fraternidad entre pares y una mayor capacidad crítica,
entre otros aprendizajes. En el caso de los profesores, están referidos a la adquisición de
competencias operatorias, y principalmente, al ámbito afectivo y social de su persona.
En algunos casos reconocen que la elaboración y aplicación de nuevos materiales

didácticos les ha facilitado el trabajo con los estudiantes y el intercambio de
experiencias con otros docentes, El mejoramiento de la calidad en las relaciones
interpersonales de los diferentes actores escolares involucrados en la innovación, puede
constituir un aspecto fundamental para explicar los diferentes efectos positivos no
esperados, y probablemente también de aquellos que estaban previstos en los objetivos
del cambio, situación que podría estar relacionada con el clima cálido en el cual se
desarrolla la innovación (aspecto que podría estar vinculado a características personales
de los profesores), participación, compromiso e interés de alumnos y padres y la
comprensión por parte de éstos acerca de su finalidad y utilidad. Por otro lado, la
literatura acerca de las innovaciones desarrolladas en la escuela, señala algunos factores
externos e internos a ésta, que la condicionan. La posibilidad de que existan efectos que
no puedan ser controlados plenamente por parte del innovador, tiende a cuestionar la
racionalidad que subyace en aquellas innovaciones que se orientan bajo el modelo
tecnológico y sus conceptos derivados de control, eficiencia y eficacia. Esta apertura de
las innovaciones a la incertidumbre podría ser explicada, en parte, por los factores
complejos que se presentan en la naturaleza personal de los actores educativos
comprometidos en el cambio positivo, y que se manifestarían como condicionantes que
obstaculizan la ejecución de las transformaciones desarrolladas. Entre estas
características personales se pueden señalar las actitudes de apatía, desinterés, envidias,
falta de compromiso, entre otras, en los profesores, directivos, alumnos y padres que
participan en ellas (Ríos, 2000).
Finalmente, cualquiera sea el ámbito escolar o el aspecto curricular objeto de la

innovación, se debe tener presente que de una u otra manera, todos éstos están
interrelacionados, de modo que, al impactar la innovación en uno de ellos,
indefectiblemente se afectará a los otros. Es necesario tener en consideración que toda
innovación, para que tome sentido y tenga utilidad, directa o indirectamente debe
aumentar y profundizar los aprendizajes de los estudiantes, siendo este objetivo, a fin de
cuentas, la finalidad principal de todo el quehacer de cualquier centro educativo.
54
II PARTE.
AMBITOS DE INNOVACIÓN.
ÁMBITO I. PLANES Y PROGRAMAS DE
ESTUDIO.
1. PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO.
Es en los planes y programas de estudio, donde las Instituciones de Educación

formalizan su proyecto educativo. Contienen una delimitación del campo profesional,
basada en necesidades sociales, requerimientos del mundo del trabajo, avances
disciplinarios así como los valores y principios que promueve la institución.
La estructura de los planes y programas de estudio debe impulsar la formación integral

del estudiante …
La estructura de los planes y programas de estudio debe integrar los modos de operación
y las prácticas educativas que induzcan el desarrollo de nuevas capacidades, traducidas
en competencias profesionales, centrándose en las necesidades, estilos de aprendizaje y
aptitudes básicas de cada individuo para impulsar la formación integral.
Los planes y programas de los centros deberán ampliar sus campos de atención y
formación hacia ámbitos poco atendidos hasta el momento, desarrollando
procedimientos abiertos para el ingreso, que amplíen su cobertura y atención a la
demanda.
Es primordial la incorporación de valores y principios en la construcción del modelo

curricular, en su fundamentación, estructura, operación y prácticas educativas, para el
desarrollo de nuevos sujetos sociales con mayor conciencia ciudadana.
El enfoque basado en competencias integrales para el diseño curricular, que algunos

centros han venido trabajando, tiene como punto de partida las problemáticas del
ejercicio de las profesiones como estrategia para evaluar, ajustar y modificar el
currículum, transformando de fondo la práctica educativa para que ésta sea realmente
orientadora, inductora del desarrollo de nuevas capacidades en los alumnos. Por lo
tanto, consideramos que el enfoque de competencias es capaz de cumplir las exigencias
que un plan de estudios actual.
El principio de autonomía responsable se manifiesta en la construcción de planes y

programas con modelos curriculares flexibles. La flexibilidad permite la toma de
decisiones en diversas escalas: estudiantes, académicos y también en la gestión y
administración institucional.
El reto es lograr en nuestros centros que los alumnos vivan la construcción del
conocimiento como una aventura, como un descubrimiento permanente de sus propias
capacidades, transformando las típicas clases eruditas y tediosas en retos para el
55
pensamiento, en desafíos para la racionalidad ordinaria, para ellos es necesario

considerar la estructuración curricular por áreas de formación, ya que ésta constituye
una forma de organización que permite la flexibilidad sin perder de vista la constitución
de perfiles profesionales.
La innovación de los modelos de formación, requiere a la vez tener un soporte

administrativo ágil y eficiente, que permita en sus reglas y procedimientos, favorecer la
movilidad y el intercambio de profesores y alumnos de los centros, así como la
internacionalización de los contenidos del currículum. Esta perspectiva se articula con
procesos curriculares que en su mejora permanente lleven a la acreditación y
certificación de los planes y programas de estudio, por organismos externos, tanto
nacionales como internacionales.
1.1. Formación integral.

La formación integral significa incorporar en el diseño, nuevos modelos, centrados en el
aprendizaje, la construcción de competencias generales y específicas que consideren
desde perspectivas multidisciplinarias, conocimientos, habilidades, actitudes y valores,
que se construyan en concordancia con el contexto histórico, cultural, económico y
político, atendiendo asimismo al desarrollo físico y moral del individuo.
Al hablar de “formación integral”, el concepto nos remite a una idea de procesos

educativos que toman en cuenta y perciben a los sujetos en su totalidad, ubicando y
considerando sus emociones, intelecto, afecto, razón, valores, aptitudes y actitudes, en
una visión holística y multidimensional del ser humano. Los procesos de aprendizaje
involucran todas las dimensiones, no están referidos con exclusividad a la esfera
intelectual; cuando se aprende se ponen en juego todas las facultades de la persona,
cualquier experiencia del tipo que sea, deja huella en mayor o menor medida en los
sujetos, de acuerdo al grado de significación que cada cual le asigne en función de su
historia personal, conjunto de concepciones y conocimientos. La significatividad de la
experiencia es lo que favorece el aprendizaje.
A su vez, el desarrollo físico, los hábitos de alimentación, descanso y recreación, son

condiciones a considerar como parte de la formación. De igual manera, el conocimiento
que se tenga de las propias emociones, la capacidad para expresarlas y vivirlas, influyen
y determinan el rendimiento académico, la capacidad de asimilación, la disposición al
estudio y la creación de hábitos para el trabajo escolar.
Asimismo, los procesos de socialización que la persona ha tenido en su formación

previa, le posibilitan o dificultan el trabajo en equipos, la interacción con otros, el tipo
de rol que asume y las formas en que se comunica con los demás, lo cual se manifiesta
en disposiciones y actitudes, de acuerdo con los valores y principios que cada cual
tenga. Plantear los procesos educativos en la perspectiva de la formación integral,
requiere la modificación de la relación educativa, centrándola en el aprendizaje, para
perfilar un estudiante que participe activamente en su proceso de formación profesional
y social; que desarrolle su sentido de responsabilidad, creatividad y liderazgo, a través
de su interacción con el entorno social y profesional.
Ello implica necesariamente que los proyectos curriculares y su estrategia de

implementación y desarrollo, se planteen como objetivos:
56
• Autónomo • Promover la adquisición de habilidades de aprendizaje autónomo.

• Significativo • Promover el aprendizaje significativo a través de la vinculación
de los conocimientos escolares con las situaciones, problemas, interrogantes y
desafíos cotidianos.
• Creativo • Generar ambientes de aprendizaje que promuevan la creatividad a
través de aulas interactivas y virtuales, romper espacios tradicionales y facilitar
el tránsito escolar.
• Favorecer esquemas evaluativos donde esté presente la autoevaluación y la
autocrítica, combinándola con la evaluación de pares.
• Continuo • Impulsar programas permanentes de educación continua que
permitan mantener actualizados a los egresados.
• Integral • Reconocer y promover las actividades artísticas, culturales y
deportivas al interior de la estructura curricular.
• Participativo • Generar espacios de participación de los estudiantes, en la
organización, diseño y reestructuración de planes de estudio.
• Participar en la investigación, como eje de desarrollo apoyando proyectos en
donde el alumno se incorpore para capacitarse y actualizarse.
1.2. Flexibilidad.
La flexibilidad se concibe como el eje alrededor del cual se vertebran las líneas de
acción e innovaciones en ámbitos específicos: en el plano pedagógico en los métodos de
enseñanza y aprendizaje; en la organización y la gestión académicas, en la
administración de los recursos financieros, humanos y de los procesos escolares.
La flexibilidad puede concebirse en diversos ámbitos y niveles.
Desarrollamos aquí el nivel curricular, ya que otros como el administrativo y el

financiero se derivan del académico y deben responder a las especificidades del
primero.
Definimos la flexibilidad curricular como una oferta educativa en cada programa

académico suficientemente amplia y heterogénea de manera que, a través de ella, sus
destinatarios puedan construir un camino individualizado, que responda a sus intereses,
expectativas y aptitudes. La flexibilidad curricular la concebimos en tres dimensiones.
1.2.1. De estructura y modalidad.
El estudiante tiene la posibilidad de elegir entre posibles formas de estructuración

curricular y modalidades, de manera que puede construir un perfil profesional
individual. Es decir, los programas académicos ofrecen una cantidad importante de
cursos optativos sobre los cuales, en cada periodo escolar, el estudiante seleccionará los
que considere pertinentes.
1.2.2. De tiempo y secuencia.
El estudiante, dentro de un rango establecido por la institución, puede hacer sus estudios
en el tiempo que más le convenga, así como dar a los contenidos la secuencia que
considere pertinente. Esta flexibilidad quedará establecida en cada programa académico
57
a través del rango mínimo y máximo de créditos que un estudiante podrá cursar en cada
periodo escolar, lo cual además determinará con precisión el tiempo máximo y mínimo
de permanencia posible en el programa. Por otra parte, para facilitar al estudiante el
diseño de sus secuencias, el catálogo de cursos deberá establecer los requisitos o
antecedentes que se requieren para matricularse en ellos.
1.2.3. De espacios.
El estudiante podrá tener movilidad, es decir, podrá tomar cursos en otros espacios u
otras instituciones, de manera presencial o virtual, a través de los cuales podrá ganar
créditos. Esto también deberá establecerse de manera explícita en los programas
académicos, en el nivel de la estructura curricular, en la cual deberán establecerse los
criterios de equivalencia nacional e internacional para la asignación y reconocimiento
de créditos por curso.
La flexibilidad curricular tiene diversas ventajas:
Para el estudiante:
• Es el medio idóneo para el logro de la formación integral.

• Favorece la construcción de un perfil profesional individual que se adapte a sus
intereses y aptitudes.
• Permite avanzar a ritmo individual.
• Posibilita mejorar su rendimiento académico.
• Crea condiciones para incrementar la autonomía y la responsabilidad del
estudiante.
Para el docente:
• Favorece el mejoramiento de su desempeño profesional al promover la diversificación

del trabajo académico, otorgándole reconocimiento formal por el mismo y
permitiéndole elegir entre una gama de actividades, aquéllas que mejor se adapten a sus
intereses y aptitudes. Le posibilita una actualización permanente en su campo
profesional.
Para la institución:
• Permite elevar la calidad, ampliar la diversidad y actualizar la oferta educativa.

La flexibilidad ha probado su eficacia para el abatimiento de la reprobación y la
deserción. Permite la creación de modelos de trabajo que favorezcan la agilidad y
eficiencia en los procesos administrativos, el diseño de reglas para la movilidad, el
intercambio y la internacionalización de profesores y alumnos.
1.3. Fundamentación diagnóstica de las propuestas curriculares.

Todo programa académico requiere avalar explícitamente su existencia y fundamentarse
en información actualizada, veraz y pertinente que nos permita determinar qué
problemas del campo profesional podrán ser abordados por los egresados, considerando
una amplia perspectiva social.
58
Los planes de estudio deberán considerar, en primera instancia, la misión de las

instituciones de Educación: dar atención a necesidades y demandas sociales, la creación
y transmisión de conocimientos y preparar a los estudiantes para enfrentarse al mundo
del trabajo. Además de ello, una propuesta de programa académico también deberá
considerar los recursos con que se cuenta para su desarrollo.
Por lo tanto, la fundamentación deberá orientar, con criterios claros y razonados, la

toma de decisiones sobre cuáles nuevas perspectivas deben ser introducidas en el plano
curricular y cuáles deben ser matizadas o eliminadas. Para ello, es necesario que los
análisis realizados respondan a varias preguntas:
• ¿Por qué es necesaria una nueva propuesta o la modificación de la actual?

• ¿Qué factores del contexto tanto regional como nacional e internacional
impulsan un nuevo plan de estudios?
• ¿Cuáles son los mercados de trabajo con los que se enfrentará el egresado y
qué características le demandan, así como sus tendencias?
• ¿Cuáles son las condiciones académicas y materiales con que cuenta la
institución para enfrentar la demanda del programa que se propone desarrollar?
• ¿Cuales son las condiciones que un programa académico debe reunir para
enfrentar exitosamente evaluaciones internas y externas?
Consecuentemente, la realización del estudio de factibilidad previo a la planeación

misma de un programa nuevo debería considerar los siguientes aspectos:
1.3.1. Las necesidades sociales.
Es necesario realizar un análisis del contexto internacional, nacional y regional o local

en el que se desenvuelven los estudios, incorporando de manera central los sectores
sociales que atiende, buscando articular a ellos la formación profesional. Con esto se
busca fundamentar, parcialmente, la existencia de la educación y establecer su
responsabilidad frente a los requerimientos sociales.
1.3.2. Los desarrollos disciplinarios.
Además de la creación de nuevos conocimientos, la Educación tiene entre sus

compromisos formar estudiantes con conocimientos actualizados, por ello, uno de los
aspectos de la fundamentación de los programas académicos debe estar dado por el
análisis de la disciplina: principios generales, orientaciones teóricas y métodos, sus
alcances y límites, así como sus posibilidades de articulación inter- o transdisciplinarias.
Este análisis deberá ser la guía para la introducción de nueva información disciplinaria
en un programa académico
1.3.3. Análisis del mercado ocupacional.
Este análisis tiene como finalidad establecer los conocimientos que deberán ser
introducidos en el plan de estudios y cuya función principal será dotar a los estudiantes
de las herramientas que les permitan enfrentarse en forma competitiva y con éxito al
mercado de trabajo. Para la toma de decisiones curriculares en este análisis deberá
incorporarse información no solamente sobre el mercado de trabajo dominante sino
59
también sobre el decadente y el emergente. Es importante en este punto, procurar incluir

resultados de estudios sobre seguimiento de egresados.
1.3.4. Análisis de estudios afines.
Esta información resulta fundamental para promover cambios en un programa

académico, ya que nos permite conocer nuestras propias fortalezas y debilidades, en
comparación con otras instituciones y con ello abrirnos la posibilidad de ubicarnos de
manera más competitiva en el panorama académico.
1.3.5. Condiciones académicas.
En el caso de la revisión curricular de un programa, es necesario conocer su evolución

histórica: la evolución de la matrícula, los índices de deserción y reprobación, el perfil
del docente, la organización académica, etc. Que permita establecer la clase de
programa que puede ser sustentado por esas condiciones, así como su instrumentación
didáctica.
1.3.6. Condiciones de infraestructura y equipamiento.
Durante el diseño o la reestructuración, se recomienda realizar este análisis y hacer

proyecciones de los requerimientos, de acuerdo con el tiempo estándar de los estudios
de que se trate, de manera que paulatinamente se tengan mejores condiciones para la
operación y administración del programa.
Es un aspecto clave, el describir la infraestructura con que se cuenta, las características

de los espacios físicos, el tipo de equipamiento y las condiciones en que éste se
encuentra, así como definir necesidades de habilitación (o rehabilitación) de espacios
para el desarrollo del programa mismo, la tutoría, los mecanismos de administración
curricular y su soporte en sistemas de cómputo.
1.3.7. Análisis del proceso de la formación profesional.
Este es un proceso complejo por naturaleza, que se entreteje, desde la planeación de un

proyecto educativo a través de todas las fases de su realización hasta su impacto social,
por ello vale la pena pensarlo por etapas y desde los ojos de todos sus actores, por
ejemplo:
• Realizar estudios para evaluar las condiciones en que se desarrolla el proceso

formativo.
• Promover la evaluación del desempeño docente con la participación de los
alumnos.
• Evaluar el impacto de las prácticas profesionales en los espacios de inserción.
• Analizar las condiciones y resultados del servicio social.
• Evaluar el impacto de la tutoría en la permanencia y mejoramiento del
desempeño de los estudiantes.
60
1.4. Criterios orientadores para la innovación de planes y programas.
Estamos ante cambios vertiginosos donde el conocimiento aplicado a los ámbitos

productivo, comercial y de servicios, ha modificado en forma profunda las condiciones
para el trabajo, la economía y la cultura, de igual manera ha influido en los procesos
políticos y de hacer política: el acceso a la información y el uso de los medios
electrónicos han creado nuevos consensos, nuevos dilemas y nuevos retos. Buena parte
de la población tiene mayores capacidades de informarse en profundidad, pero una gran
mayoría es mediatizada con información banal.
Todo esto ha influenciado los procesos educativos; el acceso al conocimiento se

constituye en un capital primordial, forma parte de este espectro que ha sido
denominado sociedad del conocimiento, en virtud de que con base en el conocimiento y
sus aplicaciones tecnológicas, se orientan y dirigen los grandes cambios en la economía
global, impulsados por la celeridad en los procesos de comunicación, donde la
capacidad para el aprendizaje continuo, se constituye en atributo importante y
permanente para la competitividad en el mercado.
En la sociedad del conocimiento, la erudición deja de tener peso frente a las ventajas del
conocimiento compartido y sus aplicaciones tecnológicas, el capital humano, esto es, la
capacidad de aprendizaje y re-aprendizaje de las personas, es la mayor fuente de
riqueza, lo que lleva a que la educación adquiera un rango distinto y se vea obligada a
nuevos modos, medios y métodos de aprender, con una visión innovadora de la relación
educativa y las formas de construcción del conocimiento.
1.4.1. Pertinencia local y global en los procesos educativos.
Con las innovaciones tecnológicas y el incremento de la interacción virtual, las

comunidades académicas y los diálogos colegiados estarán cada vez menos restringidos
por la situación geográfica, pero también las nuevas tecnologías aún cuando tienen un
gran potencial democratizador e incluyente, se pueden convertir en elementos de
marginación de estudiantes, profesores e instituciones, ya que el acceso al manejo y uso
permanente de tales tecnologías, es la primera condición para insertar a las comunidades
académicas en el marco de la internacionalización del campo educativo.
En este ámbito, las escuelas públicas, enfrentan los siguientes retos:
• Contribuir al desarrollo preservando la integridad, la identidad e intereses de

los diversos grupos sociales.
• Crecer con calidad y eficiencia, atendiendo a los requerimientos de la sociedad
en su conjunto y sin que ello signifique una adecuación exclusiva a las
necesidades del sector empresarial.
• Ser eficientes en los procesos administrativos y a la vez democráticos en la
toma de decisiones, transitando hacia estructuras de tipo horizontal.
• Ampliar los campos de investigación y obtener financiamiento alternativo para
campos poco atractivos al mercado, como lo son las artes, las ciencias sociales y
las humanidades.
• Orientar las acciones docentes, de investigación y producción tecnológicas
desde valores humanos sociales y éticos.
61
Es tarea de las escuelas, encontrar respuesta a los retos que plantea la globalización,
adentrarse en el conocimiento de sus mecanismos internos, para, desde ahí, generar
alternativas que permitan atender con creatividad al panorama de creciente
desocupación que el mundo enfrenta, generando y construyendo soluciones locales a
problemas locales, desde una perspectiva global y con fundamento en los avances
globales que se dan en el campo de la ciencia y la tecnología.
Todo esto representa un gran desafío porque no sólo está en entredicho el sentido de la
Educación en sí y el impacto que cada institución pueda tener en la sociedad donde se
inserta, sino también se pone en la mesa de la discusión, el papel que ahora tiene el
conocimiento y su uso social, situación que involucra a la sociedad en su conjunto, en la
capacidad de construcción de futuro de las nuevas generaciones.
La formación por consiguiente, debe considerar en sus propuestas un abordaje de la

problemática que las profesiones enfrentan, para que el diseño o la reestructuración de
cualquier programa, ubique con claridad la pertinencia de los contenidos, así como su
instrumentación didáctica, dando un peso mayor a la práctica, cuidando la coherencia y
significatividad de los contenidos, a la vez que incorporando los mayores avances
disciplinares y de aplicación tecnológica, sin perder de vista su sentido social.
Desarrollar los planes y programas con este enfoque, demanda un trabajo de

acercamiento e internacionalización entre grupos académicos, la constitución de redes
mundiales por líneas temáticas de interés común y sobre problemas globales,
estableciendo mecanismos para una colegiación abierta y sin fronteras que permita un
mejor enlace de los cuerpos académicos y esto fructifique en programas o unidades de
aprendizaje que consideren una visión global, donde el conocimiento se constituya en
una herramienta más para la mejor comprensión del entorno. Algunos lineamientos
metodológicos que pueden facilitar este trabajo son los siguientes:
• Identificar grandes núcleos de problemas que puedan constituirse en

convocantes del diálogo académico.
• Ubicar líneas o proyectos de investigación (en proceso o concluidos), que
puedan constituirse en campos de preguntas o interrogantes generadoras para la
discusión.
• Ubicar las relaciones entre los núcleos de problemas y los interrogantes
generadores para el diálogo académico.
• Construir desde los centros, seminarios abiertos para la discusión colegiada.
• Reconocer los avances disciplinares de punta o frontera en relación a los
interrogantes generadoras para ubicar lo posibles enlaces
• Ubicar el reto que cada profesión encuentra en estos bucles reflexivos
• Abrir periódicamente debates sobre los temas convocantes, en los que se
busque la participación de otros actores externos a la institución educativa
(expertos, representantes de la sociedad civil, amas de casa, trabajadores
diversos, jóvenes o que no han tenido acceso a la educación), de tal manera que
el bucle reflexivo no se limite a una lectura académica y disciplinar, sino que
considere otras visiones igualmente validas para la comprensión de la
problemática vigente.
• Trabajar la construcción de guías de trabajo para los profesores y los alumnos,
desde la perspectiva de las relaciones y articulaciones entre:
problemas/interrogantes/campos-profesionales/avances disciplinares/reto, donde
62
tanto profesores como alumnos se den a la tarea de analizar, discutir y generar

propuestas para la intervención profesional.
La propuesta para que se realice una mayor integración teórico–práctica de problemas

de interés global, necesita una labor de innovación en las formas del trabajo colegiado, a
través del establecimiento de maneras inéditas que aprovechen y optimicen las ventajas
que brinda el uso de los medios para este propósito.
1.4.2. El aprendizaje autodirigido y la investigación como ejes del desarrollo

curricular.
La aceleración en la producción de conocimiento científico y tecnológico y la

vertiginosa rapidez con que se difunde, la circulación y consumo de inmensas
cantidades de información de calidades diversas y muy dispares, así como la necesidad
de conocer y utilizar diversos lenguajes para lograr la comunicación que demanda la
globalización del conocimiento, son tres características fundamentales de la sociedad
contemporánea que es imperativo considerar para la toma de decisiones de carácter
educativo.
El desarrollo de estos rasgos de la llamada sociedad del conocimiento, ha hecho que la

producción científica y tecnológica acorte sus tiempos de vigencia para convertirse
rápidamente en obsoleta; por otra parte, la estructura del mundo del trabajo ha cambiado
de manera tal, que demanda más una preparación para la comunicación y la solución de
problemas que una hiperespecialización, como hasta ahora se ha concebido la enseñanza
profesional.
Ello nos obliga a revisar la utilidad del enfoque enciclopédico de la enseñanza que ha
generado programas curriculares que privilegian la información antes que la formación
del estudiante. Frente a esta situación el aprendizaje autónomo resulta ser una estrategia
de valor fundamental para resolver el problema de los contenidos y los métodos de
enseñanza que deben ser integrados al curriculum en el mundo actual.
Asumimos la definición de aprendizaje autónomo, desde un enfoque que implica la

metacognición como su ingrediente fundamental, entendida ésta como:
“[...] facultad de tomar decisiones que permitan regular el propio aprendizaje para
aproximarlo a una determinada meta, en el seno de unas condiciones específicas que
forman el contexto de aprendizaje.”
Este tipo de aprendizaje debe considerarse un proceso que parte de la realización de una
acción con apoyo externo hasta la autonomización en su desempeño, en la medida en
que el sujeto va creando internamente las habilidades que le permiten prescindir de tal
apoyo. Ello no significa, de ninguna manera, negar el origen social del pensamiento ni
el papel que juega la producción cultural en la que nos apoyamos para el aprendizaje
(libros, computadoras, bibliotecas, maestros, equipos de trabajo, etc.).
Las bondades principales del aprendizaje autónomo pueden resumirse en su utilidad
para:
• La actualización permanente
• Aprender para la vida ciudadana y la vida privada.
63
• El enriquecimiento del tiempo libre.

• La ampliación de nuestro horizonte cultural
• Superar las deficiencias de la enseñanza en el sistema educativo.
Así pues, uno de los compromisos básicos que los educadores tenemos para con los
estudiantes es el de incluir curricularmente, de manera intencional, el aprendizaje
autónomo como objetivo central del proyecto educativo.
Aprender a aprender, sostenido como un objetivo curricular requiere de su concreción

en la enseñanza a través de ciertos conocimientos, habilidades y actitudes específicos
que pueden aparecer integrados al plan de estudios como cursos y trabajarse a lo largo
de todo el currículum en un enfoque transversal.
Los conocimientos y habilidades para el aprendizaje autónomo, recomendados para

incluirse como contenidos curriculares pueden resumirse como sigue:
• El manejo de diversos lenguajes para propiciar la comunicación, v.g.

computación, habilidades en el idioma materno y otros idiomas importantes en
el mundo actual.
• Estrategias de metacognición, que permitan la autorregulación del aprendizaje
y la solución de problemas.
Por otra parte, la actitud fundamental que debe ser cultivada en los estudiantes está
referida a la responsabilidad de su autoformación a lo largo de toda la vida.
Esto puede concretarse de diversas formas, sin embargo, es fundamental el trabajo que
con carácter transversal se realice a lo largo de las prácticas educativas cotidianas, ya
que la adquisición de los conocimientos y habilidades mencionados no garantizan por sí
mismos el desarrollo del aprendizaje autónomo.
Al mismo tiempo, un currículum que promueve el aprendizaje autónomo, deberá incluir

como eje transversal la investigación cuya importancia estratégica radica en tres puntos
básicos:
• En el nivel psicológico como una actividad que permite al estudiante el

aprendizaje significativo mediante la exploración y el descubrimiento.
• En un segundo plano, en la Educación, como la actividad cuyo contenido
básico tiene el objetivo del aprendizaje de las estrategias de investigación
propias de una disciplina.
• En el nivel epistemológico, como el ejercicio intelectual fundamental que
permite desmontar la lógica de construcción del conocimiento, el cual,
generalmente, se presenta como estático y fragmentado al estudiante en las
aulas.
La investigación no es el único método de enseñanza, sin embargo, en la medida en que

ha probado sus virtudes para propiciar experiencias vivenciales e integrales, constituye
uno de los métodos que deberán ser privilegiados en el plan curricular.
64
1.4.3. La visión multi e inter disciplinaria y el enfoque transversal del currículum.
La Educación se plantea como premisa la necesidad de cambio, buscando ser impulsora

de procesos formativos integrales, donde se reconozcan tanto los aspectos cognitivos e
intelectuales, como los de carácter subjetivo y cultural. Esta necesidad de cambio, está
orientada también en relación a la subjetividad de los individuos y la subjetividad
social. En los últimos tiempos, se ha construido más a través de los medios y de una
cultura autoritaria, indiferente y excluyente, que en torno al conocimiento del medio, el
reconocimiento de los otros y el diálogo como posibilidad de encuentro y de
autoafirmación.
Desarrollar sujetos abiertos al cambio, supone entonces abordar el problema de la

subjetividad desde los espacios educativos, en todos los niveles y en todas las
modalidades. Traer al campo de lo educativo el asunto de los valores y la conciencia,
como tarea central en la redefinición curricular y el tratamiento de las temáticas
transversales al currículum, como son: los derechos humanos, la inter- y
multiculturalidad, el racismo, el género, la problemática ambiental, las relaciones norte-
sur, los sistemas de creencias, las ideologías, entre otras.
La globalización en su visión más utilitarista, concibe el conocimiento y la producción

tecnológica desde una perspectiva instrumental que inhibe y, en algunos casos, prohíbe
el pensamiento inédito, lo excluye, o bien, lo descalifica. A la par se da la globalización
de las problemáticas que el planeta y la sociedad humana en su conjunto enfrentamos: el
desempleo creciente, la contaminación ambiental en sus múltiples facetas, el
agotamiento de recursos naturales, el impacto de la economía en otras esferas de la vida
humana y la creciente búsqueda de sentido en las sociedades modernas.
Necesitamos orientar la Educación, hacia una estrategia de globalización humanista, en

contraposición a la visión injusta que ahora priva; una visión menos hegemónica que
ponga en el centro de la propuesta, el tema de la participación. Lo que significa pensar
cómo lograr que las instituciones educativas tendamos a favorecer una participación
social más decidida y comprometida de quienes se forman en ellas.
Los procesos formativos son múltiples y complejos, y en ellos se van entrelazando la

comprensión de nuevos conocimientos, respecto de espacios y ámbitos de intervención
de la realidad, para aprehenderla, entenderla y en lo posible mejorarla.
Un currículum que incorpore elementos de carácter transversal en su propuesta, debe

orientar el análisis y selección de sus contenidos, destacando las características de las
situaciones o problemáticas que se abordan, siendo éstas el fundamento básico para el
desarrollo de las competencias a lograr, pues el ejercicio y aplicación concreta de
habilidades, capacidades, afectos y valores, a partir de una situación dada, es el
principio sobre que se construye cualquier tipo de competencia.
Cuando trabajamos un proceso educativo de tipo transversal y con una visión de

totalidad, este no puede realizarse aisladamente desde una sola materia o unidad de
aprendizaje; es necesario que exista un trabajo curricular de tipo colaborativo, donde se
visualicen los grandes campos de intervención que la profesión tiene, ubicando las
problemáticas específicas que se enfrentan y las competencias genéricas requeridas para
65
atender a esa problemática, reconociendo la manera cómo cada disciplina o conjunto de

disciplinas aporta a la solución en lo global.
Un diseño curricular de tipo transversal, parte de la identificación de problemáticas

generales ligadas al campo profesional, posibilita una perspectiva de tipo
multidisciplinar, en la cual se va rompiendo paulatinamente la visión unidimensional y
unidisciplinar con que en muchas ocasiones suele percibirse la realidad, lo cual es
limitativo y lleva a acciones reduccionistas.
La apertura a la realidad que exige un diseño de esta naturaleza, implica a su vez que los
académicos involucrados en el trabajo curricular, vayan desarrollando procesos de
aprendizaje autónomo en una concepción de complejidad y articulación de las
disciplinas, la cual pueda ser aplicada en los acercamientos metodológicos y la
formulación de prácticas profesionales integradoras.
Este proceso de articulación entre disciplinas, no se trata de una suma de partes, sino de
la interrelación de categorías conceptuales que permitan ir construyendo un tejido
teórico metodológico, donde cada disciplina se reconozca en sus enlaces con otras
disciplinas y sea la concurrencia de esta diversidad, la que permita visualizar una
totalidad en movimiento, en el reconocimiento de los elementos de realidad que se
hayan constituido en objeto de trabajo del currículum escolar.
Una propuesta curricular construida con enfoques transversales, integra las disciplinas
de estudio en torno a objetos de análisis o campos de problemas, organizando pautas de
enlace entre los objetos o problemas y las lecturas que desde las disciplinas teóricas se
pueden hacer, mediante el uso de metáforas, preguntas, guías de discusión, análisis de
casos, generando con ello nuevas formas de articulación disciplinar y por ende, la
configuración de nuevos tipos de materias o unidades de aprendizaje. El propósito es
atenuar y en lo posible evitar el diseño curricular con base en una lógica exclusivamente
disciplinar o unidisciplinar.
1.4.4. Impulsar la integración curricular del servicio social.
Es necesario establecer los criterios y la orientación que se da al servicio social, en

cuanto contribución de los egresados a la sociedad, para formar a los estudiantes en una
disposición ética y solidaria hacia los demás, proporcionando espacios en los que
puedan efectuar un desempeño de los aprendizajes obtenidos a lo largo de su formación.
Ello implica reconocer el sentido del servicio social y la manera como cada centro lo
promueve y organiza, ubicando el desarrollo de esta actividad en contextos de creciente
deterioro en la población, en particular en las áreas de las zonas urbanas, donde
observamos situaciones de extrema pobreza y marginalidad.
La conciencia social del futuro egresado, con respecto a su compromiso como ser social
e interdependiente, es algo que solo tangencialmente se toca durante la formación,
enfocándolo más como un aspecto de ética profesional, que como un compromiso
ciudadano de retribución solidaria.
Entender la dinámica de la construcción y operación de los proyectos curriculares, es un

imperativo para quienes coordinan el servicio social, ya que desde ahí se puede trabajar,
en forma conjunta con los profesores, la construcción de propuestas para el servicio
66
social, en articulación con el proceso formativo y que éste no se viva como una
obligación tediosa al término de los estudios.
Que los alumnos logren reconocerse en toda su potencialidad como sujetos capaces de
intervenir la realidad social, es el objetivo central de un trabajo de esta naturaleza, tal
reconocimiento les puede permitir dar cuenta no sólo de las habilidades y destrezas
adquiridas durante su formación, sino también de sus disposiciones, actitudes y valores
para con los otros y la sociedad en su conjunto.
Integrar el servicio social a la estructura curricular plantea la necesidad de que durante

los procesos de diseño y actualización de los planes y programas de estudio, se
identifiquen los posibles espacios de intervención para la prestación del servicio social,
organizando seminarios de tipo metodológico que le brinden a los estudiantes
herramientas idóneas para un desempeño profesional frente a las problemáticas o
situaciones que puedan encontrar en los espacios de atención.
1.4.5. Integración de las prácticas profesionales.
Los espacios de vinculación social más reconocidos dentro de los planes de estudio se
denominan prácticas profesionales.
Las prácticas profesionales son el conjunto de actividades y quehaceres propios de una

profesión particular, cuyos fundamentos son susceptibles de enseñanza teórica y que se
ejercerán con un alto grado de complejidad dentro del ámbito laboral de la misma
profesión.
La práctica profesional tiene un carácter fundamentalmente académico y de vinculación

social, respaldado por la normatividad institucional, con las siguientes consideraciones:
• Darse en situación de docencia, lo cual significa que deben generarse dentro

del currículum los espacios necesarios para que un grupo de alumnos tenga un
profesor que atienda, coordine y apoye esta actividad.
• Tener valor en créditos, de acuerdo con los criterios que en cada centro se
determinen para este efecto.
• Destinar un mínimo de horas, o de tiempo específico, en el plan de estudios.
• Integrar en cada centro un programa de prácticas profesionales en donde se
establezcan acuerdos y convenios formales, con los espacios y ámbitos de
intervención y para el desarrollo de las prácticas profesionales.
• Organizarse de manera flexible, de tal suerte que se puedan realizar en
períodos intersemestrales, vacacionales o durante el semestre o ciclo escolar;
ello permitirá el trabajo con nuevos enfoques y vincularlas a diferentes
modalidades de aprendizaje.
• De preferencia realizarse fuera de la unidad académica.
1.4.6. Las tutorías como apoyo a la formación del estudiante.
Existen diversas concepciones acerca de cuál debe ser el papel de un tutor; están desde
aquéllas que plantean al tutor el establecimiento de una relación psicopedagógica con el
estudiante, lo cual implica el conocimiento de su problemática personal y familiar así
como la canalización de los estudiantes a diversas instancias de apoyo en estos terrenos
67
cuando se considere necesario, hasta aquéllas que plantean una distancia emocional
entre el tutor y el estudiante y una relación centrada estrictamente en lo académico. Sin
embargo, cualquiera de las posturas coincide en lo siguiente:
• El tutor tiene la responsabilidad de apoyar al estudiante con información y

aclaración de dudas para que pueda tomar las decisiones que más le convengan
respecto de la construcción de su perfil académico.
• El tutor es una figura que debe acompañar al estudiante durante toda su
trayectoria escolar.
• La atención prestada por los tutores debe ser personal o a grupos reducidos de
estudiantes.
• El tutor tiene como función la detección de problemas de carácter académico
en el estudiante para apoyarlo en las insuficiencias que tenga o canalizarlo a los
profesores o cursos más adecuados, mediante los cuales pueda resolver los
problemas que, eventualmente, lo colocan en situación de riesgo en su
desempeño escolar.
Desde cualquiera de sus concepciones, aun cuando es posible desarrollar la tutoría en

sistemas rígidos, en una organización curricular flexible resulta una necesidad de vital
importancia ya que la flexibilidad pone al estudiante en una situación de responsabilidad
frente a su formación profesional; es decir, a lo largo de su carrera deberá tomar una
serie de decisiones para construir su trayectoria escolar de acuerdo con sus intereses y
aptitudes personales.
Cabe señalar que la implementación institucional de un sistema tutorial representa la

posibilidad de abatir los índices de reprobación y deserción; empero, por otra parte, se
requiere dedicar recursos importantes para ello como tiempo de los profesores y
espacios físicos equipados adecuadamente. Una institución antes de implantar un
sistema tutorial deberá considerar:
• los recursos docentes de los que dispone.

• los espacios físicos.
• el equipo y mobiliario disponibles.
• las dimensiones de la matrícula que deberá atender.
• la sistematización de la información generada en los procesos de seguimiento
de trayectorias escolares
Sobre esta información cada centro deberá diseñar el modelo que más convenga a sus
posibilidades, a sus formas de organización académica y dinámicas de trabajo. El
modelo deberá ser lo suficientemente flexible para que pueda ser desarrollado en
cualquier programa académico de la institución. Deberá también contener información
diagnóstica sobre los problemas más relevantes de los programas académicos que el
sistema tutorial está en posibilidades de atender, por ejemplo, cursos “cuello de botella”,
índices de reprobación y deserción, metas a lograr en cuanto a ellos, etc. Es importante,
que un modelo de sistema tutorial contenga también mecanismos de evaluación de su
acción e impacto.
68
1.4.7. Nuevos modelos de evaluación, acreditación y certificación de competencias.
La UNESCO ha expresado que es necesario propiciar el aprendizaje permanente y la

construcción de competencias que permitan contribuir al desarrollo de la sociedad.
Desde esta noción de competencias, abordamos el concepto en un enfoque
constructivista, referido a saberes que se expresan en su ejecución.
Se aborda el concepto de competencia profesional entendiendo por éste:
“[...] la articulación compleja de un conjunto de saberes teóricos, metodológicos,

técnicos y axiológicos que son puestos en juego para la intervención de la realidad en
situaciones concretas que implican toma de decisiones y que se manifiestan como
habilidades y destrezas específicas de alta complejidad.”
Cuando hablamos de competencias, nos referimos a desempeños, capacidades y

disposiciones en que se despliegan las potencialidades de los sujetos, las cuales pueden
tener un sustento teórico específico, aun cuando éste no sea explícito; por ejemplo:
puede ser evidente la destreza en la realización de una cirugía, y no se observa ni se
menciona el conjunto de conocimientos teóricos que se requieren para ubicar un campo,
hacer un corte, tomar una decisión de emergencia, etc.
El desarrollo de competencias lleva a la adquisición de capacidades, habilidades,

actitudes y disposiciones en una perspectiva abierta, anticipadora, con una visión de
futuro, donde cada cual es consciente del valor de sus aprendizajes y logros en su
aplicación concreta. Los procesos educativos fundamentados en una aproximación
problematizadora de la realidad, el logro de competencias debe trascender la visión
disciplinar que ha perfilado la formación profesional y que lleva a que una gran mayoría
de los egresados de las diversas profesiones puedan saber mucho, pero no saben lo que
saben, para qué lo saben y cómo lo pueden aplicar en la cotidianeidad del ejercicio
profesional.
Si no hay una actualización permanente, se carece de los nuevos conocimientos que se

demandan en las áreas de ejercicio profesional.
Esto se presenta en la mayoría de los campos profesionales, pero es muy evidente en los
espacios laborales que implican una innovación tecnológica constante, donde las nuevas
generaciones tienen mayores disposiciones y habilidades para apropiarse de
herramientas tecnológicas, aún cuando carezcan de experiencia o visión profesional, lo
que aunado a la creciente oferta de mano de obra disponible, deja en los empleadores un
gran poder para abaratar el costo de la fuerza laboral.
Este temor al desempleo no es infundado, los cambios que se operan en el mundo del
trabajo, lleva a que las tareas y desempeños sean cada vez más especializados, con
mayores niveles de exigencia para destrezas y habilidades multifuncionales, con
evidencias externas de los niveles de aprendizaje y dominio del conocimiento que se ha
logrado. Ya no basta tener un título, es necesario demostrar que se han adquirido las
competencias requeridas para el ejercicio profesional.
69
Ahora bien, las competencias no se adquieren en forma aislada, deben trabajarse desde
procesos educativos flexibles, donde la cognición se da como construcción del
conocimiento y no sólo como acopio y recreación de información.
Trabajar en esta perspectiva, obliga a centrar los procesos educativos en el aprendizaje,

planificando el diseño de las actividades a realizar por los alumnos, estableciendo para
la evaluación los criterios y las características de los productos de aprendizaje que se
esperan. Ello debe producir un dinamismo participativo y de diálogo permanente en el
aula, con escasas y puntuales exposiciones del docente, las cuales deberán ser un
ejercicio de interrogantes y preguntas de sentido, acerca del objeto de estudio con el
cual se trabaja, guiando, orientando a los alumnos en la búsqueda de información
pertinente, en el análisis, pero sin dar respuestas ni ideas completamente elaboradas.
Las competencias suponen procesos de aprendizaje consolidados en una estrecha

vinculación de teoría y practica, definida en su articulación a problemas concretos de la
vida profesional. Con ello, los centros estarán en condiciones de formar profesionales
con esta perspectiva, a la vez que constituirse en instancias para la evaluación,
acreditación y certificación de competencias.
Esto deja en claro la necesidad del aprendizaje permanente, como condición requerida
para la inserción en el mundo de trabajo y la contribución real y pertinente al desarrollo
social. En esta óptica, la capacidad de aprender y reaprender se constituye en la
herramienta más valiosa de cualquier persona, ya que es desde esa actitud, que pueden
irse adquiriendo las competencias necesarias según el espacio laboral en donde se
encuentre, acudiendo a las teorías cuando se requiera, adoptando métodos idóneos y
sobre todo, innovando en la manera de resolver y enfrentar situaciones específicas.
Si el proceso educativo se organiza concibiendo el aprendizaje como una totalidad, los

alumnos tienen claridad del valor del conocimiento que se construye, pueden ser
capaces de hacer una reflexión metacognitiva para dar cuenta de los procesos mentales
que van desarrollando, las dudas y certezas que se van generando, y también, verse a sí
mismos como sujetos que aprenden, en plena capacidad de reconstrucción de
conocimiento, e incluso de producción de innovaciones.
Por otra parte, el diseño curricular con el enfoque de competencias representa ventajas
adicionales para la Institución ya que la pone en condiciones de acreditar y certificar
competencias a sectores profesionales diversos no necesariamente matriculados; a
estudiantes que ingresan con competencias adquiridas en otros ámbitos y a aquellos que
se ven obligados a abandonar los estudios, pero que están en condiciones de obtener
algún tipo de certificación por la porción de estudios realizados.
La acreditación y certificación de competencias requiere el diseño y desarrollo de

procedimientos estandarizados de evaluación, basados en criterios objetivos y precisos
que logren aprehender lo que significa una competencia integral, al mismo tiempo que
puedan ser sometidos al escrutinio de organismos externos tanto académicos, como del
mundo del trabajo.
El ámbito de la evaluación educativa se ha visto enriquecido en los últimos años,

quedando paulatinamente atrás la concepción de que constatar el manejo memorístico
de amplia información, sea suficiente para dar cuenta de los aprendizajes que cada
70
sujeto logra. En esta perspectiva se ha visto la necesidad de aprender a evaluar las

habilidades, las actitudes y los conocimientos que se logran desarrollar durante la
formación, en una evaluación continua e integral.
En esta concepción de la evaluación se requiere entonces el uso de estrategias

específicas, el diseño de instrumentos y la construcción de criterios cualitativos que
ayuden al profesorado a una mejor reflexión sobre la enseñanza, reflexión para
retroalimentar la planificación de los cursos, para mejor valorar el avance de los
alumnos y constituir la evaluación en el motor fundamental para enriquecer el proceso
educativo.
Una evaluación curricular permanente, se alimenta del trabajo que los profesores
realizan en los centros, lo que aunado a procesos de evaluación externa, va propiciando
una cultura académica de mayor rigor en el proceso formativo, ubicando criterios de
cantidad y de calidad durante la formación y no solo al egreso de la misma.
Los procesos de evaluación interna y externa, son a la vez requisitos previos para
acreditar los programas académicos ante organismos nacionales e internacionales, en
cuanto esto significa un estado de atención permanente a la forma en que se desarrolla
el proceso educativo y por tanto se constituye en un parámetro de calidad y de
pertinencia de los programas, por lo que se recomienda integrar comisiones
permanentes para la evaluación curricular interna, e ir generando redes para la
evaluación interinstitucional, en áreas afines y con modelos curriculares similares.
1.4.8. Desarrollar nuevos modelos de aprendizaje a través de nuevas tecnologías.
Hasta muy recientemente se ha mantenido la idea de que a mayor cobertura de la

Educación menor calidad de la oferta. Si bien esto puede ser afirmado a la luz de la
experiencia del crecimiento sin regulación.
Lentamente empieza a cambiar el enfoque acerca de cómo desarrollar una Educación de

calidad sin que por ello haya que reducir la posibilidad de mayor cobertura, lo cual
supone que tenemos posibilidades de lograr una mejor distribución social del
conocimiento. Ello significa también que podemos constituir una oferta flexible,
innovadora y actualizada como nunca antes. A ello puede contribuir de manera notable
la incorporación del modelo de aprendizaje distribuido, el cual utiliza diversos recursos
tecnológicos además de integrar la interacción por varios medios, articulando todo ello a
los principios del aprendizaje colaborativo y por descubrimiento.
Esto supone un cambio radical en varios aspectos, ya que la educación desplaza su

centro de atención del maestro y la enseñanza al estudiante y el aprendizaje. El maestro
cambia su papel de enseñante por el de un facilitador y en virtud de ello, diversifica su
actividad docente; los espacios de trabajo intelectual se amplían trascendiendo el aula
considerada hasta ahora el ámbito privilegiado para la enseñanza académica; se
identifican y atienden las habilidades que requieren los estudiantes para el éxito escolar,
principalmente habilidades de aprendizaje autónomo, y se planifica cuidadosamente la
organización de los elementos que intervienen en el proceso educativo.
El modelo de aprendizaje distribuido, no se reduce a la enseñanza a distancia, sino que

incorpora al proceso educativo diversos componentes tecnológicos: documentos
71
hipertexto, multimedia, videoconferencias, servicios de video digital, procedimientos de

animación, acceso remoto a instrumentación científica y cualquier otro método creativo
de enseñanza.
Por otra parte, la incorporación de estas nuevas tecnologías y la manera en que permiten
redefinir la enseñanza, trae una importante ventaja sobre la actitud pasiva que
generalmente comporta la educación a distancia que muchas instituciones ofrecen. El
modelo distribuido, por el contrario, es activo en cualquiera de sus formas de
aprendizaje: aula remota, sistema basado en estudio independiente y trabajo en red y
multimedia. De esta manera, el aprendizaje requiere de una fuerte participación del
estudiante, ya que supone comunicación con carácter bidireccional.
Es importante observar las posibilidades y que los centros tienen al adoptar nuevos
desarrollos tecnológicos:
• La tecnología siempre debe estar al servicio de proyectos académicos y

ajustarse a sus necesidades.
• Las aplicaciones tecnológicas a la educación brindan posibilidades
inmejorables de ampliar la cobertura y así contribuir a la distribución social del
conocimiento.
• Los programas académicos que se ofrecen bajo nuevas modalidades tienen las
mayores posibilidades de flexibilización –de tiempo, de contenidos, en su
permanencia como programa, etc.-y, por tanto, la oferta educativa así constituida
puede ser radicalmente novedosa para la atención de problemas de carácter
interdisciplinarios y/o no atendidos, de diversos campos profesionales.
72
ÁMBITO II. PROCESO EDUCATIVO.

2. PROCESO EDUCATIVO.
L
“ a formación de seres humanos no se logra con la acumulación de datos sino por la
pasión por la comunicación, por la relación humana, por la aventura de realizarse
como persona, a partir de la construcción de conocimientos, de la creatividad, de la
investigación y del intercambio de experiencias.”
Considerando que los planes y programas de estudio son los documentos que
formalizan el proyecto educativo de las instituciones de educación, entenderíamos que
este proyecto educativo cristaliza en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Sin
embargo, éstos no son resultado únicamente de lo que se esboza en un plan y programa
de estudios, son un entretejido mucho más complejo, ya que en ellos convergen
aspectos tales como: la historia educativa de los actores, los medios y materiales
empleados, las relaciones que se dan al interior del grupo, el contexto socio-educativo,
la formación de los docentes, los ambientes de aprendizaje que se generan, etc. De ahí la
relevancia de considerar a los alumnos y a los docentes como constructores no sólo de
aprendizajes sino fundamentalmente de un currículum que rebasa cualquier
planificación institucional.
Es necesario tomar en cuenta que en todo proceso de conducción y acercamiento al

conocimiento se reproduce un paradigma educativo, del cual los docentes pueden ser
conscientes o no. Así, por ejemplo, un docente en su práctica de enseñanza todavía
puede ser completamente tradicional a pesar de que conozca los últimos avances en las
teorías pedagógicas y didácticas. De ahí la importancia de una sólida formación
pedagógica que les permita hacer más consciente, critica y sustentada la práctica
educativa que desarrollan.
Hablar de innovación educativa significa pensar en generar cambios sustanciales en la

práctica. Hacer real el “paradigma centrado en el aprendizaje”, implica que se
construyan aprendizajes sólidos, autogestivos, críticos, significativos, integrales, es
decir que tanto alumnos como docentes vivan la construcción del conocimiento.
De este modo los ejes no podrían ser otros que: el proceso de aprendizaje, el proceso de
enseñanza, la formación docente y los recursos y materiales de aprendizaje.
2.1. Proceso de aprendizaje.
El análisis de los procesos de aprendizaje tiene como punto de partida los procesos que
se van configurando en la vida cotidiana del ámbito social y escolar. En este sentido los
profesores y los propios estudiantes son portadores de un saber y hacer cotidianos,
formados por un conjunto de experiencias configuradas dentro y fuera de la escuela que
van signando al estudiante y al maestro en sus diferentes estilos de enseñar o de
aprender.
Reconocer las actividades más frecuentes o infrecuentes, en las prácticas de aprendizaje

y de estudio de los alumnos es tarea importante.
73
Hay que reconocer que las características, seguramente presentarán rasgos muy
particulares en cada grupo escolar e institución educativa, considerando las diferentes
áreas del conocimiento y las diferentes generaciones.
2.1.1. Situaciones problemáticas.
Una situación problemática generalizada en la Educación es un escaso conocimiento del

perfil del estudiante, lo que provoca que las situaciones educativas (planes y programas
de estudio, diseños didácticos, horarios escolares, etc.) se diseñen bajo supuestos y
creencias sobre las condiciones estudiantiles, las que muchas veces interfieren en su
permanencia y/o desempeño.
De aquí que el éxito de un programa innovador requiere como fundamento, un estudio

puntual que permita conocer las circunstancias de los estudiantes de acuerdo con sus
trayectorias escolares, situaciones familiares, sociales y económicas.
Características como la edad promedio, los antecedentes escolares, las condiciones de

estudio, etc influyen en el aprendizaje de los estudiantes. Por consiguiente, los
planificadores del currículum y los docentes deben conocer lo mejor posible, el perfil de
los estudiantes.
Se puede afirmar que la población estudiantil, atendiendo al índice que se construyó, se

encuentra dividida en dos grandes grupos. Por un lado, aquellos que realizan un
esfuerzo intelectual destacado al elaborar diversos materiales producto de sus lecturas,
práctica más frecuente entre los alumnos de las escuelas públicas y, por otro lado, un
grupo bastante numeroso que no tiene la práctica regular de elaborar materiales escritos
producto de la lectura de los textos que revisan en sus cursos, cuestión particularmente
presente en los tecnológicos públicos. El bajo promedio de horas que dedican a la
lectura encuentra su correlación con la baja o nula elaboración de resúmenes, fichas y
esquemas conceptuales.
Alumnos que trabajan en grupo.
Es importante determinar la frecuencia con que los estudiantes tienen el hábito de

estudiar y/o hacer sus trabajos y tareas escolares en compañía de sus pares de clase. Se
trata de un indicador que nos puede permitir observar el grado de solidaridad y el
sentido de pertenencia a una generación que tienen los jóvenes para enfrentar su
formación académica.
Es importante recalcar y reconocer que no hay sólo un tipo de estudiante.
Las experiencias y condiciones sociales de los estudiantes son complejas y diversas, de

tal manera que pensar en los sujetos educativos de acuerdo con un modelo único y
acartonado sería una falacia. Más bien, estos datos llevan a hacerse algunas preguntas:
• ¿cuántos miles de jóvenes que abandonan sus estudios, lo hacen debido a que
no tienen las condiciones materiales en su casa para continuar sus estudios?
• ¿se les debe exigir igual a los jóvenes que no tienen condiciones y medios de
apoyo en sus viviendas que a aquéllos que sí las tienen?
74
• ¿podrían las autoridades educativas y los propios maestros explorar una

multiplicidad de estrategias de apoyo de muy diversa índole que considere a los
estudiantes en su complejidad?
• ¿es necesaria la pluralización de los ritmos y formas de aprendizaje,
reconociendo que no todos los estudiantes se dedican a tiempo exclusivo a sus
estudios, que provienen de familias con diversas capacidades de apoyo para
estudiar en sus hogares
Es preciso que las autoridades educativas y el profesorado reconozcan, como punto de

partida, que no todos los estudiantes son iguales y que las diferencias entre ellos son de
índole socio-económica y cultural.
Sólo así será factible diseñar políticas institucionales, estatales, así como estrategias de
enseñanza, que nos permitan mejorar nuestra capacidad de retención, elevar los índices
de titulación y, sobre todo, elevar la calidad en la formación de los recursos humanos
que requiere nuestro país.
2.1.2. Innovación en los procesos de aprendizaje
Habría que destacar la historia escolar de los que participan en el proceso de

aprendizaje, ya que ello significa un encuentro siempre diverso no sólo de
personalidades sino de aprender y enseñar que puede facilitar u obstaculizar la creación
de ambientes de aprendizaje. Estas historias diferentes remiten a experiencias
socioculturales diversas y a historias escolares singulares. Pensar en la innovación del
aprendizaje implica reconocerlo como un proceso amplio que se da en diversas
dimensiones: significativo, autogestivo, integral y continuo.
Aprendizaje significativo.
Un aprendizaje puede considerarse significativo, por lo menos en tres sentidos:
• Primero, si el estudiante cuenta con los conocimientos previos que le permiten

comprender aquello que busca conocer. De ahí, por ejemplo, que consultar
páginas en Internet sea un reto para muchos, pues sencillamente no cuentan con
los conocimientos básicos de inglés para comprender bien el contenido.
• Segundo, cuando lo aprendido resulta útil y aplicativo a la resolución de
problemas prácticos. Si tan sólo este aspecto de la significatividad se tomara
realmente en cuenta, se evitaría mucha de la paja que tienen que memorizar los
estudiantes.
• Tercero, cuando lo que se aprende puede tener un impacto positivo en el
ambiente natural y/o social, conduce al desarrollo y operación de una conciencia
ecológica y a la conservación de la cultura.
No es la simple interacción maestro-alumno la que produce aprendizajes intencionales.

La búsqueda de un ámbito grupal que sea facilitador, nos lleva a la perspectiva de
construcción de aprendizaje, que resulte significativo dentro y fuera del ámbito escolar
y que a su vez permita la recreación de la cultura.
75
El proceso educativo en esta perspectiva valora el papel que juegan las interacciones de
iguales y la intervención pedagógica del maestro, tanto en la resolución de conflictos
sociocognitivos, como en las formas de transmisión de los conocimientos sociales.
En la instituciones de Educación están presentes diferentes modelos y estilos de

aprendizaje, por eso se hace necesario partir del reconocimiento de las necesidades y
objetivos comunes que se establecen en el ámbito institucional para dar la posibilidad de
que en ese espacio, se expresen los aprendizajes significativos como resultado de la
mediación entre los intereses de los alumnos y los propósitos educativos institucionales.
Desde este enfoque se recupera el trabajo en el grupo, los intereses de los jóvenes, la
cooperación y el manejo de las relaciones interpersonales para la resolución de
conflictos cognitivos, sociocognitivos y aquellos que se derivan de los procesos de
comunicación.
Al mencionar estilos de aprendizaje hacemos referencia a la forma en que cada sujeto se

aproxima al objeto de conocimiento, a la forma como desde su historia, desde su red
vincular lo va construyendo.
La tarea de aprender en un ambiente colaborativo le da sentido a la interacción de

profesores y alumnos, consiste en el abordaje del objeto de conocimiento, a través de
una elaboración conjunta, que permita la ruptura de pautas estereotipadas. Esto
favorecerá el desarrollo de la cooperación a partir de la resolución del conflicto que
provoca la confrontación de los distintos supuestos con los que operan los diferentes
miembros de un grupo educativo, posibilitando las operaciones conjuntas con los otros.
En múltiples ocasiones los procesos de aprendizaje deben ser visualizados como ámbito
de juego y como espacio privilegiado del aprendizaje cotidiano.
El aprendizaje cooperativo legitima la presencia del otro en el proceso de socialización

y en el desarrollo de las situaciones de aprendizaje.
La relación que establecen los alumnos entre sí, en el transcurso de las actividades
escolares, ha sido reconocida cada vez más como un factor relevante en el logro de los
objetivos educativos.
Hoy sabemos que el supuesto, de que el profesor es el agente educativo por excelencia,
que se encarga de transmitir conocimientos elaborados a unos alumnos-destinatarios,
más o menos activos, está ampliamente superado.
En lugar de lo anterior es cada vez más aceptada la explicación de que el alumno es un

importancia de la influencia educativa de los alumnos entre sí.
Aprendizaje autodirigido.
Por metacognición entendemos el conocimiento de los propios procesos cognoscitivos,

de los resultados de estos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos; es
decir, el aprendizaje de las propiedades relevantes de la información.
76
La metacognición es el conocimiento y regulación de nuestras propias cogniciones y de

nuestros procesos mentales: percepción, atención, memorización, lectura, escritura,
comprensión, comunicación: qué son, cómo se realizan, cuándo hay que usar una u otra,
qué factores ayudan o interfieren su operatividad. También:
• Quizás sería mejor llamarla conocimiento autorreflexivo.

• Es el conocimiento que tiene el aprendiz sobre su sistema de aprendizaje y las
decisiones que toma en relación con la manera de actuar sobre la información
que ingresa a dicho sistema.
• La metacognición no solamente involucra conciencia y control sino un tercer
componente a través del cual la actividad metacognitiva lleva a cabo la
articulación entre el cierre (volver sobre sí mismo) y la apertura (ir más allá de lo
dado) creando algo distinto de lo ya existente.
Un aprendiz tiene habilidades de metacognición cuando tiene conciencia sobre sus

procesos (percepción, atención, comprensión, memoria) y sus estrategias cognoscitivas
(ensayo, elaboración, organización, estudio), y ha desarrollado habilidades para
controlarlos y regularlos, en forma consciente y deliberada: los planifica, organiza,
revisa, supervisa, evalúa y modifica en función de los progresos que va obteniendo a
medida que los ejecuta y a partir de los resultados de esa aplicación.
Aprendizaje Continuo.
La denominada sociedad de la información que en muchas ocasiones también es

señalada como sociedad de la comunicación o del conocimiento y en algunas ocasiones
como sociedad del aprendizaje representa, para los individuos y para las instituciones de
educación, un reto orientado al aprendizaje permanente.
“Nadie puede hoy aceptar que el acervo inicial de conocimientos constituido en la

juventud le baste para toda la vida, pues la rápida evolución del mundo exige una
actualización permanente del saber [...].
En todos los ámbitos se observa una multiplicación de las posibilidades de aprendizaje

[...] Cada tipo de conocimiento invade el ámbito de los demás y los enriquece”
Es por eso que hemos de plantearnos:
• ¿cómo pueden las instituciones de Educación fomentar la predisposición al

aprendizaje continuo?,
• ¿cómo garantizan que los jóvenes desarrollen durante su estancia universitaria
la capacidad de continuar aprendiendo durante toda la vida?
• ¿de qué manera aseguran que los egresados mantendrán el interés por
actualizarse constantemente?
Sin lugar a dudas aprender durante toda la vida es algo natural, (y muchas veces
fortuito) porque indudablemente no podemos dejar de procesar lo nuevo. Sin embargo,
la disposición intencional para el aprendizaje, para la búsqueda de soluciones, la
necesidad de elevar la cultura personal y el interés por estar informado, por acercarse a
nuevos conocimientos, por actualizarse o especializarse en el área de formación, etc.
son actitudes y habilidades que necesitan fomentarse.
77
No en todos los sujetos es un interés intrínseco, la autoformación sistemática. Por ello,

en éste como en otros aspectos formativos, es tan importante la labor de los profesores.
Varios autores, principalmente vinculados con las perspectivas cognitiva y humanista,

señalan que el papel del docente en impulsar la educación continua se centra en inducir
“motivos” para que los estudiantes investiguen con amplitud y libertad y apliquen sus
aprendizajes de manera voluntaria en los trabajos de clase.
De esta manera el alumno da significado personal a las actividades escolares y les

asigna un fin propio, desarrollando el gusto por el aprendizaje continuo y
comprendiendo la utilidad del estudio autodirigido.
2.2. Proceso de enseñanza.

La labor docente no puede reducirse a la simple transmisión de los conocimientos. Los
docentes tienen, sin duda alguna, una labor mucho más compleja y significativa en su
relación con los estudiantes. Corresponde a ellos ser “organizadores y mediadores en el
encuentro del alumno con el conocimiento”.
“El profesor es mediador entre el alumno y la cultura a través de su propio nivel

cultural, por la significación que asigna al currículum en general y al conocimiento que
transmite en particular, y por las actitudes que tiene hacia el conocimiento o hacia una
parcela especializada del mismo.”
2.3. Situaciones problemáticas en la enseñanza.
¿De qué manera los docentes de las instituciones de Educación están cumpliendo con su
labor de enseñanza?, ¿Cuáles son las prácticas docentes que predominan?, ¿de qué
manera asumen el rol de mediadores entre los alumnos y el conocimiento?, ¿cuál es su
nivel de preparación didáctica-pedagógica para cumplir con las labores docentes?.
De manera general, plantearemos, algunos rasgos característicos de la docencia, todos

ellos retomados de estudios que se han realizado al respecto. Sin dejar de reconocer que
existen docentes que han adoptado una postura innovadora, buscamos exponer las
principales situaciones problemáticas de la enseñanza que se da en los espacios
educativos.
Planeación del trabajo docente
“El diseño de la práctica docente es una de las competencias más importantes de la

formación del profesor [...] en tanto que implica la capacidad para la construcción y
desarrollo del currículo apropiado para cada situación concreta”.
Por lo tanto, resulta fundamental para nuestros fines analizar algunas de las
características en torno a las prácticas de diseño didáctico que realizan los profesores:
• “Una parte significativa de los maestros no cuentan con una metodología para
la elaboración de diseños didácticos que incluyan todos los elementos de la
78
enseñanza (qué enseñar y cómo hacerlo) y promuevan el desarrollo cognitivo de

los estudiantes.
• Una buena parte de los docentes enseñan basados en programas de materia que
son una mera transcripción, parcial o total, de índices o contenidos de libros
sobre la disciplina en cuestión.”
De lo anterior podemos señalar que el diseño didáctico, como proceso de planificación

de la enseñanza, es una actividad que poco se realiza por parte de los docentes.
Ya durante el proceso de enseñanza, existen rasgos comunes en las prácticas educativas

de los docentes.
Prácticas al inicio de un curso
Cabría preguntase sobre:
• ¿cuáles son las estrategias empleadas por los docentes para fomentar por un
lado el trabajo colaborativo y por otro la creatividad de sus estudiantes?
• ¿Hasta qué punto la colaboración se considera como la asignación de trabajos
en equipo, en donde este trabajo se reduce a la integración de las diferentes
partes elaboradas por cada uno de sus miembros?
• ¿De qué manera la colaboración estimula la comunicación, la construcción
conjunta que da atención a la diversidad de capacidades individuales?
• ¿Tienen los estudiantes las habilidades metacognitivas para identificar cuando
una estrategia de enseñanza contribuye al desarrollo de sus capacidades creativas
y colaborativas?
Evaluación del proceso educativo.
De manera general, en las instituciones de Educación, la evaluación se relaciona con

dos aspectos:
• el primero con programas que emanan de las políticas de institucionales y

nacionales (para la asignación de estímulos económicos, la evaluación
institucional, el otorgamiento de becas, etc.);
• y un segundo aspecto que está relacionado con el proceso grupal y que tiene
que ver con la evaluación de los aprendizajes (asignación de calificaciones).
Aunque en cualquiera de los dos casos, los resultados de evaluación no dejan de ser
importantes, es conocido que, de manera general, prevalecen las prácticas tradicionales
caracterizadas por ser procesos en los que se evalúa:
• sólo al alumno;
• solamente resultados (sin considerarse cómo se llega a ellos);
• únicamente conocimientos (actitudes y destrezas se dejan de lado);
• los resultados directos pretendidos (se ignoran resultados que se producen de
modo lateral);
• principalmente la vertiente negativa, sólo se evalúa a las personas (dejando de
lado condiciones, medios, tiempos, contextos, etc.)
• se evalúa descontextualizada y cuantitativamente
79
• se utilizan instrumentos inadecuados;

• de forma incoherente con los procesos de enseñanza y aprendizaje;
• estereotipadamente.
Además:
• no se evalúa éticamente y para conocer avances y obstáculos

• no se hace autoevaluación;
• no se da retroalimentación
• no se practica la evaluación continua;
• no se hace metaevaluación
Es evidente que una amplia descripción de las prácticas docentes prevalecientes en las
instituciones de Educación, implicaría un trabajo mucho más completo de detección de
las múltiples acciones de enseñanza que predominan desde diferentes tipos de
institución, diferentes regímenes (públicas y privadas), en diferentes regiones, y muy
especialmente desde diferentes áreas del conocimiento.
Consideramos que este somero apunte de las prácticas docentes permitirán establecer
algunas reflexiones orientadas a la innovación de las prácticas de enseñanza de los
docentes, reflexiones siempre sustentadas en la idea de que el centro de todo proceso
educativo es el aprendizaje.
2.3.1. La innovación en el proceso de enseñanza.
Pensar en innovación de la enseñanza bajo un enfoque centrado en el aprendizaje,

implica entenderla como un proceso de acompañamiento, mediación y coparticipación
en la construcción de conocimientos, implica reconocer que el profesor no es quien debe
trasmitir y el alumno recibir los contenidos a aprender, sino que es un proceso de ayuda,
comprensión y construcción conjunta. Sin embargo el problema, en la práctica, no
estriba únicamente en la definición que se adopte de este proceso, sino
fundamentalmente de la manera en que se asumen los roles.
Pensar en un docente que “sabe qué está haciendo, porqué y para qué, con el fin de
asegurar el aprendizaje de los alumnos, conduciéndolos a desarrollar sus propias
habilidades cognitivas” implica reconocer la práctica docente como:
• Un proceso planificado bajo un enfoque flexible, es decir, un proceso que está

pensado, planeado y organizado pero que acepta las adaptaciones resultantes de
las características de cada grupo educativo y de los procesos de evaluación.
• Es también “una construcción conjunta como producto de los continuos y
complejos intercambios con los alumnos y el contexto institucional”.
De este modo la enseñanza es sólo un pilar de un “complejo” en el que tanto los

docentes como los alumnos son corresponsables. El otro pilar de este “complejo” es el
aprendizaje, en donde también ambos (docentes y alumno) son responsables
• La enseñanza es también una tarea de “auténtica creación. Y la tarea que le

queda al docente por realizar es saber interpretarla y tomarla como objeto de
80
reflexión para buscar mejoras sustanciales en el proceso completo de enseñanza-

aprendizaje”.
• Es también una práctica sujeta al aprendizaje, ya que a través de ella se
construye y reconstruyen los propios conocimientos del docente.
La enseñanza, como proceso planificado, incorpora diferentes etapas. Éstas difieren de

acuerdo con las diferentes posturas metodológicas, sin embargo, de manera genérica
podemos considerar tres grandes etapas: el diseño didáctico, el desarrollo propiamente
dicho del proceso educativo y la evaluación.
1. Diseño didáctico: supone un proceso de toma de decisiones en torno a lo que se

pretende sea aprendido. Se construye un deber ser, un ideal del resultado educativo, un
proceso para alcanzar este ideal, los materiales requeridos y un esquema para la
evaluación y la retroalimentación.
Esta etapa, para retomar la esencia de un modelo centrado en el aprendizaje, no deberá

ser vista como una imposición institucional sino como un proceso inherente a la
conducción de un aprendizaje.
La planificación es fundamental en todo proceso de formación ya que constituye la

unión del proyecto educativo esbozado en los planes y programas de estudio y el
proceso educativo en sí. El diseño didáctico es el puente entre lo planeado y lo
realizado.
Incluye tres fases:
• Fundamentación
• Organización
• Evaluación
El rumbo adoptado en cualquiera de ellas impacta en el resto.
• La fundamentación: es la fase que da sustento al diseño y planeación de los aspectos

siguientes: objetivos, estrategias, medios de evaluación, etc. Este sustento está
determinado por las finalidades educativas, los principios educativos del plan de
estudios y los factores de tipo social.
La formulación de objetivos implica la definición de los resultados esperados del

aprendizaje de los alumnos. No sólo determina las fases siguientes sino
fundamentalmente, provee de intencionalidad al proceso educativo.
A su vez, la formulación de objetivos particulares y el esbozo de los contenidos deberá

atender los principios de formación integral de tal manera que no sólo se consideren los
aspectos lógicos y cognitivos sino también los aspectos psicológicos y de habilidades
que pueden apuntar a la generación de competencias.
• Organización de contenidos y selección de estrategias didácticas:
La finalidad de esta fase es proporcionar estructura a los diferentes tipos de contenidos y

seleccionar, en función de esta estructura, las estrategias de enseñanza para la
81
construcción del aprendizaje. Es importante que las estrategias de enseñanza apunten a

que el alumno construya y desarrolle estrategias de aprendizaje; para lograrlo, se
requiere enseñar a los estudiantes un repertorio amplio de estrategias cognitivas y
metacognitivas, cuáles son y cómo se usan. Es donde se concreta el enfoque tradicional
o innovador del proceso educativo.
• Formulación de un sistema de evaluación, que se oriente no sólo a la asignación de

calificaciones, sino que fundamentalmente permita recuperar, constantemente, a lo largo
de todo el proceso educativo, la valoración del avance de los alumnos así como del
desempeño del profesor, para realizar las modificaciones pertinentes.
El diseño didáctico deberá considerar que la evaluación no es un proceso que se realiza

sólo al final de una etapa (unidad o tema ) o de todo el proceso (final del curso) y que se
debe aplicar de manera unidireccional (del docente al alumno) sino considerarlo desde
una óptica que permita tomar decisiones en beneficio tanto del proceso de aprendizaje
(mediante autoevaluación y coevaluación, como del de enseñanza.
2.- Desarrollo educativo: es la cumbre en todo proyecto educativo, ya que es cuando se

hace realidad lo planeado desde la misión institucional hasta el diseño didáctico.
En él convergen la organización académica y administrativa, la política institucional, las

finalidades educativas proyectadas en los planes y programas de estudio, el uso de
medios y tecnologías para el aprendizaje, la formación docente, etc ., es el momento
más “intimo” en la Educación, pero a la vez el mayormente determinado por el contexto
institucional.
El proceso de enseñanza (diseño didáctico, operación y evaluación) debe ser el reflejo

de los principios de innovación educativa: flexibilidad, creatividad, autonomía,
colaboración, etc . Y estos principios se reflejan (en la enseñanza) cuando los docentes
tienen las competencias requeridas para orientar, guiar, conducir, apoyar a un grupo de
estudiantes, de acuerdo con sus capacidades y características, hacia la construcción de
aprendizajes y habilidades de aprendizaje.
De este modo, los profesores deben estar preparados para enfrentar situaciones
diferentes en cada clase, en cada curso y con cada grupo de alumnos, no pueden
conducirse con procedimientos algorítmicos o con recetas que se aplican de modo
rígido; se requieren sólidos conocimientos y habilidades para realizar, sobre la marcha
readecuaciones a la dirección del proceso. Por esto se dice que la práctica educativa se
caracteriza por ser una combinación de arte, técnica e improvisación.
Las estrategias de enseñanza pueden ser definidas como “procedimientos que el agente
de enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de
aprendizajes significativos en los alumnos”.
Diferentes autores han elaborado propuestas al respecto de la selección y uso de las

estrategias pero lo fundamental, para este documento, no es su descripción, sino señalar
que existen propuestas innovadoras, que han probado a través de estudios ser modelos
adecuados para guiar, conducir, mediar, apoyar, acompañar, etc. la construcción de
aprendizajes.
82
El desarrollo de habilidades para la selección, aplicación y evaluación de estrategias de

enseñanza (y también de aprendizaje) debiera considerarse como una de las
competencias fundamentales para los docentes y deberá tener un peso importante en los
procesos de formación docente implementados por las instituciones, de tal manera que
su práctica se convierta en una práctica consciente, critica, planificada, orientada a
objetivos de aprendizaje debidamente definidos desde la etapa del diseño del proceso.
En otro orden de ideas, el proceso de enseñanza, debe rebasar la idea de “proceso dentro
del aula”. Los docentes deben reconocer que existen otros espacios y medios desde los
cuales y a través de los cuales se pueden promover estrategias de enseñanza y de
aprendizaje significativas que complementan los procesos que se dan en un aula.
De este modo hay que reconocer que no sólo el aprendizaje es un proceso abierto, que
se da en diferentes momentos y espacios, sino también la enseñanza puede ser abierta,
flexible, multiespacial y multitemporal.
Evaluar en el contexto de la innovación es dialogar y reflexionar. “Es una actividad que

debe realizarse tomando en cuenta no sólo el aprendizaje de los alumnos, sino también
las actividades de enseñanza que realiza el docente y su relación con dichos
aprendizajes. En este caso, las acciones evaluativas se encaminarán a reflexionar,
interpretar y mejorar dicho proceso desde dentro del mismo”.
Expertos en este tema distinguen dos funciones de la evaluación:
• La primera de ellas, la función pedagógica, está relacionada con la

comprensión, regulación y mejora de la situación de enseñanza y de aprendizaje.
Busca obtener información sobre qué sucedió con las estrategias de enseñanza y
cómo están ocurriendo los aprendizajes, para tomar decisiones que permitan
ajustar y mejorar sobre el mismo proceso, considerando las circunstancias de
cada situación educativa (contexto, características de cada grupo, medios,
obstáculos, etc.).
• La segunda es una función social y se refiere a los usos que se dan a ésta (la
evaluación), más allá de la situación de enseñanza y de aprendizaje, y que tienen
que ver con cuestiones tales como la selección, la promoción, la acreditación, la
certificación y la información a terceros.
En un proceso de innovación de la enseñanza, la evaluación sería parte inherente a él y

cumpliría con las funciones tanto pedagógica como social.
Buscando cerrar las reflexiones respecto al proceso de enseñanza podemos señalar que
éste no dejará de ser tradicional con el simple hecho de que los profesores adquieran
mayores grados educativos en su profesión.
2.4. Formación docente para promover el aprendizaje.

La formación docente constituye una preocupación primordial en nuestro sistema
educativo para lograr la calidad de la educación. Y constituye uno de los puntos clave
con los que se enfrentan las reformas educativas, ya que la formación exige a los
implicados en el sistema un conjunto de cualidades y posibilidades que les permitan el
desarrollo de su práctica educativa.
83
Caracterización de los modelos de formación docente.
A lo largo de la historia, los modelos de formación docente han estado en función del
tipo de educación que se ha pretendido dar, de las finalidades a conseguir y las metas
por alcanzar de los distintos grupos sociales.
Principios para la formación.
El profesor se caracteriza por ser uno de los profesionales a los que se le demanda el
desempeño de las tareas y funciones más diversas, junto con un perfil personal,
académico y pedagógico, que en principio pudiéramos considerar casi inabordable.
Por esta razón, es necesario poner atención en las características del maestro para lograr
un desempeño eficaz en su práctica de formación. En este sentido la eficacia de los
profesores se ha determinado mediante características tales como estudios académicos
capacitación docente, dominio de las materias, habilidad verbal, actitudes con respecto a
la enseñanza y disponibilidad (tasas de asistencia y proporción entre alumnos y
profesores).
En un contexto de innovación, la formación del profesor tendrá como principio rector el

mejorar y actualizar su práctica, docente, así como dotarlo de los medios necesarios
para lograr los mejores resultados, además de privilegiar la formación de aquéllos más
implicados en las actividades docentes, facilitándoles la investigación educativa y
logrando su participación en la programación y elaboración de materiales didácticos.
También será necesaria su incorporación en actividades de formación y de actualización
científica, tecnológica y didáctica. Este gran principio rector se deriva en los siguientes
principios específicos.
• Mejorar y actualizar la práctica de formación del profesor mediante el acceso y

la continuidad en una formación permanente para profesionalizar la docencia.
• Privilegiar la formación en la investigación educativa de los profesores
directamente involucrados en las actividades de docencia para contextualizar las
propuestas de formación y evaluar la problemática de sus alumnos, en un
contexto amplio que considere la interacción entre lo individual, lo escolar, la
familia y la comunidad, interrelacionando estos ámbitos para diseñar
adecuaciones curriculares con el propósito de ofrecer una educación para todos
pero de calidad.
• Favorecer su participación en la programación y elaboración de materiales
didácticos, aprovechando los recursos tecnológicos con que ya cuenta su
institución.
• Reflexionar en torno a la figura del profesor como académico cuya función es
la transmisión y producción de conocimientos, mediante procesos educativos
creativos que permitan a los alumnos la transformación de capacidades en el
desarrollo de competencia que contribuyan a su profesionalización.
Competencias profesionales del docente innovador.
La calidad de la educación es un concepto abstracto, no operativo, que requiere ser

desagregado para poder analizar sus componentes y luego actuar sobre los mismos:
84
• los métodos,
• los medios,
• la investigación y
• el profesorado.
El profesor es el elemento primordial para llevar acabo la reforma y para la obtención

de la calidad de la educación, ya que del equipo docente depende el hacer descender las
grandes ideas en realizaciones prácticas de la vida en el aula.
Se considera que lo básico para la formación de maestros puede ser agrupado en los
siguientes grandes grupos de competencias:
• Desarrollo de una cultura pedagógica asociada al conocimiento de la

disciplinas (conocimientos, saberes, haceres, acciones, actitudes, relaciones
sociales, entre otros)
• Conocimiento del entorno social y de los alumnos, que le permita al profesor
comprender su práctica docente como un proceso de construcción,
compensatorio y de atención a la diversidad.
• Habilidades y destrezas didácticas (concepciones y formas de interactuar con
el hecho educativo: frente al sujeto de aprendizaje, a los procedimientos y a las
instrumentaciones específicas),
• Habilidades y capacidades para la indagación y observación (enfoques y
herramientas pertinentes para la investigación de diversos aspectos que
constituyen y determinan su práctica cotidiana en el aula) y
• Generación de acciones socio-educativas que emanan de un contexto social
local-regional-nacional bajo el contexto mundial de la globalización y que
puedan ser abordadas desde prácticas educativas concretas.
Otras competencias que se deben desarrollar en el proceso de formación son:
• Actitudes de aceptación y respeto hacia los alumnos con dificultades en el

aprendizaje escolar.
• Actitudes, conocimientos y habilidades para la integración, la colaboración y el
trabajo en equipo que le permitan identificar necesidades educativas de los alumnos y
valorar sus implicaciones en el aprendizaje.
• Conocimientos y habilidades para realizar proyectos educativos que incluyan

adaptaciones curriculares, adecuaciones al sistema de evaluación, creación y
aplicación de metodologías que ofrezcan nuevas posibilidades de desarrollo a sus
alumnos.
La evaluación formativa del maestro
Así como es necesario contar con un proceso de evaluación formativa de los

aprendizajes, es indispensable diseñar estrategias de evaluación formativa del quehacer
docente.
Esta evaluación formativa tiene como propósitos reconocer:
85
• Los saberes profesionales del profesor en su área de formación.

• La experiencia desarrollada en el trabajo de tutoría.
• El uso de estrategias para orientar el estudio individual y el trabajo grupal.
• La experiencia en planeación, organización y gestión de proyectos.
• Las actividades académicas y de investigación.
La evaluación formativa del maestro, como es en el caso del aprendizaje del alumno,
tiene como propósito identificar las fortalezas y debilidades durante el proceso mismo
de enseñanza y no únicamente contemplar resultados estadísticos (número de alumnos
aprobados).
Este tipo de evaluación tendrá que ser cualitativa y podrá basarse en las actitudes que el
estudiante muestre a partir de su interacción con el profesor, por ejemplo:
• interés, apatía, resistencia;

• curiosidad, escepticismo, dudas;
• satisfacción, desilusión, preocupación;
• creatividad y compromiso personal en relación con los materiales, asesorías,
contenidos, calificaciones;
• críticidad, responsabilidad, compromiso social.
Éstos, y otros, pueden constituir indicadores del desempeño profesional del docente, de
los valores y actitudes implicados en su modelo de enseñanza, así como de su proceso
de superación profesional.
En resumen, las aptitudes a evaluar serían aquellas que permiten al profesor conocer y
comprender:
• los referentes sociales, culturales y simbólicos de su localidad, entidad, región

en el marco nacional y del nuevo orden mundial;
• los procesos y problemas metodológicos de los objetos de conocimiento que
tiene que enseñar;
• las estrategias de aprendizaje y enseñanza tanto individuales como grupales.
Lo anterior permitirá elaborar un diagnóstico de necesidades para desde ahí diseñar

estrategias de formación continua en docencia.
Programa de Formación Docente
“Para enseñar, no basta con saber los contenidos”.
En las Instituciones de Educación la mayoría del personal académico que desarrolla la

docencia, lo hace desde la formación disciplinaria de la profesión en la que realizó sus
estudios, por lo que resulta necesario apoyar la profesionalización de la práctica docente
que realiza. Por esta razón se plantea la necesidad de contar con un programa que
fortalezca el desarrollo de la docencia de los centros.
86
2.5. Materiales y recursos para el aprendizaje.
Los recursos para el aprendizaje son herramientas de todo tipo que utilizan tanto el
profesor como el estudiante en el desarrollo del proceso educativo.
Por sofisticados que sean en la actualidad, los recursos no tienen que sustituir al
maestro ni llegan a ser autónomos. Siempre son auxiliares que están supeditados a los
requerimientos del proyecto curricular y de la programación educativa que realiza el
maestro.
Se pueden clasificar con base en diversos criterios, aquí tomamos sólo dos de ellos:
1. De acuerdo con su uso educativo:
• Materiales elaborados específicamente para apoyar el desarrollo del currículo,

producidos tanto por el maestro, como por los estudiantes.
• Fuentes de consulta e investigación.
En ambos casos puede tratarse de medios impresos, audiovisuales, informáticos, o

multimedia.
2. De acuerdo con el medio que se utiliza:
• Impresos y gráficos.
• Auditivos (radio, audiocintas, teléfono, fax, audioconferencias).
• Audiovisuales (videocintas, videoconferencias, teleconferencias).
• Computacionales (software, correo electrónico e Internet).
La selección y aplicación de éstos, debe estar en función de:
• Los objetivos que se pretenden, fundamentados en alguno de los enfoques o

teorías educativas.
• La naturaleza y nivel de los contenidos.
• Las posibilidades y contexto de la institución o escuela.
• Las posibilidades de acceso al medio por parte del estudiante.
Su estructura, contenido y forma, dependerán para su selección y aplicación, de la

creatividad, conocimiento y habilidad del docente.
La utilización de los recursos, por sí sola no garantiza el aprendizaje, sino el usarlos de

manera eficiente y responsable.
La innovación no depende de la tecnología sino del enfoque educativo que se sigue para
el diseño y la aplicación de los recursos, ya que puede dársele un uso infructuoso al
medio más moderno y sofisticado.
En contraste, cualquier profesor de cualquier región, o escuela, está en posibilidad de

utilizar los recursos didácticos a su alcance de forma innovadora propiciando el
aprendizaje de sus estudiantes.
87
Además, una innovación importante en este sentido es no considerar al profesor como el

único elaborador de recursos educativos. El enfoque pedagógico basado en el
aprendizaje abre para los estudiantes la oportunidad de desplegar creativamente una
infinidad de destrezas, al ser ellos mismos quiénes elaboren materiales impresos,
auditivos, audiovisuales o informáticos, como aplicación o demostración de su saber.
Función de los recursos para el aprendizaje.
En los recursos para el aprendizaje se concreta, en su expresión más particular, la

propuesta educativa intencionada de un planteamiento curricular, por ello adquieren un
papel preponderante en las modalidades no escolarizadas al convertirse en el medio que
propiciará y orientará las formas y contenidos de comunicación entre diseñadores,
maestros y estudiantes.
Además de su contenido curricular, el mensaje educativo implica la responsabilidad de

la toma de posición por parte del diseñador, al elegir la transmisión de determinada
concepción del mundo y de la realidad circundante en función del o los enfoques
disciplinarios o analíticos sobre los temas o problemas a estudiar. Un currículum oculto
que de todos modos, siempre está presente en la mediación pedagógica, con medios o
sin ellos.
El mensaje educativo está constituido por distintas mediaciones: el discurso educativo

del maestro, el que sostienen los estudiantes y en los múltiples mensajes
extracurriculares que se emiten dentro y fuera de la Institución constituyen la historia de
los significados de los temas, problemas u objetos a estudiar y por tanto, la variedad de
interpretaciones a que están sujetos en sus distintos contextos.
De la misma manera, están presentes las lógicas de construcción de los propios autores
de los textos (lo que se hace más complejo en el caso de las antologías) y en las lógicas
generadas por las diversas áreas del conocimiento.
En síntesis, los materiales de estudio, el discurso del maestro y del estudiante al ponerse
en juego logran establecer una relación pedagógica cuando los contenidos adquieren
nuevos significados, en un proceso de desestructuración, alteración y negociación.
En este sentido la selección de los recursos para el aprendizaje debería incluir el análisis
y discusión de los temas o problemas a estudiar, constituir un medio para la reflexión y
un apoyo a la identificación de soluciones por los participantes en el proceso educativo.
Su principal función es generar aprendizajes más amplios, profundos y duraderos, en

una forma más accesible y grata que sin ellos.
Criterios para el diseño de materiales de estudio.
En resumen el diseño de los materiales de estudio debería atender a los siguientes

criterios:
• La incorporación de distintos procedimientos y actividades que permitan

recuperar la experiencia y saberes del estudiante mediante diversos
procedimientos técnicos.
88
• El ofrecer al estudiante técnicas de estudio para que las adopte o elabore las
propias.
• El favorecer la interacción del estudiante con el maestro, los contenidos y/o
con otros estudiantes.
• El apoyar el estudio individual e independiente del estudiante.
• El permitir el aprendizaje significativo para que el estudiante busque
soluciones innovadoras a los problemas de su práctica cotidiana.
La educación con los medios no descarta su potencialidad de educar para los medios,
tomando en cuenta, por un lado, que actualmente el universo de la comunicación con los
medios es amplio y por otro, que la cultura pedagógica está constituida por actos de
comunicación.
89
ÁMBITO III. USO DE LAS TECNOLOGÍAS DE

COMUNICACIÓN E INFORMACIÓN.
3. USO DE LAS TECNOLOGÍAS DE COMUNICACIÓN E

INFORMACIÓN.
L
“ a colaboración interinstitucional, la conformación de redes y los procesos de
internacionalización adquieren su pleno sentido cuando se consideran como una acción
horizontal para el fortalecimiento y desarrollo de las funciones sustantivas de las
instituciones educativas, es decir, para el mejoramiento de la docencia, la
investigación, la extensión de los servicios, la difusión de la cultura y la gestión
institucional.”
La sociedad de la información y la comunicación se caracteriza por un uso generalizado

de los sistemas interactivos que utilizan los recursos telemáticos para facilitar el
intercambio de conocimientos en todas las actividades humanas.
Una economía y cultura globalizadas han implantado nuevos valores y normas de

comportamiento.
A su vez, las ciencias, las tecnologías, los recursos para el acceso y análisis de
información, en innovación continua, dan nuevas dimensiones a las formas de
organización haciendo posible resolver muchos de los retos que plantea la
transterritorialidad y la diversidad cultural.
Esta sociedad, a través de sus instituciones educativas necesita formar a ciudadanos que
sean aprendices permanentes en todas las etapas de la vida, versátiles, con mentes
flexibles, con gran capacidad de adaptación, hábiles en el manejo de los recursos
tecnológicos y para trabajar en equipo (incluso con gente localizada en distintos puntos
geográficos), conscientes de que lo único permanente es el cambio.
A este proceso de transformación pueden contribuir las teorías del aprendizaje y la

comunicación así como las nuevas tecnologías.
En este contexto las Instituciones de Educación enfrentan los desafíos de acotar su

visión, rediseñar sus modelos educativos, redefinir los roles de sus actores y reorganizar
los elementos y los sistemas que las conforman.
La creciente incorporación de las tecnologías de comunicación e información a la vida

diaria ha generado la necesidad tratar de estar al paso con ello en los diversos ámbitos
de las instituciones de Educación, ya que ello impactará de manera positiva en los
servicios que ofrecen, tanto a nivel institucional, como regional y nacional.
Por lo tanto se requiere que cada institución diseñe un Programa institucional de

planificación e investigación tecnológica que le permita implementar e integrar el uso
de las tecnologías de información y comunicación (TIC) en sus curricula, con la misión
de desarrollar, identificar y socializar modelos innovadores para cubrir las necesidades
90
de formación profesional, investigación y comunicación en todas las dimensiones de la

vida escolar: sociales, éticas y culturales a través de un uso responsable, donde se
desarrolle creatividad, y construyan aprendizajes en conjunto con otros.
Es evidente también que las Instituciones de Educación necesitan contar con una
organización operativo-académica que las lleve a conformar redes internas
diferenciadas por su función, dando como resultado que estas instituciones se organicen
en comunidades específicas.
Para una definición de red, que se adapte bien al sentido que adquiere en este
documento hemos tomado algunos conceptos de la que se da de la Red de las
Tecnologías de la Información para el Desarrollo de la OEA, la cual, se dice, fue
diseñada y creada para:
• Promover el intercambio de conocimiento entre actores claves en el área de

tecnologías de la información y sus aplicaciones en temas relacionados con el
desarrollo social.
• Promover el intercambio de lecciones aprendidas.
• Coordinar la planificación de futuros proyectos.
• Proveer un espacio central donde información relevante pueda ser publicada y
compartida. El tipo de información incluye investigaciones e informes
relacionados a las TICs, noticias y detalles de conferencias y talleres como
también bases de datos de contenido y mejores prácticas en aplicaciones de TICs
y software.
Lo fundamental de estas ideas es que el énfasis se halla más en las funciones que se
realizan mediante los enlaces que en la tecnología empleada para ellos. Sin perder de
vista que los avances tecnológicos han sido decisivos para el avance en la comunicación
entre los centros, es la naturaleza de ésta lo que aquí nos ocupa.
En las redes, cada uno de los centros del país representa un nodo de intercambio, que les
permite desarrollarse sin perder su identidad, trabajar con una visión compartida y
concertar esfuerzos como requisito indispensable para contribuir a la estabilidad y la
paz.
Además resulta fundamental compartir la meta de atender a todos los ciudadanos para
responder a sus necesidades a través de educación permanente y accesible para todos.
Las estrategias de acción que se proponen tienen la intención de fomentar y difundir las
experiencias innovadoras, aumentar la capacidad para el desarrollo, actualización
constante de las políticas e infraestructura de apoyo, capacitación, intercambio de
profesionales, formulación de políticas, elaboración de programas y proyectos,
concepción y promoción de la utilización de tecnologías, organización de asociaciones y
redes, recaudación de fondos, difusión de los resultados así como colaborar con
instituciones internacionales como la UNESCO y la ONU para fomentar la educación y
el desarrollo internacional.
Lo anterior será posible por medio de un complejo de redes que permitirá responder a
las necesidades educativas del país y que se halla constituido por:
91
• Red educativa
• Red administrativa
• Red de investigación
• Red de cooperación e intercambio
• Red de vinculación social
3.1 Red educativa.

Para que todos los centros estén enlazados a través de una red educativa se requiere
desarrollar una plataforma tecnológica cuyo diseño instruccional incorpore los recursos
necesarios para el desarrollo de los diversos modelos educativos, así como los medios
que los apoyan. Todo este sistema deberá estrechar su vínculo con la comunidad para
retroalimentar su continua transformación. Enseguida consideramos algunos
componentes de una red educativa basada en una plataforma tecnológica.
Componentes de la red educativa.
3.1.1. Modelos educativos innovadores.
A través de esta red educativa los centros podrán ofrecer modelos educativos
innovadores centrados en el alumno que se apoyen en tecnología ya que hacen posible:
• Generar una interdependencia positiva tanto en las condiciones

organizacionales como en las funcionales.
• Promover la interacción y el intercambio.
• Facilitar el seguimiento y la retroalimentación.
• Proveer espacios dinámicos de trabajo, de discusión y socialización
proporcionando oportunidades de aprender con su uso.
• Desarrollar métodos propios para alcanzar metas, generando estrategias
centradas en el crecimiento colectivo.
El carácter multisensorial de las nuevas tecnologías permite atender las diferentes

formas de aprendizaje respondiendo a la gran diversidad de estudiantes ya que:
• Promueven el logro de objetivos cualitativamente ricos en contenido.

• Enriquecen la experiencia de aprender al facilitar el intercambio.
• Aumentan la motivación para el trabajo individual y grupal, acercando a los
miembros de un grupo y fortaleciendo el compromiso de cada cual con todos.
• Mejoran las relaciones interpersonales.
• Permiten valorar los conocimientos de los demás.
• Aumentan las habilidades sociales, de interacción y comunicación efectivas.
• Aumentan la autoestima al disminuir los sentimientos de aislamiento y el temor
a la crítica.
• Incentivan el desarrollo del pensamiento crítico.
Estas son sólo algunas de las muchas posibilidades que ofrece la red educativa para
favorecer el tránsito de la Educación desde el paradigma centrado en la enseñanza al
paradigma centrado en el aprendizaje, tanto en la modalidad presencial como en las
modalidades alternativas.
92
3.1.2. Sistema de educación a distancia.
Otra necesidad importante es contar con un sistema de educación a distancia que amplíe
su oferta educativa, y que mediante una plataforma tecnológica flexible y de gran
fortaleza permita la entrega y administración de la educación en línea.
Para ello no basta con emplear avanzados recursos tecnológicos, es indispensable

construir con ellos una plataforma educativa que garantice el desarrollo integral de los
estudiantes. Ofrecerles oportunidades para adquirir conocimientos, habilidades,
actitudes y valores que puedan aplicar significativamente.
La existencia de un sistema de educación a distancia con estas características implica

contar con la coordinación de un equipo multidisciplinario de expertos para el diseño de
educación en línea apoyado por especialistas en producción de recursos educativos,
empleando diferentes medios de comunicación, que propicien la interacción efectiva y
formativa entre los participantes.
De esta manera, las instituciones que formen parte de las redes de colaboración podrán
compartir su oferta educativa y sus programas de certificación de competencias a
distancia.
Lograr la sistematización y estandarización del modelo de entrega de educación a

distancia les permitirá responder a las necesidades educativas de la comunidad de una
manera más rápida y eficiente.
3.1.3. Ambientes de aprendizaje con tecnología.
Los ambientes de aprendizaje con tecnología son espacios físicos donde los recursos
tecnológicos apoyan el desarrollo de actividades educativas como:
• Centros interactivos de aprendizaje multimedia.

• Laboratorios informáticos.
• Aulas equipadas con tecnología audiovisual.
• Salas de videoconferencia.
Todos ellos sustentados en un diseño con aplicación pedagógica donde cada uno de los
componentes esenciales del proceso educativo redefinen su rol. Por lo tanto, se requiere
que:
El profesor.
• Sea capaz de identificar los ritmos y estilos de aprendizaje para determinar las
acciones y guiar el trabajo procurando que se dé atención a la diversidad.
• Cuente con los conocimientos y habilidades para el manejo de las TIC:
• Seleccione los recursos que permitan un mejor desarrollo de la tarea en un
ambiente interactivo, creativo y colaborativo.
• Asuma nuevos roles que le permitan guiar, cuestionar, estimular el aprendizaje
de los alumnos y sobre todo apoyar a una reflexión metacognitiva del trabajo
realizado.
• Desarrolle un perfil de docente investigador.
93
El alumno.
• Tenga la capacidad y habilidad para organizarse para el trabajo en equipo

mediado por tecnología.
• Interactúe de manera responsable para intercambiar información,
razonamientos, puntos de vista.
• Logre la autogestión del aprendizaje.
3.1.4. Bancos de datos.
Un componente muy importante en una red educativa que se base en el uso de una
plataforma tecnológica compartida son los bancos de datos que pueden atender a
diversos niveles de usuarios como:
• Bibliotecas digitales.
• Videotecas.
• Hemerotecas.
• Mapotecas.
• Audiotecas.
• Sistemas expertos.
• Sistemas de soporte para toma de decisiones, etc.
3.1.5. Programas de capacitación y certificación.
La redefinición del rol del docente hace necesario que cuente con habilidades para el
desarrollo de cursos en línea y desempeño en ambientes educativos diversos por ello se
requieren programas específicos de capacitación en este sentido. Cada vez son más los
programas de capacitación, certificación y de evaluación en línea que se hacen
disponibles a los docentes en servicio.
Asimismo, la necesidad de educación continua está incrementando la oferta de

programas de instrucción personalizada sobre demanda, lo cual requiere llevar a las
instituciones a certificar con diversos parámetros las competencias de sus docentes.
3.1.6. Academias multidisciplinarias de profesores.
El fortalecimiento de la red educativa depende directamente de academias

multidisciplinarias de profesores y redes de academias consolidadas trabajando de
manera colaborativa, así como de expertos en desarrollo instruccional para generar
recomendaciones y estrategias para la aplicación de las tecnologías en diseños
interdisciplinarios y flexibles.
3.1.7. Aplicaciones de tecnología educativa.
Hoy las instituciones de Educación pueden aprovechar las diversas aplicaciones de

tecnología educativa incorporando al currículum, recursos como:
• Cursos en línea.
• Foros de discusión.
94
• Tutorías en línea.
• Asesoría en línea.
• Sistemas personalizados de instrucción.
• Videoconferencias.
• Teleconferencias.
• Publicación en demanda.
• Audioconferencias.
• Aprendizajes basados en simulación.
• Laboratorios colaborativos y virtuales.
• Sitios web específicos para cada área que permiten a la comunidad generar
información, investigación y trabajo colaborativo.
• Una amplia gama de servicios de navegadores, agentes electrónicos y
comunidades de aprendizaje.
3.1.8. Columna de medios productores de recursos educativos.
No sólo se cuenta con recursos informáticos, muchos centros cuentan con varios
elementos de la columna de medios productores de recursos educativos para poder
cubrir las demandas de su comunidad. Sin embargo es necesario dinamizar los procesos
educativos y generar, vía la experiencia, nuevas formas de aplicación y de convergencia
tecnológica para:
• centros productores de video didáctico,

• televisión educativa,
• multimedia educativa,
• impresión de publicaciones propias,
• recopilación de bancos de datos,
• desarrollo de sistemas y
• radio educativa.
3.1.9. Programas de instrucción personalizada sobre demanda.
El mercado laboral actual continuamente genera necesidades de instrucción y

capacitación específicas. Los centros, con apoyo en las TIC pueden contribuir a
satisfacer estos requerimientos, ya que cuentan con los elementos para fundamentar en
la investigación del contexto y propósito de las empresas, un diseño instruccional
especialmente creado.
Adicionalmente, el respaldo institucional que es indispensable para la solidez formativa

y el reconocimiento oficial de los programas de este tipo puede ser brindado por los
centros.
Actualmente, las TIC han hecho posible ofrecer instrucción personalizada a vastos
sectores productivos de bienes y servicios, dentro de su propio espacio laboral.
3.2 Red administrativa.
Los centros apoyados en la tecnología han desarrollado un sistema administrativo

flexible y eficiente donde se concentran todas aquellas operaciones y vínculos entre
personas y grupos cuya orientación tiene que ver con la administración de los recursos
95
financieros de la Institución y la gestión escolar. Esta red favorece los siguientes

aspectos:
• Fomentar estrategias de innovación que rompan el esquema metodológico

tradicional.
• Flexibilizar la movilidad de los alumnos y docentes por medio de bases de
datos migrantes para favorecer la realización de actividades colaborativas.
• Generar los espacios para la interacción de los alumnos con otros fuera de
horarios lectivos.
• Gestión del tiempo docente para la preparación de materiales o la actualización
en acciones interactivas. No se trata de una red “cerrada”, sino que su
arquitectura permite a usuarios de diferentes niveles, acceder a la información
que requiere para sus propósitos.
• Los funcionarios administrativos como usuarios definen los criterios de
planeación para gastos y adquisiciones de equipamientos, contrataciones de todo
tipo, mantenimiento de equipamientos, combate a la obsolescencia, creación de
infraestructura, etc.
• Los académicos seleccionan el tipo de recurso, el modelo pedagógico y la
estrategia de aplicación de la tecnología.
• Los alumnos y la población en general como usuarios finales, acceden a esta
red para consultar reglamentos y formas organizativas, así como procedimientos
de trabajo y organización, procedimientos de gestión, formación profesional,
capacitación, certificación y trabajo colaborativo de investigación.
3.2.1. Aspecto financiero.
Esta red está integrada por un conjunto de sistemas automatizados:
• de control contable o sistema integral de control administrativo y financiero,

• un sistema rector de adquisiciones,
• sistemas de auditoría,
• control de productividad,
• sistema de seguimiento de proyectos,
• sistema de reingeniería de procesos,
• sistemas de planeación y presupuesto,
• sistemas de pago en punto de venta,
Todos ellos regidos por una unidad general de servicios administración, y el

establecimiento de un sistema consistente de transferencia de tecnología para realizar
las siguientes operaciones;
1. Contrataciones, licencias, permisos, años sabáticos (esto último en

colaboración con la red del ámbito académico)
2. Compra y abastecimiento de insumos
3. Adquisición y mantenimiento de instalaciones
4. Construcción de nueva infraestructura
5. Mantenimiento de infraestructura y equipamientos
6. Combate a la obsolescencia (adquisición planificada de nuevos
equipamientos)
7. Establecimiento de la normatividad de la propia Institución
96
8. Fichero electrónico de desempeño profesional del personal administrativo

9. Expedición de normas para el trabajo administrativo.
10. Expedición de normas para el trabajo colegiado y académico.
Este aspecto muy pronto se convertirá en parámetro de la calidad de la administración

en los centros, como apoyo a su certificación.
3.2.2. Gestión escolar.
Esta red, igualmente operacional-normativa, es funcionalmente diferente y

complementaria a la descrita anteriormente. A través de ella se llevan a cabo las tareas
relacionadas con la administración de la vida escolar, desde el ingreso y evaluación
diagnóstica de los aspirantes, hasta la certificación definitiva del egresado, previa
certificación académica.
Esta red es distribuida y en algunos centros está administrada por un centro de gestión,
está conformada por sistemas automatizados de acceso remoto a información escolar,
plataforma tecnológica para la gestión de servicios escolares, equipo con la
infraestructura de apoyo para facilitar sus funciones (scanner, cámaras digitales, sistema
de credencialización, registro y control de horarios, asistencias, etc.), sistemas
automatizados de indicadores escolares, así como sistemas de seguimiento de
egresados.
Estos sistemas le permiten a los centros realizar de manera automatizada las siguientes
funciones:
• Inscripción y creación de fichero virtual por estudiante, con estadísticas de

desempeño antes, durante y posterior a los estudios dentro de la Institución
• Control escolar virtual o en línea, fomento al conocimiento no curricular
tradicional, o participar en programas de intercambio con otras instituciones.
• Evaluación y certificación en línea
• Seguimiento de egresados
• Seguimiento de proyectos de investigación
Este aspecto lleva a mejorar la cobertura y dar mayor satisfacción a la demanda.
Además hace posible generar nuevas líneas de investigación encaminadas a mejorar la

gestión y los mecanismos de seguimiento de egresados, lo que a su vez influirá
positivamente en la calidad de todos los servicios de las instituciones.
La consulta rápida de estos datos conduce a ofrecer respuestas y soluciones

interdisciplinarias más oportunas.
3.3. Red de investigación.

Todos los centros comparten y se apoyan en la generación de conocimiento a través de
una red de investigación para la cual cada unidad está equipada con tecnología de punta
de acuerdo a con sus necesidades.
97
• Realizan protocolos de investigación en ambientes colaborativos y laboratorios

virtuales.
• trabajan con sus pares a través de redes y
• mediante una plataforma tecnológica difunden los avances y resultados;
• tienen un fuerte vínculo con la sociedad mediante programas de transferencia
de tecnología.
El fortalecimiento de esta red permitirá que la investigación en los diversos campos se

lleve a cabo en todo el país en forma más equitativa y ampliamente compartida.
Por otra parte, resulta clave que los centros cuenten con centros de investigación
educativa integrados por expertos que analicen las diversas modalidades y aplicaciones
educativas de la tecnología que surjan en el interior y exterior de sus muros para
fortalecerlas y difundirlas.
3.4. Red de vinculación social.

Las redes de vinculación social que han establecido los centros tanto hacia su interior y
como hacia el exterior, se usan de manera eficiente y han fortalecido la vida comunitaria
y la identidad de la propia institución.
Foros, chat, correo electrónico escrito, de voz y visual, son recursos que encuentran un
uso rico e intensivo, no circunscrito al ámbito académico.
La red de vinculación social hace posible extender líneas hacia el exterior y enlazar a
los centros, la mayoría de las veces, con agrupaciones y asociaciones, comunidades de
conocimiento, Organizaciones no Gubernamentales (ONG´s), etc.
98
ÁMBITO IV. MODALIDADES ALTERNATIVAS

PARA EL APRENDIZAJE.
4. MODALIDADES ALTERNATIVAS PARA EL
APRENDIZAJE.
L
“ as aulas clásicas no desaparecen. Sus muros no se caen. Seguirá habiendo una
escuela presencial que lleve a los (estudiantes) a aprender en aulas cerradas. Lo que
ocurre es que, además de las puertas y ventanas que conectan con lo próximo y con lo
local, existen también las telepuertas y las televentanas que permiten ver y actuar en el
entorno telemático”
Para abordar el tema sobre las modalidades alternativas para el aprendizaje

primeramente fue necesario esquematizar los diferentes niveles que interactúan en un
determinado paradigma educativo, así como las características de cada uno.
El más profundo es el fundamento filosófico, que a su vez define el modelo de

organización de los sistemas educativos en los que se sustentan las modalidades
educativas que limitan o potencian los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Para poder delimitar el universo de innovaciones educativas posibles a únicamente las

“buenas” innovaciones educativas, o innovaciones deseables, el concepto de innovación
educativa se asoció íntimamente al paradigma centrado en el aprendizaje.
En los modelos de organización se señalan algunos modelos organizacionales

emergentes que hacen énfasis en la optimización de tiempo, recursos, servicios, etc. Sin
embargo se menciona la importancia de enfatizar en los recursos que favorezcan el
aprendizaje.
Se describen las modalidades desde el punto de vista tradicional, sin embargo al

introducir el concepto de alternativo, se ve la necesidad de caracterizarlas como
aquellas en las cuales las interacciones se diseñan, se buscan y se promueven como
fundamentales para lograr el aprendizaje. Se ejemplifica la diferencia entre grupo
escolar y comunidad de aprendizaje y se caracterizan algunas modalidades no
convencionales a partir de su práctica.
Al tratar los procesos de enseñanza y aprendizaje, se enfatiza en el componente

aprendizaje y se describen algunas herramientas tecnológicas relacionándolas con el
concepto de sincronía.
Finalmente se describen algunos indicadores que permitirían identificar las Instituciones

de Educación que estarían buscando sustituir el paradigma predominante, centrado en la
enseñanza, por el paradigma emergente centrado en el aprendizaje.
4.1. Fundamentos filosóficos.
La intención que anima este trabajo es la de explorar modalidades alternativas al actual

sistema educativo que evidencia su agotamiento, no sólo para enfrentar las nuevas
99
condiciones sociales con sus ritmos de cambio en lo económico, cultural, científico y

tecnológico, sino también para la solución de los problemas tradicionales de lograr una
suficiente y eficiente cobertura educativa con equidad y calidad.
Desde luego que hay conciencia que los cambios necesarios no son algo fácil, ya son
muchos años de una historia que ha creado estructuras y modos de gestión académica
con una fuerte inercia que requieren transformaciones de fondo y no sólo cambios de
estilo.
Además, no todos los desean cambiar, y cuando expresan deseos de cambio este tiende
a orientarse hacia diferentes rumbos sin una organización o intencionalidad definida con
claridad.
Sin embargo a pesar de los problemas que pueda haber y buscando consensos y
coincidencias debemos empezar a canalizar los rumbos actuales hacia la trasformación
del sistema.
Un concepto identificado claramente con el cambio y lo alternativo es el de innovación,

el cual, dependiendo desde donde se vea, adquiere diferentes connotaciones.
Está muy asociado con lo nuevo y con el cambio, sin embargo, es importante señalar
que no todo lo nuevo ni todo el cambio por sí mismo es necesariamente positivo o
deseable.
De hecho, no todas las “buenas” innovaciones garantizan su adopción por el hecho de

presentar ventajas sobre lo que innovan.
4.2. Paradigma educativo.

Cuando se habla de paradigma educativo, se está considerando el concepto de
paradigma como lo plantea Kuhn (1962) en su concepción más amplia en donde el
paradigma emergente tiende a sustituir el paradigma predominante trastocando, o
transformado, de una manera sistémica todos los subsistemas involucrados. Así pues, el
concepto de paradigma no se refiere únicamente a una teoría, ley o modelo.
Para lograr la transición entre un paradigma sustentado en la enseñanza a un paradigma

sustentado en el aprendizaje, es necesario lograr que de manera sistemática se
promuevan y construyan los esquemas organizacionales y de prácticas docentes que
permitan que lo que hoy sería una práctica educativa innovadora, deje de serlo para
convertirse simplemente en la práctica educativa cotidiana.
Dicha transición requiere considerar la corresponsabilidad en dos frentes, la

organizacional o administrativa con una estructura tradicionalmente vertical y con
riesgos de discontinuidades (vulnerable por los ciclos administrativos) y la académica,
caracterizada por una visión más horizontal y con posibilidad de plantear proyectos de
impacto a largo plazo.
Los canales de comunicación y diálogo entre la administración y la academia son

fundamentales para lograr las transformaciones deseadas, ni es responsabilidad
100
exclusiva del aparato administrativo la transformación de los centros, ni tampoco se

puede dejar la responsabilidad del cambio únicamente en la espalda de los académicos.
Encontrar la justa medida es un reto que se presenta en diferentes magnitudes

dependiendo del contexto de cada una de los centros, sin embargo es claro que la
responsabilidad de orquestar el cambio está en el sector directivo-administrativo.
Es obvio que nadie puede llegar a su destino si no conoce a dónde va y si no cuenta con
los medios para llegar. De ahí que sea fundamental que todos los involucrados
(administrativos y docentes) conozcan hacia donde se dirigen y cómo podrán llegar.
Identificar en principio qué tipo de ciudadanos queremos fomentar y formar es la piedra

angular en la que encontrará sentido todo lo demás, ya que nuestras estructuras
administrativas y académicas, conscientes de ello o no, definen en gran medida el tipo
de estudiantes que egresan actualmente.
Un gran reto para los centros es lograr alinear las prácticas administrativas a los
requerimientos académicos para convertir nuestros sistemas educativos en recursos
educativos y nuestras escuelas en comunidades de aprendizaje en donde los estudiantes
sean los conductores en su educación y no sólo sus pasajeros.
4.3. Modalidades.
La manera tradicional de clasificar las modalidades educativas ha sido la de definir:
• La educación formal como la que se realiza dentro de las aulas siguiendo los
tiempos, modos y normas escolares establecidas.
• La no formal que es reconocida institucionalmente, pero que se lleva a cabo
fuera de los tiempos y espacios escolares.
• La informal que vivimos cotidianamente, independientemente de la existencia
de las escuelas.
Esta tipificación tan general no nos precisa la gran diversidad de modos de relación
educativa y procedimientos que se dan en su interior, sin embargo si nos plantea la
situación, obvia pero que no está por demás reiterar, de que la educación es mucho más
de lo que sucede en las escuelas y la importancia de explorar la gran diversidad de
modalidades educativas que pueden darse.
Algunas personas e instituciones denominan modalidades no convencionales a las

prácticas educativas que no se constriñen a la tradición escolar, y así genéricamente son
denominadas: la educación continua, la educación abierta, a distancia, el aprendizaje
distribuido y las que en general se apoyan en recursos tecnológicos para la creación de
ambientes de aprendizaje virtuales.
Estas modalidades educativas que no se circunscriben a la escolaridad y que buscan

soluciones innovadoras, son intentos, en muchos de los casos, muy valerosos para
encontrar nuevas opciones educativas que representan una puerta abierta a la
innovación, si se les aprovecha en todo su potencial.
101
Si se plantea así en plural, como modalidades, es porque la diversidad humana da lugar

a los diversos modos de educar y de aprender; y no sólo porque evidentemente existan
estas distintas formas, sino y sobre todo, por el deseo de que no caigamos en la
tentación de pensar, otra vez, en un modelo único.
Es evidente que la diversidad de modalidades educativas formales e informales

“organizadas” desde instituciones relacionadas con la educación responden y se
sostienen de un modelo organizacional y responden a su vez al paradigma educativo en
el que se incrustan.
Así, en la misma línea de pensamiento, las modalidades que surgen desde un paradigma
centrado en el aprendizaje en oposición al paradigma centrado en la enseñanza tienden a
ser alternativas, entendiendo “lo alternativo” como “lo otro”, los otros modos que
difieren de lo mismo, a lo que se ha constituido en prácticas convencionales obsoletas.
4.3.1. Lo alternativo como concepto 114
Identificar las modalidades alternativas no es tan sencillo como pudiera parecer ya que
al igual que en el concepto de innovación suele depender del punto de vista desde donde
se vea.
Debido a lo anterior es fundamental identificar un parámetro desde el cual se puede

calificar a alguna modalidad cómo alternativa. De nuevo habrá que remitirse al
concepto de aprendizaje como piedra de toque.
Está ampliamente documentado en la literatura que no es la modalidad o forma de

distribución de los contenidos lo que conlleva al aprendizaje, aún si se utiliza tecnología
de punta en ello. Los estudiosos del tema coinciden en que son las interacciones
pedagógicas de los docentes lo que promueve y facilita el aprendizaje.
Así, en una visión más amplia podemos decir que el aprendizaje se da y construye en un
proceso interactivo entre alumnos, profesores, contenidos, medios de distribución e
interacciones con el mundo real.
Por la importancia que tiene en el proceso de aprendizaje, se seleccionó la interacción

como el parámetro que permitirá definir “lo alternativo” de la modalidad.
Así, a manera de ejemplo, un curso transmitido vía satélite con lo más avanzado de la
tecnología que sigue el esquema expositivo tradicional de los cursos presenciales,
utiliza la modalidad de teleconferencia, pero no es alternativo al no presentar esquemas
de interacción que faciliten y promuevan el aprendizaje.
Como contraparte, un curso impartido cara a cara que incorpora el verdadero trabajo en
equipo y el descubrimiento por investigación como actividades pedagógicas, es una
modalidad presencial pero considerada alternativa al proponer esquemas interactivos
que faciliten y promuevan el aprendizaje, aún que no utilice tecnología alguna.
102
4.3.2. Grupo escolar y comunidad de aprendizaje.
En el entorno del sistema educativo institucionalizado y contextualizando las relaciones

maestro alumno, el concepto de grupo escolar es el núcleo de la modalidad
predominante. A su vez, el concepto de comunidad de aprendizaje se presenta como lo
alternativo para construir relaciones educativas, en el marco de un nuevo paradigma.
Grupo escolar.
De los elementos fundamentales de la escuela tomamos el de grupo escolar con una

doble intención, primero desechar su concepción rígida de personas sujetas a tiempos,
espacios y modos de aprender predeterminados en que se sostiene el esquema escolar y
retomar lo que es significativo para la persona cuando busca en la agrupación apoyo,
seguridad e identidad.
El contexto en el que nos ubicamos, presenta problemas de tiempo, espacios, modos de

enseñar, contenidos de aprendizaje y administración educativa como expresiones de la
unidad básica de control con la que trabajan los sistemas educativos institucionales.
Pero pocas cosas están tan ligadas al concepto y operación de la escuela tradicional,
como el de grupo escolar que sirve, a los estudiantes en su necesidad de seguridad,
afecto e identidad, así como a quienes administran los diferentes niveles escolares en su
afán de controlar los lugares, los tiempos, los contenidos y los modos de aprender y
enseñar, así como a quienes aprenden y enseñan.
Comunidades de aprendizaje.
Para retomar lo que es significativo para la persona cuando busca en la agrupación

apoyo, seguridad e identidad, nuestra propuesta es la integración de comunidades de
aprendizaje, con grupos de personas que deciden aprender en un ambiente de
colaboración y solidaridad, responsabilizándose de sus propios procesos de formación.
Las comunidades de aprendizaje van más allá de lo territorial, de lo escolar o de un

ambiente limitado, surgen y se desarrollan a partir de las personas y sus deseos de
aprender juntos.
Su interacción se da en diferentes ambientes como: aulas, talleres, centros de estudio

independiente, videos interactivos, cursos en línea, lugares de trabajo, etc.
Lo que da sentido e identidad de grupo a la comunidad de aprendizaje es:
• el currículo compartido por la coincidencia de aprendizaje que les son

significativos,
• el ambiente propicio que comparten,
• los materiales y medios en que se apoyan,
• los procesos autogestivos y en colaboración,
• las mediaciones educativas a que acuden y
• la institución que les otorga las facilidades académicas, administrativas y
tecnológicas para su proceso.
103
4.3.3. Diferencias entre modalidades alternativas.
La diversidad entre modalidades educativas es vista en especial por las diferencias en

las interacciones que se establecen entre los sujetos del proceso de aprendizaje, su
relación con el objeto de estudio y como todas esas relaciones se dan en un entorno
físico o virtual y en una situación temporal coincidente o no.
Los términos utilizados para las diversas modalidades, generalmente alrededor de los
conceptos de educación abierta y a distancia, se vuelven muy ambiguos, es muy común
el uso de sinónimos, una misma práctica suele recibir distintos nombres y se usa el
mismo nombre para distintas prácticas.
4.4. Procesos de enseñanza y aprendizaje.
En congruencia con el esquema planteado, los procesos de enseñanza y aprendizaje

deben hacer el énfasis en el componente de aprendizaje. Estos procesos están
directamente relacionados con las estrategias pedagógicas adoptadas por el docente, las
cuales a su vez deben de estar orientadas por los objetivos de aprendizaje seleccionados.
El desarrollo acelerado de las telecomunicaciones y la informática ha brindado una

amplia gama de herramientas que permiten de manera efectiva y eficiente la interacción
de todos los actores involucrados en el proceso educativo. Estas alternativas de
interacción, al ser puestas en práctica han provocado procesos muy interesantes de
reflexión sobre las relaciones de los actores en el proceso de educación.
Comunicarse e interactuar mediante estas tecnologías ha cuestionado la necesidad, de la

presencia física para que el aprendizaje ocurra, ha hecho resurgir la importancia de
aprender a interactuar y comunicarse con una orientación social y pedagógica como
parte de la práctica docente cotidiana.
4.4.1. Sincronía o asincronía de la interacción educativa.
Las características de las interacciones en este proceso educativo están determinadas en

parte por conjugar o no el tiempo y lugar en que se llevan a cabo.
La versatilidad que las nuevas tecnologías de comunicación ofrecen al ámbito educativo

tiene un gran impacto en el espacio y el tiempo, permitiendo tener una mayor cobertura
en la distribución de contenidos y brindar su accesibilidad en cualquier momento. Como
modalidad alternativa la calidad educativa dependería de los procesos de interacción
pedagógica planteados.
La utilización de herramientas electrónicas no debe de verse como exclusiva de alguna

modalidad, de hecho es común que las modalidades alternativas aprovechen cualquier
medio disponible que facilite o promueva el aprendizaje. Y es muy deseable que la
modalidad escolarizada se enriquezca con el uso de tales recursos.
104
4.5. Criterios orientadores.
Sin pretender hacer un listado exhaustivo de indicadores de que los centros están
comprometidos con el paradigma educativo centrado en el aprendizaje se consideran los
siguientes criterios orientadores:
4.5.1 Un modelo de responsabilidad compartida administrativa-académica.
Es claro que los cambios no se logran por decreto, ni de la noche a la mañana, lo que
obliga a instrumentar estrategias de difusión de las transformaciones deseadas así como
estrategias para la aceptación y adopción de los cambios propuestos.
Estas estrategias deben de incluir la dimensión administrativa y la académica

considerando sus visiones particulares.
Pudiéramos visualizar las estrategias administrativas como el andamiaje y estructura de

un gran invernadero organizado para fomentar las actividades de aprendizaje y facilitar
el tránsito de los estudiantes por su proceso educativo. Así mismo es donde se proveen
los insumos y condiciones para plantar y cultivar las prácticas educativas innovadoras
centradas en el aprendizaje por parte de los académicos.
Así, como consecuencia de las profundas transformaciones en todos los ámbitos del
quehacer humano, el conocimiento juega un papel fundamental para el desarrollo de las
naciones pues cada vez más aumenta su impacto en la sociedad y en los procesos
educativos.
En este contexto, los centros asumen un papel fundamental, pues son los espacios
naturales, aunque no los únicos, para la constitución de comunidades para el
aprendizaje, donde los estudiantes despliegan sus capacidades para el aprendizaje
continuo y a lo largo de toda la vida.
Los cambios significan para los centros nuevos retos, cobertura, calidad en los servicios,
vinculación con los diferentes sectores sociales y productivos, educación integral y
permanente, tránsito de un sistema cerrado a un sistema abierto y constituirse en la
puerta de acceso a la sociedad del conocimiento, son sólo algunos de los desafíos que
deben enfrentar en estos primeros años del tercer milenio. Esta dinámica viene
acompañada de la necesidad de construir ambientes de aprendizaje autogestivos,
participativos, flexibles y pertinentes. Para ellos:
• Los centros deben ofrecer programas educativos oportunos, flexibles y

dinámicos a través de diversos ambientes de aprendizaje que cubran las
necesidades específicas y generales de las instituciones, la región y del país.
• Ofrecer servicios permanentes de evaluación, reconocimiento y acreditación de
competencias para la vida y el trabajo.
• Los modelos educativos que se definan deben expresar propuestas
metodológicas, tecnológicas y organizativas en función de quien aprende, de sus
intereses y de sus estilos y tiempos de aprendizaje.
• Deben revalorizar aquellos espacios en donde se produce el aprendizaje. La
escuela y la clase, ya no son los únicos escenarios donde se aprende y enseña,
105
los centros laborales y el hogar, constituyen ejemplos de otros escenarios donde

también se puede acceder a la información y al conocimiento.
4.5.2. Diagnósticos institucionales centrados en el aprendizaje.
Poder identificar los avances que los centros tienen en sus procesos de transformación
suele ser complejo por la falta de diagnósticos orientados a servir como puntos de
referencia contra los cuales contrastar los avances.
Usualmente los diagnósticos se han centrado en indicadores (infraestructura instalada,

número de maestros, población estudiantil, etc.) que no necesariamente tienen que ver
con el aprendizaje.
Establecer un diagnóstico institucional cuyos indicadores se centren en los productos de

aprendizaje permitiría hacer una planificación estratégica con una visión de futuro
acorde con las necesidades y exigencias de la educación para el siglo XXI.
4.5.3. El rol de la investigación educativa en los centros.
Un elemento que debe jugar un papel preponderante en el desarrollo de las IES es la

investigación educativa.
Esta investigación debería ser la responsable de diagnosticar, retroalimentar, evaluar y

plantear estrategias con alternativas en el proceso de transformación de nuestro modelo
educativo.
4.5.4. La integración de las tecnologías de la información en el proceso de

aprendizaje.
Hoy en día, la proliferación de la tecnología de la información nos permite considerarla

como uno de los motores que podrían impulsar el cambio del paradigma predominante,
caracterizado por estar centrado en el proceso de enseñanza, hacia el paradigma
centrado en el aprendizaje.
El efecto que la tecnología de la información está teniendo sobre los contenidos,

procesos, programas, estructuras e instituciones de educación no es algo que se pueda
poner en duda. Sin embargo, no se debe dar por hecho que el promover su uso, invertir
en su adquisición y finalmente contar con estas tecnologías sea un sinónimo de mejora
automática de nuestros procesos educativos.
La tecnología por sí misma no es la solución a nuestras necesidades educativas, la toma

de conciencia de lo anterior nos permitirá colocar la tecnología de la información (y
todas las demás tecnologías) como un elemento fundamental pero no como un fin en sí
mismo.
La incorporación o integración de las tecnologías de la información a nuestra vida

cotidiana es un proceso continuo y aceptado, sin embargo la utilización y orientación de
esta tecnología para promover y mejorar nuestros procesos educativos mediante
prácticas innovadoras requiere una intencionalidad por parte de los actores involucrados
106
en el proceso educativo y con ello propiciar el aprendizaje para toda la vida y la

adecuación de las prácticas institucionales, a estas nuevas condiciones y posibilidades.
Si sólo cambiamos el medio, puede ser otra modalidad, pero si cambiamos el entorno
educativo y sus interacciones estamos hablando de una modalidad alternativa en otro
paradigma, sobre todo si no perdemos de vista que: las nuevas tecnologías no sólo
constituyen un conjunto de herramientas, sino un entorno, un espacio, en el cual se
producen las interacciones humanas.
La instalación de infraestructura tecnológica al alcance de docentes y estudiantes no

garantiza en forma alguna que la misma sea utilizada de manera correcta y/o eficiente
en los procesos de aprendizaje. Muchas veces el uso de tecnologías en el aula
únicamente implica realizar la práctica docente “tradicional” con herramientas
tecnológicas más o menos sofisticadas que no repercuten en un mejor o mayor
aprendizaje.
El conocimiento de las ventajas y desventajas pedagógicas de las herramientas

tecnológicas disponibles y utilizadas en el proceso de aprendizaje es fundamental para
su selección. Una selección y uso adecuado de la herramienta tecnológica trae como
consecuencia un proceso de integración a nivel curricular en donde la explotación de la
ventajas pedagógicas e interacción conlleva un mejor y mayor aprendizaje. Esta
integración, aunque puede darse de manera natural, debe ser parte de un proceso
formativo de la planta académica.
4.5.5. Diseño y puesta en marcha de modalidades alternativas.
El diseño y puesta en marcha de modalidades alternativas para el aprendizaje, requiere

de diversas condiciones en el interior del centro. Entre ellas destacamos las siguientes:
• La definición de nuevos modelos de aprendizaje considerando el diseño

pedagógico particular para cada una de las modalidades.
• La coexistencia, integración y/o apoyo a las diversas modalidades.
• La movilidad tanto de estudiantes como de docentes entre las diferentes
modalidades.
• La atención integral del alumno en todas las fases del proceso, desde su
incorporación a la Educación, hasta su egreso.
• Crear mecanismos que permitan el contacto y la actualización profesional a lo
largo de la vida del egresado.
• La evaluación continua y permanente de las formas de organización, gestión y
dirección académicas, las cuales deben caracterizarse por su flexibilidad.
• La redefinición del rol del docente tanto desde el punto de vista académico
como del administrativo.
4.5.6. Actualización y capacitación de los cuadros docentes.
Las habilidades y competencias pedagógicas de nuestros docentes se pueden entender

de manera general si las consideramos bajo la visión administrativa y la del docente
mismo.
107
Por la parte administrativa, tradicionalmente el único requerimiento para confiar una

asignatura a un docente es que esté cuente con la formación disciplinaria relacionada
con ella. Los criterios pedagógicos no juegan un papel importante en el esquema de
contratación o de asignación de asignaturas.
Desde el punto de vista del docente, muchas veces llega a la práctica educativa más por
necesidad, que por vocación por lo que de manera general repite improvisadamente las
formas bajo las cuales fue “enseñado”.
Es importante reconocer que muchos docentes a lo largo de su práctica van encontrando

una verdadera vocación en la docencia e invierten tiempo y esfuerzo para desarrollar
habilidades y competencias que los convierten en excelentes promotores del
aprendizaje. Desafortunadamente, en la mayoría de los casos, este desarrollo personal
no es parte de alguna estrategia administrativa para profesionalizar la docencia.
Es importante reconocer la necesidad de instrumentar las estrategias que permitan

garantizar que el ingreso a la docencia en los centros sea también el ingreso a programas
de capacitación y de actualización en los métodos, técnicas y estrategias orientados a
privilegiar el aprendizaje.
4.5.7. Participación de cuerpos académicos en el establecimiento de estándares en

el aprendizaje.
.
Identificar lo que se debe aprender de manera cuantitativa y cualitativa es una tarea
difícil de lograr de manera aislada, sin embargo, es así, de manera aislada como
tradicionalmente se han definido.
La participación de los académicos en estos procesos de decisión, como miembros de

cuerpos académicos, es fundamental para identificar cuáles son las columnas vertebrales
de las disciplinas, identificando además los conocimientos y competencias mínimos
necesarios para el ejercicio profesional.
4.5.8. Mecanismos de certificación de habilidades y conocimiento.
La certificación de habilidades y conocimientos propicia una mayor flexibilidad

curricular al permitirle al estudiante avanzar de acuerdo con su potencial de aprendizaje
y saberes previos. Por ello, es necesario que los programas educativos se centren más en
el desarrollo de competencias.
Los mecanismos de certificación de habilidades y conocimientos, como sucede en

algunos países, pueden darse a través de organismos certificadores, en los cuales
participen los centros, por supuesto, deberá definirse su papel concreto.
4.5.9. Rediseño de planes de estudio basados en productos de aprendizaje.
Los perfiles de egreso, conocimientos, habilidades y actitudes expresados con claridad

en los perfiles de egreso de nuestros planes de estudio deberán de ser el eje articulador
de todas las acciones de aprendizaje concebidas en dicho programa, así mismo, la
verificación (evaluación) del cumplimiento del perfil de egreso deberá estar sustentado
en productos generados como consecuencia del aprendizaje.
108
Si bien cada institución define el perfil de egreso de sus alumnos, no se pueden dejar de
lado algunas características que definen al estudiante del tercer milenio. En este sentido,
las estructuras académicas y administrativas que subyacen en las modalidades
alternativas deben tomar en cuenta que los graduados de la Educación deberán
caracterizarse por los siguientes elementos para enfrentar los retos del mundo del
trabajo:
• Ser polifacéticos en capacidades genéricas que abarquen diferentes disciplinas.

• Ser flexibles ante la diversificación y evolución del mundo laboral.
• Estar preparados para la internacionalización del mercado laboral mediante una
comprensión de diversas culturas y el dominio de otros idiomas.
• Ser capaces de contribuir a la innovación y ser creativos.
• Contar con una actitud positiva para emprender sus propios negocios y empresas.
• Estar interesados en el aprendizaje durante toda la vida y preparados para ello.
• Ser capaces de trabajar en equipo.
• Contar con capacidades de comunicación y sensibilidad social.
• Ser capaces de hacer frente a las incertidumbres.
• Estar animados por un espíritu de empresa.
• Estar dispuestos a asumir responsabilidades.
• Desarrollar aptitudes para resolver problemas.
4.5.10. Proactividad y capacidad de respuesta oportuna a las necesidades sociales.
La globalización de mercado es un fenómeno que no excluye a la educación.

Actualmente muchos centros del mundo son concientes de que el predominio de las
escuelas como las entendíamos hasta ahora está cambiando rápidamente e identifican la
necesidad de responder a las necesidades sociales no solo con procesos administrativos
muy ágiles, sino con actitudes proactivas (no únicamente reactivas) hacia la sociedad.
Con el propósito de que los centros asuman un papel proactivo en el desarrollo de

modalidades alternativas para la educación, idealmente en el interior de cada institución
debería haber grupos de trabajo conformados por académicos y administrativos con el
propósito de:
• Identificar las innovaciones positivas que se presentan en la educación.

• Contribuir, a partir de investigaciones, adaptaciones y desarrollos propios, al
proceso de innovación.
• Socializar y promover entre sus miembros las innovaciones detectadas.
Innovar en educación requiere la intencionalidad mencionada con anterioridad, pero

además implica identificar claramente qué se quiere innovar.
De ahí que, sin dejar de reconocer las grandes necesidades de innovación a todos los
niveles que aquí analizamos, el énfasis respecto a la adopción de modalidades
alternativas, se haya colocado sobre el proceso educativo basado en el aprendizaje y la
relación de sus principales actores.
109
ÁMBITO V. GOBIERNO, DIRECCIÓN Y GESTIÓN.

5. GOBIERNO, DIRECCIÓN Y GESTIÓN.
F
“ enómenos como el surgimiento y desarrollo de la profesión académica, la
conformación de una burocracia administrativa y los conflictos de valores al interior
de las instituciones educativas hacen aparecer a estas como organizaciones complejas,
ambiguas y paradójicas”
En el desarrollo de las instituciones de Educación y del sistema de Educación que

conforman existen dos procesos característicos que en los últimos años han cobrado una
fuerza inusitada y que no pueden ser soslayados, como tampoco el verlos disociados, de
cara al futuro.
El primer proceso es el de la complejización y heterogenización tanto del sistema de

Educación como de las instituciones de educación, que en gran parte es producto de la
expansión que se dio en las últimas tres décadas.
El proceso de complejización y heterogenización trajo aparejado la aparición de

esquemas de gobierno, dirección y gestión para la conducción de la Educación.
El segundo proceso es el de transformación tanto del sistema de educación como de las

instituciones de Educación y que en gran parte es resultado de la creciente demanda,
proveniente de los más diversos ámbitos y sectores de la sociedad, para dar respuestas
pertinentes.
Este conjunto de demandas que se ciernen sobre la Educación son cada vez más
exigentes e incluso vitales ante la celeridad y magnitud de los cambios que caracterizan
la etapa contemporánea.
El proceso de la transformación trajo aparejado la necesidad de impulsar procesos de

modernización, cambio, reforma, etc, y con ello el de las innovaciones en materia de
Educación.
La importancia y la necesidad de la transformación de la educación no está en discusión

como lo demuestra el hecho de que la Declaración Mundial sobre la Educación en el
Siglo XXI: Visión y Acción reconoce que:
Para enfrentar los dos grandes problemas de la Educación, demanda sin precedentes y
agudización de disparidades, se parte de la premisa de que la fortaleza de la Educación
es su capacidad de transformarse y propiciar el cambio.
La Educación requiere llevar a cabo la renovación más radical, esto es, emprender la
transformación y renovación más radicales que jamás haya tenido por delante.
Al analizar los programas que se han venido impulsado en las instituciones de

Educación con fondos extraordinarios tanto desde la perspectiva de los grupos a ser
apoyados como de las perspectivas de los que contemplan las propuestas de solicitud
110
por parte de las instituciones se tiene que el acento se ha puesto en los procesos de
transformación.
Es de señalar que el que no se le ha dado una importancia al gobierno, dirección y

gestión, o bien el acento no es de la magnitud con el que se ha impulsado a la necesaria
transformación de los aspectos relativos a las funciones sustantivas de la Educación, se
debe al hecho de que se conoce poco de los esquemas de gobierno, dirección y gestión.
En los últimos años, se puede constatar de manera clara y contundente que, en primer
lugar, estos procesos no pueden ser soslayados, y en segundo lugar, no pueden ni
analizarse ni ser enfrentados de manera disociada.
5.1. Los retos y desafíos para el gobierno, dirección y gestión.
La Educación en los últimos años ha sido motivo de un proceso creciente de análisis y

reflexión sobre los avances y transformaciones a nivel educativo en su conjunto y en
particular sobre las instituciones que lo integran.
Los estudios que se han desarrollado se pueden ubicar en dos grupos:
El propósito del presente apartado es el de plantear los grandes retos del gobierno, la
dirección y la gestión de manera conjunta.
Es dentro de esta consideración que se presentan los tres grandes retos que tiene el
gobierno, la dirección y la gestión; y no pueden ser analizados por separado cada uno de
estos procesos, ya que están fuertemente imbricados.
5.1.1 Confusión en la conceptualización y en la ejecución de acciones.
Un reclamo recurrente en el sistema educativo cuando se observa los diversos niveles

educativos desde la perspectiva de sus funciones y responsabilidades se expresa de la
manera siguiente:
En primer lugar, no existe una integración y colaboración entre los diversos niveles
educativos y, en segundo lugar, que cada uno de éstos no cumple, en su caso, las
expectativas del nivel inmediato superior.
Algo similar sucede con el gobierno, la dirección y la gestión:
Los que deben gobernar realizan tareas de dirección.

Los que deben dirigir realizan tareas de gestión.
Los que deben gestionar realizan tareas cotidianas.
De manera clara esto lo observamos en un buen número de dependencias académicas de

los centros, en donde el director realiza las actividades que el secretario académico debe
hacer, este último hace las tareas propias del secretario administrativo, y el secretario
administrativo hace funciones en el mejor de los casos de una eficiente secretaria
ejecutiva.
111
Aunada a esta situación que prevalece entre los diversos actores que conforman el
gobierno, la dirección y la gestión, habría que agregar el hecho de que hay una
confusión en lo que les compete hacer a cada uno de estos niveles de conducción.
Un síntoma de esta confusión se observa cuando las instituciones tienen que concluir
con la puesta en marcha de un plan de desarrollo o un programa específico, en donde los
tres niveles de conducción de la institución en el mejor de los casos hacen de todo y en
algunos casos alguno de estos niveles está ausente.
Se puede expresar que el reto principal que enfrentan las instituciones de Educación en
relación al gobierno, dirección y gestión es el relativo a la confusión en la ejecución de
las acciones que a cada uno de estos niveles le compete.
En parte, esta situación tiene una respuesta en que no se tiene claridad en que son estos
tres niveles de conducción.
De aquí que se señale que el principal reto y desafío es el de enfrentar la confusión en la

conceptualización de estos tres niveles, así como la confusión en la ejecución de las
acciones de gobierno, dirección y gestión.
Para poder enfrentar este gran reto que tienen las instituciones de Educación es
conveniente hacer unas precisiones de que se entiende por gobierno, dirección y gestión,
al respecto:
Gobernar es:
Mandar teniendo la autoridad para ello, guiar una institución o una instancia.
Poseer capacidad para determinar metas y objetivos.
Dirigir es:
Conducir hacia el lugar u objetivo señalado.
En la dirección las tareas están determinadas por la meta y objetivos que el gobierno
estableció.
Gestionar es:
Poner los medios conducentes al logro de un objetivo.
En la gestión se parte de los objetivos dados y también de los criterios de dirección.
Una vez que se precisa cada uno de los niveles de conducción institucional es posible
entender por que existe una confusión en la conceptualización y en la ejecución.
Esta problemática no existía o bien no influía en el desarrollo de las instituciones

cuando tenían una estructura simple y sus funciones eran sencillas, lo cual ocurría hasta
antes de la expansión de las instituciones.
112
En este sentido, se puede expresar que en instituciones de educación con una estructura
sencilla, si bien las responsabilidades con relación al gobierno, la dirección y la gestión
pueden estar entremezcladas, para el caso de instituciones complejas y grandes es
necesario una separación de las responsabilidades con una estrecha colaboración y
aportación de elementos de tal manera que se articulen de manera armoniosa los tres
niveles de conducción que permita que las instituciones avancen de manera cuantitativa
y cualitativa.
Esto conlleva a que se establezca una estructura jerárquica de tareas en donde se señalen
las funciones de cada uno de estos niveles de conducción, remarcando tres tipos de
participación:
Responsabilidad, colaboración necesaria y aportación de elementos.
Para aclarar, veamos el ejemplo de gobierno y dirección:
Responsabilidad y aportación de elementos necesarios:
El gobierno tiene la responsabilidad de realizar el análisis de necesidades e identificar

prioridades.
Para estas tareas, la dirección estaría sólo aportando elementos e información necesaria.
Colaboración necesaria y responsabilidad:
La dirección tiene la responsabilidad de diseñar servicios y definir actuaciones.
En el caso de la dirección que tiene bajo su responsabilidad el diseño de servicios a

ofrecer y la definición de actuaciones, se tiene que la participación del gobierno es el de
tener una colaboración necesaria, pero no la responsabilidad.
5.1.2 Actitud pasiva y respuesta acrítica en la implementación de las políticas y sus

programas.
Un rasgo característico del gobierno, la dirección y la gestión de las instituciones de

Educación es su actitud y su actuación ante las políticas públicas y, en particular, ante
los programas que derivan de estas políticas.
La actitud y respuesta a que se hace referencia, se ubica en los primeros años, una vez
que se pone en marcha un programa que deriva de una política pública.
Reactiva no proactiva Se puede expresar que los tiempos en los cuales las instituciones
de Educación responden de manera adecuada a las políticas públicas y a sus programas
en particular va de dos o más años en adelante y su actitud es reactiva exclusivamente
en los primeros años y con una respuesta acrítica a éstas.
Trabajo tedioso La situación conlleva a que las administraciones centrales se vean

envueltas de manera recurrente en procesos tediosos y cuyo fin, en la mayoría de los
casos, es el acceder a recursos financieros.
113
Soslayando con esta actitud y la respuesta que se da, la visión del mediano y largo plazo
que debe orientar la conducción de las instituciones de Educación.
Es este un segundo reto principal que debe enfrentar de manera general el gobierno, la
dirección y la gestión, ya que todos los indicios apuntan que los esfuerzos de la
dirección y gestión se focalizan en dar respuesta a los programas específicos que son
diseñados desde afuera de las instituciones, dejando a un lado tareas cotidianas y las
perspectivas de mediano y largo plazo que las deben ocupar preponderantemente.
Al respecto, habría que hacer un análisis de los tiempos y ritmos, así como la
focalización de la dirección y la gestión en la elaboración de los programas integrales de
fortalecimiento del posgrado y del institucional, lo cual muy seguramente nos permitiría
tener elementos que comprueben de manera fehaciente las observaciones anteriores.
El reto expuesto nos enfrenta al desafío de tener directivos, funcionarios, técnicos y

administradores sólidamente capacitados, ya que en buena parte la elaboración de
propuestas, la integración de solicitudes así como la gestión que esto implica se realiza
en un buen número de ocasiones por tanteo y no por conocimiento pleno de las políticas
y los programas y cómo las instituciones pueden de manera agresiva verse beneficiadas
con éstas y finalmente con los recursos financieros.
En suma, se puede expresar que en muchos de los casos gobierno, dirección y gestión se
traducen en administrar la cotidianidad de las instituciones y el de atender las
solicitudes y los programas específicos que concretan las políticas públicas en materia
de Educación.
5.2 Gobierno.
De acuerdo a la caracterización de que el gobierno tiene como responsabilidad guiar una

institución, lo que conlleva a poseer la capacidad para determinar metas y objetivos,
para el caso de las instituciones de Educación, lo anterior nos conduce de manera
natural hacia las estructuras de gobierno.
Las estructuras de gobierno, sus características es que son órganos colegiados

integrados por un conjunto de miembros de la comunidad institucional y para las
dependencias que conforman a una institución, pudiendo existir consejos intermedios,
ya sea por función, por área o por división.
En lo relativo al gobierno, se tienen dos ejes que deben ser motivo de análisis y
reflexión, con el propósito de enfrentar de manera adecuada los retos y desafíos que de
manera conjunta presentan los niveles de conducción de una institución.
En un primer momento, es el relativo a quienes son los actores, cómo se eligen los
mismos y qué habilitación tienen o bien a qué habilitación se tienen que enfrentar en el
desempeño como miembros de un órgano de gobierno.
Este es un elemento central que permite observar distinciones claras entre las
instituciones que emprenden reformas de aquéllas que tienen fuertes rechazos.
114
En un segundo momento, es el relativo a las formas de organización que se establecen al

interior de los órganos de gobierno y a su distinción entre órganos que toman decisiones
de carácter estrictamente académico de aquéllos que las decisiones son de orden
general.
5.3 Dirección.
De acuerdo a la caracterización de que tiene que conducir a la institución o instancia
hacia la meta u objetivo señalado, lo que conlleva a poseer la capacidad a determinar las
tareas, tomando como referente obligatorio las metas y objetivos que estableció el
gobierno.
En este nivel de conducción es en donde se observa el punto neurálgico para que se

articule de manera armoniosa los tres niveles de conducción, ya que es aquí donde la
dirección se atribuye de manera consciente o inconsciente responsabilidades de
gobierno.
Hay que señalar que los órganos de dirección son de carácter unipersonal y que son
auxiliados para su mejor desempeño por un conjunto de dependencias, dependiendo su
tamaño.
5.4 Gestión.
De acuerdo con la caracterización, la gestión tiene como responsabilidad el poner los

medios que permitan realizar las tareas designadas por la dirección de manera que
conduzcan a las metas u objetivos aprobados por el gobierno.
Es en este nivel de conducción en donde podemos ubicar los problemas específicos que
se enfrentan las instituciones para operar un proyecto o una propuesta y es en donde se
traduce en indicadores el buen desempeño de una institución.
5.5 Hacia una estrategia.

Es indudable que el debate sobre el gobierno, la dirección y la gestión deben impulsarse
de manera decidida, con el propósito de que las instituciones de Educación enfrenten el
reto de la transformación de la Educación y que, por un lado, los esfuerzos individuales
o aislados de innovación se fortalezcan y se emulen en el conjunto de la institución y,
por otro lado, se potencie de manera sistemática e integral las innovaciones, de manera
tal que provoque una transformación cuantitativa y cualitativa.
En esta perspectiva, una estrategia contemplaría los siguientes ejes:
Primer eje: El estudio de experiencias con propósitos de aprendizaje.
Es necesario llevar a cabo el análisis de experiencias de instituciones de Educación que

han llevado a cabo reformas que podríamos denominar exitosas, en virtud de los
cambios cualitativos y cuantitativos que arrojaron los procesos.
Dicho análisis tiene como propósito el que se deriven no sólo aprendizajes, sino
lecciones que deben contemplar otras instituciones.
115
Segundo eje: Capacitación del personal.
Es necesario que se impulse de manera decidida un programa de capacitación del

personal ligado al gobierno, la dirección y la gestión de las instituciones de Educación.
Tercer eje: Estudios sobre las trayectorias de los actores y sus formas de actuación.
Un elemento adicional que es necesario considerar para que el gobierno, la dirección y

la gestión contribuyan de manera decidida a la transformación de la Educación es el
análisis y por supuesto las lecciones que arroje los estudios de seguimiento de
trayectoria de los actores, no sólo durante el periodo que participan en estas actividades,
sino antes y después.
Este tipo de estudios permitirá arrojar conclusiones que permitan que los procesos de
cambio, sucesión, reelección, etc de autoridades, directivos, funcionarios, etc, se den no
sólo en climas de estabilidad, sino que fortalezcan el desarrollo de las instituciones.
Cuarto eje: Programa de flexibilización de la legislación.
Necesario y estratégico resulta impulsar un programa de flexibilización de la

legislación.
116
CUESTIONES PARA TRABAJAR EN CLASE.
PRIMERA PARTE.
1. Define qué es para ti innovación educativa. Justifícalo.
2. ¿A qué crees que se debe la evolución del concepto de innovación?. Justifícalo.
3. ¿Cuál es para ti el enfoque epistemológico que da una mejor respuesta a la

innovación?. Justifícalo.
4. ¿Con cuál de los modelos de innovación te quedarías?. Justifícalo.
5. ¿Cuál es para ti el ámbito de innovación más importante?. Justifícalo.
6. ¿Cuáles crees tú que son los elementos impulsores intrínsecos más importantes?.
Justifícalo.
7. ¿Cuáles crees tú que son los elementos impulsores extrínsecos más importantes?.
Justifícalo.
8. ¿Cuáles crees tú que son los condicionantes para el éxito o el fracaso más importantes
en la innovación docente?. Justifícalo.
9. ¿Qué opinas de la resistencia del profesor a la innovación?. Justifícalo.
10. ¿Qué opinas de las repercusiones de la innovación en la calidad de los

aprendizajes?. Justifícalo.
SEGUNDA PARTE.
1. ¿Qué aspectos cambiarías en el desarrollo de planes y programas de estudio?.

Justifícalo.
2. ¿Qué aspecto consideras más importante para optimizarlos?. Justifícalo.
3. ¿Qué aspectos cambiarías en el desarrollo del proceso educativo?. Justifícalo.
4. ¿Qué aspecto consideras más importante para optimizarlo?. Justifícalo.
5. ¿Qué aspectos cambiarías en el uso de las TICs?. Justifícalo.
6. ¿Qué aspecto consideras más importante para optimizarlo?. Justifícalo.
7. ¿Qué aspectos cambiarías en la aplicación de modalidades alternativas para el

aprendizaje?. Justifícalo.
8. ¿Qué aspecto consideras más importante para optimizarlas?. Justifícalo.
117
9. Que aspectos cambiarías en el gobierno, dirección y gestión. Justifícalo.
10. Que aspecto consideras más importante para optimizarlos. Justifícalo.
118

Apuntes Innovación Docente 2020-21

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Apuntes Innovación Docente 2020-21

Cargado por

Información del documento

Descripción original:

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Apuntes Innovación Docente 2020-21

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

INNOVACIÓN DOCENTE EN

1. CONCEPTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA. 4

2. EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE INNOVACIÓN:

3. ENFOQUES EPISTEMOLÓGICOS DE LA INNOVACIÓN. 11

5. TIPOLOGÍA DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA. 25

7. MOTIVACIÓN DOCENTE Y FACTORES IMPULSORES

8. CONDICIONANTES DE ÉXITO O DE FRACASO

8.3. Resistencias de los profesores. 48

9. REPERCUSIONES DE LA INNOVACIÓN EN LA CALIDAD

ÁMBITO I. PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO. 55

1. PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO. 55

ÁMBITO II. PROCESO EDUCATIVO.

ÁMBITO III. USO DE LAS TECNOLOGÍAS DE

3. USO DE LAS TECNOLOGÍAS DE COMUNICACIÓN

ÁMBITO IV. MODALIDADES ALTERNATIVAS PARA EL APRENDIZAJE.

4. MODALIDADES ALTERNATIVAS PARA EL APRENDIZAJE. 99

ÁMBITO V. GOBIERNO, DIRECCIÓN Y GESTIÓN.

5. GOBIERNO, DIRECCIÓN Y GESTIÓN. 110

1.1. El significado de la expresión "innovación educativa".

El derecho a la educación pertenece al ámbito del derecho natural, integrante de los

Las demandas sociales respecto a la educación, en una fase inicial son

De los cambios sociales, culturales y técnicos se derivan múltiples consecuencias.

Los cambios en la adolescencia y juventud afectan muy directamente al clima, cultura y

necesidades de cambio de las instituciones escolares y las innovaciones en los modos de

A modo de definición inicial, de base nominal, puede decirse que innovación es la

1.2. El concepto reforma educativa.

Habitualmente se entiende por "reforma educativa" una modificación de gran amplitud

Representa una mutación de índole estructural, con el propósito de adaptación y mejora

1.3. La actividad, el resultado y los efectos de la innovación educativa

La actividad innovadora es el conjunto de operaciones que realizan quienes llevan a

La palabra innovación se emplea además para designar la idea, modelo, contenido,

Toda innovación educativa comporta la configuración de un proceso, en el que se

1. Una entrada o aportación que se incorpora al sistema educativo.

Este proceso es denominado "microsistema intersistemas" por Havelock y Huberman

La actividad innovadora o innovación produce como resultado la innovación.

Las consecuencias de la innovación incorporada son los mejores resultados en el

resulten mejorados. Por lo tanto, la innovación educativa es la acción consistente en el

2. EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE INNOVACIÓN:

A primera vista se puede hablar de innovación en el sentido de la mera introducción de

Así, una primera aproximación al concepto de innovación se relaciona con la

Luego, si se establece que la innovación significa la introducción de algo nuevo que

Aún coincidiendo en que el término innovación esté asociado al significado de la

En primera instancia se puede considerar, entonces, la definición de Richland (citado

2.1. Reforma e Innovación.

También se pueden evidenciar relaciones entre la innovación y la reforma ya que ambos

Bajo este punto de vista la innovación se encuentra más vinculada a la práctica

-El cambio debe de ser consciente y deseado, por lo que se constituye en el

De modo que, mientras que la reforma educativa es de carácter estructural y sus

Así, en un primer acercamiento a la acepción de innovación podemos establecer que

2.2. Construcción histórica del concepto de innovación.

De acuerdo a Ríos (2000), las primeras innovaciones pedagógicas en el ámbito

Para Richland (1965), la innovación corresponde a los procesos de selección,

Para Morrish (1978) es la introducción de algo nuevo y diferente, pero no significa

los aprendizajes de los estudiantes y con intentos de mejorar la enseñanza; los

A su vez, Havelock y Huberman (1980) las plantean como un trabajo novedoso y de

González y Escudero (1987), sostienen que la innovación se caracteriza por acciones

Restrepo (1995) la concibe como la puesta en marcha de procesos, conductas u

Complementando estas acepciones de la innovación, Huberman diferencia entre

En suma, se puede observar, en la evolución del término innovación, elementos