42 TR Neurodesarrollo

TEMA 42 PSIC.- TRASTORNOS DEL NEURODESARROLLO.
ASPECTOS ETIOLÓGICOS Y CLÍNICOS. EVALUACIÓN,

DIAGNÓSTICO Y TRATAMIENTOS PSICOLÓGICOS
1. TRASTORNOS DEL NEURODESARROLLO (DSM-5)

1.1.- CONCEPTO Y CLASIFICACIÓN.
2. DISCAPACIDADES INTELECTUALES (DI)

2.1.- CONCEPTO Y CLASIFICACIÓN
2.2.- CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DEL DSM-5
2.3.- ASPECTOS ETIOLÓGICOS Y CLÍNICOS..
2.4.- EVALUACIÓN, DIAGNÓSTICO Y TRATAMIENTOS PSICOLÓGICOS
3. TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN
3.3.- ASPECTOS ETIOLÓGICOS Y CLÍNICOS.
3.4.- EVALUACIÓN, DIAGNÓSTICO Y TRATAMIENTOS PSICOLÓGICOS.
4. TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA)

5. TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD (TDAH)

6. TRASTORNO ESPECÍFICO DEL APRENDIZAJE

7. TRASTORNOS MOTORES
8. OTROS TRASTORNOS DEL DESARROLLO NEUROLÓGICO

Tema 42 Carmen Lorenzo OXFORD Doctor Esquerdo nº 8 1º E 47011 [email protected] 983 260354 1
1. TRASTORNOS DEL NEURODESARROLLO (DSM-5)
1.1. CONCEPTO Y CLASIFICACIÓN
En las ediciones previas del DSM, este capítulo era “Trastornos que por lo general
se diagnostican durante la infancia, la niñez o la adolescencia”. Ahora, el interés se
concentra en el individuo durante el periodo formativo, cuando se desarrolla el
sistema nervioso, por tanto, y con lógica suficiente, en el neurodesarrollo.
Los trastornos que se incluyen en este capítulo son:
1) Discapacidades intelectuales
2) Trastornos de la comunicación
3) Trastorno del espectro del autismo
4) Trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH)
5) Trastorno específico del aprendizaje
6) Trastornos motores
7) Trastornos de tics
8) Otros trastornos del desarrollo neurológico
2.- DISCAPACIDADES INTELECTUALES (DI)

A. DEFINICIÓN DEL DSM-5
El DSM-5 define la discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual)

como un trastorno que comienza durante el período de desarrollo y que incluye
limitaciones del funcionamiento intelectual como también del comportamiento
adaptativo en los dominios conceptual, social y práctico.
En ediciones anteriores la definición utilizada del retraso mental era la de trastorno

que se caracteriza por una capacidad intelectual significativamente por debajo del
promedio (un CI de aproximadamente 70 o inferior), con una edad de inicio anterior
a los 18 años y déficit o insuficiencias concurrentes en la actividad adaptativa.
Los individuos con discapacidad intelectual (DI), antes denominada retraso mental,
tienen dos tipos de problemas, uno de los cuales deriva del otro. En primer lugar,
existe una deficiencia fundamental en su capacidad para pensar. Ésta consiste en
una combinación de problemas con el pensamiento abstracto, el juicio, la
planeación, la resolución de problemas, el razonamiento y el aprendizaje general
(ya sea a partir del estudio académico o de la experiencia).
Su nivel general de inteligencia, determinado por una prueba estándar individual

(no una de las pruebas grupales, que tienden a ser menos precisas), es menor que
el promedio. En términos prácticos, por lo general implica un CI menor de 70 (en
los lactantes, sólo podemos juzgar de manera subjetiva el desempeño intelectual).
La mayor parte de las personas con una discapacidad de este tipo necesita ayuda
especial para adaptarse. Esta necesidad define el otro requisito central para el
diagnóstico: la capacidad del paciente para adaptarse a las demandas de la vida
ordinaria, en la escuela, en el trabajo y en casa con la familia, debe tener algún
compromiso relevante. Es posible desglosar el desempeño adaptativo en tres
áreas: (1) conceptual, que depende del lenguaje, las matemáticas, la lectura, la
escritura, el razonamiento y la memoria para resolver problemas; (2) social, que
incluye la aplicación de habilidades como empatía, comunicación, conciencia en
cuanto a las experiencias de otras personas, juicio social y autorregulación; y (3)
práctico, que incluye la regulación del comportamiento, organización de tareas,
control de las finanzas y manejo del cuidado personal y recreación.
B. DEFINICIÓN DE LA AAMR.
El concepto de “retraso mental” ha experimentado numerosas modificaciones

derivadas de los cambios conceptuales en torno a la discapacidad.
Los cambios en la concepción de discapacidad propuestos por la Organización

Mundial de la Salud (OMS) en la Clasificación Internacional del Funcionamiento, de
la Discapacidad y de la Salud (CIF) en el 2001 se basan en la necesidad de
combinar posturas médicas y psicosociales en el entendimiento de la discapacidad.
La CIF plantea los conceptos de “discapacidad, actividad y participación” como

alternativa a los conceptos de “deficiencia, discapacidad y minusvalía”, con el
objetivo de conocer el funcionamiento del individuo y clasificar sus competencias y
limitaciones.
Así, la OMS propone una clasificación basada en el funcionamiento de la persona,

a partir de un modelo universal, integrador e interactivo en el que se incorporan los
componentes sociales y ambientales de la discapacidad y la salud.
Según la actual AAID Asociación Americana sobre Discapacidad Intelectual), la

discapacidad intelectual es una discapacidad caracterizada por limitaciones
significativas en el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa tal como se
ha manifestado en habilidades prácticas, sociales y conceptuales. Esta
discapacidad comienza antes de los 18 años.
La definición mantiene los tres criterios propuestos en las anteriores definiciones

(1983 y 1992):
 limitaciones significativas en funcionamiento intelectual.

 limitaciones significativas en conducta adaptativa (concurrente y
relacionada).
 que se manifiesta durante el periodo de desarrollo.
2.2. CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DEL DSM-5
Según el DSM-5, la discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) se

diagnostica en función de los siguientes criterios:
La discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) es un trastorno que

comienza durante el período de desarrollo y que incluye limitaciones del
funcionamiento intelectual como también del comportamiento adaptativo en los
dominios conceptual, social y práctico. Se deben cumplir los tres criterios
siguientes:
A. Deficiencias de las funciones intelectuales, como el razonamiento, la resolución
de problemas, la planificación, el pensamiento abstracto, el juicio, el aprendizaje
académico y el aprendizaje a partir de la experiencia, confirmados mediante la
evaluación clínica y pruebas de inteligencia estandarizadas individualizadas.
B. Deficiencias del comportamiento adaptativo que producen fracaso del
cumplimiento de los estándares de desarrollo y socioculturales para la autonomía
personal y la responsabilidad social. Sin apoyo continuo, las deficiencias
adaptativas limitan el funcionamiento en una o más actividades de la vida
cotidiana, como la comunicación, la participación social y la vida independiente en
múltiples entornos tales como el hogar, la escuela, el trabajo y la comunidad.
C. Inicio de las deficiencias intelectuales y adaptativas durante el período de
desarrollo.
Especificar la gravedad actual:

317 (F70) Leve
318.0 (F71) Moderado
318.1 (F72) Grave
318.2 (F73) Profundo
F70 [317] Leve. Durante la niñez, estos individuos aprenden con lentitud y se
retrasan respecto de sus compañeros de escuela, si bien puede esperarse que
alcancen habilidades académicas cercanas a las de sexto grado al llegar a la edad
adulta. Cuando maduran, las deficiencias en el juicio y la resolución de problemas
hacen que necesiten ayuda adicional para enfrentarse a las situaciones cotidianas,
y las relaciones interpersonales pueden dañarse. Suelen necesitar ayuda en
actividades como hacer pagos, comprar alimentos y encontrar una vivienda
apropiada. Sin embargo, muchos trabajan de manera independiente, aunque en
empleos que requieren un desempeño cognitivo escaso. Si bien la memoria y la
capacidad para utilizar el lenguaje pueden ser buenas, estos pacientes se pierden
cuando se les confronta con una metáfora o con otros ejemplos de pensamiento
abstracto. Por lo general, su CI varía entre 50 y 70. Constituyen 85% de todos los
pacientes con DI.
F71 [318.0] Moderada. Cuando son niños pequeños, las diferencias entre estos
individuos y sus compañeros no afectados son marcadas y de gran alcance. Si
bien pueden aprender a leer, hacer ejercicios matemáticos simples y manejar
dinero, el uso del lenguaje se desarrolla con lentitud y es relativamente simple.
Mucho más de lo que se observa en los individuos con afectación leve, en la
juventud necesitan ayuda para aprender a proveerse cuidado personal y participar
en las tareas del hogar.
Son posibles las relaciones con otros (incluso las románticas), aunque con
frecuencia no reconocen las claves que gobiernan la interacción personal ordinaria.
A pesar de que requieren asistencia para la toma de decisiones, pueden ser
capaces de trabajar (con ayuda de supervisores y colaboradores) en empleos no
muy demandantes, por lo general, en talleres resguardados. Su CI varía entre 36 y
54. Representan alrededor de 10% de todos los pacientes con DI.
F72 [318.1] Grave. Si bien estas personas pueden aprender órdenes o

instrucciones simples, sus habilidades para la comunicación son rudimentarias
(palabras aisladas, algunas frases). Bajo supervisión, pueden ser capaces de
realizar trabajos simples. Pueden mantener relaciones interpersonales con sus
parientes, pero requieren supervisión para todas las actividades; incluso necesitan
ayuda para vestirse y para la higiene personal. Sus valores de CI se encuentran
entre 20 y casi 40. Constituyen cerca de 5% del total de los pacientes con DI.
F73 [318.2] Profunda. Con lenguaje oral limitado y sólo una capacidad
rudimentaria para la interacción social, gran parte de lo que estos individuos
comunican deriva de gesticulaciones. Dependen por completo de otras personas
para cubrir sus necesidades, incluyendo las actividades de la vida diaria; no
obstante, pueden ayudar a realizar tareas simples. La DI profunda suele derivar de
un trastorno neurológico grave, que con frecuencia se acompaña de
discapacidades sensoriales o motoras. Su CI varía entre valores cercanos a 20 y
menores. Alrededor de 1 a 2% de todos los pacientes con
DI padece afectación de esta intensidad.
Retraso global del desarrollo 315.8 (F88)
Este diagnóstico se reserva para individuos menores de 5 años cuando el nivel de

gravedad clínica no se puede valorar de forma fiable durante los primeros años de
la infancia. Esta categoría se diagnostica cuando un sujeto no cumple con los
hitos de desarrollo esperados en varios campos del funcionamiento intelectual, y
se aplica a individuos en los que no se puede llevar a cabo una valoración
sistemática del funcionamiento intelectual, incluidos niños demasiado pequeños
para participar en las pruebas estandarizadas. Esta categoría se debe volver a
valorar después de un período de tiempo.
Discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) no

especificada 319 (F79)
Esta categoría se reserva para individuos mayores de 5 años cuando la valoración

del grado de discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual)
mediante procedimientos localmente disponibles es difícil o imposible debido a
deterioros sensoriales o físicos asociados, como ceguera o sordera prelingual,
discapacidad locomotora o presencia de problemas de comportamiento graves o
la existencia concurrente de trastorno mental. Esta categoría sólo se utilizará en
circunstancias excepcionales y se debe volver a valorar después de un período de
tiempo.
2.3. ASPECTOS ETIOLÓGICOS Y CLÍNICOS.
Según el DSM-5, entre las muchas causas de la DI se encuentran anomalías

genéticas, efectos de sustancias químicas, daño cerebral estructural, errores
innatos del metabolismo y enfermedad en la infancia.
La DI de un individuo puede tener causas biológicas, sociales o de ambos tipos.
Algunas de estas etiologías se mencionan en seguida (con los porcentajes
aproximados de todos los pacientes con DI que representan):
Causas genéticas (alrededor de 5%). Anomalías cromosómicas, enfermedad de

Tay-Sachs, esclerosis tuberosa.
Factores tempranos del embarazo (alrededor de 30%). Trisomía 21 (síndrome de
Down), consumo materno de sustancias, infecciones.
Factores tardíos del embarazo y perinatales (alrededor de 10%). Prematuridad,
anoxia, traumatismo durante el parto, desnutrición fetal.
Afecciones físicas adquiridas durante la niñez (alrededor de 5%). Intoxicación
con plomo, infecciones, traumatismos.
Factores ambientales y trastornos mentales (alrededor de 20%). Privación
cultural, esquizofrenia de inicio temprano.
Sin causa identificable (alrededor de 30%).
Otras clasificaciones dividen los factores etiológicos del retraso mental en:
1. Causas prenatales:
 alteraciones cromosómicas, como el Síndrome de Down.
 trastornos sindrómicos: como la distrofia muscular de Becker.
 trastornos evolutivos: hidrocefalia defectos en la formación cerebral,
influencias ambientales como la ingestión de talidomida por la madre
o ciertas enfermedades maternales como la varicela o la deficiencia
de yodina fetal por hipotiroidismo materno.
2. Causas perinatales: trastornos intrauterinos como anemia materna o

eritoblastosis o edema materno.
3. Trastornos posnatales: lesiones craneales, infecciones, trastornos en la

mielinización, trastornos degenerativos, trastornos ganglionares basales,
leucodistrofias, trastornos esfingolipídicos, trastornos por crisis como la
epilepsia, trastornos tóxico-metabólicos como las intoxicaciones,
malnutrición, deprivación ambiental, abuso y malos tratos en la infancia, etc.
Según la propuesta de la AAMR, la etiología del retraso mental se plantea desde

una concepción multifactorial. Se proponen cuatro categorías de factores de
riesgo:
1. Biomédicos.
2. Sociales.
3. Comportamentales.
4. Educativos.
Estos factores interactúan en el tiempo, tanto en la vida del individuo como a través
de las generaciones de padre a hijo.
La propuesta de la AAMR de 1992 planteaba una enumeración de etiologías

existentes, pero en la propuesta de 2002 relaciona la etiología con la prevención.
En base a este modelo multidimensional, las acciones preventivas en relación a

estos cuatro factores se dirigen a:
 nivel biomédico: detección de perturbaciones en distintas fases del

desarrollo, así como el cuidado de la nutrición y la salud.
 nivel social: obtención de apoyos familiares y evitación de abuso infantil.
 nivel comportamental: logro de la aceptación del niño retrasado mental,
evitación del empleo de sustancias psicoactivas y evitación de accidentes y
ataques por parte de los demás.
 Nivel educacional: estimulación precoz, educación compensatoria y,
posteriormente, entrenamiento vocacional, educación sexual y preparación,
en su caso, para la paternidad.
La DI afecta a alrededor de 1% de la población general.
La prevalencia en varones es superior a la de las mujeres, casi de 3:2.
Por definición, la DI inicia en el periodo del desarrollo (niñez y adolescencia). Por

supuesto, en la mayor parte de los casos, el comienzo se ubica justo al principio de
este periodo, por lo general, en el periodo neonatal y la lactancia, incluso a
menudo antes del nacimiento. Si este comportamiento comienza a los 18 meses o
más, se denomina con frecuencia trastorno neurocognitivo mayor (demencia); por
supuesto, la demencia y la DI pueden coexistir.
La tasa de trastornos mentales comórbidos en personas con retraso mental se

sitúa entre el 20 y 35%, mientras en la población general oscila entre el 15 y el
19%. Posiblemente, esta diferencia se deba a la mayor vulnerabilidad de las
personas con retraso mental, aunque también puede deberse a que ambas
patologías tengan una etiología compartida.
Distintos problemas del comportamiento suelen relacionarse con la DI, pero no

constituyen criterios para el diagnóstico. Entre ellos se encuentran agresividad,
dependencia, impulsividad, pasividad, autolesión, terquedad, autoestima baja y
escasa tolerancia a la frustración.
Algunos pacientes con DI también padecen trastornos del estado de ánimo (que
con frecuencia no se diagnostican), trastornos psicóticos, capacidad limitada para
mantener la atención e hiperactividad.
Se debe establecer el DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL especialmente con:
 Trastornos del aprendizaje o trastornos de la comunicación no asociados a

retraso mental se observa la alteración del desarrollo en un área específica
pero no hay una afectación generalizada del desarrollo intelectual y de la
capacidad adaptativa.
 Trastornos generalizados del desarrollo existe una afectación cualitativa del
desarrollo, de la interacción social y de las habilidades verbales y no
verbales de comunicación social.
El retraso mental suele acompañar a los trastornos generalizados del
desarrollo. Aproximadamente, el 75-80% de los sujetos con un trastorno
generalizado del desarrollo también presentan retraso mental (Ver tema 45)
EVALUACIÓN DEL RETRASO MENTAL.

La evaluación clásica del retraso mental incluye los siguientes procedimientos:
a). Historia Clínica: Anamnesis individual y familiar. Son aspectos relevantes:
 La historia del embarazo y del parto.

 La consanguinidad de los padres.
 La presencia de trastornos hereditarios en la familia.
b). Examen Físico: observación del nivel de actividad del niño y de la cantidad y
calidad de interacción con los padres, con otras personas y con objetos
inanimados.
c). Examen Neurológico: incidencia y gravedad de los trastornos neurológicos. En

el examen deben explorarse:
 áreas motoras y sensoriales.

 síndromes neurológicos.
d). Pruebas de Laboratorio: Exámenes bioquímicos, serológicos, citogenéticos,

radiografías de cráneo, tomografía axial computarizada y resonancia magnética.
e). Examen Psiquiátrico: La exploración psiquiátrica incluye:
 la entrevista.
 la historia psiquiátrica.
 el examen del estado mental.
 pruebas de inteligencia y personalidad.
EN CUANTO A LA EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA: Incluso las pruebas de

CI de aplicación individual tienen algunos errores. Por ello, en los pacientes con CI
de, incluso, 75 puede establecerse en ocasiones el diagnóstico de DI: no obstante,
tienen problemas en el desempeño adaptativo que ayudan a definir la condición.
Por otra parte, de vez en cuando, un individuo con CI por debajo de 70 puede tener
un desempeño lo suficientemente bueno para no clasificarse en este diagnóstico.
Además, las diferencias culturales, la enfermedad y las características mentales
pueden afectar la precisión de la prueba de CI.
La interpretación de las calificaciones de CI también debe considerar la posibilidad

de que exista dispersión (mejor desempeño en pruebas verbales que en pruebas
de desempeño, o viceversa), así como discapacidades físicas, culturales y
emocionales. Estos factores no son fáciles de juzgar; algunas baterías de prueba
pueden necesitar la ayuda de un psicometrista experimentado.
Estos factores se encuentran entre las razones por las que las nuevas definiciones
de la DI, como las del DSM-5, han dejado de depender sólo de los resultados de
las pruebas de CI.
El modelo propuesto por la AAID plantea una estructura del proceso de evaluación
con tres funciones que llevan a la identificación de los apoyos necesarios para la
persona. Las tres funciones del proceso de evaluación son:
1º Función 1. Diagnóstico de Discapacidad Intelectual.
Hay diagnóstico de retraso mental si:
1. Hay limitaciones significativas del funcionamiento intelectual.

2. Hay limitaciones significativas de la conducta adaptativa.
3. La edad de aparición es antes de los 18 años.
La AAMR propone una serie de instrumentos con propiedades psicométricas
suficientes para evaluar la dimensión de conducta adaptativa:
a. Escala de Conducta Adaptativa de la AAMR.

b. Escala de Vineland.
c. Escalas de Conducta Independiente de Bruininks.
d. Test Comprensivo de Conducta Adaptativa de Adams.
2º Función 2. Clasificación y Descripción
Se centra en la identificación de las capacidades y debilidades en las cinco

dimensiones, es decir, identifica los puntos fuertes y las limitaciones en las cinco
dimensiones y las necesidades de apoyos. El proceso de evaluación debe
centrarse tanto en las limitaciones del individuo como en sus capacidades, ya que
lo esencial es obtener datos que permitan desarrollar un perfil adecuado de
apoyos.
Para esta función del proceso de evaluación, en lo referente a la conducta

adaptativa resultan útiles los inventarios y currículos mencionados: PCA, ICAP,
ALSC y CALS.
Los Programas Conductuales Alternativos (PCA) incluyen la mayor parte de las

habilidades sociales (interpersonal, seguir reglas, obedecer leyes, evitar
victimización, autoestima, y otras) y prácticas (comer, aseo, vestido, preparar
comidas, cuidado de la casa, transporte, manejo del dinero, uso del teléfono,
habilidades ocupacionales), de manera que pueden utilizarse como valoración
criterial y para la enseñanza posterior de las habilidades.
El Currículum de Destrezas Adaptativas (ALSC) sirve para una valoración criterial

del rendimiento de la persona en el ámbito del hogar, el trabajo y la comunidad, e
incluye detalles sobre cómo pueden ser enseñados.
El Inventario para la Planificación de Servicios y la Programación Individual (ICAP)

y el Inventario de Destrezas Adaptativas (CALS) son instrumentos diseñados para
evaluar la conducta del individuo desde un enfoque de valoración-enseñanza-
evaluación.
3º Función 3. Perfil de Necesidades de Apoyos
Consiste en la planificación de sistemas de apoyos necesarios para mejorar el

funcionamiento de la persona, estableciendo un perfil de necesidades de apoyo en
las áreas establecidas por la AAID. (Ver temas sobre discapacidad. Apoyos)
Se dirige a identificar el tipo de apoyos necesarios, la intensidad de apoyos

necesaria y la persona responsable de proporcionar el apoyo en cada una de las
La AAMR (2002) define los apoyos como “recursos y estrategias que pretenden
promover el desarrollo, educación, intereses y bienestar personal de una persona y
que mejoran el funcionamiento individual”.
El actual modelo de apoyos es un aspecto clave en la concepción de la

discapacidad intelectual, que se relaciona directamente con la incorporación de
una perspectiva de Planificación Centrada en la Persona (PCP) y de promoción de
la competencia, capacitación y fortalecimiento del control de sus vidas por las
personas con discapacidad intelectual.
TRATAMIENTOS PSICOLÓGICOS.
Puesto que el retraso mental es un problema crónico de carácter incurable, no se
suele usar el concepto de “tratamiento” en referencia al retraso mental sino que se
plantea la intervención a través de la delimitación de un sistema de apoyos para la
persona, que le permita un desarrollo vital adecuado y garantice su derecho de
acceso a todos los bienes sociales.
La organización del sistema de apoyos implica la intervención en todos los ámbitos

(sanitario, educativo, psicológico, social, etc.).
Desde los enfoques ambientalistas se ha propuesto la intervención a través de

programas de entrenamiento en inteligencia (“programas de estimulación precoz”),
que incluyera las áreas de desarrollo motriz, cognitivo y lingüístico, sensorial,
académico y social. Sin embargo, no se han encontrado resultados significativos
en la aplicación de estos programas.
También se han propuesto programas de “enriquecimiento instrumental”, basados

en operaciones intelectuales generales, que no centran solo en el incremento en
rendimiento de tareas estrictamente académicas. Sin embargo, tampoco se ha
demostrado la eficacia de estos programas.
Actualmente, la intervención con las personas con retraso mental se basa en una
perspectiva integradora.
La integración consiste en el empleo de los medios lo más normalizados posible,

que garanticen el acceso de la persona a los mismos servicios y centros que el
resto de la población, proporcionando una serie de apoyos necesarios
(especialistas en evaluación, tratamiento, lenguaje, motricidad…).
Desde un abordaje terapéutico multidimensional, se pueden llevar a cabo las

siguientes acciones:
1. Tratamiento biológico: psicofarmacología.

2. Terapia psicológica: técnicas conductuales: individual y grupal.
3. Terapéutica recreativa: ludoterapia, deporte, actividades artísticas.
4. Pedagogía terapéutica: durante el período escolar.
5. Formación técnica: talleres protegidos.
6. Programas educativos para la familia y la sociedad general.
7. Organización de servicios especializados.
Desde el modelo de apoyos, el tratamiento psicológico es fundamentalmente una

intervención sobre el ambiente que se dirige a producir eventos en el entorno de la
persona a través de los cuales se esperan cambios en la conducta de la persona.
Las técnicas psicológicas o conductuales básicas para el retraso mental son:
a) Procedimientos operantes: APOYO CONDUCTUAL POSITIVO. Se basan

en el principio de que toda conducta está controlada por sus efectos o
consecuencias. En un análisis funcional - operante, la conducta retrasada
aparece contingente o consecuente con una inadecuada historia de
experiencias reforzantes o aversivas.
El tratamiento psicológico se dirige a proveer al individuo de adecuadas

contingencias de refuerzo, en dos ámbitos diferentes:
o en sesiones programadas para el aprendizaje de habilidades básicas
de autocuidado, de aprendizaje de discriminaciones, de imitación, de
comunicación social, lingüística o gestual, etc. En este contexto, cada
secuencia conductualva acompañada de un refuerzo material o
social.
o en el entorno del individuo, introduciendo contingencias consistentes
de refuerzo, de recompensa y de castigo, que contribuyan a
promover las conductas deseadas y a disminuir o eliminar las
conductas indeseables.
b) Tratamientos de estimulación: se denomina estimulación precoz o temprana

o estimulación sensorio-motriz a la práctica proporcionar un ambiente rico
en estímulos, no consecuentes, sino antecedentes a la conducta.
c) Técnicas expresivas y creativas: dirigidas a favorecer el principio autónomo

de actividad y creación del ser humano. Incluye la musicoterapia,
ludoterapia y toda clase de terapias o tratamientos basados en actividades
artísticas o manuales, de danza o de expresión corporal, de dramatización y
de deporte, en las que el sujeto debe expresarse o crear algo.
d) Psicoterapias: todos aquellos procedimientos, verbales o no, para la

modificación de estructuras y procesos psíquicos internos.
3.- LOS TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN.

Según el DSM-5, los trastornos de la comunicación se encuadran en el apartado
de “trastornos del desarrollo neurológico”.
Los trastornos de la comunicación se encuentran entre las causas más frecuentes
por las que los niños son referidos para una valoración especial. En algunos niños,
los problemas de la comunicación son manifestaciones de problemas del desarrollo
más amplios, como el trastorno del espectro autista y la discapacidad intelectual.
Muchos otros niños, sin embargo, tienen trastornos aislados de la expresión oral y
del lenguaje.
Entre los trastornos de la expresión oral se encuentran la carencia de fluidez (p. ej.,
tartamudeo), la imprecisión para la generación o el uso apropiado de los sonidos
del lenguaje (como en el trastorno del sonido del lenguaje) y las dispraxias
verbales del desarrollo, que derivan de anomalías del control motor y de la
coordinación de los órganos de la fonación. Los trastornos de lenguaje
comprenden problemas para la formación de palabras (morfología) u oraciones
(sintaxis), el significado de lenguaje (semántica) y el uso del contexto (pragmática).
Los antiguos trastornos (del DSM-IV) del lenguaje expresivo y receptivo, así como
los problemas para la lectura y la escritura, fueron englobados en esta última
categoría.
Según el DSM-5, los trastornos de la comunicación se clasifican en:
1) F80.0 Trastorno del sonido del lenguaje (fonológico) TSL

2) F80.2 Trastorno del lenguaje. TL
3) F80.81 Trastorno de fluidez (tartamudeo) de inicio en la infancia. Los casos
de inicio más tardío se diagnostican como F98.5 Trastorno de Fluidez de
inicio en el adulto
4) F80.89 Trastorno de la comunicación social (pragmático)
5) F80.9Trastorno de la comunicación no especificado.
1) Trastorno del Sonido del lenguaje (TSL) F80.0
El paciente tiene problemas para generar los sonidos del lenguaje, lo que
compromete la comunicación.
La sustitución de un sonido por otro o la omisión absoluta de algunos sonidos

corresponden al tipo de error que cometen los pacientes con trastorno del sonido
del lenguaje (TSL), denominado antes trastorno fonológico. La dificultad puede
derivar de un conocimiento inadecuado de los sonidos del lenguaje o de problemas
motores que interfieren en la articulación del lenguaje oral. Las consonantes son a
menudo las más afectadas, como al cecear. Otros ejemplos incluyen errores en el
orden de los sonidos (“gaspetti” en vez de spaghetti). Los errores de la expresión
oral que se identifican en personas que aprenden inglés como segunda lengua no
se consideran ejemplos de TSL. Cuando el TSL es leve, sus efectos pueden
parecer pintorescos o incluso tiernos, pero el trastorno hace que resulte difícil
entender a los individuos con afectación más grave, cuyo lenguaje en ocasiones es
ininteligible.
2) Trastorno del lenguaje (TL) F80.2
En la niñez temprana, el uso del lenguaje hablado y escrito del paciente muestra
un retraso persistente respecto de lo esperado para la edad. En comparación con
los compañeros de la misma edad, los pacientes cuentan con un vocabulario
reducido, hacen uso inapropiado de las palabras para formar oraciones y tienen
capacidad limitada para expresar sus ideas mediante oraciones.
Es una categoría nueva que pretende abarcar todos los problemas relacionados
con el lenguaje, como el lenguaje hablado y escrito (e incluso el lenguaje de
señas), que se manifiestan en la habilidad lingüística receptiva y expresiva; no
obstante, éstos pueden mostrar grados diversos. Suelen encontrarse afectados el
vocabulario y la gramática. Los pacientes con TL comienzan a hablar más tarde y
en menor grado que los niños normales, lo que al final compromete su avance
académico.
3) Trastorno de fluidez de inicio en la infancia F80.81

Estos pacientes tienen problemas para hablar con fluidez, lo que resulta más
notorio con sonidos prolongados o repetitivos; puede haber pausas a la mitad de
las palabras. Estas personas experimentan una tensión intensa mientras hablan, y
repiten palabras enteras o sustituyen con palabras más sencillas aquellas que les
son difíciles de pronunciar. Resultado: ansiedad relacionada con el acto de hablar.
Si bien la pérdida de fluidez y ritmo a la que suele denominarse tartamudeo

resulta familiar para toda la gente, el sentido de falta de control agonizante de
quien la padece no lo es. El pánico momentáneo que sigue al fenómeno puede
hacer que estas personas tomen medidas extremas para evitar los sonidos o las
situaciones difíciles, incluso experiencias tan ordinarias como utilizar el teléfono.
Por lo general, refieren ansiedad o frustración, e incluso tensión física. Usted podrá
observar a los niños cerrando los puños o parpadeando al esforzarse por recuperar
el control, en particular cuando existe una presión adicional para tener éxito (como
cuando se habla ante un grupo).
El tartamudeo ocurre en particular con las consonantes, los sonidos iniciales de las
palabras, la primera palabra de una oración y las palabras acentuadas, largas o
que rara vez se utilizan. Puede provocarse al contar chistes, decir su nombre,
hablar con extraños o platicar con una figura de autoridad. Las personas que
tartamudean con frecuencia descubren que tienen fluidez al cantar, maldecir o
hablar siguiendo el ritmo de un metrónomo.
En promedio, el tartamudeo comienza a los 5 años de edad, pero puede iniciar
incluso desde los 2 años. Puesto que los niños pequeños con frecuencia carecen
de fluidez en el lenguaje, el tartamudeo temprano muchas veces se pasa por alto.
Su inicio súbito puede correlacionarse con una intensidad mayor. No menos de 3%
de los niños pequeños tartamudea; el porcentaje es más alto en niños con lesiones
cerebrales o discapacidad intelectual
4) Trastorno de la comunicación social (pragmático) F80.89
Desde la niñez temprana, el paciente tiene dificultad en cada uno de estos

aspectos: utilizar el lenguaje con fines sociales, adaptar su comunicación para ser
congruente con el contexto, seguir las convenciones (reglas) de conversación y
entender los mensajes implícitos.
El trastorno de la comunicación social (pragmático) (TCS) describe a pacientes

que, a pesar de contar con vocabulario y habilidad adecuados para construir
oraciones, siguen teniendo problemas con el uso práctico del lenguaje. En el
mundo de la comunicación esto se denomina pragmática, e implica varias
habilidades básicas:
• Uso del lenguaje para la realización de distintas tareas, como dar la bienvenida a
alguien, comunicar hechos, exigir algo, hacer una promesa o realizar una solicitud.
• Adaptación del lenguaje de acuerdo con las necesidades en una situación
específica o aislada, como hablar de diferente manera a niños y adultos, o en una
clase y en casa.
• Apegarse a las convenciones de la conversación, como esperar el turno, no
salirse del tema, utilizar señales no verbales (contacto visual, expresiones faciales)
y también verbales, permitir la distancia adecuada entre quien habla y quien
escucha o replantear algo que se ha malinterpretado.
• Entender los mensajes implícitos, como metáforas, expresiones idiomáticas y
sentido del humor.
5) F80.9Trastorno de la comunicación no especificado.
Es posible aplicar el filtro usual: diagnostique el trastorno de comunicación no

especificado cuando un problema de la comunicación no cumple los criterios para
alguna de las condiciones antes mencionadas, pero genera problemas al paciente.
A. TRASTORNO DEL LENGUAJE F80.2

Según el DSM-5, el trastorno del lenguaje se diagnostica en función de los
siguientes criterios:
A. Dificultades persistentes en la adquisición y uso del lenguaje en todas sus

modalidades (es decir, hablado, escrito, lenguaje de signos u otro) debido a
deficiencias de la comprensión o la producción que incluye lo siguiente:
1. Vocabulario reducido (conocimiento y uso de palabras).
2. Estructura gramatical limitada (capacidad para situar las palabras y las
terminaciones de palabras juntas para formar frases basándose en reglas
gramaticales y morfológicas).
3. Deterioro del discurso (capacidad para usar vocabulario y conectar frases
para explicar o describir un tema o una serie de sucesos o tener una
conversación).
B. Las capacidades de lenguaje están notablemente y desde un punto de vista
cuantificable por debajo de lo esperado para la edad, lo que produce limitaciones
funcionales en la comunicación eficaz, la participación social, los logros
académicos o el desempeño laboral, de forma individual o en cualquier
combinación.
C. El inicio de los síntomas se produce en las primeras fases del período de
desarrollo.
D. Las dificultades no se pueden atribuir a un deterioro auditivo o sensorial de otro
tipo, a una disfunción motora o a otra afección médica o neurológica y no se
explica mejor por discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) o
retraso global del desarrollo.
El trastorno del lenguaje (TL) es una categoría nueva que pretende abarcar todos
los problemas relacionados con el lenguaje, como el lenguaje hablado y escrito (e
incluso el lenguaje de señas), que se manifiestan en la habilidad lingüística
receptiva y expresiva; no obstante, éstos pueden mostrar grados diversos.
La característica esencial de este trastorno es una deficiencia del desarrollo del
lenguaje, que puede aparecer en la comunicación implicada tanto en el lenguaje
verbal como en el lenguaje gestual.
Las características lingüísticas del trastorno incluyen un habla limitada

cuantitativamente, una gama reducida de vocabulario, dificultad para la adquisición
de palabras nuevas, errores de vocabulario o de evocación de palabras, frases
excesivamente cortas, estructuras gramaticales simplificadas, limitación de las
variedades de las estructuras gramaticales (por ejemplo, formas del verbo),
limitación de las variedades de tipos de frases (por ejemplo, imperativos,
interrogantes), omisiones de partes críticas de las oraciones, utilización de un
orden inusual de palabras y enlentecimiento en el desarrollo del lenguaje.
El trastorno del lenguaje puede ser:

a) Adquirido: se produce una insuficiencia del lenguaje expresivo tras un
período de desarrollo normal a consecuencia de una enfermedad
neurológica o médica (por ejemplo., encefalitis, traumatismo craneal,
irradiación).
b) Evolutivo: existe una alteración del lenguaje expresivo que no está asociada
a lesión neurológica alguna, siendo su origen desconocido. Este tipo es
más probable en individuos con una historia familiar de trastornos de la
comunicación o del aprendizaje.
Puede cursar con un trastorno en la fluencia y formulación del lenguaje, que

implica una velocidad anormalmente acelerada y un ritmo errático del habla, así
como alteraciones de la estructura del lenguaje.
Cuando el trastorno del lenguaje expresivo es adquirido, también son frecuentes

ciertas dificultades adicionales del habla, como anomalías de la articulación
motora, errores fonológicos, habla lenta, repeticiones silábicas y pautas de
entonación y acentuación monótonas.
En los niños en edad escolar, suele asociarse a ciertos problemas escolares y de

aprendizaje que a veces cumplen criterios de trastornos del aprendizaje. Además
de trastornos del aprendizaje, pueden asociarse trastornos del desarrollo de la
articulación, impulsividad, falta de atención, o agresividad.
También se asocian con frecuencia retraimiento social, timidez, labilidad emocional

y algunos trastornos mentales como el trastorno por déficit de atención con
hiperactividad.
El trastorno del lenguaje de tipo adquirido debido a lesiones cerebrales,

traumatismo craneal o ictus puede ocurrir a cualquier edad y su inicio es súbito. La
evolución y el pronóstico están relacionados con la gravedad y localización de la
patología cerebral, la edad del niño y el nivel de desarrollo del lenguaje existente
en el momento en que se adquirió el trastorno.
B. TRASTORNO DE SONIDO DEL LENGUAJE O FONOLÓGICO F80.0
Según el DSM-5, el trastorno fonológico se diagnostica en función de los siguientes

criterios:
Criterios para el diagnóstico del F80.0 Trastorno fonológico (315.39)
A. Dificultad persistente en la producción fonológica que interfiere con la

inteligibilidad del habla o impide la comunicación verbal de mensajes.
B. La alteración causa limitaciones en la comunicación eficaz que interfiere con la
participación social, los logros académicos o el desempeño laboral, de forma
individual o en cualquier combinación.
desarrollo.
D. Las dificultades no se pueden atribuir a afecciones congénitas o adquiridas,
como parálisis cerebral, paladar hendido, hipoacusia, traumatismo cerebral u otras
afecciones médicas o neurológicas.
El trastorno fonológico, antes denominado “trastorno del desarrollo de la

articulación”, incluye errores de la producción fonológica (esto es, de la
articulación) que implican la incapacidad para producir correctamente sonidos del
habla, así como una serie de problemas fonológicos de índole cognoscitiva que
implican un déficit para la categorización lingüística de los sonidos del habla (por
ejemplo, dificultad para seleccionar los sonidos del lenguaje que dan lugar a una
diferencia de significado).
Los errores en la producción pueden manifestarse como omisiones, sustituciones o

distorsiones de sonidos.
La manifestación clínica esencial es un conjunto de sonidos del habla

evolutivamente inapropiados.
La gravedad oscila entre un efecto muy escaso o nulo sobre la inteligibilidad del
habla hasta un habla completamente ininteligible.
Los sonidos que más frecuentemente se articulan mal son los de adquisición más
tardía en la secuencia del desarrollo (l, r, s, z, ch), pero en sujetos de menor edad o
más graves también pueden afectarse las consonantes y vocales de desarrollo
más temprano. El ceceo (articulación deficiente de sibilantes) es particularmente
frecuente.
El curso del trastorno varía en función de la gravedad y de las causas asociadas.
En las presentaciones leves de causa desconocida suele producirse una
recuperación espontánea.
Pueden aparecer otros trastornos asociados como la enuresis, el trastorno de

expresión del lenguaje, el trastorno mixto receptivo-expresivo, el trastorno de
lectura y el trastorno de la coordinación.
Como consecuencia del trastorno fonológico, pueden aparecer problemas sociales,

emocionales y conductuales.
Cerca del 30% de sujetos padecen trastorno por déficit de atención con
hiperactividad, trastorno de ansiedad por separación, trastornos adaptativos o
depresivos.
En ocasiones, este trastorno puede asociarse con factores causales como

deficiencias auditivas, déficit estructurales, trastornos neurológicos, limitaciones
cognoscitivas o problemas psicosociales.
En otros casos, se dan trastornos fonológicos de origen desconocido o dudoso

que habitualmente se califican como funcionales o evolutivos.
C. TRASTORNO DE LA FLUIDEZ DE INICIO EN LA INFANCIA

(TARTAMUDEO.) F80.81
Según el DSM-5, el tartamudeo se diagnostica en función de los siguientes

criterios:
A. Alteraciones de la fluidez y la organización temporal normales del habla que son
inadecuadas para la edad del individuo y las habilidades de lenguaje, persisten con
el tiempo y se caracterizan por la aparición frecuente y notable de uno (o más) de
los siguientes factores:
1. Repetición de sonidos y sílabas.
2. Prolongación de sonido de consonantes y de vocales.
3. Palabras fragmentadas (p. ej., pausas en medio de una palabra).
4. Bloqueo audible o silencioso (pausas en el habla, llenas o vacías).
5. Circunloquios (sustitución de palabras para evitar palabras problemáticas).
6. Palabras producidas con un exceso de tensión física.
7. Repetición de palabras completas monosilábicas (p. ej., “Yo- Yo-Yo-Yo lo veo”).
B. La alteración causa ansiedad al hablar o limitaciones en la comunicación eficaz,
la participación social, el rendimiento académico o laboral de forma individual o en
cualquier combinación.
desarrollo. (Nota: Los casos de inicio más tardío se diagnostican como 307.0
[F98.5] trastorno de la fluidez de inicio en el adulto.)
D. La alteración no se puede atribuir a un déficit motor o sensitivo del habla,
disfluencia asociada a un daño neurológico (p. ej., ictus, tumor, traumatismo) o a
otra afección médica y no se explica mejor por otro trastorno mental.
La característica esencial del tartamudeo es un trastorno de la fluidez normal y

estructuración temporal del habla que es inapropiada para la edad del sujeto. Esta
interrupción de la fluidez normal del habla se caracteriza por titubeos,
prolongaciones, repeticiones involuntarias e irregulares o bloqueos en los sonidos,
sílabas o palabras.
Hay tres tipos de tartamudeo:

a) Tartamudeo por repeticiones: repetición persistente y frecuente de sonidos,
sílabas o palabras. Por ejemplo, “t-t-t-t-tiene, ´mi-mi-mi- mi papa”.
b) Tartamudeo por bloqueos: el niño se traba con las palabras, como si le
costara ejecutar el sonido de las palabras. Suele ir acompañado de una
intensa gesticulación, fuerza en los labios y en la mandíbula que permiten
finalmente expulsar el sonido.
Es frecuente que el niño busque otras palabras alternativas y evite las
palabras más problemáticas. Pueden también hacer una pausa al hablar,
para intentar nuevamente pronunciar el sonido problemático.
En español los bloqueos aparecen con mayor frecuencia en palabras que
empiezan con las consonantes: /b/, /c/, /d/, /g/,/m/, /n/, /p/, /t/.
c) Tartamudeo por prolongaciones: aparece por un exceso de duración de los
sonidos de algunas palabras. Las consonantes en las que es más frecuente
prolongar el sonido en español son: /f/, /y/, /l/ y /s/.
Los tres tipos de tartamudeo pueden aparecer de forma aislada o, como es más
frecuente, de forma combinada.
La intensidad del trastorno varía en función de la situación. De hecho, a menudo es

más grave cuando se produce una presión especial para comunicar (por ejemplo,
un examen oral o una entrevista). Se ha observado que el estrés o la ansiedad
exacerban el tartamudeo.
El tartamudeo no suele producirse durante una lectura oral, cantando o hablando a

objetos inanimados o animales.
Al iniciarse el tartamudeo, el sujeto puede no ser consciente del problema, sino que
desarrolla posteriormente la conciencia e incluso la anticipación ansiosa de su
dificultad.
El sujeto puede intentar evitar el tartamudeo mediante mecanismos lingüísticos

(alterando la velocidad del habla, evitando ciertas situaciones, evitando ciertas
palabras o sonidos).
El tartamudeo puede acompañarse de ciertos movimientos (parpadeos, tics,
temblores de los labios o el rostro, extensiones bruscas de la cabeza, movimientos
respiratorios o apretar los puños).
Debido a la ansiedad, frustración o baja autoestima asociadas, puede producirse

una alteración de la actividad social. Puede conllevar problemas académicos y
ocupacionales.
Las formas de tartamudeo de base neurológica presentan características clínicas

que difieren de la forma evolutiva de tartamudeo. Se observan bloqueos y
prolongaciones, pero no aparecen principalmente ni en las sílabas iniciales ni en
sustantivos y no poco frecuentes las muecas asociadas y los movimientos de las
manos.
El inicio del trastorno se produce generalmente entre 2 y 7 años. En todo caso, en

el 98% de los casos el inicio se produce antes de los 10 años de edad.
El inicio suele ser insidioso. Durante varios meses se producen anomalías de la

fluidez verbal episódicas que se van convirtiendo en un problema crónico.
Las alteraciones de la fluidez se hacen cada vez más frecuentes y el tartamudeo

se produce en relación con palabras o frases más significativas.
Cuando el sujeto se hace consciente de sus dificultades relacionadas con el habla,

pueden aparecer mecanismos para evitar las alteraciones de la fluidez,
observándose respuestas emocionales.
Concretamente, Kaplan y Sadock (1999) enumeran cuatro fases progresivas en el

desarrollo del tartamudeo:
1. periodo pre-escolar: La dificultad es episódica, entre periodos de habla
normal. Los niños tartamudean más a menudo cuando están nerviosos,
enfadados, tienen algo importante que decir o están presionados.
2. etapa escolar: El trastorno es crónico con pocos episodios de habla normal.
Los niños son conscientes de sus dificultades de lenguaje, que se produce
principalmente con las partes fundamentales nombres, verbos y adjetivos.
3. de los 8 años hasta la edad adulta: principalmente al final de la infancia y
adolescencia, el tartamudeo es intermitente, en respuesta a situaciones de
gran tensión.
4. madurez: los sujetos manifiestan un temor anticipatorio al tartamudeo. Los
temores son concretos a palabras, sonidos o situaciones. Son frecuentes las
sustituciones de palabras y los circunloquios.
Algunas investigaciones sugieren que entre el 50 y 80% se recuperan, de los

cuales hasta un 60% de casos experimentan una recuperación espontánea.
Habitualmente, la recuperación se produce antes de los 16 años.
D. TRASTORNO DE LA COMUNICACIÓN SOCIAL (PRAGMÁTICO) F80.89
Según el DSM-5 los criterios diagnósticos de este trastorno son:
A. Dificultades persistentes en el uso social de la comunicación verbal y no verbal

que se manifiesta por todos los siguientes factores:
1. Deficiencias en el uso de la comunicación para propósitos sociales, como
saludar y compartir información, de manera que sea apropiada al contexto
social.
2. Deterioro de la capacidad para cambiar la comunicación de forma que se
adapte al contexto o a las necesidades del que escucha, como hablar de forma
diferente en un aula o en un parque, conversar de forma diferente con un niño
o con un adulto, y evitar el uso de un lenguaje demasiado formal.
3. Dificultades para seguir las normas de conversación y narración, como
respetar el turno en la conversación, expresarse de otro modo cuando no se es
bien comprendido y saber cuándo utilizar signos verbales y no verbales para
regular la interacción
4. Dificultades para comprender lo que no se dice explícita- mente (p. ej., hacer
inferencias) y significados no literales o ambiguos del lenguaje (p. ej.,
expresiones idiomáticas, humor, metáforas, múltiples significados que
dependen del contexto para la interpretación).
B. Las deficiencias causan limitaciones funcionales en la comunicación eficaz, la
participación social, las relaciones sociales, los logros académicos o el desempeño
laboral, ya sea individualmente o en combinación.
C. Los síntomas comienzan en las primeras fases del período de desarrollo (pero
las deficiencias pueden no manifestarse totalmente hasta que la necesidad de
comunicación social supera las capacidades limitadas).
D. Los síntomas no se pueden atribuir a otra afección médica o neurológica ni a la
baja capacidad en los dominios de morfología y gramática, y no se explican mejor
por un trastorno del espectro del autismo, discapacidad intelectual (trastorno del
desarrollo intelectual), retraso global del desarrollo u otro trastorno mental.
E. TRASTORNO DE LA COMUNICACIÓN NO ESPECIFICADO F80.9

Según el DSM-5, el trastorno de la comunicación no especificado incluye los
trastornos que no cumplen los criterios de cualquier trastorno especificado
anteriormente.
Esta categoría se aplica a presentaciones en las que predominan los síntomas

característicos del trastorno de la comunicación que causan malestar clínicamente
significativo o deterioro en lo social, laboral u otras áreas importantes del
funcionamiento pero que no cumplen todos los criterios del trastorno de la
comunicación o de ninguno de los trastornos de la categoría diagnóstica de los
trastornos del desarrollo neurológico. La categoría del trastorno de la comunicación
no especificado se utiliza en situaciones en las que el clínico opta por no
especificar el motivo de incumplimiento de los criterios de trastorno de la comunica-
ción o de un trastorno del desarrollo neurológico específico, e incluye
presentaciones en las no existe suficiente información para hacer un diagnóstico
más específico.

A. CARACTERÍSTICAS CLÍNICAS.
A nivel evolutivo, se ha encontrado una asociación frecuente entre los trastornos

de la comunicación, incluyendo trastornos del lenguaje, con los trastornos del
aprendizaje. Incluso hay evidencias empíricas que sugieren que los trastornos del
lenguaje pueden ser precursores evolutivos de los trastornos del aprendizaje, más
que trastornos comórbidos de etiología independiente.
El diagnóstico diferencial se debe establecer en primer lugar entre los distintos

trastornos de la comunicación.
También se debe establecer el diagnóstico diferencial con otros trastornos

generalizados del desarrollo. En los trastornos generalizados del desarrollo, los
niños presentan las dificultades propias del trastorno del lenguaje expresivo y
además hay ausencia de lenguaje interno, de juego imaginario o simbólico, del uso
apropiado de los gestos y de la capacidad para establecer relaciones sociales
significativas. Además, no expresan frustración ante las dificultades comunicativas.
El trastorno autista también implica la afectación del lenguaje, pero se distingue del
trastorno del lenguaje expresivo y del trastorno mixto del lenguaje receptivo-
expresivo por las características de las anomalías de la comunicación (por ejemplo,
uso estereotipado del lenguaje) y por la presencia de una alteración cualitativa de
la interacción social y unos patrones de comportamiento restringidos, repetitivos y
estereotipados.
El desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo también puede estar afectado por
retraso mental, por una alteración de la audición u otro déficit sensorial, un déficit
motor del habla o una privación ambiental grave.
Las dificultades del habla también pueden estar asociadas a una deficiencia
auditiva u otro déficit sensorial o a un déficit motor del habla.
Después se debe determinar la ausencia de enfermedad orgánica.
El Trastorno del Lenguaje TL suele darse junto con otros trastornos del desarrollo
como Discapacidad Intelectual, TDA/H, TEA y trastornos del aprendizaje.
Es necesario hacer un diagnóstico diferencial frente a disfunciones sensoriales,
TEA, DI y otros trastornos del aprendizaje.
En relación al TSL afecta a 2 y 3% de los niños en edad preescolar, la regla es la
mejoría espontánea, lo que reduce su prevalencia a casi 1 de cada 200 en la
última fase de la adolescencia. Es más frecuente en varones. Hay carga genética.
Puede presentarse junto con otros trastornos del lenguaje, trastornos de ansiedad
(que incluyen al mutismo selectivo) y TDA/H.
El diagnóstico diferencial debe realizarse especialmente con: afecciones físicas
como paladar hendido o trastornos neurológicos; disfunción sensorial como la
auditiva; mutismo selectivo.
El Trastorno de fluidez es más frecuente en los varones que en las niñas, con
una proporción de al menos 3:1. Si bien los informes varían, la frecuencia en
adultos es de alrededor de 1 de cada 1000, de los cuales los varones constituyen
80%.
El tartamudeo se distribuye en familias, y hay cierta evidencia de que es
hereditario. Existen vínculos genéticos (y algunos sintomáticos) con el trastorno de
Gilles la Tourette, que es una anomalía relacionada con la dopamina; se han
utilizado antagonistas de la dopamina para mejorar los efectos del tartamudeo.
En relación al diagnóstico diferencial con deficiencias motoras de la expresión oral;
afecciones neurológicas como el evento cerebrovascular; las anomalías de la
fluidez verbal normales en niños pequeños, que incluyen repeticiones de palabras
enteras o de frases, frases incompletas, interjecciones, pausas injustificadas, etc
Los pacientes con TCS, ya sea que se trate de niños o adultos, tienen dificultad
para entender y utilizar los aspectos pragmáticos de la comunicación social, hasta
el punto de que sus conversaciones pueden resultar inapropiadas en el medio
social. Sin embargo, sus intereses no son restringidos ni tienen comportamientos
repetitivos que los harían aptos para recibir el diagnóstico de trastorno del espectro
autista. El TCS puede presentarse de manera aislada o con otros diagnósticos,
como otros trastornos de la comunicación, trastornos específicos del aprendizaje o
discapacidad intelectual.
Duración (suele identificarse por primera vez entre los 4 y 5 años de edad) •
Diagnóstico diferencial (afecciones físicas o neurológicas, trastorno del espectro
autista, discapacidad intelectual, trastorno de ansiedad social, TDA/H).
B. ETIOLOGÍA.
La etiología de los trastornos de la comunicación no está clara, ya que no se

conoce con exactitud el peso de la genética frente a los factores ecológicos en el
origen de estos trastornos.
Se han descrito diversas etiologías que comprenden factores neurológicos,

genéticos, ambientales y familiares.
A nivel neurológico, los estudios neurofuncionales realizados en los trastornos

específicos del desarrollo del lenguaje en la infancia han puesto en evidencia la
gran complejidad funcional que implica el desarrollo normal del lenguaje.
Se han identificado varias zonas cerebrales específicas del lenguaje, como algunas
estructuras neuroanatómicas corticales del hemisferio izquierdo (área de Broca,
área de Wernicke) o la zona del córtex sensomotor.
Así, en sujetos con trastornos de la comunicación, mediante Resonancia

Magnética Nuclear, se han encontrado asimetrías entre el hemisferio izquierdo y
derecho, a favor del derecho, en sentido contrario al habitual.
Mediante SPECT, se ha detectado un hipometabolismo en ambos lóbulos

temporales y en el hemisferio izquierdo.
A nivel neurofisiológico, se han detectado anomalías inespecíficas y alteraciones

de los potenciales evocados auditivos.
A nivel genético, estudios familiares han encontrado dos tipos de transmisión para
algunos trastornos del lenguaje:
 Poligénica: la herencia poligénica es el rasgo fenotípico o enfermedad
causado por la interacción de varios genes.
 Autosómica dominante: rasgo fenotípico o enfermedad causada por un gen
dominante.
También se han encontrado antecedentes familiares en algunas formas de

trastorno fonológico, que sugieren la posibilidad de un componente genético.
Los trastornos fonológicos causados por alteraciones neurológicas pueden

dividirse en:
 disártricos (articulación): se debe a una alteración de los mecanismos
neuronales que regulan el control muscular del habla.
 apráxicos (movimiento): proviene de una alteración de la función muscular
en sí misma.
Los factores constitucionales son de mayor importancia que los ambientales en un

trastorno fonológico, aunque también puede haber influencia de patrones
ambientales (modelos de lenguaje erróneos dentro de la familia).
En relación al tartamudeo, los estudios de familias y gemelos han corroborado la

existencia de un factor genético en la etiología del tartamudeo. En el 60% de los
tartamudos, el trastorno se observa en la familia apareciendo en los familiares de
primer grado en un porcentaje del 20 al 40% (especialmente en varones).
Además, la presencia de un trastorno fonológico o un trastorno del lenguaje

expresivo de tipo evolutivo, o una historia familiar de ambos, incrementa la
probabilidad de tartamudeo.
En algunos casos raros, una falta de fluidez parecida al tartamudeo puede ser
inducida por la medicación psicotrópica (antidepresivos tricíclicos, neurolépticos,
litio).
Por otro lado, las teorías conductuales han postulado la influencia del
reforzamiento en el mantenimiento de la falta de fluidez y la agravación secundaria
por la frustración.
En la etiología de los trastornos de la comunicación, también puede encontrarse

una patología temprana del oído medio o una pérdida auditiva. Los deterioros en la
audición actúan etiológicamente junto a los factores genéticos, neurológicos,
ambientales y educacionales. Cuando existe pérdida auditiva, el grado de pérdida
correlaciona intensamente con la magnitud del deterioro del lenguaje.
Hales y Yudofsky (2000) han propuesto una línea de investigación basada en la

idea de que el problema neuropsicológico existente en los trastornos del lenguaje
puede ser un déficit en el procesamiento de estímulos procesados rápidamente.
El problema en la percepción y memoria de estímulos que aparecen rápidamente

puede implicar no sólo tareas lingüísticas sino una variedad de funciones
sensoriales y motoras así como el procesamiento integrativo.
Por último, el desarrollo del habla depende en un alto grado de las características
lingüísticas del ambiente, que pueden interactuar con otros factores socio-
ambientales determinando el desarrollo y las habilidades adultas.
C. PREVALENCIA.
Las formas de tipo adquirido de estos trastornos son más raras y tienen escasa
prevalencia en la población. Por ejemplo, el síndrome de Landau-Kleffner, también
llamado afasia infantil adquirida, es un raro síndrome neurológico infantil
caracterizado por un desarrollo repentino o gradual de la afasia (incapacidad de
entender o expresar el lenguaje), es decir, los sujetos se desarrollan con
normalidad, pero pierden sus destrezas lingüísticas repentinamente.
El trastorno fonológico de moderado a grave se presenta en aproximadamente un

2-3% de los niños entre 6 y 7 años, aunque la prevalencia de las formas más leves
del trastorno es superior. La prevalencia desciende al 0.5% hacia los 17 años.
Por último, la prevalencia del tartamudeo es de 2 a 4% en niños en edad

prepuberal y desciende al 1% en la adolescencia.
El riesgo de tartamudeo entre familiares biológicos de primer grado es tres veces

superior al riesgo observado en la población general. En el caso de varones
tartamudos, se estima que se verán afectados alrededor del 10% de sus hijas y el
20% de sus hijos.
En relación con el sexo, los trastornos de la comunicación, especialmente las
formas evolutivas de los trastornos del lenguaje y el trastorno fonológico, son más
prevalentes en los varones. En el caso del tartamudeo, la proporción es de tres
varones por una mujer.
En las personas con tartamudeo, el trastorno fonológico y el trastorno del lenguaje

expresivo se producen con mayor frecuencia que en la población general.

EVALUACIÓN DE LOS TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN.
En general, la evaluación de los trastornos de la comunicación incluye test de
inteligencia, pruebas audiométricas, exploraciones neurológicas y la historia clínica
del sujeto.
No obstante, las áreas y técnicas de evaluación dependen del tipo de trastorno y

de las características individuales del caso.
La historia clínica del sujeto permite analizar diagnósticos médicos, neurológicos y

psiquiátricos (trastorno del aprendizaje, trastorno autista, trastorno generalizado del
desarrollo, retraso mental, trastornos del estado de ánimo, mutismo selectivo)
concomitantes.
En la exploración, es necesario incluir una valoración de las características de la

familia y del niño. Para ello, se llevan a cabo dos estrategias:
 Recogida de datos del genograma y características relacionales de la
familia: tamaño de la familia, orden de nacimiento, estatus socioeconómico,
habilidades verbales de los padres, patrones familiares del habla,
estimulación interpersonal, etc.
 Observación del habla espontánea entre padres y niño: la comunicación del
niño puede observarse mediante la comprensión del lenguaje (estructuras
lingüísticas), expresión (estructura y longitud de las declaraciones) y
razonamiento lógico.
La exploración neurológica permite valorar a través de test neuropsicológicos,

entre otras, las siguientes capacidades:
 atención auditiva (pérdida del hilo de la conversación, falta de habilidad para
oír en medio de una muchedumbre, distractibilidad).
 discriminación (distinguir sonidos similares).
 memoria (habilidad para repetir secuencias de palabras o dígitos).
La valoración de la capacidad intelectual se realiza mediante una medida no verbal

del CI.
En el caso de los trastornos del lenguaje expresivo y mixto del lenguaje receptivo-
expresivo, la evaluación debe incluir una valoración psiquiátrica (atención y
problemas de conducta), neurológica, cognitiva y educativa.
Las áreas de evaluación más destacadas son:

 agudeza auditiva, para analizar posibles patologías de la audición del sujeto.
 articulación.
 habilidades sociales.
 habilidades receptivas (comprensión de palabras sueltas, combinaciones de
palabras y frases).
 comunicación no verbal (vocalizaciones, gestos y miradas).
 habilidades del lenguaje expresivo: pueden medirse por la longitud media de
los enunciados, las estructuras sintácticas, el vocabulario y la conveniencia
social, que se comparan a las normas o pautas evolutivas.
 comprensión: mediante el uso de instrumentos estandarizados.
En el caso del trastorno fonológico, es conveniente realizar una valoración

completa del lenguaje, ya que muchos niños presentan un trastorno asociado de la
expresión gramatical (sintáctico).
La evaluación del tartamudeo incluye:

 estudio de las posibles causas neurológicas (corticales, de los ganglios
basales, del cerebelo).
 historia evolutiva completa y evaluación general del habla, el lenguaje y la
audición.
 valoración conductual: incluye la orientación de posibles restricciones en las
interacciones y las actividades sociales.
 observación de las interacciones padres-niño cuando se introduce el estrés
comunicativo en el niño (preguntas repentinas, interrupciones, repetidas
correcciones, cambios frecuentes de tema): es esta situación, se valora la
fluidez en el monólogo, la conversación, el juego y, especialmente, la
ansiedad.
TRATAMIENTOS DE LOS TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN
La evaluación y tratamiento de los trastornos de la comunicación se realizan por un

equipo multidisciplinario, ya que el tratamiento incluye intervenciones
educacionales y conductuales, tratamiento de problemas médicos (por ejemplo, del
oído), de lesiones neurológicas y de patologías psiquiátricas concomitantes.
El tratamiento de los trastornos de la comunicación es específico de cada tipo de

trastorno y se basa en las características obtenidas en la evaluación de cada
sujeto.
Sin embargo, hay algunos aspectos comunes al tratamiento de estos trastornos.
En primer lugar, la interacción entre los factores sociales y el trastorno del lenguaje
implica la necesidad de considerarlos en el tratamiento, como factores
modificadores y como apoyo a la familia.
La terapia psicológica debe dirigirse a mejorar las estrategias de comunicación y

las interacciones sociales.
La intervención del psicólogo debe centrarse en mejorar la dinámica del niño y su

medio. Es necesario promover la implicación social, la imitación y el juego
imaginativo como medios de aumentar el ejercicio verbal, comunicativo y simbólico.
También es importante centrar la intervención en otros aspectos psicológicos,

como el aumento de la autoestima.
En el tratamiento del trastorno del lenguaje expresivo, las estrategias de

intervención más importantes son:
a) Logoterapia: debe aplicarse lo más rápidamente posible tras el diagnóstico,
con el objetivo de ampliar el número de frases utilizando métodos
constructivos.
Para ello, se usan técnicas como el refuerzo conductual, entrenamiento con
fonemas, vocabulario y construcción de frases.
b) Psicoterapia individual: apoyo útil para mejorar la autoestima, que conlleva
una mejora de la comunicación efectiva.
c) Psicoterapia familiar: indicada para disminuir tensiones familiares derivadas
de las dificultades del niño y apoyar en la compresión del problema.
En el tratamiento del trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo es

fundamental:
a) Logopedia: apoyo en educación especial hasta que los síntomas mejoren.
Incluso cuando el niño alcance los objetivos curriculares de su grupo de
referencia, puede necesitar ayudas académicas suplementarias.
b) Tratamiento psiquiátrico: puede ser necesario para los problemas de
atención y de conducta.
c) Psicoterapia individual: para los problemas emocionales y de conducta,
entrenamiento en habilidades sociales, etc.
d) Atención psicológica a la familia: para enseñar patrones adecuados de
interacción con el niño.
En el tratamiento del trastorno fonológico, se suele observar una recuperación

espontánea en torno a los 8 - 9 años, pero la terapia del habla y del lenguaje
puede ayudar a que el desarrollo del habla se produzca de forma más rápida y
completa.
Se considera la logoterapia como el mejor tratamiento a nivel lingüístico, pero

también es necesaria la atención psicológica a los padres y la observación de la
socialización y la conducta en el colegio para minimizar el fracaso escolar o social
derivado de este trastorno.
En el tratamiento del tartamudeo, se recomienda el uso de la terapia del habla y del

lenguaje, que incluye elementos de la terapia conductual:
a) Factores modificadores del entorno y conversacionales que desencadenan
el tartamudeo.
b) Relajación.
c) Control del ritmo y suministro de información.
d) Manejo de movimientos corporales secundarios.
e) Mejora de la autoestima y la asertividad social.
Los métodos utilizados en la terapia pueden incluir:

 Imitación.
 Interpretación de roles.
 Práctica del habla (durante la lectura, durante la lectura en voz alta, durante
la conversación).
 Hablar en situaciones diferentes (a solas, en grupos, en clase, por teléfono).
 Hablar con diferentes personas (padres, familiares, amigos, desconocidos).
Es recomendable incluir a los miembros de la familia en la terapia y ofrecer las

mismas pautas educativas y orientaciones.
No es recomendable la psicoterapia, aunque puede utilizarse si el tartamudeo

persiste o se inicia en la adolescencia.
No se demostrado la utilidad de los psicofármacos. Los medicamentos para el

tratamiento de la ansiedad tienen escaso efecto en la reducción de la
sintomatología. Los neurolépticos pueden ser útiles en algunos casos.
4.- TRASTORNO DEL ESPECTRO DEL AUTISMO (TEA) F84.0

El trastorno del espectro autista (TEA) es un trastorno heterogéneo del

neurodesarrollo con grados y manifestaciones muy variables que tiene causas
tanto genéticas como ambientales. Suele reconocerse en una fase temprana de la
niñez y persiste hasta la edad adulta; no obstante, sus manifestaciones pueden
modificarse en gran medida por la experiencia y la educación.
El DSM-5 codifica y explica el TEA como un único trastorno, a diferencia del DSM –
IV – TR que hablaba de trastornos generalizados del desarrollo y los diferenciaba y
clasificaba en:
F84.0 Trastorno autista.
F84.2 Trastorno de Rett.
F84.3 Trastorno desintegrativo infantil.
F84.5 Trastorno de Asperger.
F84.9 Trastorno generalizado del desarrollo no especificado.
A. Deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción social en

diversos contextos, manifestado por lo siguiente, actualmente o por los
antecedentes (los ejemplos son ilustrativos pero no exhaustivos):
1. Las deficiencias en la reciprocidad socioemocional, varían, por ejemplo,
desde un acercamiento social anormal y fracaso de la conversación normal
en ambos sentidos pasando por la disminución en intereses, emociones o
afectos compartidos hasta el fracaso en iniciar o responder a interacciones
sociales.
2. Las deficiencias en las conductas comunicativas no verbales utilizadas en
la interacción social, varían, por ejemplo, desde una comunicación verbal y
no verbal poco integrada pasando por anomalías del contacto visual y del
lenguaje corporal o deficiencias de la comprensión y el uso de gestos, hasta
una falta total de expresión facial y de comunicación no verbal.
3. Las deficiencias en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de las
relaciones, varían, por ejemplo, desde dificultades para ajustar el
comportamiento en diversos contextos sociales pasando por dificultades
para compartir juegos imaginativos o para hacer amigos, hasta la ausencia
de interés por otras personas.

La gravedad se basa en deterioros de la comunicación social y en patrones
de comportamiento restringidos y repetitivos
B. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades,

que se manifiestan en dos o más de los siguientes puntos, actualmente o por los
antecedentes (los ejemplos son ilustrativos pero no exhaustivos):
1. Movimientos, utilización de objetos o habla estereotipados o repetitivos (p.
ej., estereotipias motoras simples, alineación de los juguetes o cambio de
lugar de los objetos, ecolalia, frases idiosincrásicas).
2. Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad de rutinas o patrones
ritualizados de comportamiento verbal o no verbal (p. ej., gran angustia frente
a cambios pequeños, dificultades con las transiciones, patrones de
pensamiento rígidos, rituales de saludo, necesidad de tomar el mismo
camino o de comer los mismos alimentos cada día).
3. Intereses muy restringidos y fijos que son anormales en cuanto a su
intensidad o foco de interés (p. ej., fuerte apego o preocupación por objetos
inusuales, intereses excesivamente circunscritos o perseverantes).
4. Hiper- o hiporeactividad a los estimulos sensoriales o interés inhabitual p
aspectos sensoriales del entorno (p. ej., indiferencia aparente a
dolor/temperatura, respuesta adversa a sonidos o texturas específicos,
olfateo o palpación excesiva de objetos, fascinación visual por las luces o el
movimiento).

La gravedad se basa en deterioros de la comunicación social y en patrones
de comportamiento restringidos y repetitivos
C. Los síntomas han de estar presentes en las primeras fases del período de
desarrollo (pero pueden no manifestarse totalmente hasta que la demanda social
supera las capacidades limitadas, o pueden estar enmascarados por estrategias
aprendidas en fases posteriores de la vida).
D. Los síntomas causan un deterioro clínicamente significativo en lo social, laboral
u otras áreas importantes del funcionamiento habitual.
E. Estas alteraciones no se explican mejor por la discapacidad intelectual
(trastorno del desarrollo intelectual) o por el retraso global del desarrollo. La
discapacidad intelectual y el trastorno del espectro del autismo con frecuencia
coinciden; para hacer diagnósticos de comorbilidades de un trastorno del espectro
del autismo y discapacidad intelectual, la comunicación social ha de estar por
debajo de lo previsto para el nivel general de desarrollo.
Nota: A los pacientes con un diagnóstico bien establecido según el DSM-IV de

trastorno autista, enfermedad de Asperger o trastorno generalizado del desarrollo
no especificado de otro modo, se les aplicará el diagnóstico de trastorno del
espectro del autismo. Los pacientes con deficiencias notables de la comunicación
social, pero cuyos síntomas no cumplen los criterios de trastorno del espectro del
autismo,deben ser evaluados para diagnosticar el trastorno de la comunicación
social (pragmática).
Especificar si:
Con o sin déficit intelectual acompañante
Con o sin deterioro del lenguaje acompañante
Asociado a una afección médica o genética, o a un factor ambiental
conocidos
Asociado a otro trastorno del desarrollo neurológico, mental o del
comportamiento
Con catatonía (véanse los criterios de catatonía asociados a otro trastorno
mental(Nota de codificación: Utilizar el código adicional 293.89 [F06.1] catatonía
asociada a trastorno del espectro del autismo para indicar la presencia de la
catatonía concurrente).

A. ASPECTOS CLÍNICOS
El autismo infantil se conoce como “síndrome de Kanner”, ya que el primer autor
que utilizó el término “autismo” en los círculos científicos fue el Dr. Leo Kanner
(psiquiatra de la universidad John Hopkins) en 1943.
Kanner lo describe como un síndrome comportamental que se manifiesta por una

alteración del lenguaje, de las relaciones sociales y los procesos cognitivos en las
primeras etapas de la vida.
Para el autor, el rasgo patognomónico del trastorno es la incapacidad para

relacionarse, es decir, el déficit interpersonal o socioafectivo, mientras considera
que los problemas lingüísticos y cognitivos tienen menor peso etiopatogénico.
La National Society for Autistic Children (NSAC) define el autismo como un déficit
conductual cuyos rasgos esenciales implican alteraciones en el desarrollo,
respuestas a estímulo sensoriales, el habla, el lenguaje, las capacidades cognitivas
y las capacidades de relacionarse con personas, sucesos y objetos.
Rutter y Lockyer (1967) engloban los síntomas del trastorno en tres grandes áreas:
1. alteración de las relaciones sociales.
2. alteración de la adquisición y desarrollo del lenguaje.
3. presencia de conductas rituales y compulsivas.
Los síntomas caen dentro de tres categorías amplias (el DSM-5 conjunta las
primeras dos):
Comunicación. A pesar de tener una audición normal, el lenguaje oral de los

pacientes con TEA puede presentar un retraso de incluso varios años. Sus
deficiencias varían en gran medida en alcance e intensidad, desde lo que solíamos
denominar trastorno de Asperger (estas personas pueden hablar con claridad y
tienen inteligencia normal o incluso superior) hasta los individuos con afectación
tan intensa que apenas pueden comunicarse. Otros pueden mostrar patrones de
expresión oral inusual y uso idiosincrásico de frases. Pueden hablar con un
volumen excesivo o carecer de la prosodia (cadencia) que determina la
musicalidad del lenguaje normal. También es posible que no utilicen el lenguaje
corporal u otra conducta no verbal para comunicarse, por ejemplo, las sonrisas o
los movimientos de la cabeza con los que casi todos nosotros expresamos
aprobación. Suelen no entender la base del sentido del humor (p. ej., el concepto
de que las palabras que la gente utiliza pueden tener significados múltiples o
abstractos). A menudo, los niños con autismo tienen dificultad para iniciar o
sostener una conversación; antes bien, pueden hablar a sí mismos o sostener
monólogos sobre temas que les interesan, pero no con otras personas. Tienden a
formular preguntas una y otra vez, incluso después de que han obtenido
respuestas repetidas.
Socialización. La maduración social de los pacientes con TEA es más lenta que la
de los niños normales, y las fases del desarrollo pueden ocurrir fuera de la
secuencia esperada. Los progenitores con frecuencia se inquietan durante los
segundos 6 meses de vida, cuando su hijo no establece contacto visual, responde
con sonrisas o se acurruca; en vez de esto, el bebé se aleja del abrazo del
progenitor y se queda mirando el espacio vacío. Los lactantes mayores no señalan
los objetos o juegan con otros niños. Pueden no estirar los brazos para ser
cargados o mostrar la ansiedad normal al separarse de los progenitores. Quizá
como resultado de la frustración por la incapacidad de comunicarse, el TEA tiene
como consecuencia frecuente berrinches y agresividad en niños pequeños. Con
poca necesidad aparente de cercanía, los niños mayores tienen pocos amigos y no
parecen compartir sus alegrías o tristezas con otras personas. En la adolescencia y
en los años posteriores, esto puede manifestarse como una falta de necesidad de
actividades sexuales.
Conducta motriz. Las metas del desarrollo motor de pacientes con TEA suelen
alcanzarse a tiempo; los tipos de conducta que eligen los distinguen de otros.
Incluyen acciones compulsivas o rituales, sin un fin determinado (denominadas
estereotipias), girar, balancearse, aplaudir, golpearse la cabeza y mantener
posturas corporales extrañas. Chupan los juguetes o los hacen girar en vez de
utilizarlos como símbolos para un juego imaginario. Sus intereses restringidos los
conducen a preocuparse por las partes de los objetos. Tienden a resistirse al
cambio y prefieren apegarse de manera rígida a la rutina. Pueden parecer
indiferentes al dolor o a las temperaturas extremas, así como mostrar inquietud por
oler o tocar objetos. Muchos de estos pacientes se lesionan al golpearse la cabeza,
pincharse la piel o hacer otros movimientos repetitivos.
Por tanto, el trastorno autista implica un inicio temprano de la alteración en la
interacción social, déficits de comunicación y actividades e intereses restringidos.
La alteración de la comunicación afecta tanto las habilidades verbales como las no
verbales. Con frecuencia el niño tiene afectada la conciencia de los otros.
Otra de las características del autismo es la excesiva preocupación del niño por
preservar la invariabilidad el medio. Los autistas muestran una gran
hipersensibilidad al cambio, de forma que pueden obstinarse en mantener la
uniformidad de las cosas y resistirse o alterarse ante cambios triviales.
En este sentido, pueden aparecer respuestas extravagantes y anormales ante los

estímulos sensoriales (por ejemplo, elevado umbral para el dolor, hipersensibilidad
ante los sonidos, reacciones exageradas ante la luz o los colores).
A menudo mantienen rutinas o rituales no funcionales o tienen una insistencia

irracional en seguir determinadas rutinas (por ejemplo, seguir exactamente la
misma ruta para ir a la escuela), lo que se ha denominado “conducta
perseverante”.
También presentan alteraciones motoras que se manifiestan como movimientos

corporales estereotipados. Las estereotipias pueden observarse en las manos (por
ejemplo, aletear, dar golpecitos con un dedo) o en todo el cuerpo (por ejemplo,
balancearse, inclinarse y mecerse). También puede haber anomalías posturales
(por ejemplo, caminar de puntillas, mantener posturas corporales extravagantes).
Estos comportamientos repetitivos, persistentes y reiterados parecen tener la

función de proporcionar al niño retroalimentación sensorial o cinestésica.
Los autistas pueden presentar síntomas comportamentales asociados, que

incluyen hiperactividad, campo de atención reducido, impulsividad, agresividad,
comportamientos autolesivos y, especialmente los niños pequeños, rabietas.
Las capacidades intelectuales también se hallan afectadas.
Por un lado, la mayoría de las personas con trastorno autista tienen un diagnóstico
asociado de retraso mental, generalmente moderado (CI 35-50).
En concreto, aproximadamente un 60% de niños autistas presentan un CI por

debajo de 50, un 20% presentan un CI entre 50 - 70, y un 20% presentan un CI por
encima de 70.
Por otro lado, los autistas pueden tener habilidades intelectuales poco corrientes o
especiales en áreas particulares como la música, el dibujo, la aritmética o el
cálculo.
Por definición, el inicio del trastorno autista es anterior a los 3 años de edad.
Durante la primera infancia, las manifestaciones del trastorno son más sutiles. En
una minoría de casos el niño puede haberse desarrollado normalmente durante el
primer año de vida (o incluso durante los primeros 2 años). Sin embargo, el
trastorno autista tiene un curso continuo.
En la adolescencia o en los inicios de la vida adulta, los sujetos con trastorno
autista que tienen capacidad intelectual suficiente pueden deprimirse como
consecuencia de la toma de conciencia de sus graves déficit.
Sólo un pequeño porcentaje de sujetos autistas pueden vivir de forma autónoma

en la vida adulta. Alrededor de un tercio de los casos alcanza algún grado de
independencia parcial. Los adultos autistas con alto nivel de funcionamiento
continúan teniendo problemas en la interacción social y en la comunicación, así
como intereses y actividades claramente restringidos.
Se ha encontrado un claro predominio masculino, con una proporción de 4 – 5

varones por cada mujer. Sin embargo, en las mujeres hay mayor propensión a
sufrir retraso mental más grave.
Alrededor del 25% de los sujetos presentan crisis convulsivas asociadas,

especialmente durante la adolescencia.
B. ASPECTOS ETIOLÓGICOS
La etiología del trastorno autista no está claramente determinada, pero se han

desarrollado muchas teorías, debido al gran número de investigaciones que esta
alteración ha suscitado.
Algunas anomalías físicas relacionadas con el TEA incluyen fenilcetonuria,

síndrome de X frágil, esclerosis tuberosa y antecedente de sufrimiento perinatal.
Algunas afecciones comórbidas de salud mental incluyen trastornos de ansiedad
(particularmente frecuentes) y depresión (2 a 30%), comportamiento obsesivo-
compulsivo (en cerca de una tercera parte), trastorno por déficit de
atención/hiperactividad (más de la mitad), discapacidad intelectual (alrededor de la
mitad) y convulsiones (25 a 50%). Ciertos pacientes refieren insomnio inicial o
escasa necesidad de dormir; otros incluso duermen todo el día y permanecen
despiertos durante la noche. Algunos investigadores informaron en fecha reciente
una asociación entre una variedad de autismo con un gen responsable del cáncer
de riñón, mama, colon, cerebro y piel.
Al incorporar los diagnósticos previos de trastorno autista, trastorno de Rett,

trastorno de Asperger y el trastorno desintegrativo infantil, la prevalencia general
del TEA se aproxima a 6 por 1000 niños en la población general; algunos estudios
refieren incluso cifras más altas. Y las cifras han aumentado en los años recientes,
al menos, en parte, por una tendencia mayor al reconocimiento del TEA. El autismo
afecta a todos los grupos culturales y socioeconómicos. Si bien los niños son
afectados con una frecuencia dos veces mayor que las niñas (quizá hasta cuatro
veces), estas últimas pueden presentar afectación más grave (debe mencionarse
que el trastorno antes conocido como de Asperger tiende a aparecer con mayor
frecuencia en niñas). Los hermanos de los pacientes con TEA tienen un riesgo muy
alto de padecer el mismo trastorno.
Las teorías explicativas más reconocidas actualmente sobre la etiología del

autismo se pueden agrupar en dos grandes áreas, que no necesariamente son
incompatibles entre sí:
A. hipótesis basadas en factores genéticos y cromosómicos y en variables
neurobiológicas.
B. hipótesis basadas en aspectos psicológicos (afectivos, cognitivos, sociales)

que subyacen al comportamiento autista.
Independientemente de la orientación teórica, actualmente hay acuerdo en que el

autismo infantil es un síndrome conductual con un origen biológico.
A. HIPÓTESIS GENÉTICAS Y NEUROBIOLÓGICAS
A nivel genético, actualmente se admite la presencia de una alteración genética en

el 10 - 20% de los casos de autismo.
Se han encontrado diversas anomalías en el cariotipo de algunos autistas, en los

que se han detectado alteraciones en la mayor parte de los pares cromosómicos
(excepto en el 7, 14, 19 y 20) que sugieren una falta de sustancia en el extremo
distal del brazo largo del cromosoma X.
En los estudios de patrones familiares, se han encontrado indicios de herencia

autosómica recesiva en algunos casos de trastorno autista.
En algunos casos, también se han identificado causas médicas específicas (por

ejemplo, problemas tempranos del desarrollo como infecciones neurológicas
postnatales, rubéola congénita).
A nivel neurobiológico, se han localizado dos zonas subdesarrolladas en el sistema

límbico: la amígdala y el hipocampo. Ambas zonas intervienen en procesos como
las emociones, la agresión, los estímulos sensoriales y el aprendizaje.
Las pruebas neuroquímicas también han sugerido la implicación de distintos

neurotransmisores como la dopamina, la serotonina, etc.
Un sistema inmune disfuncional también se ha asociado con el autismo. Se ha

postulado que una infección viral o una toxina ambiental pueden ser responsables
de daños en el sistema inmune.
B. HIPÓTESIS PSICOLÓGICAS
Los modelos psicológicos se han centrado en los problemas de comunicación, en

las relaciones sociales y en los déficit cognitivos subyacentes.
Se distinguen dos planteamientos:
a. Teoría socioafectiva:
Inicialmente defendida por Kanner (1943) y replanteada por Hobson (1984).
Se basa en cuatro axiomas:
1. Los autistas carecen de los componentes constitucionales para interactuar

emocionalmente con otras personas.
2. Tales relaciones personales son necesarias para la configuración de un
mundo propio y común con los demás.
3. La carencia de participación de los niños autistas en la experiencia social

tiene dos consecuencias relevantes:
o Un fallo relativo para reconocer que los demás tienen sus propios
pensamientos, sentimientos, deseos, intenciones, etc.
o Una severa alteración en la capacidad de abstraer, sentir y pensar
simbólicamente.
4. La mayor parte de los déficit cognitivos y del lenguaje de los niños autistas
son secundarios y mantienen una estrecha relación con el desarrollo
afectivo y social.
Postula que las dificultades comunicativas y sociales de los niños autistas tiene su
origen en un déficit afectivo primario, estrechamente relacionado con un déficit
cognitivo también primario.
Estos dos déficit causan las dificultades en la apreciación de los estados mentales
(teoría de la mente) y emocionales de otras personas, explicando la alteración del
proceso de interacción, la comunicación, la conducta social y el juego simbólico.
b. Hipótesis cognitiva:
Propuesta por Leslie y Frith (1989).
Postula que los problemas sociales y de comunicación de los niños autistas se

deben a un déficit cognitivo específico, concretamente a una alteración de lo que
denominan “capacidad metarrepresentacional”.
La capacidad metarrepresentacional se define como el conjunto de procesos

subyacentes al desarrollo normal, que permite desarrollar el juego simulado y
atribuir estados mentales con contenido a otros.
Los autores plantean que dicha capacidad está alterada en la comunicación y en

las relaciones sociales de los niños autistas.
Sin embargo, la evidencia empírica demuestra que hay alteraciones en otras

habilidades que no implican metarrepresentaciones, como las habilidades
comunicativas prelingüísticas o las habilidades de apreciar significado de las
expresiones afectivas.
Una de las principales dificultades en el diagnóstico de autismo es que aparece

solapado con otros trastornos infantiles, ya que comparte ciertas características
esenciales con varias alteraciones infantiles.
Los principales diagnósticos diferenciales son:
Esquizofrenia infantil: tiene un inicio más tardío ya que es una enfermedad rara en
niños menores de 5 años.
Hay alteraciones de la percepción y del pensamiento (alucinaciones y delirios), con

menor incidencia de convulsiones y retraso mental y mayor uniformidad del CI que
los autistas.
Trastornos del lenguaje mixto receptivo-expresivo: los afectados por este trastorno
manifiestan a veces características autistas. Comparten características comunes
como ecolalia, inversión pronominal, déficit en la secuenciación y en la
comprensión.
Sin embargo, se conserva la capacidad comunicativa, la expresión de emociones y

el juego simbólico.
Retraso mental: Si se presentan ambos trastornos deben diagnosticarse los dos.
La principal deferencia para establecer el diagnóstico es que los niños con retraso
mental suelen interaccionar, utilizan el lenguaje para comunicarse y tienen un perfil
más uniforme de alteraciones.
Además, tienen bajo rendimiento en todas las áreas intelectuales, no presentan

habilidades especiales.
Sordera congénita: los niños sordos tienen un balbuceo normal, que

paulatinamente va desapareciendo entre los 6 meses y el año de edad. El
audiograma o potenciales evocados señalan una pérdida de audición significativa.
Deprivación social: las deprivaciones sociales y afectivas pueden desencadenar

apatía y aislamiento, retraso en las habilidades motoras y en el lenguaje. Sin
embargo, los niños mejoran rápidamente cuando se sitúan en un ambiente
psicosocial estimulante.
Otros trastornos del espectro: el autismo difiere del síndrome de Rett, del
síndrome de Asperger y del trastorno desintegrativo infantil.
 El trastorno de Rett difiere del trastorno autista en su proporción sexual

característica y en el perfil de sus déficit.
El trastorno de Rett sólo ha sido diagnosticado en mujeres, mientras que el
trastorno autista se observa mucho más frecuentemente en varones. En el
trastorno de Rett se produce un patrón característico de desaceleración del
crecimiento craneal, pérdida de habilidades manuales intencionales
previamente adquiridas y aparición de una marcha y unos movimientos del
tronco pobremente coordinados. Las dificultades en la interacción social
tienden a ser transitorias.
 El trastorno desintegrativo infantil tiene un patrón distintivo de regresión
evolutiva que aparece por lo menos tras 2 años de desarrollo normal. En el
trastorno autista, habitualmente, las anormalidades del desarrollo se
observan durante el primer año de vida.
 El trastorno de Asperger se distingue del trastorno autista por la ausencia de
retraso del desarrollo del lenguaje.
Debido a las dificultades en su diferenciación y al hecho de que suelen presentarse
trastornos concurrentes, Rutter y Hersov (1985) propusieron un sistema multiaxial
para el diagnostico diferencial en varias etapas:
1. Determinar el nivel intelectual.

2. Determinar el nivel de desarrollo del lenguaje.
3. Considerar si la conducta del niño es apropiada para:
 su edad cronológica.
 su edad mental.
 su edad lingüística.
4. Si no es apropiada, considerar el diagnóstico diferencial de trastornos
psiquiátricos de acuerdo a:
 patrón de interacción social.
 patrón de lenguaje.
 patrón de juego.
 otras conductas.
5. Identificar cualquier patología médica relevante.
6. Considerar si hay factores psicosociales relevantes.
En la evaluación del trastorno autista se incluye:
a) evaluación psiquiátrica y conductual.

b) exploración del lenguaje, la cognición, las habilidades sociales y la conducta
adaptativa.
c) examen neurológico: debe incluir la valoración de una posible enfermedad
metabólica innata o una enfermedad degenerativa. Puede ser aconsejable
realizar un EEG para detectar un posible trastorno convulsivo.
d) análisis cromosómico: para detectar anomalías (por ejemplo, X frágil).
e) examen auditivo (para descartar sordera) así como exploraciones para
detectar otros déficits sensoriales.
f) exploración psicológica: por un lado, se deben realizar test psicológicos para

valorar retraso mental, trastornos psicóticos y trastornos evolutivos del
lenguaje expresivo y receptivo.
También es necesario evaluar un posible trastorno del estado de ánimo
(depresión mayor o distimia) o de ansiedad (crisis de angustia, trastorno
obsesivo-compulsivo) que pueden aparecer de forma comórbida.
Por último, es útil una valoración del entorno y del apoyo emocional de la
familia.
El tratamiento del autismo requiere un abordaje multimodal a largo plazo.
Los tratamientos farmacológicos pueden resultar útiles para los trastornos

comórbidos al trastorno autista, pero los avances en la investigación demuestran
que los autistas responden adecuadamente al condicionamiento y los tratamientos
actuales se centran en las técnicas de modificación de conducta.
La terapia conductual es la más ampliamente aceptada por su capacidad para

mantener bajo control instruccional y lograr centrar la atención del niño.
Sin embargo, se suele combinar con técnicas encaminadas al desarrollo de áreas
específicas (por ejemplo, el habla a través de la logoterapia).
También son útiles las técnicas de estimulación como la musicoterapia.
5.- TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD (TDAH)

El DSM- 5 ha optado por unir ambos síntomas principales en el mismo trastorno: el
trastorno por déficit de atención con hiperactividad aunque también describe otro
trastorno por déficit de atención con hiperactividad especificado y el no
especificado.
Los maestros con frecuencia identifican y refieren para valoración a estos niños,
que siempre se encuentran en movimiento e interrumpen la clase por su inquietud
o jugueteo, por saltar de sus asientos, hablar de modo interminable, interrumpir a
otros y ser incapaces de esperar su turno o jugar en silencio.
La hiperactividad es sólo la mitad de la historia. Estos niños también tienen

dificultad para prestar atención y mantenerse concentrados en su trabajo o juego,
el elemento de falta de atención de la historia. Al distraerse con facilidad (y, por
ende, al desagradarles y evitar la realización de esfuerzos mentales sostenidos
como las tareas escolares), no atienden a los detalles y, por lo tanto, cometen
errores por descuido. Sus deficientes habilidades de organización les hacen olvidar
trabajos u otros materiales y ser incapaces de dar seguimiento a los quehaceres o
las citas.
Estos comportamientos permean muchos aspectos de sus vidas: la escuela, las

relaciones familiares y la vida social fuera del hogar. Si bien las conductas pueden
modificarse en cierto grado con la edad, pueden acompañar a estos individuos
durante la adolescencia y más allá.
5.2.- CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DEL DSM -5

1) TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD (TDAH)
A. Patrón persistente de inatención y/o hiperactividad-impulsividad
que interfiere con el funcionamiento o el desarrollo, que se caracteriza
por (1) y/o (2):
1. Inatención: Seis (o más) de los siguientes síntomas se han mantenido durante
al menos 6 meses en un grado que no concuerda con el nivel de desarrollo y que
afecta directamente las actividades sociales y académicas/laborales:
Nota: Los síntomas no son sólo una manifestación del comportamiento de
oposición, desafío, hostilidad o fracaso en la comprensión de tareas o
instrucciones. Para adolescentes mayores y adultos (17 y más años de edad), se
requiere un mínimo de cinco síntomas.
a. Con frecuencia falla en prestar la debida atención a detalles o por
descuido se cometen errores en las tareas escolares, en el trabajo o durante
otras actividades (p. ej., se pasan por alto o se pierden detalles, el trabajo no
se lleva a cabo con precisión).
b. Con frecuencia tiene dificultades para mantener la atención en tareas o
actividades recreativas (p. ej., tiene dificultad para mantener la atención en
clases, conversaciones o la lectura prolongada).
c. Con frecuencia parece no escuchar cuando se le habla directamente (p.
ej., parece tener la mente en otras cosas, incluso en ausencia de cualquier
distracción aparente).
d. Con frecuencia no sigue las instrucciones y no termina las tareas
escolares, los quehaceres o los deberes laborales (p. ej., inicia tareas pero
se distrae rápidamente y se evade con facilidad).
e. Con frecuencia tiene dificultad para organizar tareas y actividades (p. ej.,
dificultad para gestionar tareas secuenciales; dificultad para poner los
materiales y pertenencias en orden; descuido y desorganización en el
trabajo; mala gestión del tiempo; no cumple los plazos).
f. Con frecuencia evita, le disgusta o se muestra poco entusiasta en iniciar
tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (p. ej., tareas escolares o
quehaceres
domésticos; en adolescentes mayores y adultos, preparación de informes,
completar formularios, revisar artículos largos).
g. Con frecuencia pierde cosas necesarias para tareas o actividades (p. ej.,
materiales escolares, lápices, libros, instrumentos, billetero, llaves, papeles
del trabajo, gafas, móvil).
h. Con frecuencia se distrae con facilidad por estímulos externos (para
adolescentes mayores y adultos, puede incluir pensamientos no
relacionados).
i. Con frecuencia olvida las actividades cotidianas (p. ej., hacer las tareas,
hacer las diligencias; en adolescentes mayores y adultos, devolver las
llamadas, pagar las facturas, acudir a las citas).
2. Hiperactividad e impulsividad: Seis (o más) de los siguientes síntomas se han
mantenido durante al menos 6 meses en un grado que no concuerda con el nivel
de desarrollo y que afecta directamente a las actividades sociales y
académicas/laborales:
Nota: Los síntomas no son sólo una manifestación del comportamiento de
oposición, desafío, hostilidad o fracaso para comprender tareas o instrucciones.
Para adolescentes mayores y adultos (a partir de 17 años de edad), se requiere
un mínimo de cinco síntomas.
a. Con frecuencia juguetea con o golpea las manos o los pies o se retuerce
en el asiento.
b. Con frecuencia se levanta en situaciones en que se espera que
permanezca sentado (p. ej., se levanta en la clase, en la oficina o en otro
lugar de trabajo, o en otras situaciones que requieren mantenerse en su
lugar).
c. Con frecuencia corretea o trepa en situaciones en las que no resulta
apropiado. (Nota: En adolescentes o adultos, puede limitarse a estar
inquieto.)
d. Con frecuencia es incapaz de jugar o de ocuparse tranquilamente en
actividades recreativas.
e. Con frecuencia está “ocupado,” actuando como si “lo impulsara un motor”
(p. ej., es incapaz de estar o se siente incómodo estando quieto durante un
tiempo prolongado, como en restaurantes, reuniones; los otros pueden
pensar que está intranquilo o que le resulta difícil seguirlos).
f. Con frecuencia habla excesivamente.
g. Con frecuencia responde inesperadamente o antes de que se haya
concluido una pregunta (p. ej., termina las frases de otros; no respeta el
turno de conversación).
h. Con frecuencia le es difícil esperar su turno (p. ej., mientras espera en una
cola).
i. Con frecuencia interrumpe o se inmiscuye con otros (p. ej., se mete en las
conversaciones, juegos o actividades; puede empezar a utilizar las cosas de
otras personas sin esperar o recibir permiso; en adolescentes y adultos,
puede inmiscuirse o adelantarse a lo que hacen otros).
B. Algunos síntomas de inatención o hiperactivo-impulsivos estaban presentes
antes de los 12 años.
C. Varios síntomas de inatención o hiperactivo-impulsivos están presentes en dos
o más contextos (p. ej., en casa, en la escuela o en el trabajo; con los amigos o
parientes; en otras actividades).
D. Existen pruebas claras de que los síntomas interfieren con el funcionamiento
social, académico o laboral, o reducen la calidad de los mismos.
E. Los síntomas no se producen exclusivamente durante el curso de la
esquizofrenia o de otro trastorno psicótico y no se explican mejor por otro trastorno
mental (p. ej., trastorno del estado de ánimo, trastorno de ansiedad, trastorno
disociativo, trastorno de la personalidad, intoxicación o abstinencia de sustancias).
Especificar si:
314.01 (F90.2) Presentación combinada: Si se cumplen el Criterio A1
(inatención) y el Criterio A2 (hiperactividad-impulsividad) durante los últimos 6
meses.
314.00 (F90.0) Presentación predominante con falta de atención: Si se cumple
el Criterio A1 (inatención) pero no se cumple el Criterio A2 (hiperactividad-
impulsividad) durante los últimos 6 meses.
314.01 (F90.1) Presentación predominante hiperactiva/impulsiva:
Si se cumple el Criterio A2 (hiperactividad-impulsividad) y no se cumple el Criterio
A1 (inatención) durante los últimos 6 meses.
Especificar si:
En remisión parcial: Cuando previamente se cumplían todos los criterios, no
todos los criterios se han cumplido durante los últimos 6 meses, y los síntomas
siguen deteriorando el funcionamiento social, académico o laboral.

Leve: Pocos o ningún síntoma están presentes más que los necesarios para el
diagnóstico, y los síntomas sólo producen deterioro mínimo del funcionamiento
social o laboral.
Moderado: Síntomas o deterioros funcionales presentes entre “leve” y “grave”.
Grave: Presencia de muchos síntomas aparte de los necesarios para el
diagnóstico o de varios síntomas particularmente graves, o los síntomas producen
deterioro notable del funcionamiento social o laboral.
2) OTRO TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD

ESPECIFICADO F90.8

característicos de trastorno por déficit de atención e hiperactividad que causan
malestar clínicamente significativo o deterioro del funcionamiento social, laboral o
de otras áreas importantes, pero que no cumplen todos los criterios del trastorno
por déficit de atención con hiperactividad o de ninguno de los trastornos de la
categoría diagnóstica de los trastornos del desarrollo neurológico. La categoría de
otro trastorno por déficit de atención con hiperactividad especificado se utiliza en
situaciones en las que el clínico opta por comunicar el motivo específico por el que
la presentación no cumple los criterios de trastorno por déficit de atención con
hiperactividad o de algún trastorno específico del desarrollo neurológico. Esto se
hace registrando “otro trastorno por déficit de atención con hiperactividad
específico” y a continuación el motivo específico (p. ej., “con
Síntomas de inatención insuficientes”).
3) TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD NO

ESPECIFICADO F90.9

característicos de trastorno por déficit de atención con hiperactividad que causan
malestar clínicamente significativo o deterioro del funcionamiento social, laboral o
de otras áreas importantes, pero que no cumplen todos los criterios del trastorno
por déficit de atención con hiperactividad o de ninguno de los trastornos de la
categoría diagnóstica de los trastornos del desarrollo neurológico. La categoría de
trastorno por déficit de atención con hiperactividad no especificado se utiliza en
situaciones en las que el clínico opta por no especificar el motivo de
incumplimiento de los criterios de trastorno por déficit de atención con
hiperactividad o de un trastorno del desarrollo neurológico específico, e incluye
presentaciones en las que no existe suficiente información para hacer un
diagnóstico más específico.

A. ASPECTOS CLÍNICOS
La característica esencial del trastorno por déficit de atención con hiperactividad es

un patrón persistente de desatención y/o hiperactividad - impulsividad, que aparece
de forma más frecuente y grave que en sujetos de un nivel de desarrollo similar.
El trastorno por déficit con o sin hiperactividad (TDA/H) ha recibido un gran número
de denominaciones desde que se describió por vez primera en 1902. Si bien es
uno de los trastornos conductuales más comunes de la niñez, sólo en fecha
reciente, unas cuantas décadas a lo sumo, reconocimos la persistencia de los
síntomas del TDA/H en la vida adulta.
A pesar de que este trastorno no suele diagnosticarse hasta los 9 años de edad,
en general, los síntomas comienzan antes de que el niño ingrese a la escuela
(para los criterios del DSM- 5, es preciso que algunos de los síntomas se
presenten antes de los 12 años). En ocasiones, los progenitores refieren que sus
hijos con TDA/H lloraban más que sus otros bebés, que tendían a presentar cólicos
o mostrarse irritables, o que dormían menos. Algunas madres juran, incluso, que
estos niños pateaban con más frecuencia antes de nacer.
Las metas del desarrollo se alcanzan pronto; se puede decir que estos niños
corren antes de poder caminar. “Conducidos por un motor”, tienen dificultad
simplemente para sentarse en silencio.
También pueden ser descuidados y tener problemas con la coordinación. Por lo

menos un estudio encontró que necesitan más atención de urgencia por lesiones y
envenenamientos accidentales que los niños sin TDA/H. Con frecuencia no pueden
concentrarse en el trabajo escolar; por ende, si bien su inteligencia suele ser
normal, tienen un desempeño escolar deficiente. Tienden a ser impulsivos, decir
cosas que lastiman los sentimientos de otros, y no ser populares. Pueden ser tan
infelices que incluso pueden cumplir los criterios para trastorno depresivo
persistente (distimia).
Los niños pequeños y preescolares con este trastorno se caracterizan por estar
constantemente en movimiento y tocarlo todo, su conducta es precipitada y
experimentan dificultades para participar en actividades sedentarias de grupo (por
ejemplo, escuchar un cuento).
Los niños de edad escolar muestran comportamientos similares, pero con menos
frecuencia. Tienen dificultades para permanecer sentados, se levantan a menudo,
se retuercen en el asiento, etc. Hablan en exceso y producen demasiado ruido
durante actividades tranquilas.
Estos comportamientos suelen disminuir en la adolescencia, cuando muchos

pacientes con TDA/H sientan cabeza y se vuelven normalmente estudiantes
capaces y activos. Pero algunos consumen sustancias o desarrollan otras
variedades de conducta delictiva. Los adultos pueden presentar constantes
problemas interpersonales, consumo de alcohol o drogas, o trastornos de la
personalidad. Los adultos también pueden referir problemas de concentración,
desorganización, impulsividad, labilidad emocional, actividad excesiva, mal genio e
intolerancia al estrés.
En los adolescentes y adultos, los síntomas de hiperactividad se manifiestan como

sentimientos de inquietud y dificultades para dedicarse a actividades sedentarias.
La impulsividad se manifiesta por impaciencia, dificultad para aplazar respuestas,

hacer comentarios fuera de lugar, no atender las normas, iniciar conversaciones en
momentos inadecuados, interrumpir a los demás excesivamente, inmiscuirse en los
asuntos de los demás, apropiarse de objetos de otros, etc.
La impulsividad puede dar lugar a accidentes (por ejemplo, golpearse con objetos,
golpear a otras personas) y a incurrir en actividades potencialmente peligrosas sin
considerar sus posibles consecuencias.
Las manifestaciones comportamentales suelen observarse en múltiples contextos

(por ejemplo, el hogar, la escuela, el trabajo y las situaciones sociales).
Los signos del trastorno pueden reducirse e incluso desaparecer bajo

determinadas condiciones (por ejemplo, cuando la persona está sometida a un
control estricto, se encuentra en una situación nueva, se dedica a actividades
especialmente interesantes, etc.).
También se ha encontrado una alta comorbilidad con trastornos del estado de

ánimo, trastornos de ansiedad, trastornos del aprendizaje y trastornos de la
comunicación. Puede aparecer también un trastorno de tics, como el trastorno de
la Tourette.
Recientemente se decía que el TDA/H afecta quizá a 6% de los niños en EUA, con
una preponderancia en varones de 2:1 o más.
B. ASPECTOS ETIOLÓGICOS
La etiología del TDAH no está clara, ya que no hay un único factor explicativo de
este trastorno. Entre los factores explicativos del trastorno se han postulado:
1. Factores biológicos:
Se ha sugerido que el TDAH era un trastorno producido por un daño cerebral, pero
no se han localizado lesiones cerebrales en la mayoría de los casos.
Posteriormente, se ha postulado la hipótesis de que las personas con TDAH tienen

una disfunción cerebral.
Algunas propuestas se centran en la existencia de anomalías en los procesos de

activación e inhibición, que podrían estar relacionados con la hiperactividad y la
falta de atención.
Otras propuestas postulan que la causa subyacente del RDAH es la inmadurez del
sistema nervioso en las personas afectadas por el trastorno. Este retraso en la
maduración del sistema nervioso se ha documentado en algunos casos donde
aparece un EEG anormal, según el cual el TDAH se caracteriza por activación por
debajo de lo normal, lo cual explica la necesidad especial de activación para
conseguir estimulación.
Respecto a las estructuras cerebrales implicadas, los datos neuropsicológicos

indican deficiencias en la inhibición de respuestas motoras. Esta función se
atribuye a los lóbulos frontales y a sus conexiones subcorticales.
Los neurotransmisores relacionados con el funcionamiento de las áreas frontales y

límbicas del cerebro son la dopamina y la norepinefrina, de modo que podrían
estar implicadas en el TDAH.
2. Factores genéticos:
A pesar de que los estudios realizados son escasos y han sido criticados por no
aislar adecuadamente la variable de transmisión genética de la influencia
ambiental, los estudios familiares (con gemelos, familias biológicas y adoptivas)
apoyan la idea de la transmisión genética.
El trastorno de déficit de atención con hiperactividad es más frecuente en familiares

biológicos de primer grado de niños con el trastorno.
En los estudios familiares, también se ha encontrado mayor prevalencia de

trastornos del estado de ánimo, trastornos de ansiedad, trastornos del aprendizaje,
trastornos relacionados con sustancias y trastorno antisocial de la personalidad.
Puede existir una asociación genética con el trastorno de personalidad antisocial y

el trastorno de síntomas somáticos.
3. Factores ambientales:
Feingold (1975), médico investigador especializado en el estudio de las alergias,

postuló la hipótesis de que determinados alimentos podían causar hiperactivación
persistente durante dos o tres días.
Conners y cols. comprobaron que algunos pocos niños hiperactivos se benefician

del seguimiento de dietas especiales, pero en general las pruebas sugieren que la
dieta no desempeña un papel importante ni en la etiología ni en el tratamiento del
TDAH.
Por otro lado, se ha planteado la posibilidad de que en el TDAH influya el grado de

exposición a determinadas sustancias. Por ejemplo, se han asociado niveles altos
de plomo con déficit graves en el funcionamiento biológico, en la cognición y en el
comportamiento.
4. Factores psicosociales:
Las variables psicosociales no se consideran determinantes en la etiología del

TDAH, pero desempeñan un importante papel en el curso del trastorno.
La relación de causalidad entre las variables familiares y el comportamiento del

niño no está clara, pero parece que un estilo de crianza controlador asociado al
TDAH puede provocar o agravar el comportamiento del niño.
Por tanto, si bien las hipótesis biológicas son el elemento central de la etiología del
TDAH, las variables psicosociales están implicadas en la formación de las
conductas problemáticas y en su mantenimiento.

Desde la consideración del TDAH como un trastorno biopsicosocial, la evaluación
tiene como objetivo general la descripción del funcionamiento del individuo en un
contexto social para planificar los posibles tratamientos. La evaluación se debe
realizar en diferentes contextos.
Los objetivos específicos de la evaluación se dirigen a evaluar:

 las manifestaciones principales y secundarias del trastorno.
 el funcionamiento familiar.
 el funcionamiento biológico.
Inicialmente, es necesaria una evaluación médica que debe incluir:

a) historia completa y un examen físico básico.
b) historia médica familiar.
c) uso de fármacos prescritos y abuso de drogas.
d) posibles déficit visuales y auditivos.
El diagnóstico de TDAH debe basarse en una evaluación clínica exhaustiva,

basada tanto en la observación de la conducta del niño como en la información
facilitada por figuras de referencia del entorno del niño (los padres, profesores,
familiares y amigos).
Las técnicas de evaluación más relevantes son:
1). Entrevista: Se debe realizar una entrevista tanto al propio sujeto como a los
padres y otras figuras importantes del entorno (profesores, familiares).
La entrevista a los padres es el núcleo central del proceso de evaluación, ya que

es difícil confirmar el diagnóstico de TDAH solo a partir de la entrevista al sujeto,
porque puede ser capaz de mantener la atención y el control conductual durante la
misma.
En la entrevista con los padres se debe recabar información sobre las

interacciones específicas entre padres y niño para planificar el tratamiento.
La entrevista clínica a los padres y el niño sirve también para descartar otras
causas médicas, psiquiátricas o ambientales de los síntomas.
Mediante la entrevista a profesores, trabajadores sociales escolares y orientadores

se puede recabar información sobre las intervenciones intentadas y sus resultados,
sobre conductas y aprendizaje escolares y sobre el rendimiento académico.
2). Escalas de calificación de la conducta: Son instrumentos de lápiz y papel que

se administran a padres, profesores y otros cuidadores del niño.
Proporcionan información acerca de la gravedad del trastorno, presencia e

importancia de otros trastornos psiquiátricos o de diversos problemas de
comportamiento, eficacia de los tratamientos aplicados en su caso, etc.
Estas escalas son complementarias al resto de métodos de evaluación, porque no

pueden determinar un diagnóstico por sí mismas.
Por ejemplo, la escala Child behavior Checklist (CBCL) tiene una versión en
español (Seisdedos, 1987).
3). Observación directa: La observación del niño ofrece una información

extremadamente útil, pero es un procedimiento muy costoso, ya que se debe
realizar en diferentes contextos.
Hay que tener en cuenta que la mayoría de los niños presentan mejor
comportamiento en consulta que en su ambiente habitual o en otros entornos
normalizados (por ejemplo, el aula).
4). Evaluaciones complementarias: en función de la información clínica obtenida,

puede ser útil recabar información complementaria como:
 Pruebas de inteligencia.
 Examen neurológico, EEG o escáner cerebral (si se sospecha la existencia
de factores biológicos).
 Análisis del discurso y del lenguaje.
 Evaluación ocupacional o recreativa (para obtener información sobre
torpeza motora o habilidades adaptativas).
Para establecer el diagnóstico diferencial hay que descartar varios trastornos de la

infancia que pueden presentar síntomas similares al TDAH, como los trastornos del
aprendizaje, los trastornos de conducta, los trastornos de ansiedad y afectivos
(depresión, ansiedad generalizada, TOC).
Se debe diferenciar el TDAH del comportamiento negativista, en el cual el niño

puede negarse a realizar tareas laborales o escolares que requieren dedicación
personal por su resistencia a aceptar las exigencias de otros. Esta resistencia debe
distinguirse de la evitación de tareas escolares en sujetos con TDAH.
Algunos trastornos como el trastorno del estado de ánimo, trastorno de ansiedad,

trastorno disociativo, trastorno de la personalidad, cambio de personalidad debido
a una enfermedad médica o un trastorno relacionado con sustancias presentan
síntomas similares a los del TDAH, pero suelen tener un inicio posterior a los 7
años y la historia infantil de adaptación escolar no se caracteriza por
comportamiento perturbador.
Pueden aparecer síntomas de desatención, hiperactividad o impulsividad

relacionados con el uso de algunas medicaciones en niños menores de 7 años, en
cuyo caso se diagnostica “trastorno relacionado con otras sustancias no
especificado”.
Por último, también puede haber síntomas de desatención en el aula en niños de

elevada inteligencia situados en ambientes académicamente poco estimulantes.
Los objetivos fundamentales en el tratamiento del TDAH son:
 Reducir los síntomas del TDAH.

 Reducir los síntomas comórbidos.
 Reducir el riesgo de complicaciones.
 Educar al niño y a su entorno acerca del trastorno.
 Adaptar el entorno a las necesidades del niño.
 Mejorar las habilidades de manejo del trastorno en el niño, padres y
educadores.
 Cambiar las percepciones desadaptativas sobre el trastorno.
Existen diversos tipos de tratamientos indicados en el TDAH, pero el tratamiento

combinado o multimodal es de mayor eficacia. El tratamiento multimodal incluye:
1. tratamiento farmacológico.
2. intervención psicopedagógica.
3. tratamiento psicológico.
1. Tratamiento farmacológico:
Es imprescindible en 7 de cada 10 niños con TDAH. Aunque hay otras alternativas

farmacológicas, el tratamiento habitual se basa en los psicoestimulantes, que
mejoran la liberación de noradrenalina y dopamina.
El tratamiento del TDAH con anfetaminas y psicoestimulantes presenta tasas de

mejora entre los 2/3 y 4/5 de los casos.
El psicoestimulante más utilizado es el metilfenidato de liberación inmediata. El

metilfenidato mejora la capacidad de atención, la motivación, la capacidad de
aprendizaje y el control inhibitorio.
Se debe combinar con rehabilitación cognitiva, intervención psicológica,
pedagógica y familiar.
2. Tratamiento psicopedagógico:
La intervención psicopedagógica tiene dos objetivos:

 realizar acciones dirigidas a la mejora de la adaptación escolar del niño
mediante un programa de intervención en el ámbito escolar y de formación a
los docentes.
 mejorar el rendimiento académico del niño mediante la reeducación
psicopedagógica.
La reeducación psicopedagógica es un refuerzo escolar individualizado fuera del

horario escolar que tiene como objetivo intervenir sobre los efectos negativos del
TDAH en relación al aprendizaje y competencia académica.
Se dirige a:
a) Mejorar el rendimiento académico.
b) Mejorar los hábitos que fomentan conductas apropiadas para el aprendizaje
(por ejemplo, control de la agenda escolar) y las técnicas de estudio.
c) Mejorar la autoestima.
d) Reducir o eliminar comportamientos inadecuados (por ejemplo, conductas
desafiantes o malos hábitos de organización).
e) Enseñar a los padres a poner en práctica, monitorizar y reforzar el estudio.
3. Tratamiento psicológico:
Las intervenciones psicológicas más eficaces para el tratamiento de TDAH según

la evidencia científica se basan en los principios de la Terapia Cognitivo -
Conductual (TCC), en la cual se pueden incluir:
a) Terapia de conducta: terapia psicológica que se basa en el análisis funcional

de la conducta. Se identifican los factores que mantienen las conductas
inadecuadas, para lograr la modificación de las mismas.
Se usan técnicas conductuales como el reforzamiento, la extinción de

conducta, el tiempo fuera, economía de fichas, etc.
b) Entrenamiento para padres: programa de tratamiento conductual dirigido a

dar información sobre el trastorno, enseñar a los padres la aplicación
efectiva de las técnicas de modificación de conducta, incrementar la
competencia de los padres, mejorar la relación paterno-filial mediante una
mejor comunicación y atención al desarrollo del niño.
c) Terapia cognitiva: entrenamiento en técnicas de autoinstrucciones,

autocontrol y solución de problemas, para enseñar al niño estrategias para
mejorar el control de la emociones (control interno de la conducta).
d) Entrenamiento en habilidades sociales: aprendizaje por parte del niño de

comportamientos eficaces en las relaciones interpersonales.
6.- TRASTORNO ESPECÍFICO DEL APRENDIZAJE.
En el actual DSM-5 se habla de UN ÚNICO “TRASTORNO ESPECÍFICO DE
APRENDIZAJE” con especificaciones que corresponden a los anteriores llamados
“Trastornos del Aprendizaje” que quedan englobado en los TRASTORNOS DEL
NEURODESARROLLO. Ahora, el interés se concentra en el individuo durante el
periodo formativo, cuando se desarrolla el sistema nervioso, por tanto, y con lógica
suficiente, en el neurodesarrollo.
Aunque es habitual que los trastornos del aprendizaje se detecten en estas etapas,
coincidiendo con el periodo de escolarización, pueden persistir a lo largo de la vida
adulta.
Los trastornos del aprendizaje se caracterizan por un rendimiento académico

sustancialmente por debajo de lo esperado, dada la edad cronológica del sujeto, la
medición de su inteligencia y una enseñanza apropiada a su edad.
Es decir, los trastornos del aprendizaje implican déficits en el aprendizaje y la

ejecución de la lectura, la escritura (no la caligrafía, sino la expresión escrita) y el
cálculo.
La definición de este tipo de trastornos implica que un área particular del

funcionamiento está deteriorada en relación con la inteligencia general.
Quedan excluidos aquellos individuos cuya lentitud en el aprendizaje se explica por

falta de oportunidades educativas, escasa inteligencia, deficiencias motoras o
sensoriales (visuales o auditivas) o problemas neurológicos.
Trastorno específico del aprendizaje. Implica problemas con lectura

matemáticas, o expresión escrita.
El trastorno específico del aprendizaje (TA) es un problema particular para la

adquisición de información, un problema que no es consistente con la edad del
niño y su inteligencia de origen, y que no puede explicarse a partir de factores
externos como la cultura o la falta de oportunidad educativa. El TA abarca así una
serie de discrepancias (en lectura, matemáticas y expresión escrita, así como en
algunas aún no especificadas) entre la habilidad teórica del niño para aprender y
su avance académico real.
Antes de establecer el diagnóstico, para los criterios, es necesaria la evidencia de
un déficit significativo obtenida de una prueba estandarizada y de aplicación
individual que tenga validez psicométrica y sea apropiada desde la perspectiva
cultural. Al igual que la gran mayoría de los trastornos del DSM-5, el TA no puede
diagnosticarse a menos que afecte la vida escolar, laboral o social. Por supuesto,
el nivel intelectual del niño afectará la manifestación, el pronóstico y las medidas
para aliviar el TA. (DSM-5).

A. Dificultad en el aprendizaje y en la utilización de las aptitudes académicas,
evidenciado por la presencia de al menos uno de los siguientes síntomas que han
persistido por lo menos durante 6 meses, a pesar de intervenciones dirigidas a
estas dificultades:
1. Lectura de palabras imprecisa o lenta y con esfuerzo (p. ej., lee palabras
sueltas en voz alta incorrectamente o con lentitud y vacilación, con frecuencia
adivina palabras, dificultad para expresar bien las palabras).
2. Dificultad para comprender el significado de lo que lee (p. ej., puede leer un
texto con precisión pero no comprende la oración, las relaciones, las inferencias
o el sentido profundo de lo que lee).
3. Dificultades ortográficas (p. ej., puede añadir, omitir o sustituir vocales o
consonantes).
4. Dificultades con la expresión escrita (p. ej., hace múltiples errores
gramaticales o de puntuación en un oración; organiza mal el párrafo; la
expresión escrita de ideas no es clara).
5. Dificultades para dominar el sentido numérico, los datos numéricos o el
cálculo (p. ej., comprende mal los números, su magnitud y sus relaciones;
cuenta con los dedos para sumar números de un solo dígito en lugar de
recordar la operación matemática como hacen sus iguales; se pierde en el
cálculo aritmético y puede intercambiar los procedimientos).
6. Dificultades con el razonamiento matemático (p. ej., tiene gran dificultad para
aplicar los conceptos, hechos u operaciones matemáticas para resolver
problemas cuantitativos).
B. Las aptitudes académicas afectadas están sustancialmente y en grado

cuantificable por debajo de lo esperado para la edad cronológica del individuo, e
interfieren significativamente con el rendimiento académico o laboral, o con
actividades de la vida cotidiana, que se confirman con medidas (pruebas)
estandarizadas administradas individualmente y una evaluación clínica integral.
En individuos de 17 y más años, la historia documentada de las dificultades del
aprendizaje se puede sustituir por la evaluación estandarizada.
C. Las dificultades de aprendizaje comienzan en la edad escolarmpero pueden no
manifestarse totalmente hasta que las demandas de las aptitudes académicas
afectadas superan las capacidades limitadas del individuo (p. ej., en exámenes
programados, la lectura o escritura de informes complejos y largos para una fecha
límite inaplazable, tareas académicas excesivamente pesadas).
D. Las dificultades de aprendizaje no se explican mejor por discapacidades
intelectuales, trastornos visuales o auditivos no corregidos, otros trastornos
mentales o neurológicos, adversidad psicosocial, falta de dominio en el lenguaje
de instrucción académica o directrices educativas inadecuadas.
Nota: Se han de cumplir los cuatro criterios diagnósticos basándose en una

síntesis clínica de la historia del individuo (del desarrollo, médica, familiar,
educativa), informes escolares y evaluación psicoeducativa.
Nota de codificación: Especificar todos las áreas académicas y subaptitudes
alteradas. Cuando más de un área está alterada, cada una de ellas se codificará
individualmente de acuerdo con los siguientes especificadores.
Especificar si:
315.00 (F81.0) Con dificultades en la lectura:
Precisión en la lectura de palabras
Velocidad o fluidez de la lectura
Comprensión de la lectura
Nota: La dislexia es un término alternativo utilizado para referirse a un patrón de
dificultades del aprendizaje que se caracteriza por problemas con el
reconocimiento de palabras en forma precisa o fluida, deletrear mal y poca
capacidad ortográfica. Si se utiliza dislexia para especificar este patrón particular
de dificultades, también es importante especificar cualquier dificultad adicional
presente, como dificultades de comprensión de la lectura o del razonamiento
matemático.
315.2 (F81.81) Con dificultad en la expresión escrita:
Corrección ortográfica
Corrección gramatical y de la puntuación
Claridad u organización de la expresión escrita
315.1 (F81.2) Con dificultad matemática:
Sentido de los números
Memorización de operaciones aritméticas
Cálculo correcto o fluido
Razonamiento matemático correcto
Nota: Discalculia es un término alternativo utilizado para referirse a un patrón de
dificultades que se caracteriza por problemas de procesamiento de la información
numérica, aprendizaje de operaciones aritméticas y cálculo correcto o fluido. Si se
utiliza discalculia para especificar este patrón particular de dificultades
matemáticas, también es importante especificar cualquier dificultad adicional
presente, como dificultades del razonamiento matemático o del razonamiento
correcto de las palabras.

Leve: Algunas dificultades con las aptitudes de aprendizaje en uno o dos áreas
académicas, pero suficientemente leves para que el individuo pueda
compensarlas o funcionar bien cuando recibe una adaptación adecuada o
servicios de ayuda, especialmente durante la edad escolar.
Moderado: Dificultades notables con las aptitudes de aprendizaje en una o más
áreas académicas, de manera que el individuo tiene pocas probabilidades de
llegar a ser competente sin algunos períodos de enseñanza intensiva y
especializada durante la edad escolar. Se puede necesitar alguna adaptación o
servicios de ayuda al menos durante una parte del horario en la escuela, en el
lugar de trabajo o en casa para realizar las actividades de forma correcta y eficaz.
Grave: Dificultades graves en las aptitudes de aprendizaje que afectan varias
áreas académicas, de manera que el individuo tiene pocas probabilidades de
aprender esas aptitudes sin enseñanza constante e intensiva individualizada y
especializada durante la mayor parte de los años escolares. Incluso con diversos
métodos de adaptación y servicios adecuados en casa, en la escuela o en el lugar
de trabajo, el individuo puede no ser capaz de realizar con eficacia todas las
actividades.
Procedimientos de registro
Se registrará cada una de las áreas académicas y subaptitudes afectadas del
trastorno de aprendizaje específico. Debido a los requisitos de codificación CIE, se
codificarán por separado las dificultades en la lectura, la expresión escrita y las
matemáticas, junto con sus deficiencias correspondientes de subaptitudes. Por
ejemplo, las dificultades en la lectura y matemáticas y las deficiencias en las
subaptitudes de velocidad o fluidez de lectura, comprensión de la lectura, cálculo
correcto o fluido, y razonamiento matemático correcto se codificarán y registrarán
como 315.00 (F81.0) trastorno de aprendizaje específico con dificultades en la
lectura, con dificultades de la velocidad y la fluidez en lectura y dificultad de
comprensión de la lectura; 315.1 (F81.2) trastorno del aprendizaje específico con
dificultad matemática, con dificultad del cálculo correcto o fluido y dificultad de
razonamiento matemático correcto.
1) TRASTORNO ESPECÍFICO DEL APRENDIZAJE CON DIFICULTAD PARA LA

LECTURA (DISLEXIA) F81.0
El trastorno mejor estudiado de este grupo, el tipo de TA con dificultad para la

lectura (también conocido como dislexia), se presenta cuando un niño (o adulto, en
caso de que persista) no puede leer con la agilidad esperada para su edad e
inteligencia. Puede tener varias expresiones: dificultad para la comprensión o la
velocidad cuando la persona lee en silencio; para la precisión cuando la persona
lee en voz alta; para el deletreo. Con una distribución normal en la población (y con
presencia en todos los niveles de inteligencia), la dislexia afecta a alrededor de 4%
de los niños en edad escolar, en su mayoría varones. (DSM-5)
2) TRASTORNO ESPECÍFICO DEL APRENDIZAJE CON DIFICULTAD PARA

LAS MATEMÁTICAS (DISCALCULALIA) F81.2
Estas personas tienen dificultad para realizar operaciones matemáticas: contar, comprender
conceptos matemáticos y reconocer símbolos, aprender las tablas de multiplicar, realizar
operaciones tan simples como la suma o tan complejas como el planteamiento de
problemas, pero desconocemos en realidad la causa. Quizá sea parte de una discapacidad
mayor del aprendizaje no verbal, o un problema para establecer una conexión entre el
sentido de los números y su representación.
3) TRASTORNO ESPECÍFICO DEL APRENDIZAJE CON DIFICULTAD PARA

LA EXPRESIÓN ESCRITA F81.81
Los pacientes con la variedad de TA con dificultad para la expresión escrita tienen
problemas con la gramática, la puntuación, la ortografía y el desarrollo de las ideas por
escrito. Los niños tienen problemas para trasladar la información de la forma oral/auditiva a
la visual/escrita; lo que escriben puede ser demasiado simple, breve o difícil de entender.
Algunos tienen problemas para generar ideas nuevas.

A. CARACTERÍSTICAS CLÍNICAS.
El diagnóstico de un trastorno del aprendizaje se realiza cuando el rendimiento del

individuo en lectura, cálculo o expresión escrita es sustancialmente inferior al
esperado por edad, escolarización y nivel de inteligencia, según indican pruebas
normalizadas administradas individualmente.
Los problemas de aprendizaje interfieren significativamente el rendimiento

académico o las actividades de la vida cotidiana que requieren lectura, cálculo o
escritura.
Por ello, los trastornos del aprendizaje pueden asociarse a sentimientos de

desmoralización, baja autoestima y déficit en habilidades sociales.
Según el DSM-5 este trastorno afecta a más niños que niñas, concretamente de 2
a 4 veces más y alrededor del 40% de niños o adolescentes con trastornos del
aprendizaje abandona el sistema escolar. Del mismo modo, los adultos con
trastornos del aprendizaje pueden sufrir dificultades significativas en el ámbito
laboral y/o social porque es probable que estos trastornos persistan, sobre todo
tienen mayor probabilidad de influir en el desempeño del adulto los problemas con
las matemáticas.
Los niños con TA también tienen mayor riesgo de presentar problemas de

conducta o emocionales, de manera específica TDA/H (que agrava el pronóstico
de salud mental), trastorno del espectro autista, trastorno del desarrollo de la
coordinación y trastornos de la comunicación, así como trastornos de ansiedad y
del estado de ánimo.
Los trastornos del aprendizaje, especialmente el trastorno de la lectura, también se

han asociado con algunos retrasos del desarrollo del lenguaje y con tasas mayores
de trastornos del desarrollo de la coordinación.
Además, los trastornos del aprendizaje suelen aparecer asociados entre sí. El
trastorno del cálculo y el trastorno de la expresión escrita se presentan
frecuentemente en asociación con el trastorno de la lectura.
En esto difiere de la CIE – 10, según la cual el trastorno de la lectura tiene prioridad
sobre el trastorno del cálculo, por lo que, si se cumplen los criterios diagnósticos de
ambos trastornos, sólo debe diagnosticarse trastorno de la lectura. Además, en la
CIE – 10 no aparece el trastorno de la expresión escrita (en cambio, se recoge el
denominado “trastorno específico del deletreo”).
Para realizar el diagnóstico diferencial se deben descartar las variaciones normales

del rendimiento académico, así como dificultades escolares debidas a falta de
oportunidad, enseñanza deficiente o factores culturales.
Puede ocurrir que una escolarización adecuada de lugar a resultados deficientes

en las pruebas de rendimiento normalizadas. Por otro lado, los sujetos procedentes
de etnias o culturas distintas de la cultura escolar predominante o cuya lengua
materna no sea la utilizada en la exploración pueden puntuar insuficientemente en
las pruebas de rendimiento.
También se deben tener en cuenta los déficit sensoriales (por ejemplo, alteraciones
en la visión o audición) que pueden afectar la capacidad de aprendizaje.
En presencia de déficit sensoriales, sólo puede diagnosticarse un trastorno del

aprendizaje si las dificultades de aprendizaje exceden de las habitualmente
asociadas a dichos déficit. Por ello, ante la sospecha de este tipo de alteraciones
se debe realizar la exploración mediante pruebas audiométricas o de agudeza
visual.
En el caso de retraso mental, las dificultades de aprendizaje son proporcionales a

la afectación general de la capacidad intelectual.
Sin embargo, en algunos casos de retraso mental leve, el nivel de rendimiento en

lectura, cálculo o expresión escrita se sitúa significativamente por debajo de los
niveles esperados en función de la escolarización y la gravedad del retraso. En
este caso, debe realizarse el diagnóstico adicional correspondiente al trastorno del
aprendizaje adecuado.
Si hay un trastorno generalizado del desarrollo sólo debe establecerse el

diagnóstico de trastorno del aprendizaje cuando la insuficiencia académica se sitúe
significativamente por debajo de los niveles esperados dadas la capacidad
intelectual y la escolaridad del sujeto.
También es esencial evaluar un posible trastorno afectivo (que puede causar baja
motivación para el aprendizaje en el sujeto) y otros trastornos psiquiátricos y
neurológicos.
B. ETIOLOGÍA.
La etiología de los trastornos del aprendizaje es aún desconocida, aunque parece

que se relaciona con la maduración lenta, la disfunción o la lesión cortical o de
otras áreas corticales relacionadas con las funciones de procesamiento
específicas.
Sin embargo, la evidencia de anormalidades biológicas o genéticas varía según los

trastornos. Además, también están implicados claramente factores no biológicos.
Según el DSM-5, en la etiología de los trastornos del aprendizaje se pueden

encontrar:
 predisposiciones genéticas.
 lesiones perinatales.
 enfermedades neurológicas.
 enfermedades médicas (por ejemplo, envenenamiento por plomo, síndrome
alcohólico fetal o síndrome de X frágil).
Aunque pueden estar asociados al desarrollo de trastornos del aprendizaje, la

presencia de estos factores no predice invariablemente un posible trastorno del
aprendizaje.
Por el contrario, algunas personas con trastornos del aprendizaje no presentan

ninguno de estos factores en su historia.
Los trastornos del aprendizaje también pueden aparecer como consecuencia o en

asociación con dificultades en el procesamiento cognoscitivo (por ejemplo, déficit
de percepción visual, procesos lingüísticos, atención o memoria o una combinación
de estos procesos).
C. PREVALENCIA.
De una u otra manera, el TA afecta a entre 5 y 10% de los estadounidenses a lo

largo de su vida; a menudo, los niños son afectados de dos a cuatro veces más
que las niñas. Por supuesto, las consecuencias conductuales y sociales para un
niño son proporcionales a la intensidad de la disfunción y al remedio educativo
disponible y apoyo social. Sin embargo, en general, no menos de 40% de los niños
con diagnóstico formal de TA deja la escuela antes de terminar la secundaria,
comparado con un promedio nacional estadounidense cercano a 6%. Es probable
que estos trastornos persistan hasta la vida adulta, donde la frecuencia se
aproxima a la mitad de la que se observa en niños. De los tipos de TA, los
problemas con las matemáticas son los que tienen mayor probabilidad de influir en
el desempeño del adulto.
Los niños con TA también tienen mayor riesgo de presentar problemas de

conducta o emocionales, de manera específica TDA/H (que agrava el pronóstico
de salud mental), trastorno del espectro autista, trastorno del desarrollo de la
coordinación y trastornos de la comunicación, así como trastornos de ansiedad y
del estado de ánimo.
En España, la prevalencia de los trastornos del aprendizaje presenta cifras

dispares dependiendo de las fuentes consultadas. Distintos estudios estiman que
la prevalencia de los trastornos del aprendizaje se sitúa entre 5 - 10%, entre el 10 -
15% o entre 16 - 20%.
La prevalencia de cada tipo de trastorno del aprendizaje es difícil de establecer

porque muchos estudios no diferencian entre trastornos específicos de la lectura, el
cálculo o la expresión escrita.
No obstante, se ha encontrado que el trastorno de aprendizaje más prevalente es

el trastorno de la lectura. Se estima que del total de la población con un trastorno
de aprendizaje, el 80% tiene dificultades en la lectura.
En EE.UU., la prevalencia del trastorno de la lectura se estima en un 4% de los

niños en edad escolar. En otros países se han encontrado cifras de incidencia y
prevalencia más bajas, en función de los criterios utilizados.
En general, se estima que el trastorno de la lectura, solo o en combinación con un

trastorno del cálculo o un trastorno de la expresión escrita, se observa en
aproximadamente cuatro de cada cinco casos de trastorno del aprendizaje.
Además, se han observado patrones familiares, encontrando mayor prevalencia de

trastorno de la lectura entre parientes biológicos en primer grado de los sujetos con
trastornos del aprendizaje.
También se ha observado que entre 60 y 80 % de los individuos diagnosticados

con trastorno de la lectura son varones.
La prevalencia del trastorno del cálculo cuando no está asociado a otros trastornos
del aprendizaje se ha estimado en aproximadamente uno de cada cinco casos de
trastorno del aprendizaje.
El trastorno de la expresión escrita no suele aparecer de forma aislada sino que se

asocia frecuentemente a otros trastornos del aprendizaje.
6.4.- EVALUACIÓN, DIAGNÓSTICO Y TRATAMIENTO PSICOLÓGICO

A. EVALUACIÓN DEL TRASTORNO ESPECÍFICO DEL APRENDIZAJE
Los criterios diagnósticos del DSM especifican que la evaluación del trastorno del
aprendizaje no debe basarse únicamente en la exploración del sujeto.
Para realizar la evaluación de los trastornos del aprendizaje, siempre que sea
posible se deben tener en cuenta distintos aspectos:
 la exploración clínica del sujeto.

 la evaluación de la presencia de un déficit específico mediante protocolos de
test estandarizados.
 la medida formal del Cociente Intelectual (CI), así como de habilidades
específicas.
Para ello, la evaluación debe incluir:
a) Medición de inteligencia: Para la evaluación de la inteligencia, se deben

tener en cuenta las características étnicas o culturales del individuo, ya que
los trastornos del aprendizaje son dependientes de la cultura. Por ello, el
diagnóstico de un trastorno del aprendizaje requiere siempre la
administración de pruebas individualizadas.
b) Valoración de las capacidades específicas: habilidades académicas, habla y
lenguaje y función motora.
c) Observación de la conducta del niño en el aula.
Normalmente, debe determinarse la calidad de la enseñanza en el centro

educativo antes de establecer el diagnóstico.
Además, en determinados casos se debe realizar tanto valoración neurológica

como psiquiátrica para determinar la influencia de otras patologías (especialmente,
trastornos de conducta perturbadores, trastornos de déficit de atención, otros
trastornos del aprendizaje y la comunicación, privación social, etc.).
Algunas técnicas de evaluación que se pueden utilizar son:
1. Test de inteligencia, para tomar medidas del CI.

2. Test de visión y audición.
3. Técnicas psicológicas.
4. Pruebas neuropsicológicas.
5. Valoraciones educativas: por ejemplo, información de la velocidad de
lectura, la comprensión y la ortografía.
6. Técnicas de imagen: las nuevas técnicas pueden contribuir
significativamente a la valoración diagnóstica de estos trastornos.
7. Análisis de tareas: En comparación con otros trastornos del aprendizaje, se
sabe relativamente poco acerca de los trastornos de la expresión escrita,
particularmente cuando aparecen en ausencia de trastorno de la lectura.
La evaluación de anomalías en las habilidades para la escritura puede

requerir la comparación de distintas muestras de tareas escolares del sujeto
con el rendimiento esperado en función de su edad y CI.
Para establecer la presencia y amplitud de este trastorno, se analizan tareas

de copia, dictado y escritura espontánea.
B. EVALUACIÓN DEL TA CON DIFICULTAD PARA LA LECTURA
En los sujetos con trastorno de la lectura, la lectura oral se caracteriza por
distorsiones, sustituciones u omisiones. Además, tanto la lectura oral como la
silenciosa se caracterizan por lentitud y errores en la comprensión.
Según Kaplan y Sadock (1999), la dificultad en la lectura puede ser resultado de un

retraso mental, una lesión cerebral, una perturbación psiquiátrica (especialmente
patologías de la atención o ansiedad), déficits sensoriales, carencias culturales o
escolarización inadecuada.
Parece que los factores etiológicos principales son neurológicos, pero la gravedad
y duración de los síntomas dependen del aprendizaje y la experiencia.
Aunque los síntomas de la dificultad para leer pueden aparecer tempranamente, el

trastorno de la lectura rara vez se diagnostica antes de finalizar la etapa
preescolar. Generalmente, la detección se realiza en los primeros cursos de
enseñanza básica obligatoria, cuando comienza la enseñanza de la lectura.
De hecho, cuando el trastorno de la lectura se asocia a un CI elevado, el sujeto

puede mantener un rendimiento adecuado durante los primeros cursos y el
trastorno de la lectura puede no ponerse de manifiesto por completo hasta cursos
más avanzados.
El trastorno de la lectura puede persistir durante la vida adulta.
C. EVALUACIÓN DEL TA CON DIFICULTAD PARA EL CÁLCULO
En el trastorno del cálculo pueden estar afectadas diferentes habilidades:

a) Lingüísticas: comprensión o denominación de términos matemáticos,
operaciones o conceptos y descodificación de problemas escritos en
símbolos matemáticos, etc.
b) Perceptivas: reconocimiento o lectura de símbolos numéricos o signos
aritméticos y agrupamiento de objetos.
c) Atención: reproducción correcta de números o cifras, capacidad para
recordar procedimientos (añadir números al restar “llevando”) y para tener
en cuenta los signos operativos, etc.
d) Matemáticas: capacidad para seguir secuencias de pasos matemáticos,
contar objetos y aprender las tablas de multiplicar.
Aunque ciertos síntomas de dificultad para las matemáticas (por ejemplo, confusión
de los conceptos numéricos o incapacidad para contar con precisión) pueden
aparecer en el primer curso de la enseñanza básica obligatoria, el trastorno del
cálculo rara vez se diagnostica antes de finalizar el primer curso, porque la
enseñanza formal de las matemáticas usualmente no se lleva a cabo hasta el
segundo o tercer curso.
Cuando el trastorno del cálculo está asociado a un CI elevado, el sujeto puede

rendir adecuadamente durante los primeros cursos. En este caso, el trastorno del
cálculo puede manifestarse del quinto curso en adelante.
D. EVALUACIÓN DEL TA CON DIFICULTAD PARA LA EXPRESIÓN ESCRITA
En el trastorno de la expresión escrita, generalmente se observa un déficit en la
capacidad del individuo para componer textos escritos. Las dificultades se
manifiestan a través de errores gramaticales o de puntuación en la elaboración de
frases, organización pobre de los párrafos, errores múltiples de ortografía y una
grafía excesivamente deficitaria.
Aunque no necesariamente, el contenido ideacional y la abstracción intelectual

pueden estar limitados.
En general, este trastorno no se diagnostica si sólo existen errores de ortografía o

mala caligrafía, en ausencia de otras anomalías de la expresión escrita.
Entre los síntomas observables, se incluye la velocidad lenta al escribir y

producción baja, ilegibilidad, rotaciones de letras, búsqueda de palabras y errores
sintácticos, borrones, rectificaciones, errores de espacios y puntuación, y
problemas de ortografía. Son frecuentes la producción baja, el rechazo a completar
un trabajo o a presentar las tareas escolares y el bajo rendimiento.
Aunque la dificultad para escribir (por ejemplo, caligrafía particularmente pobre,

escasa aptitud para copiar o incapacidad para recordar secuencias de letras
integradas en palabras usuales) puede aparecer en el primer curso de la
enseñanza básica obligatoria, el trastorno de la expresión escrita rara vez se
diagnostica antes de finalizar el primer curso, porque la enseñanza formal de la
escritura no suele llevarse a cabo hasta ese momento. Es habitual que el trastorno
se ponga de manifiesto durante el segundo curso.
TRATAMIENTOS PSICOLÓGICOS.
El tratamiento de los trastornos específicos del aprendizaje requiere un abordaje
multiprofesional, que implica tanto el ámbito educativo como el psicológico.
Esto se debe a que estos trastornos se asocian frecuentemente con altas tasas de
trastornos psiquiátricos comórbidos, así como con una gran variedad de
complicaciones psicológicas que incluyen:
 baja autoestima.
 baja tolerancia a la frustración.
 pasividad.
 rigidez en situaciones nuevas de aprendizaje.
 conductas de huída (por ejemplo, escaparse sin permiso del centro
educativo).
Los casos leves pueden corregirse desde el ámbito educativo, usando programas
compensatorios individualizados, aunque algunos sujetos conservan déficits
específicos de aprendizaje durante la edad adulta.
La intervención educativa debe dirigirse al diseño de un plan educativo individual.
En el ámbito educativo, el abordaje de estos trastornos se basa en la metodología

de la educación especial. En general hay tres tendencias:
1. Enseñanza de habilidades: utiliza modelos tradicionales de enseñanza.
2. Enseñanza de estrategias compensatorias: Proporciona técnicas para
compensar el déficit (por ejemplo, leer e intentar retener lo que se ha leído,
escribir con organización, aprender el material…).
3. Acomodación: consiste en la modificación del material, la tendencia de la
enseñanza, la manera de puntuar o los diseños de los test para maximizar la
habilidad del estudiante.
Según Kaplan y Sadock (1999), la intervención psicológica debe dirigirse:

 a los trastornos del aprendizaje en sí mismos.
 a la comunicación.
 al trastorno de conducta y TDAH posiblemente asociados.
En este sentido, la intervención psicológica se dirige al diseño y planificación de las

adaptaciones curriculares necesarias, en colaboración con el equipo
multiprofesional, pero también debe atender específicamente a la mejora de la
comunicación del sujeto con el ámbito familiar, social y educativo, la mejora de la
autoestima en relación con el proceso, manejo de las complicaciones psicológicas
secundarias, etc.
En cambio, la terapia farmacológica no resulta útil en el tratamiento de estos

trastornos. No se han encontrado datos empíricos que demuestren la eficacia de
psicofármacos en el tratamiento de los trastornos específicos del aprendizaje.
Sin embargo, sí se utilizan cuando se asocian con un trastorno por déficit de

atención e hiperactividad (TDAH).
7. TRASTORNOS MOTORES
7.1. CONCEPTO Y CLASIFICACIÓN
El DSM-5 establece un capítulo para los trastornos motores, en los cuales incluye
los siguientes trastornos:
1) Trastorno del desarrollo de la coordinación

2) Trastorno de movimientos estereotipados
3) Trastornos de tics
 Trastorno de la Tourette
 Trastorno de tics motores o vocales persistente (crónico)
 Trastorno de tics transitorio
 Otro trastorno de tics especificado
 Otro trastorno de tics no especificado

1) TRASTORNO DEL DESARROLLO DE LA COORDINACIÓN F82
A. La adquisición y ejecución de habilidades motoras coordinadas está muy por

debajo de lo esperado para la edad cronológica del individuo y la oportunidad de
aprendizaje y el uso de las aptitudes. Las dificultades se manifiestan como torpeza
(p. ej., dejar caer o chocar con objetos) así como lentitud e imprecisión en la
realización de habilidades motoras (p. ej., coger un objeto, utilizar las tijeras o los
cubiertos, escribir a mano, montar en bicicleta o participar en deportes).
B. El déficit de actividades motoras del Criterio A interfiere de forma significativa y
persistente con las actividades de la vida cotidiana apropiadas para la edad
cronológica (p. ej., el cuidado y mantenimiento de uno mismo) y afecta a la
productividad académica/ escolar, las actividades prevocacionales y vocacionales,
el ocio y el juego.
C. Los síntomas comienzan en las primeras fases del período de desarrollo.
D. Las deficiencias de las habilidades motoras no se explican mejor por la
discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) o deterioros visuales,
y no se pueden atribuir a una afección neurológica que altera el movimiento (p. ej.,
parálisis cerebral, distrofia muscular, trastorno degenerativo).
2) TRASTORNO DE MOVIMIENTOS ESTEREOTIPADOS F98.4
A. Comportamiento motor repetitivo, aparentemente guiado y sin objetivo (p. ej.,

sacudir o agitar las manos, mecer el cuerpo, golpearse la cabeza, morderse,
golpearse el propio cuerpo).
B. El comportamiento motor repetitivo interfiere en las actividades sociales,
académicas u otras y puede dar lugar a la autolesión.
C. Comienza en las primeras fases del período de desarrollo.
D. El comportamiento motor repetitivo no se puede atribuir a los efectos
fisiológicos de una sustancia o una afección neurológica y no se explica mejor por
otro trastorno del desarrollo neurológico o mental (p. ej., tricotilomanía [trastorno
de arrancarse el cabello],trastorno obsesivo-compulsivo).
Especificar si:
Con comportamiento autolesivo (o comportamiento que derivaría en lesión si no
se emplearan medidas preventivas).
Sin comportamiento autolesivo
Especificar si:
Asociado a una afección médica o genética, un trastorno del desarrollo
neurológico o un factor ambiental conocidos (p. ej., síndrome de Lesch-Nyhan,
discapacidad intelectual [trastorno del desarrollo intelectual], exposición
intrauterina al alcohol).
Nota de codificación: Utilizar un código adicional para identificar la afección
médica o genética, o trastorno del desarrollo neurológico asociado.

Leve: Los síntomas desaparecen fácilmente mediante estímulo sensorial o
distracción.
Moderado: Los síntomas requieren medidas de protección explícitas y
modificación del comportamiento.
Grave: Se necesita vigilancia continua y medidas de protección para prevenir
lesiones graves.
3) TRASTORNOS DE TICS
Nota: Un tic es una vocalización o movimiento súbito, rápido, recurrente, no

rítmico.
Trastorno de la Tourette F95.2

A. Los tics motores múltiples y uno o más tics vocales han estado presentes en
algún momento durante la enfermedad, aunque no necesariamente de forma
concurrente.
B. Los tics pueden aparecer intermitentemente en frecuencia pero persisten
durante más de un año desde la aparición del primer tic.
C. Comienza antes de los 18 años.
D. El trastorno no se puede atribuir a los efectos fisiológicos de una sustancia (p.
ej., cocaína) o a otra afección médica (p. ej., enfermedad de Huntington,
encefalitis posvírica).
Trastorno de tics motores o vocales persistente (crónico) F95.1.

A. Los tics motores o vocales únicos o múltiples han estado presentes durante la
enfermedad, pero no ambos a la vez.
B. Los tics pueden aparecer intermitentemente en frecuencia pero
persisten durante más de un año desde la aparición del primer tic.
E. Nunca se han cumplido los criterios de trastorno de la Tourette.
Especificar si:
Sólo con tics motores
Sólo con tics vocales
Trastorno de tics transitorio F95.0.

A. Tics motores y/o vocales únicos o múltiples.
B. Los tics han estado presentes durante menos de un año desde la aparición del
primer tic.
E. Nunca se han cumplido los criterios de trastorno de la Tourette o de trastorno
de tics motores o vocales persistente (crónico).
4) OTRO TRASTORNO DE TICS ESPECIFICADO F95.8

característicos de un trastorno de tics que causa malestar clínicamente
funcionamiento pero que no cumplen todos los criterios de un trastorno de tics o
de ninguno de los trastornos de la categoría diagnóstica de los trastornos del
desarrollo neurológico. La categoría de otro trastorno de tics especificado se utiliza
en situaciones en las que el clínico opta por comunicar el motivo específico por el
que la presentación no cumple los criterios de un trastorno de tics o de un
trastorno del desarrollo neurológicoespecífico. Esto se hace registrando “otro
trastorno de tics especificado” y a continuación el motivo específico (p. ej., “inicio
después de los 18 años”).
5) TRASTORNO DE TICS NO ESPECIFICADO F95.9

característicos de un trastorno de tics que causan malestar clínicamente
funcionamiento pero que no cumplen todos los criterios de un trastorno de tics o
de ninguno de los trastornos de la categoría diagnóstica de los trastornos del
desarrollo neurológico. La categoría trastorno de tics no especificado se utiliza en
situaciones en las que el clínico opta por no especificar el motivo de
incumplimiento de los criterios de un trastorno de tics o de un trastorno específico
del desarrollo neurológico, e incluye presentaciones en las que no existe suficiente
información para hacer un diagnóstico más específico.
7.3. ASPECTOS ETIOLÓGICOS Y CLÍNICOS
1) TRASTORNO DEL DESARROLLO DE LA COORDINACIÓN (TDC) F82
El trastorno del desarrollo de la coordinación (TDC) es quizá mejor conocido por su

denominación peyorativa: “síndrome del niño torpe”. Más o menos sinónimo de
dispraxia (que significa dificultad para realizar movimientos ágiles a pesar de una
fuerza y sensibilidad normales), el TDC sigue siendo foco de cierta controversia. Y
es grande, puesto que afecta quizá a 6% de los niños de 5 a 10 años de edad; una
tercera parte de ellos presenta síntomas intensos.
Con una proporción aproximada de 4:1, los varones resultan a menudo más
afectados que las niñas.
Estos jóvenes tienen dificultad para hacer que sus cuerpos realicen lo que desean.
Los niños más pequeños experimentan retraso en el logro de las metas del
desarrollo, en particular, gatear, caminar y hablar, incluso vestirse. Los niños
mayores, que suelen ser elegidos al final para los deportes en equipo debido a que
no son capaces de cachar, correr, brincar o patear bien, pueden tener problemas
para hacer amigos. Algunos niños incluso tienen dificultades para dominar las
habilidades necesarias en el salón de clases, como colorear, escribir en letra de
molde o cursiva y cortar con tijeras.
Si bien los síntomas con frecuencia son aislados, en más de la mitad de los
pacientes con TDC se presentan como parte de un problema mayor que incluye
deficiencias de la atención o problemas de aprendizaje, como la dislexia. También
se vincula con el trastorno del espectro autista.
Después de años de estudio, la causa sigue siendo desconocida. En casos

específicos, deben descartarse distintas afecciones físicas: distrofia muscular,
miastenia congénita, parálisis cerebral, tumores del sistema nervioso central,
epilepsia, ataxia de Friedreich y síndrome de Ehlers-Danlos.
Resulta evidente que la instauración tardía de la falta de coordinación motriz tras

un desarrollo inicial normal tendría mucho peso contra el diagnóstico de TDC.
Las discapacidades en las habilidades motrices pueden persistir durante la

adolescencia y hasta la edad adulta; no obstante, se sabe poco sobre la evolución
del TDC en pacientes maduros.
El diagnóstico diferencial hay que realizarlo con afecciones físicas como parálisis
cerebral, discapacidad intelectual, trastorno del espectro autista, TDA/H.
2) TRASTORNO DE MOVIMIENTOS ESTEREOTIPADOS.
Las estereotipias son conductas que las personas parecen obligadas a realizar una
y otra vez sin alguna meta aparente (movimiento repetitivo por el hecho de
moverse). Este comportamiento es por completo normal en bebés y niños
pequeños, que se mecen solos, se chupan los pulgares y se llevan a la boca
cualquier cosa que le quepa. Pero cuando las estereotipias persisten hasta una
fase avanzada de la niñez e incluso después, pueden ser sujeto de atención clínica
como un trastorno de movimientos estereotípicos (TME).
Estos comportamientos incluyen mecerse, aplaudir o saludar con las manos, jugar
con los dedos, pincharse la piel y girar objetos. Puede generarse alguna lesión
grave por morder, golpear la cabeza o los dedos, las estructuras de la boca u otras
partes corporales. Por lo común, encontrará estos comportamientos en pacientes
con discapacidad intelectual o trastorno del espectro autista; no obstante, quizá
también en 3% de niños que padecen TDA/H, tics o TOC, pero que son normales
en otros sentidos.
El porcentaje preciso de adultos que pueden encontrarse afectados se desconoce

en realidad, aunque es probable que sea bajo, excepto en los individuos con
discapacidad intelectual. De 20 adultos con TME incluidos en un estudio, 14 eran
mujeres; la regla en estos pacientes era un antecedente de toda una vida con
trastornos del estado de ánimo y ansiedad. Los pacientes que consumen
anfetaminas en exceso pueden desarrollar fascinación por la manipulación de
dispositivos mecánicos, como relojes o radios, o por el rascado de su propia piel.
Algunos clasifican o reacomodan objetos pequeños, como joyería o incluso
piedras, punding (que proviene de una palabra popularizada por los usuarios de
anfetaminas), lo que puede guardar relación con una estimulación excesiva por
dopamina.
Los comportamientos en el TME se relacionan con ceguera (en particular cuando

es congénita), sordera, síndrome de Lesch-Nyhan, epilepsia del lóbulo temporal y
síndrome posencefalítico, así como con casos graves de esquizofrenia y TOC.
También se refieren en pacientes aislados con enfermedad de Wilson y accidentes
vasculares que afectan el tallo cerebral, varios con el síndrome genético cri du chat
(“maullido de gato”, denominado así por el sonido característico que los pacientes
hacen durante la infancia). Usted puede encontrar un comportamiento de TME en
pacientes ancianos. Quizá 10% de las personas con discapacidad intelectual que
viven en una institución padece la variedad autolesiva del TME.
Los movimientos estereotipados pueden incluir agitar o jugar con las manos, dar
pequeños golpes con los dedos, balancearse, golpear objetos o partes del propio
cuerpo, girar objetos, dar cabezazos, morderse, pincharse la piel o los orificios
corporales, etc.
El sujeto puede variar el comportamiento estereotipado a lo largo del trastorno (por

ejemplo, dejar de morderse la mano y comenzare a golpearse la cabeza).
En la presentación del trastorno con comportamiento autolesivo, como resultado de

los movimientos estereotipados, pueden aparecer lesiones permanentes e
incapacitantes e incluso puede peligrar la vida o la integridad física del sujeto. Por
ejemplo, un fuerte cabezazo puede provocar un desprendimiento de retina,
ceguera, hemorragias, etc.
El sujeto puede intentar controlar este comportamiento (por ejemplo, metiendo las
manos en los bolsillos) pero, cuando cesa la contención o se interfiere en el control
consciente del sujeto, reaparecen los comportamientos estereotipados.
Los sujetos afectados por este trastorno pueden presentar complicaciones

psicosociales, exclusión de actividades sociales y comunitarias, rechazo social, etc.
El trastorno se suele asociar con frecuencia al retraso mental. Concretamente, los

comportamientos autolesivos aparecen en algunas enfermedades médicas
asociadas al retraso mental (por ejemplo, el síndrome de Lesch-Nyhan es una
enfermedad ligada a alteraciones del cromosoma X que se caracteriza por
automordeduras graves).
También puede haber asociación con déficit sensoriales graves (por ejemplo,
ceguera y sordera). Sin embargo, las conductas autoestimulantes en sujetos con
déficit sensoriales no suelen ocasionar disfunciones ni autolesiones.
No hay una edad o patrón de inicio concreto y la duración es variable. En algunos

casos, se puede dar una mayor frecuencia de estereotipias en la etapa
adolescente y después ir desapareciendo gradualmente. En cambio, en sujetos
con retraso mental grave o profundo, puede persistir durante años.
En la etiología del trastorno se puede encontrar un acontecimiento ambiental

estresante.
Por otro lado, se ha encontrado que, en algunos casos, especialmente en

asociación con retraso mental grave, los movimientos estereotipados pueden ser
provocados por una enfermedad médica dolorosa, en cuyo caso las estereotipias
se dirigen a intentar paliar el dolor.
También se ha postulado que estos comportamientos pueden ser conductas de

autoestimulación.
En relación a los comportamientos autolesivos, parece que los cabezazos son más
prevalentes en varones (con una proporción de tres varones por cada mujer) y las
automordeduras en mujeres.
3) TRASTORNOS DE TICS
Un tic es una vocalización o movimiento súbito del cuerpo que ocurre de manera
repetida, rápida y sin ritmo; tan rápida que puede suceder literalmente en un abrir y
cerrar de ojos (y en ocasiones se trata de esto). Los tics complejos, que pueden
incluir varios tics simples en sucesión rápida, toman por supuesto más tiempo. Los
tics son comunes; pueden presentarse solos o como síntomas del trastorno de
Gilles la Tourette.
Los tics van desde la fasciculación ocasional hasta las expresiones repetitivas
motrices y vocales que pueden agruparse en series y generar un absoluto (¡!) caos
en el salón de clases. Los tics motores aparecen por primera vez durante la niñez
temprana, en ocasiones incluso desde los 2 años de edad. Por lo común, afectan
la parte superior de la cara (gestos y fasciculaciones de los músculos que
circundan los ojos); no obstante, los niños afectados presentan una variedad
amplia de síntomas que incluyen tensión abdominal y movimientos rápidos de
hombros, cabeza o extremidades. Los tics vocales suelen iniciar un poco después.
Los tics vocales simples incluyen vocalizaciones, tosederas, carraspeos,
aspiraciones nasales y monosílabos que pueden murmurarse o gritarse.
Aunque no hay una clara delimitación, los tics pueden clasificarse en:
1). Simples:
a) tics motores simples: los más frecuentes son parpadear, sacudir el cuello,
levantar los hombros, hacer muecas faciales y toser.
b) tics vocales simples: los más frecuentes son el carraspeo, emitir gruñidos o
“ladridos”, inspirar o resoplar.
2). Complejos:
a) tics motores complejos: los más frecuentes son las muecas, los gestos
faciales, gestos relacionados con el aseo, dar golpes, saltar, tocar, pisotear
u olfatear objetos.
Entre los tics motores complejos también se encuentra la ecocinesia:
imitación de los movimientos de otra persona.
b) tics vocales complejos: los más habituales son:
 Repeticiones de palabras o frases descontextualizadas.
 Coprolalia: uso de palabras socialmente inaceptables, a menudo
obscenas.
 Palilalia: repetición de los propios sonidos o palabras.
 Ecolalia: repetición del sonido, palabra o frase que se acaba de oír.
Los tic hacen que los niños sientan que carecen de control sobre su propio cuerpo
y procesos mentales; no obstante, al tiempo que crecen, algunos pacientes
desarrollan una acumulación de “tensión y liberación” por la necesidad urgente de
tener un tic, que se alivia por medio del tic mismo, lo que no difiere de lo observado
en la cleptomanía. Si bien los tics son involuntarios, los pacientes pueden en
ocasiones suprimirlos por un tiempo; suelen desaparecer durante el sueño.
Aunque los trastornos por tics se describen como persistentes, modifican su

intensidad con el tiempo, quizá hasta desaparecer por completo en semanas. Es
común que su frecuencia aumente cuando una persona está enferma, cansada o
estresada.
En la niñez, los tics son comunes; se presentan en alrededor de 10% de los niños y
5% de las niñas. Casi todos son tics motores que desaparecen cuando el niño
madura; por lo general, no causan inquietud suficiente para justificar una
valoración. Cuando persisten hasta la edad adulta, la frecuencia es menor; sin
embargo, predominan de manera habitual en los varones. Los adultos rara vez
desarrollan tics nuevos; cuando esto ocurre, suele ser en respuesta al uso de
cocaína u otras drogas ilegales. Los tics de los pacientes adultos tienden a
conservarse y a variar su intensidad, aunque ésta es menor que en la niñez.
Distintos factores contribuyen a un pronóstico más negativo en un adulto:

afecciones mentales o enfermedad física crónica comórbida, falta de apoyo en el
hogar y consumo de drogas psicoactivas.
Para el diagnóstico diferencial, los tics se deben diferenciar de otros tipos de
movimientos anormales que pueden acompañar a ciertas enfermedades médicas
(por ejemplo, enfermedad de Huntington, accidente cerebrovascular, enfermedad
de Wilson, esclerosis múltiple, traumatismo craneal, etc.) o que pueden deberse a
los efectos directos de una sustancia (por ejemplo, neurolépticos).
Algunos tipos son:
 Movimientos coreiformes: desorganizaciones de los movimientos voluntarios

de grupos coordinados de músculos. Son movimientos oscilantes, fortuitos,
irregulares y no repetitivos.
Estos movimientos no pueden suprimirse por el control voluntario y
consciente del sujeto, como ocurre con los tics. Aparecen, por ejemplo, en la
enfermedad de Huntington.
 Movimientos atetósicos: movimientos poco comunes, sin propósito
determinado y, a veces, incontrolables, que se presentan como una
contorsión, sacudida, temblor, manotazos o rotaciones.
Son movimientos lentos, irregulares, de retorcimiento, más frecuentes en los
dedos de manos y pies, pero suelen implicar también el rostro y cuello.
Aparecen, por ejemplo, en la esclerosis.
 Discinesias: desorganizaciones de los movimientos voluntarios e
involuntarios, como masticación repetitiva, movimiento mandibular
oscilatorio o gesticulación facial. Son propias de las enfermedades
nerviosas.
 Mioclonías: Los movimientos mioclónicos son contracciones musculares
breves, en forma de sacudidas, que pueden afectar partes de músculos o
grupos musculares.
 Distonías: trastornos del movimiento que causan contracciones involuntarias
de los músculos. Los movimientos distónicos son movimientos giratorios,
más lentos, separados por estados prolongados de tensión muscular. Se
observa en el sujeto un tono muscular anormal.
Los tics también se deben diferenciar de los movimientos estereotipados propios

del trastorno por movimiento estereotipado o los trastornos generalizados del
desarrollo. Los movimientos estereotipados parecen ser más motivados e
intencionales, mientras los tics tienen un carácter más involuntario y son arrítmicos.
Los tics también se distinguen de las compulsiones, que son típicas del trastorno
obsesivo-compulsivo. Las compulsiones son secuencias de movimientos que se
llevan a cabo en respuesta a una obsesión o de acuerdo con normas rígidas. En
cambio, los tics son menos complejos y no se realizan para disminuir la ansiedad
resultante de una obsesión.
También se deben distinguir algunos tics vocales o motores (por ejemplo, ladridos,
ecolalia, palilalia) del comportamiento desorganizado o catatónico propio de la
esquizofrenia.
TRASTORNO DE GILLES DE LA TOURETTE
El trastorno de la Tourette (TT) fue descrito por primera vez en 1895 por el
neurólogo francés Georges Gilles de la Tourette. Incluye muchos tics que afectan
distintas partes del cuerpo. Suelen presentarse tics motores de la cabeza (el
parpadeo es con frecuencia el primer síntoma en aparecer).
La característica esencial del trastorno de la Tourette es la presencia tanto de tics

motores múltiples como de uno o más tics vocales, aunque no es necesario que se
presenten de modo simultáneo.
La progresión de los síntomas suele ser rostro-caudal, de modo que aparece antes
en la cabeza que en el tronco y los miembros. Generalmente, los tics se localizan
en la cabeza y, con frecuencia, en otras partes del cuerpo como el torso y las
extremidades superiores e inferiores.
No obstante, algunos casos pueden empezar con síntomas múltiples.
Los síntomas iniciales también pueden incluir protrusión de la lengua, ponerse en

cuclillas, olisquear, saltar, hacer cabriolas, aclarar la garganta, tartamudear, emitir
sonidos o palabras y coprolalia.
A lo largo de la historia del trastorno, pueden variar la localización anatómica, el

número, la frecuencia, la complejidad y la gravedad de los tics.
Los tics vocales incluyen varias palabras o sonidos como chasquidos de lengua,
gruñidos, ladridos, olfateos, bufidos y toses. La coprolalia aparece en menos del
10% de los sujetos afectados por el trastorno.
Los tics motores complejos incluyen tocar, agacharse, doblar las rodillas, desandar
los pasos y dar giros al caminar. Algunas veces, los tics motores complejos pueden
ser autodestructivos (por ejemplo, arañarse o cortarse) o violentos (por ejemplo,
explosiones emocionales, ataques).
Sin embargo, la particularidad de este trastorno se debe a los tics vocales, los
cuales llevan a los pacientes a solicitar la atención de profesionales, a menudo de
clínicos de la salud mental más que de neurólogos. Los tics vocales incluyen una
variedad impresionante de vocalizaciones, chasquidos, tosederas, gruñidos y
palabras incomprensibles. Una minoría considerable (10 a 30%) de los pacientes
también presenta coprolalia, que consiste en decir obscenidades o utilizar otro tipo
de lenguaje, lo cual puede hacer intolerable la condición para la familia y los
conocidos. La coprolalia mental (pensamientos sucios que irrumpen) también
puede ocurrir.
Estos síntomas suelen generar malestar social, vergüenza, excesiva

autoobservación y humor depresivo. Los sujetos afectados suelen disminuir la
actividad social, académica y/o laboral debido al rechazo de otras personas o a la
ansiedad que experimentan en situaciones sociales. En los casos más graves,
puede llegar a interferir con actividades cotidianas como leer o escribir.
En ocasiones, puede dar lugar a complicaciones raras derivadas de los tics, entre
las que se encuentran:
 Daños físicos: por ejemplo, ceguera por desprendimiento de retina, debido a
tics bruscos localizados en la cabeza.
 Problemas ortopédicos: debido a flexiones de rodillas, sacudidas del cuello,
o giros cefálicos bruscos.
 Problemas dérmicos: debido a tics autolesivos, como los pellizcos.
Otros síntomas que se asocian frecuentemente al trastorno de la Tourette son las

obsesiones y compulsiones. De hecho, entre el 20 y 40% de los casos presentan
síntomas obsesivo-compulsivos. Además, entre el 7 y 10% presentan TOC
asociado.
También son comunes la hiperactividad, la distraibilidad y la impulsividad.

Aproximadamente, entre el 25 y 50% de niños con trastornos de la Tourette han
mostrado de forma temprana en el desarrollo impulsividad, hiperactividad y falta de
atención similar al TDAH, previamente a la aparición de tics.
Reconocido ahora como algo que está lejos de ser excepcional, el TT afecta a 1%
de las personas jóvenes; los varones son afectados dos o tres veces más que las
mujeres. Por razones que se desconocen, es menos común en afroamericanos
que en otros grupos raciales o étnicos.
Los síntomas asociados incluyen autolesión por el movimiento súbito de la cabeza

y frotamiento de la piel. El TT tiene gran tendencia familiar, con una concordancia
superior a 50% en gemelos monocigóticos y de 10% en gemelos dicigóticos. Con
frecuencia existen antecedentes familiares de tics o TOC, de modo que los clínicos
sospechan un vínculo genético entre el TT y el TOC de inicio temprano.
Por lo común, el TT inicia antes de los 6 años de edad; la mayoría de los pacientes
alcanza la intensidad máxima entre los 10 y los 12 años, después de lo cual se
presenta mejoría en quizá 75%. Menos de 25% seguirá presentando tics de
intensidad moderada o mayor. Si bien puede haber periodos de remisión, por lo
general persisten toda la vida. No obstante, la madurez puede traer consigo una
reducción de su intensidad o incluso su desaparición completa. La mayor parte de
los pacientes cursa con condiciones comórbidas, en particular TOC y TDA/H.
TRASTORNO DE TICS TRANSITORIO
Por definición, los tics en el trastorno de tics transitorio son pasajeros. Suele
tratarse de tics motores simples que inician entre los 3 y 10 años de edad, y
aparecen y desaparecen en un periodo de semanas a meses; los tics vocales son
menos frecuentes que los motores. Un paciente que recibe el diagnóstico de
trastorno de tics motores o vocales persistente no puede recibir nunca el de
trastorno de tics transitorio.
Los trastornos por tics transitorios son normalmente motores, similares en

apariencia a los tics crónicos y de la Tourette.
Sin embargo, el trastorno de tics transitorios no se puede diagnosticar si en algún

momento se han cumplido los criterios de trastorno de la Tourette o de trastorno de
tics motores o vocales crónicos, para los que se requiere una duración de al menos
un año.
Esta es la principal diferencia con el trastorno de la Tourette, con el que comparte

el resto de las características generales.
Además, en el trastorno de tics transitorios, tanto la gravedad de los síntomas
como la alteración funcional suelen ser de menor entidad que en el trastorno de la
Tourette.
Normalmente, los síntomas no interfieren con el funcionamiento habitual del sujeto,

aunque los estresores sociales y la ansiedad asociados pueden provocar
dificultades interpersonales y disminución de la autoestima.
El inicio del trastorno se sitúa en la mitad de la infancia, entre los 5 y 10 años, o al

principio de la adolescencia.
Aunque la duración no puede exceder del año, se pueden presentar varios

episodios recurrentes en un mismo sujeto en distintos momentos temporales, de
modo que en la especificación del curso del trastorno de tics transitorios se puede
encontrar un episodio único o recidivante.
TRASTORNO DE TICS MOTORES O VOCALES PERSISTENTE (CRÓNICO)
Cuando los tics han persistido durante un año, no pueden considerarse

transitorios. Los tics motores persistentes también aparecen y desaparecen con
diversa intensidad. Sin embargo, los tics vocales persistentes son raros. Incluso los
tics motores persistentes suelen desaparecer en algunos años; no obstante,
pueden reincidir en los adultos cuando se sienten cansados o tensos. Aunque los
tics persistentes guardan quizá una relación genética con el TT, los que padecen
este último no pueden recibir el diagnóstico de tics persistentes.
Los casos con tics en extremidades y tronco tienen peor pronóstico que los casos
que sólo presentan tics faciales.
El inicio suele situarse en la primera infancia, alrededor de los 5 – 10 años.

Normalmente la intensidad del tic varía muy poco, aunque puede haber cambios a
lo largo de los meses o años.
Cuando el inicio se produce entre los 6 y 8 años, el trastorno suele tener mejor
pronóstico.
Más del 60% de los casos remiten durante la adolescencia, aunque en algunos
casos pueden persistir formas leves del trastorno durante años. En la edad adulta,
puede aparecer una forma crónica del trastorno, generalmente después de los 40
años.
A. ETIOLOGÍA.
En la etiología de los trastornos de tics se postula la existencia de cuatro tipos de
factores:
1) Factores genéticos:
Los estudios acerca de los patrones familiares de los trastornos por tics y de los
trastornos obsesivo-compulsivos han encontrado que ambos tipos de trastornos se
asocian con una alta prevalencia de los miembros de una familia. También pueden
relacionarse con el TDAH.
En relación al trastorno de la Tourette, la mayor concordancia en gemelos

monocigóticos que en dicigóticos sugiere un componente hereditario.
Los estudios recientes sobre este trastorno sugieren que puede trasmitirse a través
de un patrón autosómico intermedio entre dominante y recesivo.
El trastorno por tics motores o verbales crónicos también suele presentarse en

varios miembros de la misma familia. Los estudios gemelares han encontrado una
alta concordancia en gemelos monocigóticos.
En la aparición del trastorno por tics transitorios influyen tanto los factores
genéticos como los psicosociales. Los sujetos con tics de carácter orgánico suelen
presentar antecedentes de trastornos de tics u otros trastornos asociados en su
historia familiar y, además, tienen más probabilidad de progresar a un trastorno de
la Tourette, mientras que los sujetos con tics de carácter psicógenos suelen
experimentar remisiones espontáneas del trastorno.
2) Factores neuroquímicos:
Hipótesis actuales sugieren que los trastornos de tics pueden estar relacionados
con una hipersensibilidad de los receptores postsinápticos dopaminérgicos D2 en
los ganglios basales.
En pacientes con trastorno de la Tourette se han encontrado anomalías de la

acetilcolina, la serotonina, la noradrenalina, la dinorfina, la norepinefrina y el ácido
gamma-aminobutírico (GABA).
Los estudios realizados con técnicas de neuroimagen son generalmente

consistentes con la hipótesis de que los ganglios basales están implicados en la
etiología de los trastornos de tics.
Según las hipótesis recientes, los tics motores pueden estar relacionados con
anomalías dopaminérgicas y el resto de síntomas pueden estar relacionados con
neuronas límbicas y corticales.
3) Factores inmunológicos y postinfecciosos:
Se ha postulado que un proceso de autoinmunización secundario a las infecciones

por estreptococos podría ser un factor causal parcial del Trastorno de la Tourette,
actuando de manera sinérgica con la vulnerabilidad genética al trastorno.
4) Factores psicosociales:
Se ha encontrado que estos factores no solo actúan como desencadenantes del

trastorno sino que influyen en el curso del mismo. Los episodios de tics aparecen
generalmente en períodos de estrés o excitación.
La persistencia de los síntomas del tic puede estar relacionada con la ansiedad o
con los trastornos depresivos que pueden agravar el trastorno por tics.

El trastorno de movimientos estereotipados se asocia muy frecuentemente al
retraso mental, pero solo debe diagnosticarse cuando el comportamiento
estereotipado o autolesivo sea suficientemente grave para constituir una entidad
nosológica independiente.
Cuando las estereotipias se explican mejor por la presencia de un trastorno

generalizado del desarrollo no se diagnostica el trastorno de movimientos
estereotipados.
Se debe establecer diagnóstico diferencial del trastorno de movimientos

estereotipados con:
a) el trastorno obsesivo-compulsivo (TOC), donde las compulsiones:
 Tienen un carácter más complejo y ritualizado.

 Surgen como respuesta a una obsesión.
b) los trastornos de tics: las estereotipias se diferencian más fácilmente de los

tics simples que de los tics motores complejos. En general, los movimientos
estereotipados parecen más motivados e intencionados, mientras los tics
tienen un caracter involuntario y arrítmico.
c) la tricotilomanía, donde el comportamiento repetitivo se centra en los

estiramientos del pelo.
d) el trastorno facticio: cuando predominan signos y síntomas físicos es

complicaod distinguir las lesiones autoinducidas de las estereotipias. La
principal diferenica radica en el hecho de que la motivación de la autolesión
en el trastorno facticio es asumir el papel de enfermo.
e) trastornos psicóticos y trastornos de la personalidad: cuando aparecen

automutilaciones en estos trastornos, se producen de forma premeditada,
compleja y esporádica, con un significado concreto dentro del contexto del
trastorno mental subyacente (por ejemplo, resultado de un pensamiento
delirante).
f) enfermedades neurológicas: los movimientos involuntarios asociados a

enfermedades neurológicas (por ejemplo, enfermedad de Huntington)
siguen un patrón típico que acompaña a los signos y síntomas del trastorno
neurológico concreto.
La evaluación del trastorno de movimientos estereotipados se realiza

fundamentalmente a través de la entrevista clínica y la observación directa del
sujeto.
Cuando el trastorno se presenta con comportamiento autolesivo, a través de la

exploración física se pueden observar signos de lesiones crónicas como
magulladuras, señales de mordeduras, cortes, arañazos, infecciones dérmicas,
fisuras rectales, cuerpos extraños en los orificios corporales, etc.
En casos graves, la exploración médica permite detectar trastornos visuales (por

ejemplo, lesiones por vaciamiento ocular, catarata traumática), fracturas por
deformaciones óseas, etc.
En el tratamiento se debe tener en cuenta el origen o causa de la estereotipia. Si

surge en respuesta a un estresor psicosocial específico, la intervención se debe
dirigir a la reducción o eliminación de los estresores del entorno del sujeto.
La terapia conductual es eficaz para el tratamiento de este trastorno, ya que

combina técnicas dirigidas a la reducción del estrés y técnicas operantes para
intentar minimizar los movimientos estereotipados.
Para reducir la frecuencia de las estereotipias, suele ser útil la sustitución del
movimiento por otra alternativa incompatible. Por ejemplo, tener las manos
ocupadas, manipular un objeto pequeño como una bola de goma, etc.
Además, cuando hay comportamientos autolesivos, es necesario el tratamiento

médico de las posibles lesiones del sujeto.
La evaluación de los trastornos de tics debe incluir:
A). examen neurológico:
Es necesario para descartar otros trastornos del movimiento (por ejemplo, la

enfermedad de Wilson).
También es necesario diferenciar los tics de otras manifestaciones motoras (por

ejemplo, los movimientos coreiformes, mioclónicos, distonías, etc.) o de
manifestaciones vocales involuntarias propias de trastornos neurológicos (por
ejemplo, la enfermedad de Huntington, la enfermedad de Parkinson).
El EEG es útil para descartar mioclonías y otros trastornos neurológicos.
B). evaluación psiquiátrica completa:
Se debe realizar una valoración de posibles trastornos concomitantes:

 trastornos de conducta.
 TDAH.
 trastorno obsesivo-compulsivo.
 trastornos del aprendizaje.
 trastornos generalizados del desarrollo.
 retraso mental.
C). evaluación psicológica:
Por un lado, se debe evaluar el comportamiento del niño frente a las

consecuencias sociales del trastorno, su asertividad, los posibles trastornos del
estado de ánimo o por ansiedad, etc.
En el caso de los tics crónicos, resulta útil la evaluación específica de los trastornos
por ansiedad y depresivos como posibles factores que mantienen el problema.
Por otro lado, es necesario recabar información sobre los episodios de tics
mediante la autoobservación del niño. En el trastorno de la Tourette, la variabilidad
de los tipos de tics hace muy complicado el uso de un método cuantitativo estricto
para estimar la gravedad del trastorno.
En la exploración clínica, se debe incluir una evaluación de los trastornos por tics y
otros trastornos asociados en los familiares.
Para la elaboración de la historia clínica, es importante contar con la colaboración

de los padres y, en su caso, otros familiares.
También es importante recabar los informes del centro escolar del niño en relación
con el rendimiento académico, el comportamiento general, la gravedad de los tics y
las habilidades sociales.
En el tratamiento de los trastornos de tics se pueden utilizar:
A). Tratamiento farmacológico:
En pacientes con trastorno de la Tourette, se ha encontrado que entre el 60 y 80%

mejoran con medicación neuroléptica. El uso de neurolépticos en dosis bajas
reduce el riesgo de discinesias tardías, pero no previene posibles complicaciones
neurológicas a largo plazo.
Otro tratamiento farmacológico indicado para los pacientes de trastorno de la

Tourette es la clonidina, que se ha mostrado eficaz en aproximadamente un 50%
de casos. Este tratamiento es especialmente útil en niños que presentan
trastornos de conducta concomitantes.
Tanto los neurolépticos como la clonidina se utilizan para los tratamientos a largo
plazo.
En el tratamiento del trastorno de tics motores o vocales crónicos están indicados

tanto los tranquilizantes a dosis bajas como el tratamiento con litio, tanto por sus
propiedades antidepresivas como ansiolíticas.
En cambio, los psicoestimulantes (por ejemplo, dextroanfetamina, metilfenidato) y

los agonistas y precursores de la dopamina pueden exacerbar la gravedad de los
tics, recidivar trastornos por tics preexistentes o desencadenar la aparición de los
tics.
Sin embargo, se ha encontrado que pueden ser útiles en el tratamiento de

trastornos por tics que aparecen comórbidamente con el TDAH.
B). Terapia conductual:
Se han utilizado diversas técnicas conductuales para el tratamiento de los

trastornos de tics, pero no se ha demostrado consistentemente su eficacia.
Algunos estudios han demostrado la eficacia de técnicas conductistas de

modificación.
En el caso del trastorno por tics transitorios no se requiere tratamiento hasta que
se comprueba la evolución del trastorno. En determinados casos, las técnicas
conductuales son eficaces para el manejo de la ansiedad y el control sobre los tics
(por ejemplo, entrenamiento en relajación).
Otras estrategias de control de la conducta incluyen el entrenamiento de los

familiares con el fin de reducir su atención sobre el síntoma y las críticas al sujeto,
ya que si le prestan demasiada atención pueden favorecer el agravamiento del
trastorno.
C). Psicoterapia:
Aunque no es un tratamiento específico de los trastornos de tics, la psicoterapia es

útil para:
 ayudar al sujeto a manejar la enfermedad y los problemas de autoestima.
 promover el bienestar interpersonal y las habilidades sociales.
 mejorar las habilidades adaptativas del sujeto.
 minimizar los problemas emocionales secundarios a los tics.
 reducir la ansiedad, que contribuye al agravamiento de la sintomatología.
 manejo de posibles trastornos afectivos y de ansiedad, que puede contribuir
a mejorar el curso del trastorno.
 proporcionar educación sobre el trastorno y seguridad, tanto al paciente
como a la familia.
8. OTROS TRASTORNOS DEL DESARROLLO NEUROLÓGICO
1) OTRO TRASTORNO DEL DESARROLLO NEUROLÓGICO ESPECIFICAADO

F88

característicos de un trastorno del desarrollo neurológico que causan deterioro en
lo social, laboral u otras áreas importantes del funcionamiento pero que no
cumplen todos los criterios de ninguno de los trastornos de la categoría
diagnóstica de los trastornos del desarrollo neurológico. La categoría de otro
trastorno del desarrollo neurológico especificado se utiliza en situaciones en las
que el clínico opta por comunicar el motivo específico por el que la presentación
no cumple los criterios de ningún trastorno del desarrollo neurológico específico.
Esto se hace registrando “otro trastorno del desarrollo neurológico especificado” y
a continuación el motivo específico (p. ej., “trastorno del desarrollo neurológico
asociado a exposición intrauterina al alcohol”).
Una presentación que se puede especificar utilizando “otro especificado” es, por
ejemplo, la siguiente:
Trastorno del desarrollo neurológico asociado a exposición intrauterina al
alcohol: El trastorno del desarrollo neurológico asociado a exposición intrauterina
al alcohol se caracteriza por diversas discapacidades del desarrollo después de la
exposición in utero al alcohol.
2) TRASTORNO DEL DESARROLLO NEUROLÓGICO NO ESPECIFICADO F89

característicos de un trastorno del desarrollo neurológico que causan deterioro en
lo social, laboral u otras áreas importantes del funcionamiento pero que no
cumplen todos los criterios de ninguno de los trastornos de la categoría
diagnóstica de los trastornos del desarrollo neurológico. La categoría trastorno del
desarrollo neurológico no especificado se utiliza en situaciones en las que el
clínico opta por no especificar el motivo de incumplimiento de los criterios de un
trastorno del desarrollo neurológico específico, e incluye presentaciones en las
que no existe suficiente información para hacer un diagnóstico más específico (por
ejemplo, en el ámbito de urgencias).

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TEMA 42 PSIC.- TRASTORNOS DEL NEURODESARROLLO.

ASPECTOS ETIOLÓGICOS Y CLÍNICOS. EVALUACIÓN,

1. TRASTORNOS DEL NEURODESARROLLO (DSM-5)

2. DISCAPACIDADES INTELECTUALES (DI)

4. TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA)

5. TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD (TDAH)

6. TRASTORNO ESPECÍFICO DEL APRENDIZAJE

8. OTROS TRASTORNOS DEL DESARROLLO NEUROLÓGICO

Los trastornos que se incluyen en este capítulo son:

2.- DISCAPACIDADES INTELECTUALES (DI)

2.1.- CONCEPTO Y CLASIFICACIÓN

El DSM-5 define la discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual)

En ediciones anteriores la definición utilizada del retraso mental era la de trastorno

Su nivel general de inteligencia, determinado por una prueba estándar individual

El concepto de “retraso mental” ha experimentado numerosas modificaciones

Los cambios en la concepción de discapacidad propuestos por la Organización

La CIF plantea los conceptos de “discapacidad, actividad y participación” como

Así, la OMS propone una clasificación basada en el funcionamiento de la persona,

Según la actual AAID Asociación Americana sobre Discapacidad Intelectual), la

La definición mantiene los tres criterios propuestos en las anteriores definiciones

 limitaciones significativas en funcionamiento intelectual.

2.2. CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DEL DSM-5

Según el DSM-5, la discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) se

La discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) es un trastorno que

Especificar la gravedad actual:

F72 [318.1] Grave. Si bien estas personas pueden aprender órdenes o

Retraso global del desarrollo 315.8 (F88)

Este diagnóstico se reserva para individuos menores de 5 años cuando el nivel de

Discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) no

Esta categoría se reserva para individuos mayores de 5 años cuando la valoración

2.3. ASPECTOS ETIOLÓGICOS Y CLÍNICOS.

Según el DSM-5, entre las muchas causas de la DI se encuentran anomalías

Causas genéticas (alrededor de 5%). Anomalías cromosómicas, enfermedad de

2. Causas perinatales: trastornos intrauterinos como anemia materna o

3. Trastornos posnatales: lesiones craneales, infecciones, trastornos en la

Según la propuesta de la AAMR, la etiología del retraso mental se plantea desde

La propuesta de la AAMR de 1992 planteaba una enumeración de etiologías

En base a este modelo multidimensional, las acciones preventivas en relación a

 nivel biomédico: detección de perturbaciones en distintas fases del

La prevalencia en varones es superior a la de las mujeres, casi de 3:2.

Por definición, la DI inicia en el periodo del desarrollo (niñez y adolescencia). Por

La tasa de trastornos mentales comórbidos en personas con retraso mental se

Distintos problemas del comportamiento suelen relacionarse con la DI, pero no

Se debe establecer el DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL especialmente con:

 Trastornos del aprendizaje o trastornos de la comunicación no asociados a

2.4.- EVALUACIÓN, DIAGNÓSTICO Y TRATAMIENTOS PSICOLÓGICOS.

EVALUACIÓN DEL RETRASO MENTAL.

a). Historia Clínica: Anamnesis individual y familiar. Son aspectos relevantes:

 La historia del embarazo y del parto.

c). Examen Neurológico: incidencia y gravedad de los trastornos neurológicos. En

 áreas motoras y sensoriales.

d). Pruebas de Laboratorio: Exámenes bioquímicos, serológicos, citogenéticos,

e). Examen Psiquiátrico: La exploración psiquiátrica incluye:

EN CUANTO A LA EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA: Incluso las pruebas de

La interpretación de las calificaciones de CI también debe considerar la posibilidad

1º Función 1. Diagnóstico de Discapacidad Intelectual.

Hay diagnóstico de retraso mental si:

1. Hay limitaciones significativas del funcionamiento intelectual.

a. Escala de Conducta Adaptativa de la AAMR.