Inclusión ses Escuela Secundaria

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José A. Yuni ficclusión/es I scuela

Secundaria
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I.

El texto propone un análisis crítico de la recepción y puesta

en acto de las políticas de inclusión llevadas a cabo en el
marco del proceso de redefinición de la Escuela Secundaria
iniciado en el año 2006 con la sanción de la Ley Nacional de
Educación (LEN). La pregunta que ha guiado la pesquisa
remite a los efectos de sentido que estas políticas han tenido
en las vidas cotidianas de las escuelas y particularmente
sobre las de nivel secundario. Vida cotidiana que no se limita
a las rutinas y prácticas institucionales, sino que se corporiza
en los gestos, las actitudes, los discursos y las
subjetividades cle quienes transitan y habitan las escuelas
día a día. Nos preguntanos entonces por el modo en que las
políticas de Reforma de la escuela secundaria, basadas en
 una perspectiva de inclusión socio-pedagógica, pudieron
interpelar a la vieja "escuela del nivel inedio". Este libro
explora las tensiones que las denominadas políticas de
inclusión han generado en los modos conocidos de los
profesoros para pongar y hucol" sus prácticas docentes.
Modos gestados en una matriz do 09colarización que se ha
visto fuertemente afectada por la convergoncia do múltiplos
noclonus do políticas inclusivas. Sostenemos una perspectiva
quo vonulcoi'll a los profesores como profesionales reflexivos
y orítioos que dicloplan dll lorontos posiciones frente a los
cambios que se les proponon o Impolon, Porollo, el
desinterés, el simulacro, la resistencia a los unblou 0),
poroloonimiro, la militancia de los procesos de reforma yon
pollomi1111001410 DXDTONI UHOU posicionamientos. No
se trata, por lo tanto, clu Yillon porolon du lou profesores
en términos do mayor O MUHON Qimo #1 meilw
ilo lng prescripciones normativas y Ourrioulairoll,
1110 du vor All! p edemin du recepción y
actuación com10 tiso do un otpaolo
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capitulos oxploran lau perleluante en los dient du
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Capítulo 1
La cuestión de la inclusión en las políticas de reforma de la
Escuela Secundaria Argentina
José Alberto Yuni
Introducción
En este capítulo proponemos una lectura teórico-analítica clel
modo en que las políticas de inclusión desplegadas en la últi ma
década en la escuela secundaria argentina pusieron en
tensión sul gramática escolar, generando resistencias y
desplazamientos en ali matriz de funcionamiento.
El discurso de las políticas educativas se constituye a partir de una
antinomia que expresa concepciones diametralmen te opuestas sobre el
valor social de la educación, los ideales de Justicia escolar y sobre el
papel y compromiso de la institución escolar en la reducción de las
desigualdades sociales. En ese esce nario surge nuestra interrogación
respecto a si estas políticas de nucvo signo, tuvieron capacidad de
interpelación de los discursos, prácticas, valores y actitudes
gestados en la matriz de sentidos de In "vieja escuela media”.
La LEN como disrupción de una tradición de escolarización
una

Las políticas de inclusión orientadas al nivel secundario se

enmarcan en la lógica más amplia de reorientación de las políti
cas educativas a través de la sanción de una nueva Ley Nacional de
Educación, en el año 2006. Este proceso de carácter jurídico
normativo marca el inicio de una especie de refundación de la educación
secundaria.
En el año 2007 el discurso de las políticas educativas instituye
una “nueva educación secundaria” en un intento de mostrar su carácter
disruptivo con las concepciones heredadas del proyecto fundacional de
la generación de 1880 y de las políticas neoliberales de la década
de los noventa del último siglo. Esa pretensión disruptiva que se
expresa en la dimensión enunciativa de las políticas
educativas para el nivel y dentro de ellas las políticas de
inclusión, asume una perspectiva de interpelación a la “vieja escuela
media".
En nuestra indagación nos ha interesado comprender la forma en
que las políticas de inclusión produjeron una interpelación a
la ideología escolar hegemónica, fundada en una
concepción elistista y meritocrática de "la escuela media”. Esta
ideología surgida en los mismos inicios de la configuración del
Sistema Nacional de Instrucción Pública a fines del siglo XIX,
ha sido la base sobre la que se estructuró una gramática escolar
clasificadora, jerarquizadora y excluyente.
Esa misma ideología legitimó por más de un siglo las prácticas de
escolarización de los jóvenes argentinos en una dinámica de
incorporación al orden escolar por asimilación o, por el
contrario, mediante la segregación excluyente de quienes
discrepaban con/en ese orden. Esa dialéctica de
asimilación/segregación ha configurado históricamento
diraultos creolares diferencindos y
diferenciadores que fueron descritos como epifenómenos de la
cliscriminación educativa (Braslavsky, 1985), o más recientemente
como segmentación (Tiramonti, 2011) de las oportunidades de
ilcceso, permanencia y egreso de la escuela secundaria.
El dispositivo escolarizador de la educación media luc, durante
más de un siglo, un instrumento de selección y ferarquización social
en tanto experiencia educativa habilitadora do destinos sociales
deseados (especialmente el acceso a los estudios
universitarios). En una sociedad estructuralmente desigual
la lógica escolar pretendidamente uniformizadora bajo el ideal de In
igualdad, distribuyó oportunidades educativas diferenciadas,
Credenciales educativas con valor simbólico diferencial y segregó 11
nquellos colectivos y sujetos que alteraban su sentido civilizador
 de las nuevas generaciones predestinadas a la movilidad social.
En el contexto de las políticas de inclusión social y educati vn de la
última década, ambas como parte de un proyecto político más
amplio, la escuela secundaria ha sido objeto de una profun
la reestructuración tanto en sus alcances, su cobertura y en la
algnificación social que se le otorga como ámbito de
selección y Jerarquización social o como institución de
acogimiento de los Jóvenes. A partir del año 2007 la Escuela
Secundaria ha sido ob Jeto de transformaciones que afectaron su
formato, sus supuestos y orientaciones
pedagógico-didácticas, así como a su estructura clón
curricular. Por ejemplo, la extensión de la obligatoriedad ha
ampliado la cobertura permitiendo el acceso de miles de
jóvenes a In escucla secundaria. Muchos de estos contingentes juveniles
per tenecen a los sectores más vulnerables de la sociedad y su
acceso a in escolaridad secundaria constituye una novedad en
términos dle experiencia social para estos grupos y una interpelación
a la toscuola secundaria.
. Por otrn parte, las bascs filosóficas y las orientaciones
pacingøgleas de In reforma de In Eclucación Secundaria (tanto a
ha

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L
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STARS

ciedad civil-para la configuración y control de la práctica institucionalizada de la educación,

dentro de una formación histórica determinada (1996:8).
nivel nacional, como en su ajuste a las jurisdicciones) tuvieron un
contenido disruptor de la gramática escolar tradicional, afectando
el modo en que los docentes significan y configuran sus
prácticas. Las políticas de inclusión se tradujeron en enfoques
institucionales y pedagógicos desestabilizadores de la cultura
institucional tradicional, afectando dimensiones curriculares, de
gestión de la convivencia, de los regímenes de promoción y
acreditación, de dispositivos y formatos escolares y
curriculares orientados a sostener las trayectorias
heterogéneas, diversas y muchas veces precarias de los jóvenes.
Las políticas sociales y educativas de inclusión afectaron por lo
tanto al profesorado, generándoles rupturas en sus modos de
concebir y construir sus prácticas. De este modo, el problema
general de nuestra indagación se centra en la pregunta acerca
del modo en que los profesores de escuelas secundarias perciben las
interpelaciones y demandas que le plantean las políticas educa
tivas de inclusión social y pedagógica, así como las prácticas
so cio-juveniles en diferentes contextos.
No obstante, aquello que se instituye como el texto de las
políticas públicas de educación, es producto de un proceso
clo disputa y de confrontación entre diferentes sectores que
pretenden imponer su propia y singular cosmovisión como
proyecto social para toda la comunidad. Como producto de
clerta naturalización de las prácticas y de los significados,
muchas peces se piensa que la política educativa cumple una
función de l'egulación y direccionamiento de los aspectos
estructurales del Sistema Educativo, y que por esa razón, trata de los
componentes tidministrativos o burocráticos del mismo, en relación
a los procesos tecnológico-didácticos y de gestión
institucional. Esta forma de entender la política educativa es
correcta en parte, pero es una perspectiva limitada en la medida
que soslaya la cuestión ile sus fines. La política educativa,
 expresada a través de diferentes formatos (leyes,
reglamentaciones, lineamientos curriculares, COLC.), es un
fenómeno de naturaleza política ligado a procesos estructurales
que tiene como fin la constitución de sujetos jaudagógicos (Yuni,
2001).
La política educativa al resumir el proyecto cultural de un modelo
político para una determinada sociedad establece los erlicrios
de distribución de significados sociales y por lo tanto cllatribuye
condiciones y posibilidades para la construcción de kelencidades.
Que la política educativa tiende a la constitución fle sujetos
pedagógicos nos lleva a entenderla como un conjunto de
principios filosóficos, contenidos culturales y estrategias
pedagógicas y organizativas de las prácticas escolares.
Se trata, en definitivn, de pensar que la política educativa
resume las opciones muumicas por la conducción política de
una sociedad frente a los requerimientou sociales,
cconómicos y políticos en un momento
Algunas conceptualizaciones
n

Las políticas educativas son políticas públicas en tanto que son

proyectos y actividades que un Estado diseña y ejecuta, a par tir de una
gestión de gobierno y de una administración, con la finalidad de
satisfacer las necesidades y demandas de sus grupos sociales. Y
son públicas porque el sujeto principal es el Estado y su objeto
principal es la sociedad en su conjunto (García Delgado, 1996).
Paviglianiti entiende que
La Política Educativn es el estudio del conjunto de firerzas que intentan dire
direccionalidad al proceso educativo y de lus vuluciones que se clan
dentro del Listado-entendido esta como in interucaldu aurie la soclurn politia y
lo 50
I SL

histórico determinado. Esas opciones implican una "definición"

de:
-
-

-
1

Los sentidos políticos de la escolarización en el proyecto

societal. El lugar de las instituciones educativas en el contexto
histórico-social. Los conocimientos legítimos y significativos socialmen
te para ser transmitidos por las escuelas. El “modelo de estudiante"
que se debe formar, según las actitudes, destrezas, competencias y
habilidades de diferente tipo que se consideran deseables. El “modelo
de profesorado" según las funciones que se le asignan, los
perfiles de formación y de desempeño que se establecen y los
valores que se supone que los docentes deben encarnar. El "modelo de
gestión" a través de la regulación de los intercambios de la institución
escolar con el resto de las instituciones sociales y de los intercambios
dentro de las mismas instituciones (Yuni, 2001).
d "efecto o impacto de las políticas educativas como un
proceso mecánico y lineal, que se traduce en la expresión
coloquial de la "bajada” de las prescripciones de las
políticas y su carácter impera tivo, a partir de la capacidad
de coacción de la estatalidad. Sin em lonrgo, desde nuestra
perspectiva la puesta en acto de las políticas cu un proceso por el
cual éstas son reconstruidas y recreadas por los actores en relación al
contexto y a los sujetos que intervienen. D)ư
csa manera, el
pasaje de palabras en el papel a acciones prácti Ens en
ámbitos educativos, es un proceso sumamente complejo y cxccde la
noción de ejecución o implementación.
La pregunta sobre el modo en que los profesores interpre fiin las
demandas e interpelaciones de las políticas educativas se en
marca en el reconocimiento del papel que tienen los profeso les
como mediadores y reformuladores de las políticas de cambio
(frigerio, Poggi y Giannoni, 2000) y como moduladores de la
inmática institucional.
La investigación sobre este proceso pretende comprender el
Impacto de las políticas a niveles subjetivos, porque si
bien la puesta on acto y el impacto sobre los actores escolares
son diferentes, arbos están interrelacionados (Van Meter y Van
Horn, 1993). Los Actores intervienen y actúan en esas transiciones y
pasajes -desde Hot macroestructura al nivel de las subjetividades y las
prácticas tjlle cilas generan- desde un sistema de creencias arraigado en
prosiciones identitarias (de clase, género, orientación política) la
lupica de la gramática escolar tradicional y las ideologías
escolares. En este sentido hacemos foco en cómo los sujetos
encargados de poner en acto las acciones de programas y
proyectos que dimanan de las políticas, claboran sus planes de
acción con una autonomía solutiva de quienes las formulan o
evalúan.
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Ahora bien, es en este marco en que nuestro interés por comprender las
marcas subjetivantes de las políticas sociales y educativas de inclusión
sobre los sujetos escolares, implica consi derar el ciclo de las
políticas, desde el momento de su formulación hasta que éstas se
encarnan en los sujetos. Si bien la política inten ta dar
direccionalidad al proceso educativo, para que se efectivice tiene
que ser llevada del texto a la práctica.
Las políticas públicas en materia educativa definen líneas de
acción que deben desarrollar las escuelas; algunas de ellas
poseen carácter prescriptivo, otras apuestan al logro de
 consensos y algu nas de carácter estratégico impulsan la
amplia participación de los educadores. Una idea extendida
del sentido común escolar piensa
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La función de la interpelación ideológica de las políticas

educativas
11

La cuestión de la interpelación como categoría analítica ha retornado a

los estudios políticos de la mano de las discusiones y
reformulaciones que se han dado justamente en relación al
papel performativo que tienen las políticas públicas en
tanto que resignifican las identidades sociales, inciden en la
construcción de subjetividades y configuran nuevos sujetos
sociales. Focalizar la indagación en la interpelación, implica
asumir que las políticas educativas portan, expresan y
contienen una ideología que utilizando los recursos
instituyentes de la estatalidad, disputan sentidos sociales,
políticos y culturales sobre la educación, la escolaridad y su
papel en la construcción del orden social.
Las políticas educativas no sólo expresan una visión de la
sociedad (que condensa una ideología), sino que pretenden im
ponerla al conjunto social, disputando significados y
torsionando simbólicamente los sentidos colectivos sobre la
educación para alumbrar nuevas prácticas. En este contexto de
análisis, la pregun ta por los efectos de una política educativa
no se podría responder por sus impactos, ni con indicadores
objetivos de logro, sino por su capacidad para interpelar las
prácticas y desestabilizar las gra máticas a través de las cuales la
ideología tradicional se reproduce y perpetúa más allá de los intentos
reformistas.
Si bien en los últimos años el término interpelación ha adquirido un
amplio uso en el lenguaje corriente es necesario contextualizar su
utilización en el campo del análisis de las políticas. Althusser (1997)
en su desarrollo teórico respecto al papel de los Aparatos
Ideológicos del Estado (en adelante AIE) introduce el
concepto de interpelación ideológica para explicar la
operatoria a través de la cual la ideologia constituye a los
sujetos sociales. En la perspectiva alchusseriana para que haya
conscicución del sujeto
elehe producirse una interpelación ideológica, que es el
acto por el 'tul se produce el pasaje de individuo a sujeto.
Entre las críticas que recibió el trabajo de Althusser se destaca
su dificultad para cxplicar el modo en que se produce el pasaje
de la Ideología desde lox AIE a la conciencia de los sujetos.
En las últimas décadas el debate en el campo de la filosofía
política en torno a la cuestión del sujeto, retomó el diálogo con
Althusser para recuperar la noción de Ideología como herramien li de
análisis y comprensión de las interacciones socio-políticas, feconociendo el
valor de su intuición teórica y el carácter seminal tle la misma para abordar
el debate contemporáneo. En esa línea clicontramos las
aportaciones de Zizek (1992), Butler (2005), Dolar (1993),
Laclau y Mouffe (2005) quienes apoyándose en
toe recursos teóricos del psicoanálisis de Lacan o en la perspec
Uvit Spinoziana, resignifican y enriquecen la comprensión de las
noclones de ideología e interpelación ideológica, que se nos pre
montan como analizadores útiles para el análisis de las políticas aclucativas.
La ideología representa la relación imaginaria de los humanos con las
condiciones reales de existencia. Esa función Tapresentacional ha llevado
 a suponer que la ideología en tanto forma de conciencia está en la
mente de los sujetos. Sin embargo, el mismo Althusser estableció
que la ideología existe en la práctica,
istendida como acción social reglada en un procedimiento ritual
199pecífico e intrinseco al AIE. Zizek reafirma la noción de que Ill
Iclcología no es un saber sino una práctica o un ritual. Para el
illitor, la producción de la ideología no puede comprenderse por fivern
de la recursividad de las prácticas; éstas en su ritualización
consctuyen una expresión de la ideología que las configura. En
HUL'anlización cotidiana, las prácticas muestran su productividad tilando
los sujetos adquieren, reproducen y producen aquellas Ieluris
l'apresentantes de la iccologia que las gestó.
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De ese modo, la ideología se reproduce a través de la práctica como

acción performática en cuya realización los sujetos adquieren no sólo
el discurso de la práctica sino que, de modo tácito, aprenden
a dominar las reglas estructurantes del propio dispositivo que los habilita
para ser no sólo hablantes del discurso pedagógico, sino transmisores
del código estructurante del habla institucional (Van Dijk, 1998). En esa
dialéctica se produciría la constitución de los sujetos en términos de la
interpelación ideológica: por medio de las prácticas rituales, los
individuos son interpelados en tanto que sujetos y en ese proceso se
convence a los individuos de haber sido siempre-ya sujetos.
La interpelación sería el mecanismo-proceso-procedimiento mediante el
cual la ideología actúa de tal manera que recluta a su jetos entre los
individuos o transforma a los individuos en sujetos. Este efecto lo
produce mediante la función conativa, por medio de la cual
convoca a cada sujeto singular por su nombre propio,
personificando y personalizando a cada individuo. La
eficacia de la ideología consiste en que cada uno sea uno particular
al mismo tiempo que el AIE como dispositivo socio-cultural trata a
todos como iguales. Todos y cada uno de los individuos se convierten
en sujetos en tanto que se construyen a imagen y semejanza de los
ideales culturales (que se ofrecen como Yo ideales y por tanto como
modelos de identificación) que proyecta socialmente el dis positivo y que
presentifican al Sujeto (como ideal colectivo). Así, mediante la
interpelación ideológica, el dispositivo crea la ilusión de
autonomía al mismo tiempo que garantiza el sometimiento, que es vivido
como libre sujeción.
En este esquema de análisis es posible pensar a las políticas
educativas como instancias de interpelación ideológica
que ponen en tensión las gramáticas de la escolarización.
Siguiendo los apor tes de Zizek podemos sostener que la
incorpolación iclcológica es un modo de anucamiento contro
de lo simbólico que clajn clacıns
de sí un resto, que opera como un significante vacío que
habilita al sujeto para continuar constituyéndose subjetivamente y resig
hillicando su identidad.
Para Dólar (1993) el sujeto no surge donde la ideología llene
éxito, sino donde la interpelación ideológica fracasa.
Siguiendo al autor afirmamos que una política educativa que
Ne pretenda disruptiva con la gramática escolar no será efectiva
porque logre sustituir radicalmente la ideología fundante del
olispositivo escolar, sino en que pueda ofertar otro conjunto
the significantes que porten ideales y modelos de
identificación pedagógica alterativos. Esos significantes
disruptivos obligan a los nujetos a reposicionarse
 ideológicamente, afirmando la gramática [indicional o
desestabilizándola mediante la reformulación de los Ixlcales y
modelos identificatorios.
En otras palabras, la pretensión de una política educativa es
constituir y reconfigurar -mediante la interpelación ideológica los
discursos, las prácticas, las representaciones y las instituciones,
ofercándose como modelo excluyente de identificación y sujeción
it unos ideales sociales. No obstante, la ideología compartida
por 1198 sujetos y que los constituye como sujetos pedagógicos
por la feción de la gramática de las prácticas de escolarización, opera
como moduladora de la interpelación ideológica que suscitan lo
políticas, haciendo que cada sujeto se vea obligado a re-ar
cular su universo representacional para anudar en los pliegues ele la
simbólica singular, la irrupción de los nuevos significantes que
portan las políticas. De ese modo, las políticas educativas lo
fla interpelar la gramática escolar en tanto en su requerimiento
Iccológico, logran producir desplazamientos, reconfiguraciones y
leignificaciones.
Las políticas educativas como amenazas a la gramática escolar
CC
S CON-ION

En nuestro estudio utilizamos la noción de gramática escolar

desarrollada por Tyak y Cuban (2001), aunque la
recontextualizamos en otro contexto de significación. En efecto,
entendemos que la gramática escolar estaría a la base de la
producción de las prácticas rituales a través de las cuales se
reproduce la ideología y se producen sujetos
con-formados en esa ideología.
En otras palabras, la gramática escolar opera como un siste ma de
reglas que regulan la producción del discurso pedagógico, a
través del cual se fabrican subjetividades escolarizadas y se signi
fican las prácticas a partir de un ordenamiento y regulación
de los códigos generativos del orden escolar.
Recurriendo a una analogía, intentaremos exponer el sig nificante
gramática escolar. Al igual que en los procesos de habla social, los
sujetos devenimos sociales en tanto somos sujetados a una
estructura lingüística a través de la cual somos nominados,
nominamos, clasificamos, signamos, designamos y representamos
simbólicamente al mundo. Es en las prácticas sociales en don de
aprendemos el sistema de códigos y las reglas necesarias para
construir un discurso a través del cual nos comunicamos con los otros
miembros de la sociedad. Sin embargo, esas reglas no son
enseñadas en forma explícita, sino que se adquieren tácitamente en
la realización de las prácticas.
Cuando llegamos a la escuela ya somos sujetos que domi namos
el habla y por lo tanto somos productores de discursos. Ello
implica que tenemos un dominio operativo de la gramática de la
lengua lo que nos permite ser productores de discurso.
Más adelante, en las clases de lengua el dispositivo escolar nos
enseña aquellas reglas gramaticales que ya sabemos utilizat,
pero que al
cxponernos explícitamente a la regla nos impone coactivamen le
modos correctos de producción discursiva. De ese modo, la
noción de gramática escolar nos permite dar cuenta del conjun lo
de reglas que estructuran y fabrican el discurso pedagógico y
producen prácticas escolares que materializan la ideología
que las slistenta y da sentido. La gramática escolar se expresa
en formas de ser (identidades) y de hacer (prácticas),
sostenidas por lógicas y crcencias sedimentadas histórica e
institucionalmente, transmiti clas de generación en generación
(Pogré, Krichesky y Benchimol, 2009).
Esas reglas se adquieren tácitamente y por lo tanto operan e'n un nivel
inconsciente en el que los sujetos des-conocen aquello que los
estructura y les permite narrarse. Reglas tácitas con las cuales
se construye un discurso que contiene la polifonía de otros
discursos que en sus enunciados presentifican voces silenciadas, voces
hegemónicas y voces subalternizadas que habitan en el nú
clco de sentido de las prácticas rituales. Por ello, las prácticas
escolares deben ser comprendidas como discursos sociales porta
clores de ideologías a través de la cual se coloniza el sentido y el
unber del mundo. La eficacia de la gramática escolar radica en
que los sujetos dominen las reglas sin saber que las poseen y,
aún más, clesconociendo que ellos mismos han sido
constituidos por esas reglas a través de las cuales el
dispositivo logra reproducirse.
La gramática escolar opera como un analizador que permite
dar cuenta de las matrices que subyacen y ordenan las prácticas
e identidades escolares a través de las cuales se distribuyen
formas de clasificación y jerarquización social. Las políticas
educativas que pretenden introducir reformas cratan de afectar las
reglas estructurantes de la gramática escolar. En su potencial de
interpelación se juega su capacidad de desestabilización y
rcformulación de las reglas del dispositivo. La hipótesis
teórica que gufet mestra indagación es que las políticas de
inclusión
.
-

implementadas en la escuela secundaria argentina en la última

década, han pretendido en su nivel discursivo y performativo
desestabilizar las reglas estructurantes de la gramática
escolar de la vieja escuela media.
En el siguiente capítulo se propone un modelo analítico por medio
del cual se pretende dar cuenta de la matriz generativa que estructura la
gramática escolar de la escuela secundaria. Esta ma triz fue
construida a partir de estudios colectivos e individuales previos
realizados por el equipo y nos permiten comprender el modo en
que las políticas socio-educativas de inclusión produje ron una
afectación de la gramática escolar en tanto que interpelan los
diferentes vectores que estructuran la matriz escolar.
-YAL

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-
=

TA HELLU

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