MODULO

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UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA

ESCUELA DE CIENCIAS SOCIALES ARTES Y HUMANIDADES

INCLUSIÓN SOCIAL

CÓDIGO

40004

ELABORADO POR
DANNY ALEXANDER DAZA ALVARADO

San Juan de Pasto

2021
 Contenido

Unidad 1 ................................................................................................................................... 5 Página | 2

Grandes retos de la inclusión social ....................................................................... 5
Capítulo 1 Conceptos y enfoques del desarrollo.......................................... 6
Conceptos ............................................................................................................................. 6
Exclusión social ................................................................................................................. 6
Desigualdad......................................................................................................................... 7
Definición de desigualdad social ............................................................................ 8
Etnodesarrollo ................................................................................................................... 9
Enfoques del desarrollo ................................................................................................... 10
Enfoque de la dependencia ...................................................................................... 10
Enfoque del desarrollo humano ............................................................................ 16
Dimensiones del desarrollo: género y etnicidad ......................................... 19
Enfoque de género en el desarrollo .................................................................... 19
Enfoque de desarrollo con identidad ................................................................. 24
Capítulo 2 Desarrollo humano y sostenible .................................................. 26
¿Qué es el desarrollo humano? .................................................................................... 26
El desarrollo humano en la sociedad ................................................................. 27
¿Qué es el desarrollo sostenible................................................................................... 27
Definición del desarrollo sostenible: ¿en qué se basa el desarrollo
sostenible? ......................................................................................................................... 28
El informe de Brundtland y el concepto de desarrollo sostenible .... 28
La agenda 2030 para el desarrollo sostenible ............................................. 29
¿Cuáles son los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS)? ........ 29
El desarrollo sostenible y el medio ambiente ............................................... 30
Capítulo 3 Indicadores económicos y sociales para la medición del
desarrollo .......................................................................................................................... 31
¿Cómo se puede medir el desarrollo? ........................................................................ 31
Unidad 2 ................................................................................................................................. 37
Reconociendo la realidad local ................................................................................. 37
Capítulo 1 Análisis territorial de los conceptos de exclusión e
inclusión a través de la cartografía social y ensayo fotográfico
como lenguaje de investigación .......................................................................... 38
 Análisis de los conceptos de exclusión e inclusión................................................ 38
Exclusión social ............................................................................................................... 38
Inclusión social ............................................................................................................... 44
Capítulo 2 ¿Cómo utilizar la cartografía social en el análisis de los
conceptos de exclusión e inclusión? .................................................................. 45 Página | 3
Capítulo 3 ¿Cómo utilizar ensayo fotográfico en el análisis de los
conceptos de exclusión e inclusión? .................................................................. 46
Unidad 3 ................................................................................................................................. 49
La inclusión en educación y en el ejercicio profesional ............................ 49
Capítulo 1 El papel de la educación en la construcción de una
sociedad incluyente .................................................................................................... 50
Bibliografía ....................................................................................................................... 62
 Introducción

Cuando se habla de inclusión social no solo se hace referencia a lo Página | 4

relacionado con los fenómenos sociales y la forma que va desde la
identificación hasta el análisis de ciertos criterios para medir el
desarrollo. El sentido de la inclusión social esta en el marco de las
acciones y posturas de cada grupo social, lo cual no solo representa
un indicador que determina una estadística para medir el desarrollo.
Mas allá de esto la inclusión determina la realidad en la cual los
grupos humanos y las sociedades desarrollan procesos que permitan
la inclusión desde el punto de vista del desarrollo social. A esto es
necesario incluir el aspecto de la educación, como un factor
determinante en el desarrollo y al mismo tiempo que es lo que le
permite a una sociedad ser incluyente.

El módulo tiene tres créditos académicos presenta en la primera

unidad los grandes retos de la inclusión social, que aborda los
conceptos y los enfoques del desarrollo. La segunda unidad orienta
sobre los procesos para el reconocimiento de la realidad local a partir
de la cartografía social y el ensayo fotográfico. Finalmente, la tercera
unidad aborda el problema de la inclusión en la educación y el
ejercicio profesional, esto analizado desde el documento: De una
escuela inclusiva a una sociedad inclusiva del pedagogo Rafael
Medina Gallardo
 Página | 5

Unidad 1
Grandes retos de la inclusión
social

Fuente:

https://noticias.cec.es/index.php/2016/04/18/jornada-retos-y-
tendencias-sobre-discapacidad-e-inclusion-social-en-el-ambito-
universidad-empresa/

“Cuando un grupo pequeño se convierte en parte de un

grupo más grande, esto no necesariamente significa que los
dos grupos se entremezclan o que el grupo más pequeño se
incluye en las actividades”
Capítulo 1 Conceptos y enfoques del desarrollo
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Conceptos

Exclusión social

El termino Exclusión social es un término que se puede rastrear

desde las obras de sociólogos como Durkheim y Marx, en esa época
se conceptualizo sobre la anomia y la alienación respectivamente, sin
embargo, el termino exclusión social se ha ido perfilando y puliendo
más en el tiempo.

Para comprender el termino exclusión social, es preciso recordar su

opuesto, la integración. Según Rizo (2006) generalmente se habla de
cuatro tipos distintos de integración: cultural, normativa,
comunicativa y funcional, que implicarían respectivamente la
concordancia entre las normas de una cultura, la conformidad de la
conducta a las normas, el intercambio de significados en el grupo que
eviten el aislamiento y la interdependencia debida a los intercambios
de servicios dentro de la división del trabajo. Es decir que la
integración es un estado y un proceso que asegura una participación
en las decisiones y en la distribución de productos materiales e
inmateriales; es decir que hay correlación entre la integración social y
la ciudadanía. Cabe resaltar que un ciudadano es una persona que
pertenece a una comunidad y que tiene derechos y deberes dentro de
esta.

Ahora bien, la exclusión social es el opuesto a la integración y a las

características de la ciudadanía; es decir que una persona excluida es
aquella que no puede gozar de sus derechos y obligaciones
plenamente. El termino exclusión social ha ido evolucionando, y
algunos lo consideran un proceso multidimensional y politizable. Al
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respecto se menciona que “la exclusión social puede ser entendida
como una acumulación de procesos confluyentes con rupturas
sucesivas que, arrancando del corazón de la economía, la política y la
sociedad, van alejando e ‘inferiorizando’ a personas, grupos,
comunidades y territorios con respecto a los centros de poder, los
recursos y los valores dominantes” (Estivill, 2003:29-30).

Es preciso realizar una claridad, la exclusión y la pobreza son

conceptos complementarios, pero no deben confundirse. La pobreza
es un proceso multidimensional con elementos psicosociales,
culturales y políticos, mediante el cual no puede medirse el desarrollo
social solamente en términos de crecimiento económico o de
ingresos, sino que es relevante en la distribución de recursos. Cabe
resaltar que no todo excluido es pobre ni todo pobre es excluido.

En definitiva, la exclusión es un proceso de carácter estructural,

multidimensional y multicausal que afecta a grupos sociales, las
afectaciones son a nivel multidimensional tanto en aspectos
laborales, económicos, sociales y culturales, desde la dimensión
personal se evidencia desafiliación y resentimiento. Como se pudo
observar la exclusión tiene sus raíces en agentes y factores sociales,
lo cual implica que también la solución debe nacer desde la sociedad,
a cada nivel de la sociedad le corresponde una parte de la
responsabilidad en los problemas de exclusión.

Desigualdad

La desigualdad social es una circunstancia socioeconómica en la que

un colectivo o comunidad son tratados de manera diferente por los
demás sujetos o grupos de su entorno.
Seguramente habrás oído hablar más de una vez de la desigualdad
social, término que en los últimos años ha cobrado especial
protagonismo cuando se trata de analizar las relaciones geopolíticas Página | 8
internacionales o la inclusión de sectores sociales que, por diversas
razones, han estado históricamente marginados.

Desigualdad social: de qué hablamos exactamente

La desigualdad social es una de las lacras actuales. Veamos qué es,

cómo se produce y las consecuencias que acarrea. Familias con hijos
e hijas como la tuya están sufriendo sus efectos en su vida cotidiana.
¡Implícate!

Definición de desigualdad social

La desigualdad social es una situación socioeconómica que se

presenta cuando una comunidad, grupo social o colectivo recibe un
trato desfavorable con respecto al resto de miembros del entorno al
que pertenecen.

¿Cómo se manifiesta?

No solo se manifiesta en aspectos como el poder adquisitivo, que es

sin duda la causa principal de la exclusión y la falta de oportunidades
en muchos lugares del mundo.

Otros elementos que pueden motivar la desigualdad social son la

cultura, la etnia, la raza, la religión, el origen y la nacionalidad, las
costumbres y la ideología.

¿Qué implica?

Es por esto que en casi todos los casos la desigualdad social conlleva,
además de una situación de marginación y aislamiento, el
señalamiento de esos grupos sociales que se han visto afectados
directamente por esta circunstancia.
Etnodesarrollo

Ante el modelo de desarrollo occidental, se plantea una propuesta Página | 9

desde las comunidades, basado en la reivindicación de la cultura, los
saberes de la comunidad, el control y la autogestión de recursos; a
ello se le ha denominado etnodesarrollo.

De acuerdo con Ríos (2009) el nuevo modelo de desarrollo étnico se

concibe en la “Declaración de San José sobre etnocidio y el
etnodesarrollo”, resultado de una reunión técnica internacional a la
que convocaron la UNESCO y la FLACSO en diciembre de 1981.

En ella se definió el etnodesarrollo en los siguientes términos:

“entendemos por etnodesarrollo la ampliación y consolidación de los
ámbitos de cultura propia, mediante el fortalecimiento de la
capacidad autónoma de decisión de una sociedad culturalmente
diferenciada para guiar su propio desarrollo y el ejercicio de la
autodeterminación, cualquiera que sea el nivel que considere, e
implica una organización equitativa y propia del poder. Esto significa
que el grupo étnico es la unidad político-administrativa con autoridad
sobre su propio territorio y capacidad de decisión en los ámbitos que
constituyen su proyecto de desarrollo dentro de un proceso de
creciente autonomía y autogestión” (citado por García Clancini, 1987:
96)

De esta manera, la autonomía, la autogestión, la autodeterminación

en la cultura propia se reúnen en el discurso de reivindicación de los
grupos étnicos; es así como el etnodesarrollo tiene como fin dar el
control cultural a los grupos étnicos para que efectivamente sean
ellos quienes decidan los caminos de su proyecto de vida comunitario
Enfoques del desarrollo

Enfoque de la dependencia
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A partir de finales de los años cuarenta, comenzaron a conformarse

otro tipo de teorías del desarrollo, denominadas como “heterodoxas”,
alternativas y críticas a la corriente ortodoxa del desarrollo o parte de
la corriente principal (mainstream) de la Economía. Así pues, estas
corrientes heterodoxas han sido denominadas, en términos
generales, como "estructuralistas", por cuanto el eje determinante de
su análisis sobre el desarrollo y el subdesarrollo se centra en la
estructura de la economía mundial, que ha conformado a lo largo de
la historia.

En tal estructura existe un centro (países desarrollados) que

controlan y se benefician del sistema; y una "periferia" (países
pobres) que sufren dependencia y explotación por parte del centro, lo
cual les mantiene sumidos en el subdesarrollo. De este modo, el
subdesarrollo seria fruto no de un atraso cronológico o de un estadio
"menos avanzado" en la senda hacia la modernización y el desarrollo,
sino fruto de una ubicación desventajosa en la estructura del sistema
capitalista mundial (Prebisch, 1949). Así pues, la teoría heterodoxa
del desarrollo surgió, en gran parte, por la desigualdad de los
términos de intercambio (el valor comparado de los productos
exportados e importados), e incluso el deterioro de tales términos, de
los países de la periferia respecto a los del centro.

El resultado era una transferencia neta de riqueza del centro a la

periferia, que contribuía al desarrollo de aquel y al subdesarrollo de
ésta. En este sentido, las teorías heterodoxas del desarrollo tuvieron
una notable influencia del pensamiento económico del propio mundo
en vías de desarrollo. Así pues, como corrobora Gabriel Guzmán
(1976), el “pensamiento estructuralista latinoamericano” — gestado
en el seno de la Comisión Económica de las Naciones Unidas para
América Latina (CEPAL), entre los años de 1949 y 1957— tuvo un Página | 11
protagonismo notable en la visión económica de un mundo
conformado por dos bloques diferenciados con relaciones asimétricas
entre ellos.

Esta conformación dual y diferenciada de la estructura de la economía

mundial, según el economista argentino Raúl Prebisch (1949) a quién
se le debe esta visión económica, es el resultado de un único proceso
histórico de consolidación del sistema de mercado en el plano
internacional. Asimismo, como se señaló párrafos más arriba, el
pensamiento estructuralista no concibió el subdesarrollo como una
especie de rezago histórico en esa senda única de transformaciones
sucesivas, tal como lo definió Rostow.

El enfoque de la CEPAL, por otra parte, descansa en tres ideas

centrales: (1) las estructuras productivas de los países centrales y de
las economías de la periferia son fundamentalmente distintas, las
primeras son homogéneas y poco diversificadas, y las segundas son
heterogéneas y especializadas; (2) tales estructuras están
relacionadas entre sí a través de la división internacional del trabajo;
y (3) esas relaciones entre centro y periferia son asimétricas
(Bustelo, 1999). Del mismo modo, como señala Bustelo (1999), los
planteamientos cepalinos tienen raíces en el pensamiento económico
clásico y en el marxismo, y están empapados de un lenguaje
keynesiano.

Esta ambigüedad hace difícil determinar el cuadro teórico en que se

mueve tal análisis. Con todo, el pensamiento de la CEPAL sirvió de
base para la creación de uno de los enfoques más importantes en la
línea heterodoxa, como fue el “enfoque de la dependencia”,
implementado con mayor grado de influencia entre los años de 1957
y 1969. Sin embargo, antes de adentrarnos en el estudio del enfoque
de la dependencia conviene presentar la teoría del desarrollo Página | 12
marxista, porque esta escuela de pensamiento influyó de forma
decisiva en el enfoque de la dependencia, fundamentalmente por su
influencia en el estudio del materialismo histórico y la conflictividad,
así como en el análisis del desequilibrio y la injusticia del sistema
capitalista (Yotopoulus y Nugent, 1981).

En efecto, la teoría del desarrollo de Marx se basa en una teoría de

etapas, propio del materialismo histórico, en la que el motor del
cambio es la lucha de clases. El análisis de la “teoría del desarrollo”
en el marxismo arranca de las teorías del valor y de la plusvalía. En
este sentido, el valor de cada bien, con independencia del precio en el
mercado, depende de la cantidad de trabajo que lleve incorporado.
Por lo tanto, según esta escuela el trabajo es el único factor capaz de
generar valor y, como el precio del trabajo es el salario, el valor de
los bienes producidos corresponderá a su coste en salarios.

La clase capitalista, además, se apropia, en forma de beneficios

netos, intereses y renta de la tierra, de la plusvalía generada en el
proceso de producción, mientras que la clase trabajadora sólo se
queda con la masa salarial (el salario corresponde al precio del
mercado del trabajo). Sin embargo, debido a la existencia de un
excedente de mano de obra (el ejército de la reserva), dicha masa
salarial se ve reducida a un nivel de subsistencia (Hidalgo, 1998;
Furtado, 1972). Prosiguiendo con este pensamiento, el incremento de
la plusvalía es una de las preocupaciones constantes de la clase
capitalista.

Igualmente, esta línea teórica sostiene que las innovaciones técnicas

traen consigo un aumento en la cantidad del equipo capital necesario
para generar procesos de acumulación. Al mismo tiempo, este
proceso sólo es posible de conseguir ahorrando parte de la plusvalía.
Así pues, la acumulación de capital altera la composición orgánica de Página | 13
éste, aumentándola vía inversión, pues el capital constante crece más
rápidamente que el variable. Al mismo tiempo, la introducción de
innovaciones tecnológicas por parte de los capitalistas incrementa la
productividad y disminuye el precio de los productos, y ello trae
consigo una plusvalía superior.

De este modo, la plusvalía se distribuye de manera desigual entre los

capitalistas, lo que conduce a la eliminación de los más débiles del
mercado y genera una tendencia a la concentración del capital en
manos de unos pocos (Hidalgo, 1998). Después de haber descrito
brevemente el pensamiento marxista sobre el desarrollo, pasamos a
continuación a analizar el enfoque de la dependencia. Uno de los
autores más representativos de esta escuela fue Paul Baran (1957)
quién propuso un cambio de paradigma en los estudios sobre el
desarrollo. Las aportaciones de Baran pueden resumirse en dos
grandes planteamientos: en primer lugar, Baran concibe el
subdesarrollo no como un retraso en el desarrollo, ni como una etapa
previa al desarrollo, sino como el producto histórico del desarrollo de
los países avanzados. Es decir, adopta una visión del desarrollo y del
subdesarrollo como dos manifestaciones de un mismo proceso.

En segundo lugar, Baran señala que el supuesto carácter progresista

del capitalismo en el Tercer Mundo debe ser reconsiderado. La
escuela de la dependencia, por tanto, sostiene que el desarrollo en el
Tercer Mundo, bajo un sistema capitalista, es imposible, porque el
crecimiento industrial está fuertemente obstaculizado por el
imperialismo de países occidentales. Por lo tanto, la única solución
según esta escuela es la revolución socialista y, en una posición más
extrema, la ruptura con el mercado mundial (Baran, 1957).
Posteriormente, y a partir de Baran, se desarrollaron tres corrientes
dentro del enfoque de la dependencia: “la teoría de la dependencia”
como teoría general del subdesarrollo, “la reformulación Página | 14
dependentista” de los análisis de la CEPAL y “el enfoque de la
dependencia” como metodología para el análisis de distintas
situaciones del subdesarrollo. Los principales exponentes de estas
corrientes fueron Samir Amin, Theontonio Dos Santos, Celso Furtado,
Osvaldo Sunkel, Fernando Cardoso y Enzo Faletto, entre muchos
otros. Estas visiones comparten un modelo basado en la “teoría de la
modernización” y asumen que el desarrollo del mercado libre
capitalista es imposible en el Tercer Mundo, puesto que periferia y
desarrollo capitalista son términos, por definición, incompatibles
(Bustelo, 1991).

Hay que destacar que la teoría de la dependencia contribuyó al

nacimiento de otras vertientes de pensamiento sobre el desarrollo,
por ejemplo, el denominado “enfoque del desarrollo autónomo”, una
visión que surgió en el seno de los encuentros de las Naciones Unidas
en Cocoyoc, México, de 197419. En dichos encuentros, la
participación de teóricos del desarrollo como Samir Amin e Ignacy
Sachs destacó la importancia de las estructuras sociales y económicas
para fomentar procesos ambientales y de desarrollo. En este sentido,
se proclamó que resulta necesario un desarrollo centrado en la
armonía de los seres humanos con el medioambiente para alcanzar
una mayor autonomía de los países pobres sobre los países más
desarrollados (UNEP/UNCTAD, 1974).

Además, el desarrollo autónomo, como señala la Fundación Dag

Hammarskjöld (1975), se centra en cuatro dimensiones: primero, ser
endógeno (es decir, basarse en los valores, culturas y circunstancias
de cada sociedad); segundo, ser autónomo y autosuficiente (lo que
significa que debe sostenerse en los recursos humanos, naturales,
físicos y culturales de cada sociedad y que, a su vez, debe orientarse
hacia las necesidades materiales e inmateriales); tercero, ser
ambientalmente adecuado; y cuarto, ser estructuralista (lo que Página | 15
significa conducir a una transformación estructural).

Asimismo, inspirados por el enfoque de la dependencia, algunos de

los autores del desarrollo autónomo reafirmaron que no es posible
alcanzar una autonomía nacional en un sistema de dependencia
económica y por tanto es necesaria la desconexión del sistema
internacional. Por ejemplo, la teoría de la desconexión de Amin
(1998) — desarrollada en su libro la desconexión, hacia un sistema
mundial poli céntrico— constituye un ejemplo de tal aseveración.
Paralelamente, aparecieron también otros enfoques igualmente
inspirados por el enfoque de la dependencia.

Quizá uno de los más importantes fue el liderado por el chileno

Manfred Max-Neef (1986), quien desde el Centro de Alternativas de
Desarrollo de Chile (CEPAUR) propuso un enfoque denominado
“desarrollo a escala humana”. Éste se orienta en gran medida hacia la
satisfacción de las necesidades humanas, exigiendo un nuevo modo
de interpretar la realidad y proponiendo una manera distinta a la de
la económica convencional de evaluar el mundo, las personas y sus
procesos. Por lo tanto, el concepto de desarrollo a escala humana se
sustenta en la satisfacción de ciertas necesidades humanas
fundamentales, como son la subsistencia, el “entendimiento”, la
participación, la protección y el ocio.

Asimismo, la educación popular se entiende como un satisfactor

esencial de la necesidad fundamental del “entendimiento”, necesidad
cuya satisfacción estimula, a su vez, la satisfacción de otras
necesidades como son la protección, la participación, la creación, la
identidad y la libertad (Max-Neef et al., 1998). Finalmente, para
completar esta revisión de los enfoques heterodoxos del desarrollo,
cabe añadir que a finales de los años ochenta y principios de los años
noventa, se produjo una revitalización del estructuralismo de la Página | 16
CEPAL, movimiento dirigido por autores como Osvaldo Rosales,
Osvaldo Sunkel y Gustavo Zuleta.

Este enfoque denominado como “neoestructuralismo latinoamericano”

formaliza matemáticamente las políticas de desarrollo y reconoce la
diversidad dentro del Tercer Mundo. Su origen se caracterizó por el
rechazo a las políticas ortodoxas de estabilización y de ajuste,
aplicadas en los años ochenta, y a la necesidad de recuperarse del
“decenio perdido” que para el desarrollo habían supuesto tales
políticas promovidas por el Banco Mundial (Bustelo, 1999).

Enfoque del desarrollo humano

A lo largo de las dos últimas décadas se ha producido un cambio

notable en el ámbito de la doctrina del desarrollo, como resultado de
un acercamiento de las dos esferas del desarrollo expuestas, esto es,
las teorías ortodoxas y las teorías heterodoxas. Tal cambio afecta al
propio concepto del desarrollo, a la percepción acerca de los actores
que deben protagonizar su promoción, y a las políticas precisas para
alcanzarlo.

Así pues, por lo que se refiere al concepto de desarrollo, cabría

explicar que en este periodo se ha tendido al abandono de una
interpretación estrechamente economicista, propia del pasado, para
asumir una concepción más compleja y multidimensional del
desarrollo, en la que adquieren una mayor relevancia los aspectos
sociales. En este cambio de paradigma tuvo un protagonismo notable
la formulación del “enfoque del desarrollo humano”, gestado en el
seno del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD).
Este enfoque estuvo, a su vez, muy inspirado en el “enfoque de
capacidades” desarrollado años atrás por el economista indio Amartya
Sen (1985), como también se inspiró en los trabajos de uno de los Página | 17
precursores del enfoque de las necesidades básicas, Mahbub Ul Haq.
Asimismo, este enfoque comportó un desplazamiento del concepto de
desarrollo desde una visión dominantemente material (el desarrollo
como ampliación de las capacidades productivas) a otra que sitúa al
ser humano como protagonista y destinatario del proceso de cambio,
entendiendo el desarrollo como una ampliación de las opciones de las
personas (Sen, 1984; 1999; PNUD, 1990).

Según este enfoque, tales opciones pueden ser infinitas y cambiar a

lo largo del tiempo. Muchas veces, las personas, especialmente de
países pobres y en algún caso de países más desarrollados, valoran
logros que rara vez se tienen en cuenta o al menos no en forma
inmediata, como por ejemplo: un mayor acceso al conocimiento, una
mejor nutrición y unos mejores servicios de salud, unas vidas más
seguras, una seguridad contra el crimen y la violencia física, unas
horas de esparcimiento satisfactorias, unas libertades políticas y
culturales, y una participación en las actividades comunitarias.

El objetivo del desarrollo, por tanto, es crear un entorno que permita

que las personas disfruten de vidas largas, saludables y creativas
(Anand y Sen, 2003). Así pues, según este enfoque se puede hablar
de desarrollo cuando las personas son capaces de desplegar en
mayor medida sus capacidades y ampliar el escenario de sus posibles
opciones futuras. El acceso a recursos económicos necesarios para
dar cobertura a las necesidades materiales (dimensión económica) se
considera como uno de los factores que determinan esas opciones.
Pero, junto a los recursos económicos, es necesario considerar
también aquellos otros aspectos (propios de la dimensión social) que
condicionan las capacidades de las personas. Tales aspectos sociales
tienen que ver con la salud, la educación, el respeto a la libertad y la
dignidad creativa del ser humano; así como con el marco institucional
de ordenación social en el que las personas se integran. Página | 18

Esta múltiple dimensión del desarrollo ha tratado de captarse,

siquiera de forma aproximativa, a través del Índice de Desarrollo
Humano (IDH) formulado por el PNUD (1990)20. Además de la
dimensión social, el concepto de desarrollo ha incorporado en los
últimos años, con un protagonismo cada vez mayor, la dimensión
referida al medioambiente. Esta incorporación responde a la evidencia
de que no puede haber un desarrollo sostenible si no se busca un
cierto equilibrio con el entorno natural en el que la economía se
inserta (Alonso, 2000). Los trabajos promovidos por las Naciones
Unidas (1987) a través de su informe Nuestro futuro común, y en
especial por Maurice Strong (1992), otorgaron a esta dimensión
ambiental un papel crucial en el diseño y concepción de los procesos
de desarrollo, institucionalizando el concepto de “desarrollo
sostenible” en la red de Naciones Unidas.

El PNUD, de esta manera, combinó el paradigma de desarrollo

sostenible con el de desarrollo humano, convirtiéndolo en el “enfoque
de desarrollo humano sostenible” (PNUD, 1998). Además, el PNUD, a
través de la publicación en 1988 de su documento Integrando los
Derechos Humanos al Desarrollo Humano Sostenible, propuso
estrategias centradas en la eliminación de la pobreza, la promoción
de los derechos humanos y el fomento del buen gobierno. Por lo
tanto, el discurso del enfoque del desarrollo humano sostenible, al
que se ha sumado después el Banco Mundial, introduce varias
dimensiones sociales, económicas, ambientales y políticas para
fomentar la igualdad de las oportunidades (Banco Mundial, 2001).
Finalmente, el hecho de incluir una dimensión política en la
conceptualización de desarrollo humano permite en la actualidad
establecer una definición compartida entre teóricos del desarrollo y Página | 19
activistas de los derechos humanos, consistente en una “nueva visión
del desarrollo” que se basa fundamentalmente en los derechos
humanos universales y en el concepto del “derecho al desarrollo”
(OHCHR, 2000). No obstante, a partir de la propuesta de Sen (1999)
en su obra Desarrollo y libertad, el enfoque de capacidades humanas
entiende que el enfoque del desarrollo humano es sólo un punto de
partida para su extensión y ampliación (Sen, 2000). En conclusión,
cabe señalar que la perspectiva del desarrollo humano ha ganado un
amplio reconocimiento y valoración en los espacios académicos,
económicos, sociales y políticos. Sin embargo, aún quedan muchos
conceptos por analizar, filosofías que revisar y aplicaciones por
realizar para comprender las libertades humanas en su dimensión
cabal (Nebel y Flores Crespo, 2008).

Dimensiones del desarrollo: género y etnicidad

Como base teórica adicional, el presente apartado analiza dos

dimensiones sobre el desarrollo, el género y la etnicidad, el primero
por constituir en la actualidad una parte ineludible en el pensamiento
sobre el desarrollo y el segundo por aspectos netamente
metodológicos, ya que este trabajo se publica en un país como
Bolivia, caracterizado por su población indígena y por los
planteamientos indígenas de su gobierno.

Enfoque de género en el desarrollo

En los más de cincuenta años que han pasado desde la segunda

guerra mundial, como se ha expuesto en los anteriores apartados, se
han formulado diferentes formas de entender el desarrollo. Si bien
tales diferentes enfoques han presentado importantes diferencias en
cuanto a la atención prestada a los problemas de las mujeres, cabe
señalar que en el marco de dicha evolución conceptual se ha ido Página | 20
consolidando una perspectiva de género en el análisis del desarrollo,
la cual se pretende estudiar en este subapartado.

La perspectiva de género no surgió de forma espontánea en las

escuelas de desarrollo, sino que fue fruto del trabajo de los
movimientos de mujeres tanto en los países del Norte como en los
países del Sur. Asimismo, la incorporación de la perspectiva de
género al desarrollo está ligada al avance de los derechos de las
mujeres en el ámbito internacional, a través de las diversas
Conferencias Internacionales de las Naciones Unidas, como por
ejemplo la Primera Conferencia Internacional de la Mujer, celebrada
en México en 1975 (Sánchez y Valle Rodríguez, 2007).

Como ya se ha dicho, hasta 1970, buena parte del pensamiento

económico partía de una concepción del desarrollo en términos
fundamentalmente economicistas (aumentar la productividad e
incrementar los ingresos). Los programas de desarrollo ignoraban a
las mujeres y sus destinatarios eran exclusivamente los varones.
Muchos de estos programas se diseñaron desde el llamado enfoque
del bienestar keynesiano, partiendo del supuesto que una población
abundante es sinónima de mano de obra. Más adelante se consideró
que, por el contrario, la causa de la pobreza eran las altas tasas de
natalidad y, por tanto, se pusieron en marcha políticas de control de
la natalidad, esterilizando a mujeres sin su conocimiento y
culpabilizándolas de su situación de pobreza.

En todo caso, las políticas que se realizaron inicialmente bajo el

enfoque de bienestar keynesiano se limitaron a reforzar el papel
reproductivo de las mujeres. Su papel era el de meras intermediarias,
receptoras pasivas de una ayuda de carácter asistencial dirigida a
garantizar la supervivencia de las familias (Boserup, 1993). No
obstante, en la década de los setenta confluyeron dos elementos que Página | 21
marcaron un hito en la introducción de la perspectiva de género en el
desarrollo. Por un lado, el “enfoque de las necesidades básicas” y, por
otro, el auge de los movimientos feministas, los cuales influyeron en
la labor de Naciones Unidas a favor de las mujeres para ayudar a
introducir la problemática de género en la agenda política
internacional (Conferencia Mundial de la Mujer 1985 y Década de la
Mujer 1975-1985).

Asimismo, durante los años setenta, a través de los encuentros

internacionales de Naciones Unidas se denunciaron los programas de
desarrollo que no sólo no favorecían la igualdad de género, sino que
perpetuaban la discriminación de las mujeres. Por lo tanto, si se
agrupan las diferentes formas de entender el desarrollo desde una
perspectiva de género, 18 a partir de los años setenta, y aunque
signifique simplificar bastante, se pueden diferenciar dos grandes
enfoques, denominados “mujeres en el desarrollo” y “género en el
desarrollo” (Sánchez y Valle Rodríguez, 2007; Moser et al., 1999). El
enfoque de mujeres en el desarrollo, establecido a principios de los
años setenta en el marco de la Década de la Mujer de Naciones
Unidas, tuvo como misión ofrecer una alternativa a los enfoques de
desarrollo ortodoxos con el fin de lograr integrar a las mujeres en
estos enfoques. Esta visión, promovida por autoras como Ester
Boserup, Kanter Rosabeth, Irene Tinker, Mayra Buvinic, Bina
Agarwal, Carmen Diana Deere y Roxanne Dixon, entre las más
representativas, englobó tres planteamientos teóricos: el enfoque de
igualdad de oportunidades, el enfoque antipobreza y el enfoque de
eficiencia.
Aunque los tres enfoques tienen ciertas características comunes, el
de igualdad de oportunidades o de equidad se diferenció de los otros
dos porque trató de corregir las desigualdades sociales entre hombres Página | 22
y mujeres. Por el contrario, el enfoque antipobreza y el de eficiencia
partieron del supuesto de incorporación de las mujeres en el proceso
de desarrollo, argumentando que es necesaria esta incorporación
porque la exclusión de las mujeres es ineficiente para el sistema
económico, ya que éstas son la mitad de los recursos humanos
productivos, los cuales se encuentran mayoritariamente
infrautilizados (Elson, 1995).

Así pues, las características que comparten las concepciones que

integran el enfoque mujeres en el desarrollo se centran en el papel
productivo de las mujeres. Desde esta perspectiva se entiende que
las mujeres son sujetos activos, productivos y merecedores de
empleo e ingresos. Y se considera que, en buena medida, han estado
excluidas del desarrollo como consecuencia de la división sexual del
trabajo, ya que socialmente se les asigna el trabajo reproductivo no
pagado y se les margina del trabajo productivo y de las esferas
públicas (Moser et al., 1999; Durán, 1986).

Por consiguiente, en este modelo se planteó la necesidad de

incorporar a las mujeres al mercado laboral para que tengan acceso a
los beneficios del desarrollo. El objetivo, por tanto, en este enfoque
fue la integración de las mujeres en el proceso de desarrollo existente
sin cuestionar éste. De esta manera, los proyectos que se ponían en
marcha desde esta perspectiva dificultaban e incluso empeoraban la
situación de las mujeres. De hecho, muchos de los proyectos
desarrollados en países en vías de desarrollo desde este punto de
vista implicaron un aumento de la carga de trabajo para las mujeres,
puesto que la población femenina no se liberaba de sus
responsabilidades reproductivas ni se replanteaba el papel de los
hombres en estas tareas.
Página | 23
En consecuencia, este enfoque empezó a ser cuestionado en los años
ochenta, sobre todo por poner excesivo énfasis en el mercado y
entender que la solución a los problemas de las mujeres pasaba por
su integración laboral; así como por no alterar los roles tradicionales
de género en el hogar ni las relaciones sociales desiguales entre
hombres y mujeres (Elson, 1995). Así pues, como reacción a estos
problemas que presentaba la concepción mujeres en el desarrollo, a
principios de los años noventa surgió el enfoque denominado género
en el desarrollo, con una fuerte influencia de autores como Lourdes
Benería, Ann Whitehead, Kate Young, Amartya Sen, Gita Sen,
Adrienne Germaine, Lincoln Chen y Caroline Moser.

Este nuevo enfoque considera que el principal obstáculo al desarrollo

igualitario es el hecho de que las mujeres están discriminadas
socialmente. Por tanto, con un planteamiento mucho más ambicioso
que el del enfoque anterior, trató de que los proyectos y actuaciones
de desarrollo fuesen dirigidos a transformar las relaciones desiguales
entre mujeres y hombres, y a construir relaciones de género
igualitarias (De la Cruz, 1998; Murguialday, 2000). Una de las
estrategias más interesantes que propone el enfoque de género en el
desarrollo, para lograr transformar las relaciones desiguales entre
hombres y mujeres, es lo que se conoce como “empoderamiento”,
traducción al castellano del término en inglés empowerment. El
empoderamiento es la herramienta utilizada también por otros
movimientos sociales, como el movimiento negro estadounidense,
con la que se busca la autoafirmación de sus integrantes a través de
la asunción individual y colectiva de capacidades y habilidades que les
permitan superar la situación de discriminación en la que se
encuentran.
El empoderamiento, trasladado al ámbito de las relaciones de género,
consiste en un proceso de fortalecimiento de la posición social,
económica y política de las mujeres con el fin de alterar sus Página | 24
relaciones de poder. Supone, por tanto, el acceso de las mujeres al
uso y al control de los recursos materiales y simbólicos (dinero,
trabajo, conocimiento y uso de la palabra) que les permita ejercer un
dominio sobre sus propias vidas (López, 2006; Lagarde, 1996; Moser
et al., 1999). De este modo, las estrategias que propone el enfoque
de género en el desarrollo, cuyos orígenes provienen de la Cuarta
Conferencia Mundial sobre la Mujer realizada en Beijing en 1995, se
orientan a promover la equidad entre hombres y mujeres,
fundamentalmente en el acceso y en el control de los recursos.

Además, este enfoque considera que la equidad de género representa

un elemento indisociable del desarrollo humano sostenible
(Murguialday, 2000; Moser et al., 1999). De esta manera, el
concepto de desarrollo humano ha sido ampliado para abarcar
procesos de equidad y de empoderamiento de las mujeres. Por
ejemplo, como señala el Informe sobre Desarrollo Humano de 1995
del PNUD, desde una perspectiva de género, el concepto de desarrollo
humano está formulado como un marco de pensamiento que
sustenta, a través de los derechos humanos, los principios de
ampliación de las opciones y de la equidad de las personas (PNUD,
1995).

Enfoque de desarrollo con identidad

Dadas las características sociales y culturales de Bolivia, una

dimensión especialmente relevante tiene que ver con la perspectiva
indígena. Así pues, el enfoque de desarrollo con identidad, corriente
de pensamiento que expone esta perspectiva, constituye el marco
conceptual en el que se centra el presente subapartado. Los orígenes
de este enfoque se remontan a los años setenta, con el “enfoque del
desarrollo autónomo”, y, más específicamente, a los años ochenta
con el nacimiento del “etnodesarrollo”. En efecto, los impulsores del Página | 25
etnodesarrollo, tales como Rodolfo Stavenhagen y Gerad Clarke,
sentaron las primeras bases del desarrollo con identidad
(Stavenhagen, 1986).

Clarke definió al etnodesarrollo como el conjunto de políticas de

desarrollo que son sensibles a las necesidades de las minorías étnicas
y de los pueblos indígenas (Clarke, 2001). Sin embargo, durante los
últimos veinte años, los enfoques del desarrollo autónomo y del
etnodesarrollo no lograron que los pueblos indígenas, especialmente
en América Latina, alcanzaran el control de sus propios procesos de
desarrollo, así como una participación equitativa en los procesos que
definieron el desarrollo de sus países. Por lo tanto, a finales de la
década de los noventa, algunas instituciones como el Banco
Interamericano de Desarrollo (BID) se inclinaron por proponer un
nuevo enfoque, denominado “enfoque de desarrollo con identidad”.

Esta línea de pensamiento se encuentra estrechamente vinculada a

dos líneas defensoras del desarrollo de los pueblos indígenas. La
primera subraya el objetivo de la participación equitativa de estos
pueblos en el desarrollo nacional, tratándose de una línea que recibe
más apoyo político por parte de los gobiernos. La segunda
perspectiva, defendida por los propios indígenas, enfatiza los
derechos específicos de los indígenas y su autodeterminación, lo cual
resulta una propuesta políticamente más controvertida que la
anterior. Ambas tendencias, no obstante, no son mutuamente
excluyentes, sino que como lo expresa Roger Plant (1999), uno de
sus teóricos impulsores dentro del BID, forman parte de una
estrategia de empoderamiento (Iturralde y Krotz, 1996; OIT, 1989).
En este sentido, desde 1997 el BID ha empezado a elaborar una
estrategia sobre pueblos indígenas y reducción de la pobreza,
especialmente, para fortalecer a las organizaciones indígenas.
Página | 26
Esta línea de pensamiento, además, ha puntualizado la necesidad de
considerar los aspectos socioculturales del desarrollo, de tal forma
que los pueblos indígenas puedan diseñar y ejecutar proyectos para
su desarrollo sostenible sin perder su identidad cultural. De esta
manera, el Banco reconoce el papel que los pueblos indígenas pueden
ejercer en los proyectos de desarrollo y enfatiza el objetivo de su
incorporación efectiva en el desarrollo más integral de sus países, lo
que, a su vez, permitiría mejorar su acceso a los servicios sociales,
los programas de generación de ingresos, la educación bilingüe y los
programas de reducción de la pobreza (Plant, 1999; 1998).

Finalmente, cabe señalar que la participación de estos pueblos en el

desarrollo de sus países cuenta con el apoyo jurídico de la
“Declaración de los Derechos de los Pueblos Indígenas de las
Naciones Unidas”, aprobada en septiembre de 2007. Este instrumento
representa una referencia clave para los derechos específicos de los
pueblos indígenas, tales como los referidos a su autodeterminación y
a su estatus político, económico, social y cultural (Naciones Unidas,
2007).

Capítulo 2 Desarrollo humano y sostenible

¿Qué es el desarrollo humano?

El desarrollo humano es la capacidad de desenvolvimiento de

habilidades físicas y psicológicas que nos permiten reconocer las
emociones y sentimientos a través de la inteligencia emocional,
aprendiendo a controlar impulsos, a saber, diferenciar entre lo bueno
y lo malo, aprender a tolerar la frustración. Estas habilidades agregan Página | 27
mayor valor a tu vida y a la sociedad. Gracias al desarrollo humano,
se forma una sinergia en donde todos se benefician de las mejoras de
la otra persona.

El desarrollo humano en la sociedad

La ONU indica que los mejores índices de desarrollo humano se

encuentran en países como: Noruega, Australia, Suiza y Países Bajos;
sin embargo, existen muchas naciones en situaciones diferentes, con
índices más bajos como: Níger, República Democrática del Congo y
Sierra Leona.

Los países más desarrollados han tenido la oportunidad de poner en

primer plano el lado humanista antes que el económico, haciendo que
sus poblaciones tengan mejores relaciones entre ellos para una buena
convivencia, haciendo que se refleje en excelentes resultados de la
productividad laboral.

Por el contrario, un país que deja al desarrollo humano como algo no

prioritario porque se ve en la necesidad de enfocarse principalmente
en la rentabilidad, tendrá una población que se encuentra limitada.

¿Qué es el desarrollo sostenible

El desarrollo sostenible es hoy en día una necesidad. Gro Harlem

Brundtland, ex primera ministra de Noruega, lo define como: "el
desarrollo que satisface las necesidades del presente sin
comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer
las suyas" - Nuestro futuro común (Informe de la Comisión Mundial
sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo, 1987). Se trata de explotar
los recursos del planeta con moderación, sin exceder su capacidad de
renovación natural. Página | 28

Definición del desarrollo sostenible: ¿en qué se basa el

desarrollo sostenible?

El desarrollo sostenible se basa en tres pilares:

La sostenibilidad económica, que tiene como objetivo reducir la

pobreza extrema y garantizar un empleo remunerado justo para
todos;

La sostenibilidad ambiental, que tiene como objetivo proteger el

equilibrio natural del planeta, limitando al mismo tiempo el impacto
de las actividades humanas en el planeta;

La sostenibilidad social, que garantiza el acceso a los recursos y

servicios básicos para todos.

Es decir, un desarrollo que sea económicamente

eficiente, ecológicamente sostenible y socialmente equitativo.

El informe de Brundtland y el concepto de desarrollo

sostenible

El concepto de desarrollo sostenible es muy reciente. Apareció por

primera vez en el Informe Brundtland establecido en el marco de la
Comisión Mundial sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo (CMMAD)
en 1987, presidida por Gro Harlem Brundtland. El informe Brundtland
informaba de las consecuencias medioambientales negativas del
desarrollo económico y proponía posibles soluciones a los problemas
derivados de la globalización y del crecimiento de la población.

Unos años más tarde, en 1997, fue en la Cumbre de la Tierra en Río

de Janeiro donde se oficializó el concepto de desarrollo sostenible.
La agenda 2030 para el desarrollo sostenible

Como una nueva hoja de ruta para lograr un desarrollo sostenible, Página | 29
Naciones Unidas aprobó en septiembre de 2015 la Agenda 2030 para
el Desarrollo Sostenible que plantea los Objetivos de Desarrollo
Sostenible, una serie de metas comunes para proteger el planeta y
garantizar el bienestar social. Al adoptar esta nueva estrategia, los
estados se comprometieron, durante los próximos quince años, a
movilizar todos los medios necesarios para su implementación.

¿Cuáles son los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS)?

Los Objetivos de Desarrollo Sostenible (sustainable development

goals en inglés), también conocidos como Objetivos Mundiales, tratan
de conciliar el crecimiento económico, el equilibrio medioambiental y
el progreso social, garantizando que todas las personas tengan las
mismas oportunidades y puedan llevar una vida mejor sin
comprometer el planeta.

Fin de la pobreza
Hambre cero
Salud y bienestar
Educación de calidad
Igualdad de género
Agua limpia y saneamiento
Energía asequible y no contaminante
Trabajo decente y crecimiento económico
Industria, innovación y infraestructura
Reducción de las desigualdades
Ciudades y comunidades sostenibles
Producción y consumo responsables
 Acción por el clima
Vida submarina
Vida de ecosistemas terrestres
Página | 30
Paz, justicia e instituciones sólidas
Alianzas para lograr los objetivos

Los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible sustituyen a los Objetivos

de Desarrollo del Milenio (ODM). Los Objetivos del Milenio,
establecidos en 2000, hicieron progresos significativos en muchas
áreas como la reducción de la pobreza, la lucha contra el SIDA, el
acceso al agua, etc.

El desarrollo sostenible y el medio ambiente

El número de habitantes en el planeta sigue creciendo y se espera

que llegue a 10.000 millones para el 2100. El aumento de la
población obviamente conlleva un aumento de las necesidades y, por
lo tanto, del consumo individual.

La influencia de las actividades humanas en el clima, para satisfacer

estas necesidades, es innegable. Si no tenemos en cuenta el cambio
climático, este hará retroceder los logros alcanzados en los últimos
años en materia de desarrollo e impedirá realizar nuevos
avances. Invertir en el desarrollo sostenible ayuda a hacer frente al
cambio climático y a reducir las emisiones de gases de efecto
invernadero. Y a la inversa, las iniciativas en la esfera de la lucha
contra el cambio climático impulsarán el desarrollo sostenible.

La contribución al desarrollo sostenible comienza con un proceso de

concienciación a través del cálculo de la huella de carbono personal.
Esto hace posible averiguar qué es lo que, en nuestros hábitos de
consumo, tiene un impacto ambiental negativo y limitarlo. Es una
oportunidad para que todos los consumidores reduzcan su huella de
carbono.
Capítulo 3 Indicadores económicos y sociales
para la medición del desarrollo
Página | 31

¿Cómo se puede medir el desarrollo?

Son estadísticas, serie estadística o cualquier forma de pronóstico

que nos facilita estudiar dónde estamos y hacia dónde nos dirigimos
con respecto a determinados objetivos y metas, así como evaluar
programas específicos y determinar su impacto (Horn, 1993)

Hasta el momento se han logrado incluir otros indicadores que se

pueden considerar para la medición del desarrollo, como demografía,
economía y pobreza, educación, salud y nutrición, trabajo y empleo,
medio ambiente, derechos humanos y el gobierno.

Características de los indicadores En general hay acuerdo en que un

buen indicador debería reunir en principio las siguientes
características:

Estar inscripto en un marco teórico o conceptual.

Ser específicos, es decir, estar vinculados con los fenómenos
económicos, sociales, culturales o de otra naturaleza sobre los
que se pretende actuar.
Ser explícitos, de tal forma que su nombre sea suficiente para
entender si se trata de un valor absoluto o relativo, de una
tasa, una razón, un índice, etc., así como a qué grupo de
población, sector económico o producto se refieren y si la
información es global o está desagregada por sexo, edad, años
o región geográfica.
Estar disponibles para varios años, con el fin de que se pueda
observar el comportamiento del fenómeno a través del tiempo y
espacio y sujeto a una revisión continua.
 Deben ser relevantes y oportunos para la aplicación de
políticas, describiendo la situación prevaleciente en los
diferentes sectores de gobierno, permitiendo establecer metas
Página | 32
y convertirlas en acciones.
Ser claro, de fácil comprensión para los miembros de la
comunidad, de forma que no haya duda o confusión acerca de
su significado, y debe ser aceptado, por lo general, como
expresión del fenómeno a ser medido.
Adicionalmente, también pueden ser materia de política pública,
de modo que su definición no sea tarea exclusiva de los
estadísticos.

En el mismo sentido, también debe ser sólido, es decir, válido,

confiable y comparable, así como factible, en términos de que su
medición tenga un costo razonable. Si bien su selección no debe
depender de la disponibilidad de información proveniente de
encuestas, censos y/o registros administrativos, sino de los objetivos
fijados en los programas y proyectos de gobierno (dentro de los
cuales se inscriben), es importante considerar el costo-beneficio del
tiempo y los recursos necesarios para su construcción, por lo que, de
preferencia, debe ser medible a partir del acervo de datos disponible.
Los elementos a respetar con el fin de alcanzar la construcción de una
serie de buenos indicadores, o indicadores pertinentes, son los
siguientes:

Relevancia: Capacidad de expresar lo que se pretende medir.

Mensurabilidad: Capacidad de medir o sistematizar lo que se
pretende conocer.
Análisis: Capacidad de captar aspectos cualitativos o
cuantitativos de las realidades que pretende medir o
sistematizar.
Usualmente el intento por desarrollar indicadores termina con
extensas listas en las que algunos temas se tratan exhaustivamente
mientras que otros son pasados por alto, ya que la selección se basó Página | 33
en una percepción subjetiva de la importancia de estos, debe
recordarse que la existencia de demasiados indicadores con una
cantidad abrumadora de detalles puede generar confusión en las
prioridades.

Criterios de clasificación

Se destacan las siguientes clasificaciones de acuerdo a diferentes

criterios en relación a los indicadores:

a) Si se considera la forma como se obtiene la información para

construirlos: objetivos y subjetivos. Los primeros se basan en
evidencias externas independientes del informante (como podría ser
el nivel educativo de la población), mientras que los segundos son
juicios y reflejan percepciones y opiniones de la población con
respecto a su situación, a la de la sociedad o al país; un ejemplo es la
opinión respecto al grado de educación alcanzado

b) Si se pretende destacar los avances o rezagos de algún aspecto de

la realidad, se habla de indicadores positivos o negativos; por
ejemplo, para el tema de educación, se puede hablar de índices de
alfabetismo o analfabetismo. También, existen indicadores
indeterminados (como la tasa de matrícula en educación superior, de
la cual, si bien se espera que aumente y alcance 100%, no
necesariamente es positivo pues es imposible que toda la población
alcance este nivel de estudios). En el caso de los positivos, si se
incrementa su valor estarían indicando un avance hacia la equidad,
en el otro caso si su valor se incrementa estarían indicando un
retroceso hacia la inequidad.
c) Cuando la evaluación del indicador depende de un valor
determinado (como puede ser un valor máximo o mínimo que se
debe cumplir), o de la posición relativa del país o de las poblaciones Página | 34
con respecto a otras, entonces hablamos de indicadores absolutos y
relativos. Los primeros dependen de una meta a cubrir (como puede
ser un 100% de alfabetismo, asistencia escolar, población ocupada,
etc.), mientras que los segundos ubican la posición de una unidad
geográfica (como un país, con respecto a otras unidades), un ejemplo
es el índice de desarrollo humano.

d) Indicadores cuantitativos o cualitativos: los primeros se refieren

directamente a medidas en números o cantidades, mientras que los
segundos se refieren a cualidades o aspectos que no son
cuantificados directamente. Se trata de opiniones, percepciones o
juicio de parte de la gente sobre algo. e) Indicadores directos e
indirectos: o permiten medir directamente el fenómeno ó se recurre a
indicadores sustitutivos o conjuntos de indicadores relativos al
fenómeno que nos interesa medir o sistematizar ante la imposibilidad
de medir de manera directa la condición económica. Indicadores a
nivel local En los últimos años nuestro país, ha asistido a una
creciente revitalización de los gobiernos locales. En ese contexto, los
Municipios han adquirido un nuevo protagonismo en cuanto a su
capacidad de gestión, y han debido enfrentarse a necesidad cada vez
más creciente, de disponer de datos confiables con diferentes niveles
de desagregación, que les permitieran ampliar la comprensión de los
problemas locales desde diferentes ópticas. Disponer de estos datos,
no es un proceso simple, sino más bien complejo. Implica reconocer
las especificidades del ámbito local, a partir de reconocer diferentes
dimensiones de análisis, como la económica o la social, junto a las
sub-dimensiones que las forman. A su vez requiere la identificación
de los actores e Instituciones involucrados y vinculados a dichas
temáticas, por ser usuarios o depositarios de información.
Finalmente, el producto final debe resultar útil para la toma de
decisiones de los diferentes actores locales, y no simplemente Página | 35
responder a las necesidades de ciertos organismos gubernamentales
o científicos. En relación con lo anterior, la necesidad de una plena
participación de la población en la temática de desarrollo local, así
como el uso y difusión de los conocimientos, la experiencia y las
prácticas de la población local, se traduce en una clara crítica a los
enfoques de carácter cientificistas predominantes. Los enfoques
participativos permiten precisamente que todas las categorías de
actores participen en definir prioridades, diseñar las acciones, y luego
evaluar los efectos de los programas aprobados. El tema clave
respecto al diseño y definición de los indicadores, tiene que ver con
quién los identifica y sobre qué base: los expertos con base en el
conocimiento científico (denominados como indicadores “externos”) o
los distintos actores locales con base en su experiencia cotidiana y
conocimiento práctico (“indicadores internos”).

La dimensión social Si bien las estadísticas sociales se están

convirtiendo en un grupo con mayor importancia cada vez dentro de
la estadística oficial, ya que en la actualidad la mayor parte de la
misma de alguna manera es social o bien tiene una indisoluble
relación con lo social, en el pasado el término “social” se utilizaba
para las estadísticas referidas a los aspectos menos económicos, al
punto que parecía una categoría casi “residual”. Las nuevas
situaciones sociales -cambio familiar, dificultades de los jóvenes para
acceder a un empleo estable, mayor peso demográfico de las
personas mayores, acceso de la mujer al mercado de trabajo- son
retos a los que no se puede responder únicamente con información
económica. Queda ya superada aquella época en la que se
identificaba causalmente el crecimiento económico con el bienestar
social.
Página | 36
 Página | 37

Unidad 2
Reconociendo la realidad
local

Fuente:
https://www.pinterest.com.mx/osvaldo_guillen/ciudadan%C3%ADa-y-
democracia/
Capítulo 1 Análisis territorial de los conceptos
de exclusión e inclusión a través de la Página | 38
cartografía social y ensayo fotográfico como
lenguaje de investigación

Análisis de los conceptos de exclusión e inclusión

Para el análisis, se debe tener en cuenta los conceptos de exclusión e

inclusión social.

Exclusión social

¿Qué es la exclusión social?

La exclusión social es una situación en la que no todas las personas

tienen el mismo acceso a las oportunidades y servicios que les
permiten llevar una vida digna y feliz: desde no poder participar y
que se escuche su voz sobre las normas de la sociedad en la que
viven, a no acceder a servicios e infraestructuras básicas como la
electricidad y el agua corriente, la educación pública, la sanidad o el
sistema de bienestar social.

Se puede pensar en ello como si se tratara de una red eléctrica que

conecta varias partes de la sociedad entre sí, proporcionando un
enlace para que una parte de la sociedad disfrute de los mismos
beneficios que los otros segmentos de la sociedad. La exclusión social
se refiere a las zonas excluidas, es decir, las comunidades que no
están conectadas a la red y no pueden disfrutar de los mismos
beneficios y oportunidades que las demás. Estas suelen denominarse
"marginadas", y "marginación social" es otro término utilizado para
describir la exclusión social.
En teoría, todas las personas tienen una serie de derechos que
deberían evitar estos apagones. Los derechos humanos otorgan a
todo el mundo el mismo derecho a tener voz, a ser tratado con Página | 39
igualdad ante la ley y a participar en el debate público sobre la
sociedad en la que viven. Y los derechos sociales, como la sanidad y
la educación, pretenden garantizar que todo el mundo tenga la
oportunidad de acceder a las mismas oportunidades y servicios
básicos que están disponibles para cualquier otra persona. Pero
cuando no se protegen estos derechos, o cuando algunos gobiernos
trabajan activamente para denegarlos, se producen los apagones.

¿Qué tipos de exclusión social existen?

La exclusión social puede producirse de muchas maneras y a distintos

niveles. A menudo, sin embargo, existe un vínculo que conecta el
hecho de sufrir exclusión en un ámbito de la vida con estar excluido
en otro. Por ejemplo, existe exclusión social cuando a ciertos grupos
se le niega el mismo acceso a la educación que al resto de la
sociedad. Pensemos en el pueblo gitano, por ejemplo, de muchos
países. La falta de acceso a la educación les impide a su vez obtener
las cualificaciones necesarias para lograr un buen empleo. Y la cosa
no queda ahí, pues les impide encontrar un buen hogar donde poder
formar una familia. Así que su exclusión del sistema educativo tiene
un efecto dominó que los excluye de otras partes fundamentales de la
sociedad. Este efecto y la falta de oportunidades para superarlo
asimismo significan que la exclusión social a menudo se extiende de
generación en generación, dejando permanentemente fuera de la red
y excluidos a ciertos grupos.

Las personas pueden ser excluidas de la sociedad por varias razones.

A menudo es porque pertenecen a un determinado grupo étnico o
minoritario que sufre discriminación en su sociedad, pero también
puede deberse a la forma de ser e identificarse de alguien. Las
personas LGBTQI se han enfrentado durante mucho tiempo a una
discriminación que ha afectado a su posibilidad de conseguir un Página | 40
empleo o incluso de acceder a ciertos lugares, como bares y
restaurantes. Estos casos de exclusión social son en su mayoría
consecuencia de discriminación directa.

Pero la discriminación indirecta también genera exclusión social. Las

personas con discapacidad suelen quedar excluidas de la sociedad por
fallos de infraestructuras básicas, como edificios sin ascensores o
rampas. Esto, que para algunas personas puede pasar desapercibido,
puede impedir que estas personas participen en la vida pública,
compartan sus opiniones sobre cuestiones importantes o incluso
voten y tengan voz en el futuro de su sociedad.

Asimismo, algunas normas que pueden parecer justas a primera vista

también pueden ser causa indirecta de discriminación. Los
trabajadores a tiempo parcial cobran menos que los trabajadores a
tiempo completo, y a menudo obtienen menos beneficios, como salud
y bienestar. Aunque esto pueda parecer justo, hay que tener en
cuenta que las mujeres son mucho más propensas que los hombres a
tener trabajos a tiempo parcial. O que los trabajadores de la
economía colaborativa son mayoritariamente minorías étnicas. Así
que las regulaciones laborales que no discriminan directamente a
ciertos grupos, sin embargo, causan o exacerban la discriminación y
la exclusión social.

Pobreza y exclusión social: ¿van de la mano?

A menudo, las personas excluidas socialmente también viven en la

pobreza. Si no puedes permitirte cosas básicas como la comida, la
ropa o un lugar donde vivir, o no puedes moverte en transporte
público cuando lo necesitas o acceder a la atención sanitaria cuando
estás enfermo o lesionado, probablemente también estés excluido de
participar en muchas cosas de la sociedad. Y es cierto que las
minorías étnicas están, en general, en peor situación económica que Página | 41
la mayoría. Las minorías étnicas tienen más dificultades para acceder
a un empleo remunerado, a buenos colegios, a un buen nivel de
vivienda o a centros sanitarios bien equipados y con personal
suficiente. Así que la discriminación, tanto directa como indirecta,
provoca la pobreza de las minorías étnicas con más frecuencia que la
de otros grupos.

Pero es posible ser pobre de ingresos, pero no vivir en la exclusión

social. Las sociedades con un sistema fiscal redistributivo suelen
ofrecer servicios públicos mejores y más accesibles. Proporcionar
cosas como el acceso gratuito al transporte público, la sanidad o los
locales sociales puede evitar que las personas que viven en la
pobreza económica sufran exclusión social. Algunos países incluso
están probando ideas como la renta básica universal, que también
podría ayudar a sacar a la gente de la pobreza económica y de las
formas de exclusión social ligadas a la pobreza.

¿Cómo afecta la exclusión social a la vida de las personas?

¿Hasta dónde llega su impacto?

Es evidente que la exclusión social puede tener un gran impacto en la

vida de las personas. Hemos analizado varios ejemplos que lo
demuestran. Y el hecho de que la exclusión de un área de la vida
pueda estar relacionada con la exclusión de otra área de la vida
subraya el impacto de esta en la vida de una persona. Si no puedes
enviar a tus hijos a una buena escuela, o siquiera a la escuela, es
posible que no puedan conseguir un buen trabajo. Si no puedes
acceder a una buena atención sanitaria, puedes ser que enfermes y
tengas que dejar tu empleo, sumiéndote en la pobreza económica.
En estos casos, resulta aún más difícil cambiar el statu quo. Cuando
estás excluido socialmente, tienes más dificultades para que se
escuche tu voz, y quienes detentan puede que no tengan muy en Página | 42
cuenta tu opinión acerca de sociedad y las leyes que la rigen. Incluso
puede dificultar el voto, la forma más básica de influir en el futuro
camino de la sociedad. Esto puede deberse a la exclusión social, pues
llegar a un colegio electoral puede llevar demasiado tiempo o ser
demasiado costoso, o a la discriminación directa, que omite a ciertos
grupos étnicos en las listas de votantes o no realiza un recuento
correcto en el censo.

Ejemplos de exclusión social en la vida cotidiana

Hemos visto algunos ejemplos de exclusión social, pero es importante

ser consciente de lo "cotidiana" que es. Un buen ejemplo son los
edificios que solo tienen escaleras. O los propietarios de bares y
restaurantes que no atienden a personas LGBTQI. La exclusión social
también es un hecho cotidiano en la educación. Algunas escuelas
excluyen a personas de determinados grupos étnicos o religiosos, o
deniegan el acceso a una persona con una discapacidad. La exclusión
social también se produce en el ámbito policial. Cuando la policía
centra sus esfuerzos en comunidades concretas, estas se enfrentan a
una sospecha indebida y es más probable que estén más
representadas en los índices de delincuencia en la sociedad, aunque
en realidad no haya más delincuencia en esas comunidades que en
otras. Como consecuencia, muchos propietarios de vivienda serán
menos propensos a alquilar su casa a personas de estas
comunidades.
Situación actual: ¿cómo se gestiona la exclusión social en el
mundo?
Página | 43
La situación varía radicalmente de un país a otro. Las sociedades con
gobiernos más progresistas tienden a sufrir menos exclusión social.
Por ejemplo, el sistema fiscal de los países escandinavos ha creado
unos sistemas de bienestar envidiables que favorecen que
comunidades e individuos que de otro modo se enfrentarían a la
exclusión social puedan tirar para adelante. Otras pequeñas
iniciativas, como la de Berlín, que permite a las personas sin hogar
utilicen el sistema de transporte público gratuitamente, también
contribuyen a evitar la exclusión social.

Pero en demasiados países, la exclusión social sigue siendo un gran

problema. Y se ha exacerbado con el auge de los populismos
autoritarios. Para ellos, la exclusión social forma parte de su caja de
herramientas. Se aprovechan de la exclusión social para dividir a las
clases trabajadoras en función de la raza y alentar el odio hacia las
minorías, a las que culpan de problemas como la pobreza, creando
así chivos expiatorios a los que culpar de sus propios fallos, y
generando un sentimiento de miedo que puede ser un motor útil
durante las elecciones.

¿Cómo luchar contra la exclusión social?

Para luchar contra la exclusión social, es preciso construir sociedades

más inclusivas. Las políticas y reglamentos pueden contribuir a ello.
La creación de un salario mínimo básico que saque a las personas de
la pobreza económica tendrá un efecto dominó que puede sacarlas de
la exclusión social en otros ámbitos. Un sistema fiscal con un sistema
de bienestar social sólido puede permitir que grupos socialmente
excluidos accedan a los mismos servicios básicos que los demás. Y
pueden ayudar a garantizar que aquellas personas que sufren
dificultades importantes, como una enfermedad o una lesión, tengan
la red de seguridad necesaria para evitar caer en la exclusión social.
Página | 44
Asimismo, es importante garantizar que los gobiernos se preocupen
por los grupos socialmente excluidos: endurecer las normas relativas
a los lobbys, cerrar los vacíos legales que favorecen la corrupción y
apoyar a las organizaciones de la sociedad civil que ayudan a las
personas a participar en la vida cotidiana y en el debate público son
cosas que ayudarán a acabar con la exclusión social. Al fin y al cabo,
todos queremos vivir en una sociedad que nos brinde las mismas
oportunidades que a cualquier otra persona para que se escuche
nuestra voz y poder vivir felizmente.

Inclusión social

La inclusión social es el acceso a toda persona a la educación,

servicios de salud, oportunidades de trabajo, vivienda, seguridad, etc.
dentro de una sociedad; sin importar su origen, religión, etnia,
orientación sexual, capacidad intelectual, género, situación financiera,
entre otros.

Son muchos los gobiernos e iniciativas de empresas en el mundo que

buscan evitar la intolerancia, la discriminación e inequidad.

Importancia de la inclusión social

Las personas que se encuentran en riesgo de ser discriminadas en

muchos casos se ven afectadas y vulnerables por un momento
específico crucial en sus vidas como lo es un fenómeno natural, un
conflicto bélico, un cambio en la normatividad e incluso una crisis
económica. Estás situaciones los obligan a enfrentar un
reasentamiento o bien depender de políticas de apoyo gubernamental
o de la caridad.
La inclusión social, es una importante preocupación y forma parte de
los compromisos de organismos internacionales como la Organización
para las Naciones Unidas (ONU), porque afecta a colectivos enteros Página | 45
en todo el mundo, por la correlación que tiene con el desarrollo
económico.

La superación de desigualdades es justamente la base en la que se

fundamenta la articulación de una economía social, ya que permite:

Auto reconocimiento colectivo que genera identidad.

Conciliación laboral.
Capacidad de responder a las necesidades de minorías.
Reducción de protestas que detonan conflictos sociales y
políticos.
Menores índices de violencia y criminalidad.
Una mayor base productiva.
Capitalizar el talento de todos los individuos de la sociedad.
Crear un valor compartido.

Condiciones generales para una inclusión social

Para que exista la inclusión social, es necesario un entendimiento de

los beneficios que conlleva y de un profundo respeto de todos los
individuos en una sociedad. Esto a su vez apoyado por las leyes y
haciéndolas valer con mecanismos de supervisión eficaces.

Capítulo 2 ¿Cómo utilizar la cartografía social

en el análisis de los conceptos de exclusión e
inclusión?

La cartografía social es una técnica heurística que permite conocer las

ideas fuerza, para ello utiliza mapas sociales, ““los mapas sociales
hacen posible una vía de entendimiento de cómo se crean las
identidades, y cómo las conexiones entre la espacialidad y la
subjetividad son situadas entre las comunidades intelectuales” (Kirby, Página | 46
1996, p.21)”

Debido a las características de la cartografía como herramienta de

indagación, es pertinente para realizar compresiones del contexto de
inclusión social, en el cual se debería elegir un tema específico para el
debate, este sería el tema para mapear. Después se seleccionan
aquellas ideas y textos con los cuales construir el debate, para más
adelante identificar las posiciones polares intertextuales y las
conexiones en las ideas, e identificar las formas de ver y comunicar la
realidad para finalmente mapear la realidad plasmada por la
comunidad.

Por ejemplo, una cartografía social de la inclusión educativa permitiría

determinar y comprender como la comunidad concibe la inclusión,
que políticas de inclusión se conocen, como es la estructura y los
sistemas de inclusión en la comunidad y como se presentan las
prácticas de inclusión educativa en el contexto en el que pertenecen.

Capítulo 3 ¿Cómo utilizar ensayo fotográfico

en el análisis de los conceptos de exclusión e
inclusión?

Primero que todo, se define el ensayo fotográfico como otra manera

de narrar, es una narración visual. Según Vásquez (2011) el ensayo
fotográfico es un conjunto de más de diez (10) imágenes que
estructuradas coherentemente que exponen los pensamientos,
reflexiones y hallazgos del fotógrafo sobre un asunto al que ha
dedicado un tiempo en su investigación, donde ha arañado para
encauzar un relato visual que enamore.
Página | 47
El fotógrafo tiene una estrecha relación con la observación
participante, y en su accionar puede entablar un dialogo con la
alteridad, la traduce y la enuncia a través de un discurso de imágenes
“y es en ese trayecto que el trabajo de campo adquiere su
significación como observación participante, es el encuentro y
desencuentro de culturas que se implican dialécticamente para
convencerse de su existencia…nos damos cuenta de la imposibilidad
de uniformar en su totalidad al mundo, cuyas invenciones e
imaginarios nos invaden a cada momento” (Pérez Taylor, 2003: 145).

El ensayista fotográfico se convierte en un antropólogo visual capaz

de reconocer formas d existencia diferentes a la suya que suman al
conocimiento. Haciendo una lectura del contexto y acercándose a la
otredad como una lectura de su propia similitud

En este sentido, de acuerdo con Vásquez (2011) Solamente

navegando en las profundidades de lo cotidiano de lo que
fotografiamos: mirando, anotando, reflexionando sobre la reiteración
de los ciclos de la vida diaria, podremos acercarnos a una
representación visual donde palpite el aliento vital que arrase con los
artificios, con el extrañamiento y el mirar exótico del turista. Del
curioso buscador de lo casuístico, buceador en los mares de la suerte.
En los jagüeyes enturbiados del azar.

Es preciso, resaltar que el ensayo fotográfico al igual que el ensayo

literario parte de una tesis o premisa que el autor desarrolla. En el
proceso el fotógrafo describe, narra e interpreta el mundo.

Ahora bien, para elaborar un ensayo narrativo es importante tener en

cuenta el tema y el sujeto del ensayo, es por ello que se debe
determinar con exactitud el sujeto, preguntándose ¿Qué o quiénes
protagonizarán el ensayo?, sin embargo, los sujetos no
necesariamente deben ser personas o grupos sociales también
pueden ser animales, espacios geográficos, situaciones o fenómenos. Página | 48

La otra base del ensayo fotográfico es el tema, es decir el asunto

como base para explorar la situación en la que están los sujetos, es
así como el tema es la opinión que se expresa de los sujetos o de las
situaciones, espacios o fenómenos. Se recuerda que el ensayo
fotográfico implica una opinión y un cuestionamiento sobre el cual el
fotógrafo expresa su punto de vista, y del cual surgen varios
subtemas. A partir del tema surge el mensaje que desea transmitir el
ensayo fotográfico.

La segunda parte es la narrativa en el ensayo fotográfico, se resalta

que en la narrativa existe un proceso de análisis y de expresión de
una opinión; dentro de esta narrativa existe una trama, la trama
entendida como el conjunto de eventos y acciones que determinan y
cambian el mundo de la narración, también dentro de esa narración
hay héroes, villanos y conflictos.

Por último, es importante advertir que el solo hecho de presentar una

serie de fotografías sin definir con claridad el tema y la opinión que se
está expresando del mismo, provoca como resultado fotografías sin
articulación y que no transmiten un mensaje claro
 Página | 49

Unidad 3
La inclusión en educación y
en el ejercicio profesional

Fuente:

https://www.bloghoptoys.es/y-si-construimos-juntos-una-sociedad-inclusiva/
Capítulo 1 El papel de la educación en la
construcción de una sociedad incluyente
Página | 50
Jornada:
Autodeterminación y Planificación Centrada en la Persona
Centro de Día para personas con Discapacidad.
Ayuntamiento de Amorebieta-Etxano

De una escuela inclusiva a una sociedad inclusiva.

El papel de la administración local.

RAFAEL MENDIA GALLARDO1

Pedagogo

1.-¿ES POSIBLE UNA ESCUELA INCLUSIVA SIN UNA SOCIEDAD

INCLUSIVA?

Lo primero que se me plantea en el marco del tema general de esta

jornada “Autodeterminación y Planificación Centrada en la Persona” es
preguntarme una cuestión elemental: ¿Es posible una escuela inclusiva
sin una sociedad inclusiva?.

O lo que es lo mismo: La escuela, como servicio público educativo, “sirve

a”, pero también “necesita de” la comunidad social donde se encuentra
inserta. Es una especie de “mutualismo” donde cada cual da y recibe con
el objeto de cumplir su función social.

Hay cuestiones que se le plantean a la escuela por parte de la sociedad,

por parte de la comunidad, que ella misma no está dispuesta a poner en
contribución.

A la escuela se le pide que imparta conocimientos, que difunda valores,

que consolide actitudes frente a cualquier fenómeno social emergente a
la sociedad, sea éste la violencia, el consumo irresponsable de drogas,
la conducción temeraria, el consumo, la globalización, la sexualidad, etc.
y sin embargo la sociedad está lejos de promover dichos valores,
fomentar y apoyar dichos aprendizajes, cultivar en el seno de la propia
comunidad la tolerancia, el respeto mutuo, la solidaridad, el consumo
responsable de energía, la conducción responsable etc.

La escuela y la sociedad se necesitan mutuamente. Ni la una debe ser una

fortaleza cerrada al margen de la comunidad, ni la otra debe dejar de lado
la escuela como si fuera un ente que tiene su propia vida sin contactos ni
relaciones con su contexto.

1
Rafael Mendia Gallardo. [email protected] / http://web.mac.com/rmendia
Si tomamos como referencia el tema central de esta jornada “la
Autodeterminación” de las personas y en concreto la “Autodeterminación”
de las personas con discapacidad intelectual, al margen de las
consideraciones técnico-pedagógicas que a los técnicosse nos puedan
ocurrir o sobre las que podamos investigar, también es necesario,
imprescindible que exista un cuerpo social que arrope los procesos de Página | 51
autodeterminación de las jóvenes generaciones y en este caso de las
personas con discapacidad intelectual que necesitan apoyo extenso.

De esta manera podríamos decir, que al igual que la escuela no puede

educar sin la comunidad y no puede constituirse en inclusiva sin una
sociedad inclusiva; también tendremos que decir que no es posible
desarrollar procesos de autodeterminación en las personas, y más en
concreto en las personas con discapacidad intelectual, si este proceso, a
parte de los apoyos técnico profesionales, no dispone del apoyo de la
comunidad donde estas personas se encuentran viviendo, formandoparte
de las mismas.

Por otra parte me parece necesario abundar en que la“autodeterminación”

de las personas, no es una habilidad única y exclusivamente referida a las
personas en dificultad personal sino que es una competencia básica de
toda persona adulta y por lo tanto es objeto de trabajo a lo largo de toda
la vida de todas las personas. Cuanto más cuando nos referimos a
personas con especiales dificultades y dentro de ellas a personas con
necesidades de apoyo extenso, a lo largo de todasu vida.

Es decir que la “autodeterminación” no es algo ajeno a la escuela, ni a la

familia, ni a las entidades sociales, ni al movimiento ciudadano. La
“autodeterminación” es objeto primordial de trabajo en cualquier
programa educativo y si me apuran diría que la “autodeterminación” al
final es el fin último de la educación: Que la persona sea capaz de tomar
decisiones por sí misma.

En ese sentido debe ser objeto de trabajo en la escuela, para toda la

población escolar. Debe ser trabajo específico en los apoyos específicos
dentro de la escuela y en las transiciones de la escuela a la vida adulta,
de la escuela al trabajo, de la escuela a la familia independiente si fuera
posible, de la escuela a los distintos equipamientos sociales y culturales.
También habrá que plantearse los apoyos que precisa la persona para que
esta autodeterminación se dé en el máximo grado posible y de forma no
atentativa contra su integridad física y personal..
Página | 52
En el currículo escolar, a propuesta de la Unión Europea, se identifican
ocho competencias básicas:
1.-Competencia en comunicación lingüística
2.-Competencia matemática
3.-Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico
4.-Tratamiento de la información y competencia digital
5.-Competencia social y ciudadana
6.-Competencia cultural y artística
7.-Competencia para aprender a aprender
8.-Autonomía e iniciativa personal.

Refiriéndonos a esta última en el Real Decreto de Enseñanzas Mínimas

de la Educación Primaria y Secundaria Obligatoria 2 viene a decir:

8. Autonomía e iniciativa personal

Esta competencia se refiere, por una parte, a la adquisición de la conciencia y
aplicación de un conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas,
como la responsabilidad, la perseverancia, el conocimiento de sí mismo y la
autoestima, la creatividad, la autocrítica, el control emocional, la capacidad
de elegir, de calcular riesgos y de afrontar los problemas, así como la capacidad
de demorar la necesidad de satisfacción inmediata, de aprender de los errores
y de asumir riesgos.
Por otra parte, remite a la capacidad de elegir con criterio propio, de imaginar
proyectos, y de llevar adelante las acciones necesarias para desarrollar las
opciones y planes personales -en el marco de proyectos individuales o
colectivos- responsabilizándose de ellos, tanto en el ámbito personal, como
social y laboral.
Supone poder transformar las ideas en acciones; es decir, proponerse objetivos
y planificar y llevar a cabo proyectos. Requiere, por tanto, poder reelaborar los
planteamientos previos o elaborar nuevas ideas, buscar soluciones y llevarlas
a la práctica. Además, analizar posibilidades y limitaciones, conocer las fases
de desarrollo de un proyecto, planificar, tomar decisiones, actuar, evaluar lo
hecho y autoevaluarse, extraer conclusiones y valorar las posibilidades de
mejora.
Exige, por todo ello, tener una visión estratégica de los retos y oportunidades
que ayude a identificar y cumplir objetivos y a mantener la motivación para
lograr el éxito en las tareas emprendidas, con una sana ambición personal,
académica y profesional. Igualmente ser capaz de poner en relación la oferta
académica, laboral o de ocio disponible, con las capacidades, deseos y
proyectos personales.

2
REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas
correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria (BOE, 5-01-07)
REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre,por el que se establecen las enseñanzas mínimas
De la Educación primaria.(BOE,8-12-06)
REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre,por el que se establecen las enseñanzas mínimas
del segundo ciclo de Educación infantil.(BOE,4-01-07)
 Además, comporta una actitud positiva hacia el cambio y la innovación que
presupone flexibilidad de planteamientos, pudiendo comprender dichos
cambios como oportunidades, adaptarse crítica y constructivamente a ellos,
afrontar los problemas y encontrar soluciones en cada uno de los proyectos
vitales que se emprenden.
En la medida en que la autonomía e iniciativa personal involucran a menudo a
otras personas, esta competencia obliga a disponer de habilidades sociales
para relacionarse, cooperar y trabajar en equipo: ponerse en el lugar del otro, Página | 53
valorar las ideas de los demás, dialogar y negociar, la asertividad para hacer
saber adecuadamente a los demás las propias decisiones, y trabajar de forma
cooperativa y flexible.
Otra dimensión importante de esta competencia, muy relacionada con esta
vertiente más social, está constituida por aquellas habilidades y actitudes
relacionadas con el liderazgo de proyectos, que incluyen la confianza en uno
mismo, la empatía, el espíritu de superación, las habilidades para el diálogo y
la cooperación, la organización de tiempos y tareas, la capacidad de afirmar y
defender derechos o la asunción de riesgos.
En síntesis, la autonomía y la iniciativa personal suponen ser capaz deimaginar,
emprender, desarrollar y evaluar acciones o proyectos individualeso colectivos
con creatividad, confianza, responsabilidad y sentido crítico.

2.-LA CONSTRUCCION DE UNA COMUNIDAD INCLUSIVA

Siguiendo a Marco Marchioni3, uno de los principales teóricos del trabajo

comunitario, podríamos decir que una comunidad es un conjunto de
personas que habitan el mismo territorio, con ciertos lazos y ciertos
intereses comunes.

Una comunidad inclusiva es aquella que se plantea a través de sus grupos

y organizaciones dar arrope, dar apoyo, a los miembros más débiles de
la misma, actuar de manera que estos miembros más débiles se sientan
formando parte de la misma, se sientan acogidos, interrelacionados,
apoyados, comprendidos y puedan participar en la misma desde su propia
realidad.

No es solo una cuestión de servicios sociales (que también), de prestar

servicios, sino de promover actitudes, cultivar tomas de postura ante las
necesidades de la comunidad, de las personas de la comunidad,
inventarse determinadas mediaciones muchas de ellas espontáneas, de
apoyo mutuo entre el vecindario.

Cuando hablamos de los miembros más débiles, hablamos de la infancia

y la adolescencia, pero hablamos también de las personas mayores;
hablamos de las personas inmigrantes que llegan a nuestros pueblos y
barrios en búsqueda de una vida digna y de un trabajo que les permita
llevar esta vida con dignidad, pero hablamos también de las personas

3
Marchioni,M (1989) Planificación social y organización d ela comunidad. Madrid. Edit. Popular.
niños y adultos con especiales dificultades en su vivir, con discapacidad,
con discapacidad intelectual; hablamos de mujeres maltratadas y
hablamos de personas con enfermedad mental, por hablar de diversos
colectivos especialmente vulnerables, sin tratar de agotar el listado de los
mismos.
Página | 54
Y estamos hablando no de algo abstracto y genérico sino de la apuesta
intencional de las fuerzas vivas de la comunidad por promover una
comunidad inclusiva. Dentro de estas nos referimos a las asociaciones
ciudadanas, a las AMPAS, a los clubs deportivos, los grupos culturales, las
organizaciones de consumidores, las asociaciones de tiempo, libre, los
partidos políticos en sus sedes sociales, los sindicatos, las organizaciones
empresariales, las organizaciones de comerciantes , de hosteleros….

Y las instituciones presentes en el pueblo. En la cabeza el Ayuntamiento,

pero el Ambulatorio, las Escuelas, las parroquias y centros de culto de
distintas confesiones etc.

Las fuerzas vivas de la comunidad deben actuar para la construcción de

un entramado, de una red de solidaridades, de apoyos, que configuran
una comunidad inclusiva, que promueven la autonomía personal, las
habilidades de interacción social, las habilidades para participar de
manera competente en la vida de la comunidad y aquellas necesarias para
que cada cual de manera individual y colectiva sea capaz de tomar sus
propias decisiones. Y los apoyos necesarios para que esto seaposible.

Y en esta comunidad inclusiva, ocupa un lugar muy importante la“escuela

inclusiva”. La Escuela inclusiva es parte de una comunidad inclusiva, en
interacción con ella.

3.-¿DE QUÉ ESTAMOS HABLANDO CUANDO HABLAMOS DE

ESCUELA INCLUSIVA?

El término “Escuela Inclusiva” no es una ocurrencia novedosa troquelada

por unos cuantos teóricos de la educación. Es necesario ubicarla dentro
de una corriente de pensamiento internacional fruto de un debate más
amplio referido a la “Educación para todos y todas”.
Este debate que recoge diversas tradiciones pedagógicas presentes en las
distintas sociedades se inicia formalmente por la UNESCO4 en la
Conferencia Mundial de Educación celebrada en Jomtien (Tailandia) en el
año 1990.

Cuatro años más tarde, en el año 1994, tuvo lugar la Conferencia Mundial Página | 55
sobre Necesidades Educativas Especiales en Salamanca5 en la que se
reafirman una serie de principios de gran fuerza renovadora en los
sistemas educativos. El enfoque que aborda esta Conferencia, significa
desarrollar sistemas educativos “inclusivos” lo que solo puede ocurrir si
las escuelas ordinarias se transforman en más inclusivas y si son más
capaces de educar a todos los niños de su comunidad independientemente
de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales,
lingüísticas u otras.

Deben acoger a los niños con discapacidad y bien dotados, a niños que
viven en la calle y que trabajan, niños de poblaciones remotas o nómadas,
niños de minorías lingüísticas, étnicas o culturales y niños de otros grupos
o zonas desfavorecidas o marginadas.

Estos principios y este marco de acción se reafirma en el Foro Mundial

sobre Educación para todos de Dakar (2000).

Tomando este marco de referencia tratemos de aproximarnos a definir

lo que entendemos por “Inclusión Educativa”

Vayamos, para ello, de la mano de Mel Ainscow, un autor sobradamente

conocido que nos acompaña en los procesos de inclusión educativa.

Dice el autor, y nosotros podemos confirmarlo, que aún existe una

confusión considerable sobre el significado real del término «inclusión»

4
A parte de las publicaciones que se citan existen dos publicaciones de gran interés para quien
desee profundizar en la cuestión:
Temario abierto sobre Educación Inclusiva. Materiales de apoyo para responsables de Políticas
Educativas.
http://portal.unesco.org/education/en/file_download.php/c044a25c2f5e3eac836087dd242025c3
temario_abierto_educacion_inclusiva_manual1.pdf

Informe de seguimiento de la EPT en el Mundo 2005-El imperativo de la Calidad.

http://portal.unesco.org/education/es/ev.php-
URL_ID=35939&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html

5
UNESCO. Declaración de Salamanca y Marco de Acción sobre necesidades educativas
especiales. UNESCO .1994
Según Ainscow6 podemos identificar cuatro elementos cuya presencia es
recurrente:

—La inclusión es un proceso. Es decir, no se trata simplemente

de una cuestión de fijación y logro de determinados objetivos y
asunto terminado. En la práctica la labor nunca finaliza. La Página | 56
inclusión debe ser considerada como una búsqueda interminable
de formas más adecuadas de responder a ladiversidad. Se trata
de aprender a convivir con la diferencia y de aprender a
aprender de la diferencia. De este modo la diferencia es un factor
más positivo y un estímulo para el aprendizaje de menores y
adultos.

—La inclusión se centra en la identificación y eliminación de

barreras. En consecuencia, supone la recopilación y evaluación
de información de fuentes muy diversas con el objeto de
planificar mejoras en políticas y prácticas inclusivas. Se trata
de utilizar la información adquirida para estimular la creatividad
y la resolución de problemas.

—Inclusión es asistencia, participación y rendimiento de todos

los alumnos. «Asistencia» se refiere al lugar en donde los
alumnos aprenden, al porcentaje de presencia y a la
puntualidad; «Participación» hace referencia a la calidad de la
experiencia de los alumnos cuando se encuentran en la escuela
y por tanto incluye, inevitablemente, la opinión de los propios
alumnos; y «rendimiento» se refiere a los resultados escolares
de los alumnos a lo largo del programa escolar, no sólo los
resultados de tests o exámenes.

—La inclusión pone una atención especial en aquellos grupos

de alumnos en peligro de ser marginados, excluidos o con riesgo
de no alcanzar un rendimiento óptimo. Ello indica la
responsabilidad moral de toda AEL7 de garantizar que tales

6
Mel Aiscow. “Desarrollo de Sistemas Educativos Inclusivos” en LA RESPUESTA A LAS
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN UNA ESCUELA VASCA INCLUSIVA. Actas del
Congreso “GUZTIENTZAKO ESKOLA”. Donostia – San Sebastian 29,30y 31 de Octubre de 2003.
Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco.Vitoria-Gasteiz.2005.
Esta publicación puede bajarse en castellano de la página web del Dto. de Educación,
Universidades e Investigación del Gobierno Vasco, en el apartado Publicaciones
http://www.hezkuntza.net.

7
AEL. Se refiere a la AUTORIDAD EDUCATIVA LOCAL. En el Reino Unido la institución que
gestiona y controla el funcionamiento de las escuela. En nuestro país parte de esta competencia
está en la Dirección del centro, el Consejo Escolar, parte en el Ayuntamiento y en cuanto a
gestión de recursos humanos en la Administración educativa autonómica.
 grupos que estadísticamente son «de riesgo» sean seguidos
con atención y que se tomen, siempre que sea necesario,todas
las medidas necesarias para garantizar su asistencia,
participación y rendimiento en el sistema educativo.

Página | 57
El enfoque inclusivo busca comprender estas barreras y desarrollar
escuelas que sean capaces de satisfacer las necesidades de aprendizaje
de estos niños y niñas. La educación inclusiva significa reducir todos los
tipos de barreras al aprendizaje. Es parte de un movimiento más amplio
por una sociedad más justa para todos sus ciudadanos.

Junto al concepto de barreras para el aprendizaje y la participación

surge de manera natural el concepto de “Apoyo”. Se entiende como
“Apoyo” todo aquello que facilita el aprendizaje. Se habla de los recursos
disponibles, no entendiendo como tales solo a los profesionales
oficialmente dedicados a la función de apoyo, sino que también a los niños
y niñas que se apoyan mutuamente, a maestros y maestras quese
apoyan entre sí, a padres , madres y voluntarios que colaboran con la
escuela, a los programas de la comunidad que sirven a los fines de la
escuela etc.

4.-LA CONSTRUCCION DE UNA SOCIEDAD INCLUSIVA

Al igual que la construcción de una escuela inclusiva, la construcción de

una comunidad, de una sociedad es un proceso, que requiere la actuación
intencionada de las fuerzas vivas de una comunidad.

El primer paso trata de identificar las barreras de la pertenencia y de la

participación, las barreras del acceso a la información y los servicios. Se
trata de identificar y suprimir estas barreras.

Así como en la escuela hablamos de asistencia, participación y

rendimiento, en la comunidad hablaremos de pertenencia, participación
y bienestar.

La construcción de la comunidad inclusiva se centra en aquellos grupos

en riesgo de exclusión.

Una sociedad inclusiva es una sociedad, una comunidad, que

esencialmente es educadora. Es decir, que acompaña a sus ciudadanos
y ciudadanas, a los niños y los jóvenes, a las personas mayores, a las
personas más débiles, en riesgo de exclusión, en sus procesos de
crecimiento, de participación, de mejora de su pertenencia.
De unos años a esta parte, viene emergiendo una corriente de
pensamiento que se denomina “Movilización Educativa”8 que promovidas
por el filósofo y profesor José Antonio Marina, impulsa la implicación de
todas las fuerzas vivas de la comunidad en los procesos educativos en el
ámbito formal como informal.
Página | 58
Hace unos pocos años la FAD (Fundación de ayuda contra la drogadicción)
me enviaba un libro de José Antonio Marina titulado “APRENDER A VIVIR”,
editado por la Editorial ARIEL.

El libro finalizaba con un epílogo que titulaba “LLAMADA A LA

MOVILIZACION EDUCATIVA” y dice así:

Este libro comenzaba formulándose tres preguntas, a las cuales puedo

dar ahora ,respuesta:
1.-¿Qué quiere decir enseñar a vivir? Aumentar los recursos personales del niño,
para aumentar la probabilidad de que alcance la felicidad y la nobleza.
2.-¿Puede realmente enseñarse? El niño es el protagonista de su propio desarrollo.
Lo que podemos hacer es ayudarle a desarrollar una personalidad inteligente.
3.-¿Quién, cómo y cuándo debería hacerlo? Todos, de múltiples maneras, y en todo
lugar. Ésta es la conclusión irrefutable de toda la investigación. Nadie puede
enseñar solo. Sólo podremos educar a un niño si nos comprometemos en una
movilización educativa de la sociedad civil, cuyo lema, no lo olvide, es unproverbio
africano: para educar a un niño hace falta la tribu entera.

A partir de esta ida fundamental que resume en su epílogo José Antonio

Marina se configura un ambicioso proyecto que consiste en la Movilización
Educativa de la sociedad civil que requiere la colaboración activa y
coordinada de un amplio abanico de actores educativos y sociales: de
todos aquellos, que de alguna manera, intervienen en la socialización de
la infancia y juventud.

En este movimiento se incluyen desde las comunidades de aprendizaje y

las redes de innovación hasta diversas intervenciones de ONG,
asociaciones deportivas, empresas, municipios, la sanidad y la justicia...

Es una propuesta sugerente en la que podemos vernos involucrados de

muy diversas formas. Es interesante reflexionar sobre la filosofía de fondo
de la propuesta, y analizar los recursos disponibles en la comunidad para
movilizarse en favor de la educación de los niños y niñas y
adolescentes. Ver como se puede relacionar y complementar diversos
proyectos e iniciativas y analizar desde donde cada cual puede

8
http://www.movilizacioneducativa.net
ser un actor de movilización educativa en nuestra sociedad en general
en nuestra sociedades concretas en particular.

Merece la pena dedicar unos minutos a reflexionar sobre estas cuestiones

y dedicar nuestros esfuerzos para movilizar la sociedad en favor de la
educación de sus ciudadanos más jóvenes, de acoger,acompañar, dar Página | 59
apoyo a los colectivos más vulnerablrs

“Al proverbio africano “Para educar a un niño hace falta la tribu entera”,
se incorpora otro no menos necesario: “Para educar bien a un niño hace
falta una buena tribu”

Hay una serie de movimientos, de corrientes que toman como referencia

la comunidad, y la constituyen en una herramienta o una palanca
educativa, de acompañamiento para las personas en general y para las
personas en especiales dificultades en particular:

Cito algunas de ellas:

− Ciudades educadoras
− Escuela y entorno: educación ambiental (agenda 21)
− Las asociaciones de padres y madres de la escuela
− Las comunidades de aprendizaje
− El aprendizaje-servicio
− Las redes educativas
− El aprendizaje complementario
− Etc.

Pero en este camino, en este proceso progresivo de construcción se

encuentran también las ONGs, las asociaciones deportivas, las empresas,
los médicos de familia, los jueces de paz y la judicatura en general, los
comerciantes, los pequeños y los medianos y las grandes superficies.

5.-EL PAPEL DE LOS MUNICIPIOS EN LA PROMOCION DE UNA

COMUNIDAD CIUDADANA INCLUSIVA

Es evidente que los municipios, como la administración más cercana a la

ciudadanía, y como aquella institución que aborda cuestiones claves
para la calidad de la vida cotidiana de todos y todas los ciudadanos y
ciudadanas, tiene un papel relevante en la construcción de una sociedad,
una comunidad, un pueblo inclusivo.
Le podríamos plantear las mismas cuestiones que nos planteábamos
para la construcción de una comunidad inclusiva:

− Cuáles son las barreras de participación que experimentan los

ciudadanos más en riesgo de exclusión.
Página | 60
− Cómo pueden superarse, levantarse esas barreras.

− Que apoyos se precisan para que esto sea posible

Y aquí pueden surgir un sinfín de iniciativas que crean movimiento, que

crean corrientes solidarias, corrientes de acogida, corrientes de apoyo…

− Establecer un itinerario inclusivo desde la escuela hasta la vida

cotidiana, las transiciones, de la escuela al trabajo, de un tramo
educativo a otro.
− Formar a los comerciantes, dependientes, tenderos de barrio, en
el trato de personas con especiales dificultades, como dar apoyo
facilitar la vida, respetando su autonomía, considerando a todos sus
clientes como personas cabales, ciudadanos de primera que precisa
ayuda y apoyo.
− Fomentando con las organizaciones locales corrientes de buen
vecindario donde se prestan apoyo unas personas a otras
− Fomentando redes de ayuda mutua entre distintas generaciones-
− Dinamizando procesos de inclusión educativa en la escuela y
pactando sistemas inclusivos, filosofías inclusivas….
− Establecimiento de servicios de apoyo social
− Promover iniciativas vecinales para integrar educativamente la
ciudad, el pueblo
− Realizar actuaciones complementarias de la escuela en cuanto a
experiencias de los escolares en diversos campos de la vida
ciudadana siempre y cuando estas cumplan la función de
inclusividad.
− Establecer planes conjuntos para una inclusión de los adolescentes
en la comunidad previniendo conductas de riesgo
− Crear una corriente de pensamiento:
− Amorebieta educa
− Amorebieta accesible e inclusiva
− Amorebieta de todos y todas
− Establecer redes de asociaciones, de grupos, de vecinos que
configuran una comunidad amable, acogedora, que da apoyo y
soporte a las personas más débiles o en riesgo de exclusión. Y no
 de la perspectiva caritativa (que también , por qué no) sino de la
perspectiva ciudadana. Crear ciudadanía, construir pueblo.

− En definitiva, construir una comunidad que incluye y trabaja para

que se crean actitudes de ayuda mutua y solidaridad.
Página | 61
Interesante empeño. Movilicémonos ,pues, en favor de la construcción de
una buena tribu educativa, acogedora, que apoye a las personas más
vulnerables.

Muchas gracias.
 Bibliografía

Estivill, Jordi (2003), Panorama de la lucha contra la exclusión social.

Conceptos y estrategias, Oficina Internacional del Trabajo,
Página | 62
Ginebra.
García Canclini, Néstor, edit. (1987): Políticas culturales en América
Latina. México: Grijalbo 3a edición.
Gentile, N., & López, M. (2010). Sistema de indicadores económicos y
sociales: la importancia del análisis integrado. Línea). AR.
Consultado, 13.
Kirby, K.M. (1996). Indifferent boundaries: Spatial concepts of
human subjectivity, Guilford Press.
Medina, R. (s.f). De una escuela inclusiva a una sociedad inclusiva. El
papel de la administración local. Jornada: Autodeterminación y
Planificación Centrada en la Persona
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