Carr, Wilfred y Kemmis, Stephen.

Lo teórico y lo práctico: Nueva definición

del problema. En Teoría crítica de la enseñanza. La investigación- acción
en la formación del profesorado. Martínez Roca PP. 117-141.

En los dos capítulos anteriores nos hemos limitado a presentar brevemente las
dos concepciones teóricas más habituales de la investigación educativa. Algunas
de las conclusiones de esa exposición son más o menos obvias. Está claro, por
ejemplo, que las diferentes maneras de entender la investigación se hallan
íntimamente relacionadas con la cuestión de la relación entre la teoría y la
práctica. O mejor dicho, lo que ha revelado la exposición es que cualquier
interpretación adecuada de la teoría debe tener en cuenta la relación con la
práctica que aquélla implica.

Al comentar el positivismo señalábamos la ingenuidad de su aceptación del

carácter «objetivo» de la realidad, interpretada ésta como algo sujeto al régimen
de unas leyes ineluctables. Lo que, en consecuencia, tiende a confirmar la
respetabilidad científica espúrea del «sentido común» dominante y no ofrece
ningún camino para el cambio práctico efectivo, a no ser el del control técnico. La
principal enmienda al positivismo propuesta por el enfoque interpretativo es la que
admite que el enfoque de sentido común, lejos de ser objetivamente «dado»,
constituye a su vez el problema principal que se propone a la teorización y a la
investigación. Desde la perspectiva interpretativa, la realidad social no es algo que
exista y pueda ser conocido con independencia del que quiera conocerla, sino
que es una realidad subjetiva, construida y sostenida por medio de los
significados y los actos individuales. Las teorías positivistas, al no tener en cuenta
la importancia de las interpretaciones y significados que los individuos utilizan
para aprehender su realidad, no consigue identificar los fenómenos que pretendía
explicar. De ahí que produzca teorías muchas veces tan triviales como inútiles,
aunque puedan parecer muy profundas y complicadas.

Ahora bien, el alcanzar un entendimiento correcto de los significados individuales

no es más que el preliminar indispensable para la indagación social, y seria
equivocado considerarlo como la sustancia total de la empresa teórica. El énfasis

Documento utilizado con fines didácticos. 1

puesto por el modelo interpretativo sobre los significados subjetivos de los actos
tiende a implicar que la realidad social no existe fuera ni por encima de la manera
en que las personas se perciben a si mismas y a las situaciones en que se hallan.
Ahora bien, la realidad social no se configura y estructura sólo por los conceptos y
las ideas, sino también por otras cosas, como las fuerzas históricas y las
condiciones económicas y materiales. Más aún, estas cosas estructuran y afectan
asimismo a las percepciones y a las ideas de los individuos, de tal manera que la
«realidad» puede resultar percibida de un modo erróneo como consecuencia de
la intervención de diversos procesos ideológicos. Descubrir esos procesos y
explicar cómo pueden condicionar y limitar la interpretaciones de la realidad son
necesidades inexcusables pero a menudo descuidadas por el enfoque
«interpretativo».

Sin embargo, la conclusión más importante que se desprende de lo discutido hasta

aquí es que toda decisión sobre el tipo de perspectiva teórica adecuada para la
investigación educativa implica opciones de orden fundamental acerca de la
finalidad concreta a que debería obedecer esa investigación llamada educativa.
¿Procede que imite a las ciencias naturales suministrando un conjunto de
explicaciones causales que puedan servir para manipular y controlar una situación
educativa? ¿O debe perseguir el objetivo interpretativo de revelar los diferentes
entendimientos de las situaciones educativas que tienen sus protagonistas, a fin de
que sean más conscientes en cuanto a lo que normalmente dan por sobreenten-
dido? Si algo ha salido hasta ahora de la exposición es que ni lo uno ni lo otro
parece verdaderamente adecuado, y que se necesita con urgencia otro
entendimiento distinto de la teoría y la investigación educativas.

En este capítulo nos proponemos responder a esa necesidad traduciendo a

supuestos más concretamente educativos algunos de los conceptos y
conclusiones a los que hemos ido llegando en los capítulos anteriores. Para
conseguirlo será preciso tratar de dilucidar algunos de los rasgos esenciales que
debería poseer un planteamiento coherente de la ciencia educativa. En esta
misión todavía no nos ocuparemos de describir los, métodos ni los medios que
permitirían conducir de una manera científica la investigación educativa, sino más

Documento utilizado con fines didácticos. 2

bien de la tarea preliminar de identificar algunos de los elementos formales que
debe incorporar todo enfoque adecuado a aquélla. Nuestra intención no se
reduce a señalar algunas de las insuficiencias de las dos epistemologías
contempladas anteriormente; se pretende abrir camino a una discusión del valor
de una teori,? alternativa de la indagación científica, en orden a articular una
perspectiva más coherente sobre la naturaleza de la investigación científica y su
relación con la práctica educacional.

1. La idea de mm ciencia de la educación

Aunque es antigua la creencia de que muchas de las dificultades más pertinaces

de la educación podrían resolverse recurriendo a la ayuda de los métodos
experimentales de la ciencia, y sólo gracias a ellos,1 la experiencia no ha
confirmado tal optimismo; de ahí la profunda división de la opinión
contemporánea sobre el papel de la ciencia en la investigación educativa. Tal
división tiene muchas facetas y adopta muchas formas, pero el punto central en
discusión es si el modelo de indagación científico-naturalista tiene o no tiene un
lugar en la investigación educativa. Como se ha puesto de manifiesto en los
capítulos anteriores, esta disputa no es sino un caso particular del conflicto más
general entre el planteamiento positivista de la investigación social y el
interpretativo, conflicto que viene dominando toda la historia de la filosofía de las
ciencias sociales.

Vale la pena observar, en cuanto a la manera en que dicha controversia general

se relacionó con la teoría y la investigación educativa, que los representantes de
ambas tradiciones comparten algunos supuestos comunes sobre cómo deben
entenderse las cuestiones tocantes a la consideración científica de la
investigación educativa. Ninguno de los dos partidos parece dudar de que las dos
posturas por ellos representadas agotan, poco más o menos, el campo de las
opciones asumibles por parte de la investigación educativa. Por mucho que
discutan sobre si ésta debería ser positivista y técnica o interpretativa y práctica,
lo que nadie pone en tela de juicio es la preconcepción de que las estructuras y
los objetivos de la investigación educativa, para ser adecuados, deben derivar de
una u otra de esas dos tradiciones.

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De manera similar, los argumentos interpretativos destinados a revelar las
limitaciones del enfoque científico-naturalista de la investigación educativa dan
por supuesto, invariablemente, que la concepción de la ciencia que sustentan sus
oponentes es la adecuada y correcta. Las distinciones tajantes que en
investigación educativa se establecen entre explicaciones «causales» o de
«verstehen», «nomotéticas» o «idiográficas», «subjetivas» u «objetivas» son
indicaciones evidentes de que ambos bandos de esta polémica intelectual
sustentan un concepto de la ciencia según el cual la explicación científica y la
comprensión interpretativa son categorías mutuamente excluyentes.

Sin embargo, la admisión indiscutida de estos conceptos puede ser criticada al

menos por, dos razones. En primer lugar, toda idea de que la investigación
educativa pudiera adquirir un carácter científico si se insertase en una tradición ya
existente de indagación científica choca a primera vista con la idea kuhniana,
según la cual la historia ha demostrado que las actividades teóricas nuevas no
nacen por simple adscripción a los objetivos y los métodos de una ciencia ya
establecida; por el contrario, emergen cuando los que se ocupan de un campo
concreto de indagación se adhieren a un «modo de vida comunitaria» en que
pueda desarrollarse uncuerpo de conocimientos teóricos que permita resolver con
eficacia los problemas particulares de ese campo.2

La segunda critica se dirige a que el supuesto de que la investigación educativa

deba seto bien científica o ¿¡en interpretativa equivale a eludir cuestiones más
fundamentales en cuanto a las posibilidades de una actividad investigadora
dirigida concretamente a un campo práctico, como es el de la educación. Sugerir,
por ejemplo, que debe existir una conexión intrínseca entre la investigación
educativa y una concepción existente y determinada de la indagación científico-
social es no abordar la cuestión, lógicamente previa, de determinar los rasgos
distintivamente educativos de la investigación. De manera similar, acceder al
enfoque de la ciencia implícito en las metodologías que emplea la investigación
educativa descuida el hecho de que existen varias concepciones diferentes de la

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ciencia, y por consiguiente deja de lado la necesidad de especificar las condicio-
nes mínimas necesarias para asegurar la consideración científica de la in-
vestigación educativa. En una palabra, lo que ocultan esos supuestos comunes
es que la cuestión de la consideración científica de la investigación educativa sólo
puede valorarse dilucidando en primer lugar el carácter educativo de la
investigación y, en segundo lugar, dilucidando los criterios que requiere el
establecimiento de su carácter científico. A la primera de esas dos tareas
dedicaremos el apartado siguiente.

3, Naturaleza y finalidad de la investigación educativa

La tarea de caracterizar la «investigación educativa» puede abordarse de dos

modos bastante distintos. De un lado puede interpretarse en función de la
necesidad de una descripción neutral de la amplia gama de métodos y
procedimientos empleados por la comunidad que investiga en educación. En
realidad, ésa es la interpretación de la tarea que adopta la mayoría de los autores
de textos sobre investigación educativa, que se ^ manifiesta explícitamente en
sus capítulos introductorios.3 De otro lado, no obstante, puede considerarse como
un intento de caracterizar la naturaleza específica de la investigación educativa
mediante una exposición de los criterios según los cuales distinguiremos cuándo
la investigación es educativa y cuándo no lo es. Porque es obvio que si no
hubiese verdaderas diferencias entre la investigación educativa y otras clases de
investigación no sería necesario utilizar ese término para designar una forma de
indagación investigadora como algo distinto. Por el contrario, si tales diferencias
existen, no podremos sintetizarlas mediante un repaso descriptivo de los trabajos
de los investigadores sin antes haber contestado a la cuestión de partida.
Responder a la pregunta acerca de la naturaleza de la investigación educativa
pretendiendo extraer normas a partir de las prácticas de quienes afirman estar
dedicados a esa actividad sería prejuzgar la cuestión de una manera
excesivamente favorable para quienes sustentan esas pretensiones. Por ese
motivo, las cuestiones sobre la naturaleza de la investigación educativa no se
refieren a las numerosas maneras en que se practica tal empresa, sino a los
criterios según los cuales hemos de valorar todas y cada una de esas variadas
prácticas.

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Así que, ¿cuáles son los rasgos distintivos de la investigación educativa? Es
evidente que las distintas formas de investigación no se distinguen por el asunto
que investigan. El lenguaje, por ejemplo, puede ser estudiado desde el punto de
vista de la psicología o el de la sociología, la antropología o la filosofía. Tampoco
los métodos y técnicas utilizados dan su carácter distintivo a una actividad
investigadora, porque son muchas las formas de investigación que emplean
recursos similares. Hay que fijarse en que la actividad investigadora es algo que
unas personas hacen, y que por tanto sólo resulta inteligible con referencia a los
propósitos generales por los cuales se emprende la misma. Para ponerlo de
manifiesto, consideremos el esquema de la figura 1, que pretende clarificar las
diferencias entre las actividades teóricas y las prácticas.4

Comentando el diagrama de la figura 1, Langford afirma que:

Muchas de las cosas que hace la gente, aunque no todas, forman parte de un
plan más o menos complicado o patrón de actividad en que interviene cada
persona. Los actos y las observaciones individuales, elegidos por su intención
o su objetivo inmediato, forman parte de alguna actividad más general y
extensa en el tiempo. Esta actividad más general obedece asimismo a un

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 propósito más general, y los actos y las observaciones que forman parte de
ella se juzgan como partes en virtud de lo que aporten a ese propósito.

Vistas de esta manera, es evidente que unas determinadas prácticas

investigadoras sólo podrán entenderse como partes de una determinada actividad
investigadora, y en tanto contribuyen a la finalidad o propósito que la distingue
como una actividad investigadora de una cierta especie. Hablar de investigación
teórica, por tanto, es hablar de todas aquellas actividades de investigación que
colaboran al objetivo común de resolver problemas teóricos de una manera
determinada. Pero hablar de diferentes tipos de investigación teórica, como la
sociológica y la psicológica, viene a ser la admisión de que existe alguna
diferencia en la finalidad que cada una de esas actividades quiere perseguir. De
manera similar, hablar de investigación educativa no es hablar de nigún tema
concreto ni de uno¡: procedimientos metodológicos, sino indicar la finalidad
distintiva en virtud de la cual se emprende esta clase de investigación, y a la cual
quiere explícitamente servir.

Viene a complicar la determinación del propósito distintivo de la investigación

educativa el hecho de que la educación en sí misma no es una actividad teórica.
En efecto, podemos definirla como una actividad práctica cuya finalidad consiste
en cambiar a los educandos en ciertos sentidos que estimamos convenientes.
Una consecuencia sumamente importante de la naturaleza práctica de la
educación es que la investigación educativa no puede definirse por referencia a
los objetivos apropiados a las actividades investigadoras que se ocupan de
resolver problemas teóricos, sino que hay que operar dentro del marco de
referencia de los fines prácticos a los que obedecen las actividades educativas.
De ahí que, si bien la investigación educativa puede compartir con otras formas
de investigación un cierto interés en investigar y resolver problemas, difiere de
ellas en el sentido de que los problemas a los que dirija su atención siempre
serán problemas educacionales. Más aún, puesto que la educación es una em-
presa práctica, dichos problemas siempre serán problemas prácticos, es decir de
los que, a diferencia de los teóricos, no quedan resueltos con el descubrimiento
de un nuevo saber, sino únicamente con la adopción de una línea de acción.
Como dice Gauthier, «los problemas prácticos son problemas acerca de lo que

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hay que hacer, [...] su solución sólo se halla haciendo algo». 5

Pues bien, y aunque suponga poco más que una perogrullada el decir ' que los
problemas educacionales son prácticos, no siempre se distingue la fuerza de lo
que esto implica en cuanto a la investigación educativa. Por ejemplo, no siempre
se comprende que, puesto que los problemas pueden ser o bien prácticos o bien
teóricos, pero nunca ambas cosas a la vez, los problemas de la educación jamás
son teóricos. Es decir, que los problemas educacionales «de orden general» o
«independientes del contexto» (por ejemplo: ¿Qué se debe enseñar a los niños?
¿Cuál debe ser el contenido de un «curriculum troncal»?) no son ni más teóricos
ni menos prácticos que otros más específicos o concretos (por ejemplo: ¿Cómo
debo valorar en qué medida este grupo de treceañeros ha aprendido las
ecuaciones de segundo grado?). En ambos ejemplos, el caso no se resuelve
descubriendo algún conocimiento, sino mediante la formulación de un juicio
práctico y la acción que es su consecuencia. De manera similar, muchos
problemas teóricos que pueden parecer a primera vista problemas educacionales
no tienen ningún carácter intrínsecamente educacional en absoluto. Los pro-
blemas teóricos, lo mismo si son de tipo general e independientes del contexto
(por ejemplo: ¿Cómo aprenden los niños? ¿Cómo mantienen su hegemonía las
clases dominantes a través del funcionamiento de los procesos y las instituciones
de la enseñanza?), como si son más específicos y concretos (por ejemplo:
¿Aprenden los alumnos de clase media con más facilidad los conceptos
específicos que los alumnos de origen obrero?), podrán influir en algún sentido
sobre las decisiones prácticas que se tomen • en respuesta a problemas
educacionales. Pero no son problemas educacionales en sí mismos. Además, y lo
mismo que la solución a un problema teórico puede tener alguna consecuencia
en orden a la resolución de problemas prácticos, a menudo pueden surgir
problemas prácticos en el intento de resolver los teóricos. Dicho de otra manera,
es evidente que la tarea de resolver unos problemas teóricos tropieza a menudo
con dificultades prácticas que han de superarse sise quiere culminar aquella tarea
con éxito. El hecho de que dichas dificultades hayan aparecido en el proceso de
resolución de unos problemas teóricos no modifica el carácter práctico de las
mismas, y por consiguiente no altera el hecho de que el teórico deba hacer algo

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realmente si quiere superarlas.

Para empezar, por tanto, es importante darse cuenta de que, siendo la

investigación de problemas educacionales lo que proporciona a la investigación
educativa la poca o mucha unidad o coherencia que tenga, la piedra de toque de
la investigación educativa no será su refinamiento teórico ni su capacidad para
satisfacer criterios derivados de las ciencias sociales, sino, por encima de todo, su
capacidad para resolver problemas educacionales y mejorar la práctica de la
educación. Por este motivo, cualquier interpretación de la naturaleza de la
investigación educativa que se limite a transformar los problemas de la educación
en una serie de problemas teóricos distorsiona seriamente la finalidad y la
naturaleza de toda la empresa. En realidad, descuidar o ignorar de esta manera
la naturaleza práctica de los problemas de la educación sería privarlos del poco o
mucho carácter educacional que puedan tener, hasta el punto de que cualquier
pretensión de dedicarse a la investigación educativa y no, digamos, a algún tipo
de estudio científico de sociología o de psicología, no podría mantenerse en serio.

Para corroborarlo consideremos el origen de los problemas que investigan las

disciplinas de las ciencias sociales, que no están determinados por ninguna de
las actividades prácticas a que quizá se dirija la teorización científico-social, sino
más bien por el marco de referencia teorético que estructura y orienta la
conducción de las investigaciones científico- sociales. Por ejemplo, lo que
constituye los problemas psicológicos o sociológicos en relación con el
aprendizaje o el lenguaje no está determinado por el aprendiz ni por el hablante,
sino por el marco de conceptos dentro del cual se conducen las investigaciones
de esta especie.

Los problemas de la educación, en cambio, por cuanto derivan de la práctica de

unas actividades educativas, no están determinados por las reglas y las normas
que gobiernan la práctica del investigador educacional. En realidad se producen
cuando las prácticas empleadas en las actividades de educación se revelan en
algún sentido inadecuadas a su finalidad. En otras palabras, se suscitan cuando
hay alguna discrepancia entre una práctica educativa y las expectativas en virtud

Documento utilizado con fines didácticos. 9

de las cuales dicha práctica se inició. Ahora bien, el hecho de que los problemas
educacionales se planteen debido a esta especie de incumplimiento de las
expectativas es informativo en sí mismo: pues el hecho de que se depositen
expectativas en una práctica implica necesariamente la posesión de algunas
creencias previas y de algunos presupuestos en virtud de los cuales se
explicaban y justificaban aquellas expectativas. Por tanto, y como en este sentido
los que participan en actividades educativas están comprometidos en algún
conjunto de creencias, complejo aunque quizá no explícito, en relación con lo que
hacen, quiere decir que ya poseen algún marco teórico de referencia que les sirve
para explicar y al mismo tiempo orientar sus prácticas. Además las expectativas
cambian en respuesta a las situaciones prácticas en que se ven los mismos
practicantes; es decir que las creencias que constituyen esos «marcos de
referencia teóricos» están como incrustadas en las situaciones y configuradas por
antecedentes concretos de otras situaciones, parecidas o no a aquellas que
ocupan a los protagonistas en un momento dado. El problema educacional, por
tanto, además de denotar el fracaso de una práctica, implica el fracaso de la
teoría de la que derivaba la creencia en la eficacia de dicha práctica. Así que
cuando mina las expectativas de una práctica educativa, el problema educacional
mina también la validez de alguna teoría o interpretación, lógicamente previa, de
tal práctica.

A la misma conclusión podríamos llegar por reconsideración de algunas de las

cuestiones discutidas en los capítulos anteriores. De la discusión de las ciencias
sociales «interpretativas», por ejemplo, se deduce con claridad que cuando los
teóricos de la educación se ponen a investigar las situaciones educacionales, se
hallan frente a una realidad ya impregnada de las interpretaciones, creencias e
intenciones de los practicantes de la educación. Lo que esto significa es que las
actividades educativas no se pueden observar prescindiendo de la referencia a
los valores y las creencias educacionales que comparten los que están inmersos
en tales ocupaciones. Una vez más, y recordando lo discutido sobre la
interpretación de la ciencia según Kuhn, puede afirmarse que la noción de
«paradigma» es perfectamente aplicable a una institución social como la
educación. Pues lo mismo que el paradigma científico suministra un marco de

Documento utilizado con fines didácticos. 10

supuestos que determinan lo que se constituye como práctica científica aceptada,
igualmente las prácticas educativas sólo resultan inteligibles teniendo en cuenta
el trasfondo de un paradigma educativo comúnmente aceptado. E inteligibles no
sólo para el investigador sino también para el practicante de la educación.
Además, y en la medida que para los practicantes los resultados esperados
derivan de un determinado paradigma educativo, la aparición de un problema
indica que, al menos en cierta medida, algunas de las creencias y algunos de los
supuestos previos incorporados en aquél no han podido ser corroborados. Así es
que el problema educacional pone en tela de juicio la idoneidad del paradigma.

Las conclusiones principales a derivar de esta interpretación de la naturaleza de

los problemas y las prácticas de la educación podemos resumirlas de la manera
siguiente. Puesto que los practicantes de la educación deben poseer de
antemano alguna comprensión de lo que hacen, así como un conjunto complejo,
aunque tal vez no explícito, de creencias según las cuales sus prácticas
adquieren sentido, es necesario que posean asimismo algún tipo de «teoría» que
les sirva para explicar u orientar su conducta. De donde se sigue que es imposible
que ningún investigador observe una práctica educativa sin referirse de ninguna
manera al modo de entendimiento utilizado por el practicante de la educación. La
propia identificación de una práctica educativa está en función del entendimiento
del marco de ideas en el que aquélla cuenta como práctica de tal género. Ahora
bien, y aunque una cierta dilucidación de las interpretaciones de los prácticos sea
una característica necesaria de cualquier actividad investigadora encaminada a
estudiar los problemas de la educación, no es suficiente, ya que no es lo mismo
conceder que los problemas de la educación derivan de las ideas y las creencias
de los prácticos de la educación que dar por verdaderas tales ideas y creencias.
Las creencias y las concepciones previas de los practicantes, aun admitiendo que
sean constitutivas de sus prácticas, son también creencias y preconcepciones
sobre la naturaleza de las situaciones en que ellos actúan y sobre el tipo de
consecuencias que sus prácticas van a tener. Como tales, siempre acarrean
algunos postulados mínimos sobre cómo son las cosas, y éstos podrían
evidenciarse erróneos o falsos. En realidad, y salvo que se llegue a trazar alguna
distinción entre lo que los practicantes piensan o creen que hacen y lo que hacen,

Documento utilizado con fines didácticos. 11

es decir, salvo cuando las realidades concretas chocan con las prácticas
educativas de maneras no totalmente determinadas por la mentalidad del
practicante, no existe el problema educacional como tal. Los problemas de tal
género se suscitan precisamente porque hay alguna diferencia entre lo que
ocurre en realidad cuando los enseñantes se embarcan en las actividades de la
educación y su entendimiento más o menos exacto de lo que ocurre. En este
sentido, dichos problemas se producen cuando las expectativas acerca de las
situaciones prácticas no son congruentes con la misma realidad práctica. En otras
palabras: un problema educacional denota un hiato entre la teoría del practicante
y su práctica.
Si los problemas de la educación se producen debido a la discrepancia entre la
práctica y la teoría del practicante acerca de su práctica, entonces es evidente
que las nociones de «lo teórico» y «lo práctico» pueden interpretarse de una
manera muy distinta de su acepción común en la investigación educativa. En el
próximo apartado vamos a dilucidar esas diferencias, y con ello sugeriremos una
definición alternativa de lo teórico y lo práctico en educación.

4. Lo teórico y lo práctico: Nueva definición del problema

Habrá quedado claro en el apartado anterior que la noción de «teoría» puede

emplearse de diferentes maneras. Por ejemplo, nos serviremos de ella para aludir
a los productos de la indagación teórica, tales como la psicología y la sociología;
cuando se utiliza en este sentido suele presentarse en forma de leyes generales,
explicaciones causales y demás por el estilo. Por otra parte, puede referirse al
marco teorético general que estructura las actividades a través de las cuales
dichas teorías se producen. Usada en este sentido denota el «paradigma»
subyacente, en función del cual se practica una determinada empresa teórica.
Expresiones como «teoría psicológica» o «teoría sociológica» pueden, por
consiguiente, referirse tanto al conocimiento teórico segregado por los que se
dedican a indagaciones psicológicas (tales como una teoría del aprendizaje, o
una teoría de las clases sociales), como al marco teórico particular de referencia
que guía las actividades de los dedicados a empresas psicológicas (como el
conductismo o el funcionalismo). En realidad, por tanto, las «teorías» que emanan

Documento utilizado con fines didácticos. 12

de actividades tales como la psicología no son más que los resultados,
expresados de una manera formalizada, de ciertas prácticas (como la
experimentación psicológica), a su vez guiadas por «teorías» que manifiestan
cómo deben proceder los que se dedican a tales prácticas.

Así pues, si todas las teorías son producto de alguna actividad práctica, a su vez
toda actividad práctica recibe orientación de alguna teoría. La enseñanza, por
ejemplo, aunque no se dedique a la producción de teorías, es similar a la
experimentación psicológica por cuanto se trata de una práctica social
conscientemente desarrollada y que sólo puede ser entendida por referencia al
marco dentro del cual los practicantes encuentran sentido en lo que hacen^-Los
profesores no podrían ni empezar a «practicar» siquiera ni no tuviesen algún
conocimiento sobre la situación dentro de la cual actúan y alguna idea de lo que
hay que hacer. En este sentido, los dedicados a la «práctica» de la educación
deben poseer alguna «teoría» previa de la educación que estructure sus
actividades y guíe sus decisiones.

Una «práctica», por consiguiente, no es un tipo cualquiera de comportamiento no

meditado que exista separadamente de la «teoría» y al cual pueda «aplicarse»
una teoría. En realidad todas las prácticas, como todas las observaciones,
incorporan algo de «teoría», y eso es tan cierto para la práctica de las empresas
«teóricas» como para la de las empresas propiamente «prácticas» como la
enseñanza. Ambas son actividades sociales concretas que se desarrollan para
fines concretos mediante destrezas y, procedimientos concretos y a la luz de unas
creencias y unos valores concretos. Las creencias simétricas de que todo «lo
teórico» es no práctico y todo «lo práctico» es no teórico son, por tanto,
completamente erróneas.

Los maestros no podrían enseñar sin una cierta medida de reflexión acerca de lo
que hacen (es decir, sin una teorización), como los teóricos tampoco podrían
producir teorías sin entrar en el tipo de practicas específico de su actividad. Las
«teorías» no son cuerpos de conocimiento que puedan generarse en un vacío
práctico, como tampoco la enseñanza es un . trabajo de tipo robótico-mecánico,

Documento utilizado con fines didácticos. 13

ajeno a toda reflexión teórica. En ambos casos nos hallamos ante empresas
prácticas cuya teoría conductora reside en la conciencia reflexiva de los
respectivos practicantes.

Las teorías que informan las empresas teóricas como la psicología y las que
guían las actividades prácticas como la enseñanza tienen ciertos rasgos
comunes. Por ejemplo, ambas son producto de tradiciones existentes y que se
perpetúan, y en tanto que tales definen las líneas de pensamiento que se
consideran apropiadas a la situación institucional dentro de la cual se emprenden
las actividades respectivas. Hablar de teorizantes o de maestros, por
consiguiente, es hablar de unas comunidades sociales ; cuyos miembros
practican conforme a un conjunto de creencias, actitudes y expectativas. Y
aunque las dos comunidades del ejemplo sean distintas y, a menudo,
institucionalmente separadas, en la práctica puede darse un mayor o menor
grado de solapamiento, según de quiénes sean los problemas que se están
tratando y según el origen del problema sea la insatisfacción para con una teoría
o para con una práctica. La circunstancia de que la teoría orientadora de una
práctica teórica se pueda adquirir de una • manera más consciente que la que
guía una actividad práctica no altera el hecho de que ambas son vías de
pensamiento prescritas que se transmiten mediante un proceso de iniciación.

En segundo lugar, cada modo de pensamiento incorpora un conjunto

interrelacionado de conceptos, creencias, supuestos y valores que permiten
interpretar los eventos y las situaciones de maneras apropiadas a las finalidades
que lo mueven. El pensamiento psicológico, por ejemplo, se estructurará
alrededor de conceptos como «cognición», «operaciones cognitivas», «redes
semánticas» y demás por el estilo; mientras que conceptos como el de
«enseñanza», «aprendizaje» y «métodos de indagación» forman parte del
trasfondo conceptual del discurso educacional. De manera similar, los
enseñantes, para explicar y justificar lo que hacen, revelarán cierta adhesión a
diversas creencias y supuestos acerca de cosas como las maneras en que los
niños aprenden y se desarrollan, o como la naturaleza y el valor de determinados
géneros de conocimiento. Los teóricos pueden también formular supuestos

Documento utilizado con fines didácticos. 14

acerca de estas cosas, pero éstos serán bastante diferentes, como es natural, de
los que adoptarían los enseñantes.

Cuando se considera de este modo «lo teórico» y «lo práctico», resulta cada vez
más obvio que el hiato que suele producirse entre lo uno y lo otro y que motiva las
preocupaciones de la investigación educativa no es de los que ocurren entre una
práctica y la teoría que orienta esa práctica, sino que se suscita más bien al
presuponer que la «teoría educativa» se refiere a otras teorías diferentes de las
que orientan ya las empresas educativas. La «incomunicación», por ejemplo, se
produce sólo cuando el lenguaje de la teoría educativa no es el mismo que el de
la práctica educativa. De manera similar, los fosos abiertos entre la teoría
educativa y su aplicación práctica sólo existen porque los practicantes no
interpretan o valoran las teorías que se les proponen con arreglo a los mismos
criterios que utilizan los que se ocupan de las empresas teóricas.

La dificultad, con todo este concepto de la teoría educativa, estriba en que el

mismo distorsiona en varios aspectos importantes las relaciones entre la teoría y
la práctica, así como la manera en que pueden producirse hiatos entre la una y la
otra. Considerar, por ejemplo, que los hiatos teoría-práctica son problemas de
«comunicación» o de «implementación», peculiares de las actividades prácticas
como la educación, es distorsionar el hecho de que un hiato entre la teoría y la
práctica responde al género de problema práctico que puede presentarse en el
curso de cualquier empresa teórica. (Lo que ocurre, por ejemplo, cuando un
investigador se propone realizar una comparación entre las ventajas del
planteamiento progresista de la educación y las del tradicionalista, utilizando para
ello tests basados en un enfoque tradicional y que por consiguiente introducen
una tendencia que altera la objetividad de la comparación.) En segundo lugar, la
suposición de que tales dificultades puedan ser abordadas de alguna manera y
vencidas «en teoría», luego «aplicada» en la práctica, tiende a ocultar el hecho de
que las mismas resultan, en realidad, de la experiencia de los practicantes, y sólo
emergen cuando la manera en que normalmente se organizan dichas
experiencias se evidencia ineficaz en relación con la finalidad propuesta. En
tercer lugar, la opinión de que los problemas creados por esos hiatos puedan ser

Documento utilizado con fines didácticos. 15

superados convirtiendo un conocimiento teórico en reglas para la acción descuida
el sencillo hecho de que los hiatos entre la teoría y la práctica, bien sean
apreciados por los teóricos o bien por los educadores, son cerrados por los
mismos practicantes cuando formulan decisiones a la luz del marco de referencia
que ya poseen y que informa su entendimiento de la situación. Y también descui-
da el hecho de que, por cuanto son los practicantes de la educación, y sólo ellos,
quienes intervienen realmente en las empresas educadoras, es la teoría que
orienta las prácticas de ellos, y no la teoría que orienta una práctica teorética
cualquiera, la que constituye la fuente de sus principios educativos, la que
determina si existen y cuándo existen hiatos entre tal práctica y tales principios, y
la que guía cualesquiera decisiones que se tomen y acciones que se emprendan
para superarlos.

Los puntos importantes que conviene tener presentes, por tanto, pueden
resumirse como sigue. Los desacuerdos entre la teoría y la práctica, que todo el
mundo deplora, en realidad van indisolublemente unidos ala opinión de que
pueden producirse teorías educativas dentro de unos contextos teóricos y
prácticos diferentes de aquellos en que previsiblemente aquéllas deberían
aplicarse. En consecuencia, y puesto que tal opinión está muy difundida, apenas
ha de sorprendernos que los hiatos así creados sean vistos como impedimentos
cuya eliminación sólo puede conseguirse hallando la manera de convencer a los
maestros de que adopten y apliquen alguna otra teoría distinta de la que ya
tienen. En cambio, si se admite que la expresión «teoría educativa» no puede
referirse coherentemente a otra cosa que a la teoría que realmente guía las
prácticas educativas, entonces veremos con claridad que una actividad teórica
que pretenda explícitamente ejercer una influencia sobre la práctica educativa
sólo podrá conseguirlo influyendo sobre el marco de referencia teórico en virtud
del cual dichas prácticas devienen inteligibles. Desde este punto de vista, la
«teoría educativa» no es una «teoría aplicada» que «beba» de teorías de las
ciencias sociales, sino que se trata de toda una empresa, la de valorar
críticamente la idoneidad de los conceptos, las creencias, los supuestos y los
valores que incorporan las teorías de la práctica educativa vigentes en la
actualidad.

Documento utilizado con fines didácticos. 16

Esto no significa que la relación entre lo teórico y lo práctico sea tal que la teoría
«implique» la práctica, ni que «se derive» de la práctica, ni siquiera que «refleje»
la práctica. Se trata de que, al someter a una recon; sideración racional las
creencias y justificaciones de las tradiciones existentes y en uso, la teoría informe
y transforme la práctica, al informar y transformar las maneras en que la práctica
se experimenta y entiende. Es decir que no hay transición de la teoría a la
práctica como tal, sino más bien de lo irracional a lo racional, de la ignorancia y el
hábito al conocimiento y a la reflexión. Además, y si se interpreta de esta manera
la teoría educativa, cerrar el hiato entre lo teórico y lo práctico no será cuestión de
mejorar la eficacia práctica de los productos de las actividades teóricas, sino de
mejorar la eficacia práctica de las teorías que los enseñantes utilizan para
conceptualizar sus propias actividades. En este sentido, el reducir distancias entre
la teoría y la práctica es el objetivo central de la teoría educativa, y no algo que
tuviese que hacerse después de que la teoría hubiera sido producida pero antes
de poder pensar en su aplicación efectiva.

Una vez entendida de esta manera la relación entre la teoría, la práctica y los
problemas, y concedido que la investigación de los problemas educacionales es
la única misión legítima que puede proponerse una concepción coherente de la
investigación educativa, resulta más fácil valorar los puntos fuertes y débiles del
planteamiento cientificista, así como los del interpretativo. Uno de los puntos
fuertes del planteamiento científico- naturalista es su aspiración a utilizar
principios metodológicos dirigidos a evitar la intrusión de tendenciosidades,
prejuicios e ideologías. Otro es el postulado de que pueden intervenir en las
situaciones educativas factores imperceptibles para la autoapreciación de los
practicantes, que no pueden ser explicados por referencia a las intenciones ni a
las creencias de los mismos. Sin embargo, y puesto que los mismos principios
metodológicos exigen que el proceso de producción de las explicaciones teóricas
se mantenga separado del campo al que las mismas se aplican, el planteamiento
científico erróneamente supone que es posible resolver los problemas
educacionales sin influir sobre los trasfondos mentales en función de los cuales

Documento utilizado con fines didácticos. 17

dichos problemas se suscitan. Pero el postular que las soluciones a los problemas
educacionales puedan producirse en otro contexto teórico que no sea el social e
histórico en que aquéllos han aparecido no sólo revela una incapacidad para
apreciar el significado de la notable capacidad teórica que los practicantes de la
educación poseen ya, sino que además descuida el sencillo detalle de que los
problemas educacionales no se resuelven mediante la conversión de las
soluciones teóricas en recomendaciones técnicas que puedan aplicarse de una
manera mecánica y pasiva. La realidad es que los mismos se generan a través de
las experiencias de los practicantes y sólo se revelan cuando llega a parecer
inadecuada la manera habitual de organizar dichas experiencias. La concepción
cientificista de la investigación educativa, como no piensa directamente en ayudar
a los practicantes a organizar sus experiencias de una manera más adecuada, en
realidad no contempla ningún problema educacional en absoluto.

El enfoque «interpretativo» rechaza desde luego la imagen del practicante como

mero consumidor de teorías científicas, y admite, por el contrario, que la
investigación educativa debe arraigar en los conceptos y teorías que los
practicantes mismos han adquirido y desarrollado en beneficio de sus fines
educativos. Por ello es totalmente correcto el afirmar que la investigación
educativa no puede confiar en las técnicas y los métodos encaminados a producir
teorías científicas, y que debe adoptar, en su lugar, procedimientos para descubrir
las teorías en función de las cuales se conducen las prácticas educativas y éstas
adquieren sentido. Si no se establece esta conexión entre las explicaciones
teóricas producidas por medio de la investigación y la manera de pensar del
propio practicante, entonces la investigación se divorcia del contexto teórico bajo
el cual se conducen las prácticas educativas y costará ver qué carácter educativo
le queda después de eso.

Si bien la importancia concedida al descubrimiento de la teorización implícita de

los practicantes es el punto más fuerte del planteamiento interpretativo, hallamos
su principal debilidad en la tendencia a suponer que con eso se agota, poco más
o menos, la finalidad de la investigación educativa. Y a que, como los problemas
educativos ocurren sólo cuando el autoentendimiento de los practicantes resulta

Documento utilizado con fines didácticos. 18

inadecuado, ninguna actividad investigadora preocupada por resolver esos
problemas puede contentarse con una descripción teórica de los significados e
interpretaciones que emanan del propio practicante. Debe ser capaz de formular
valoraciones de la validez de aquéllos y de sugerir explicaciones alternativas que
sean en algún sentido mejores, pero una investigación de ese género no sería in-
terpretativa; por el contrario, y en la medida en que distinga la inadecuación de
las interpretaciones propias del practicante y tienda a sustituirlas, las teorías que
genere serán incompatibles con aquéllas. Al reducir su misión a la explicación de
las interpretaciones propias del practicante y rechazar toda explicación que no
sea compatible con la misma, el planteamiento interpretativo no ofrece ningún
medio para examinar críticamente cualquier defecto que ella pueda tener. O mejor
dicho: al negarse a reconocer ningún criterio de valoración mediante el cual se
calibren las interpretaciones de los practicantes, y puesto que no ofrece
explicaciones alternativas en comparación con las cuales pudieran juzgarse las
interpretaciones existentes de aquéllos, el enfoque interpretativo de la investiga-
ción educativa declina ocuparse de ningún problema educativo en absoluto.

Visto de esta manera, queda cada vez más claro que las insuficiencias de los
enfoques científico-naturalista e interpretativo de la investigación educativa son
tales que los puntos fuertes del uno son las debilidades del otro.; El planteamiento
científico, al ignorar el hecho de que los problemas educativos vienen
previamente interpretados en cualquier circunstancia, de hecho suprime su
carácter educativo-, el enfoque interpretativo, por cuanto impide que los
autoentendimientos de los practicantes sean sometidos a la crítica directa,
concreta y práctica, elimina en realidad su carácter problemático. Por
consiguiente, toda concepción de la investigación educativa que se tome en serio
sus objetivos debe oponerse tanto a la tendencia cientificista de asimilar los
problemas prácticos de la educación a problemas científico-teóricos como a la
tendencia interpretativa de asimilar el entendimiento teórico al registro descriptivo
del autoentendimiento del practicante. En una palabra, hay que oponerse a
cualquier sugerencia de que estos dos enfoques de la investigación educativa
sean posibilidades exhaustivas, además de mutuamente excluyentes.

Documento utilizado con fines didácticos. 19

Lo mismo, formulado de una manera más positiva, sería decir claramente que se
necesita una perspectiva de la investigación educativa que sea al mismo tiempo
«interpretativa» y científica.«Interpretativa» en el sentido de generar teorías que
sean entendidas y utilizadas por los practicantes con referencia a sus propios
conceptos y teorías; «científica» en el sentido de que dichas teorías suministren
un reto coherente a las creencias y supuestos incorporados en las teorías de la
práctica educativa que dichos practicantes emplean en la realidad.) Los hallazgos
que acumule la investigación y las nuevas teorías que pueda ofrecer tendrán
poca validez educacional si no guardan relación con las teorías y la comprensión
de los practicantes de la educación. Y tendrán poco valor educativo si no sirven
para que los prácticos alcancen una comprensión algo más perfeccionada de lo
que hacen y de lo que intentan conseguir. En este sentido, la única misión
legítima de una investigación educativa es desarrollar teorías de la práctica
educativa que estén arraigadas en las experiencias y situaciones concretas de los
practicantes de la educación, y que intenten plantearse y resolver los problemas a
que tales experiencias y situaciones den lugar.

5. La investigación educativa y las ciencias

Aunque hemos sugerido en el apartado anterior que sería errónea la creencia de

que los problemas educacionales puedan resolverse por aplicación de soluciones
teóricas suministradas por las disciplinas científicas existentes, caeríamos
asimismo en un error si infiriésemos de ello que la investigación educativa no
puede alcanzar la consideración de una empresa científica. La vía para ello, sin
embargo, no consiste en adoptar los métodos y las técnicas de las ciencias
establecidas. Se trataría de determinar si, en realidad, los problemas de la
educación pueden ser abordados de tal manera que satisfagan los principios y
reglas que rigen la conducción de indagaciones científicas y en razón de los
cuales se concede la consideración de conocimientos científicos a los resultados
de dichas indagaciones.

Aunque las opiniones sobre la naturaleza de la ciencia nunca dejan de ser

discutibles, el criterio habitual en investigación educativa es el del enfoque
hipotético-deductivo, según el cual los rasgos característicos de las teorías

Documento utilizado con fines didácticos. 20

científicas son su validez deductiva y la posibilidad de comprobación empírica.
Como se observó en el capítulo 2,6 la convalidación deductiva se obtiene
verificando si aquello que una teoría explica (el explanandum) se deduce
efectivamente de las proposiciones generales y de las condiciones de partida
establecidas para explicarlo (el explanans). La posibilidad de comprobación
empírica exige que la generalización incorporada en una teoría científica
obedezca al régimen lógico de una hipótesis empírica, la veracidad de la cual
debe poder verificarse comparando sus implicaciones deductivas con los
resultados observados. En el capítulo 2 hemos comentado también algunas de
las críticas formuladas contra este enfoque de las teorías científicas por los
partidarios de la «nueva filosofía de la ciencia» según la denominación al uso.
Una de las primeras, entre estas críticas, es la debida a Karl Popper,7 y señala d»
hecho de que la conclusión de que una teoría es verdadera no se justifica por
muchas que sean las inferencias deductivas verdaderas. Aunque podamos aducir
un gran número de metales que se dilatan al calentarse, la veracidad de la
generalización ilimitada según la cual «todos los metales se dilatan al calentarse»
todavía puede ser puesta en duda. Popper observa que, si bien las teorías
científicas no pueden ser verificadas por las observaciones particulares, en
cambio sí pueden ser negadas o refutadas por éstas. Ya que basta un solo caso
de un metal que no se dilate al calentarse para refutar concluyentemente la teoría
de que todos los metales se dilatan por efecto del calor. En una palabra, mientras
las deducciones empíricas verdaderas no permiten concluir la verdad de u’na
teoría, las consecuencias empíricas falsas la refutan necesariamente. Por
consiguiente, si las pruebas empíricas no permiten concluir legítimamente otra
cosa que la falsedad de una teoría, cualquier teoría será verificable, y por tanto
científica, cuando sea posible imaginar una observación capaz de refutarla-y sólo
entonces.

La definición de la lógica de las teorías científicas según Popper no sólo

representa una aportación importante para una comprensión de la naturaleza de
la ciencia, sino que ha inaugurado además algunas vías de pensamiento nuevas
acerca de la finalidad del método científico, la consideración del conocimiento
científico y la naturaleza del progreso científico. Pues una de las consecuencias

Documento utilizado con fines didácticos. 21

del planteamiento popperiano es que el papel crucial del método no consiste en
confirmar, verificar o demostrar las teorías científicas, sino por el contrario
ponerlas en duda, someterlas a evaluación y, si es posible, refutar las
«conjeturas» que habitualmente se adelantan para explicar determinado estado
de una cuestión. Además, si las teorías científicas nunca pueden ser verificadas
concluyentemente, entonces todo conocimiento científico tiene un carácter de
provisionalidad permanente, y el intento de demostrar una teoría o justificar una
creencia como verdad absoluta es al mismo tiempo erróneo y acientífico. No es
posible una racionalidad justificativa, es decir, aquella que permitiría demostrar
concluyentemente las teorías y los conocimientos científicos. Lo máximo que
admite la racionalidad es que aceptemos las teorías capaces de resistir a la
crítica. En la ciencia, la finalidad de-la- razón consiste en ser crítica, y no
justificativa.

Asumido esto, deduciremos que la ciencia no tiene un fundamento seguro sobre

el cual pueda construirse un cuerpo de determinados conocimientos verificados;
por tanto, el conocimiento científico no puede ser un proceso acumulativo por el
cual se vaya constituyendo pacientemente un cuerpo de saberes verdaderos./Al
contrario, el progreso científico puede compararse mejor a una lucha evolucionista
por la supervivencia, en donde las teorías compiten entre sí, permanentemente
amenazadas de extinción y sustitución por otras mejores o «mejor adaptadas».
Además, estas teorías mejores no van siendo descubiertas en virtud de ningún
procedimiento científico concreto, sino que surgen de «conjeturas» imaginativas,
creativas y, en ocasiones, especulativas que alguien anticipa con intención de
superar los errores de las teorías existentes y de resolver las dificultades
originadas por dichos errores. Y ellas mismas serán científicas siempre y cuando
se presenten, a su vez, vulnerables a la valoración critica y a su posible
eliminación; y serán mejores que aquellas a las que desplazan, sencillamente, en
la medida en que hayan resistido toda la gama de comparaciones con la
experiencia que sus predecesoras no pudieron superar.

Pero llegados a este punto, el enfoque popperiano de la ciencia empieza a

tropezar con serias dificultades. Pues si, como sugiere Popper, las teorías pueden

Documento utilizado con fines didácticos. 22

ser refutadas concluyentemente oponiéndoles observaciones particulares de
contraindicaciones, eso implica que sea posible realizar observaciones no
contaminadas de teoría y además verdaderas. Pero esto contradice de plano la
opinión, compartida por el mismo Pop- per, de que las observaciones mismas
siempre están cargadas de teoría. Lo cual significa que las teorías nunca podrán
ser negadas concluyentemente, porque las proposiciones resultantes de las
observaciones nunca pueden ser neutrales con respecto a la teoría ni, por tanto,
concluyentemente ciertas. En una palabra, la interpretación de Popper exige que
las proposiciones resultantes de la observación permanezcan independientes de
las teorías, pero al mismo tiempo concede que eso no es posible.

Los filósofos de la ciencia han reaccionado de diferentes maneras a esta tensión

del enfoque popperiano. Quienes simpatizan con las opiniones de Popper han
procurado refinar y generalizar su enfoque con vistas a superar las dificultades
internas del mismo.8 Otros se han mostrado más críticos y han reaccionado
rechazando el planteamiento popperiano para preferir una alternativa
radicalmente distinta.9 Pese a los numerosos desacuerdos entre los partidarios y
los críticos de Popper, no obstante, lo que ha resultado de las discusiones y
deliberaciones de todos ellos ha sido unafilosfía característicamente
«posempírica» que genera una imagen de la ciencia muy diferente de la
interpretación positivista ortodoxa. Por otra parte, apenas cabe dudar que esta
nueva filosofía de la ciencia constituye una mejora considerable, en comparación
con la filosofía positivista tradicional, muchos de cuyos dogmas básicos ha
minado. Vale la pena mencionar, en efecto, algunas de las maneras en que los
supuestos positivistas son controvertidos por la nueva visión de la ciencia.

En primer lugar se repudia la idea positivista de que la ocupación científica

consiste en la búsqueda de la certeza y de la verdad, y en lugar de ello se afirma
que el progreso científico sólo es posible si se admite la imposibilidad del
conocimiento absoluto y la falibilidad de todas las creencias. De tal manera que la
ciencia no se ocupa tanto de obtener acceso a tales o cuales verdades absolutas
como de eliminar los prejuicios y los dogmatismos que distorsionan el sentido
común habitual. En la ciencia, por consiguiente, no hay «datos» indiscutibles, sino

Documento utilizado con fines didácticos. 23

que se desarrolla al valorar críticamente los saberes y supuestos del sentido
común, al demostrar cómo las teorías implícitas en la mentalidad común
conducen a resultados no deseables o no deliberados, y al mostrar cómo alguna
teoría alternativa tiene, o bien ventajas ciertas en comparación con el enten-
dimiento de sentido común, o una explicación más adecuada de la realidad que
ofrecer. Popper ha dicho que «en la ciencia, nuestro punto de partida es el sentido
común, y nuestro mayor instrumento para el progreso, la crítica». 10

En segundo lugar, la nueva filosofía de la ciencia rechaza la imagen del científico

como espectador que observa y registra en actitud pasiva el mundo de la
naturaleza. Las teorías son creaciones de los individuos para explicar el mundo
en que viven, y no descubrimientos que se hallan en ese mundo. Y además,
puesto que todas las observaciones, así como el lenguaje, están impregnados de
teorías, el papel del científico no consiste tanto en producir teorías como en
examinar y controvertir las teorías ya incrustadas en el lenguaje y el sentido
común.

Tercero, y a la luz de esta nueva imagen de la ciencia, resulta cada vez más claro
que la filosofía positivista, al centrarse en la lógica de la prueba utilizada para
demostrar la verdad de los productos finales teóricos de la indagación científica,
no se fijó en la importancia del propio proceso de indagación que la ciencia utiliza.
Pues lo que distingue al conocimiento científico no es tanto su consideración
lógica como el hecho de ser el resultado de un proceso de indagación regido por
normas críticas y criterios de racionalidad. Así pues, la «objetividad» científica no
es cosa que se pueda garantizar mediante la aplicación esquemática de alguna
prueba lógica o apelando a un reino de los «hechos» neutrales y previos a toda
interpretación. La «objetividad» requiere, no una fe ingenua en la neutralidad, sino
un acuerdo interpersonal compartido acerca del tipo de normas de indagación y
de reglas de racionalidad que garantizará que las teorías sean valoradas
críticamente sin la intervención inoportuna de querencias subjetivas y prejuicios
personales. En este sentido, no es objetividad científica lo que corresponde a no
se sabe qué realidad neutral, sino que es la realidad «objetiva» lo que
corresponde al acuerdo intersubjetivo de una comunidad de investigadores cuyas

Documento utilizado con fines didácticos. 24

deliberaciones se rigen por normas compartidas de racionalidad), La
«objetividad», por tanto, se consigue cuando los participantes se revelan
dispuestos a someter sus opiniones y preconcepciones a disposición de la
inspección crítica y a tomar parte en discusiones y argumentaciones que sean
abiertas e imparciales.

Por último, este reconocimiento de la dimensión intersubjetiva de la objetividad

científica pone de manifiesto que la ciencia nunca se produce en un vacío social.
Presupone siempre la existencia de una comunidad crítica de investigadores,
abierta y pluralista, donde todos tienen libertad de criticar el pensamiento de otros
y donde todos pueden participar activamente en igualdad de condiciones. Exige
también una apreciación de los contextos históricos y sociales en los que se
plantean las cuestiones y adquieren forma y norma las posibilidades de acción. Y
lo que es más, como han visto con claridad algunos de los partidarios de este
nuevo enfoque de la ciencia,11 esa comunidad científica abierta, autocrítica, presta
apoyo a los ideales democráticos y a una forma democrática de vida social
porque depende de aquéllos y de ésta. En cuyo aspecto coinciden con Dewey
cuando escribe:.

En comparación con otros sistemas de vida, [...] no hay más sistema que la
democracia, [...] ya que ésta es capaz de producir la ciencia como única autoridad
en la que se puede confiar para dirigir otras experiencias ulteriores [...] y porque
todos los estilos de vida que fracasan en el aspecto democrático limitan los
contactos, los intercambios, las comunicaciones, las interacciones, es decir, todo
aquello por medio de lo cual la experiencia se [...] engrandece y enriquece.12

6. Hacia una teoría de la investigación educativa

De lo que llevamos dicho en este capítulo se deduce con claridad que una de las
debilidades principales de buena parte de la investigación educativa es la omisión
de criterios adecuados que permitan distinguir las investigaciones genuinamente
«educativas» de las de carácter «teórico» puro y, en consecuencia, no educativo.
Debido a esta carencia, se suele pasar por alto el punto crucial de que la finalidad
de la investigación educativa es desarrollar teorías arraigadas en los problemas y

Documento utilizado con fines didácticos. 25

perspectivas de la práctica educativa (antes que en los problemas y perspectivas
de alguna práctica científico-social). Un segundo fallo de muchas discusiones con-
temporáneas ha sido la incapacidad para distinguir entre las cuestiones sobre la
medida en que las ciencias sociales existentes pueden contribuir a la solución de
los problemas educativos y aquellas otras que versan sobre la medida en que la
investigación educativa puede o debe ser conforme a los criterios científicos de
adecuación. En este apartado final nos proponemos indicar brevemente algunas
de las características básicas de una teoría de la investigación educativa que no
diese por supuesta una conexión intrínseca entre los métodos y los objetivos
tradicionales de las ciencias sociales y los problemas prácticos de la educación.

Hemos observado ya cómo las prácticas educativas se conducen siempre a la luz

de alguna noción de lo que es deseable, así como bajo algún entendimiento de lo
que es posible. Es decir, que incorporan creencias y comprensiones teóricas de
cosas como la naturaleza de una situación dada, las posibilidades de cambio y la
manera más eficaz de obtenerlo. Al mismo tiempo reflejan ciertos valores y
principios en función de los cuales se justifican los objetivos deseables y los
medios elegidos y aceptables para la realización de los mismos.

Ahora bien, como estas preconcepciones teóricas son principalmente producto del
hábito, del precedente y de la tradición, no es frecuente que se hallen formuladas
en términos explícitos ni informadas por ningún proceso de pensamiento
claramente articulado. De hecho, es un rasgo característico de las creencias y
valores en función de los cuales se formulan los juicios cotidianos en materia de
educación el que su veracidad se estime como algo obvio, de manera que son
aceptados y adoptados de una manera acrítica y no reflexiva. Esta postura de no
cuestionar el pensamiento educativo tradicional es precisamente lo que garantiza
la posibilidad de eludir sistemáticamente toda valoración crítica de sus méritos.

Vista la situación de esta manera, resulta evidente que cualquier actividad

investigadora que se preocupe por asumir un enfoque científico de los problemas
educacionales tendrá como misión primordial la de emancipar a los enseñantes
de la sumisión al hábito y a la tradición, proporcionándoles destrezas y recursos

Documento utilizado con fines didácticos. 26

que les permitan reflexionar sobre las inadecuaciones de las diferentes
concepciones de la práctica educacional y examinarlas críticamente. De aquí que
la primera exigencia para una investigación educativa científica sea la de
estrategias metodológicas que no se limiten a verificar y perfeccionar «el saber
científico», sino que, sobre todo, denuncien y eliminen las inadecuaciones de las
creencias y de los valores implícitos en la práctica educativa, por más que los
practicantes de la educación hayan venido considerándolos indiscutibles y eviden-
tes. Lo cual no significa que sea preciso abandonar los modos «prácticos» de
pensar en favor de algún modelo «teórico» de pensamiento. Lo que hay que
abandonar es la actitud irreflexiva, de manera que sea posible adoptar una
postura crítica, científica, frente a los credos establecidos en materia de
educación. Es decir, que la ciencia no sustituye alas teorías existentes en materia
de práctica educativa, sino que quiere mejorarlas al someter a crítica las
creencias y las justificaciones que las sustentan. Pues sólo así, poniendo en tela
de juicio las certidumbres habituales, llegarán a ser más coherentes las
interpretaciones y los juicios de los educadores, y menos dependientes de los
prejuicios y dogmatismos de que está saturada la mentalidad educativa irreflexiva.
El punto principal de la investigación educativa, por tanto, no consiste meramente
en producir mejores teorías sobre la educación ni prácticas más «eficaces»; la
investigación educativa del tipo que se recomienda hace de la práctica una cosa
más «teórica» en el sentido de enriquecerla mediante la reflexión crítica, sin que
al mismo tiempo deje de ser «práctica», por cuanto ayuda a formular más
concluyentemente los juicios que informan la práctica educativa. En resumen, la
finalidad de la investigación educativa es garantizar que las observaciones, las
interpretaciones y los juicios de los practicantes de la educación lleguen a ser más
coherentes y racionales y, por consiguiente, adquieran mayor grado de objetividad
científica.

Para determinar la relevancia y la importancia de la ciencia con respecto a la

investigación educativa, por consiguiente, es preciso trazar una distinción entre la
investigación educativa concebida, por una parte, como aplicación directa de las
disciplinas científicas a los problemas educacionales, y por otra como
investigación científica de los problemas que resultan de la práctica educativa.

Documento utilizado con fines didácticos. 27

Esta distinción es bastante más que semántica, pues si se rechaza la primera
interpretación en favor de la segunda, entonces cabe negar que los objetivos y los
métodos de las ciencias sociales deban ser necesariamente los de la
investigación educativa, aunque al mismo tiempo reconozcamos que pueden dar
indicaciones importantes y suministrar procedimientos perfeccionados y
susceptibles de ampliar la comprensión de los problemas educacionales. Es decir,
que la investigación educativa puede tener alguna necesidad de los conceptos,
los métodos, las teorías y las técnicas de las formas de investigación científico-
social, pero esto sólo significa que los mismos constituyen un fondo de recursos
útiles, no que sean la fuente de las teorías y los saberes en materia de educación.
Ya que, si la investigación educativa ha de comprometerse totalmente con la
investigación de los problemas educacionales, tendrá que basarse en la
convicción de que la única fuente auténtica de las teorías y los saberes en materia
de educación son las experiencias prácticas de donde derivan esos problemas, y
que la misión propia de la investigación educativa consiste en formular teorías
basadas en la realidad de la práctica educativa.

La idea de que la investigación debería preocuparse más de formular «teoría

fundamentada» ha sido explorada con algún detalle por Glaser y Strauss,13 cuya
postura vale la pena comentar en algunos de sus aspectos. En primer lugar
muestran cómo la investigación científico-social se ha ocupado de ensayar y
verificar teorías existentes haciendo caso omiso de «la etapa previa de descubrir
qué conceptos e hipótesis son relevantes para el área que uno quiere
investigar».14 Para poner remedio a tal situación sugieren que «la generación de
teorías mediante deducción lógica a partir de unos supuestos a priori» sea
reemplazada por «el descubrimiento de la teoría a partir de unos datos
sistemáticamente obtenidos por medio de la investigación».15 Sólo este tipo de
«teoría fundamentada», aseguran, se «adaptaría» realmente a la situación
investigada y sería inteligible para unos «legos ilustrados» y adecuada a sus
supuestos fines.

En segundo lugar distinguen entre dos tipos de teoría fundamentada: la

«sustantiva» y la «formal».

Documento utilizado con fines didácticos. 28

Por teoría sustantiva entendemos la desarrollada para un área sustantiva o
empírica de [...] investigación, tal como [...] la educación profesional. [...] Por
teoría formal entendemos la desarrollada para un área de investigación [...] formal
o conceptual, como [...] la socialización o la movilidad social.16

En tercer lugar aducen que «una teoría sustantiva fiel a la situación empírica no
puede [...] ser formulada aplicando meramente al área sustantiva un par de ideas
de una teoría formal ya establecida». 1’ Lo procedente seria desarrollar
inductivamente los conceptos, las hipótesis y los problemas a partir de los «datos
en bruto» proporcionados por un estudio del área sustantiva. Sólo entonces se
podría decidir la posibilidad de recurrir a alguna teoría formal para hacer progresar
la formulación de una teoría sustantiva adecuada.

Si se tomase en serio la propuesta de que la investigación educativa debería

adoptar estrategias y métodos de investigación apropiados al desarrollo de teorías
sustantivas «fundamentadas», se nos antoja que tendrían que producirse algunos
cambios importantes en los procedimientos de investigación actuales. En primer
lugar, aquélla tendría que estar organizada por el entendimiento de cómo
cualquier intento de transformar los problemas educacionales «sustantivos» en
una serie de cuestiones teóricas «formales» se reduce a privarlos de su carácter
esencialmente práctico, lo cual viene a ser lo mismo que equivocar por completo
el verdadero propósito de la investigación educativa. Lo cual implica también un
rechazo de la creencia de que sea posible producir teorías educacionales
adecuadamente mediante la importación de las desarrolladas para ciertas
disciplinas de las ciencias sociales, como las de la «motivación», el
«aprendizaje», la «socialización» o las «desviaciones». Procede, por el contrario,
darse cuenta de que la misión de la investigación educativa consiste en generar
teorías «sustantivas» que busquen su fundamento en las complejidades de la
realidad práctica y no estén distorsionadas por la imposición de unas teorías
«formales», de las que predeterminan en realidad cuáles van a ser los problemas
de la investigación y cuáles las categorías relevantes.

En segundo lugar, si la investigación ha de generar un cuerpo teórico, el foco de

Documento utilizado con fines didácticos. 29

cuyas preocupaciones sea la resolución de los problemas educativos, entonces
será preciso que cambien los criterios con arreglo a los cuales se ponga a prueba
y se valore esa teoría. En particular es preciso oponerse a la idea de que las
teorías científico-sociales existentes se transforman en educativas simplemente al
contrastarlas con datos tomados de fuentes educativas. Lo mismo ha de hacerse
con la costumbre de utilizar criterios puramente teoréticos para juzgar el valor o la
validez de cualesquiera teorías educativas que la investigación nos llegue a
deparar. Porlo demás, si la investigación educativa arraiga en la conciencia de
cómo las teorías educativas se relacionan intrínsecamente con la práctica educati-
va, recibirá su organización de la comprensión del hecho de que las experiencias
prácticas de los maestros suministran tanto la temática de la indagación teórica
como el polígono de pruebas en donde se verá si tienen fundamento los
resultados de dicha indagación. Es decir, que se tendrá en cuenta que la «teoría»
sólo adquiere la consideración de «científica» en tanto que sugiere maneras
mejoradas de entender esas experiencias, y sólo adquiere validez educativa en
tanto dichas sugerencias son puestas a prueba y confirmadas por la experiencia
práctica. Lo que esto significa es que la idea de que la teoría puede ser ideada y
comprobada independientemente de la práctica, y luego utilizada para corregir,
mejorar o aconsejar a la práctica educativa, se rechaza en favor del planteamiento
diametralmente opuesto, a saber, el de que la teoría sólo adquiere un carácter
educativo cuando ella misma es corregida, mejorada y aconsejada a la luz de sus
consecuencias prácticas. En este sentido, es la práctica la que determina el valor
de cualquier teoría educativa y no ¿stala que determina el valor de ninguna
práctica educativa.

Una tercera condición del tipo de investigación que contemplamos es la de admitir

cómo los problemas a los que quiere enfrentarse sólo se plantean a los
practicantes de la educación, y sólo por ellos pueden ser resueltos. La
consecuencia equivale a aceptar que el éxito de la investigación depende por
entero de la medida en que los enseñantes se vean incitados por la misma a
desarrollar una comprensión más refinada de sus propios problemas y prácticas.
Desde este punto de vista, en consecuencia, es por completo improcedente que
los investigadores traten a los enseñantes como objetos de su inspección

Documento utilizado con fines didácticos. 30

científica, o como clientes que admiten y aplican soluciones científicas. Al
contrario, y puesto que la experiencia de los enseñantes es el origen de los
problemas que se someten a consideración, hay que reconocer que la
participación activa de los practicantes en la empresa investigadora es una
necesidad indispensable.

Interpretada de ese modo, la investigación educativa sería «científica», en el

sentido de sometida a nociones de consistencia lógica, rigor y reflexión crítica, y al
mismo tiempo «práctica», por cuanto respetase y preservase el contexto actual en
que se conducen las prácticas educativas, aparecen los problemas educativos y
se ponen a prueba/cualesquiera soluciones a los mismos. Pero no es tarea fácil la
de implantar ese concepto de la investigación, ya que ello exigiría que los
investigadores se mostrasen dispuestos a fundir sus identidades separadas y a
colaborar con los enseñantes en un esfuerzo común por resolver los problemas
de la educación y mejorar las prácticas de la misma. Aún sería más exacto decir
que, desde esa perspectiva, los enseñantes mismos deben convertirse en
investigadores de la educación, de tal manera que a los investigadores
profesionales no enseñantes les correspondería un papel auxiliar de colaborar en
la indagación del docente o facilitarla. Con esto no tratamos de significar que la
investigación educativa deba limitarse a los asuntos «prácticos» de la clase, pero
si que ha de mirar más allá del concepto de la ciencia social como o bien científica
o bien interpretativa, puesto que hace falta alguna base epistemológica
alternativa. Y más especialmente queremos señalar que el desarrollo correcto de
la investigación educativa precisa de un modelo de ciencia que sea «educacional»
en el sentido de integrar la teoría y la práctica en su enfoque de la naturaleza de
la teoría, al tiempo que «científica» por cuanto contemple en la teoría la finalidad
de criticar los elementos insatisfactorios del pensamiento práctico, así como la de
indicar de qué modo podrían ser eliminados. En el próximo capítulo nos
ocuparemos de cómo podría desarrollarse un marco epistemológico de referencia
dentro del cual pudiese articularse tal ciencia educacional.

Lecturas recomendadas

Abundan los ejemplos de libros de texto sobre investigación educativa que

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propugnan un planteamiento científico. Véase por ejemplo el de N. J. Entwistle y
J. D. Nisbet Educational Research in action. Como obra que propone un enfoque
más interpretativo de la investigación educativa véase David Hamilton y otros
(recopilación) Beyond the Numbers Game.

Como problema susceptible de discusión y debate, el de la relación entre la

investigación educativa y la práctica es de los que más atención ha merecido.
Hartnett y Naish han recogido en dos volúmenes una serie de artículos que tratan
el tema, Theory and the Practice of Education, y es quizá la obra más
recomendable. Para una introducción general a la nueva filosofía de la ciencia,
véase What is this thing called science?, de A. F. Chalmers. Más ardua es
Criticism and the Growth of Knowledge, recopilada por Lakatos y Musgrave; se
trata de una colección de ensayos que debate algunas consecuencias de las
posiciones de Popper y de Kuhn.

Notas

1. El más seguido de éstos ha sido probablemente Alexander Bain, cuya

Education as Science se publicó en 1879 (KeganPaul, Londres). Para un co-
mentario de las primeras polémicas sobre la consideración científica de la
investigación educativa, véase J. V. Smith y D. Hamilton, recopiladores, The
Meritocratic Intellect: Studies in the History of Educational Research, Aberdeen
University Press, Elmsford, Pergamon 1980.
2. T. S. KUHN, The Structure of Scientific Revolution, University of Chicago
Press, Chicago 1970 (2.a ed.).
3. Para un ejemplo reciente, véanse los capítulos introductorios de R. Beard
y G. Verma, What is Educational Research?, Gower, Hants.
4. G. Langford, «The concept of education», en G. Langford y D. J. O’Connor,
recopiladores, New Essays in the Philosophy of Education, Routledge and
Kegan Paul, Londres 1973.
5. D. P. Gauthier, Practical Reasoning, Oxford University Press, Londres 1963,
capítulo 1.
6. Véase el capítulo 2, apartado 4.

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7. K. Popper, Conjectures and Refutations, Routledge and Kegan, Londres
1969.
8. Véase I. Lakatos, «Falsification and the methodology of scientific research
programmes», en I. Lakatos y F. Musgrave, recopiladores, Criticism and the
Growth of Knowledge, Cambridge University Press, Cambridge 1970, pp. 91-
195.
9. Véase especialmente T. S. Kuhn, The Structure of Scientific Revolutions,
University of Chicago Press, Chicago 1970 (2.a ed.); y P. K. Feyerabend,
Against Method: Outlines of an Anarchist Theory of Knowledge, New Left Books,
Londres 1975.
10. K. R. Popper, «Two faces of common sense: an argument for common
sense realism and against the common sense theory of knowledge», en
Objetive Knowledge: An Evolutionary Approach, Clarendon Press, Oxford 1972.
11. Véase especialmente K. R. POPPER, The Open Society and its Enemies,
Routledge and Kegan Paul, Londres 1966.
12. J. Dewey, Freedom and Culture, G. P. Putnams and Sons, Nueva York 1939,
p. 102.
13. B. Glaser y A. Strauss, The Discovery of Grounded Theory, A\d'me, Chicago
1967.
14. Ibid., p. 2.
15. Ibid., pp. 2-3.
16. Ibid., p. 32.
17. Ibid., p. 33.

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