TRABAJO FIN DE MÁSTER

MÁSTER UNIVERSITARIO EN FORMACIÓN DE PROFESORES DE ESPAÑOL

COMO SEGUNDA LENGUA

PROPUESTAS DIDÁCTICAS PARA LA

ALFABETIZACIÓN EN EL2
DE PERSONAS INMIGRANTES ADULTAS

ESTELA AZCÁRATE SATRÚSTEGUI

TUTORA: Dª CELIA CASADO FRESNILLO

FACULTAD DE FILOLOGÍA

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

CONVOCATORIA: Extraordinaria (septiembre 2020)

CURSO ACADÉMICO: 2019-2020

 RESUMEN

Este trabajo pretende concretar en diversas actividades y recursos que se puedan trabajar
en el aula las ideas recogidas en rigurosas investigaciones sobre la enseñanza de español
como segunda lengua a inmigrantes y, en concreto, a adultos analfabetos y ágrafos latinos.
Para ello, tras el análisis, la revisión y la síntesis del estado de la cuestión y del marco
teórico y metodológico, se procede a la presentación de tareas, recursos y herramientas
cuya finalidad es la de facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje al docente que deba
enfrentarse a una situación nueva: la de tratar de enseñar español a personas adultas que no
saben leer ni escribir.

Palabras clave: alfabetización, español como segunda lengua, enseñanza, inmigrantes,

adultos, actividades, tareas, recursos, herramientas, enfoque comunicativo.

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 AGRADECIMIENTOS

A mis maravillosos padres, Alfonso y Araceli, trabajadores incansables y el mejor ejemplo

vital que haya podido tener.
A mi hermana, Laura, fuente inagotable de amor y comprensión.
A mis tíos Satrústegui, quienes me han dado todo lo importante siempre.
A Óscar, por ser, estar, apoyar e iluminar.
A mi amabilísima y sapientísima tutora, Celia Casado Fresnillo.
A quienes se esfuerzan a diario por hacer de este mundo un lugar mejor a través de la
educación.

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 ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN ........................................................................................................... 06
2. ESTADO DE LA CUESTIÓN Y MARCO TEÓRICO ............................................................ 08
2.1. Inmigración y educación............................................................................ 08
2.2. Analfabeto y ágrafo latino ......................................................................... 13
2.3. El aprendiz adulto de una L2 ..................................................................... 14
2.4. Alfabetización ............................................................................................ 17
2.4.1. Métodos de lectoescritura ................................................................. 18
2.4.2. Centros .............................................................................................. 21
2.4.3. Docentes ............................................................................................ 22
2.4.4. Manuales de español para adultos analfabetos .................................. 24
2.4.5. Tipos de letra ..................................................................................... 27
2.4.6. Objetivos ........................................................................................... 28
3. METODOLOGÍA ........................................................................................................... 29
3.1. El enfoque comunicativo y las competencias que integra ......................... 29
3.2. Las competencias clave del docente .......................................................... 31
3.3. Referentes de carácter metodológico ......................................................... 35
4. PROPUESTA DIDÁCTICA ............................................................................................ 37
4.1. Destinatarios .............................................................................................. 37
4.2. Objetivos de la propuesta didáctica ........................................................... 39
4.3. Ámbitos de la programación ...................................................................... 39
4.4. Componentes de los ámbitos ..................................................................... 41
4.4.1. Funciones .......................................................................................... 41
4.4.2. Exponentes gramaticales ................................................................... 41
2.4.1. Vocabulario ....................................................................................... 41
2.4.2. Aspectos socioculturales e interculturalidad ..................................... 42
2.4.1. Tipos de texto .................................................................................... 42
2.4.2. Estrategias de aprendizaje y comunicación ....................................... 43
4.5. Especificaciones metodológicas ................................................................ 44

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 4.6. Temporalización ........................................................................................ 45
4.7. Agrupamientos ........................................................................................... 45
4.8. Actividades didácticas ............................................................................... 45
4.8.1. Tipos de actividades.............................................................................. 46
4.8.2. Propuesta de actividades ....................................................................... 51
4.9. Sugerencias de otros materiales, herramientas y recursos ......................... 85
4.10. La evaluación ........................................................................................... 93
5. CONCLUSIONES ........................................................................................................... 97
6. BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................. 98
7. ANEXOS ....................................................................................................................... 102

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1. INTRODUCCIÓN

Imaginemos que llegamos a una ከተማ donde cada መለያ ስም que encontramos,

cada ፖስተር que vemos, contiene ምልክቶች como estos. Deseamos tomar el አውቶቡስ, pero

no logramos entender si debemos coger el ቁጥር አስር ሦስት o el አራት. Y a la hora de elegir

la ምግብ en el ምግብ ቤት, no sabemos si estamos pidiendo ዶሮ, ሰላጣ o አይስ ክሬም.1

De esta manera tan gráfica se muestra el completo desconcierto humano ante

sistemas de escritura desconocidos. ¿Qué significa eso? ¿Cómo se lee? ¿Y cómo se escribe
con esas letras lo que yo escucho o yo digo? A situaciones como estas se enfrentan a diario
los inmigrantes que no solo desconocen la lengua del país de acogida, sino que, además,
no saben leer ni escribir sus grafías.

El presente trabajo ofrece una serie de propuestas didácticas inspiradas por las
investigaciones de profesionales de la docencia de español a inmigrantes y cuya finalidad
última es la de facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje de español como segunda
lengua (EL2) a inmigrantes adultos analfabetos y ágrafos latinos a través de una gran
diversidad de actividades, herramientas y recursos actuales basados en el enfoque
comunicativo. Como paso previo a la propuesta didáctica, se lleva a cabo un análisis sobre
los aspectos característicos de la enseñanza a personas adultas inmigrantes y, más
concretamente, del proceso de alfabetización, principal llave de acceso al conocimiento y
a la búsqueda de una mejora sociocultural y económica.

El interés por profundizar en esta área nace tras la realización de las prácticas
docentes del máster con grupos de las características mencionadas en un Centro Público de
Educación Básica de Personas Adultas ubicado en Pamplona, donde se ha evidenciado que
“el aprendizaje de la lengua y la integración social van de la mano y que lo segundo no es
solo consecuencia de lo primero, sino también su motor” (García Armendáriz et al., 2003:
11). Cabe señalar que los alumnos que normalmente forman parte de estos grupos llevan
un tiempo residiendo en España (en todos los casos, más de 6 meses; la mayoría, más de 2
años), por lo que tienen ciertos conocimientos orales de español y de la cultura y la sociedad

1
Se ha recurrido a una lengua semítica, el amárico, hablado en el centro y norte de Etiopía, para encriptar el
mensaje y entrar en situación. La información completa es la siguiente: “Imaginemos que llegamos a una
ciudad donde cada rótulo que encontramos, cada cartel que vemos, contiene símbolos como estos. Deseamos
tomar el autobús, pero no logramos entender si debemos coger el número 13 o el 4. Y a la hora de elegir la
comida en el restaurante, no sabemos si estamos pidiendo pollo, ensalada o helado”.

6
españolas. Este dato es fundamental, ya que no se parte de cero al abordar el aprendizaje.

Asimismo, en el periodo de prácticas se han constatado numerosas dificultades en

la labor docente, derivadas de los múltiples factores y variables sociales, culturales y
psicológicos que entran en acción, así como de las carencias o excesos de gran parte de los
materiales existentes para este tipo de grupos meta (la omnipresencia y abundancia del
texto escrito, su carácter infantil, la escasa importancia que se le presta a la alfabetización
digital…) y para las que se intentará ofrecer una propuesta de mejora.

Con todo ello, se pretenden alcanzar los siguientes objetivos:

 Ahondar en el proceso de alfabetización en español para personas adultas

inmigrantes y aclarar y sintetizar los aspectos más relevantes sobre el mismo: las
características más destacables del grupo meta, los diferentes métodos de
lectoescritura, los manuales existentes, el enfoque metodológico adoptado y las
competencias que integra...

 Proporcionar pautas, estrategias, herramientas, recursos y diferentes tipos de

actividades actuales que puedan servir de ayuda ―adaptándolas según las
necesidades del alumnado y el contexto de la enseñanza― a todo aquel docente
cuya labor sea la de alfabetizar en español como segunda extranjera a adultos
inmigrantes. Así, se hace especial hincapié en la lectoescritura y en las destrezas de
la oralidad.

Para llevar a cabo este trabajo, más allá de la propia experiencia docente, han
resultado de máxima utilidad todos los documentos que se citan en la bibliografía y, en
especial, aquellos cuyos autores son M.ª Teresa Hernández García y Félix Villalba
Martínez. En esas obras se observa un profundo compromiso con la enseñanza del español
y con el pleno desenvolvimiento y la integración social de todas las personas inmigrantes.
Indudablemente, el desarrollo del lenguaje está directamente relacionado con las
posibilidades de recibir ayudas en el ámbito de la comunicación y la relación social por
parte de aquellos que ya dominan y usan la lengua. Sirva esta propuesta para aportar un
pequeño grano de arena.

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2. ESTADO DE LA CUESTIÓN Y MARCO TEÓRICO

2.1. Inmigración y educación

Como señala el informe del Consejo Económico y Social de España (2019: 11):

La magnitud adquirida por el fenómeno migratorio desde finales del siglo XX ha transformado
profundamente los perfiles de la sociedad española. No se trata solamente del peso adquirido
por la población de origen extranjero en nuestro país que, tras haber alcanzado su máximo nivel
en 2011 con 5,7 millones de personas, supera en la actualidad los cuatro millones y medio de
efectivos (en torno al 11 por 100 de la población total según el Padrón municipal). España
presenta ya un nivel de multiculturalidad comparable con los principales países receptores del
mundo desarrollado con más larga tradición receptora.

Dicha evolución queda reflejada en los siguientes cuadros sinópticos, uno sobre la
evolución, entre los años 2000 y 2017, de la población extranjera en España según su
continente de origen y, otro, sobre la población residente y las autorizaciones/los
certificados de registro en vigor en 2018.

POBLACIÓN EXTRANJERA EN ESPAÑA SEGÚN CONTINENTE DE ORIGEN, 2000-2017

Extraída de Consejo Económico y Social de España (2019: 71)

La composición por continentes de procedencia muestra, por tanto, un predominio

en la actualidad de las personas con nacionalidades propias de la Unión Europea, quienes
alcanzan el 39 % del conjunto de la población extranjera, seguidas de las procedentes de
África, con un 23 %, y de América del Sur, con 17 % del total.

8
POBLACIÓN RESIDENTE Y AUTORIZACIONES/CERTIFICADOS DE REGISTRO EN
VIGOR, 2018.

Extraída de Consejo Económico y Social de España (2019: 56)

El volumen de residentes por país de nacimiento evidencia la importancia numérica

en nuestro país de algunas comunidades, cuyos miembros, en muchas ocasiones, han
accedido a la nacionalidad española o han tenido descendencia en España. Cabe apuntar
que el desajuste de cifras entre los extranjeros registrados (5,3 millones) y la de extranjeros
empadronados (4,7 millones) responde a “los distintos requisitos y periodicidad exigidas
en la renovación de una y otra inscripción registral, unido a la elevada movilidad de algunos
colectivos que, aun contando con tarjeta de residencia o certificado de registro en vigor en
nuestro país, no permanecen necesariamente en el mismo una vez obtenido” (ibídem: 54).

Asimismo, el estudio de los flujos más recientes “muestra el repunte de la

inmigración, con una mayor diversidad de países de nacimiento de los inmigrantes, una
mayor feminización y una distribución algo menos concentrada en edades jóvenes”
(ibídem: 51).

9
 En el origen de este fenómeno se encuentra la búsqueda del bienestar personal y
familiar, generalmente por cuestiones de índole económica, social y/o política. Sin
embargo, tras la multicausalidad de la inmigración, surgen las mismas necesidades y los
mismos retos: el acceso a un empleo que determinará las condiciones de vida de las
personas y los hogares, el acceso a los principales mecanismos del Estado de bienestar
(servicios públicos como educación, sanidad, vivienda y servicios sociales) y la
participación en otras esferas de la vida social.

El asunto que centra este trabajo obliga a fijarse en primer lugar en la educación.
Sin duda, la inmigración ha cambiado en muchos aspectos el panorama del sistema
educativo en España, el cual, a su vez, ha desempeñado y desempeña un papel fundamental
para la integración y la convivencia. Atendiendo a las cifras, cerca de una quinta parte de
los extranjeros residentes en España se encuentran en edad escolar obligatoria. Como puede
observarse en la siguiente tabla, la evolución en la escolarización de las diversas
nacionalidades ha sido dispar en las dos últimas décadas. En la actualidad, marroquíes,
rumanos y chinos son los estudiantes extranjeros más comunes en las aulas, si bien es
presumible que el descenso del volumen de algunas nacionalidades (Ecuador o Colombia)
responda más a procesos de nacionalización que a su salida del país.

EVOLUCIÓN DEL ALUMNADO EXTRANJERO EN ENSEÑANZAS NO UNIVERSITARIAS

DE RÉGIMEN GENERAL POR NACIONALIDAD

Extraída de Consejo Económico y Social de España (2019: 163)

10
 Indudablemente, el conocimiento de la lengua del país de acogida es clave para
alcanzar una integración académica y social exitosa. Aunque en España, como puede
observarse en los anteriores cuadros, una importante proporción del alumnado inmigrante
procede de países de habla hispana, otro gran número de estudiantes precisa aprender
nuestra lengua e, incluso, otra de carácter cooficial (euskera, gallego o catalán).
Centrándonos ya en la población adulta, objeto de estudio de este trabajo, y de acuerdo con
la última Encuesta Nacional de Inmigrantes (ENI) (2007: 206),

Casi 2,5 millones de inmigrados que hoy tienen 16 o más años tienen una lengua materna
diferente al castellano. En torno a 2,2 millones comprenden esta lengua y 1,9 millones pueden
leerla. Por tanto, unos 600.000 inmigrantes no la leen y alrededor de 300.000 no la hablan.

Aunque ya han transcurrido trece años desde la realización de la encuesta, los

movimientos migratorios que se han ido sucediendo en este tiempo llevan a pensar que la
situación no se ha modificado drásticamente. En este sentido, cobra especial relevancia el
perfil formativo de los inmigrantes de las diferentes nacionalidades, reflejados en esta
tabla:

Extraída de Encuesta Nacional de Inmigrantes (2007: 372)

11
 Por un lado, se constata el bajo nivel de formación de los inmigrantes llegados de
Marruecos y Portugal, seguidos por los de República Dominicana y Ecuador, frente a la
elevada cualificación de los procedentes de Venezuela, Perú, Cuba, Alemania o Francia.
Por otro, como señala la ENI (2007: 371),

no siempre hay coincidencia entre el perfil educativo de los migrantes y el de la población del
país de origen. Por ejemplo, el bajo nivel de los marroquíes coincide con una elevada tasa de
analfabetismo en el país; en cambio, los migrantes de Portugal presentan un perfil similar
mientras en su país el analfabetismo presenta niveles siete veces menor que en Marruecos. En
otros términos, la emigración portuguesa ha sido fuertemente selectiva respecto a los estratos
menos cualificados de la sociedad de origen.

En efecto, el analfabetismo está estrechamente vinculado con las condiciones de

vida y el nivel de desarrollo. Así, en España, los colectivos de inmigrantes adultos que
presentan más casos de analfabetismo provienen del continente africano (zonas rurales de
Marruecos y países del África subsahariana como Nigeria, Senegal o Guinea) y de algunos
países asiáticos (China, Pakistán o Siria), si bien algunos de ellos son conocedores de los
sistemas de escritura de sus lenguas maternas (alifato, caracteres chinos…). Cabe apuntar
que, fruto de jerarquías sexuales en las que la mujer ocupa un lugar subordinado, la
población femenina adulta inmigrante presenta más casos de analfabetismo.

Ante tal situación, todas las comunidades autónomas cuentan con dispositivos de
diferente alcance para la integración lingüística y cultural de las personas inmigrantes; sin
embargo, en palabras del Consejo Económico y Social de España (2019: 176-177),

la ausencia de un diseño curricular determina que en las actuales aulas de acogida exista una
importante diversidad en cuanto a los destinatarios, los objetivos lingüísticos, las horas de
estancia en el aula, el perfil formativo del profesorado, la metodología de enseñanza, e incluso
en la determinación del nivel mínimo de instrucción de la lengua para seguir con normalidad las
clases del resto de áreas curriculares. Todas estas cuestiones, junto a las diferencias entre las
líneas básicas determinadas generalmente por la normativa y la práctica real en los centros,
impiden evaluar el éxito de estas prácticas educativas.

Efectivamente, esta realidad se manifiesta sobremanera en los grupos de

alfabetización en español de adultos inmigrantes.

12
2.2. Analfabeto y ágrafo latino

Datos como los anteriores son reveladores y ayudan a comprender la realidad de las
aulas de alfabetización en español para inmigrantes adultos. En ellas coinciden personas
de diferente origen, sexo, edad, cultura y forma de vida, con preocupaciones, intereses y
motivaciones dispares, pero con algo en común: la ilusión por aprender a leer y a escribir
y a mejorar las destrezas orales en español. En este punto se hace imprescindible una
aclaración terminológica. Dice el Diccionario de la Lengua Española:

Más allá de las connotaciones negativas que los hablantes puedan asociar a estos
términos (algo similar ocurre con el término inmigrante; en cualquier caso, las ideas
peyorativas asociadas retratan a la mente prejuiciosa, no a la realidad referida), las primeras
acepciones resultan inequívocas. Por ello, se emplearán analfabeto e iletrado como
sinónimos. No obstante, siguiendo a Villalba y Hernández (2000: 88), se puede matizar
más y concluir que “el analfabeto no es ya sólo la persona que no sabe leer o escribir, sino,
también, la que sabiendo, es incapaz de comprender o redactar mensajes concretos de su

13
vida diaria”. Así, los alumnos analfabetos lo son también en sus lenguas maternas. En
cualquier caso, este dato no debe inducir a conclusiones erróneas. Como señala Andión
(2005: 6),

Los inmigrantes analfabetos son hablantes competentes orales de su lengua materna y, en el

caso de los países ex coloniales, suelen serlo también de la lengua de la antigua metrópoli.
Poseen capacidades cognitivas desarrolladas (saben deducir, comparar, generalizar, hacer
verificaciones…), han tenido algún contacto con los medios (no escritos) de comunicación (casi
nadie está exento de la publicidad visual y auditiva), tienen estructurado y conocen un mundo,
el propio, al que pertenecen, y saben de la existencia ―por referencia, más que por
experiencia― de otros mundos.

En efecto, a pesar de no haber recibido una instrucción mínima, el analfabeto ha

aprendido a aprender de modo autodidacta, ha desarrollado sus propias estrategias de
aprendizaje, construyendo por sí solo “ese mapa que estructura los conceptos en el
complejo sistema del conocimiento” (ibídem: 6). Es por ello por lo que el docente, durante
el proceso de alfabetización en la L2, debe realizar un esfuerzo extra para tratar de acercarse
a esas estrategias y añadir otras de carácter metacognitivo, con el fin de reforzar el proceso
de enseñanza-aprendizaje y desarrollar técnicas de estudio y de análisis en las que el
aprendiz está completamente desentrenado.

Por su parte, junto a los analfabetos se distingue a los denominados ágrafos latinos,
aquellos que sí conocen los sistemas de escritura de sus lenguas maternas, diferentes a los
nuestros (los ya señalados alifato y caracteres chinos, por ejemplo). En estos casos, el
aprendizaje suele ser más rápido, ya que en su momento adquirieron técnicas y destrezas
propias de la lectoescritura que pueden trasladar al nuevo sistema.

2.3. El aprendiz adulto de una L2

El aprendizaje que nuestros alumnos inmigrantes adultos llevan a cabo es el de una

segunda lengua (L2), no el de una lengua extranjera (LE). Resulta fundamental, como
punto de partida, establecer una distinción entre ambas, dado que ello condiciona el proceso
de aprendizaje y la metodología imperante. En palabras de Susana Pastor (2004: 66):

Se habla de lengua extranjera (LE) cuando la lengua no nativa que aprendemos no está presente
en el contexto en que nos desenvolvemos diariamente, ya sea porque se trate de una comunidad

14
 monolingüe, ya sea porque, aun tratándose de una comunidad bilingüe, la lengua que
aprendamos no sea ninguna de las que se hablen en ésta. […] Por el contrario, cuando la lengua
que aprendemos se halla en el contexto inmediato del aprendiz, y éste puede entrar en contacto
con ella, escucharla o hablarla, usarla, en definitiva, también fuera del aula, nos encontramos
ante una situación de segunda lengua propiamente hablando.

Así, la L2 es percibida como un instrumento necesario para las relaciones sociales

y laborales, por lo que aumenta la motivación, factor determinante en el éxito del proceso.
Por el contrario, el aprendizaje de la LE depende más de la autonomía del estudiante y el
modo de instrucción en el aula.

Una vez realizada esta precisión terminológica, se hace necesaria otra distinción.
Hasta el momento se ha empleado la expresión aprendizaje frente a adquisición. Dado que
se aborda la enseñanza a personas adultas, la capacidad de adquisición de una lengua,
restringida biológicamente hasta los 6 o 7 años, ha desaparecido. Sin embargo, el
aprendizaje de un segundo idioma es factible a lo largo de toda la vida. Siguiendo a Pastor
(2004: 74), se puede establecer una analogía entre el proceso de adquisición de la lengua
materna (LM o L1), que coincide con los años en que el individuo va madurando física y
mentalmente,

y otros procesos cognitivos como el aprendizaje visual, psicomotor o de las relaciones

espaciales. El aprendizaje de una SL (segunda lengua), en cambio, presenta más similitudes con
el que supone, por ejemplo, aprender matemáticas, aprender a conducir o aprender a tocar un
instrumento musical. En todos estos casos, si nos fijamos, el mero conocimiento de
determinadas reglas teóricas (la formulación de un teorema, el código de circulación o las reglas
de solfeo) no asegura la consecución del objetivo (hacer una demostración matemática, conducir
un coche o interpretar la partitura), del mismo modo que el conocimiento explícito de las reglas
gramaticales de una segunda lengua no me asegura que sea capaz de usarla en un contexto dado.

Por todo ello, se suele hablar del carácter natural de la adquisición de la L1,
producida de modo inconsciente, frente al carácter artificial del aprendizaje de la L2, que
implica una decisión de aprender consciente por parte del individuo y que incluye
elementos que condicionan y facilitan el proceso (docentes, materiales didácticos…).
Como fruto de esto último, la consecución del aprendizaje de una L2 carece de
uniformidad, incluso entre grupos aparentemente homogéneos y sometidos a un mismo
sistema de enseñanza, dado que los resultados estarán supeditados a factores como la edad
(la pérdida de la plasticidad cerebral con el paso de los años influye decisivamente en el

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aprendizaje), la motivación, el estilo cognitivo… Así, los distintos momentos de dominio
de la L2 no son estables ni comunes a todos los individuos, ni conducen, necesariamente,
a un estadio superior. Con todo, como señalan Villalba y Hernández (2002b: 99-101),

las propias necesidades comunicativas del adulto le llevarán a querer decir más de lo que
realmente puede decir en cada momento y, en consecuencia, a que sus producciones estén
plagadas de errores de todo tipo. A este habla imperfecta o gramáticas intermedias, se las conoce
con el nombre de interlengua (IL), y que se caracteriza por:

 La sistematicidad. En la producción de los aprendices de una L2 nos encontramos

con errores que se repiten sistemáticamente como consecuencia de un análisis equivocado
sobre el funcionamiento de la nueva lengua. […]

 La variabilidad. Las interlenguas son cambiantes, variando no sólo de un estadio a

otro hasta parecerse a la lengua de los nativos, sino que también varían en el seno de cada
estadio. […]

 La fosilización. Podemos definirla como una paralización o estancamiento en la

evolución de la IL en alguno o algunos de sus componentes que tienden a permanecer
estables. […]

 La regresión involuntaria. Es un fenómeno que hace reaparecer elementos o

estructuras erróneas de etapas anteriores, aparentemente superadas. Esto sucede cuando el
aprendiz se enfrenta a temas nuevos o difíciles desde un punto de vista intelectual. […]

 La permeabilidad. Se produce cuando en la IL de los aprendices aparecen reglas

ajenas a la misma, a veces procedentes de su LM, o bien se dan sobregeneralizaciones de las
propias reglas. […]

Todo lo anterior obliga a replantearse el concepto mismo de error y considerarlo

como parte integrante del proceso de aprendizaje de la L2, de su construcción creativa, ya
que permite al alumno ensayar hipótesis del funcionamiento del nuevo código. A causa de
ello, se recomienda que el profesor, con el fin de no dañar la confianza del aprendiz, realice
una corrección indirecta ―como repetir la fórmula que ha utilizado el alumno, pero
corregida―, no necesariamente de modo inmediato, y refuerce periódicamente contenidos
ya presentados.

16
2.4. Alfabetización

Las puntualizaciones que Villalba y Hernández (2000b: 118) llevan a cabo sobre la
alfabetización y la enseñanza de español a inmigrantes y refugiados adultos son del todo
certeras:
Cuando al desconocimiento de una nueva lengua se añade el analfabetismo, se plantean una
serie de dificultades tanto para el profesor, como para el aprendiz. En el primer caso, nuestra
propia formación ilustrada nos hace difícil concebir cómo se puede enseñar o aprender sin un
soporte de lectoescritura. Para el inmigrante exige un esfuerzo añadido de activación de recursos
diversos y, especialmente, de memoria. Ahora bien, el aprendizaje de lenguas no exige, de
ninguna manera, la alfabetización. Es más, muchos de nuestros estudiantes analfabetos son
hablantes de más de una lengua. Así pues, cuando nos planteemos alfabetizar debe ser para dar
respuesta a otro tipo de necesidades distintas de las propiamente lingüísticas. Es decir,
alfabetizamos para dotar al individuo de una mayor autonomía personal que le permita
desenvolverse más libremente en la sociedad, no para enseñar español.

En efecto, la alfabetización no es una conditio sine qua non para el aprendizaje de

lenguas y, en edades adultas, debe suponer una decisión del propio individuo, normalmente
motivada por el anhelo de autonomía comunicativa, progreso y promoción personal.

La experiencia vivida permite concluir que la mayor parte de los adultos

inmigrantes que deciden dar un paso decisivo y alfabetizarse en español lleva, como se ha
dicho, un tiempo residiendo en España (más de 6 meses quien menos, más de 2 años en su
mayoría), por lo que ya han desarrollado ciertos conocimientos vinculados a las destrezas
orales e incluso socioculturales, hecho que facilita de alguna manera la labor docente.

Como consecuencia de lo anteriormente señalado, el trabajo y refuerzo de las

destrezas de la oralidad se anteponen en importancia y en la secuenciación del proceso de
enseñanza-aprendizaje a las destrezas de la escritura. En palabras de Andión (2005: 7),
“Sería incongruente para el alumno aprender a escribir una palabra que él no sabe lo que
significa, ni en qué contextos se usa, ni qué rentabilidad tendrá para él conocerla”. En este
sentido, debe tenerse en cuenta que las limitaciones léxicas y la falta de conciencia
fonológica (que dificulta, por ejemplo, la segmentación léxica) de los aprendices no
nativos, junto con el inexistente o deficiente desarrollo de ciertas habilidades psicomotrices
(como el sentido de la lateralidad o la dirección de los trazos), constituyen los principales
obstáculos del proceso de alfabetización. Por todo ello, resulta conveniente comenzar el
proceso de lectoescritura a partir del reconocimiento y reproducción de palabras

17
significativas y útiles, relacionadas con impresos con datos personales, carteles, avisos,
notas, horarios…, de tal manera que la alfabetización sea paralela a la enseñanza de la
lengua oral. Como apunta Judith Kalman (2002),

La alfabetización tiene que entenderse como algo mucho más que la simple iniciación a las
letras: es la apropiación de prácticas comunicativas mediadas por la escritura; es un proceso que
abarca la apropiación del sistema de escritura, pero no se limita a ella. La alfabetización implica
necesariamente los usos de la lectura y la escritura en contextos específicos; es la participación
en eventos comunicativos donde leer y escribir son parte de la actividad comunicativa.

Una vez determinado el objeto de análisis, cabe proceder a examinar algunos de sus
aspectos más relevantes sobre la alfabetización.

2.4.1. Métodos de lectoescritura

La elección del método (o métodos) de lectoescritura con el que se va a llevar a

cabo la alfabetización es una de las primeras decisiones que se ha de tomar. Sin duda,
enseñar a leer y escribir requiere de un proceso cuidadosamente planeado, acompañado de
constancia, dedicación y paciencia infinita. Trabajar sin un hilo conductor o sin un método
específico impedirá alcanzar los objetivos deseados.

Un acercamiento inicial permite distinguir entre métodos sintéticos, que partiendo

del estudio de los elementos más simples (grafemas o fonemas) llegan a formas más
complejas (palabras u oraciones), y métodos analíticos, cuyo planteamiento es el opuesto:
de lo más complejo a lo más simple. A los primeros se les acusa a menudo de ser lentos y
poco eficaces, al primar la ruta fonética de reconocimiento de palabras. Por su parte, las
limitaciones léxicas del adulto extranjero plantean problemas para los métodos analíticos.
No obstante, se hace precisa una profundización en los métodos referidos y una
actualización a partir de la propuesta constructivista, que incorpora los avances de las
últimas décadas en los ámbitos de la psicología cognitiva, la lingüística o la pedagogía, y
que en España se introdujo a partir de los trabajos de Ferreiro y Teberosky2. De esta
manera, sintetizando a Villalba y Hernández (2000: 91-95), se puede hablar de:

2
FERREIRO, E. y TEBEROSKY, A. (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México: Siglo
XXI.

18
 Método Tipo Características Observaciones
Con una secuencia precisa: Pros: atractivo para
1. Estudio analítico, primero, de muchos educadores por la
las vocales y después de las facilidad para elaborar
consonantes programaciones
2. Estudio ordenado de las sílabas sistemáticas
a partir de la unión de dos o más Contras: en el caso de los
letras: primero las directas, adultos, la alfabetización
después las inversas y, por último, con este método es un
Puro las mixtas proceso muy lento,
3. Estudio de palabras uniendo las abstracto y tedioso,
distintas sílabas trabajadas marcado por constantes
mediante una lectura en la que se olvidos y regresiones.
insiste en el silabeo No se establece desde el
4. Lectura oral de pequeñas frases inicio una relación entre el
surgidas de la reconstrucción plano grafémico y el
Métodos sintética de las palabras conocidas fonémico
sintéticos 5. Lectura de textos sencillos
Existen dos propuestas: Un recurso didáctico
1. Análisis silábico. El proceso se ampliamente utilizado en
inicia con el estudio de la sílaba y la propuesta 1 es la baraja
sus posibles combinaciones hasta fotosilábica.
formar palabras, terminando con
la reconstrucción sintética de estas
en frases. En la propuesta 2, para
Mitigado 2. Análisis fonético. La enseñanza facilitar la relación
de la lectura se inicia con el grafema-fonema, se
estudio de los fonemas. Se utilizan expresiones
presentan las letras asociándolas a gestuales y cinéticas
los sonidos correspondientes y, asociadas a los distintos
una vez automatizada esta sonidos.
relación, se estudian las sílabas,
palabras y frases en distinto orden
Pros: los textos que se
llevan al aula parten de las
producciones del propio
grupo y se organizan en
El proceso parte del estudio de la torno a centros de interés
Puro frase, su descomposición en según las características
(global o palabras, para analizar en estas los grupales.
natural) elementos simples y poderlas Contras: en ocasiones, la
reconstruir mediante síntesis. frase de partida es un mero
pretexto para el trabajo
Métodos posterior y deja de ser
analíticos significativa y cercana a la
experiencia del alumno.
La lectura se inicia con los Pros: uno de los métodos
elementos significativos más más utilizados.
simples: las palabras. Se procede Contras: a veces la
Mitigado
al estudio sintético y analítico de elección de las palabras
(palabra
generadora)
las mismas (sílabas y letras), a la generadoras no son
reconstrucción final de la propia representativas ni
palabra y a la creación de frases a cercanas a la experiencia
partir de las palabras conocidas. de los aprendices.

19
 Dentro del método analítico mitigado resulta imprescindible mencionar la
adaptación que Paulo Freire (1970) realizó para la alfabetización de adultos y cuya vigencia
hoy en día es manifiesta. La secuencia didáctica que propone este autor está dividida en
cinco fases, resumidas por Villalba y Hernández (2000: 94):

1) Descubrir el universo verbal del grupo con el que se va a trabajar, atendiendo tanto
al carácter significativo de las palabras, como a los rasgos sociolingüísticos
específicos de las expresiones.
2) Seleccionar palabras del universo verbal de acuerdo con los siguientes criterios:
riqueza silábica, dificultades fonéticas, contenido práctico de la palabra con
relación a la realidad social, política, cultural… del grupo.
3) Trabajar en torno a las situaciones existenciales en las que se sitúan las palabras
generadoras. Las palabras (ordenadas de acuerdo a sus dificultades fonéticas),
pueden englobar la situación completa o referirse a alguno de sus elementos.
4) Elaborar fichas indicadoras para los educadores que ayuden al desarrollo de los
debates.
5) Elaborar fichas con las familias fonéticas de las palabras generadoras:

o La palabra se descompone en sílabas identificadas como partes por el

analfabeto: To-ma-te.

o Reconocidas las partes, se estudian las familias silábicas, primero aisladamente

(ta, te, ti, to, tu / ma, me, mi, mo, mu,…) y, después, en conjunto (presentación
simultánea de las tres familias fonéticas), lo que permite la identificación de
las vocales.

o Formación de palabras con todas las combinaciones posibles (mato, mito, moto,
mate, mote, teta, timo…)

o Este proceso oral termina con la escritura de las palabras.

Por su parte, la propuesta constructivista parte de los conocimientos previos que

posee el aprendiz y otorga la máxima importancia a la función comunicativa. Todo ello se
traduce en la búsqueda de un aprendizaje significativo a partir del contacto con el estímulo
proporcionado por los propios datos personales (nombre, apellidos, nacionalidad, dirección
postal…) y por textos variados, cercanos y cotidianos (rótulos, carteles, prospectos,
folletos, avisos, instrucciones, contratos, horarios…). Aplicando estrategias lectoescritoras

20
variadas, se procura analizar la forma (las iniciales, coincidencias de letras y sonidos,
número de grafías…), de modo que se va favoreciendo el paso a la etapa silábico-alfabética
y alfabética. Se busca, además, la realización de actividades que permitan pensar, así como
el aprendizaje en colaboración entre iguales (la interacción con los compañeros facilita el
proceso de alfabetización y genera un ambiente de cooperación). En este sentido, resulta
provechoso animar a los aprendices a que lleven al aula textos breves como los arriba
señalados, con el fin de que lancen hipótesis y sean leídos e interpretados entre todos. Para
su sorpresa, a menudo reconocerán muchas palabras de productos comerciales, nombres
de personas, lugares e instituciones…

2.4.2. Centros

Los cursos de alfabetización para adultos inmigrantes son impartidos en centros

dependientes de entidades públicas (Centros de Educación de Personas Adultas (CEPA) y
Aulas de Educación de Adultos (AEA)3) y privadas (ONG, asociaciones, entidades
religiosas, sindicatos), dentro de la oferta destinada a las personas extranjeras. Sus inicios,
reducidos al ámbito de las organizaciones de iniciativa social, se remontan a los años 90,
cuando la presencia de este colectivo se hizo más notable en nuestro país. El Ministerio de
Educación y Cultura dedicó por primera vez en 1990 un apartado (el título III de
la LOGSE) a la Educación de Personas Adultas; sin embargo, no fue hasta 2002 cuando
incluyó los programas de lengua española para inmigrantes en la oferta de formación no
reglada para adultos. En la actualidad, a pesar del avance experimentado en los centros de
titularidad pública, los aprendices inmigrantes siguen prefiriendo los centros de iniciativa
social (asociaciones, entidades religiosas, sindicatos) para seguir sus cursos de formación,
dado que la asistencia que estos prestan abarca más aspectos que la enseñanza de español
y generalmente tienen una mayor flexibilidad en los horarios y en el control de la asistencia.
A este respecto, García Parejo (2003: 55) muestra una visión completa de las características
de la oferta formativa para personas adultas inmigrantes, en la que se incluyen los tipos de

3
En España existen alrededor de 1.565 Centros de Educación de Personas Adultas, 53 aulas de Educación
de Adultos, 276 institutos de Educación Secundaria (IES) donde se imparte algún tipo de Educación de
Personas Adultas y 54 centros pertenecientes a otras categorías (CEPA a distancia, aulas de EPA en centros
penitenciarios, centros municipales de EPA, etc.). La distribución entre las distintas comunidades autónomas
es muy dispar, tanto respecto al número como al tipo de centros que existe en cada una. Véase el número de
CEPA por comunidad autónoma existentes en el año 2018 en el siguiente enlace:
http://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:39ef97ec-6573-4c00-aaff-d19e45cbf74f/8-3-1-centros-epa-
educativas-2018%20v03.pdf

21
centros, las actividades ofertadas, los recursos humanos existentes y los materiales
empleados.

La experiencia docente de la que se puede dar cuenta en primera persona se llevó a

cabo en un CEPA, concretamente en el Centro Público de Educación Básica de Personas
Adultas (CPEBPA) José María Iribarren4, en Pamplona. En él se imparten cursos
cuatrimestrales, desde las 9:00 hasta las 21:00 horas, de Formación Básica, Competencias
Clave N2, Español para Extranjeros, Grupos Específicos de Personas Adultas, Formación
Personal, Aula Mentor y Conocimiento de la Cultura y Sociedad Española. En dicho centro
existen, en el momento de la redacción de este trabajo, cinco grupos de alfabetización para
inmigrantes, en dos de los cuales tuvo lugar la experiencia docente, como más adelante se
detallará.

2.4.3. Docentes

El docente es uno de los factores fundamentales en el proceso de enseñanza-

aprendizaje, y de él dependen en gran medida los resultados de un curso. El Instituto
Cervantes, en su documento Español como nueva lengua. Orientaciones para un curso de
emergencia destinado a inmigrantes adultos (2006), deja claro que el papel fundamental
del profesor es crear las condiciones adecuadas para que el aprendizaje se produzca de
forma eficaz. Para ello, se espera que participe en todo cuanto suceda en la clase, prepare
las actividades y tareas dentro y fuera del aula y atienda al desarrollo y seguimiento del
programa. De esta manera, lejos de ser un mero transmisor de conocimientos lingüísticos,
entre otras muchas funciones, al profesor le corresponde (2006: 42):

 Ser un mediador sociocultural de la sociedad en la que conviven los estudiantes.

 Favorecer los vínculos con hablantes nativos para que su aprendizaje sea lo más
efectivo posible.
 Facilitar el aprendizaje, adaptarse a las necesidades de los alumnos y del contexto
de enseñanza, y mediar entre los alumnos y la lengua que quieren aprender.
 Intentar crear un clima relajado y motivador para conseguir que los alumnos
disfruten con lo que hacen en clase.
 Crear un ambiente de cooperación en el aula y facilitar las relaciones internas para

4
https://cepajmiribarren.educacion.navarra.es/web/

22
 que exista un ambiente de colaboración dentro del grupo.
 Tratar de ser flexible y estar pendiente de las actitudes de los alumnos para
modificar o adaptar cualquier aspecto del programa o de su propio comportamiento
en función de las características del grupo.
 Desarrollar estrategias de enseñanza a partir de la observación de lo que ocurre en
clase.
 Ocuparse de desarrollar los procesos de motivación de autoaprendizaje y de
capacitación.
 Tomar decisiones respecto a las dinámicas del grupo más adecuadas en cada
momento.
 Ofrecer propuestas que desarrollen la autonomía.
 Adecuar las técnicas y procedimientos que sugieren los programas y las guías
didácticas al proceso de aprendizaje de sus alumnos, a sus capacidades y
necesidades.
 Realizar el seguimiento del progreso de los alumnos.
 Ser el evaluador de su propia actuación.

A esta detallada lista de funciones del docente de español como segunda lengua,
perfectamente válida para los grupos de alfabetización, se le podría añadir una más concreta
y del todo necesaria en la práctica con tales grupos:

 Crear materiales y readaptar y simplificar otros existentes, de acuerdo a las

necesidades e intereses concretos de su alumnado, de tal forma que se vaya
completando un banco de recursos de calidad.

Esta labor resulta imprescindible si se tiene en cuenta la escasez de materiales

destinados a la alfabetización de personas adultas inmigrantes y la obligatoria
reestructuración mental y especialización de los docentes de estos grupos, a quienes, en un
primer momento, su propia formación académica dificulta concebir cómo se puede enseñar
o aprender sin un soporte de lectoescritura, y quienes deben asumir y superar la, a menudo,
imposibilidad de recurrir a la propia experiencia como aprendices de otras lenguas. En
efecto, el analfabetismo impide al profesor aprovecharse de todo el potencial que ofrece el
significante gráfico.

Así, dadas estas circunstancias tan particulares, más que en ningún otro caso, la
enseñanza de español como L2 a inmigrantes adultos analfabetos debería estar en manos

23
de docentes inquietos, interesados en mejorar constantemente sus conocimientos y
habilidades docentes y abiertos a nuevas propuestas metodológicas para que su actuación
fuera más eficaz. En palabras de Villalba y Hernández (2000b: 118):

Pensamos que la enseñanza de español a este colectivo exige una clara actitud de compromiso
por parte del profesorado. No estamos compensando deficiencias, estamos contribuyendo a un
cambio y transformación social basado en la solidaridad e igualdad de oportunidades.

Frente a este ideal, y como consecuencia de uno de los grandes problemas del
sistema educativo público español, los CEPA padecen una alta tasa de interinidad entre el
profesorado, lo que provoca una falta de continuidad en las metodologías aplicadas, en la
creación y uso de recursos y materiales, en el seguimiento de los progresos del alumnado,
en la evaluación de los programas y, en definitiva, en el conjunto de elementos del proceso
de enseñanza, lo que perjudica seriamente la calidad de la formación y de sus resultados.
Probablemente este sea otro de los motivos por los que los aprendices inmigrantes siguen
prefiriendo los centros de iniciativa social para seguir sus cursos de formación, y entre
ellos, el de alfabetización.

Para cerrar este apartado cabe mencionar que la publicación del Instituto Cervantes
Las competencias clave del profesorado de lenguas segundas y extranjeras (2012) sirve de
base para una profunda reflexión sobre la actividad docente. Tales competencias serán
abordadas en el capítulo 3 del presente trabajo.

2.4.4. Manuales de español para adultos analfabetos

Son escasos los materiales existentes destinados específicamente a la alfabetización

y enseñanza de español de personas adultas inmigrantes. Junto con los que en las dos
próximas páginas se abordan ―los 8 primeros de los cuales están analizados con más
detalle en Cabrera Montesdeoca (2012: 15-25)―, hay otros elaborados por los propios
CEPA y por entidades sociales y religiosas; sin embargo, acceder a ellos no resulta fácil.

El modo de proceder más habitual y cómodo entre los docentes parte del uso como
base metodológica y programática de uno de estos manuales, y la complementación con
actividades y recursos procedentes de otros manuales (no solo de alfabetización, sino
también de ELE), así como de materiales de creación propia, de tal manera que se adecue
el proceso de enseñanza a las necesidades concretas del alumnado con el que se trabaja.

24
 Manual Método Materiales
 Un diccionario de imágenes.
 Cuatro cuadernos de trabajo con las sílabas
directas.
Cuadernos de Palabra  Un cuaderno con las sílabas trabadas.
alfabetización5 generadora  Un cuaderno con las sílabas inversas.
 Un cuaderno de pasatiempos.
 Un juego de cartas.
 Una guía didáctica.
 Carpeta para el alumno: 6 cuadernillos (5 unidades
En contacto Palabra didácticas + anexo sílabas trabadas)
con...6 generadora  Carpeta para el profesor (marco teórico + 6
cuadernillos + material complementario)
 2 cuadernillos para el alumno: 1 de introducción a
Manual de
la lectoescritura + 1 para la comunicación oral.
Lengua y Método global
 Carpeta para el profesor (marco teórico + 6
Cultura7
cuadernillos + material complementario)
 Tres niveles que se organiza en tres módulos, y
Aúna el cada uno de ellos se estructura en tres unidades
enfoque por didácticas vertebradas en torno a un centro de
Contrastes8
tareas con el interés próximo al inmigrante, a partir del cual se
método global organizan los contenidos y las actividades.
 Guía didáctica para el profesor.
Seis módulos, cada uno de ellos referido a un campo
Palabra
Alfabetizar9 semántico concreto + guía de trabajo + cuadernillo
generadora
de actividades + anexo de cálculo
El manual se divide en dos partes claramente
¿Cómo se diferenciadas:
dice? y ¿Cómo Método global 1) ¿Cómo se dice?: la oralidad es el paso previo
se escribe?10 indispensable para la posterior enseñanza de...
2) ¿Cómo se escribe?: la lecto-escritura.
 Fundamentación: definiciones de alfabetización,
lectura, escritura y palabra generadora.
 Material didáctico: dieciocho palabras
generadoras, distribuidas en cinco bloques, desde el
Palabra
Toma nota11 entorno más próximo hasta el más global.
generadora
 Material complementario: instrumentos de apoyo
para la utilización de los materiales didácticos y la
planificación de actividades.
 Galería de imágenes: fotografías y dibujos.

5
Cuadernos de alfabetización. Cruz Roja Española (2001). Madrid: Cruz Roja Española.
6
En contacto con… Díaz Sanroma, J. y otros (2001). Madrid: ASTI.
7
Manual de Lengua y Cultura, Castillo, P. y otros (1996). Madrid: Cáritas Española.
8
Contrastes. Método de alfabetización en español como lengua extranjera. Equipo Contrastes (1998).
Salamanca: MEC.
9
Alfabetizar. Plan de Formación Integral Ciudadana de Melilla. VV. AA. (1992). Melilla: MEC.
10
¿Cómo se escribe? Manual de alfabetización. VV. AA. (2006). Madrid: Obra Social Caja Madrid.
11
Toma nota. Federación de Asociaciones de Educación de personas Adultas (2005). Madrid: MEC

25
 Manual Método Materiales
Manual para alumnos alfabetizados que arrastran
deficiencias en la lectoescritura. (no adecuado, por
tanto, para alumnos analfabetos o ágrafos
absolutos).
Trazos12 Método global
 Libro del alumno: consta de dos niveles: A1.1 y
A.1.2. Cada nivel contiene 10 unidades didácticas
+ un apéndice gramatical.
 Libro del profesor con múltiples recursos.
Es un método de lectoescritura diseñado para
inmigrantes árabes. Consta de:
 Tres volúmenes para el alumno, con un total de
44 unidades. Se inicia el trabajo con las vocales,
NAHONO13 Sintético puro
después las sílabas directas, tras ello las inversas
y, finalmente, las trabadas. El tipo de letra
empleado es la ligada.
 Un volumen para el docente.
El método se estructura a partir de 23 códigos que
Palabra
SIGNA14 constituyen una unidad alrededor de una dificultad
generadora
básica o de una o varias temáticas.
Este método es una propuesta de adecuación de las
tareas de alfabetización a las peculiaridades y
características de la demanda actual, tomando como
instrumentos básicos las tecnologías y recursos
digitales.
Existen 6 bloques de trabajo (2 de lectura, 2 de
escritura y 2 de consolidación y refuerzo):
1. Procesamiento subléxico, en 21 unidades.
Integra tanto 2. Acceso al significado, en 21 unidades.
procesos 3. Leer y escribir, en 21 unidades.
URUK15 sintéticos 4. Escuchar y escribir, en 21 unidades.
como 5. Dictados para escribir en el cuaderno
analíticos. personal, en 21 unidades.
6. Temas, en 6 unidades.
Para facilitar el acceso al significado se aportan
imágenes y archivos de sonido.
Este método se complementa con Palágenes 2.0., un
diccionario básico de español, temático y
multimedia, realizado por el mismo equipo de
profesionales.

12
Trazos. Manual de español y lectoescritura. Nivel A1.1. Menéndez Mayoral, M.ª J. et al. (2010). Madrid:
Edinumen.
13
Nahono. Gómez André, M.ª E. (2007). Lugo: Xunta de Galicia. Descargable en:
https://www.edu.xunta.gal/portal/nahono
14
SIGNA. Método significativo de Alfabetización de adultos. Benavent Faus, M.ª L. y otros (2001). Valencia:
Nau Llibres.
15
URUK V3.0. Alfabetización de personas adultas. Delgado Pérez, Félix (2009). Madrid: Secretaría General
Técnica. Ministerio de Educación.

26
2.4.5. Tipos de letra

Letra mayúscula de imprenta: ESTA LETRA BONITA

Letra minúscula de imprenta: esta letra bonita
Letra manuscrita adulta:
Letra ligada:

Aunque conviene acabar presentando todo tipo de letras, al aprendiz adulto se le

recomienda comenzar a escribir usando las mayúsculas. Cuando alcance cierta soltura
psicomotriz y no tenga que centrar toda su atención en el trazo, en lugar de en el mensaje
que desea transmitir, podrá ensayar con otras formas. El empleo de las mayúsculas ofrece
una serie de ventajas, expuestas por Díez y otros (1999: 35); a saber:

 Las mayúsculas son unidades discretas, que se pueden diferenciar y contar.

Además, es más fácil percibirlas por separado y diferenciarlas entre sí.
 Las mayúsculas son más fáciles de escribir, por tener menor complejidad gráfica.
 Se pueden encontrar en el lenguaje de la calle, los anuncios, las tiendas, los
periódicos, etc.

De esta manera, se ahorra esfuerzo y, con ello, tiempo, algo muy valorado por los
aprendices adultos. Por otro lado, tal y como indica Molina (2007: 10),

la letra de imprenta, mayúscula y minúscula, es la que van a encontrar en la mayor parte de los
mensajes escritos de la vida cotidiana, por lo que deberán reconocer cuanto antes este tipo de
letras para empezar a interpretarlos. También en lo que se refiere a la escritura manuscrita, hay
que tener en cuenta que cada vez se utiliza menos, mientras que va en aumento el uso del
ordenador por los mensajes electrónicos o el del móvil por los SMS”.

O los omnipresentes wasaps, hoy en día. Además, si la alfabetización se acompaña

de un desarrollo de la competencia digital, el contacto con la letra de imprenta será
continuo, motivador y fructífero. Por su parte, el empleo en la lectura y en la escritura de
letras ligadas, tan características del mundo infantil, obliga a reforzar las destrezas
vinculadas con la forma y el trazado de un modo improductivo e, incluso, inapropiado, ya
que ralentiza el proceso de personalización caligráfica.

En cualquier caso, el criterio para evaluar la letra de los alumnos será el de la

legibilidad, no tanto el de la estética.

27
2.4.6. Objetivos

Para finalizar el análisis de los diferentes aspectos relacionados con la

alfabetización, y como consecuencia de todos ellos, cabe incluir algunos objetivos
generales en la alfabetización de personas adultas inmigrantes. Mónica Molina (2007: 10-
12) los sintetiza con gran acierto:

1. Reconocer el alfabeto, tanto en mayúsculas como en minúsculas y en diferente

caligrafía.

2. Reconocer, reproducir y deletrear el propio nombre y apellido.

3. Reconocer y reproducir otros datos personales (dirección, nacionalidad, fecha de

nacimiento, etc.) como primer contacto con la escritura.

4. Descubrir, a partir del análisis de palabras conocidas y significativas, los

mecanismos de nuestro sistema alfabético: palabra / sílaba / sonido y
correspondencia con las grafías.

5. Conocer y usar las reglas elementales de conversión grafía sonido (uso de vocales;
c / qu, g / j / gu, h, r / rr, etc.).

6. Iniciarse en la lectura y escritura de palabras usuales y motivadoras, así como textos

breves de diversos géneros.

7. Aplicar estrategias de comprensión lectora:

 formulación de hipótesis previas a la lectura a partir de indicadores

textuales, tipográficos o de imagen;

 reconocimiento de diversos tipos de texto por el formato: cartas, noticias,

anuncios, cuentos, poemas;

 inferencia del significado de algunas palabras desconocidas a partir del

contexto;

 formulación de hipótesis sobre lo que se espera que diga el texto a

continuación, antes de leerlo;

 control del grado de comprensión a medida que se lee (detenerse y preguntar

el significado de palabras desconocidas, contrastar la hipótesis previa con
lo que realmente dice el texto…);
 identificación de las ideas principales y resumen de lo que se ha leído.

28
3. METODOLOGÍA
El Diccionario de términos clave de ELE define ‘metodología’ como

aquel componente del currículo que se relaciona con los procedimientos mediante los cuales se
pretende alcanzar el dominio de los contenidos y el logro de los objetivos; atañe
fundamentalmente al papel y funciones que se asignan al profesor, aunque afecta también a los
de los alumnos y los de los materiales.

En la concreción de la misma se comienza, a continuación, con el enfoque

metodológico, a través del cual se fundamentan y justifican las decisiones que se toman en
el aula para motivar y agilizar el proceso de aprendizaje. Posteriormente, y unido a dicho
enfoque, se plantean las competencias clave que el profesor de lenguas segundas debe
integrar, como un saber actuar complejo, para dar una respuesta eficaz a las situaciones a
las que se enfrenta en su actividad docente. Por último, se enumera una serie de referentes
de carácter metodológico que convendría que rigieran las prácticas educativas con adultos
inmigrantes analfabetos.

3.1. El enfoque comunicativo y las competencias que integra

A la hora de establecer la línea metodológica más adecuada para la enseñanza de
español al colectivo inmigrante, existe en la actualidad un consenso entre los especialistas
y profesionales de la materia para defender la idoneidad del enfoque comunicativo. Este
enfoque, originado a comienzos de la década de los 70, supone un cambio de concepción
en la enseñanza de segundas lenguas y la ruptura con las doctrinas estructuralistas vigentes
hasta entonces. A partir de ese momento, la lengua deja de concebirse exclusivamente
como objeto de conocimiento en sí mismo para pasar a ser considerada instrumento de
comunicación. De esta manera, se impone llevar al alumno a situaciones reales o cercanas
a su realidad, a sus necesidades, convirtiendo el aula en un espacio que alberga actos
comunicativos verídicos que forman parte del quehacer cotidiano del aprendiz y donde lo
fundamental es decir y no tanto el cómo se dice.

M.ª Antonieta Andión (2005: 9) justifica la elección del enfoque comunicativo por
la concepción que este tiene sobre la lengua y el proceso de aprendizaje:

Primero, la lengua es un instrumento cognitivo por el que se aprende a entender la nueva cultura,
sus patrones de comportamiento, sus valores…, y de interacción social para comunicarse con
los hablantes nativos del país receptor. El conocimiento lingüístico no es un fin en sí mismo

29
 sino la vía para interactuar en la comunidad de acogida y funcionar dentro de ella de manera
adecuada; situación que sólo se alcanza a través de la adquisición de la competencia
comunicativa ―de la que la morfología, el léxico, las reglas sintácticas, la fonética, la ortografía,
etc., son sólo una parte―. Segundo, el proceso de aprendizaje centrado en el individuo-alumno
y sus necesidades y expectativas. En las decisiones curriculares, en la preparación de la clase,
en el adiestramiento para el autoaprendizaje, se tienen en cuenta los conocimientos previos, su
motivación afectiva y su interés de inserción en la sociedad.

Lo prioritario, por tanto, para fomentar y convertir en realidad el enfoque

comunicativo es lograr una práctica social del lenguaje, o lo que es lo mismo, desarrollar
la competencia comunicativa. Este concepto, introducido por Hymes (1971), se relaciona
con “cuándo hablar, cuándo no, y de qué hablar, con quién, cuándo, dónde, en qué forma”16.
Es decir, se trata de construir mensajes que, más allá de la corrección gramatical, sean
apropiados socialmente. El Diccionario de términos clave de ELE define ‘competencia
comunicativa’ como:

la capacidad de una persona para comportarse de manera eficaz y adecuada en una determinada
comunidad de habla; ello implica respetar un conjunto de reglas que incluye tanto las de la
gramática y los otros niveles de la descripción lingüística (léxico, fonética, semántica) como las
reglas de uso de la lengua, relacionadas con el contexto socio-histórico y cultural en el que tiene
lugar la comunicación.

Esta competencia comunicativa contempla, a su vez, cuatro subcompetencias que

la desarrollan y que según Canale (1983) son:

 Competencia gramatical, asociada al dominio del código lingüístico.

 Competencia sociolingüística, vinculada con el uso apropiado de la lengua en

diferentes contextos.

 Competencia discursiva, relacionada con el uso de los elementos de cohesión y

coherencia del mensaje.

 Competencia estratégica, referida al uso de estrategias verbales y no verbales para

compensar fallos de comunicación.

Por consiguiente, el enfoque comunicativo se erige como el marco integrador e

impulsor de las citadas subcompetencias. A este respecto, tal y como señala Diccionario

16
“He or she acquires competence as to when to speak, when not, and as to what to talk about with whom,
when, where, in what manner.” (1971: 60)

30
de términos clave de ELE en la entrada de competencia comunicativa,

el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas habla de competencias

comunicativas de la lengua, que incluyen competencias
lingüísticas, sociolingüísticas y pragmáticas, y que ―a su vez― se integran en las competencias
generales del individuo, que son las siguientes: el saber (conocimiento general del mundo,
conocimiento sociocultural, consciencia intercultural); el saber hacer (las destrezas y las
habilidades); el saber ser (la competencia existencial: relativa a las actitudes, las motivaciones,
los valores, las creencias...); y el saber aprender.

En el presente trabajo, la concreción de todos estos aspectos se lleva a cabo en el

siguiente capítulo.

3.2. Las competencias clave del docente

El Instituto Cervantes publicó en 2012 y actualizó en 2018 el documento titulado

Las competencias clave del profesorado de lenguas segundas y extranjeras, una
descripción de las competencias que tienen o se espera que desarrollen los profesores de
esa institución a lo largo de su trayectoria profesional, si bien tal propuesta resulta muy útil
para todo docente de español como segunda lengua. En él, el término ‘competencia’ se
define como “la capacidad del docente para seleccionar, combinar y movilizar los recursos
pertinentes a la hora de afrontar situaciones similares, que comparten ciertos rasgos o
aspectos”.

Las competencias clave que se presentan en este documento incluyen unas de

carácter central —Organizar situaciones de aprendizaje; Evaluar el aprendizaje y la
actuación del alumno, e Implicar a los alumnos en el control de su propio aprendizaje— y
otras que, siendo también propias del profesor de lenguas segundas y extranjeras, son
comunes a otros profesionales —Facilitar la comunicación intercultural; Desarrollarse
profesionalmente; Gestionar sentimientos y emociones en el desempeño de su trabajo;
Participar activamente en la institución, y Servirse de las tecnologías de la información y
la comunicación (TIC) para el desempeño de su trabajo—. A su vez, cada una de dichas
competencias clave engloba cuatro competencias específicas.

A continuación se incluyen aquellas consideradas más necesarias para el docente

de español como L2 en un grupo de alfabetización de adultos inmigrantes. Para la lectura
de la descripción de cada competencia específica se anima a acceder al propio documento.

31
a) Organizar situaciones de aprendizaje

> Diagnosticar y atender las necesidades de los alumnos.

> Promover el uso y la reflexión sobre la lengua.
> Planificar secuencias didácticas.
> Gestionar el aula.
Se refiere a la capacidad del profesorado para crear y desarrollar oportunidades de
aprendizaje para todos los alumnos. Asegurar el aprendizaje óptimo requiere creer en las
posibilidades de aprendizaje del alumno y adaptar el currículo a sus necesidades. Esto
implica que el profesor conozca el currículo del centro y las necesidades de los alumnos,
que planifique situaciones de aprendizaje relevantes para ellos, que proporcione un
andamiaje adecuado cuando gestiona las sesiones y que ofrezca oportunidades para usar la
lengua de forma contextualizada.

b) Evaluar el aprendizaje y la actuación del alumno

> Servirse de herramientas y procedimientos de evaluación.

> Garantizar buenas prácticas en la evaluación.
> Promover una retroalimentación constructiva.
> Implicar al alumno en la evaluación.
Se refiere a la capacidad del profesorado para valorar la competencia comunicativa
del alumno, así como su progreso en el aprendizaje de la lengua de acuerdo con principios
éticos en evaluación. Esto implica que el profesor integra la evaluación en el proceso de
aprendizaje; hace uso de herramientas y procedimientos adecuados al propósito de la
evaluación, al contexto y al alumno; usa la evaluación para mejorar el aprendizaje del
alumno, promoviendo una retroalimentación constructiva e involucra a los alumnos en la
evaluación de su propio aprendizaje y el de sus compañeros.

c) Implicar a los alumnos en el control de su propio aprendizaje

> Promover que el alumno gestione los recursos y medios disponibles para
aprender.
> Integrar en la enseñanza herramientas para reflexionar sobre el proceso de
aprendizaje.
> Promover que el alumno defina su propio proyecto de aprendizaje.

32
 > Motivar al alumno para que se responsabilice de su propio aprendizaje.
Se refiere a la capacidad del profesorado para involucrar al alumno en su proceso
de aprendizaje, de modo que vaya desarrollando su autonomía como aprendiente, siendo
cada vez menos dependiente del profesor. Responsabilizar al alumno requiere que el
profesor ceda el control al alumno para que sea cada vez más autónomo, ya que, solo si el
alumno reflexiona sobre su proceso, se producirá un aprendizaje realmente significativo.
Esto implica que el profesor facilite y promueva una reflexión constante de los alumnos
sobre cómo aprenden, cómo pueden aprender mejor y con qué recursos, además de ofrecer
herramientas y oportunidades para planificar, monitorizar y evaluar su propio proceso.

d) Facilitar la comunicación intercultural

> Implicarse en el desarrollo de la propia competencia intercultural.

> Fomentar el diálogo intercultural.
> Promover que el alumno desarrolle su competencia intercultural.
Se refiere a la capacidad del profesorado para, en el desempeño de su trabajo,
promover relaciones entre personas de diferentes culturas con el fin de que todas ellas se
beneficien. El profesor, consciente de su propia identidad y desde una actitud de apertura
y respeto, se esfuerza por conocer y comprender las culturas y lenguas de los aprendices y
desarrolla una nueva perspectiva que le permite poner en relación lo propio y lo ajeno, y
facilitar el diálogo y el entendimiento intercultural. El profesor, además, promueve el
desarrollo de la competencia intercultural de sus alumnos.

e) Desarrollarse profesionalmente

> Analizar y reflexionar sobre la práctica docente.

> Participar activamente en el desarrollo de la profesión.
Se refiere a la capacidad del profesorado para planificar, gestionar y evaluar su
propio proceso continuo de formación, con el fin de responsabilizarse de su desempeño
profesional. Implica adentrarse en una reflexión continua sobre su actuación profesional
con vistas a mejorarla, tanto en el ámbito del aula como del centro, de la institución y de la
comunidad de profesores de lenguas. Además, implica aprender a partir de los intercambios
con los compañeros de trabajo y otros profesionales de la enseñanza de lenguas y contribuir
al desarrollo profesional de los demás.

33
f) Gestionar sentimientos y emociones en el desempeño de su trabajo

> Gestionar las propias emociones.

> Motivarse en el trabajo.
> Desarrollar las relaciones interpersonales.
> Implicarse en el desarrollo de la inteligencia emocional del alumno.
Se refiere a la capacidad del profesorado para regular las emociones que
experimenta durante el desempeño de su trabajo y contribuir a su propio bienestar, al de
sus compañeros y al de sus alumnos. El profesor identifica sus propias emociones, así como
las de las otras personas a través de una comunicación empática y asertiva, y las
comprende; cuenta con las desavenencias y con las situaciones menos favorables y las
aprovecha como oportunidades para emprender acciones que le motiven y le permitan
crecer emocionalmente. Asimismo, anima al alumnado a adoptar una actitud similar,
implicándose en el desarrollo de su inteligencia emocional cuando aprende una lengua.

g) Participar activamente en la institución

> Trabajar en equipo en el centro.

> Implicarse en los proyectos de mejora del centro.
> Promover y difundir buenas prácticas en la institución.
Se refiere a la capacidad del profesorado para actuar de manera responsable como
miembro del equipo del centro y de la institución. Esto implica que el profesor, consciente
de que representa a la institución, asume sus fines, objetivos y líneas estratégicas y coopera
con otros profesionales de la institución para su consecución. Además, de acuerdo con sus
funciones, el profesor se implica en la mejora continua de la institución y en el desarrollo
de una enseñanza de calidad, adoptando una visión crítica y constructiva, y promoviendo
prácticas innovadoras.

h) Servirse de las TIC para el desempeño de su trabajo

> Implicarse en el desarrollo de la propia competencia digital.

> Desenvolverse en entornos digitales y con aplicaciones informáticas
disponibles.
> Aprovechar el potencial didáctico de las TIC.
> Promover que el alumno se sirva de las TIC para su aprendizaje.

34
 Se refiere a la capacidad del profesorado para usar, de forma efectiva y de acuerdo
con las líneas estratégicas de la institución, los recursos digitales de su entorno en el
desarrollo de su trabajo (p. ej. para promover el aprendizaje del alumno, para su propio
desarrollo profesional). Esto implica reflexionar sobre los recursos tecnológicos que tiene
a su alcance y cómo sacarles el máximo provecho, y hacer un uso adecuado. Además, los
integra en su enseñanza con el fin de promover el uso de la lengua y fomentar el aprendizaje
colaborativo y orienta a los alumnos para usarlos de forma autónoma. El profesor se sirve
de las TIC para su propio desarrollo profesional y se compromete a desarrollar su
competencia digital.

3.3. Referentes de carácter metodológico

Para resumir y tener presentes algunas de las orientaciones didácticas que deberían
regir las prácticas educativas con inmigrantes adultos analfabetos y ágrafos latinos, se
proponen trece formulaciones, algunas de ellas tomadas de García Armendáriz et al., 2003:
76-77), que deberían ser tenidas en cuenta a la hora de planificar situaciones de enseñanza-
aprendizaje con estos aprendices:

1. Los textos y las muestras de lengua que se utilicen deben ser reales o, al menos,
verosímiles.

2. Las situaciones de comunicación deben ser de interés para el alumno y ser presentadas
en una secuencia lógica de actividades que potencien las capacidades de los alumnos.

3. Las cuatro destrezas lingüísticas se desarrollarán de forma integrada al tratarse de

situaciones reales de comunicación.

4. Conviene conocer la situación personal de cada alumno lo antes posible para crear
actividades en función de sus prioridades y necesidades. Asimismo, conocer aspectos
familiares, como si tienen hijos en edad escolar, e interesarse por ello, además de favorecer
la empatía, puede servir para animar a dar ejemplo de esfuerzo y trabajo en el propio hogar.

5. Los conocimientos previos se activarán de forma intencional para dar seguridad y anclar
los aprendizajes de manera que resulten significativos.

6. La interacción tiene que ser continua y estar presente a través del trabajo en grupos o
parejas, así como en las intervenciones alumno-docente. En la medida de lo posible, y

35
dadas las características del grupo, conviene contar con la colaboración de un profesor de
apoyo que ayude y supervise el trabajo cooperativo.

7. La mezcla de métodos de lectoescritura no es desaconsejable si con ella se cubren todas

las necesidades e intereses del grupo, si bien conviene partir de palabras y textos
significativos.

8. Los distintos recursos audiovisuales (imágenes, vídeos, presentaciones gráficas…) y los

gestos resultan imprescindibles a la hora de alfabetizar y desarrollar las destrezas orales en
una segunda lengua.

9. El discurso de profesor tiene la función de modelizar los aprendizajes lingüísticos

programados.

10. El componente intercultural y otros valores se incluirán en las distintas secuencias de

aprendizaje.

11. La competencia digital debe ser desarrollada, como un fin en sí mismo y como medio
para consolidar la lectoescritura.

12. El error forma parte del proceso y sólo a través de las intervenciones de los propios
alumnos y de sus errores se reconducirán los aprendizajes.

13. El proceso de alfabetización en una segunda lengua es muy lento y requiere de dosis
extra de paciencia por parte del docente.

36
4. PROPUESTA DIDÁCTICA
A continuación se presenta una propuesta didáctica que tiene como principal
objetivo aportar ideas y enriquecer la planificación de un curso de alfabetización en español
como segunda lengua dirigido a inmigrantes adultos analfabetos y ágrafos latinos, que, en
su mayoría, llevan más de dos años viviendo en nuestro país. Para llevar a cabo tal labor,
sirve como base e inspiración el documento Español como nueva lengua. Orientaciones
para un curso de emergencia destinado a inmigrantes adultos, elaborado por el Instituto
Cervantes en 2006 y con plena vigencia en la actualidad. Esta obra integra nueve ámbitos
con sus correspondientes contenidos y va acompañada de sugerencias y pautas útiles para
la preparación de las clases destinadas a grupos reducidos, multilingües y pluriculturales,
de personas adultas, alfabetizadas, principiantes absolutos y recién llegados a España.
Todos estos rasgos son comunes al grupo meta del presente trabajo, salvo el de recién
llegados (aunque puede llegar a darse el caso) y, fundamentalmente, el de personas
“alfabetizadas”, hecho que determina gran parte del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por
ello, en las siguientes páginas se lleva a cabo una adaptación a las características y
necesidades de nuestro alumnado, si bien se recomienda que todo docente de español para
inmigrantes lea por completo y con suma atención el documento señalado, ya que aporta
ideas interesantísimas cuyo análisis y trabajo excede la extensión de la presente propuesta.

4.1. Destinatarios

Los aprendices, en este caso adultos inmigrantes analfabetos o ágrafos latinos,

constituyen el centro de atención del curso. Las actividades y los materiales diseñados están
destinados a satisfacer sus necesidades comunicativas, de tal manera que puedan resolver
situaciones de la vida cotidiana, siempre desde la certeza de que el aprendizaje de la lengua
resulta prioritario para su integración en el país de acogida.

Es difícil establecer un perfil general de los alumnos, dada la diversificación de los

lugares de procedencia, las lenguas que hablan, la variedad cultural y religiosa, el sexo, la
edad y los estilos de aprendizaje de cada uno. La experiencia docente desarrollada en el
CPEBPA José María Iribarren se llevó a cabo con dos grupos de alfabetización diferentes.
El primero, con horario de 9:30 a 11:30 horas, los martes, jueves y viernes, estaba
constituido por 18 alumnos (14 mujeres y 4 hombres). El segundo, con horario de 11:30 a
13:30 horas, los martes, jueves y viernes, lo conformaban 19 alumnos (11 mujeres y 8

37
hombres). El 90 % de ellos había llegado a España hacía más de dos años, por lo que ya
había desarrollado e interiorizado numerosas habilidades de la comunicación oral en
español. La siguiente tabla indica el número de alumnos según el país de procedencia:
Origen

Nigeria Marruecos Senegal Pakistán Argelia Siria China Guinea Rumanía Rusia
N.º alumnos

10 9 5 4 2 2 2 1 1 1

Este origen dispar y las diferencias entre las características de sus lenguas maternas
suscitó distintas problemáticas en la interpretación (diversos casos de sordera fonológica)
y producción de los sonidos del español y en su representación gráfica.

Por otro lado, a pesar de que más de la mitad de los alumnos no superaba los 40
años, tal y como muestra la tabla inferior, la inmensa mayoría de ellos jamás habían estado
escolarizados17, por lo que carecían de ciertos hábitos escolares, hecho que dificultaba que
cumplieran con la escasa tarea que se les solicitaba que hicieran en casa para consolidar los
conocimientos y acelerar el ya de por sí lento proceso de alfabetización en adultos.

FRANJA DE
20-29 años 30-39 años 40-49 años 50-59 años 60 años y más
EDAD
Nº DE
3 17 12 1 4
ALUMNOS

Asimismo, todos los estudiantes padecían dificultades económicas e inestabilidad

laboral y sufrían riesgo de exclusión social. Esto provoca una alta tasa de absentismo, que,
a su vez, obstaculiza el progreso adecuado en la adquisición de las destrezas por parte del
alumno e impide el imprescindible seguimiento continuo del proceso de enseñanza-
aprendizaje por parte del profesor.

Toda esta información resulta muy relevante no solo para proponer estrategias y
actividades y elegir y diseñar materiales para la clase, sino también para, por ejemplo,
repetir cada cierto tiempo determinadas cuestiones a alumnos que asisten irregularmente a
clase o, también, para acondicionar un armario en el aula en el que cada alumno tenga una
carpeta personalizada donde guarde sistemáticamente todos los documentos que trabaje.

17
32 de 37 alumnos. Siendo rigurosos, 32 alumnos eran analfabetos y 5, ágrafos latinos (sí conocían sus
grafías árabes o chinas).

38
4.2. Objetivos de la propuesta didáctica

El objetivo fundamental es que los alumnos alcancen, mediante la alfabetización y

el desarrollo de las destrezas orales en español, un crecimiento personal decisivo y
evolucionen positivamente hacia una integración en la sociedad. Para ello se plantean los
siguientes objetivos específicos:

1. Dotar a los alumnos de los recursos comunicativos necesarios para que se desenvuelvan
en situaciones sencillas de la vida cotidiana, intercambien información básica y puedan
comprender textos orales y escritos breves y elementales.

2. Favorecer la comprensión de la lengua y cultura españolas para alcanzar un

conocimiento que los ayude a entender la sociedad en la que se encuentran inmersos.
Permitirles que perciban, como actores interculturales, las similitudes y diferencias entre
su propia cultura y la de este país para favorecer el acercamiento intercultural desde
actitudes de respeto.

3. Proporcionarles los medios para que consigan una mayor autonomía en las situaciones
comunicativas en las que necesiten participar.

Una vez delimitados los objetivos, y con el fin de poder alcanzarlos, se hace preciso
definir los ámbitos en los que se desarrollan las situaciones comunicativas más habituales
con las que el aprendiz se puede encontrar, las funciones que se han de desarrollar, las
nociones que se van a trabajar (relacionadas con su realidad inmediata), los exponentes
funcionales que ayudan a desarrollar los dos puntos anteriores y, sobre todo, una
secuenciación de actividades que integre los componentes anteriores y que, en la medida
de los posible, avance desde una producción más controlada a otra más espontánea.

4.3. Ámbitos de la programación

Los objetivos señalados se articulan en torno a “ámbitos” o “bloques temáticos”,

áreas de interés en las que se mueven y viven los aprendices. Español como nueva lengua
(2018) integra nueve ámbitos, a saber:

1. Presentarse y dar datos personales

2. Conocer la ciudad, el barrio o el pueblo
3. Utilizar el transporte público
4. Hacer compras

39
 5. Ir al médico
6. Buscar una vivienda para alquilar
7. Buscar empleo
8. Empezar a trabajar
9. Tramitar papeles y hacer gestiones

Estos ámbitos coinciden prácticamente en su totalidad con los que presentan los
manuales existentes para la alfabetización de inmigrantes adultos, tal y como muestra la
siguiente tabla que incluye García Parejo (2003: 53):

Proyecto Forja. Curso de

Manual de
Lengua castellano para En contacto
Lengua y Contrastes
española para inmigrantes y con…
Cultura
inmigrantes refugiados
- Presentación - Hola ¿Qué tal? - Identificación - Saludos y - Otras
personal - ¿Dónde está la personal presentación personas
- Los horarios y estación del - Familia y vivienda - Los datos - El tiempo
las fechas tren? - Desenvolverse en personales - El entorno
-Las compras - Busco trabajo la calle y consumo - Las compras - Las
- El barrio - Los papeles - Relaciones - La casa y la necesidades
- El cuerpo y la - La vivienda personales vivienda básicas en
salud - La familia - Trabajo y - Orientación en España
- Los transportes - Los mercados formación la ciudad
- El trabajo - La salud - Salud - El transporte
- Los amigos - Viajes y medios de - La salud
- El futuro transporte - El ocio
- Cocina tradicional - El trabajo
y hábitos
alimenticios
- Medios de
comunicación

A ellos se podrían sumar los que incluye Aguirre (2014) en su propuesta de

programación para un curso de nivel inicial de español para inmigrantes no alfabetizados:

1. Identificación personal 5. El trabajo

2. La ciudad 6. La vivienda
3. La salud 7. Cotidianeidad y ocio
4. Ir de compras

Así pues, existe un consenso en cuanto a los bloques temáticos vertebradores de los
cursos iniciales de español como segunda lengua a adultos inmigrantes, sean estos o no
analfabetos. Dichos ámbitos van a determinar las situaciones comunicativas y los
componentes de las actividades de la presente propuesta didáctica.

40
4.4. Componentes de los ámbitos

A continuación se realiza una descripción somera de los componentes de los

ámbitos cuya previsión e inclusión concreta y enriquece el trabajo que plantean las
diferentes actividades. Será en el apartado correspondiente a la propuesta de actividades
donde se detallen las planteadas para cada caso.

4.4.1. Funciones

Las funciones que han sido seleccionadas para el desarrollo de las actividades en
virtud de distintos criterios (necesidad inmediata, utilidad, rentabilidad, grado de
dificultad…) se consideran imprescindibles para que el alumno pueda realizar
transacciones de la vida cotidiana y cubrir algunas de sus necesidades comunicativas
inmediatas: saludar y despedirse; deletrear, preguntar el precio de un artículo, hablar de
síntomas y dolencias, etc.

Además, las funciones condicionan otros componentes de la propuesta didáctica,

como los exponentes gramaticales y el vocabulario. Todo ello para que, mediante la
práctica oral y/o escrita, el alumno adquiera las destrezas y habilidades que necesita para
comunicarse.

4.4.2. Exponentes gramaticales

Los exponentes gramaticales recogen las estructuras lingüísticas básicas para

expresar las funciones comunicativas de las actividades y contemplan el uso de elementos
sintácticos y morfológicos básicos.

4.4.3. Vocabulario

El léxico aparece interrelacionado con los exponentes gramaticales y está también

integrado en las funciones comunicativas. El léxico que empleemos en las actividades
(referido a situaciones, personas, lugares, tanto en los textos hablados como escritos) será
semejante al que el alumno pueda encontrar en sus intercambios comunicativos. Es decir,
la selección de los elementos léxicos dependerá de los alumnos, de sus necesidades y de
las situaciones en que van a desenvolverse.

41
4.4.4. Aspectos socioculturales e interculturalidad

Los rasgos que caracterizan el modo de vida de un grupo de personas están

intrínsecamente unidos a la lengua, de modo que, cuando se enseña lengua, se enseña
cultura. Resulta muy interesante y útil ayudar a los aprendices a reconocer las similitudes
y diferencias culturales (normas, costumbres, hábitos…) con respecto a su país de origen a
partir de actividades en las que se trabajen esos aspectos. Para la presentación de los temas
culturales conviene servirse de vídeos, fotos, objetos, música… que incluyan aspectos de
la sociedad española.

Manifestar interés por las costumbres de los países de origen de los alumnos es una
buena manera de tratar estos aspectos, ya que favorece el intercambio de ideas y de
información y, con ello, la interculturalidad. Sin duda, es importante fomentar el respeto a
la diversidad como elemento enriquecedor a través del conocimiento de las formas de
pensar y de vivir de los demás. Desde este reconocimiento se puede llegar a poner fin a los
estereotipos, los prejuicios o la discriminación que dificultan la comunicación intercultural.

4.4.5. Tipos de texto

Los textos que se abordan en el aula, todos ellos muy sencillos por las características
del grupo meta, se adecuan a los objetivos de las actividades, y las muestras de lengua
seleccionadas, ya sean orales o escritas, se presentan en contextos reales y vinculados a las
situaciones de comunicación cercanas a los alumnos.

Un mismo texto puede servirnos de modelo para sucesivas actividades de

comprensión y expresión (oral o escrita), para la entonación y la pronunciación.

Entre otros, se sugieren los siguientes tipos de textos para las actividades de
comprensión y expresión:

a) Textos de tipo oral:

– Diálogos o conversaciones.
– Entrevistas informales de trabajo.
– Conversaciones telefónicas.
– Instrucciones.

42
b) Textos de tipo escrito:
– Formularios oficiales.
– Anuncios publicitarios, carteles y señales públicas.
– Señales de supermercados, tiendas y puestos.
– Etiquetas de productos.
– Billetes de medios de transporte.
– Notas y mensajes.
– Recetas médicas y prospectos.

4.4.6. Estrategias de aprendizaje y comunicación

El Marco Común Europeo de Referencia (2002: 60-61) define así las ‘estrategias’:

Las estrategias son un medio que utiliza el usuario de la lengua para movilizar y equilibrar sus
recursos, poner en funcionamiento destrezas y procedimientos con el fin de satisfacer las
demandas de comunicación que hay en el contexto y completar con éxito la tarea en cuestión de
la forma más completa o más económica posible, dependiendo de su finalidad concreta.

Enseñar estrategias está estrechamente relacionado con el enfoque comunicativo,

que hace del alumno el centro de atención y fomenta que este sea responsable de su
aprendizaje y desarrolle su autonomía. De esta manera, la incorporación e integración de
las estrategias en la propuesta didáctica ayuda a profundizar en el aprender a aprender
(estrategias de aprendizaje) y en el aprender a comunicarse mejor (estrategias de
comunicación).

Las estrategias que con más insistencia se pretende que los alumnos interioricen en
la presente propuesta didáctica son:

● Utilizar gestos para mostrar que no se ha entendido el mensaje.

● Utilizar gestos o sonidos para hacerse entender o aprender palabras nuevas.

● Prestar atención a los gestos del interlocutor para comprender mejor sus indicaciones.

● Observar con atención las fotos, dibujos, símbolos y etiquetas para comprender palabras
nuevas y textos.

● Utilizar dibujos, signos y símbolos (flechas, cruces…) para hacerse entender.

43
● Formular preguntas para aprender nuevas estructuras y para mantener la comunicación:
¿Cómo se dice… (lo dice en su lengua a alguien que la conoce y puede saber la traducción
al español…)? ¿Qué significa…? No entiendo, ¿puedes repetir, por favor?

● Pedirle al interlocutor que repita lo que no se ha entendido:

Perdón, ¿cuántas habitaciones tiene? ¿Cómo? ¿Qué estación de metro?

● Pedir al interlocutor que deletree o escriba la información que no se ha entendido para

copiarla:
¿Puedes deletrearlo/escribirlo, por favor?

● Repetir lo que ha dicho el interlocutor para comprobar que se ha entendido bien:

Entonces… ¿No? /¿Verdad?

● Repetir enunciados tipo y ensayarlos para aprenderlos y utilizarlos con eficacia:

No sé si es aquí. ¿A dónde/quién debo dirigirme? Quería saber si + información.

● Deducir el significado de las palabras de un texto, oral o escrito, por su contexto.

4.5. Especificaciones metodológicas

Desde la práctica de un enfoque comunicativo centrado en el alumno, se debe poner

especial atención en estimular su interés por el aprendizaje y en ayudarle a desarrollar su
capacidad comunicativa mediante la realización de tareas que le pongan en contacto con la
vida cotidiana, tal y como se ha señalado en el anterior capítulo del presente trabajo.

En las primeras sesiones de clase es importante crear un clima de confianza y un

espíritu de cooperación en el que se comparta la experiencia de alfabetizarse y aprender
una lengua como paso decisivo para el crecimiento personal y la integración en la sociedad
en la que se vive.

Corresponde al profesor detectar las posibles dificultades que presenta cada alumno
en el aprendizaje de la lectoescritura y en el desarrollo de las destrezas orales y prestarle
todos los apoyos para que se sienta involucrado en su propio proceso de aprendizaje.
Resulta fundamental supervisar cada tarea que el aprendiz lleva a cabo y corregirla, si es
necesario, sin dañar su confianza, reforzándolo positivamente en todo momento.

44
4.6. Temporalización

La programación en la que se inserta esta propuesta didáctica está ideada para

desarrollarse a lo largo de un cuatrimestre, a partir de seis horas semanales (dos horas cada
día, tres días) de clases presenciales en un entorno lingüístico de inmersión. Para evitar el
agotamiento y la pérdida de motivación se procura el cambio de actividades cada 20 o 30
minutos, si bien el ritmo, al que hay que adaptarse, lo marcará cada grupo.

Para reforzar lo trabajado en el aula, siendo realistas y sin abrumar, se animará a

que dediquen una hora a la semana a completar las actividades que proponga el profesor.
Este hábito puede servir no solo al aprendiz, sino también a sus familiares (normalmente
hijos o hermanos) en edad escolar, quienes reciben un claro ejemplo de esfuerzo, interés,
constancia y afán de superación.

4.7. Agrupamientos

El enfoque comunicativo destaca el carácter instrumental de la lengua,

entendiéndola como un vehículo de comunicación que posibilita y facilita las interacciones
humanas. Desde este punto de vista metodológico, el trabajo cooperativo se hace
indispensable. Por ello, la organización del trabajo en parejas, pequeños grupos y gran
grupo será la más habitual. Si bien esta ofrece grandes frutos, a menudo dificulta la labor
de supervisión del profesor, carente del don de la ubicuidad. Para ello, siempre y cuando
sea posible, resulta muy útil la presencia de un profesor de apoyo que, junto con el docente
titular, pueda ayudar a cada grupo o pareja en sus tareas y seguir sus procesos para alcanzar
aprendizajes significativos.

4.8. Actividades didácticas

La realización de actividades busca dotar a los alumnos de los recursos

comunicativos necesarios para que se desenvuelvan en situaciones sencillas de la vida
cotidiana, intercambien información básica y puedan comprender textos orales y escritos
breves y elementales. Por ello, las interacciones son lo más reales posibles y con referentes
contextuales significativos, de tal manera que puedan transferir a su vida cotidiana lo
aprendido

45
 Para el planteamiento de las actividades se determinan de antemano las destrezas y
los contenidos lingüísticos (funciones, exponentes gramaticales y vocabulario) que se han
de fomentar y se relacionan con el resto de componentes. Es necesario secuenciar las
actividades y dar instrucciones claras, preferiblemente breves, para que el alumno sepa lo
que tiene que hacer en cada momento. Por otra parte, conviene disponer de una amplia
gama de actividades de diverso tipo, lo más atractivas y amenas posibles, para hacer más
interesantes las prácticas de clase. Como ya se ha defendido con antelación, los manuales
de alfabetización para adultos inmigrantes y los de EL2 y ELE constituyen herramientas
de gran utilidad y aportan una valiosa ayuda para el profesor en la medida que proporcionan
actividades que se pueden adaptar o modificar según las necesidades de los alumnos.

4.8.1. Tipos de actividades

Como ya se ha apuntado, la competencia comunicativa se debe desarrollar

globalmente, integrando las cuatro habilidades lingüísticas (escuchar, hablar, leer y
escribir) en actividades que planteen situaciones reales de comunicación e interacción. Para
ello se recurre a una serie de estrategias cuyo desarrollo provoca que los alumnos se
expongan a actos de comunicación variados que pertenecen a distintos ámbitos. A
continuación, y a partir de la información extraída de García Armendáriz et al. (2003: 93-
107), se condensa el modo en el que se complementan e interrelacionan las destrezas, las
estrategias y los tipos de actividades más adecuadas para nuestro grupo meta. Aunque bien
es cierto que, en las situaciones reales, se dan simultáneamente, como mínimo, dos de las
cuatro destrezas, para facilitar el análisis se abordan por separado.

COMPRENSIÓN ORAL
Objetivo principal: que los aprendices lleguen a comprender cada vez mejor lo que oyen
en situaciones reales de comunicación.
Estrategias Tipología de actividades
 Estrategias para extraer 1. Discriminación de sonidos: indicar en
información específica de un texto oral: qué palabras se escucha un determinado
– Realizar una o varias escuchas sonido, diferenciar pares de palabras del
selectivas. tipo paja/ caja, vamos/ manos, vive/
bebe...
– Extraer la información solicitada 2. Instrucciones: la actividad puede ser
obviando los detalles. variada (hacer un dibujo, completar un
 Estrategias para extraer mapa, ordenar objetos, actuar ante una
orden a partir de la información obtenida

46
 información global de un texto oral: de la audición).
– Activación de conocimientos previos a 3. Actividades de relación o distinción: los
partir de dibujos, mímica, preguntas... alumnos escuchan una descripción de
una persona, una casa..., y tienen que
– Atribuir significados a lo identificado a elegir el dibujo al que se refiere el
partir del contexto. contenido de lo escuchado.
 Estrategias para captar el tema de 4. Actividades de registro o información
un texto oral: específica: los aprendices centran su
– Identificar palabras claves. atención en obtener un dato que
necesitan para completar espacios,
– Asociar significados a lo identificado cuadros o diagramas.
apoyándose en el contexto. 5. Entrevistas: se pueden completar
– Establecer relaciones semánticas entre cuadros a partir de las respuestas que
los elementos identificados. dan una serie de personas a las mismas
preguntas, identificar a partir de fotos a
– Determinación del tema apoyándose en las personas entrevistadas...
los campos semánticos. 6. Actividades de transcripción: escuchar
y escribir lo escuchado.
7. Actividades de respuesta: contestar a
preguntas que pueden ser de diversos
tipos:
– Preguntas de respuesta correcta/
incorrecta.
– Preguntas de respuestas que suponen
inferir o deducir datos.
– Preguntas sobre el uso de la lengua
(sobre vocabulario, gramática...).
8. Canciones: Además de por su valor
lúdico pueden ser escuchadas para
completar espacios,

COMPRENSIÓN LECTORA
Objetivo principal: que el aprendiz capte el contenido de los textos escritos para alcanzar
metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial propios y participar en la
sociedad.
Estrategias Tipología de actividades
 Estrategias para extraer – Seguir instrucciones escritas.
información específica de un texto
escrito. – Localizar una información concreta.
– Extraer la información solicitada – Ordenar dibujos de acuerdo con un texto,
obviando los detalles. completar los huecos en blanco de un texto.
 Estrategias para extraer
información global de un texto escrito: – Emparejar dibujos y textos.
– Identificar las palabras claves e inferir su
significado.

47
 EXPRESIÓN ORAL
Objetivo principal: que el alumno llegue a producir mensajes orales coherentes y bien
estructurados en español, utilizando para ello de manera eficaz todo tipo de recursos,
tanto lingüísticos como no lingüísticos.
Estrategias Tipología de actividades
 Estrategias para planificar el 1. Dramas
discurso: Ejercicios de expresión en los que al
– Analizar la situación para preparar la alumno se le pide que imagine cómo
intervención. reaccionaría ante una situación.
– Usar soportes escritos. Generalmente son de respuesta abierta y
– Anticipar y preparar el tema. acostumbran a ser cortos. Pueden utilizar
– Anticipar y preparar la interacción. cualquier material (fotos, objetos, vídeos)
y recursos (gesticular, observar, dibujar...).
 Estrategias para conducir el
discurso: 2. Juegos de rol:
Permiten introducir en el aula cualquier
Conducir el tema: tipo de situación comunicativa definida,
– Iniciar o proponer un tema. pero no determinan ni fijan el lenguaje.
Puede haber complementos: fotos, dibujos,
– Desarrollar un tema. documentos, etc.
– Saber abrir o cerrar un discurso oral. Ejemplos: juegos de tarjetas A y B en las
que se explica lo que tiene que hacer cada
Conducir la interacción: alumno; vendedor y comprador en una
tienda; médico y paciente en el hospital;
– Manifestar que se quiere intervenir (con
camarero y cliente, etc.
gestos, sonidos, frases...).
3. Diálogos dirigidos:
– Escoger el momento adecuado para Ejercicios de diálogo en los que dos
intervenir. alumnos practican de forma controlada
– Utilizar eficazmente el turno de palabra. determinadas funciones lingüísticas
estudiadas anteriormente. Son útiles para
– Reconocer cuándo un interlocutor pide ejercitar estructuras gramaticales
la palabra. complejas o diálogos
– Ceder el turno de palabra a un 4. Juegos lingüísticos:
interlocutor en el momento adecuado. Sopas de letras, trabalenguas, adivinanzas,
 Estrategias para producir el texto: palabras encadenadas...
– Usar expresiones y fórmulas de las 5. Trabajo de equipo:
rutinas. Propuestas de aprendizaje cooperativo para
– Usar muletillas, pausas y repeticiones. fomentar la interacción y promover la
expresión oral. Por ejemplo, el
– Precisar y pulir el significado de lo que rompecabezas: cada componente del
se quiere decir. equipo tiene una pieza de un rompecabezas
(un fragmento de un texto, una imagen, una
– Articular con claridad.
viñeta de un cómic, etc.) y el grupo ha de
– Aplicar la norma de la lengua. intentar recomponer la unidad.
– Controlar la voz.

48
 6. Repeticiones (oral drills):
– Usar códigos no verbales adecuados:
gestos y movimientos. Son ejercicios mecánicos de respuesta
cerrada para que el alumno consolide la
– Controlar la mirada: dirigirla a los expresión de alguna estructura que no
interlocutores. domina o que presenta dificultades.
Están en el terreno de las prácticas de
pronunciación y fonética (repetir sonidos,
palabras o frases, cantar canciones, recitar
trabalenguas, etc.) y de los ejercicios
gramaticales.

7. Llenar espacios en blanco:

Los ejercicios de este tipo crean en el
alumno la necesidad de completar una
información que solamente puede
conseguir colaborando con un compañero.
En estos ejercicios los alumnos suelen
trabajar por parejas.
Por ejemplo, una lista de la compra. El
alumno A posee una parte de información
(cantidades, nombres de productos) que no
posee el alumno B y viceversa, y los dos
tienen que colaborar, haciendo preguntas y
tomando notas, para conseguir toda la
información. Otro ejemplo: situación en un
plano (dos alumnos con mapas idénticos,
pero con distintos edificios ubicados en
cada uno).

8. Dar instrucciones:
Los textos instructivos (instrucciones de
uso, recetas de cocina, órdenes, ejercicios
físicos, etc.) han generado un tipo especial
de ejercicios que aprovechan el carácter
práctico y útil del contenido de estos
textos.
Por ejemplo: un alumno da a su pareja
instrucciones para unir puntos, hacer
ejercicios de gimnasia, quitarse o ponerse
una pieza de ropa, recortar, pintar, ordenar
las formas y los colores, etc.

49
 EXPRESIÓN ESCRITA
Objetivo principal: que el aprendiz alcance la autonomía para redactar los textos escritos
más comunes en la vida cotidiana, atendiendo a diferentes necesidades y a distintos
objetivos comunicativos.
Estrategias Actividades
 Microhabilidades psicomotrices: 1. Reproducir copiando: útiles para
aprender la ortografía de ciertas palabras
– Saber coger el instrumento de escritura o estructuras; ejemplo: copia de
con precisión. palabras, frases o textos.
– Saber colocar el cuerpo de manera
idónea. 2. Ejercicio guiado:
– Saber sentarse para escribir. – Completar textos con huecos de acuerdo
– Saber mover el brazo y disponerlo con los dibujos, palabras, etc., que se
adecuadamente en la hoja en blanco. ofrecen.
– Saber mover la muñeca.
– Saber desplazar la mano y el brazo con – Seguir un modelo, un texto auténtico, que
precisión por el papel. puede ser muy simple al principio y más
– Saber presionar con el lápiz o el bolígrafo elaborado posteriormente; puede ir
encima del papel. acompañado de un dibujo ilustrativo.
– Saber relacionar alfabetos de minúsculas
y mayúsculas (A y a).
– Dominio de la lateralidad.

 Microhabilidades cognitivas:
Situación de comunicación:
– Ser capaz de formular con pocas palabras
el objetivo o finalidad de una
comunicación escrita.
Generar ideas:
– Saber activar y desactivar el proceso de
generar ideas.
– Saber consultar fuentes de información
diversas: diccionarios, enciclopedias...

Revisar:
– No precipitarse al corregir. Acabar de
leer el texto antes de empezar a hacerlo.

50
4.8.2. Propuesta de actividades

A lo largo de las siguientes páginas se plantean diferentes tipos de actividades y

tareas que abordan aspectos lingüísticos variados. Con el fin de mostrar distintos modos de
diseñarlas, algunas de ellas tienen descripciones más extensas, que incluyen los objetivos
específicos, el nivel de referencia del Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC)
trabajado, el correspondiente desarrollo de destrezas, de funciones, de exponentes
gramaticales y léxicos, la dinámica, los recursos y los procedimientos de evaluación. Otras,
en cambio, tienen una descripción más simplificada y abierta a variaciones. En cualquier
caso, todas ellas comparten un fin común: capacitar a los alumnos para que, como agentes
sociales, puedan relacionarse en el ámbito público y laboral de modo eficiente. Con buena
parte de ellas, además, se pretende crear un ambiente de confianza y solidaridad en el
grupo, estimular el aprendizaje en cooperación y potenciar la comunicación y la
interacción.

A. Actividades para realizar idividualmente.

 Deletrear para escribir bien
DELETREAR PARA ESCRIBIR BIEN
 Consolidar aspectos de lectoescritura abordados previamente y
Objetivos necesarios para llevar a cabo actividades posteriores.
 Desarrollar la competencia digital.
Destrezas Expresión oral, expresión escrita y comprensión lectora.
Nivel de referencia
A1
del PCIC trabajado
Funciones Leer, unir, deletrear, silabear y escribir
¿Cómo se llama? / ¿Cómo se escribe? / ¿Cómo se deletrea? /
Exponentes Se llama …
gramaticales Se escribe con …(nombres de las letras del abecedario y de los
dígrafos)…
Ortografía:
4.1. Ortografía de letras y palabras
4.1.1. Abecedario
 Nombre de las letras del abecedario.
 Léxico variado que contiene las siguientes
Vocabulario
letras/sílabas/dígrafos: a, e, i, o, u, p, l, m, d, t, ca, co, cu, ce,
ci, z, s, m, j, b, v, f, ll, ch, ñ, r (pelo, mula, ala, paloma, dedo,
tomate, maleta, tapa, sapo, casa, mesa, camisa, ceniza,
ciruela, nido, luna, beso, abeja, mono, anillo, vaso, teléfono,
leña, cuchillo, pera…).

51
 El conjunto de tareas se lleva a cabo durante 60 minutos. Cada
alumno sigue su ritmo y resuelve un número diferente de
ejercicios.
1) Se comienza con la realización de las actividades en línea
existentes en la página: http://www.newtongue.com/abc/
 Primero se completa la pantalla leer.
 A continuación, se resuelve la pantalla unir.
 En la pantalla deletrear, antes de resolver los ejercicios
con el ordenador, deben colocar en su mesa las fichas de
Dinámica y
scrabble para formar los nombres de los seres que
temporalización
aparecen en las imágenes.
2) Una vez que se comprueba que han colocado las fichas de
scrabble correctamente, deben copiar las palabras en el
apartado “Diccionario visual” de sus cuadernos. Si no se
comete ningún error al copiarlo, el profesor le entregan una
imagen de la realidad cuyo nombre ha escrito. El alumno debe
pegarla junto a la palabra. Antes de ello, el profesor graba al
alumno deletreando dicha palabra y, seguidamente, leyendo
la palabra completa.
 Ordenador (individual) en la sala de informática con conexión
a Internet.
Recursos
 Una bolsa de fichas de scrabble por cada alumno
 Cuaderno personal, lápiz, goma y pegamento.
Se lleva a cabo a través de una rúbrica que se completa a partir
de:
Procedimientos de  La supervisión directa durante las actividades en línea.
evaluación  La corrección de las palabras escritas en el cuaderno.
 La grabación del deletreo y de la lectura de las palabras
formadas.
Esta actividad se repite cada dos semanas. En cada sesión se
Observaciones
refuerzan letras y sílabas diferentes.

 Maldito coronavirus

MALDITO CORONAVIRUS
Objetivo:
 Refozar la lectoescritura.
 Aclarar el vocabulario básico y las conductas sociales en tiempos de coronavirus.
Contenidos:
 El coronavirus y sus consecuencias.
 El deletreo.

52
 Instrucciones para los docentes:
 Pide a los alumnos que saquen su cuaderno personal, su lápiz y su goma y se
preparen para escribir las palabras que se les van a dictar.
 Dicta las siguientes palabras, haciendo hincapié en las sílabas:
CORONAVIRUS MASCARILLA RESPIRAR FIEBRE

TEMPERATURA OLFATO GUSTO CONFINAMIENTO

DISTANCIA LAVAR GEL VACUNA

 Al finalizar, revisa los cuadernos de todos los alumnos y rodea con bolígrafo rojo
las que contengan errores.
 Copia las palabras en la pizarra, realiza los comentarios pertinentes y pide que
copien correctamente las que tenían mal escritas, sin borrar los errores,
escribiendo bajo esas palabras.
 Tras las correcciones, proyecta en el monitor interactivo o en la pizarra el
siguiente vídeo del Ministerio de Sanidad, Consumo y Bienestar Social sobre
cómo usar la mascarilla de forma segura:
https://www.youtube.com/watch?v=aCPY6ROpAuI&feature=emb_title
Para la imagen tras cada diapositiva, pregunta por lo que han comprendido y haz
que lean las palabras clave.
 Puedes mostrar más vídeos y carteles existentes en:
https://www.mscbs.gob.es/profesionales/saludPublica/ccayes/alertasActual/nCo
v/ciudadania.htm

 Pares conflictivos

PARES CONFLICTIVOS
Objetivos:
 Tratar de ir resolviendo los problemas de sordera fonológica.
 Refozar la lectoescritura.
Contenidos:
 Pares mínimos diferenciados por /e/ e /i/, /o/ y /u/, /p/ y /b/.
 Diferencias entre los sonidos por el modo y el lugar de articulación.
 Léxico variado.
Instrucciones para los docentes:
 Entrega a cada alumno una ficha como la que aparece en el recuadro inferior.
 Pide a los alumnos que rodeen las letras que son diferentes en cada par de
palabras.
 Proyecta la ficha en el monitor interactivo o en la pizarra y corrige el ejercicio.

53
 Pide a todos los alumnos que lean en alto cada par. No corrijas mientras
pronuncian.
 Explica la diferencia en cuanto al lugar y al modo de articulación entre /e/ e /i/,
/o/ y /u/, /p/ y /b/. Resulta de inmensa ayuda la siguiente página web:
https://soundsofspeech.uiowa.edu/main/spanish
 Pronuncia los ejemplos. Fuerza los gestos de la cara (funciona decir que con la
“U” se va a dar un beso, por ejemplo) y fija una regla mnemotécnica para sus
nombres. Por ejemplo: E de España – I de Italia. O de ojo – U de uña; P de
Pamplona – B de Barcelona – V de Valencia (y gesto de la victoria con los dedos).
 Pide a cada alumno que lea las palabras que les van señalando del ejercicio.
 Explica el significado de cada una de las palabras apoyándote en imágenes
sacadas de Internet.
 Ejemplo de ficha con pares mínimos:

pesar pisar sida seda pido pedo

rezar rizar tela tila pila pela

rusa rosa chorro churro puso poso

borro burro fruto fruto ruta rota

pata bata vino pino pasta basta

boca poca bar par vez pez

 Cita médica


CITA MÉDICA
 Saber expresar las molestias y síntomas en una consulta
médica.
Objetivos  Afianzar y ampliar el conocimiento del léxico sobre el cuerpo
humano.
 Reforzar el proceso de lectoescritura.
Expresión oral, expresión escrita, comprensión auditiva y
Destrezas
comprensión lectora.
Nivel de referencia
A1- A2
del PCIC trabajado
Expresar gustos, deseos y sentimientos
Funciones Expresar sensaciones físicas

Exponentes  ¡Ay!
gramaticales  ¿Qué te pasa?
 Estoy mal. / Estoy enfermo.

54
  Me duele(n) + SN
Me duele el estómago.
Me duelen los pies.
 Tengo dolor de...
Tengo dolor de cabeza.
Exponentes  Tengo tos/fiebre/picor/vómitos/alergia…
gramaticales  ¿Cómo se llama? ¿Cómo se escribe? Se llama…/Se escribe
con…
 Adverbios y expresiones de cantidad y tiempo
Mucho / Poco / Ayer / Anteayer / Esta mañana / Hace 8
horas...
Nociones específicas:
9.1. Individuo: dimensión física
13.1. Salud y enfermedades
13.3. Síntomas
Vocabulario  Partes del cuerpo (pelo, ojo, nariz, cabeza, cara, brazo, mano,
dedo, pierna, pie, oído, muela, garganta, estómago,
espalda…).
 Sensaciones físicas y anímicas. Síntomas: tos, fiebre,
náuseas, dolor de..., hinchazón, vómitos, picor, granos...
El conjunto de tareas se lleva a cabo durante 90 minutos.
1) En gran grupo se repasan las partes del cuerpo. Primero, el
docente se señala partes que los alumnos deben nombrar.
Después, nombra partes que los alumnos se deben señalar en
su propio cuerpo.
Dinámica y 2) Tras explicar a toda la clase (se escriben en la pizarra) y
temporalización repasar los exponentes gramaticales relativos a la función de
“Expresar sensaciones físicas”, se representa una consulta
médica. La profesora es la médica y los alumnos, los
pacientes. Acuden de uno en uno y deben saludar, presentarse
y responder a las preguntas del médico: ¿Qué le ocurre?
¿Dónde le duele? ¿Cuánto le duele? ¿Qué síntomas tiene?
¿Cuándo empezaron las molestias? Deben intentar no repetir
las dolencias. Los diálogos son grabados (tan solo, el audio).
3) Para finalizar, de modo individual, pero en gran grupo, se
juega al bingo de las partes del cuerpo. Antes de comenzar
Dinámica y los alumnos tienen unos minutos para leer los nombres de las
temporalización partes del cuerpo que aparecen en su cartón. Hay premio para
los ganadores de los bingos: caramelos. Al finalizar el juego
deben escribir, bajo las palabras del cartón, dicha palabra en
minúscula.
 Cartones de bingo y fichas
Recursos
 Lápiz y goma.
 Rúbrica sobre la expresión oral en el diálogo, en la que se
valora la pronunciación y la fluidez, la corrección gramatical
Procedimientos de y el vocabulario empleado.
evaluación  Supervisión de la lectura de las palabras del cartón del bingo.
 Corrección de la escritura en minúscula de las palabras del
bingo.

55
B. Actividades para realizar en parejas.

 Deletrear nombres

DELETREAR NOMBRES
Objetivos:
 Consolidar aspectos de la lectoescritura abordados previamente.
 Reforzar el deletreo.

Contenidos:
 Alfabeto español.
 El deletreo.

Instrucciones para los docentes:

 Escribe el nombre de cuatro alumnos de la clase en la parte superior de un folio.
A continuación, escribe esos cuatro nombres con otros seis más en la parte
inferior de otro folio. En la parte superior de esta segunda hoja, escribe otros
cuatro nombres de alumnos de la clase, los cuales, junto con otros seis nombres
más, deben escribirse en la parte inferior del primer folio.
 Organiza a los estudiantes por parejas, preferiblemente con distinta lengua
materna.
 Entrega una ficha diferente a cada miembro de la pareja.
 Escenifica en voz alta un ejemplo de lo que deben hacer los alumnos; a saber: el
alumno A deletrea 4 nombres de alumnos de estudiantes del centro. El alumno B
debe escuchar con atención y rodear esos nombres en su lista. Al finalizar, se
invierten los papeles y se repiten las acciones.
 Deja claro que A no puede ver el folio de B ni B el de A.
 Observa pareja a pareja cómo se está realizando el ejercicio, corrige cuando sea
necesario y refuerza positivamente a los alumnos.

Ejemplo:
Alumno A
Deletrea estos nombres: Rodea los nombres de los estudiantes
 MARÍA que deletrea tu compañero:
 UXUE  JUAN
 ÓSCAR  JOSÉ
 ALFONSO  BELÉN
 MARTÍN
 NIEVES
 MAITE
 VÍCTOR
 DAVID
 LAURA
 CRISTINA

56
 Alumno B
Deletrea estos nombres: Rodea los nombres de los estudiantes
 BELÉN que deletrea tu compañero:
 LAURA  DIANA
 DAVID  ALFONSO
 JOSÉ  ÓSCAR
 ANA
 ENRIQUE
 MARÍA
 ALBERTO
 MOHAMED
 JAVIER
 UXUE

 Identifícate
IDENTIFÍCATE
 Saber identificarse y aportar datos personales.
Objetivos  Reforzar el proceso de lectoescritura.
 Desarrollar la competencia digital.
Expresión oral, expresión escrita, comprensión auditiva y
Destrezas
comprensión lectora.
Nivel de referencia del
A1-A2
PCIC trabajado
1. Dar y pedir información
1.1. Identificar
Funciones
1.2. Pedir información
1.3. Dar información
Gramática:
7.3. Los interrogativos
8.8. Adverbios relativos e interrogativos
―¿Cómo te llamas? ―Me llamo…
―¿Cómo te apellidas? ―Me apellido…
―¿Cuál es tu sexo? ―Yo soy…
―¿Cuándo naciste? ―Yo nací el…
―¿Cuántos años tienes? ―Tengo…
―¿Dónde naciste? ―Yo nací en…
Exponentes
―¿De dónde eres? ¿Cuál es tu nacionalidad? ―Yo soy…
gramaticales
―¿Cuál es tu estado civil? ―Yo estoy…
―¿Cómo se llama tu padre/madre? ―Se llama…
―¿Dónde vives? Dirección completa, por favor. ―Vivo
en…
―¿Cuál es tu número de teléfono? ―Mi número de
teléfono es el…
―¿Cuál es tu dirección de correo electrónico? ―Es…
―¿Tienes NIE? ¿Cuál es tu número de NIE/pasaporte?
―Sí. El número es…

57
 Nociones específicas:
3. Identidad personal
3.1. Datos personales
3.2. Documentación
4. Relaciones personales

Nombre
nombre, apellido; ser; llamarse
Dirección
dirección, correo electrónico; calle, avenida, paseo,
plaza, piso, número, código postal; casa, habitación;
país, ciudad, pueblo; vivir
Número de teléfono
número de teléfono; móvil
Lugar y fecha de nacimiento
Vocabulario lugar de nacimiento; fecha de nacimiento
Nacionalidad y nombres de países
extranjero; marroquí, argelino, nigeriano, senegalés,
sirio, pakistaní…;
ser ~ de Guinea Conacri/Rumanía/China/Rusia
pasaporte; documento de identificación…
Edad
edad; tener ~ [número cardinal] ~ años
Sexo
hombre, mujer
Estado civil
soltero, casado, viudo, separado, divorciado; marido,
mujer
Relaciones familiares
 padre, madre, hijos
Números
El conjunto de tareas se lleva a cabo durante 120 minutos.
Las tareas realizadas son:
o En primer lugar, entre todos los alumnos leen los
apartados existentes en la solicitud (nombre, apellidos,
fecha de nacimiento, nacionalidad…).
o Tras ello, cada alumno rellena con sus datos la solicitud.
o Posteriormente, los alumnos reciben otra solicitud
similar en blanco. Colocados en parejas, deben preguntar
Dinámica y a su compañero por sus datos personales (recurriendo a
temporalización los exponentes gramaticales y al vocabulario trabajado
que se les entrega en una ficha aparte) y rellenar, con los
datos que estos les proporcionan, el documento. Es muy
importante que el informante deletree las palabras si el
entrevistador no sabe cómo escribir el dato.
o Una vez supervisados los documentos por parte del
profesor, los alumnos, en la sala de ordenadores, deben
rellenar el mismo documento, esta vez en línea, y
guardarlo en su carpeta del escritorio (con captura de
imagen si no se puede descargar).

58
 o Por último, con el fin de consolidar de un modo
totalmente útil y efectivo lo trabajado, toda la clase acude
a la Biblioteca General de Navarra, situada junto al
centro, para rellenar la solicitud y obtener en ese mismo
Dinámica y momento el carné de biblioteca, gracias al cual pueden
temporalización tomar prestados gratuitamente libros, películas, CD,
acceder a internet…
 Fotocopias de la solicitud de autorización de estancia y
prórrogas y de otro tipo de formularios que se adjuntan
abajo.
Recursos
 Cuaderno personal, lápiz y goma.
 Ordenador (individual) en la sala de informática con
conexión a Internet.
Procedimientos de  Corrección de las fichas personales y del compañero.
evaluación  Rúbrica de valoración del diálogo.
Conviene rellenar una solicitud real con los datos personales
cada semana y aprender así también sus convenciones (como
Observaciones
marcar con X). Deben hacerlo a mano y a través del
ordenador.
Solicitud de autorización de estancia y prórrogas (EX-00)

Instancia general Ayuntamiento de Pamplona

59
 RENFE

Solicitud matrícula centro educativo

Registro para compra de entradas online para espectáculos

Comprar billete de autobús

60
 Unir números.

UNIR NÚMEROS
Objetivo:
 Repasar los nombres de los números.
Contenidos:
 Los números del 1 al 100.
Instrucciones para los docentes:
 Fotocopia el material que se presenta o crea algo similar.
 Organiza a los estudiantes por parejas, preferiblemente con distinta lengua
materna.
 Entrega una ficha diferente a cada miembro de la pareja.
 Pon un ejemplo en la pizarra de lo que tienen que hacer los alumnos: el alumno
A dicta los números que tiene escritos en su hoja al alumno B y este debe ir
uniéndolos en su hoja con una línea hasta formar un dibujo escondido. Después
se invierten los papeles. Al fnal, pregunta el nombre de lo que respresenta el
dibujo obtenido tras unir los puntos.
 Deja claro que A no puede ver el folio de B ni B el de A.
 Observa pareja a pareja cómo se está realizando el ejercicio, corrige cuando sea
necesario y refuerza positivamente a los alumnos.
Ejemplo:
Alumno A
Dicta estos números a tu compañero:
3, 13, 23, 33, 43, 53, 63, 73, 83, 84, 74, 64, 54, 44, 34, 45, 36, 46, 56, 66, 76, 86, 87,
77, 67, 57, 47, 37, 27, 17, 7, 16, 25, 14, 3.

Une con una línea los números que te dicta tu compañero:

*1 *2 *3 *4 *5 *6 *7 *8 *9 * 10

* 11 * 12 * 13 * 14 * 15 * 16 * 17 * 18 * 19 * 20

* 21 * 22 * 23 * 24 * 25 * 26 * 27 * 28 * 29 * 30

* 31 * 32 * 33 * 34 * 35 * 36 * 37 * 38 * 39 * 40

* 41 * 42 * 43 * 44 * 45 * 46 * 47 * 48 * 49 * 50

* 51 * 52 * 53 * 54 * 55 * 56 * 57 * 58 * 59 * 60

* 61 * 62 * 63 * 64 * 65 * 66 * 67 * 68 * 69 * 70

* 71 * 72 * 73 * 74 * 75 * 76 * 77 * 78 * 79 * 80

* 81 * 82 * 83 * 84 * 85 * 86 * 87 * 88 * 89 * 90

* 91 * 92 * 93 * 94 * 95 * 96 * 97 * 98 * 99 * 100

61
 Alumno B
Dicta estos números a tu compañero:
16, 25, 34, 43, 52, 63, 74, 85, 96, 86, 76, 66, 67, 68, 69, 70, 60, 50, 49, 48, 47, 46, 36,
26, 16.
Une con una línea los números que te dicta tu compañero:
*1 *2 *3 *4 *5 *6 *7 *8 *9 * 10

* 11 * 12 * 13 * 14 * 15 * 16 * 17 * 18 * 19 * 20

* 21 * 22 * 23 * 24 * 25 * 26 * 27 * 28 * 29 * 30

* 31 * 32 * 33 * 34 * 35 * 36 * 37 * 38 * 39 * 40

* 41 * 42 * 43 * 44 * 45 * 46 * 47 * 48 * 49 * 50

* 51 * 52 * 53 * 54 * 55 * 56 * 57 * 58 * 59 * 60

* 61 * 62 * 63 * 64 * 65 * 66 * 67 * 68 * 69 * 70

* 71 * 72 * 73 * 74 * 75 * 76 * 77 * 78 * 79 * 80

* 81 * 82 * 83 * 84 * 85 * 86 * 87 * 88 * 89 * 90

* 91 * 92 * 93 * 94 * 95 * 96 * 97 * 98 * 99 * 100

Hola

 ¿Qué hora es?

¿QUÉ HORA ES?

Objetivos:
 Consolidar la expresión de las horas.
 Recordar la lectura y escritura de sus ciudades de origen.
Contenidos:
 Recursos lingüísticos para preguntar e informar sobre la hora.
―¿Qué hora es en...?
―Son las/Es la …(número)... y/menos …(número/cuarto/media)
Instrucciones para los docentes:
 Infórmate sobre las ciudades de origen de los alumnos, prepara las horas con sus
nombres y fotocopia el material.
 Organiza a los estudiantes por parejas, preferiblemente con distinta lengua
materna.
 Entrega una ficha diferente a cada miembro de la pareja.

62
  Escenifica en voz alta un ejemplo de lo que deben hacer los alumnos; a saber: el
alumno A pregunta por las horas que le faltan en sus relojes al alumno B, quien
tiene las respuestas y se las va diciendo conforme es preguntado. El alumno A
debe escribir cada hora de modos: analógico y digital. Al finalizar, se invierten
los papeles y se repiten las acciones.
 Deja claro que A no puede ver el folio de B ni B el de A.
 Observa pareja a pareja cómo se está realizando el ejercicio, corrige cuando sea
necesario y refuerza positivamente a los alumnos.
Ejemplo:
Alumno A
¿Qué hora es en…?

BUCAREST RÍO DE JANEIRO ACRA

DAKAR RABAT PEKÍN

hola

Alumno B
¿Qué hora es en…?

BUCAREST RÍO DE JANEIRO ACRA

DAKAR RABAT PEKÍN

63
 La familia del rey (no mago)

LA FAMILIA DEL REY (NO MAGO)

Objetivos:
 Reforzar el vocabulario de las relaciones de parentesco.
 Refozar el deletreo.
Contenidos:
 Recursos lingüísticos para preguntar por el nombre.
―¿Cómo se llama...?
―¿Cuál es el nombre de...?
 Relaciones de parentesco:
madre, padre, mujer/esposa, marido/esposo, hija, hijo, sobrina, sobrino, tío, tía,
abuelo, abuela, nieta, nieto, prima, primo, cuñada, suegra, suegro, nuera.
 Recursos para indicar que se repita algo, que se deletree...
―¿Puedes repetir, por favor?
―¿Cómo se escribe ese nombre?
―¿Puedes deletrearlo, por favor?
 Verbo llamarse en 3.ª persona.

Instrucciones para los docentes:

 Organiza a los estudiantes por parejas, preferiblemente con distinta lengua

materna.
 Entrega una ficha diferente a cada miembro de la pareja.
 Explica que la tarea consiste en completar los datos con la información del
compañero. Pon ejemplos de lo que deben hacer:
― ¿Cómo se llama la mujer del rey Felipe?
― Se llama Letizia.
― ¿Cómo se escribe?
― L-E-T-I-Z-I-A
 Deja claro que A no puede ver la imagen de B ni B la de A.
 Observa pareja a pareja cómo se está realizando el ejercicio, corrige cuando sea
necesario y refuerza positivamente a los alumnos.
 Con la imagen proyectada en la pizarra, resume y pregunta en alto. Por ejemplo:
¿Cómo se llaman las hijas de Juan Carlos? ¿Quiénes son los abuelos de Leonor?
¿Cuántos primos tiene Leonor en su familia paterna? ¿Quién es la cuñada de
Elena y Cristina?...
 Al finalizar explica sencillamente el sistema de gobierno español y pregunta por
la situación en sus países: ¿Hay rey? ¿Quién es el presidente? ¿Lleva muchos
años? ¿El pueblo vota?...

64
Modelo:
Alumno A

sobrino sobrino
hermana hermana sobrino
sobrina ………… ………… sobrino
sobrina Victoria …………….. Cristina Pablo
…… …. Miguel
………....
.

rey
mujer Felipe
padre
………… madre
Juan hija
……. ……………
hija Carlos Sofía
..
…………
………

Hola

Alumno B

sobrino hermana hermana sobrino

sobrina Juan sobrino sobrino
sobrina ………… Froilán Elena ………………
………… …………
Irene ……..
………. ……… ………..

rey
mujer Felipe padre
Letizia madre ……………
Sofía hija
hija ……………
……………
Leonor ….
……

65
 De compras
DE COMPRAS
 Interactuar oralmente de modo adecuado y con propiedad al
hacer compras.
Objetivos  Leer carteles, etiquetas de productos y tiques de tiendas y
supermercados.
 Escribir la lista de la compra.
Expresión oral, expresión escrita, comprensión auditiva y
Destrezas
comprensión lectora.
Niveles de referencia
A1-A2
del PCIC trabajado
Funciones
4.3. Pedir objetos
Funciones o Pedir en una tienda.
o Preguntar el precio.
o Hablar de cantidades y pesos.
Géneros discursivos y productos textuales
2.1.1. Conversación transaccional. Compra de bienes y
servicios
Saberes y comportamientos socioculturales
1.11. Compras
 Comprador:
 Hola // Buenos / as días / tardes / noches
 El / Un + SN + atenuador
 Un café, por favor.
 ¿Puedes darme (+ cuantif.) + SN + atenuador?
¿Puedes darme una caja de leche, por favor?
¿Me das (+ cuantif.) + SN + atenuador?
¿Me das una barra de pan, por favor?
¿Me pones (+ cuantif.) + SN + atenuador?
Exponentes ¿Me pones veinte lonchas de jamón, por favor?
gramaticales Demostrativos:
Este/a, ese/a, aquel, aquella, estos/as, esos/as, aquellos/as
(Respuestas: Tome / Aquí tiene)
¿Cuánto es?
¿Cuánto vale? ¿Cuánto cuesta?
¿Puedo pagar con tarjeta?
Muchas gracias
Adiós / Hasta luego / Hasta mañana

 Vendedor:
Buenos días…
¿Qué le pongo? ¿Cuánto quiere?
¿Algo más?
Son … euros
Muchas gracias

66
 Nociones generales
6.2. Valor, precio
Nociones específicas
5. Alimentación
12. Compras, tiendas y establecimientos
12.1. Lugares, personas y actividades
12.3. Alimentación
12.4. Pagos
Alimentos
 carne, pescado, fruta, verdura, leche, huevos, pan…
 bocadillo, sándwich, hamburguesa…
 lechuga, tomate, zanahoria…
 plátano, manzana, naranja…
 patata, ajo, cebolla, perejil…
 queso, yogur, mantequilla, mayonesa, salsa…
Vocabulario  merluza, salmón, sardina, atún, gambas…
 pasta, arroz…
 chocolate, galletas, cereales…
 azúcar, sal, pimienta, aceite…
 carne de ~ ternera/cerdo/ cordero/pollo…
 filete…
 jamón ~ serrano/York…
 helado de ~ chocolate/fresa/vainilla…
 tarta de ~ manzana/crema/chocolate…
 docena de huevos, lata ~ de tomate/de atún, paquete ~ de
harina/de arroz, caja de galletas, bote ~ de mermelada/de
tomate, litro ~ de leche/de agua, kilo ~ de patatas/de filetes
Lugares, personas y actividades
 (super)mercado, tienda
 salida, información
 comprador, vendedor
 comprar, vender
 frutería, carnicería, panadería
 frutero, carnicero, panadero
 dependiente, cliente
 devolver, cambiar
 ir ~ de compras/de tiendas
 hacer la compra
Valor, precio:
costar, ser / barato, caro / pagar / precio / valer
Pagos:
 precio
 dinero, billete, euro, céntimo (de euro), tarjeta
 pagar con tarjeta

Números, unidades de peso y medidas

 un/medio/un cuarto de ~ kilo, cien/doscientos.~ gramos

67
 El conjunto de tareas se lleva a cabo durante 120 minutos.
Las tareas realizadas son:
o En primer lugar, y con la ayuda del estuche de pictos y de la
presentación de diapositivas, se repasa el vocabulario de la
alimentación. Además, se repasan los números, del 1 al 100
(ya muy trabajados con anterioridad).
o Tras explicar a todo el grupo los exponentes gramaticales
relativos a la función de “Pedir en una tienda” y escribirlos
Dinámica y
en la pizarra, se forman parejas. Se representa una compra
temporalización
en una frutería de barrio. Un alumno es el tendero y el otro,
el cliente. Deben llevar a cabo la compra de 5 productos. A
finalizar, se invierten los papeles (y se cambia de
productos).
o Proyección en el monitor interactivo o en la pizarra de un
recibo de la compra y de un vale ahorro. Deben buscar los
productos que en ellos aparecen en una sopa de letras
entregada por el docente y escribir el nombre bajo las
imágenes de tales productos, que aparecen junto a la sopa.
o Tarea para casa: hacer la lista de la compra de la semana.
 Presentación de diapositivas/ estuche de pictos.
Recursos  Sopa de letras.
 Lápiz, goma.
Procedimientos de  Rúbrica de valoración del diálogo.
evaluación  Corrección de la sopa de letras y de la lista de la compra.

 ¿Qué hay en tu frigorífico?

¿QUÉ HAY EN TU FRIGORÍFICO?

Objetivos:
 Describir y contabilizar cosas.
 Consolidar el vocabulario sobre la alimentación.
 Reforzar la lectoescritura con las letras minúsculas.
Contenidos:
 Léxico: numerales y alimentación.
 Recursos lingüísticos para hablar de la existencia/posesión de algo.
―Hay... / Tengo...
 Recursos para indicar que se repita algo, que se deletree...
―¿Puedes repetir, por favor? ¿Cuántos has dicho?
Instrucciones para los docentes:
 Fotocopia el material y entrega una ficha diferente a cada miembro de la pareja.
 Escenifica en voz alta un ejemplo de lo que deben hacer los alumnos: el alumno
A dice todas las cosas que hay en su frigorífico. El alumno B debe escuchar con
atención, buscar esa palabra en su lista y apuntar el número de productos de esas
características que tiene su compañero y el número que tiene él. Al finalizar, se
invierten los papeles y se repiten las acciones.
 Deja claro que A no puede ver el folio de B ni B el de A.
 Observa pareja a pareja cómo se está realizando el ejercicio.

68
 Ejemplo:
Alumno A

A B
plátanos
naranjas
huevos
pollos
cajas de
leche
lechugas
yogures
cervezas

Alumno B

B A
plátanos
naranjas
huevos
pollos
cajas de
leche
lechugas
yogures
cervezas

Hola

69
 Profesiones

PROFESIONES
Objetivos:
 Abordar el ámbito del trabajo.
 Reforzar la lesctoescritura y el silabeo.
Contenidos:
 Nombres de profesiones.
Instrucciones para el docente:
 Organiza a los estudiantes por parejas, preferiblemente con distinta lengua
materna.
 Entrega una ficha diferente a cada miembro de la pareja.
 Escenifica en voz alta un ejemplo de lo que deben hacer los alumnos; a saber: el
alumno A representa una profesión con mímica, sin pronunciar ni una palabra.
El alumno B reordena las sílabas que tiene en su hoja y escribe el nombre del
oficio que su compañero ha respresentado. A continuación, se invierten los
papeles y se repite el procedimiento. Se van alternando los papeles hasta acabar
con las imágenes.
 Deja claro que no se pueden enseñar las imágenes y que no se puede hablar (sí
se pueden emitir sonidos como ladridos, ruidos de un motor...).
 Observa pareja a pareja cómo se está realizando el ejercicio, corrige cuando sea
necesario y refuerza positivamente a los alumnos.

Ejemplo:

Alumno A
Representa estas profesiones:

1. 2. 3.

4. 5.

Reordena las sílabas y escribe los nombres de las profesiones:

1. CO NI CÁ ME
2. RA QUE PE LU
3. MA RO RE CA
4. NI RO CE CAR
5. TOR PIN

70
 Alumno B
Representa estas profesiones:

1. 2.

3. 4.

6.

Escribe los nombres de las profesiones:

1. ÑIL BA AL
2. TE CAR RO
3. DE NA PA RA
4. RO CO NE CI
5. CA DI MÉ
Hola

 Rebajas

REBAJAS
Objetivo:
 Saber preguntar por el precio de los productos y pagar una compra.
 Consolidar el vocabulario sobre las prendas de vestir y los números.
 Refozar la lectoescritura con las letras minúsculas.
Contenidos:
 Recursos lingüísticos para preguntar por el precio de las cosas
―¿Cuánto vale(n)? ¿Cuánto cuesta(n)?
―... euros.
 Léxico: las prendas de vestir y los números.

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Instrucciones para los docentes:
 Fotocopia el material.
 Prepara sobres con dinero (falso, pero que simule ser euros).
 Organiza a los estudiantes por parejas, preferiblemente con distinta lengua
materna.
 Entrega una ficha diferente a cada miembro de la pareja y un sobre con dinero
para cada uno.
 Escenifica en voz alta un ejemplo de lo que deben hacer los alumnos; a saber: el
alumno A pregunta por el precio de uno de los objetos de su ficha, cuya respuesta
le ofrece el alumno B. El alumno A escribe el precio en su hoja y, haciendo uso
del dinero, le paga de modo exacto a su compañero, “formalizando” la compra.
El alumno B comprueba que el dinero recibido es el correcto y se lo devuelve.
Se invierten los papeles y se procede de la misma manera hasta que se pregunta
por el precio de todos los objetos.
 Deja claro que A no puede ver el folio de B ni B el de A.
 Observa pareja a pareja cómo se está realizando el ejercicio, corrige cuando sea
necesario y refuerza positivamente a los alumnos.
Ejemplo:

Alumno A
Pregunta a tu compañero el precio de estas prendas de vestir:

Información para tu compañero:

 Chanclas ( ): 12 euros

 Falda ( ): 15,50 euros

 Bañador ( ): 24,30 euros

 Guantes ( ): 41,85 euros

 Sudadera ( ): 37,99 euros

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 Alumno B
Pregunta a tu compañero el precio de estas prendas de vestir:

Información para tu compañero:

 Calcetines ( ): 8,75 euros

 Gorra ( ): 11,99 euros

 Camiseta ( ): 36 euros

 Zapatillas ( ): 87,25 euros

 Pantalón corto ( ): 24 euros

Hola

73
 C. Actividades para realizar en grupos o entre toda la clase

 La oca - animales. Aunque parte de los animales que aparecen en el tablero no forman
parte de nuestra realidad cotidiana, se ha comprobado que el mundo animal resulta muy
atractivo para la mayoría de los alumnos. De hecho, son muchos los que ven documentales
de fauna en la televisión. En ellos casi no hace falta entender el audio; es suficiente con
deleitarse con las imágenes.

LA OCA - ANIMALES
Objetivo:
 Consolidar el vocabulario de un ámbito, en este caso, el de los nombres de los
animales.
Contenidos:
 Léxico sobre un ámbito concreto que interese reforzar.
 Los números.
Instrucciones para el docente:
 Completa un tablero del juego de la oca con el vocabulario trabajado en clase que
interesa reforzar. Puede emplearse alguna de las plantillas existentes en la
siguiente página web: https://www.orientacionandujar.es/2020/04/14/juego-de-la-
oca-60-cuadriculas-editable-en-power-point/, o recurrir a esta herramienta que
ofrece el Centro Aragonés para la Comunicación Aumentativa y Alternativa
(ARASAAC): http://www.arasaac.org/herramientas.php
 Organiza a los estudiantes en grupos de 4 o 5 alumnos, preferiblemente con
distinta lengua materna.
 Entrega un tablero del juego de la oca.
 Escenifica en voz alta un ejemplo de lo que deben hacer los alumnos; a saber:
por turnos, siguiendo la dirección de las agujas del reloj, y comenzando por el
alumno que obtiene un número más alto en el dado, se avanza en orden por el
tablero, según el número que indica el dado en cada tirada. Si se acierta el nombre
de lo representado en la imagen, se sigue lanzando. Si se yerra, se pierde el turno.
Las siguientes casillas son especiales:
o Oca: si se cae en una de estas casillas, se puede avanzar hasta la siguiente
casilla en la que hay una oca y volver a tirar.
o Puente: si se cae en estas casillas se salta a la casilla 19 (la Posada) y se
pierde un turno.
o Posada: si se cae en esta casilla se pierde un turno.
o Dados: si se cae en estas casillas, se vuelve a lanzar el dado.
o Pozo: si se cae en esta casilla, no se puede volver a jugar hasta que no pase
otro jugador por esa casilla.
o Laberinto: si se cae en esta casilla, se está obligado a retroceder a la casilla
30.

74
 o Cárcel: si se cae en esta casilla, hay que permanecer dos turnos sin jugar.
o Calavera: si se cae en esta casilla, hay que volver a la Casilla 1.
o Entrar al Jardín de la Oca: Es necesario sacar los puntos justos para entrar.
En caso de exceso se retroceden tantas casillas como puntos sobrantes.
 Observa cómo se está desarrollando el juego en los diferntes grupos, corrige
cuando sea necesario y refuerza positivamente a los alumnos.
 Al finalizar el juego, es conveniente entregar a los estudiantes una fotocopia con
las imágenes trabajadas y que escriban junto a ellas sus nombres. Dicta los
nombres y escríbelos en la pizarra para que no cometan errores en la escritura y
esas hojas les sirvan como diccionarios visuales.

Ejemplos:
DE OCA A OCA - ANIMALES

75
 ¡Bingo!

¡BINGO!
Objetivo:
 Reforzar el vocabulario de un área, insistiendo es su lectura y escritura.
Contenidos:
 Léxico sobre un ámbito concreto que interese reforzar.
Instrucciones para los docentes:
 Prepara tantos cartones de bingo como alumnos haya en clase. Se puede hacer
manualmente pegando los dibujos en plantillas o a través de herramientas online
como la siguiente: http://www.arasaac.org/herramientas.php
 Entrega un cartón diferente y 6 fichas para colocar sobre las imágenes a cada
alumno.
 Escenifica en voz alta un ejemplo de lo que deben hacer los alumnos: escuchar
la palabra que canta el profesor, buscarla en su cartón y, si se tiene, poner una
ficha sobre la imagen. No se cantarán las líneas, solo los bingos. Los premios
pueden ser caramelos o chocolatinas.
 Deja claro que A no puede ver el folio de B ni B el de A.
 Observa pareja a pareja cómo se está realizando el ejercicio, corrige cuando sea
necesario y refuerza positivamente a los alumnos.

Ejemplo de dos cartones diferentes:

BINGO SOBRE EL CUERPO HUMANO

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D. Actividad que aúna lectoescritura, destrezas orales y componente sociocultural.
 ¡Viva San Fermín!

¡VIVA SAN FERMÍN!

Objetivo:
 Profundizar en la cultura local, ampliar el vocabulario y seguir reforzando la
lectoescritura.
Contenidos:
 Recursos lingüísticos y comportamientos relacionados con el componente
sociocultural vinculado a las fiestas de San Fermín.
Instrucciones para los docentes:
 Fotocopia las siguientes fichas sobre las fiestas de San Fermín y entrega una
copia a cada alumno.
 Tras hacer una introducción oral sobre esta fiesta, trabaja las diferentes fichas.
 Ficha 1. La canción: pon varias veces la siguiente canción:
https://www.youtube.com/watch?v=tQAU_S1WlAM Las dos primeras veces, que
solo la escuchen. A partir de la tercera vez, que empiecen a completar la letra. Al
finalizar la actividad, haz que todos los alumnos canten la letra.
 Ficha 2. El chupinazo: pon varias veces el siguiente vídeo, a partir del minuto
1: https://www.youtube.com/watch?v=2gKmFO9he6s Las dos primeras veces, que
solo lo escuchen y vean. A partir de la tercera vez, que empiecen a completar la
ficha, ordenando las sílabas que aparecen en el recuadro y formando las dos
palabras que faltan: VIVA / GORA. Aprovecha para hablar sobre la existencia
de otra lengua en Navarra: el euskera.
 Ficha 3. El encierro: antes de poner el vídeo, leed poco a poco entre todos las
preguntas de la ficha hasta que las entiendan. Pon este vídeo del último encierro
de los Sanfermines de 2019: https://www.youtube.com/watch?v=NDaxz6-DjJA y
pide que respondan a las preguntas de la ficha.
 Ficha 4. ¿Quién es quién?: realiza un dictado con los nombres de algunos de
los protagonistas de esta fiesta. Pronuncia cada palabra (SAN FERMÍN,
GIGANTES, CARAVINAGRE, CHARANGA, TORERO), haciendo hincapié
en las sílabas, y luego deletréala. Al finalizar la actividad, explica un poco quién
es quién y a qué se dedican.
 Ficha 5. La ropa: pide a los alumnos que rodeen en la ficha todas las prendas
que NO son propias de la indumentaria sanferminera. Al finalizar, dicta los
nombres y colores de los que sí son propias para que los escriban junto a la
imagen.
 Ficha 6. El programa: muestra los siguientes vídeos sobre algunas de las
actividades que hay en el programa de fiestas:
Verbena (desde el minuto 3): https://www.youtube.com/watch?v=13Ok8tpOOug
Corrida de toros: https://www.youtube.com/watch?v=RxFeWvY1tG0
Pelota vasca: https://www.youtube.com/watch?v=DD9ojYMXjyI

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 Encierro: https://www.youtube.com/watch?v=mX71ZOdwfMk
Deporte rural: https://www.youtube.com/watch?v=IGCdYjw8m8s
Concierto: https://www.youtube.com/watch?v=CdaRl-9BeVU
Procesión: https://www.youtube.com/watch?v=KZXzF8pAtSc
Fuegos artificiales: https://www.youtube.com/watch?v=tfb5DP9acGs
Pobre de mí: https://www.youtube.com/watch?v=bvYWYDaoh_c
Tras ello, pide a los alumnos que escriban una X en aquellas actividades a las que
sí les gustaría/interesaría ir y pide a cada uno de ellos que lea en alto el nombre
de dos de esas actividades e intente explicar por qué le interesan.
 Ficha 7. Sopa de letras: anima a que resuelvan en el menor tiempo posible la
sopa de letras.
 Siempre supervisa el trabajo que van realizado los alumnos, corrige cuando sea
necesario y refuerza positivamente a los alumnos.

Fichas:

Ficha 1. LA CANCIÓN
Completa la letra de la canción con las palabras y números del recuadro:

…….. de ………………, 5 FEBRERO

…….. de ………………, 2 MAYO

…….. de ………………, 6 ENERO

4 ABRIL
…….. de ………………,
1 JUNIO
…….. de ………………,
7 MARZO
…….. de ………………, 3 JULIO
…….. de ………………,
¡San Fermín!
A Pamplona hemos de ir, con una media, con una media.
A Pamplona hemos de ir, con una media y un calcetín.

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 Ficha 2. EL CHUPINAZO
Ordena las sílabas y completa con las palabras correctas:

¡PAMPLONESAS, PAMPLONESES,
…………………… SAN FERMÍN! VA GO
IRUINDARRAK, RA VI
…………………… SAN FERMIN!
VIVA

Hola

Ficha 3. EL ENCIERRO

 N.º TOROS BLANCOS :

 N.º TOROS OSCUROS :
 ¿CUÁLES SON MÁS GRANDES?: BLANCOS: OSCUROS:
 ¿CUÁLES SON MÁS PELIGROSOS?: BLANCOS: OSCUROS:

Ficha 4. ¿QUIÉN ES QUIÉN?

Escribe el nombre de estos protagonistas de las fiestas:

79
 Ficha 5. LA ROPA
Rodea en la ficha todas las prendas que NO son propias de la indumentaria
sanferminera:

80
 Ficha 6. PROGRAMA
Escribe SÍ o NO en aquellas actividades en las que te interesa participar.

ACTIVIDADES SÍ o NO

VERBENA

CORRIDA DE TOROS

PELOTA VASCA

ENCIERRO

DEPORTE RURAL

81
 CONCIERTO

PROCESIÓN

FUEGOS ARTIFICIALES

POBRE DE MÍ

82
 Ficha 5. SOPA DE LETRAS
Encuentra las palabras escondidas en esta sopa de letras:

83
 E. Taller de manualidades

 Abecedarios con tapones de botellas.

ALFABETOS RECICLADOS
Con el fin de afianzar el alfabeto y crear un material que se empleará en otras actividades
de clase, cada alumno debe escribir con un rotulador permanente las letras del abecedario
en la parte superior del tapón de una botella o de un tetrabrik (una letra en cada tapón).
Primero debe completar el abecedario en mayúsculas y, posteriormente, trabajando de la
misma manera, en minúsculas. Cada alumno debe guardar sus abecedarios en bolsas o
cajas separadas.

 Números del 0 al 100 en fichas.

MARCHANDO UNA DE NÚMEROS

Con el mismo procedimiento de creación de los alfabetos reciclados, bien en tapones,
bien en fichas de plástico o madera, cada alumno debe escribir los números del 0 al 100.
No solo servirán para reforzar la escritura de los números, sino que también se usarán
para realizar operaciones matemáticas simples y para jugar, por ejemplo, al bingo.

 Calendario de pared del próximo año.

¿QUÉ DÍA ES HOY?

Cada alumno debe confeccionar un calendario de pared del próximo año siguiendo un
modelo como el de la izquierda. En los DIN A-3 que se les entregan
grapados, todos los alumnos deben incluir los nombres de los meses, las
abreviaturas de los días de la semana y los números de los días en su lugar
correspondiente. Una vez terminado, deben rodear su fecha de cumpleaños
y la de sus seres más queridos y escribir el nombre del cumpleañero bajo
la fecha señalada. Para la parte de las imágenes, se les pedirá que hagan collages a partir
de recortes de revistas variadas que se llevarán al aula. Sus elecciones propiciarán
conversaciones acerca de sus gustos e inquietudes.

84
4.9. Sugerencias de otros materiales, herramientas y recursos

Los siguientes materiales didácticos pueden facilitar el proceso de enseñanza-

aprendizaje. Son elementos de gran utilidad para presentar o consolidar contenidos, para
motivar y dinamizar las actividades, para estimular la interacción o para ampliar los
conocimientos de los estudiantes.

 Para el refuerzo de la lectoescritura

a) Abecedarios variados: con fichas de scrabble, de plástico, imantados... Con letras

mayúsculas y con minúsculas. Se usan para formar palabras en juegos y dictados, para
repasar el alfabeto, para unir la mayúscula con su minúscula correspondiente...

b) Fichas para repasar el trazo y mejorar la psicomotricidad. Se pueden preparar

manualmente palabras/oraciones para que las copien. Son del todo ilustradores para el
docente los siguientes vídeos de Azahara Letras: (¡Millones de gracias, Azahara!)
 Caligrafía con letra de imprenta:
https://www.youtube.com/watch?v=M4HZwZNd-Xs

 Cómo mejorar la caligrafía con letra de imprenta:

https://www.youtube.com/watch?v=WueBqOgW7UA

También se pueden preparar textos para copiar sirviéndose de herramientas de internet.

Puede ser de ayuda, por ejemplo, la siguiente página web:
https://www.mclibre.org/consultar/primaria/copia2/index.php?language=es_ES

c) Mi libro ABC ilustrado, Mi libro de sílabas, Silabario móvil y otros recursos que se
consideren útiles realizados por Adriana Corrales y descargables en
https://myhomeschoolproject.com.mx/free-lenguaje/. (¡Millones de gracias, Adriana!)

d) Fichas con fuga de vocales y de sílabas, como las que se pueden encontrar en:
https://www.aulapt.org/2017/10/26/fuga-vocales-vocabulario-variado/
https://unmardepalabrasblog.com/tag/fuga-de-letrassilabas/

e) Números, muchos números. En bolitas y cartones del bingo, en fichas de plástico... Con
ellos se juega y se hacen operaciones matemáticas simples.

85
  Refuerzos gráficos con su texto correspondiente

Es muy conveniente contar con un archivo completo de imágenes junto a las que se
pueda encontrar el nombre de lo que representa. Algunos recursos utilísimos pueden ser:

a) Una presentación de diapositivas que incluya imágenes de los campos semánticos más
cotidianos y los nombres de las realidades/acciones en mayúsculas y minúsculas. Se
incluye una muy extensa de elaboración propia en el Anexo del presente trabajo, precedida
de unas cuantas posiblidades didácticas.

b) Catálogos de publicidad variada: Eroski, Mercadona, E.Leclerc, Lidl, Aldi, El Corte

Inglés, Decathlon, Forum Sport, Ikea, Leroy Merlin... El potencial didáctico que ofrecen
es parecido al de las diapositivas con imágenes (véase el Anexo).

c) Mi estuche de pictos, herramienta práctica para desarrollar y facilitar un sistema de

comunicación alternativa. Es un muy buen recurso para iniciarse en la lectoescritura y
ampliar el vocabulario. Contiene 402 imágenes de 16 categorías diferentes. La letra es
siempre mayúscula, de imprenta.

 Rutinas diarias o semanales:

a) Desde la tercera semana de curso, tras presentar y trabajar el abecedario y los números,
se completa cada día, al comenzar la clase, una ficha como la siguiente para consolidar
contenidos y hacer una puesta en común de los datos de las cuatro primera cuadrículas.
Tras ello, cada día un alumno diferente, indica en el monitor interactivo los nombres de
todas las letras del abecedario y los nombres de los números del 1 al 20. Cada alumno debe
guardar la ficha en su carpeta personal. El docente debe comprobar que los datos son
correctos: así detecta posibles dificultades/problemas/malentendidos que debe resolver.

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 Fecha: Estación:
¿Qué tiempo hace? Pon una X ¿Cómo estoy hoy? Pon una X
soleado frío contento/a cansado/a

nublado caluroso triste asustado/a

lluvioso enfadado/a

SSSSSSS

Nombre: Apellido:
Nacionalidad: Edad:
Dirección:
Abecedario (mayúscula y minúscula):
A-a B-

hola

Números del 1 al 20:

hola

b) Recordatorio semanal, en voz alta y con la interactuación de los aprendices, de saludos

y fórmulas de cortesía. En el segundo mes de clase se reparte a los alumnos la siguiente
ficha con la segunda columna vacía para que la completen escribiendo. Tras ello, el docente
las recoge, las revisa/corrige y da las ecplicaciones pertinentes en la pizarra.

¿Qué se dice…?
Al saludar entre las 6:00 y las 13:00 horas Buenos días
Al saludar entre las 13:00 y las 20:00 horas Buenas tardes
Al saludar entre las 20:00 y las 6:00 horas Buenas noches
Para interesarse por el estado de alguien ¿Qué tal? / ¿Cómo estás?
Para responder a un ¿Qué tal? Bien, ¿y tú? / Bien, gracias

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 Al despedirse Adiós / Hasta luego / Hasta mañana /
Hasta pronto
Al pedir algo Por favor
Al recibir un servicio, un objeto, una ayuda… Gracias / Muchas gracias
Tras molestar / hacer daño a alguien Lo siento / Perdón
Antes de empezar a comer Buen provecho / Que aproveche
El día del cumpleaños de alguien Felicidades
El 24 de diciembre Feliz Navidad
El 1 de enero Feliz año
Cuando alguien estornuda Jesús / Salud

c) Recordatorio semanal de saberes y comportamientos socioculturales. Tras el repaso,

resulta enriquecedor preguntar a los alumnos, cada semana a los de una nacionalidad
distinta, si dichas pautas de comportamiento coinciden con las de sus países (también se
van recordando las aportaciones de las semanas anteriores).

Se dan dos besos entre hombre y mujer o entre dos

Cuando te presentan a alguien: mujeres. Entre hombres, se da la mano.
Se dice: Un placer / Encantado/a
Se abre en presencia de quien regala. Se dice:
Cuando te dan un regalo:
Muchas gracias. Se puede añadir: Me gusta mucho.
Cuando te invitan a comer: Es correcto comerse todo lo que hay en el plato.
Escupir, eructar y emitir flatulencias en un lugar
público.
Estornudar y toser sin taparse la boca con la mano.
Masticar con la boca abierta.
Chuparse los dedos al comer.
Se considera de mala educación:
Hablar con la boca llena.
Hablar a gritos.
Colarse en una fila.
Tirar basura al suelo.
Preguntar a una persona cuánto dinero cobra.
La lista se va ampliando a partir de situaciones que se trabajen en las actividades y de
dudas que planteen los alumnos.

d) Recordatorio semanal de gestos. Gesticula el profesor, gesticulan los alumnos y ellos

dicen qué significa ese gesto. Tras el repaso, resulta muy enriquecedor preguntar a los
alumnos por gestos de sus culturas. Cada semana se pide a algunos de ellos que representen
y expliquen el significado de un gesto diferente.

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 Gestos Significado
Pequeños movimientos de arriba abajo con la Valoración positiva.
cabeza. Aprobación.
Movimientos de izquierda a derecha con la Valoración negativa.
cabeza o el dedo índice. Puede ir acompañado Desaprobación.
de un chasquido.
Movimientos rotatorios con la mano. Así, así. / Más o menos.
Encogimiento de hombros. Desconocimiento.
Levantar el dedo pulgar. / Unir el dedo índice y Muy bien, perfecto.
el pulgar formando un círculo.
Se juntan las palmas de ambas manos y se Perdón, lo siento.
acercan las puntas de los dedos a la barbilla.
Frotar dedo índice y pulgar, Dinero. / ¿Cuánto cuesta?
Tras terminar de comer en un bar / restaurante La cuenta, por favor.
se levanta la mano, se mira al camarero y se
hacer el gesto como que se escribe en un papel.
Golpear ligeramente varias veces con los dedos Indica que otra persona es un
de una mano pegados en la mejilla caradura, que es un aprovechado.
Se lleva el dedo índice a la sien y se hacen unos Indica que la otra persona está loca.
pequeños giros del dedo sobre ella.
Se juntan las yemas de los dedos de la mano y Indica que un lugar está lleno de
se separan varias veces. gente.
Se juntan los dedos de la mano por sus yemas, y Indica que se tiene hambre, que se va
se hace el gesto de llevárselas a la boca. a comer.
Con la palma de la mano abierta boca arriba, se Indica que se va a dar un golpe, un
hacen ligeros movimientos a derecha e izquierda azote o algo similar.
varias veces dirigiéndose una persona.
Se acercan las puntas agrupadas de los dedos de Indica que una comida está deliciosa.
una mano hasta los propios labios cerrados. Tras
ello se abren con rapidez los dedos.
Otros que pueden ir añadiéndose.

Para seguir completando este material, y con el fin de aprovechar el potencial

estratégico de la comunicación kinésica, conviene insistir a lo largo del curso en los
significados de los gestos más empleados para evitar malentendidos culturales y, al mismo
tiempo, desarrollar la competencia intercultural. Resulta de grandísima ayuda el
Diccionario audiovisual de gestos españoles, realizado por la Universidad de Alcalá y
cuyas autoras son Ana M.ª Cestero Mancera, Mar Forment Fernández, M.ª José Gelabert
Navarro y Emma Martinell Gifre. Asimismo, puede ser de mucha utilidad la información
de páginas web como las siguientes: https://www.coloquial.es/es/diccionario-de-gestos-

89
espanoles/ o http://www.sehacecaminoalandar.com/gestos-del-mundo-guia-practica-para-
no-meterse-en-problemas/.

 Otros materiales presentes en el aula:

a) Monedas y billetes de euro falsos. Pueden comprarse por un precio bajo paquetes de
imitación. Sirven para las transacciones de los diálogos y para realizar cuentas matemáticas
básicas.

b) Un gran mapamundi en el que poner chinchetas en los lugares de origen de los alumnos
y donde se coloque también un post-it con el nombre de los alumnos. A estas chinchetas
se une un cordel que llega hasta otra chincheta colocada en la localidad donde se imparten
las clases.

c) Lapiceros, gomas, bolígrafos, típex, rotuladores, pinturas, tijeras, pegamento, folios en

blanco, hojas cuadriculadas...

d) Un cuaderno cuadriculado para cada alumno y un archivador con fundas personal en el

que guarde diaria y ordenadamente todos sus documentos.

 Recursos y herramientas web muy útiles para que las trabajen los alumnos

Resulta fundamental disponer de una sala de ordenadores donde los alumnos puedan
consolidar los contenidos y profundizar en ellos, así como desarrollar la competencia
digital. Si es posible, conviene ir a ella al menos una vez a la semana con una idea muy
clara de qué y cómo se va a trabajar. Es muy importante contar con un profesor de apoyo
que acompañe en la supervisión y corrección de las tareas que van realizando los
aprendices. Asimismo, lo idóneo es tener en la propia aula un monitor interactivo o un
ordenador conectado a un cañón que proyecte en una pantalla o una pizarra digital donde
se pueda mostrar y trabajar lo que interese, aprovechando de esta manera el gran potencial
de las TIC.

a) Newtongue. Página web con la que trabajar la alfabetización en la sala de ordenadores

y en la que se relaciona texto e imagen. Permite leer, unir y deletrear.
http://www.newtongue.com/abc/

90
b) URUK V3.0. Alfabetización de personas adultas, elaborado por Félix Delgado Pérez.
Descargable de modo gratuito en:

https://sede.educacion.gob.es/publiventa/uruk-v30-alfabetizacion-de-personas-
adultas/educacion-de-adultos/14855

c) Palágenes 2.0. Diccionario básico de español, temático y multimedia, elaborado por de

Félix Delgado Pérez. Descargable de modo gratuito en:

https://sede.educacion.gob.es/publiventa/palagenes-20-diccionario-basico-de-
espanol-tematico-y-multimedia/ensenanza-diccionarios-enciclopedias-y-
tesauros/15536

d) Aplicaciones gratuitas para los móviles, pensadas para niños, pero útiles también para
adultos. La mayor parte de los alumnos cuenta con un teléfono móvil que usa, tan solo,
para llamar, recibir llamadas y grabar mensajes de voz.

 Aprender a deletrear y escribir, de Orange Studios Games.

 Aprender a leer con sílabas, de Aprender jugando.

 Sopa de letras, de Senior Games.

e) Juegos de ordenador para consolidar el aprendizaje del abecedario y vincularlo con el

manejo de los teclados informáticos. En todos ellos se trata de localizar las letras que
aparacen en pantalla en el teclado del ordenador o localizar las letras escondidas en
imágenes. Al principio pueden jugar por parejas.
 Pila de vasos
 Ciberkidz: mecanografía
 Fairy Magic
 Alpha Attack
 Letras escondidas
 Encuentra las letras

91
  Recursos y herramientas web muy útiles para que los docentes se inspiren y/o
preparen actividades

a) La unidad didáctica de M.ª Teresa Hernádez García y Félix Villalba (2009) titulada Una
propuesta comunicativa para la alfabetización en español como L2, merecedora de una
mención honorífica en la tercera convocatoria de los premios internacionales redELE.
https://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:8f402a05-e7b2-4172-af70-76c78b781b59/hern-
ndezyvillalba-pdf.pdf

b) Material e ideas brillantes para profesores de español:

https://www.profedeele.es/

c) Blog de recursos para la enseñanza de español a inmigrantes y refugiados:

https://espanolparainmigrantes.wordpress.com/

d) El material y las claves visuales para estimular el desarrollo del lenguaje que ofrece:
https://www.soyvisual.org/

e) Material didáctico e imágenes para la alfabetización. Autora: Gloria Domene Mozón.

https://sites.google.com/site/gloriadomene/materialdid%C3%A1ctico

https://sites.google.com/site/gloriadomene/imatges_alfa

f) Material didáctico para trabajar la educación intercultural:

https://aulaintercultural.org/materiales/materiales-didacticos/

g) Herramientas online para generar materiales (bingos, juegos de la oca, dominós...) con
los recursos ofrecidos en los diferentes catálogos de ARASAAC, el Centro Aragonés para
la Comunicación Aumentativa y Alternativa:
http://www.arasaac.org/herramientas.php

h) Herramienta online para crear sopas de letras:

https://www.educima.com/wordsearch.php

92
4.10. La evaluación

La evaluación constituye un elemento imprescindible e integrado en el proceso de

enseñanza-aprendizaje. Ante nuestro grupo meta, lo más idóneo es un tipo de evaluación
continua que abarque todo el proceso de formación y contribuya a la evaluación final del
curso. Tal como reconoce el documento Español como nueva lengua. Orientaciones para
un curso de emergencia destinado a inmigrantes adultos (2006), este proceso hace que el
alumno sea consciente de sus avances y sus necesidades y, al mismo tiempo, aporta datos
al docente para que juzgue su actuación, valore los aciertos y detecte los errores.

Para que la evaluación continua sea eficaz, debe ser precedida de una evaluación
diagnóstica, en la que, a partir de una entrevista personal con cada aprendiz basada en el
respeto y la empatía, se recabe la mayor información posible sobre el mismo: procedencia,
lengua(s) que habla, conocimiento o no del sistema de escritura de su lengua materna, edad,
profesión, situación familiar, intereses, expectativas, necesidades y aspectos lingüísticos
referidos a su español, como la fluidez en el habla, el control léxico, los errores de
pronunciación y entonación…

Tras ello, y a lo largo del proceso, se anotan los logros, las dificultades y las
necesidades de mejora que se observan en la realización de las actividades por parte de
cada alumno. A su vez, el propio docente debe evaluar su labor, el planteamiento de las
actividades, los resultados de las mismas e introducir cambios cuando así se requiera. El
siguiente cuadro, adaptado de García Armendáriz et al. (2003: 40), reúne las distintas
dimensiones de la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje:

¿Qué evaluar? ¿Cómo evaluar? ¿Cuándo evaluar?

Actividades orales  Grabación En dramatizaciones, juegos
 Rúbrica de observación de de rol y diálogos dirigidos.
actividades de clase
Actividades escritas  Cuaderno y fichas del Diariamente
alumno
Proceso de enseñanza  Cuaderno del profesor Semanalmente y al final de
cada ámbito

Al final del curso se comprueba si el alumno ha alcanzado los objetivos previstos y

el nivel de las competencias comunicativas. Tal comprobación puede combinar la
interacción entre profesor-alumno y entre dos alumnos, a partir de situaciones reales
semejantes a las realizadas en el curso, con la lectura y escritura individual de palabras y

93
oraciones simples. Para llevar a cabo la evaluación final o sumativa, y con el fin de detallar
el grado de consecución de la competencia comunicativa de nuestro grupo meta, ajustada
a un nivel A1, se puede echar mano de la escala de descriptores que el Marco Común
Europeo de Referencia para las Lenguas determina para dicho nivel y, con ellos, a veces
ligeramente modificados, indicar el éxito de cada alumno en el aprendizaje de las destrezas.

Destrezas Descriptores SÍ NO
Puede expresarse con frases sencillas y aisladas relativas a
personas, lugares, objetos, ideas, emociones y sensaciones.
Es capaz de describirse a sí mismo, hablar de su profesión y
Expresión oral de su lugar de residencia.
Es capaz de leer un comunicado breve y previamente
ensayado; por ejemplo, presentar a un hablante o proponer
un brindis.
Expresión escrita Escribe palabras, frases y oraciones sencillas y aisladas.
Comprende discursos que sean muy lentos, que estén
articulados con cuidado y con las suficientes pausas para
asimilar el significado.
Comprende las instrucciones que se le explican con lentitud
Comprensión oral y cuidado y es capaz de seguir indicaciones si son sencillas
y breves.
Comprende y extrae información esencial de pasajes cortos
grabados que traten sobre asuntos cotidianos y predecibles y
que estén pronunciados con lentitud y claridad.
Es capaz de comprender textos muy breves y sencillos,
leyendo palabra por palabra, captando nombres, palabras y
frases básicas y corrientes, y volviendo a leer cuando lo
necesita.
Comprende mensajes breves y sencillos en catálogos de
Comprensión publicidad.
Reconoce nombres, palabras y frases muy básicas que
lectora
aparecen en letreros y en las situaciones más corrientes.
Es capaz de captar el sentido en material escrito informativo
sencillo y en descripciones breves y sencillas, sobre todo, si
hay apoyo visual.
Comprende indicaciones escritas si son breves y sencillas
(por ejemplo, cómo ir de un lugar a otro).
Participa en conversaciones de forma sencilla. Sabe plantear
y contestar preguntas sencillas, realizar afirmaciones
Interacción oral sencillas y responder a las afirmaciones que se le hacen en
áreas de necesidad inmediata o sobre temas muy cotidianos.
Comprende preguntas e instrucciones dirigidas a él clara y
lentamente. Comprende indicaciones sencillas y breves.

94
 Se presenta y utiliza saludos y expresiones de despedida
básicos. Pregunta cómo están las personas y expresa sus
reacciones ante las noticias. Comprende las expresiones
cotidianas dirigidas a la satisfacción de necesidades sencillas
concretas siempre que el hablante colabore dirigiéndose a él
con un discurso claro y lento, y le repita lo que no
comprende.
Interacción oral Se desenvuelve en aspectos comunes de la vida cotidiana,
como son los viajes, el alojamiento, las comidas y las
compras.
Es capaz de pedirle a alguien alguna cosa, y viceversa. Se
desenvuelve bien con números, cantidades, precios y
horarios.
Plantea y contesta preguntas sencillas, realiza afirmaciones
sencillas sobre temas de necesidad inmediata o muy
cotidianos y responde a ese tipo de afirmaciones. Plantea y
contesta preguntas sobre sí mismo y sobre otras personas:
dónde vive, personas a las que conoce, cosas que tiene.
Sabe cómo solicitar y ofrecer información sobre detalles
Interacción personales por escrito.
escrita Escribe números y fechas, su nombre, nacionalidad,
dirección, edad, fecha de nacimiento o de llegada a un país

Para una evaluación más exhaustiva, se puede recurrir a las rúbricas que Aguirre
(2014: 62-66) propone para evaluar las competencias oral y lectoescritora.

Por otro lado, con el final del curso llega también el momento en el que se mide la
efectividad de la enseñanza, de los materiales y del programa. La información obtenida
permite decidir qué decisiones deben adoptarse para lograr unos resultados satisfactorios y
en qué medida las ya adoptadas han sido acertadas. Aguirre (2014: 68-70) y García
Armendáriz et al. (2003: 50) incluyen en sus obras exhaustivas plantillas de autoevaluación
del docente. Otra posible, de elaboración propia e ideada para completarse al finalizar cada
ámbito, es la siguiente:

NOMBRE: GRUPO: FECHA:

CONTROL DE ACTIVIDADES:

Actividad 1 2 3 4 5 6 7 8 9 …
Realizadas
No realizadas
Causa

95
 VALORACIÓN DE LA METODOLOGÍA:

Aspectos positivos:

Aspectos negativos:

VALORACIÓN DE LOS MATERIALES UTILIZADOS:

Aspectos positivos:

Aspectos negativos:

DIFICULTADES ENCONTRADAS:

PUNTOS QUE DEBEN REVISARSE:

Finalmente, dadas las características del grupo meta, la autoevaluación del alumno
se basará en la comprobación de sus progresos y logros reflejados en las actividades que
ha ido guardando a lo largo del curso. Esto le permitirá justificar su evolución de manera
oral ante el docente.

96
5. CONCLUSIONES

La labor docente suele ser fuente de satisfacción personal, pero aún lo es más
cuando facilita que el aprendiz derribe un gran muro cuya sombra lleva muchos años
padeciendo, refuerce su autoestima y pueda integrarse social, cultural y académicamente.
Resulta emocionante presenciar cómo un adulto es capaz de rellenar por primera vez en su
vida la solicitud de matrícula de un cursillo de formación profesional, por ejemplo. Y más
todavía si se adapta a los nuevos tiempos y, desarrollando la competencia digital, puede
cumplimentarla también a través del ordenador.

Pero para llegar hasta ello, es preciso que quien guía y orienta el aprendizaje, el
profesor, profundice en los entresijos del proceso de alfabetización en español para
personas adultas inmigrantes, conozca los aspectos más relevantes sobre el mismo y
organice su labor a partir de ellos. Ese ha sido el objetivo de la primera parte del presente
trabajo, en la que se han abordado las características más destacables del grupo meta, se
han repasado los diferentes métodos de lectoescritura y los manuales existentes para
adultos analfabetos inmigrantes y se han sintetizado los rasgos significativos del enfoque
comunicativo y de las competencias clave del profesorado de segundas lenguas aplicables
a este tipo de alumnado.

Asimismo, la adopción de un compromiso en favor de la calidad en la enseñanza

del español como segunda lengua a un colectivo a menudo olvidado obliga al docente a
ajustarse a las necesidades de aquel e involucrarse en la adaptación y creación de
actividades y materiales variados, actualizados y motivadores, que permitan el desarrollo
de la competencia comunicativa y de sus subcompetencias a partir del trabajo con las cuatro
habilidades lingüísticas y con funciones, exponentes gramaticales y nociones previamente
fijados. Alcanzar este fin, desde una perspectiva eminentemente práctica, ha sido el
objetivo de la segunda mitad del trabajo, en la que se han proporcionado pautas, estrategias,
herramientas, recursos y diferentes tipos de actividades que hacen hincapié en el desarrollo
de la lectoescritura y de las destrezas de la oralidad.

Si gracias a este trabajo algún docente que se enfrenta por primera vez a la nada
fácil situación de enseñar español a quien no sabe leer ni escribir, no solo comprendiera
mejor su labor, sino que también la viera facilitada, el esfuerzo que hay tras estas líneas
habría merecido la pena.

97
6. BIBLIOGRAFÍA

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inmigrantes no alfabetizados: Programación de un curso de nivel inicial.
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http://digibuo.uniovi.es/dspace/bitstream/10651/27873/6/TFM_Aguirre%20Garc%
C3%ADa.pdf

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analfabetismo y la enseñanza del español [En línea]. Disponible en:
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adultos en ELE. Una experiencia en las clases de español para ágrafos. Universidad
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http://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:8a4c0f7f-2703-4fea-9f9e-e53de3c6c2c9/2013-bv-
14-02carmen-delia-cabrera-pdf.pdf

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http://www.ces.es/documents/10180/5209150/Inf0219.pdf

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FREIRE, Paulo (1970). Pedagogía del oprimido. Montevideo: Tierra Nueva. Disponible
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propuesta comunicativa para la alfabetización en español como L2. RedELE:
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curso de emergencia destinado a inmigrantes adultos. Madrid: Santillana [En línea].
Disponible en:
https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/inmigracion/orientaciones/default.
htm

99
INSTITUTO CERVANTES (2006b). Plan curricular del Instituto Cervantes. Niveles de
referencia para el español [En línea]. Disponible en:
https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/indice.htm
(Las referencias concretas están enlazadas en las propias actividades a través de
hipervínculos).

INSTITUTO CERVANTES (2018 actualización). Las competencias clave del profesorado

de lenguas segundas y extranjeras [En línea]. Disponible en:
https://cvc.cervantes.es/ENSENANZA/biblioteca_ele/competencias/default.htm

KALMAN, Judith. (2002). “La importancia del contexto en la alfabetización”. Revista

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8ae968be37/Judith%20Kalman%20Alfabetizaci%C3%B3n.pdf

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Madrid: Ministerio de Trabajo e Inmigración. Disponible en:
http://extranjeros.inclusion.gob.es/es/observatoriopermanenteinmigracion/Publicaci
ones/fichas/archivos/Encuesta_Nacional_Inmigrantes2007.pdf

100
PASTOR CESTEROS, Susana (2004). Aprendizaje de segundas lenguas. Lingüística
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https://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=316

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Cuadernos de Bitácora, Revista del CPR de Parla, 3. Disponible en:
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puede aprender una lengua sin saber leer? Alfabetización y aprendizaje de una L2”.
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https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/carabela/pdf/48/48_085.pdf

VILLALBA MARTÍNEZ, Félix; y HERNÁNDEZ GARCÍA, M.ª Teresa (2000b). “La

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Verano. Metodología y Evaluación de Personas Adultas. Madrid: Comunidad de
Madrid, pp. 97-118. Disponible en:
http://segundaslenguaseinmigracion.com/ense_anzal2/laensenanzadelespanolainmi
grantesyrefugiados.pdf

VILLALBA MARTÍNEZ, Félix; HERNÁNDEZ GARCÍA, M.ª Teresa; y AGUIRRE

MARTÍNEZ, Carmen (2001). Orientaciones para la enseñanza del español a
inmigrantes y refugiados. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
Disponible en:
https://sede.educacion.gob.es/publiventa/orientaciones-para-la-ensenanza-del-
espanol-a-inmigrantes-y-refugiados/ensenanza-lengua-espanola/7747

VILLALBA MARTÍNEZ, Félix; y HERNÁNDEZ GARCÍA, M.ª Teresa (2010).

“Perspectivas y líneas de trabajo en la enseñanza del español a inmigrantes”. En
MIQUEL, L y SANS, N (coord.). Didáctica del español como lengua extranjera.
Cuadernos de Tiempo Libre. Madrid: Fundación Actilibre, pp. 163- 184. Reeditado por
MarcoEle, Revista de Didáctica del Español como Lengua Extranjera, Monográfico 10.
Disponible en: https://marcoele.com/descargas/expolingua_2006.villalba-hernandez.pdf

101
7. ANEXOS

Las siguientes diapositivas, presentadas en formato reducido para evitar una

extensión desmesurada del trabajo, están realizadas a partir del programa PowerPoint y de
fotografías extraídas de Google-imágenes con el fin de ser proyectadas en el monitor
interactivo o en la pantalla conectada al ordenador existente en el aula. Para su elaboración
ha servido como base inspiradora el Diccionario básico castellano-árabe18, editado por la
Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha en el año 2003. De hecho, con el fin de que
los alumnos puedan tener un rico diccionario visual trabajado por ellos mismos, se pueden
emplear las hojas mudas con ilustraciones de dicho diccionario para que, tras proyectar las
diapositivas (primero sin el nombre y luego con él), sean completadas con los nombres
correspondientes, tanto en letras mayúsculas como en minúsculas.

Otra actividad posible es entregar a los alumnos (individualmente, por parejas o en

pequeños grupos) las diapositivas reducidas en papel de tres o cuatro ejes temáticos y que,
primero, las agrupen por campos semánticos y, después, las ordenen alfabéticamente y las
lean.

También se pueden elegir, para trabajar sobre ello, aquellas diapositivas cuyos
nombres tienen determinados sonidos que en los alumnos entrañan más problemas de
pronunciación/distinción (/o/-/u/, /e/-/i/, /b/-/p/, /r/, /x/, /θ/).

Además, pueden crearse con las diapositivas mudas (que contengan solo la imagen,
sin el texto), combinándolas, cartones de bingo en los que deberán escribir los nombres de
las imágenes donde colocan las fichas. O se puede jugar con ellas al Pictionary y que los
alumnos que crean saber qué está dibujando su compañero escriban correctamente su
nombre.

Es posible utilizar algunas de ellas para enriquecer los diálogos que simulan
situaciones reales. Asimismo, se puede grabar en vídeo a los alumnos sosteniendo la
diapositiva y pronunciando el nombre de la realidad representada en ella, tanto en español
como en su(s) lengua(s) nativa(s). Y multitud de actividades más que el docente puede
imaginar y hacer que los alumnos pongan en práctica, siempre en pro de la mejora del
proceso de lectoescritura y de las destrezas de la oralidad.

18
Descargable en la siguiente dirección: http://www.educa.jccm.es/recursos/es/recursos-
educativos/diccionarios-red/diccionario-basico-castellano-arabe

102
 SOFÁ - sofá
ALFA LA CASA EL COMEDOR

VOCABULARIO
BÁSICO

E S T E L A A Z C Á R AT E S AT R Ú S T E G U I

LÁMPARA - lámpara SILLA - silla MESA - mesa TELEVISIÓN - televisión

VENTANA, CORTINA y
PERSIANA
ENCHUFE - enchufe LIBRERÍA - librería RELOJ - reloj

PLANTA - planta CALENDARIO - calendario ALFOMBRA - alfombra TELÉFONO - teléfono

LLAVES - llaves CAJÓN - cajón MESILLA - mesilla

EL DORMITORIO

ALMOHADA - almohada COLCHÓN - colchón CAMA - cama TOCADOR - tocador

MANTA y SÁBANAS ARMARIO - armario BAÚL - baúl MALETA - maleta

RELOJ - reloj DESPERTADOR - despertador LÁMPARA - lámpara CUNA - cuna

SILLETA - silleta GRIFO - grifo TAZA DE VÁTER

EL BAÑO
PAPEL HIGIÉNICO TOALLA - toalla ESPEJO - espejo BIDÉ - bidé

BAÑERA - bañera LAVABO - lavabo CEPILLO Y PASTA DE

DIENTES JABÓN jabón

CUCHILLA DE AFEITAR SECADOR - secador PEINE - peine CEPILLO DE PELO

COLONIA - colonia GEL y CHAMPÚ TOSTADORA - tostadora

LA COCINA

PLANCHA - plancha RECOGEDOR - recogedor ESCOBA - escoba CAFETERA - cafetera

LAVADORA - lavadora FREGADERO - fregadero CUBO DE BASURA FREGONA - fregona

FRIGORÍFICO - frigorífico COCINA CON HORNO VASO - vaso TAZA - taza

PLATO - plato TENEDOR - tenedor CUCHARA - cuchara CUCHILLO - cuchillo

OLLA - olla TETERA- tetera SARTÉN - sartén CAZO - cazo

 ABUELA y ABUELO
LA FAMILIA

PADRE - padre MADRE - madre

HIJO e HIJA TÍO y TÍA PRIMO y BEBÉ

AMIGO - amigo VECINA - vecina HOLA - hola

NOS RELACIONAMOS

ADIÓS - adiós GRACIAS - gracias POR FAVOR por favor PERDÓN, LO SIENTO

¿QUIERES? ESTÁ AQUÍ TENGO SED BUENOS DÍAS

BUENAS NOCHES ME DUELE LA CABEZA ME DUELE LA TRIPA

LA ESCUELA

ESCUELA - escuela PATIO - patio COMEDOR - comedor MESA - mesa

SILLA - silla DIRECCIÓN - dirección SECRETARÍA - secretaría GIMNASIO - gimnasio

 PUERTA - puerta VENTANA - ventana SERVICIOS, BAÑOS BIBLIOTECA - biblioteca

COCINA - cocina CONSERJE - conserje AULA DE MÚSICA

LA CLASE

GOMA - goma LÁPIZ y BOLÍGRAFO LIBRO - libro TIJERAS - tijeras

PINTURAS y PINCELES PROFESORA - profesora CUADERNO - cuaderno PEGAMENTO - pegamento

ESTUDIANTES - estudiantes ESTUCHE - estuche MOCHILA - mochila PIZARRA - pizarra

PAPELERA - papelera GLOBO y MAPA ORDENADOR - ordenador

NUESTRO CUERPO

CABEZA - cabeza HOMBRO - hombro CARA - cara PECHO - pecho

BRAZO - brazo TRIPA - tripa PIERNA - pierna RODILLA - rodilla

PIE - pie ESPALDA - espalda CODO - codo OJO - ojo

 CEJA - ceja PESTAÑA - pestaña LABIOS - labios DIENTES - dientes

LENGUA - lengua PELO - pelo NARIZ - nariz OREJA - oreja

BOCA - boca MANO - mano DEDO - dedo UÑA - uña

COMER - comer BEBER - beber LLORAR - llorar

ACCIONES

REÍR - reír ESCUCHAR, OÍR CANTAR - cantar JUGAR - jugar

SALTAR - saltar DORMIR - dormir CORRER - correr ANDAR - andar

HABLAR - hablar DIBUJAR - dibujar PENSAR - pensar SENTARSE - sentarse

SOÑAR - soñar LEER - leer BABUCHAS - babuchas

NOS VESTIMOS

ZAPATOS - zapatos SANDALIAS - sandalias ZAPATILLAS - zapatillas BOTAS - botas

CALCETINES - calcetines PANTALÓN CORTO CAMISA - camisa CHAQUETA - chaqueta

ABRIGO - abrigo JERSEY - jersey CAMISETA - camiseta FALDA - falda

VESTIDO - vestido CHÁNDAL - chándal GUANTES - guantes CORBATA - corbata

SOMBRERO - sombrero GORRA - gorra CAZADORA - cazadora DELANTAL - delantal

PAÑUELO - pañuelo CREMALLERA - cremallera VELO - velo TURBANTE - turbante

BAÑADOR - bañador CHILABA - chilaba CINTURÓN - cinturón VAQUEROS - vaqueros

BOTONES - botones QUESO - queso HUEVOS - huevos

LOS ALIMENTOS

PASTA - pasta ACEITE - aceite MANTEQUILLA PAN - pan

HELADO - helado LECHE - leche HARINA - harina AZÚCAR - azúcar

 SAL - sal ZUMO - zumo MERMELADA - mermelada CAFÉ - café

PASTEL - pastel CARNES

MORCILLA - morcilla FILETE - filete
Y PESCADOS

CHULETA - chuleta TERNERA - ternera CERDO - cerdo POLLO - pollo

HAMBURGUESA - hamburguesa
PIZZA - pizza SALCHICHA - salchicha LATAS DE CONSERVAS

SALMÓN - salmón ATÚN - atún CABALLA - caballa LANGOSTA - langosta

GAMBA - gamba AJOS - ajos BERENJENA - berenjena

VERDURAS

CEBOLLA - cebolla ALCACHOFA - alcachofa CHAMPIÑÓN - champiñón COLIFLOR - coliflor

LECHUGA - lechuga ESPINACAS - espinacas ACEITUNAS - aceitunas ZANAHORIA - zanahoria

PATATA - patata PIMIENTO - pimiento TOMATE - tomate ESPÁRRAGO - espárrago

CALABACÍN - calabacín PEPINO - pepino CALABAZA - calabaza MAÍZ - maíz

UVA - uva FRESA - fresa KIWI - kiwi

FRUTAS

ALMENDRA - almendra CACAHUETE - cacahuete CEREZAS - cerezas FRAMBUESA - frambuesa

LIMÓN - limón NARANJA - naranja MELOCOTÓN - melocotón SANDÍA - sandía

MELÓN - melón PLÁTANO - plátano MANZANA - manzana PERA - pera

PIÑA - piña DÁTIL - dátil ALBAÑIL - albañil

OFICIOS

CARPINTERO - carpintero ELECTRICISTA - electricista CARTERO - cartero PANADERA - panadera

COCINERA - cocinera DOCTORA - doctora AGRICULTOR - agricultor MECÁNICO - mecánico

FONTANERO - fontanero POLICÍA - policía PELUQUERA - peluquera PINTOR - pintor

CAMARERO - camarero CARNICERO - carnicero PASO DE CEBRA
LA CALLE

COCHE - coche FAROLA - farola SEMÁFORO - semáforo ÁRBOL - árbol

TIENDA - tienda PISOS - pisos IGLESIA - iglesia PARQUE - parque

MEZQUITA - mezquita TEJADO - tejado HOSPITAL - hospital SEÑALES DE TRÁFICO

AMBULANCIA - ambulancia MOTO - moto CAMIÓN DE BOMBEROS

EL CAMPO

MONTAÑA - montaña RÍO - río PUENTE - puente PIEDRAS - piedras

CARRETERA - carretera BARCA - barca PLAYA - playa TÚNEL - túnel

TRACTOR - tractor NIEVE - nieve PESCADOR - pescador PUEBLO - pueblo

PINO - pino BOSQUE - bosque CIELO y NUBES ANIMALES

SALVAJES
 LEÓN - león PANDA - panda TIGRE - tigre MONO - mono

PÁJARO - pájaro MARIPOSA - mariposa RANA - rana SERPIENTE - serpiente

CIERVO - ciervo OSO - oso LOBO - lobo ÁGUILA - águila

ELEFANTE - elefante COCODRILO - cocodrilo JIRAFA - jirafa CIGÜEÑA - cigüeña

DELFÍN - delfín FOCA - foca OVEJA - oveja

ANIMALES
DOMÉSTICOS

CABRA - cabra TORO - toro CABALLO - caballo PATO - pato

CONEJO - conejo GALLINA y GALLO VACA - vaca CERDO - cerdo

RATÓN - ratón PAVO - pavo DROMEDARIO - dromedario ABEJA - abeja

MOSCA - mosca PERRO - perro GATO - gato LAS

ESTACIONES
PRIMAVERA - primavera VERANO - verano OTOÑO - otoño INVIERNO - invierno

DÍA / SOL día / sol CALOR - calor LLUVIA - lluvia VIENTO - viento

RAYO - rayo NIEVE - nieve NOCHE / LUNA noche / luna

FRÍO - frío

HIELO - hielo NUBE - nube TORNADO - tornado OLA - ola

LOS ENERO - enero FEBRERO - febrero MARZO - marzo

MESES
MES MES MES
1 2 3

ABRIL - abril MAYO - mayo JUNIO - junio JULIO - julio

MES MES MES MES
4 5 6 7

AGOSTO - agosto SEPTIEMBRE - septiembre OCTUBRE - octubre NOVIEMBRE - noviembre

MES MES MES MES

8 9 10 11

DICIEMBRE - diciembre
LA LUNES - lunes MARTES - martes
SEMANA
MES
12

MIÉRCOLES - miércoles JUEVES - jueves VIERNES - viernes SÁBADO - sábado

DOMINGO - domingo DESAYUNO - desayuno COMIDA - comida
LAS COMIDAS Y
LAS HORAS

CENA - cena LAS OCHO LAS DOS LAS NUEVE

LAS TRES LAS TRES Y CINCO LAS TRES Y DIEZ LAS TRES Y CUARTO

LAS TRES Y MEDIA LAS CUATRO MENOS NATACIÓN - natación

CUARTO
DEPORTES

MOTOCROSS - motocross CICLISMO - ciclismo ATLETISMO - atletismo BALONCESTO - baloncesto

AUTOMOVILISMO TENIS - tenis FÚTBOL - fútbol VÓLEIBOL - vóleibol

ESQUÍ - esquí JUDO - judo HÍPICA - hípica GOLF - golf

GIMNASIA - gimnasia BOXEO - boxeo ALEGRE - TRISTE

ADJETIVOS Y
ADVERBIOS

BUENO - MALO BONITO - FEO BAJO - ALTO ENCIMA - DEBAJO

DELANTE - DETRÁS DENTRO - FUERA FÁCIL - DIFÍCIL IZQUIERDA - DERECHA

LARGO - CORTO IGUAL - DIFERENTE MUCHO - POCO LENTO - RÁPIDO

GRANDE - PEQUEÑO LIMPIO - SUCIO NUEVO - VIEJO ABIERTO - CERRADO

POBRE - RICO LLENO - VACÍO DELGADO - GORDO PRIMERO - ÚLTIMO

CERCA - LEJOS RECTA - CURVA SOLO - ACOMPAÑADO

LOS
NÚMEROS

CERO - cero UNO - uno DOS - dos TRES - tres

CUATRO - cuatro CINCO - cinco SEIS - seis SIETE - siete

OCHO - ocho NUEVE - nueve DIEZ - diez ONCE - once

DOCE - doce TRECE - trece CATORCE - catorce QUINCE - quince

DIECISÉIS - dieciséis DIECISIETE - diecisiete DIECIOCHO - dieciocho DIECINUEVE - diecinueve

VEINTE - veinte VEINTIUNO - veintiuno VEINTIDÓS - veintidós VEINTITRÉS - veintitrés

TREINTA - treinta CUARENTA - cuarenta CINCUENTA - cincuenta SESENTA - sesenta

SETENTA - setenta OCHENTA - ochenta NOVENTA - noventa CIEN - cien

MIL - mil ENTERO - entero MEDIO - medio CUARTO - cuarto

2/4 3/4 LOS

AMARILLO - amarillo
COLORES

AZUL - azul VERDE - verde NARANJA - naranja MORADO - morado

MARRÓN - marrón ROSA - rosa GRIS - gris BLANCO - blanco

NEGRO - negro ROJO - rojo CLARO / OSCURO LAS

FORMAS
RECTÁNGULO - rectángulo CUADRADO - cuadrado TRIÁNGULO - triángulo ROMBO - rombo

CÍRCULO - círculo CIRCUNFERENCIA ÓVALO - óvalo POLÍGONO - polígono

ESTRELLA - estrella MEDIA LUNA media luna CUBO - cubo PRISMA - prisma

CILINDRO - cilindro CONO - cono ESFERA - esfera

COMUNICACIONES

TAXI - taxi AUTOBÚS - autobús CAMIÓN camión BARCO - barco

BICICLETA - bicicleta TREN - tren FURGONETA - furgoneta AVIÓN - avión

TELÉFONO CARTA - carta RADIO - radio PERIÓDICO - periódico

MÓVIL - móvil SATÉLITE - satélite INTERNET - internet