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UNIVERSIDAD ESTATAL A DISTANCIA
SISTEMA DE ESTUDIOS DE POSGRADO

ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DOCTORADO LATINOAMERICANO EN EDUCACIÓN
DESARROLLO DE LA EXPRESIÓN ORAL Y LA COMPRENSIÓN AUDITIVA

COMO PARTE DE LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS Y DESDE EL
ENFOQUE COMUNICATIVO, EN ESTUDIANTES DE EDUCACION
DIVERSIFICADA DE COLEGIOS PÚBLICOS DE CARTAGO EN EL 2009
ROSAURA BRENES SOLANO
Costa Rica
Setiembre, 2011
TRIBUNAL EXAMINADOR
Esta tesis fue aprobada y aceptada por el Tribunal Examinador del

Programa de Doctorado Latinoamericano en Educación de la Universidad Estatal
a Distancia (UNED) como requisito parcial para optar al grado de Doctora en
Educación.
Dra. …………………
Directora del Sistema de Estudios de Posgrado
Dra. ………………..
Directora Doctorado Latinoamericano en Educación
Dr……………………….
Escuela de Educación
Dra. Lilliana Hernández Mata

Directora de Tesis
Dra. Doris Sosa Jara

Lectora de Tesis
Dr. Daniel Flores Mora

Lector de Tesis
Tesis defendida por
Rosaura Brenes Solano

RESUMEN
La presente investigación, titulada Desarrollo de la Expresión Oral y la

Comprensión Auditiva, como parte de las Competencias Comunicativas y desde
el Enfoque Comunicativo, en estudiantes del Educación Diversificada de colegios
públicos de Cartago en el 2009, busca responder al cuestionamiento ¿Cómo
desarrolla el o la docente, la expresión oral y la comprensión auditiva, como parte
de las Competencias Comunicativas, en los y las estudiantes de educación
diversificada, de colegios públicos de la provincia de Cartago; a la luz del
Enfoque Comunicativo y de los Programas de Estudio de Español vigentes en el
2009; así como su capacitación. Todo lo anterior guiado por cuatro variables:
actividades didácticas, recursos didácticos y las técnicas evaluativas que el o la
docente emplea dentro del aula.
En el Marco Teórico se plantea de primero la lengua materna como

instrumento de interacción social, para luego dar paso a los Programas de
Español del Ministerio de Educación Pública, como ente rector de la educación
formal en Costa Rica. Seguidamente se definieron y caracterizaron las
Competencias Comunicativas y propiamente el Enfoque Comunicativo,
especificando la Expresión Oral y la Comprensión Auditiva, como las dos
habilidades eje de esta investigación. Se definieron también en este apartado,
las cuatro variables que guían del trabajo.
Es una investigación Positivista, con un enfoque cuantitativo y una

modalidad no experimental, con una dimensión temporal Transversal o
transaccional, pues los datos se recolectaron en un solo momento y en un tiempo
único.
Se utilizó una población de 28 instituciones educativas pertenecientes a la

provincia de Cartago, todas con los niveles de educación diversificada. El
número total de docentes de Español que en ese momento estaban trabajando
con décimo y undécimo año fue de 40 y tenían a su cargo un total de 7680
estudiantes, no obstante la muestra encuestada fue de 1637.
Para recopilar la información de los dos primeros capítulos se utilizó

fuentes documentales y entrevistas a profesionales encargados de la elaboración
del Programa de Español para Educación Diversificada, tanto del Ministerio de
Educación Pública como de la Universidad de Costa Rica.
Ya para la recolección de los datos que darían sustento al objetivo de la

investigación se emplearon cuatro cuestionarios dirigidos uno a las dos
Asesoras de Español (Nacional y Regional de Cartago); otro a una muestra de
1637 estudiantes; un tercero a una muestra de 40 docentes de Español y un
cuarto que fue tanto para las Asesoras como para los y las docentes. Por la
naturaleza de la investigación los cuestionarios se trabajaron con preguntas
cerradas, abiertas y mixtas. Estos fueron sometidos a esquemas formales de
elaboración y diseñados por secciones correspondientes a cada una de las
variables estudiadas. También fueron validados antes de su aplicación.
Además se utilizó una hoja de observación para anotar las experiencias

vividas en el aula durante dos sesiones a cada grupo encuestado, esto con el fin
de verificar las respuestas a los cuestionarios.
Se empleó la estadística descriptiva con sumas de frecuencias,

porcentajes promedio para interpretar la información. Igualmente se aplicó una
Chi-cuadrada como prueba de homogeneidad para analizar la similitud de
resultados obtenidos tanto en los grupos de décimo año como en los de
undécimo año y también verificar lo que el docente respondió en los
instrumentos.
Como conclusiones se obtuvo que con respecto a:
1. Variable 1: “Actividades Didácticas”, específicas para el desarrollo de la

Expresión Oral y la Comprensión Auditiva, ninguno de los indicadores
planteados alcanzó el 70% fijado, por lo que se afirma que no se llevan a
cabo, pues se trabajan únicamente actividades didácticas enfocadas hacia
la literatura y la gramática, no para el desarrollo de la Expresión Oral ni de
la Comprensión Auditiva a la luz del Enfoque Comunicativo. Se continúa
con el Enfoque Tradicional, modelo descriptivo.
2. Variable 2: “Recursos Didácticos” que emplean los y las docentes, estos

se mantienen dentro del enfoque tradicional, modelo descriptivo pues
básicamente es el libro de texto y una que otra práctica construida por el
docente como recursos materiales, pero no para trabajar las dos
habilidades en estudio sino para la literatura y la gramática
fundamentalmente. El enfoque comunicativo refiere que éstos se
seleccionan de acuerdo con las necesidades del grupo para orientarlo y
facilitar el desarrollo, pero de acuerdo con los resultados obtenidos nada
de esto se ha tomado en cuenta para su selección, pues ninguno de los
indicadores formulados alcanzó el 70% fijado.
3. Variable 3: “Técnicas evaluativas”, se concluye que lo que se hace es

medir conocimiento sobre algunos contenidos de la expresión escrita y la
literatura por medio de la evaluación tradicional sumativa, que incluye en
algunos casos, una exposición oral por trimestre, calificada con una tabla
de cotejo pero que dista mucho de una evaluación como la indica el
Enfoque Comunicativo. Ninguno de los indicadores establecidos para esta
variable, de acuerdo con el Enfoque Comunicativo, alcanzó el mínimo
establecido.
4. Variable 4: “Capacitación docente”, no han recibido capacitación en el

desarrollo de las habilidades de Expresión Oral y de Comprensión
Auditiva, a la vez que afirman desconocer el Enfoque Comunicativo, pero
si están muy interesados en recibir capacitación que les ayude en el
desarrollo de estas dos habilidades en el aula, pues son conscientes de
que son muy necesarias para los y las estudiantes, y que tomándolas
como hilo conductor del programa se podrían desarrollar las otras áreas
del Programa, hacer más interesantes las lecciones y con ello se lograría
mayor participación de los y las estudiantes; por lo que es evidente y
queda más que demostrado la necesidad de capacitación en el enfoque
comunicativo para poder desarrollar la expresión oral y la comprensión
auditiva como habilidades fundamentales dentro de las competencias
comunicativas.
Se elaboró una propuesta de lineamientos que contempla las actividades

didácticas, los recursos didácticos, las técnicas evaluativas y la capacitación que
ha recibido el o la docente y que le permiten guiarse en el desarrollo de la
Expresión Oral y la Comprensión Auditiva, de acuerdo con lo que dicta el
Enfoque Comunicativo.
Dicha propuesta presenta una primera sección de lineamientos generales

para el desarrollo de la Expresión Oral y la Comprensión Auditiva, como ya se
dijo, de acuerdo con el Enfoque Comunicativo, seguida de lineamientos
específicos para cada variable, con algunas sugerencias o recomendaciones para
la práctica en clase y al final una serie de tablas de cotejo que pueden servir de
modelo.
SUMMARY
This Project, named “Oral Communication and Listening Comprehension

Skills in “Educación Diversificada” in Public High Scools in Cartago”, tries to
answer to the question “Which are the methodological aspects (didactic activities
and didactic resources), and technical evaluations teachers use in the classroom
related, not only to Listening Comprehension and Oral Communication with
students, but also, their training in the Communicative Approach in the Spanish
Programs (2005) in “Educación Diversificada”?
First of all, in the Theoretical Framework, everything was developed using

the native language as a social interactive instrument to work with the Spanish
Programs from Ministerio de Educación, as the main place in charge of the formal
Education in Costa Rica. After that, the communicative skills were defined and
characterized in the Communicative Approach specifying both, Oral
Communication and Listening Comprehension as the two main skills focused in
this project.
The four variables mentioned in this section were also defined, which are
considered the guide of this investigation.
This is a Positivist Investigation which has a quantitative approach and a

non experimental way with a Transversal and Transactional temporal dimension.
This is because of the data that was collected in a unique time and moment. It is ex
post facto because the phenomena can be seen exactly it is and it is presented in
a current context to be analyzed.
This project was developed with people from 28 educational institutions in
Cartago, all of them from “Educación Diversificada”. The total of Spanish Teachers
that are currently working with tenth and eleventh levels are 40 and they were in
charge of 7680 students. It is important to mention that the sample taken was of
1637 students.
To have the required information, interviews to professionals in charge of

Spanish Programs from “Educación Diversificada”, not only from Ministerio de
Educación, but also from the University of Costa Rica, were applied. There were
also four questionnaires applied to one of the National and Regional Advisor,
another to the students, a third one to one of the Spanish teachers, and the fourth
one was for the Advisors and teachers.
Because of the nature of this investigation, the questionnaires were

developed with closed, opened and mixed questions. They were elaborated with
formal schemes and were designed according to each one of the variables studied.
They were also validated before their application.
An observation sheet was also used to write down the experiences in the
classroom during two sessions with each evaluated group. This was with the idea
of verifying the answers to the questionnaires.
When collecting the information descriptive statistics with sums of

frequencies, average percentages, were used. It was also used a homogeneity test
applying the “Chi-Cuadrada” Technique to evaluate if it was a significant statistics
in relation to the achieved results, not only in the tenth, but also in the eleventh
level to see what teachers answered in the instruments applied.
Conclusions according to each one of the variables:
1. Specific “didactic activities” to develop Oral Communication and

Listening Comprehension skills, any of the established indicators reached
the 70% established. This demonstrates that they are not applied because
teachers only work with didactic activities related to literature and grammar,
and not with oral communication and listening comprehension skills in the
Communicative Approach. Teachers continue using the Traditional
Descriptive Approach.
2. Didactic Resources”: they were used by teachers using the Traditional

Descriptive Approach. They just use a text book and a few practices
prepared by teachers, but they are not related to the two skills developed in
this project. They were prepared to work with literature and grammar.
The Communicative Approach requires that the activities must be

developed according to the students needs to make things easier. But
according to the results, anything was taken into account and any of the
indicators reached the 70% established.
3. In relation to “Evaluating Techniques”, what teachers do is to measure

some of the contents related to written communication and literature using
the traditional summative evaluation which includes, in some cases, a
speech each three months and it is evaluated with a comparison table
sheet,that is not the one recommended in the evaluation included in the
Communicative Approach. Any of the established indicators for this variable,
according to the Communicative Approach reached the established
percentage.
4. In relation to “Training”, teachers were not trained in the developing of

the Oral Communication and Listening Comprehension. They also mention
they do not know what the Communicative Approach is. They were
interested in being trained to develop those two skills in the classroom. They
know that it is too important for the students and the rest of the areas of the
program can be developed in a better way, so they teach in a more
interesting way and they also can have more participation from the students.
There is also a proposal guideline that has the methodological aspects

mentioned and they allow the Spanish teachers to have a guide in the developing
of the oral communications and listening comprehension skills, according to the
Communicative Approach.
There is also a first section of general guidelines to develop the Oral

Communication and Listening Comprehension skills according to the
Communicative Approach, followed by specific guidelines for each one of the
variables with some suggestions or recommendations to practice in the classroom
and at the end there are some comparison tables that can be a model.
AGRADECIMIENTO
Al concluir esta nueva etapa de mi vida no puedo seguir adelante sin antes agradecer desde lo más profundo
de mi ser a:
Mi madre, por haberme inculcado los valores de la perseverancia y la paciencia en

todo lo que hiciera durante mi paso por este mundo.
Mi esposo, Jorge Arturo, quien siempre me ha animado a dar un paso más cuando lo he querido y
con su entrega y amor ha soportado días y días de sacrificio, porque con su
paciencia y entrega me ha ayudado, una vez más, a hacer mis sueños
realidad.
Mis hijas Catalina, Graciela y Rosaura y a mi hijo Sebastián, quienes me han brindado su amor y
apoyo cuando ya creía no poder más y con sus palabras de aliento me
inyectaban perseverancia.
La Doctora Liliana Hernández, quien fue el Ángel que Dios puso en mi camino para poder llegar a
alcanzar la meta propuesta porque con su sabiduría, entrega, ejemplo y
rectitud me hizo volver a creer en lo importante que es no desistir y dar un
paso más cada día.
Al Dr. Daniel Flores, quien con su paciencia y conocimiento me ha hecho ver lo importante de la
Psicología y la Educación en nuestro diario vivir.
A la Dra. Doris Sosa, quien con su don particular y el profesionalismo que la ha caracterizado
siempre, creyó en mi trabajo y atendió mi solicitud.
A don Adrián Vargas, Estadista, quien me brindó su consejo y guía profesional a lo largo de todo
el trabajo de tesis.
A los Directores y las Directoras de los Centros Educativos que me abrieron sus puertas para
recopilar los datos, así como a sus docentes y estudiantes de décimo y
undécimo año, quienes en todo momento estuvieron dispuestos a atender
mis consultas y sacrificar horas lectivas para contribuir con el desarrollo de
la investigación.
Al Instituto Tecnológico de Costa Rica, en las personas de su Rector, del Comité de Becas y de la
Escuela de Ciencias del lenguaje, por su gran ayuda y la confianza depositada en mi persona al otorgarme la
beca que me permitió alcanzar esta meta.
A todos ustedes
muchísimas gracias
y que Dios les retribuya su gran entrega.
La autora
Rosaura Brenes Solano
2011
DEDICATORIA
A Aquel que me ha acompañado durante toda mi vida;

con quien he estudiado minuto a minuto
y ha grabado lo mucho que mi mente ya no podía guardar
para luego explicármelo con su sabia didáctica.
A Aquel que le ha dado fortaleza a mis seres queridos para que

pudieran llevar esta nueva etapa de mi vida.
A Aquel que me ha tendido siempre su mano y consuelo

cuando mi desesperación y lágrimas salían a flote.
A vos, Dios Padre, este trabajo

Contribución para el desarrollo integral de los muchachos y muchachas
de nuestra sociedad.
PRÓLOGO
Desde las Competencias Comunicativas, temática fundamental en el

momento histórico actual por el aporte que brindan al desarrollo integral del ser
humano, surge la presente investigación pues se busca analizar, desde el
enfoque comunicativo, cómo se desarrollan la expresión oral y de la
comprensión auditiva, habilidades esenciales dentro de las competencias
comunicativas, en el estudiantado de Educación Diversificada de colegios
públicos de Cartago en el 2009. Esto por cuando el Programa de Estudio 2005 del
Ministerio de Educación Pública , en el relanzamiento de la educación
costarricense es enfático en su objetivo de “desarrollar en los y las estudiantes
estas competencias a lo largo de su periodo de formación educativa” (MEP, 2005,
p.2).
Para analizar lo anterior se trabajará con cuatro variables: actividades

didácticas, recursos didácticos y técnicas evaluativas empleadas en el desarrollo
de las dos habilidades, así como la capacitación docente recibida, todas desde el
enfoque comunicativo.
En el primer capítulo se presentan las conclusiones del Estado del Arte,

cuyo desarrollo completo se puede consultar en el Anexo 1 de este trabajo. Está
enmarcado en las investigaciones hispanoamericanas de los últimos diez años
sobre comunicación y educación, competencias comunicativas, enfoque
comunicativo, actividades didácticas, recursos didácticos, técnicas evaluativas y
capacitación docente.
También aparecen en este capítulo la formulación del Problema, la

Justificación los Objetivos formulados y la limitaciones y delimitaciones que se
presentaron en su desarrollo.
En el capítulo correspondiente al Marco Teórico se presenta la teoría que
forma la base conceptual del trabajo y estará dividido en un resumen histórico de
la lengua materna como instrumento de interacción social; para luego pasar al
análisis de lo que ha sido el Programa de Español del MEP; definición y
características de la Competencia Comunicativa; el enfoque Comunicativo con
sus aspectos más relevantes; la comunicación oral; la comprensión auditiva; la
definición y características de las actividades didácticas; los recursos didácticos;
las técnicas evaluativas y la capacitación docente, todas desde el enfoque
comunicativo.
En el tercer capítulo aparece el Marco Metodológico con el tipo de

investigación, la población y muestra; las fuentes primarias y secundarias; la
definición de las variables; las técnicas, instrumentos y procedimientos utilizados
para la recolección de los datos; la operacionalización del objeto de estudio y por
último las estrategias para el análisis e interpretación de los datos.
En el capítulo cuatro aparecen los datos obtenidos para cada una de las
variables en estudio así como su correspondiente análisis e interpretación.
El capítulo cinco es la presentación de la Propuesta de lineamientos, que

aparece estructurada con una los lineamientos básicos para la ejecución de cada
una de las variables y algunos ejemplos para desarrollarlas en el aula.
Cierra el trabajo la presentación de las conclusiones y recomendaciones

para cada uno de los entes involucrados en el proceso.
TABLA DE CONTENIDOS
CONTENIDO PÁGINAS
CAPITULO I: EL PROBLEMA Y EL PROPÓSITO 1
1.1. Conclusiones del Estado del arte 2
1.2. Planteamiento del problema 15
1.3. Justificación 20
1.4. Objetivos 38
1.5. Limitaciones y Delimitaciones 39
CAPITULO II: MARCO TEÓRICO 41
2.1. La lengua materna como instrumento de interacción social 42
2.2. Programas de Español del MEP 54
2.3. Definición y características de la Competencia Comunicativa 74
2.4. Enfoque Comunicativo 88
2.5. Comunicación Oral desde el Enfoque Comunicativo 92
2.6. Comprensión Auditiva desde el Enfoque Comunicativo 102
2.7. Actividades Didácticas desde el Enfoque Comunicativo 115
2.8. Recursos Didácticos desde el Enfoque Comunicativo 123
2.9. Técnicas Evaluativas desde el Enfoque Comunicativo 126
2.10. Capacitación desde el Enfoque Comunicativo 140

CAPITULO III: MARCO METODOLÓGICO 156
3.1. Tipo de investigación 157
3.2. Área geográfica y población 159
3.2.1. Descripción del área de estudio 159

3.2.2. Población de la investigación 163
3.3. Definición de las fuentes primarias y secundarias 172
3.4. Definición de Variables 174
3..4.1 Actividades didácticas para Español de acuerdo con

el Enfoque Comunicativo 174
3.4.2. Recursos didácticos para Español de acuerdo con
3.4.3. Técnicas evaluativas para Español de acuerdo con
3.4.4. Capacitación docente de acuerdo con el Enfoque Comunicativo 184
3.5. Técnicas de recolección de datos 187
3.6. Instrumentos de recolección de datos 187
3.6.1. Instrumentos de recolección de datos 187

3.6.2. Procesos de validación de los instrumentos
de recolección de datos 192
3.7. Procedimiento para la recolección de la información 192
3.8. Pasos para el análisis e interpretación de los datos 193
3.9. Operacionalización del objeto de estudio 193
CAPITULO IV: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS 196
4.1 Variable N. 1- Actividades didácticas utilizadas 198
4.2 Variable N. 2 - Recursos didácticos empleadas 230
4.3 Variable N. 3 - Técnicas evaluativas aplicadas 238

4.4 Variable N. 4 Capacitación docente 266
4.5. Discusión de resultados 291
4.5.1 Actividades didácticas 291

4.5.2 Recursos didácticos 295
4.5.3 Técnicas evaluativas 299
4.5.4 Capacitación Docente 303
CAPITULO V: PROPUESTA DE LINEAMIENTOS 310
CAPITULO VI: CONCLUSIÓN Y RECOMENDACIONES 347
6.1. Conclusiones 349
6.2. Recomendaciones 355
BIBLIOGRAFÍA 360
ANEXOS 378
Anexo 1 Estado del Arte 379
Anexo 2 Cuestionario N. 1 Para las Asesoras de Español 398
Anexo 3 Cuestionario N.2 Para los y las Docentes de Español 411
Anexo 4 Cuestionario N.3 Para los y las estudiantes 427
Anexo 5 Cuestionario 2 para las Asesoras y los y las Docentes 436
Anexo 6 Hoja de observación 440
Anexo 7 Menciones/Entrevistados 445

Anexo 8 Tablas de cotejo 447
Anexo 9 Registros de notas sobre exposiciones 451
Anexo 10 Plan de lección 455
Anexo 11 Aplicación de la Chi-Cuadrada 457

INDICE DE CUADROS
Número Título Página
1. Cartago: Estudiantes y docentes de Español

de X y XI, según Colegio, 2009 162
2. Cartago: Número de instituciones, de docentes de Español,

de estudiantes y de Asesoras,. 2009 163
3. Cartago: Número de docentes entrevistados, según olegio, 2009 164
4. Cartago: Estudiantes encuestados, según sexo, 2009 169
5. Cartago: Personal docente entrevistado según grupo de edad, 2009 170
6. Cartago: Porcentaje de docentes que laboran

en otros centros educativos del MEP, 2009 172
7. Cartago: Porcentaje de docentes de Español que laboran

para cada uno de los niveles en estudio, 2009 172
8. Cartago: Porcentaje de estudiantes de educación diversificada

de los colegios públicos que dicen si los y las docentes
realizan actividades didácticas en el aula para el desarrollo
de la expresión oral y comprensión auditiva. 2009 198
9. Cartago: Respuestas sobre el tipo de Actividades didácticas

que el docente practica en el aula para el desarrollo de la
Exresión Oral, según los y las docentes y estudiantes
de Educación diversificada de los colegios públicos.2009 199
10. Cartago. Tipo de actividades que emplea el o la

docente, para el desarrollo de la expresión oral
y comprensión auditiva; según los y las docentes
y estudiantes de educación diversificada
de los colegios públicos. 2009 208
11. Cartago. Tipo de comprensión auditiva que se trabaja

con el grupo; según los y las docentes y estudiantes
de educación diversificada de los colegios públicos. 2009 209
12. Cartago. Actividades que ha utilizado el o la docente
en el desarrollo de la comprensión auditiva tanto en
décimo como en undécimo año, según los y las docentes
de educación diversificada de los colegios públicos. 2009 210
13. Cartago. Necesidad de desarrollar la expresión oral

y la comprensión auditiva en educación diversificada;
según los y las docentes y estudiantes de este nivel,
14. Cartago. Proporción de estudiantes de educación

diversificada de los colegios públicos que menciona
diferentes razones por las cuales se le debe dar importancia
al desarrollo de la expresión oral y la comprensión auditiva. 2009 213
15. Cartago. Proporción de docentes de educación diversificada

de los colegios públicos, que indican los fines por los cuales
aplican las actividades didácticas para la expresión oral
y comprensión auditiva; 2009 214
16. Cartago. Proporción de estudiantes que menciona

las Actividades que le gustaría que su profesor de Español
traiga a la clase para desarrollar la expresión oral. 2009 215
17. Cartago. Proporción de estudiantes que menciona

las Actividades que le gustaría que su profesor de Español
traiga a la clase para desarrollar la comprensión auditiva. 2009 216
18. Cartago. Distribución relativa, según grado de acuerdo,

de los y las docentes de Español de educación diversificada
de los colegios públicos que consideran la gramática como
instrumento al servicio de la mejora de las habilidades
comunicativas de los y las estudiantes; 2009. 217

de los y las docentes de Español de educación
diversificada de los colegios públicos que consideran
semejante “enseñar literatura” y enseñar la historia
de la literatura; 2009 218

de los colegios públicos que consideran que se debe
hacer revisión del modo en que hasta ahora
se ha enseñado español; 2009 218
que el objetivo esencial de la materia de Español en los niveles
X y XI años es que los y las estudiantes conozcan la
fonologÍa, morfologia, sintaxis y literatura; 2009 219

X y XI años es que los y las estudiantes mejoren
Las capacidades expresivas y comprensivas de la lengua; 2009 220

X y XI años debería aludir al desarrollo de las capacidades
comunicativas que el alumnado ha de adquirir como
consecuencia de los aprendizajes realizados con
el apoyo didáctico del profesor; 2009 221

que los contenidos de Español para X y XI año son los
conceptos esenciales de lingüística y las obras y autores
consagrados en la historia de la literatura; 2009 222

que las actividades de enseñanza y aprendizaje constituyen
el elemento de la programación didáctica y de la práctica
docente en el que se concretan los objetivos y los
contenidos del área; 2009 222

que las actividades didácticas deben adecuarse al
nivel de desarrollo cognitivo de los y las estudiantes,
así como a partir de sus conocimientos previos, de su
competencia académica y de sus experiencias de
aprendizaje anteriores; 2009 223
que la selección de las actividades para la mejora
de las habilidades de la expresión oral y la comprensión
auditiva en las lecciones de Español debe efectuarse siguiendo
la intuición, la experiencia docente y los saberes
del profesorado; 2009 224

auditiva en las lecciones de Español debe efectuarse en
función de lo que establezca el libro de texto; 2009 224

auditiva en las lecciones de Español debe efectuarse teniendo
en cuenta los objetivos previstos y las características del
alumnado y del contexto sociocultural del centro educativo; 2009 225

que las actividades esenciales en Español en educación
diversificada deben ser para la gramática y la literatura
porque solo ellas permiten mejorar el uso de la lengua; 2009 226

que la lengua oral en las clases de Español no ha sido
objeto de un tratamiento didáctico continuo, al contrario de lo
que ha ocurrido con los contenidos gramaticales, la lengua
escrita y el texto literario; 2009 226

que la lengua oral, en las clases de Español no ha
sido objeto de un tratamiento didáctico preferente porque no
hay tiempo para ello además los alumnos no tienen ningún
interés en hablar bien ni en aumentar su vocabulario,
al contrario de lo que ha ocurrido con los contenidos
gramaticales, la lengua escrita y el texto literario
función de lo que establezca el libro de texto; 2009 227
que aunque la adquisición de las habilidades orales está ligada
con contextos extra-escolares una enseñanza sistemática de la
lengua oral puede contribuir al desarrollo de las
competencias comunicativas; 2009 228

que el lenguaje de los medios de comunicación de masas;
del cine, del comics y de la publicidad no debe ser objeto
de estudio en el aula de Español por su escasa calidad
artística y porque utilizan procedimientos no lingüísticos; 2009 232

que la función de los materiales didácticos es ayudar
al profesorado en el proceso de planificación y puesta
en práctica de las tareas de enseñanza, de ahí la
importancia de una selección consciente y adecuada,
así como de un uso crítico; 2009 236

de los colegios públicos que consideran que el papel de
los materiales didácticos es secundario; da igual que se
utilicen unos u otros porque lo importante es el trabajo que
realiza el o la docente; 2009 236
37. Cartago. Opinión de los y las docentes y estudiantes de Español,

de educación diversificada de los colegios públicos,
sobre los instrumentos que utilizan para evaluar las
exposiciones orales, 2009 248
38. Cartago. Porcentaje de docentes de Español y sus estudiantes

de educación diversificada de los colegios públicos según su
opinión sobre el momento en que se ejecuta la evaluación
de la expresión oral; 2009 251
39. Cartago. Porcentaje de docentes de Español y sus estudiantes

de educación diversificada de los colegios públicos según su
de la comprensión auditiva; 2009 251
40. Cartago. Respuestas de los y las docentes de Español

de educación diversificada sobre los instrumentos que
utilizan para evaluar las exposiciones orales; 2009 258
41. Cartago. Respuestas de los y las docentes de Español
de educación diversificada sobre los temas
de las exposiciones; 2009 259
42. Cartago. Porcentaje de docentes y estudiantes de

Español de educación diversificada de colegios públicos
que responden acerca de la forma en que es otorgada la
calificación cuando la exposición es grupal; 2009 260
43. Cartago. Porcentaje de estudiantes de

educación diversificada de colegios públicos
que responden sobre si el o la docente facilita algún
plan remedial para mejorar en futuras exposiciones; 2009 261
44. Cartago. Porcentaje de docentes de Español y estudiantes de

educación diversificada de colegios públicos que
responden sobre si el o la docente antes de cada
exposición pregunta al grupo qué conoce acerca del
tema que se va a exponer; 2009 262

responden sobre si el o la docente evalúa la
escucha en cada exposición; 2009 263

diversificada de colegios públicos que consideran
que la función de la evaluación es saber cuánto ha
estudiado cada alumno y por tanto, calificar su
rendimiento académico; 2009 263

que la función de la evaluación es no solo valorar
el aprendizaje del alumnado, sino también aportar
información sobre el diseño y la aplicación del programa
de enseñanza; 2009 264

se ha capacitado en las áreas de la expresión oral
y de la comprensión auditiva; 2009 266
49. Cartago. Porcentaje de docentes de Español y estudiantes
de educación diversificada de colegios públicos para cada
uno de los motivios por los que ha realizado la capacitación,
en las áreas de la expresión oral y de la comprensión
auditiva; 2009 269
50. Cartago. Institución que brindó capacitación profesional,

según docentes de Español de educación diversificada
de colegios públicos; 2009 270
51. Cartago. Número de veces al año en que la Asesoría

de Español le ofrece capacitación en el área de
expresión oral, según docentes de Español de educación
diversificada de colegios públicos; 2009 270
52. Cartago. Número de veces al año en que la Asesoría

de Español le ofrece capacitación en el área de
comprensión auditiva, según los y las docentes de
Español de educación diversificada de colegios públicos; 2009 271
53. Cartago. Porcentaje de docentes de Español de educación

diversificada, de colegios públicos que han recibido
capacitación en el área de la expresión oral
y comprensión auditiva; 2009 272
54. Cartago. Motivo de la capacitación, según los y las

docentes de Español de educación diversificada
de colegios públicos; 2009 273
55. Cartago. Proporción de docentes que expresan

necesidad de recibir capacitación para desarrollar
las áreas de expresión oral y comprensión auditiva; 2009 273
56. Cartago. Motivos por los que las docentes de Español

de educación diversificada, de colegios públicos
no se han capacitado en esas áreas; 2009 274
57. Cartago. Conocimiento que poseen los y las

docentes de Español de educación diversificada de
colegios públicos sobre el enfoque comunicativo; 2009 274
58. Cartago. Opinión que le merece el enfoque comunicativo

a los y las docentes de Español de educación
59. Cartago. Areas en las que los y las docentes de
Español de educación diversificada de colegios
públicos han recibido capacitación en los últimos tres años; 2009 276
60. Cartago. Areas en las que los y las docentes de

Públicos se especializarían en los próximos 12 meses; 2009 276
61. Cartago. Opinión sobre la prioridad que le da el enfoque

comunicativo a la expresión oral y a la comprensión auditiva,
según los y las docentes docentes de Español de educación
62. Cartago. Razones por las que docentes de

consideran la prioridad que le da el enfoque comunicativo
a la expresión oral y a la comprensión auditiva; 2009 278
63. Cartago. Opinión de los y las docentes de

sobre si desde la competencia comunicativa se pueden
ver las otras áreas del programa de Español para
educación diversificada; 2009 278

consideran que desde la competencia comunicativa
se pueden ver las otras áreas del programa de Español
para educación diversificada; 2009 279
65. Cartago. Criterio de los y las que docentes de

sobre si se debe evaluar la expresión oral y la comprensión
auditiva en las pruebas de Bachillerato; 2009 280

consideran que sí se deben evaluar la expresión oral
y la comprensión auditiva en Bachillerato; 2009 281
67. Cartago. Inconvenientes que le encuentran docentes de

públicos al enfoque comunicativo 282
68. Cartago. Conocimiento que recibió el o la docente

en su etapa de formación profesional, para
desarrollar las áreas de expresión oral y
comprensión auditiva, según docentes de Español
de educación diversificada de colegios públicos; 2009 283
69. Cartago. Capacitación que han recibido los y las docentes de
en su etapa post-universitaria para desarrollar las áreas
de expresión oral y comprensión auditiva; 2009 283
70. Cartago. Habilidades que le gustaría a los y las estudiantes

de Español de educación diversificada de colegios públicos
desarrollar en el programa de Español para ampliar
su competencia comunicativa; 2009 284

que para enseñar basta con saber la asignatura,
con conocer los conceptos de la lingüística, de la historia
de la literatura y de la gramática; 2009 288

que la mayoría del profesorado de secundaria
posee una formación lingüística de orientación gramatical
y estructural y conoce poco de las aportaciones de las
ciencias del lenguaje que se ocupan del uso lingüístico
que hacen las personas en contextos reales del
intercambio comunicativo; 2009 288

que una educación orientada a la formación integral
de las personas y al desarrollo de la competencia
comunicativa del alumnado no puede ignorar el influjo
de los mensajes de los medios de comunicación de
masas y debe ofrecer herramientas de análisis
que hagan posible una lectura crítica; 2009 289
INDICE DE FIGURAS
1 Componentes de la Competencia Comunicativa 85

2 Componentes de la Comunicación No verbal 98
3 Características de los tipos de Escucha 109
4 Esquema de una situación problema 118
5 Características identificadoras de la actividad comunicativa 119
6 Proceso de Evaluación dentro del Enfoque Comunicativo 135
7 Mapa de la provincia de Cartago 160
8 Cuestionamientos para el éxito comunicativo 314
9 . Guía para preparación y aotoevaluación:

Secuencia didáctica centrada en el discurso oral 336
INDICE DE GRAFICOS
1. Cartago: Personas entrevistadas por nivel, 2009 170
2. Cartago: Población docente encuestada, según sexo, 2009 171
3. Cartago: Proporción de Actividades didácticas de fijación

que se practican en el aula para el desarrollo de la
expresión oral, con mayor mención por parte de
los y las docentes y estudiantes de educación diversificada
4. Cartago: Proporción de Actividades didácticas de fijación

comprensión auditiva, con mayor mención por parte de
5. Cartago: Proporción de Actividades didácticas de integración

de los colegios públicos.2009 202
6. Cartago: Proporción de Actividades didácticas de integración

7. Cartago: Proporción de Actividades didácticas de investigación

8. Cartago: Proporción de Actividades didácticas de investigación

9. Cartago: Proporción de Actividades didácticas de aplicación
expresión oral con mayor mención por parte de
10. Cartago: Proporción de Actividades didácticas de aplicación

11. Cartago. Distribución relativa de los y las estudiantes

según razones por las que consideran necesario
el desarrollo de la expresión oral y la comprensión auditiva
en la educación diversificada. 2009 212
12. Cartago. Distribución relativa de docentes y estudiantes

según Recursos Didácticos materiales utilizados en el
aula para el desarrollo de la expresión oral y de la
comprensión auditiva. 2009 231

según Recursos Didácticos personales utilizados en el
aula para el desarrollo de la expresión oral y de la
comprensión auditiva. 2009 233

según conocimiento de los recursos didácticos que
posee el MEP para facilitar el desarrollo de las dos
habilidades en estudio, 2009
234

según opinión sobre las Técnicas que el o la docente
utiliza en el aula para evaluar la expresión oral; 2009 238

según opinión sobre las Técnicas que el o la docente
utiliza en el aula para evaluar la comprensión auditiva; 2009 239
según opinión sobre las aplicabilidad de la Técnica Entrevista
en el aula para evaluar la expresión oral; 2009
240

según opinión sobre las aplicabilidad de la Técnica Observación
en el aula para evaluar la expresión oral; 2009 241

según opinión sobre las aplicabilidad de la Técnica Grupos
de Discusión en el aula para evaluar la expresión oral; 2009 242

según opinión sobre las aplicabilidad de la Técnica Grupos
de Discusión en el aula para evaluar la
comprensión auditiva; 2009 243

según opinión sobre las aplicabilidad de la Técnica
Autoevaluación en el aula para evaluar
la expresión oral; 2009 244

según opinión sobre las aplicabilidad de la Técnica
Autoevaluación en el aula para evaluar
la comprensión auditiva; 2009 245

según opinión sobre quién confecciona el instrumento
para evaluar; 2009 246

según opinión sobre si el docente antes de cada exposición,
consulta al grupo qué conocen acerca del tema que
se va a exponer; 2009 249
según opinión sobre si el docente evalúa la comprensión
auditiva en cada exposición; 2009 250
26. Cartago. Porcentaje de estudiantes de educación

diversificada de los colegios públicos, según opinión sobre
si el docente de Español asigna exposiciones orales; 2009 253
27. Cartago. Porcentaje de docentes de Español de educación

diversificada de los colegios públicos, según que dicen
asignar exposiciones orales; 2009 254

diversificada de los colegios públicos, que opinan
sobre el número de veces que deben exponer en
un semestre; en la materia de Espalñol; 2009 255
29. Cartago. Porcentaje de docentes de Español, de

educación diversificada de los colegios públicos,
que opinan sobre el número de veces que deben exponer
en un semestre; 2009 255

que opinan sobre el conocimiento que tienen acerca de
los instrumentos que el MEP posee para evaluar
la expresión oral; 2009 256

que opinan sobre el conocimiento que tienen acerca de
los instrumentos que el MEP posee para evaluar
la comprensión auditiva; 2009 257

diversificada de los colegios públicos, que dicen
si luego de la exposición oral su docente les comunica
los aciertos y desaciertos que tuvieron; 2009 260

diversificada de los colegios públicos, que consideran
que el desarrollo de la habilidad de la expresión oral
y de la comprensión auditiva es de su interés; 2009 267
diversificada de los colegios públicos, que justifican
porqué es importante el desarrollo de las habilidades
de la expresión oral y de la comprensión
auditiva en clases; 2009 268

que el enfoque comunicativo da prioridad a la expresión
oral y a la comprensión auditiva; 2009 285
36. Cartago. Opinión de estudiantes de educación

diversificada de los colegios públicos, sobre si junto
al desarrollo de la Competencia Comunicativa se pueden
ver las otras áreas del Programa de Español para educación
diversificada; 2009
286

que los y las docentes de Español están capacitados
para desarrollar la expresión oral y la comprensión
auditiva; 2009 287
INDICE DE DIAGRAMAS
1. Importancia y efectos de desarrollar la Competencia Comunicativa

desde el enfoque comunicativo 37
2. Diferencias entre el Paradigma formal y el funcional 43
3. Actos del habla 48
4. Histórico del tratamiento a la actividad lingüística 51
5. Principios básicos de la educación 55
6. Competencias en las dimensiones social, interpersonal,

personal y profesional 77
7. Estructura del hecho comunicativo 90
8. Tratamiento de la Comprensión Auditiva 106
9. Fases de una lección de Comprensión Auditiva 107
10. Formas de escuchar 108
11. Características de la Expresión Oral y de la Comp. Auditiva 112
12. Ejemplo comparativo de secuencia didáctica 117
13. Comparativo para el eje comunicativo y lingüístico 123
14. Características de la acción evaluadora 131
15. Características de las Actividades Didácticas

desde el enfoque comunicativo y el Tradicional 151
16. Características de los Recursos Didácticos
17. Características de las Técnicas Evaluativas

18. Características de la Capacitación

19. Tipo de investigación 159
20. Tabla de interpretación 176
21. Preguntas de los instrumentos de recolección

de datos enfocadas hacia la Variable 1
Actividades Didácticas 177

Recursos Didácticos 180

Técnicas Evaluativas 183

Capacitación en el desarrollo de las habilidades
de expresión oral y comprensión auditiva 186
25. Número de preguntas que cada instrumento

de recolección de datos tiene para cada una
de las variables en estudio 192
26. Operacionalización del objeto de estudio según

los objetivos específicos de la investigación 194
27. Valoración General de la Variable 1: Actividades Didácticas 228
28. Valoración General de la Variable 2: Recursos Didácticos 237
29. Valoración General de la Variable 3: Técnicas Evaluativas 265
30. Valoración General de la Variable 4:

Capacitación en el enfoque comunicativo para
el desarrollo de la Expresión Oral y Comprensión Auditiva 289
31. Panorámica de las variables analizadas 308
32. Lineamientos para formular actividades didácticas

para la expresión oral y la comprensión auditiva 315
33. Técnicas para desarrollar la Expresión Oral 323
34. Aspectos específicos para inferencias, por evaluar

en actividades para comprensión auditiva 326
35. Técnicas de expresión oral que se pueden utilizar

como actividades para el desarrollo de la comprensión auditiva 328
36. Recursos Didácticos para la expresión oral y comprensión auditiva 330
37. Temas para prácticas discursivas en el aula 332
38. Técnicas evaluativas 333
39. Validación y autoevaluación del hecho comunicativo 335
40. Tipo de discurso según la intención comunicativa 336
41. Guía para el desarrollo de competencias comunicativas

desde el enfoque comunicativo 337
42. Cuestionario para autoevaluar su comportamiento cuando escucha 339
43. Tabla de cotejo para evaluar la Expresión Oral 340
44. Ejemplo de lección con énfasis en la Expresión Oral 342

“Hablar es detenerse a mirar y escuchar la realidad y a reflexionar sobre ella”. De Luca
CAPITULO I
EL PROBLEMA Y EL PROPÓSITO
“Enseñar lengua materna es

enseñar a comunicar, enseñar a pensar;
es enseñar a ser inteligentes y a ser sensibles a nuestro mundo humano
y material para obtener socialmente
el beneficio de una participación crítica, leal y creadora.
Es enseñar a ser libres”.
Iraset Páez (1985)
1
El presente estudio tiene su origen en la necesidad de investigar

¿Cómo desarrolla el o la docente, la expresión oral y la comprensión
auditiva, como parte de las Competencias Comunicativas, en los y las
estudiantes de educación diversificada, de colegios públicos de la
provincia de Cartago; a la luz del Enfoque Comunicativo y de los
Programas de Estudio de Español vigentes en el 2009; así como su
capacitación en este campo. Lo anterior enfocándose en las actividades
didácticas, recursos didácticos, técnicas evaluativas y la capacitación
docente al respecto; todo con miras al desarrollo de una habilidad
comunicativa que les permita desenvolverse integralmente en situaciones
cotidianas.
En este primer capítulo se presenta las conclusiones del estado del

arte, el planteamiento del problema, la justificación de la investigación, los
objetivos generales y los específicos, así como las limitaciones y
delimitaciones del trabajo.
1.1 CONCLUSIONES DEL ESTADO DEL ARTE
El Estado del Arte (Anexo 1) está enmarcado en los conceptos

principales que sirven de base a la presente investigación: Comunicación y
educación; competencias comunicativas; enfoque comunicativo;
actividades didácticas; recursos didácticos; técnicas evaluativas;
capacitación, todos dentro de un ámbito cronológico de 10 años,
específicamente la primera década del 2000, no obstante se presentan
algunos trabajos anteriores a esta época pero que son de vital importancia
para el desarrollo del tema; igualmente todos se ubican en el ámbito
hispanoamericano pues el estudio versa sobre el desarrollo del español
como lengua materna.
2
1.1.1 Comunicación y educación
Los estudios realizados sobre este asunto coinciden en afirmar que:

la política educativa se debe basar en el Humanismo, el Racionalismo y el
Constructivismo, pues la educación se debe ver con un interés social
buscando un modelo de persona autónoma. De aquí surge la necesidad de
una Escuela más orientadora y activa cuya función debe ser favorecer el
desarrollo de la comunicación para transformar a los y las estudiantes en
hablantes con sentido crítico y además, competentes. La escuela no tiene
la misión solo de enseñar a hablar, sino que a la vez que debe ampliar la
conciencia del alumno sobre sus propias elecciones lingüísticas y
comunicativas y la relación entre estas y la situación, debe también ampliar
las capacidades de escucha y de habla en situaciones cotidianas.
La secundaria debe ser una organización social en donde los y las

docentes ejerzan su acción y cooperen con la comunidad. No obstante, los
y las docentes no tienen la capacitación necesaria para romper los cánones
tradicionales en donde predomina el desarrollo de los programas y la
disciplina más que la formación misma, así como el considerar el texto
como la unidad comunicativa por excelencia, cuando no es así.
Se debe ver al estudiantado como un sujeto activo, centro del

proceso formativo y constructor de su propio aprendizaje, con la necesidad
de expresarse en forma oral y escrita en diferentes situaciones. No
obstante, la intervención educativa en materia de expresión oral es muy
escasa y la mayoría de los estudios se han centrado en la búsqueda de un
modelo sociolingüístico que conduzca a una adecuación comunicativa.
1.1.2 Competencia Comunicativa
3
Coinciden las investigaciones estudiadas en definirla como la

habilidad de los hablantes nativos de una lengua para usar los recursos de
ésta, de forma que no sean solo lingüísticamente correctos sino que
también social, funcional y culturalmente aprobados. Por ende, se dice
que es la capacidad de poner en práctica de forma integrada en contextos
diferentes los conocimientos, habilidades y características de la
personalidad que se han adquirido.
Para su desarrollo la herramienta principal es la lengua y enseñar

lengua es enseñar a comunicarse por lo que se debe trabajar con las
cuatro áreas claves: la de emisión con expresión oral y expresión escrita y
la de recepción con escucha y lectura tomando como aspectos de apoyo la
gramática, la ortografía, la ortología y la prosodia. No obstante, hasta la
fecha en la mayoría de los países hispanoamericanos en los programas de
enseñanza de la lengua, dentro del área de la emisión, se resalta la
expresión escrita y se deja de lado la oral y en el de recepción se abandona
la escucha.
La Competencia Comunicativa basa su desarrollo en tres

componentes: el sociolingüístico (aspectos socioculturales o convenciones
sociales del uso del lenguaje), el lingüístico (abarca los sistemas, léxico,
fonológico, sintáctico) el pragmático (interacción por medio del lenguaje
así como todos los aspectos extra y paralingüísticos que apoyan la
comunicación).
Para su desarrollo, dentro del sistema educativo, es fundamental

considerar al estudiantado como sujeto activo, centro del proceso
formativo y constructor de su propio aprendizaje y para lograr el objetivo
de desarrollar la competencia comunicativa en esta población el y la
docente de Español deben repensar su formación lingüística y
4
enriquecerla con las aportaciones de la pragmática, la sociolingüística, la

psicología del lenguaje; lo que le permitirá una actitud más receptiva y
flexible y que cada vez sea más consciente de que no tiene sentido enseñar
la lengua como se aprendió hace unos años, sino que hay que verla como
un concepto dinámico basado en la negociación de significados entre los
interlocutores, que se actualiza en un espacio contextualizado
socioculturalmente o por una situación particular.
Al buscar desde la Competencia Comunicativa la mejora y el

enriquecimiento del uso del idioma Español se está contribuyendo a
potenciar la identidad de todo estudiante y con ello su dimensión de
ciudadano, por lo que se enriquece y formaliza su razonamiento, teniendo
como resultado adolescentes conscientes de su desarrollo analítico-crítico,
lo que significa también introducirlos en la reflexión y producción del
discurso, en su estructura, organización, jerarquización de ideas, valoración
y discriminación de argumentaciones, refutaciones y exposiciones.
La Competencia Comunicativa debe tomar en cuenta los

conocimientos declarativos (del mundo, de los valores, de las creencias
compartidas por grupos sociales, elementos esenciales para la
comunicación intercultural), así como las destrezas, habilidades (prácticas
interculturales) la competencia existencial (visión de uno mismo y de los
demás) y la capacidad de aprender (competencia existencias y las
destrezas).
Si bien es cierto la competencia lingüística es uno de los pilares de

la comunicativa; ésta última se materializa en la dialéctica sociedad-
individuo, en un contexto de experiencias, roles, intercambios, situaciones
diversas y complejas, fruto de la sociedad que impone sus reglas y se
puede abordar desde dos niveles: el intraindividual y el interindividual.
5
La función de la escuela debe ser favorecer el desarrollo de

competencias comunicativas del alumnado de manera que se constituyan
en hablantes competentes, capaces de producir e interpretar enunciados
adecuados a la situación en la que participan.
Trabajar en Competencias Comunicativas significa abordar

elementos de las dos esferas básicas de la personalidad, tanto la
motivacional afectiva como la cognitiva instrumental. Es tener una
orientación psicológica favorable a la relación humana y al dominio de un
saber científico, de habilidades, procedimientos y técnicas que facilitan la
eficiencia en el proceso de comunicación interpersonal.
1.1.3 Enfoque comunicativo
El enfoque comunicativo es considerado por los estudiosos como lo

más adecuado para desarrollar una comunicación eficaz en cualquier
situación comunicativa; se dice que abre una perspectiva más amplia
sobre la lengua, porque la considera no solo en función de sus
estructuras (gramática y vocabulario) sino también en su funcionalidad
comunicativa y argumentativa, desde el momento en que establece que la
unidad básica de la lengua es el texto argumentativo.
Está íntimamente relacionado con la metodología y sus aplicaciones

didácticas en el salón de clases, de aquí que propiamente en la materia de
Español y desde la lectura, la escucha, la expresión oral y la escrita, se vea
como un proceso de producción textual en donde interviene el componente
motivacional, con la intención y propósito del usuario; el conceptual, con los
conocimientos; el lingüístico, con la organización de los dos anteriores y en
donde entran también subcomponentes como el pragmático, el discursivo,
el semántico, el léxico y el rotacional y locutivo.
6
El enfoque comunicativo centra su atención en el alumno como un

sujeto interactivo por lo que el aprendizaje resulta significativo y vivencial,
propiciando con esto el tratamiento integral de la personalidad bajo una
metodología que se basa en tres componentes funcionales: comprensión
- análisis y -construcción, los que han de manifestarse en estrecha
relación en cada clase, no obstante, uno de ellos ejerce el papel rector,
según sea el objetivo que se desee alcanzar.
El enfoque comunicativo aporta que la enseñanza de la lengua ya no

puede ser tan solo un contenido para la escuela sino que tiene que
convertirse en un contenido transversal que guía la construcción y el
abordaje de cualquier tipo de conocimiento.
Con la aplicación del enfoque comunicativo se busca el desarrollo de

las competencias comunicativas, por lo que se necesita crear, recrear o
simular en el aula, o propiciar fuera de ella, situaciones de comunicación
que ayuden a los alumnos y las alumnas a desarrollar también su
competencia pragmática, es decir a ser capaces de entender tanto lo que
las palabras dicen como lo que los y las hablantes quieren decir, no
obstante los contenidos curriculares de lo oral no están aún suficientemente
elucidados.
Si bien es cierto para la mayoría de los investigadores el enfoque

didáctico para la enseñanza de la lengua es el Enfoque Comunicativo, en
la práctica se observan serias contradicciones, lo que hace evidente el
choque entre lo que se enuncia y lo que se hace.
Parte de esta problemática se le achaca a la formación del

profesorado que ya no solo deberá estar actualizado en su disciplina, sino
7
también en saberes pedagógicos y didácticos que le auxilien en el logro del

equilibrio.
El hablante por su naturaleza es conocedor de registros que le

permiten desenvolverse adecuadamente según las diferentes situaciones
concretas de comunicación; pero para lograr que esto se dé hay que, entre
otras actividades, eliminar los prejuicios de educadores y alumnos,
despertar actitudes de lealtad y orgullo hacia las variedades lingüísticas lo
que facilitará una metodología desde el Enfoque Comunicativo.
Debe favorecerse el dominio práctico de los recursos para

expresarse y comunicarse en cualquier situación, relacionando el contexto
con lo que se dice, toda vez que también se debe revisar la preparación
académica que el cuerpo de docentes debe poseer en esta área; ya que la
finalidad última deberá ser en todo momento la de desarrollar, mejorar,
ampliar y profundizar la competencia comunicativa, entendida como
aprendizaje de un saber para la vida; de aquí la necesidad del enfoque
comunicativo y el analizar su práctica en las aulas costarricenses.
El Enfoque Comunicativo requiere de una metodología muy

particular ya que se hacen necesarias las explicaciones que ayuden a
empatar lo teórico con lo real y racionalizar las ideas que lo sustentan, así
como los relatos que permitan vivirlo, pues su importancia trascendental
radica en lo que es el desarrollo social del individuo, visto desde el sistema
educativo ya que todos los investigadores estudiados coinciden en que el
Estado es el formador del desarrollo integral de las personas.
Igualmente coinciden en que es prioritario un cambio en educación,

ocupándose principalmente de los educadores y las educadoras y de su
8
urgente actualización; la formación de los docentes y el trabajo en las aulas

debe contemplar nuevos paradigmas que hasta ahora solo están en el
ámbito de algunas investigaciones universitarias, fuera del alcance de la
mayoría de los y las docentes y uno de ellos es el Enfoque Comunicativo.
La didáctica de la lengua, en cuyas manos está la calidad de la educación,
no ha incorporado sistemáticamente el Enfoque en su curriculum, por lo
que aún permanece fuera de las aulas.
El alumnado está carente de habilidades expresivas necesarias para

alcanzar los objetivos académicos de ahí que uno de los objetivos del
enfoque comunicativo sea precisamente que adquiera y afiance sus
capacidades expresivas básicas y necesarias para que puedan expresarse
correctamente en forma oral y a utilizar con propiedad el lenguaje formal.
El enfoque comunicativo se caracteriza por el diálogo igualitario, la

inteligencia cultural; transformación de las relaciones entre las personas
que están involucradas en el proceso; la creación de sentido y la
solidaridad.
Los y las docentes deben saber aprender, actuar y reaccionar con

pertinencia, toda vez que también debe combinar y transferir los recursos
didácticos propios con los del entorno y saber comprometerse, pues desde
el enfoque comunicativo han pasado de ser el centro del proceso educativo,
como transmisores de la herencia cultural a estimuladores del aprendizaje,
enlazando el modelo práctico con el reflexivo.
Con respecto propiamente a las estrategias metodológicas, éstas

deben aplicarse desde el área cognitiva y el área de la lingüística, pero
también deben visualizarse de manera global y no independientes; de
9
tal forma que tanto las actividades, como los recursos y las técnicas
evaluativas deben estar coordinadas.
1.1.4 Actividades didácticas, recursos didácticos, técnicas evaluativas

y capacitación de los y las docentes desde el enfoque
comunicativo
1.1.4.1 Actividades didácticas:
Coinciden la mayoría de los investigadores en que estas actividades

se han trabajado más para el desarrollo de la expresión escrita que el de la
expresión oral. Son las ejercitaciones que diseñadas y planificadas;
tienen como finalidad que los y las estudiantes logren detenidamente
objetivos propuestos, por lo que deben partir de sus necesidades. Abarcan
tanto las actuaciones del docente y del alumno como las interacciones que
de ellas se deriven.
Los investigadores coinciden con Agudelo y Flores (2000) en que

su planificación está centrada en la interacción de los contenidos, los ejes
transversales, el docente y el alumno y están inmersas en los procesos
didácticos, contribuyen al logro de las competencias, a la construcción de
los aprendizajes por parte de los alumnos y favorece la función mediadora
del docente.
Desde el enfoque comunicativo pueden trabajarse actividades

breves cuyo objetivo es dirigir la atención a capacidades específicas de la
expresión oral y escrita de tal forma que progresivamente se vayan
reforzando actividades totalizadoras, que como su mismo nombre lo
indica, son extensas y complejas por lo que emplean variedad de
recursos y técnicas y se desarrollan articuladas con las otras habilidades
de la competencia comunicativa no obstante que su énfasis está en la
10
expresión oral. Comprende desde la determinación del propósito,

formulación de indicaciones, exposición del material, contrastación de
productos hasta la reflexión sobre la actividad misma.
1.1.4.2 Recursos Didácticos:
Son los materiales que sirven de ayuda a los y las docentes en el

desarrollo de la programación didáctica. La mayoría de las investigaciones
coinciden en que el dominio lo tiene el libro de texto, bajo la modalidad de
unidad didáctica, manual y hasta cuadernillos, no obstante también
deberían encontrarse los que proponen innovación educativa y propuestas
didácticas acordes con el momento y el grupo con que se van a emplear
para facilitar así el proceso y la mejora de la intervención pedagógica.
Al respecto los investigadores coinciden en que, desde el enfoque

comunicativo, los recursos didácticos deben presentar elementos
conducentes a la correlación entre las disciplinas y a su integración, además,
tener explícita una riqueza conceptual y práctica conducente al desarrollo de
las habilidades, destrezas cognitivas, desarrollo de las actitudes y rasgos de
personalidad y valores, nada distante de lo que presenta el desarrollo de las
competencias y entre ellas la comunicativa. Uno de los recursos más
recomendados para el desarrollo de la expresión oral y la escucha es el
debate, que permite estimular un pensamiento lógico y reflexivo, así como
una gran variedad de respuestas. Es una discusión amplia que busca la
controversia, disputa o confrontación de ideas sobre un tema polémico.
Siempre es necesario que en la introducción al Recurso didáctico, se

haga una breve presentación con el objetivo, contenido y evaluación a los
que obedece dicho recurso, como parte de una secuencia didáctica, a la
11
vez que deben ir acompañados de una guía de preguntas con el fin de

indagar críticamente sobre su identidad y no que sean tomados como
rutina.
1.1.4.3. Técnicas de Evaluación
Con respecto a las técnicas evaluativas, tercera variable de esta

investigación, se coincide en que la evaluación dentro del Enfoque
Comunicativo debe seguir un modelo flexible y abierto por lo que debe
verse desde cuatro caminos: uno que va hacia los estudiantes, otro hacia
los docentes, el tercero hacia los directivos docentes y el cuarto hacia el
proyecto educativo institucional.
El primero debe ser conocido desde el inicio del curso lectivo y debe
contemplar concepciones de evaluación que contribuyan al desarrollo de la
personalidad; que inventen y practiquen métodos para evaluarse a sí
mismos; que tengan la posibilidad de incidir en el desarrollo y formación de
sus compañeros en un clima de solidaridad, afecto y respeto; que aprendan
a dialogar con sus docentes acerca de los resultados de sus evaluaciones.
En cuanto a los docentes, que al iniciarse el año escolar, conozcan,

discutan y construyan teorías relacionadas con ese tipo de evaluación para
el desarrollo de la personalidad y formación integral del niño; que en sus
reglamentos, se normen los comportamientos y se socialicen ejemplos
obtenidos en sus clases. Los directivos docentes, deben ejercer una
vigilancia y evaluación periódica con respecto a las formas asumidas por
los docentes para enfrentar los resultados de la evaluación. Por último
desde el Proyecto de la Institución, debe concebirse en la Misión y Visión,
aquellas conceptualizaciones, así como el perfil de estudiante deseado.
12
Es importante destacar que la evaluación ha cumplido solo un papel

orientado por el deber y no por el ser; los docentes vienen de una cultura,
tanto desde las instituciones en las cuales se formaron, como quizá desde
sus casas, de haber sido medidos por medio de una evaluación de
resultados y ésta casi nunca les ha dado el reconocimiento necesario a los
procesos que anteceden a dichos resultados y cuando estos no les
satisfacen, o cuando los estudiantes reinciden en resultados negativos, no
se tiene la suficiente paciencia para conocer y esperar de acuerdo con el
ritmo del estudiante, originándose en el docente la impaciencia y el deseo
de sancionar; conductas que en la mayoría de las veces no ayudan al
desarrollo positivo de la personalidad.
1.1.4.4 Capacitación
Los estudios sobre capacitación docente en el enfoque comunicativo

coinciden en que ésta debe buscar mecanismos de comunicación fluida,
horizontal y relaciones empáticas de los y las docentes con sus alumnos,
padres, madres, pares y demás miembros de la comunidad, incorporando
los elementos de la expresión oral (vocalización, gestualización,
desplazamiento y ordenamiento de ideas) en sus relaciones.
El proceso de formación de los significados no solo depende de los y

las profesionales de la educación sino también de la capacitación constante
que ellos y ellas reciban relacionada con los procesos de aprendizaje de los
y las estudiante y el cambio de actitud hacia el lenguaje; de ahí es claro
que en las prácticas se requiere profundizar en el desarrollo de las cuatro
habilidades, por lo que se considera de máxima urgencia la capacitación del
cuerpo de docentes que tienen a cargo dicha tarea.
13
En resumen, los y las docentes no están preparados para ejecutar el

enfoque comunicativo y es preciso diferenciar entre el enfoque teórico
propuesto y su implementación, lo que conlleva a la aplicación de un
Programa Comunicativo de capacitación docente que debe atender a la
diversidad de situaciones en las cuales el ser humano utiliza el lenguaje
con diferentes propósitos, tomando en cuenta que cada una de las
situaciones comunicativas exige un determinado comportamiento,
evaluación y adecuación lingüística.
Hay que repensar la capacitación tanto para los encargados de

hacer los Programas como para el o la docente, desde la perspectiva
de hacer el conocimiento que recibe en su formación profesional, como un
todo, integral, en donde la formación lingüística se enriquezca y sea una
sola con la sociolingüística, la pragmática, la psicología del lenguaje y hasta
con la formación histórica-cultural y poder así contribuir a que los y las
estudiantes se vean como sujetos activos.
Si bien es cierto la mayoría de las investigaciones coinciden en los

aspectos más relevantes de cada uno de los temas tratados, es importante
hacer notar que solo algunos de los países hispanoamericanos han
implementado algunos cambios pero en forma aislada, por ejemplo
Argentina, Venezuela y México en el libro de texto para primaria y
secundaria, tratando de incluir actividades didácticas desde el enfoque
comunicativo.
Los estudiosos, a lo largo de toda Hispanoamérica, se han centrado

en el desarrollo de la habilidad escrita y la lectura, y se han dejado de lado
la expresión oral y la comprensión auditiva; son relativamente pocos los
que han iniciado su labor investigativa en este campo.
14
Igualmente la capacitación se ha quedado de lado y es poco lo que se

ha podido avanzar de aquí que uno de los objetivos de la presente
investigación sea precisamente el de elaborar una propuesta de
lineamientos que permita capacitar en el campo del enfoque comunicativo
a los y las docentes para que así puedan llevar al aula el desarrollo de la
habilidad oral y la comprensión auditiva.
1.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El ser humano, a lo largo de la historia, ha tenido la necesidad

fundamental de comunicar lo que piensa, cree y siente, pero también ha
mostrado un empobrecimiento que conduce a la formación de personas
autómatas en la utilización de la lengua oral; que seguirán los patrones que
aprenden de los medios de comunicación a su alcance, empobrecimiento
que queda más que demostrado en la ausencia de vocabulario, pobreza
expresiva, falta de fluidez, falta de concordancia entre gestos y ademanes
utilizados al hablar, entre otros y que son corrientes en el día a día en las
aulas.
Erickson (1990) ha dicho que los adolescentes en el proceso de

búsqueda de su identidad quieren ser oídos y considerados parte de su
sociedad. Es decir, necesitan ser aceptados y sentir, pues son parte del
mundo moderno, tienen capacidad de hacer aportes importantes al
desarrollo social; no obstante la dinámica educativa, a lo largo del tiempo,
ha determinado que los contenidos prioritarios de la enseñanza no son
aquellos que han de desarrollar todas las capacidades del ser humano, sino
los necesarios para superar las pruebas de acceso a la Universidad, sin
tomar en cuenta que la enseñanza debe ser para todos, independiente de
sus posibilidades profesionales.
15
La falta de interés de los y las estudiantes, así como la pertinencia

del Sistema educativo ha llevado al país a una seria crisis en el sistema
educativo formal con respecto a la ausencia y el retiro de los y las jóvenes
de la enseñanza secundaria y que aumentó por tercer año consecutivo, de
acuerdo con datos suministrados por el Décimo tercer Informe del Estado
de la Nación (2007).
Como resultado del estudio “Pertinencia de la educación secundaria

en Costa Rica” (MEP-PROMECE, 1994), a los adolescentes les es ajeno,
inoportuno e inoperante el servicio educativo del país; es decir, no toma en
cuenta sus necesidades e intereses por lo que se dice que no está siendo
útil ni pertinente para su vida actual y para su desempeño futuro, en otras
palabras “la educación secundaria no ofrece a los estudiantes la posibilidad
de desarrollar las habilidades competitivas que el mundo actual les
demanda” (Badilla, 1998, p.293).
Por otro lado “La enseñanza tradicional se ha estructurado en

segmentos aislados y estos a su vez, en cuerpos teóricos más partitivos
que han simplificado la realidad pretendiendo que la y el estudiante realicen
por sí solos lo que el saber establecido no ha podido resolver: el abordaje
de la realidad con su complejidad a sabiendas de que se debe saber actuar
en la complejidad o sea, dar respuesta a problemas y situaciones que
nunca en la vida se presentarán de forma simple” (Zabala y Arnau, 2007,
p.127) y que la sociedad demanda una respuesta real, pronta y de calidad a
la funcionalidad de los aprendizajes, a una problemática educativa que ya
tiene rato y está afectando directamente el desarrollo social de los y las
estudiantes costarricenses pues la universidad se está replanteando
profundamente su estructura y sus contenidos.
16
En el campo de la educación, organizaciones como la Organización de

las Naciones Unidas (ONU), la United Nations Educational, Scientific and
Cultural Education (UNESCO) y la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (OCDE) concretan que la función de la escuela debe
consistir en la formación integral de la persona con el fin de que sea capaz
de responder a los problemas que la vida le planteará, copartícipes de
aforismo de Montaigne “Formar cabezas bien hechas, no cabezas bien
llenas” Zabala y Arnau (2007, p.27).
Cuando en el aula se organizan determinadas actividades orales,

como exposiciones, debates, conferencias, al concluir ese tipo de trabajo,
no satisface e incluso, a veces, más bien son consideradas como algo
que viene a romper la organización habitual de las clases, casi como una
pérdida de tiempo. Y es que, efectivamente, resulta difícil establecer los
objetivos de una actividad oral y, sobre todo, establecer los criterios para su
evaluación. Gran parte del problema reside en que se realizan actividades
sin haber reflexionado antes sobre las características del uso oral de la
lengua, como sí se hace cuando se trabaja en literatura o gramática. Falta
un marco teórico y metodológico que dé sentido a la práctica docente en
este campo y, de ahí, ese sentimiento de impotencia o de desorientación
que, muchas veces, embarga a los y las docentes de Español.
El desarrollo de la Competencia Comunicativa, desde el enfoque

comunicativo, permite la realización y el desempeño individual, social,
cultural y económico de todo ser humano como hablante y por ende, de la
sociedad a la cual pertenece y ésta es una de las prioridades que se
resaltan en el Programa de Español para Educación Diversificada,
regulado por el Ministerio de Educación Pública (MEP) pero que se ha
tratado de desarrollar únicamente en las habilidades de la expresión
escrita y la lectura porque en las habilidades de la expresión oral y la
17
comprensión auditiva a nivel de educación diversificada, según la Asesoría

Nacional y la Regional de Español no hay estudio alguno que oriente o
contribuya con su desarrollo, a pesar de que uno de los objetivos es
“hacer que los educandos pierdan el miedo a comunicarse oralmente,
facilitándoles a conseguir ligereza mental para estructurar rápidamente un
mensaje y abundante vocabulario con precisa articulación pues la
comunicación oral es vista como una herramienta fundamental para
desenvolverse en la sociedad y proyectarse a todos los ámbitos sociales.
Desde el área de Español, como lengua materna, específicamente

desde la comunicación oral y la comprensión auditiva, se puede llegar a
despertar en los y las estudiantes su responsabilidad para desempeñar un
papel activo dentro de la sociedad y contribuir con su madurez crítica como
ciudadanos que se incorporan al mundo laboral o al universitario.
De aquí que se busque con este estudio indagar: ¿Cómo desarrolla

el o la docente de Español la expresión oral y la comprensión auditiva en el
aula como parte de las Competencias Comunicativas, en los y las
estudiantes de educación diversificada, de colegios públicos de la
provincia de Cartago; a la luz del Enfoque Comunicativo y de los
Programas de Estudio de Español vigentes en el 2009; así como su
capacitación?
Los subproblemas planteados son los siguientes:
1.2.1 ¿Cuáles son las actividades didácticas realizadas por el o la

docente y que permiten el desarrollo de la comprensión auditiva y la
expresión oral del estudiantado de Educación Diversificada, a la luz
del Enfoque Comunicativo y de los Programas de Estudio de Español
vigentes en el 2009?
18
1.2.2 ¿Cuáles son los recursos didácticos utilizados por el o la docente, y

que permiten el desarrollo de la comprensión auditiva y la expresión
oral del estudiantado de Educación Diversificada, a la luz del Enfoque
Comunicativo y de los Programas de Estudio de Español vigentes en
el 2009?
1.2.3 ¿Cuáles son las técnicas evaluativas utilizadas por el o la docente y

que permiten el desarrollo de la comprensión auditiva y la expresión
oral del estudiantado de Educación Diversificada, a la luz del Enfoque
Comunicativo y de los Programas de Estudio de Español vigentes en
el 2009?
1.2.4 ¿Cuál ha sido la capacitación recibida por el o la docente y que

permite el desarrollo de la comprensión auditiva y la expresión oral
del estudiantado de Educación Diversificada, a la luz del Enfoque
Comunicativo y de los Programas de Estudio de Español vigentes
en el 2009?
1.2.5. ¿Cuál sería una propuesta de lineamientos que contemple

actividades didácticas, recursos didácticos y técnicas evaluativas
desde el enfoque comunicativo y que permita a la o el docente de
Español guiarse en el desarrollo de la expresión oral y la
comprensión auditiva del estudiantado de Educación Diversificada?
19
1.3. JUSTIFICACIÓN
“La palabra tiene dos fases constitutivas

indisolubles: acción y reflexión, ambas en
relación dialéctica establecen la praxis de
ese proceso transformador que permite
al individuo humanizar y transformar al
mundo”
Paulo Freire (1969)
Este apartado está dividido en las tres principales razones que

justifican el porqué de la presente investigación:
1.3.1. Importancia de desarrollar la Competencia Comunicativa
Muchos de los conflictos de convivencia que se producen en los

centros de secundaria entre estudiantes tienen su origen en las estrategias
unidireccionales y la dificultad del o la adolescente para captar el
significado intencional de los mensajes.
Recuérdese que en esta etapa del desarrollo también decrece la

capacidad de comprensión auditiva (Cassany y otros, 1994) y los y las
jóvenes necesitan saber cuándo, cómo y qué escuchar, así como reconocer
qué efecto tiene en los demás lo que dicen o hacen, acentuada por la
misma edad y sus múltiples facetas.
La Competencia Comunicativa no se desarrolla espontáneamente,

sino que debe ser promovida y planificada de manera consciente por la
misma acción educativa. De aquí que la educación secundaria deba asumir
el papel protagónico que le corresponde en la preparación de los y las
jóvenes actuales.
20
La comunicación ha sido vista como aptitud, capacidad y sobre todo

como actitud, pues, como lo dice Kaplún (1998 b) supone cultivar la
voluntad de comunicarse con otros interlocutores y ser empáticos por lo
que todo ser humano, como comunicador social que es, debe estar
capacitado para hacer uso de su competencia comunicativa en cualquier
situación de la vida que se le presente, esto contribuirá con su desarrollo
como hablante competente. Para ello es necesario que además de cultivar
la empatía conozca y domine:
- Los conocimientos acerca de la propia lengua que permiten

construir o comprender enunciados gramaticalmente aceptables.
- La paralingüística (gestos que acompañan los enunciados orales)
- Las competencias culturales (vinculadas con los conocimientos de

cada persona sobre el mundo y las competencias ideológicas (sistema de
valores)
- Las competencias discursivas (variedades discursivas que circulan

socialmente) Por ejemplo cuando se lee una noticia y se pide a los lectores
que contextualicen el tema).
De aquí que se haya decidido investigar sobre las actividades

didácticas, recursos didácticos y técnicas evaluativas, que se practican
dentro del aula, que inciden en las prácticas orales, dando énfasis a la
comprensión auditiva y a la expresión oral, con el fin de comprobar si en
realidad se está capacitando al estudiantado, desde la educación formal, en
el desarrollo de su habilidad comunicativa para lograr con ello ser
comunicadores sociales exitosos, igualmente indagar sobre la capacitación
que los y las docentes han tenido en este campo.
21
Lo anterior porque, si bien es cierto en los Programas oficiales de

Español, del Ministerio de Educación Pública de Costa Rica, se ha pedido
que el y la estudiante elaboren resúmenes, cuadros sinópticos, paráfrasis y
síntesis; que realicen debates, exposición de temas y muchas actividades
más que se llevan a cabo en el aula, es criterio de la investigadora que aún
no se les ha dado a estas actividades un significado desde el punto de
vista de la funcionalidad comunicativa. Ellos y ellas lo hacen, pero la
mayoría de las veces sin saber cuál es el fin principal, dentro de su
formación social y cultural.
Se da un gran énfasis a la disciplina, sin sentido aparente, sin

explicaciones, así como a la enseñanza de conceptos y reglas, como ya
se dijo, inútiles en ocasiones, descontextualizados y aprendidos de
memoria en otras y se deja de lado la perspectiva comunicativa, amplia
combinación de lo estructural y lo funcional.
En el caso del debate, por ejemplo, lo importante no es que sepan

definir qué es un debate, su valor radica en que el estudiantado se dé
cuenta de que por medio de él puede formar y modificar una opinión
personal acerca de un asunto de interés, cambiar la que ya tenía o bien
confirmarla; reflexionar en torno a una cuestión que ya conoce pero sobre la
que puede aprender más; en otras palabras, construir conocimiento. La
investigadora coincide con algunos autores en que si se considera la
enseñanza de emociones y actitudes en combinación con saberes
escolares, se estará dando un gran paso en la verdadera formación del ser
humano.
En resumen, enseñar lengua hoy tiene que ver, entre otras cosas,
con:
22
 La formación de valores morales y personales

 Una educación más formativa que informativa
 Las actitudes y expectativas tanto del profesor como de los
alumnos
 El desarrollo de una posición analítica y crítica
 El análisis y la educación de emociones
 La equidad.
1.3.2. Efectos del desarrollo de la Competencia Comunicativa

(comprensión auditiva y expresión oral) en la educación
diversificada.
A lo largo de varios años de trabajar con estudiantes universitarios,

para la investigadora y cuerpo de colegas, ha sido digno de atención el
porqué cuando el estudiantado llega a la educación superior le es difícil
poder expresarse en forma oral frente a sus compañeros y profesores, así
como exponer sus puntos de vista sobre diferentes tópicos, máxime cuando
se tiene que la expresión oral y la comprensión auditiva son dos de las
aristas del Programa de Español para educación diversificada.
De acuerdo con el informe final del Seminario Educación Secundaria,

retos para el Siglo XXI, referido por Badilla (1998) en Costa Rica el sistema
educativo, desde hace varias décadas, se ha venido separando del
desarrollo nacional. Ha dejado de ser un instrumento directo de movilidad
social y desarrollo cultural; se ha alejado de su función educativa
propiamente dicha: la potenciación del sujeto; ayudar a cada individuo a
reconstruir conscientemente su pensamiento y actuación.
López Valero (1998) afirma que el estudiante de secundaria llega al

aula con conocimientos generales de su lengua, pero necesita
23
profundizarlos, ampliarlos y afianzarlos para resolver sus problemas

cotidianos. De aquí que la función del profesorado, consciente de que el
alumnado es el centro de su actividad de enseñanza, debe ser
garantizarle su propio aprendizaje, lo que lleva a un entendimiento de la
enseñanza como un proceso activo en donde ambos interactúan, por lo
que también conduce a un cambio de actitud del docente, pasando de la
simple transmisión a la investigación y discusión del conocimiento.
Como lo afirma Alarcos-Llorach (1998, p. 35) “El español que

hablamos o escribimos depende de cómo lo hayamos aprendido y sobre
todo, de cómo nos lo hayan enseñado”; actualmente se perciben
limitaciones en el uso de la lengua materna lo que deja ver una carencia
cognitiva en la formación básica, de acuerdo con el Programa de las
Naciones Unidas para el desarrollo (1999).
Igualmente la desesperanza que se apodera de los y las docentes

cuando a pesar del esfuerzo a nadie le interesa o simplemente no
entienden. ¿Será porque la gramática y la literatura son asunto de
especialistas y a los alumnos no les resulta un aprendizaje significativo?
Preguntas similares menciona Azevedo, citado por Brito y Mekler (2000) y
Requejo (2003).
Para una comunicación eficaz, clara y adecuada son imprescindibles

procedimientos de clarificación mental por lo que el estudiantado debe
ejercitarse en el manejo de las cuatro operaciones lógicas: análisis,
síntesis, actitud dialéctica y juicio crítico, puesto que al comunicarse no
solamente se hace alusión a objetos o hechos, sino que también en
determinadas circunstancias lingüísticas y extralingüísticas se ejecutan
acciones; así por ejemplo (Ministerio de Educación chileno, 2004) decir “yo
acepto” en el matrimonio, refiere no solo a decir algo sino que también hay
un hecho con consecuencias explícitas para quien lo dice.
24
Se tiene que la educación secundaria, actualmente, no es

pertinente ni siquiera para las características de desarrollo e intereses de
los y las adolescentes, ni tampoco en el contexto de la ciencia, la
tecnología o la cultura. Como lo llama Guevara, citado por Maqueo (2005,
p. 3) los efectos de la educación están a la vista en el fracaso escolar y en
su secuela y resultados: un ser profundamente desvalido para enfrentarse a
la vida “…el analfabetismo funcional y emocional en adultos escolarizados”,
concepto que refuerza y completa Ruiz (2006) cuando dice que
permanecer en el sistema educativo y no adquirir las competencias
necesarias para su desarrollo no es una buena inversión ni para el
educando como sujeto ni para el estado como generador económico –
social.
Es importante explicar que para esta investigación se ha escogido

únicamente el nivel de diversificada (décimo y undécimo año) porque
como lo dice Owens (1996) citado por Papalia y otros (2005) es ya sabido
que la consecución de estas capacidades comunicativas se sitúa
aproximadamente entre los 16 y los 18 años; cuando la y el joven promedio
conocen aproximadamente ochenta mil vocablos que se
complementan, dentro del proceso evolutivo, con la consolidación del
pensamiento formal y la construcción de oraciones compuestas con el fin
de expresar relaciones lógicas entre enunciados y que ha ido gestándose a
lo largo de la secundaria obligatoria.
En el 13er informe del Estado de la Nación (2007) se hace referencia

a que un alto porcentaje de los y las estudiantes de educación
diversificada en el país, están abandonando las aulas por no encontrar
motivación alguna por lo que se sugiere una revisión de los programas
educativos ya que cuando los jóvenes no concluyen la educación formal
es la sociedad quien lo padece pues disminuyen los ingresos a la vez que
25
se incrementa la delincuencia, la vagancia y hasta la drogadicción. La

investigadora considera que este es uno de los motivos más importantes
para que desde el área de Español, que tiene a su cargo el desarrollo de
las cuatro habilidades de comunicación y del razonamiento verbal se entre
a una revisión urgente.
La experiencia de la investigadora le permite hoy afirmar que para los

y las docentes de Español no es un secreto las tan trilladas frases de los
alumnos sobre sus experiencias durante las lecciones: “una pérdida de
tiempo”, “el sin sentido que fue”, “las oraciones compuestas no me sirven
para nada”, “el paradigma verbal no sé para qué sirve si ni siquiera usamos
el vosotros y mucho menos el tal subjuntivo”. Y si se ve desde la
literatura igualmente aparecen preguntas como: ¿Qué me interesa lo del
narrador? ¿Para qué tengo que memorizar el tema central de tal obra?
Hace muchos años que se escribió, por qué tenemos que leerla? y hasta,
“Si en Bachillerato solo vienen dos preguntas sobre el Quijote y se sacan
por contexto, por qué tenemos que leerlo todo?”
¿Por qué será que el estudiantado no menciona nada de la

comprensión auditiva y de la expresión oral? ¿Se podría pensar que eso si
les motiva?, ¿que sí son aprendizajes significativos y que han aportado en
su desarrollo cultural y social?; pero ¿qué si sucede lo contrario?, si no lo
han tratado en sus cursos y de aquí la deficiencia cuando llegan a estudios
universitarios?
El problema está en descubrir qué aspectos gramaticales y literarios

enseñar, cómo y cuándo hacerlo. Lo que no se debe hacer es enseñar la
gramática o la literatura como un fin en sí misma sino dentro de un
contexto apropiado y siempre que sea oportuno y pertinente hacerlo.
¿Podría acaso combinarse el punto de vista funcional con el estructural y
lograr así una perspectiva comunicativa?
26
Fenómeno que no deja de ser extraño puesto que de acuerdo con

estudios distantes en el tiempo pero ya muy conocidos como el de Rosales
(1984) y el de Beltrán (2006) el habla es una habilidad que se adquiere
desde recién nacidos con el balbuceo y el llanto y en los primeros años se
desarrolla en forma acelerada, pero la realidad demuestra que cuando
se ingresa a secundaria parece detenerse y hasta perderse. Requejo
(2003, p.72) explica que “…la comunicación oral no se desarrolla
espontáneamente sino que deber ser promovida de manera consciente y
planificada por la acción educativa”.
Igualmente adquieren mayor habilidad para adoptar un planteamiento

social, capacidad para entender puntos de vista de otras personas y para
adecuar su propio lenguaje.
De acuerdo con observaciones realizadas en otros momentos, por

la investigadora, a estudiantes universitarios de primer ingreso se puede
decir que la mayoría de ellos cuando concluyen su educación secundaria
no parecen haber alcanzado este objetivo, puesto que a la hora de querer
expresar sus pensamientos enfrentan serios problemas, toda vez que su
capacidad de comprensión auditiva es dificultosa, fracasando en su papel
de ciudadanos críticos, tal y como se observa en los estudiantes que recién
han ingresado en la Universidad y a quienes hay que empezar a capacitar
en estos campos tan importantes para el desarrollo del ser social crítico.
Es importante desarrollar diferentes estrategias de comprensión del

lenguaje oral y escrito puesto que no se habla de la misma forma en
que se escribe; deben planearse objetivos que traducidos en
procedimientos promuevan la imaginación, el juicio crítico y abran las
puertas a la creación para recrear situaciones en las que se expresen
27
variedades léxicas o prosódicas, conforme a la procedencia regional,

condición social, cultural, generacional, de los hablantes (MEP: 2005).
1.3.3 Cómo trabajar la expresión oral y la comprensión auditiva

(escucha) en educación diversificada, de acuerdo con el
Igualmente, la investigadora comparte el criterio de Lomas y Osoro

(1993, p.71) cuando dicen que este paradigma comunicativo se caracteriza
porque “…su interés se centra en el desarrollo de la competencia
comunicativa del aprendiz; pone énfasis en los procedimientos más que en
el producto, a la vez que integra el conocimiento formal del lenguaje y el
instrumental adoptando una perspectiva cognitiva”.
Para Tusón (1994, p. 55) “No se puede pensar que el objetivo de la

enseñanza es formar gramáticos, filólogos o lingüistas, sino lectores y
escritores, hablantes y oyentes competentes, personas que puedan
funcionar con soltura en su entorno sociocultural y que puedan reflexionar
en forma crítica sobre todo lo que implica el habla y la escritura”.
Doryan et al (1998, p. 206) dicen que “…los educadores deben

convertirse en navegadores que provean meta-aprendizajes, esto es en
guías para que el estudiante descubra cómo aprender. La institución
educativa debe estimular en el estudiante la autonomía intelectual, social y
moral que le permita responsabilizarse de su propio desarrollo” y esto solo
se logrará si el perfil del docente ha tomado características diferentes a las
de hoy.
Con respecto a la gramática, Américo Castro, citado por Lomas

(1999, p.72) utiliza el siguiente símil para referirse a ella: “…así como el
28
estudio de la acústica y la fisiología no enseñan a bailar, la gramática no

sirve para enseñar a hablar y escribir correctamente”.
Labor primordial de la educación en las sociedades democráticas,

según Pérez (1999) es que la función instructiva que utiliza la cultura
académica debe cumplir dos propósitos: el perfeccionamiento de los
procesos espontáneos de socialización que garantice la formación del
capital humano y compensar las deficiencias de los procesos espontáneos
de socialización con el fin de que todo ser humano pueda autogobernarse
racionalmente.
Alarcos, citado por González (2001b) aduce que él no vacilaría en

elegir el cultivo de la capacidad de expresión como fin primordial del
trabajo docente por encima de todos los conocimientos gramaticales y
literarios que se pueden transmitir a los alumnos, pues el mejor método
para cultivar la lengua es hablar y escribir con corrección.
Marinkovich (2003) opina que el principal objetivo de todo hablante

es comunicarse e interactuar con otras personas y aunque necesita una
amplia gama de vocabulario y estructuras gramaticales, también necesita
aprender a utilizar esas palabras y estructuras en diferentes situaciones,
tomando en cuenta dimensiones lingüísticas y extralingüísticas. No
obstante, en la época actual debido a diversos factores sociales que han
repercutido en una considerable pérdida de interacción del niño con los
adultos o con otros niños, el resultado viene a ser el mismo; habilidades
comunicativas poco desarrolladas, en particular si se comparan con las
habilidades tecnológicas y electrónicas.
Para la investigadora es preocupante observar como actualmente

los y las infantes pasan más tiempo interaccionando con una máquina que
con una persona y si a esto se añade la comunicación, el problema tiende
29
a crecer en proporciones alarmantes, por lo que surge la pregunta: ¿qué

se está haciendo en las aulas, en donde los niños y niñas y jóvenes pasan
la mayor parte del día?. ¿Qué se hace en el nivel de secundaria, nivel
importantísimo en la definición de todo joven por su vida profesional, si
también en el campo laboral las habilidades orales se usan mucho más
que las escritas?
El entrenamiento oral, a medida que va avanzando la edad, es

paralelo al entrenamiento en habilidades de escritura, pero su funcionalidad
ha de ir adquiriendo características propias adecuadas a la situación. El
hecho de tomar la palabra para hacer intervenciones largas; el hecho de
hablar ante adultos no familiares; el hecho de dirigirse a un público amplio y
no al corro de amigos; el hecho de dar cuenta de los conocimientos
interiorizados explicitándolos de forma coherente, son algunas muestras de
las demandas de discurso que se dan normalmente en el ámbito escolar.
Con frecuencia se cree que la expresión oral y la comprensión

auditiva son destrezas pasivas por lo que se utilizan solo como
instrumentos de ayuda, como complemento relajante o, en el peor de los
casos, como algo que no se debe hacer en clase.
Al respecto Requejo (2003) plantea que:
Es frecuente oír todavía justificaciones y expresiones de

culpabilidad (perder clases) cuando se planea dedicar
tiempo a actividades orales. Y ello es debido sobre todo, a
que los contenidos curriculares de lo oral no están aún
suficientemente elucidados. Todavía no se han asentado en
lo oral procedimientos tales como técnicas para abrir y
cerrar una exposición, formas para intervenir en una
conversación, selección de argumentos y contra-
30
argumentos acerca de un tópico dado; procedimientos para

negociar, etc.
Entre los profesores y profesoras también persisten ciertos

recelos hacia la enseñanza de la lengua oral, como por
ejemplo temor a que todo quede en un “hablar y hablar”,
faltas de estrategias de planificación; desarrollo y evaluación
de las actividades y sobre todo dificultades para ampliar su
rol como enseñantes pues la actividad oral requiere una
actitud más reflexiva y flexible, fundamentalmente de
escuchas. ( p.70)
Actualmente, el enfoque desde el cual se recomienda trabajar en el

proceso de la adquisición del conocimiento es el comunicativo visto como
un interactuar del habla y el texto en un proceso integral de construcción de
significados y reconocimiento de que el sentido no lo da solo el texto
(Aguilera: 2003) coincidiendo esto último con uno de los aspectos que le
interesan al constructivismo cual es el de los conocimientos previos
conceptuales o procedimentales, organizados coherentemente,
considerados muchas veces como fundamento de la construcción de los
nuevos significados y dando fundamento a una de las aristas más fuertes
cual es que cuando se aprende algo no se parte de cero, sino que se
construye el nuevo conocimiento a partir de lo que ya se sabe.
Para la expresión oral y la comprensión auditiva se requiere de una

participación activa del oyente, así como de una formación integral. Vilá y
otros (2005, p. 12) considera que “…la mejora de la oralidad (producción y
recepción) llegará de la mano de prácticas culturales reflexivas que les
ayuden a crecer y a desarrollar las capacidades cognitivas, discursivas y
estratégicas para comunicarse en toda clase de contextos, sobre todo los
que requieran una oralidad más especializada y formal”. He aquí el porqué
31
las clases de español como lengua materna son el espacio idóneo para
lograrlo.
El trabajo cooperativo, la constante interacción, la oportunidad de

expresar dudas y sentimientos mediante el diálogo, el análisis y la reflexión
, ya sea a partir de uno mismo o de una lectura, abren muchas
posibilidades para el desarrollo de las inteligencias personales,
emocionales y de la formación de actitudes y valores, una razón más para
que la clase de Español ya no esté llena de contenidos, sino del desarrollo
de habilidades y destrezas que favorezcan y enriquezcan el avance integral
de los alumnos.
Para Beltran (2006) el Enfoque Comunicativo es la expresión que

hace referencia a la metodología y sus aplicaciones didácticas en el salón
de clases, por medio de la cual el educando podrá alcanzar la Competencia
Comunicativa.
Desde el Enfoque Comunicativo, la tarea de la escuela en general

requiere del desarrollo de la oralidad del individuo, máxime cuando los
nuevos sistemas de vida –televisor, condiciones familiares, medios
electrónicos- entre otros, restringen las posibilidades de ejercer la fantasía,
la creatividad y la curiosidad, elementos estratégicos de la comunicación
oral.
De aquí que se necesita conocer los puntos en que se falla dentro del
aula, en cuanto a la metodología propuesta por el Enfoque Comunicativo,
para así poder capacitar en aquellas necesidades prioritarias que tengan
los y las docentes.
Cada día son más abundantes los trabajos que plantea la

enseñanza, no solo de la lengua materna desde el conocimiento del
32
sistema (descripción) sino desde el uso concreto (oral o escrito) que de ella
se hace en la interacción con los demás. Ello implica un nuevo enfoque en
el que han de converger otras disciplinas tales como la psicología, filosofía
del lenguaje y la sociolingüística y éste es el “Comunicativo”.
Desde la perspectiva de la comunicación es importante proporcionar al

alumno la información que se requiere para poder reelaborar o reconstruir
los contenidos y dentro de ese proceso se debe incluir también la discusión
sobre los problemas planteados, ya que esto da lugar a que se escuchen
diferentes opiniones y se trabaje de manera cooperativa con la participación
de todos puesto que los y las estudiantes deben comprender y procesar
críticamente, desde su experiencia, la información que se les suministra en
los mensajes; esto con el fin de favorecer la formación de un receptor
activo, capaz de comprender e interpretar los mensajes; capaz de utilizar de
manera sencilla los elementos y recursos propios de su lengua en su
contexto real habitual.
Dentro del Enfoque Comunicativo es claro que se busca un

estudiantado crítico y participativo, cuando el profesorado conversa con él
no debe pedir respuestas sino que debe orientarlo y motivarlo a construir
conocimiento progresivamente. Para ello debe recrear las condiciones
comunicativas de modo espontáneo, amistoso y natural, utilizando
enunciados, preguntas divergentes y abiertas.
Ambos, docente y estudiante, deberán tener iniciativa para la

experimentación y capacidad para convertirse en auténticos agentes de
cambio, con una visión integral de la sociedad y del mundo, con valores de
responsabilidad cívica y colaboración, conscientes del papel que cada uno
debe desempeñar como parte de una estructura.
33
Sánchez y otros (2003) aportan que la enseñanza de la lengua

materna presenta una deficiencia comunicacional que se podría llamar
“incompetencia textual” que no solo se manifiesta en la redacción sino
también en el proceso de comprensión, al ser incapaz de captar las ideas
temáticas e identificar diversos niveles de cohesión y coherencia.
Una enseñanza idiomática orientada por el Enfoque Comunicativo

debe ofrecer experiencias de aprendizaje que lo adiestren en el uso de
estrategias discursivas con fines pragmáticos. El trabajo en la clase se
enfatiza en el desarrollo de las habilidades de comprensión y producción.
Concebir la enseñanza de la lengua desde un Enfoque Comunicativo

remite, por un lado a una determinada concepción de la lengua y por otro, a
una manera particular de enseñarla puesto que dicho enfoque está
orientado a la acción. Se trabaja con contextos sacados de la vida real por
lo que el alumno es el responsable de la tarea que está realizando,
poniendo en funcionamiento todas las capacidades lingüísticas al estar
motivado y adoptar en el aula una postura activa y con iniciativa; debe
también tomarse en cuenta su progreso durante todo el curso, por lo que
se dice que su evaluación es continua e integral puesto que al comprender
las cuatro habilidades: comprensión auditiva, expresión oral, comprensión
y producción escrita también se propone convertirlas en prácticas
significativas para formar usuarios competentes de la lengua (Sánchez et
al, 2003).
El nuevo planteamiento de la enseñanza de la lengua, dice Gómez

(2004) conduce a replantear los objetivos y contenidos, reorganizar las
actividades en el aula tomando en cuenta espacios, tiempos, materiales y
estrategias.
34
Según Mauri, citada por Maqueo (2005) los y las estudiantes aprenden
conceptos en forma significativa cuando tienen saberes personales y
cuando el o la docente abandona su papel protagónico y adopta al alumno
como centro del proceso.
La necesidad de aprender y reflexionar sobre el lenguaje,

descubriéndolo en situaciones habituales a través de su uso efectivo, son
algunas de las circunstancias con que los estudiantes tienen que convivir
diariamente y que pueden generarse en el aula para motivar el uso lo más
natural posible del lenguaje. Ellos y ellas deben conocer que hay diferentes
niveles o registros del habla que se han de adecuar a los diferentes tipos y
espacios sociales.
El centro educativo como tal es un espacio idóneo para incorporar

muchos procesos de comunicación oral: solicitar un libro, pedir una
certificación, matricularse en un curso, reclamar una nota, debatir las
normas de convivencia, presentar un acto ante los padres, explicar una
actividad a un grupo de compañeros, preparar una excursión, entre otros.
El aula se debe convertir en el contexto idóneo donde el estudiantado
asuma con frecuencia el papel de emisor y donde a través de los modelos
suministrados por el profesorado y de su labor orientadora, construyan y
resuelvan individualmente y en grupo diversas situaciones de aprendizaje.
La comunicación oral en toda su magnitud (expresión oral y

comprensión auditiva) permite participar en debates y conversaciones,
expresando sus ideas y opiniones con claridad, utilizando el nivel del
lenguaje que mejor corresponda a los interlocutores, al contenido y al
contexto, por lo que debe dársele todo el espacio posible dentro de las
aulas y fuera de ellas, de aquí que en este trabajo se plantee investigar
sobre los factores que inciden en su desarrollo, a la luz del Enfoque
35
Comunicativo en los programas de estudio de Español en la educación

diversificada.
En resumen, en la educación formal la lengua no puede seguir siendo

vista como el conjunto de reglas que hay que enseñar. Se debe volver los
ojos hacia el desarrollo de una competencia comunicativa de los alumnos,
mediante el Enfoque Comunicativo; ver la lengua como un conjunto de
habilidades lingüísticas, pragmáticas y sociales.
La función de la Escuela, de acuerdo con la investigadora, es

desarrollar en el aula esas habilidades atendiendo, entre otras cosas, a los
usos verbales y no verbales y a las funciones de la lengua, sin abandonar
sus aspectos formales. Pero como este aspecto ha sido poco desarrollado
en la formación de los educadores a nivel nacional, (las dos universidades
públicas que tienen a su cargo la formación de profesores de Español, solo
tienen en su currículum materias opcionales de expresión oral) el Instituto
Tecnológico, por medio de la escuela de Ciencias del lenguaje, ha tomado
esta tarea y ha capacitado, en diferentes momentos históricos, por medio
de cursos libres y de extensión a docentes de Español de la provincia de
Cartago en el campo de la expresión oral y la escucha; de aquí que para la
presente investigación se haya tomado la población de los colegios de esta
provincia que tienen educación diversificada, en el entendido de que si es
necesario continuar o profundizar esta capacitación se podrá hacer. Es
importante resaltar que esta provincia también tiene como parte de las
actividades de la Semana Cívica, en el mes de setiembre, el concurso de
oratoria, en el cual participa el estudiantado de la región.
El siguiente diagrama resume el porqué se considera de gran

importancia para el sistema educativo formal costarricense desarrollar la
presente investigación:
36
Diagrama 1
Importancia y Efectos de desarrollar la Competencia Comunicativa
(Expresión oral y la comprensión auditiva) desde el Enfoque Comunicativo
Importancia de su desarrollo
Conocimientos acerca de la propia lengua que permitan construir

enunciados gramaticalmente aceptables.
Paralingúistica (gestos que acompañan los enunciados orales)
Competencias culturales
Competencias discursivas
Efectos de su desarrollo
 Deberá conducir hacia: el análisis

la síntesis
la actitud dialéctica
el juicio crítico
¿Cómo trabajar la expresión oral y la comprensión auditiva desde
el Enfoque Comunicativo en educación diversificada?
Participación activa del oyente
Formación integral
Trabajo cooperativo
 Interacción constante
Facilitar espacios que permitan expresar dudas y sentimientos

desde la oralidad
Facilitar el desarrollo de destrezas y habilidades que favorezcan y

enriquezcan el desarrollo integral
37
1.4. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
Objetivo general
1.4.1 Analizar cómo desarrolla el o la docente de Español la expresión

oral y la comprensión auditiva en el aula, como parte de las
Competencias Comunicativas, en los y las estudiantes de
educación diversificada, de colegios públicos de la provincia de
Cartago; a la luz del Enfoque Comunicativo y de los Programas de
Estudio de Español vigentes en el 2009; así como su capacitación.
Objetivos específicos:
1.4.1.1 Determinar las actividades didácticas que realiza el o la docente

de Español en el desarrollo de la comprensión auditiva y de la
expresión oral del estudiantado de educación diversificada, a la luz
del Enfoque Comunicativo y de Los Programas de Estudio de
Español vigentes en el 2009.
1.4.1.2 Identificar los recursos didácticos utilizados por el o la docente de

Español en el desarrollo de la comprensión auditiva y de la
expresión oral del estudiantado de educación diversificada, a la luz
del Enfoque Comunicativo, de acuerdo con los Programas de
Estudio de Español vigentes en el 2009.
1.4.1.3 Determinar las técnicas evaluativas utilizadas por el o la docente

de Español en el desarrollo de la comprensión auditiva y de la
expresión oral del estudiantado de la educación diversificada, a
38
la luz del Enfoque Comunicativo y de acuerdo con los Programas

de Estudio de Español vigentes en el 2009.
1.4.1.4 Determinar la capacitación que ha tenido el o la docente para el

desarrollo de la comprensión auditiva y de la expresión oral del
estudiantado, a la luz del Enfoque Comunicativo y de acuerdo con
los Programas de Estudio de Español vigentes en el 2009.
1.4.1.5 Elaborar una propuesta de lineamientos que contemple actividades

didácticas, recursos didácticos y técnicas evaluativas que permitan
al o la docente de Español guiarse en el desarrollo de la expresión
oral y la comprensión auditiva del estudiantado de Educación
Diversificada, desde el enfoque comunicativo para contribuir con el
desarrollo de la competencia comunicativa (expresión oral y
comprensión auditiva) de este estudiantado.
1.4. LIMITACIONES Y DELIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN
Algunas limitaciones de la presente investigación son:
- Hay muy poca investigación costarricense sobre el área de la expresión

oral y la comprensión auditiva y mucho menos en educación
diversificada en el área de Español; lo poco que se encuentra es sobre
expresión escrita.
- Los programas elaborados por el Ministerio de Educación Pública

correspondientes a años anteriores al 90 no se encuentran ni siquiera en
los archivos del Ministerio, lo que dificulta su análisis.
- Los colegios nocturnos no pudieron ser estudiados en su totalidad,

debido a que se dificultó su acceso por diversos motivos tales como
39
reuniones de personal, exámenes y ausencia de la persona encargada

de otorgar el permiso de ingreso.
Las delimitaciones de este estudio son:
- Esta investigación es de corte transversal y se desarrolló en el 2009.
- Con respecto a la ubicación geográfica- poblacional se desarrolló en los

colegios públicos comprendidos en la región 5, de la provincia de
Cartago, específicamente en la materia de Español con los grupos de
educación diversificada.
- El estudio únicamente se trabajó en la provincia de Cartago, por lo que

los centros educativos que pertenecen a la región educativa de Cartago
pero no están ubicados geográficamente en ella¸ fueron excluidos.
- La población específica fueron los y las docentes de décimo y undécimo

año de estos centros educativos, así como sus estudiantes y la Asesora
Nacional y la Regional de Español.
- Se centrará en la temática de las competencias comunicativas desde la

metodología del enfoque comunicativo que es al que hace referencia el
Programa de estudios del Ministerio de Educación Pública del 2005;
específicamente con el análisis a cómo se desarrolla la expresión oral y
la comprensión auditiva en las aulas de Español.
Luego de haber planteado los objetivos que guiarán este trabajo, así
como las limitaciones y delimitaciones se pasa a presentar seguidamente lo
que es la teoría que fundamentará los principales conceptos que sirven de
eje a la presente investigación.
40
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
La oralidad constituye el principal medio de

elaboración de las formas culturales y de la transmisión de
éstas
de una generación a otra.
El diálogo y la conversación constituyen
un medio de transmisión de los usos lingüísticos
de las rutinas comunicativas o de las opiniones
y los procesos de pensamiento que
se asocian a lo escrito en cada contexto.
D. Cassany.
41
En este segundo capítulo se presenta la teoría que forma la base

conceptual de la presente investigación y consta de los siguientes
apartados:
A manera de introducción se hace un resumen histórico de la

enseñanza de la lengua materna como instrumento esencial para la
comunicación humana, la expresión del pensamiento y la interacción
social. Sigue luego un segundo apartado en el que se presentan la
definición y las características de Competencia Comunicativa, del Enfoque
Comunicativo, de la expresión oral y la comprensión auditiva, desde dicho
enfoque, para luego pasar a la metodología y recomendaciones de los
programas de Español del MEP en Costa Rica, (actividades didácticas,
recursos didácticos y técnicas de evaluación) así como de la capacitación
de los y las docentes de Español en estas áreas.
2.1 La lengua materna como instrumento de interacción social
A lo largo de la historia el lenguaje y el proceso comunicativo,

aunados a la capacidad del pensamiento, han sido de vital trascendencia
para la concepción de cultura y sociedad pues es ya sabido que ellos
conducirán a una mayor riqueza comunicativa. Maldonado (2006) dice
que “…el proceso educativo con el cual el hombre empieza su camino hacia
la humanización es el lenguaje” (p. 26).
La lengua siempre ha sido considerada como un instrumento

esencial en la adquisición de los aprendizajes, en el desarrollo
estructurador del conocimiento, en la interacción de las relaciones
interpersonales y en la construcción de la identidad sociocultural de las
personas y de los pueblos, siempre como un acto complejo de
enunciación, es decir, como un encuentro comunicativo de dos o más
42
interlocutores, por lo que diversas disciplinas han dirigido sus esfuerzos

hacia su estudio, desarrollo y pedagogía. El siguiente es un diagrama
resumen, presentado por Lomas (1999, p.38) que resalta las diferencias
entre los dos enfoques dominantes en el estudio del lenguaje, el formal y el
funcional:
Diagrama 2
Diferencias entre el Paradigma formal y el funcional
Paradigma formal Paradigma funcional

La lengua es un conjunto de oraciones La lengua es un instrumento de interacción
social
La función primaria de una lengua es la La función primaria de una lengua es la
expresión del pensamiento comunicación
La base psicológica de una lengua es la La base psicológica de una lengua es la
competencia lingüística (innata) competencia comunicativa (cultural)
El estudio de la lengua tiene prioridad lógica y El estudio del sistema de la lengua ha de
metodológica sobre el de la actuación hacerse en el marco del uso lingüístico.
Las oraciones de una lengua se han de describir Las expresiones lingüísticas han de analizarse
independientemente de los contextos en que son en relación con sus contextos de usos.
usadas
La sintaxis es autónoma y prioritaria respecto a La pragmática es el marco englobador de la
la semántica y la semántica lo es respecto a la semántica y ésta lo es de la sintaxis.
pragmática.
Los “universales lingüísticos” son propiedades Los “universales lingüísticos” se explican en
innatas del organismo humano. El niño términos de i) fines de la comunicación ii)
construye la gramática a partir de sus situaciones lingüística y iii) constitución
conocimientos innatos sobre unas entradas de psicológica de los usuarios. El niño descubre el
datos lingüísticos bastante restringidos y sistema subyacente al uso a partir de una
asistemáticos. entrada de datos estructurados en contextos
naturales.
Fuente: Lomas (1999, p.38)
Batjin (1986) citado por Díaz y Caballero(2003) opina que la lengua

más que un sistema de sonidos, unidades de significado y sintaxis, más que
una herramienta para transmitir significados es un comportamiento social y
la sociedad moldea la lengua, a la vez que la praxis del lenguaje genera
transformación social.
“El lenguaje, considerado como una capacidad innata de la especie

humana, que se actualiza en el proceso de adquisición de una lengua
43
determinada, le permite al individuo la apropiación del sistema de reglas de

la lengua, entendida como un aparato formal” (Lomas et al. 1993, p. 25),
pero no es simplemente un instrumento para expresar lo que uno piensa y
aprende, sino una forma de actividad regulada y pública, por lo que se dice
que no requiere bases cognitivas sino sobre todo situaciones
comunicativas. Poco después del nacimiento, el adulto concede al bebé la
función de interlocutor y atribuye intencionalidad a sus gestos y a su
mirada, este acto del habla, Niño (2008, p.51) lo define como “…la mínima
unidad de acción en que se pone en uso la lengua”.
Méndez (1994) lo percibe como un sistema o conjunto de sistemas de

comunicación constituidos por diversas manifestaciones del pensamiento
(dibujos, gestos, sonidos, movimientos, procesos culturales, entre otros)
pues tiene como función principal la relación entre semejantes y en virtud
de esta función adquiere las características propias del lugar dictadas por
las circunstancias, la época, costumbres, ambiente, entre otros elementos.
Ramos (1998) es del criterio que el lenguaje integral deber verse

como una filosofía basada en principios científicos y humanísticos tanto
por su carácter unificador como por su doble función de comunicación y
representación.
Lomas y Osoro (1993) afirman que la Teoría de los actos del habla
formulada por Austin en 1962 e inspirada en los procedimientos
comunicativos, ya citados, propone una explicación del uso lingüístico
basada en la observación de que cuando se produce un enunciado se
realizan simultáneamente tres actos o actividades:
a. El locutivo: la expresión de una oración con un sentido y un

referente determinado en donde se aplican las reglas
44
gramaticales y se da un significado proposicional; en otras

palabras, el significado literal.
b. El ilocutivo: la producción de un enunciado en virtud de una fuerza

convencional que se asocia a la expresión, a la intención, a la
fuerza ilocutiva. Es la finalidad con la que se lleva a cabo dicho
acto (puede informar, advertir, mandar, amenazar, pedir, ofrecer,
perdonar, insultar).
c. El perlocutivo: el efecto que se produce en la audiencia. Son los

actos que se realizan como consecuencia de los ilocutivos por
ejemplo la respuesta que dé el oyente a una amenaza.
De estos, el segundo es el centro de atención, puesto que de

acuerdo con la fuerza convencional y dependiendo del contexto su
significado literal va a cambiar.
De aquí que se considere que el lenguaje oral no es una habilidad

aislada sino que se encuentra dentro del conjunto de funciones y
conductas que posibilitan la comunicación y las operaciones mentales que
además tiene implicaciones educativas y terapéuticas que resulta
necesario redefinir aunque no desligar.
Para Casado (2003) la necesidad de seguir las directrices

científicas, entre las que se encuentran el realizar estudios integradores,
es una nueva forma de acercarse al estudio del lenguaje, puesto que
dicho estudio no tiene fin y constantemente se produce un aumento en
vocabulario y enriquecimiento, con nuevas aportaciones expresivas a
pesar de que aún existen dificultades conceptuales y metodológicas en
torno a su objeto, criterios que se complementan con el pensamiento de
Freire quien en su Pedagogía del oprimido (2008) dice que la palabra
45
tiene dos fases constitutivas indisolubles: acción y reflexión, ambas en

relación dialéctica establecen la praxis de ese proceso transformador al
que aduce Casado, referido anteriormente y que permite al individuo
humanizar y transformar al mundo.
Actualmente no existe ninguna teoría universalmente aceptada como

explicación a la adquisición del lenguaje; no obstante se pueden destacar:
a. El Innatismo, de Chomsky: en el cual el papel del ambiente es el

de ser desencadenante de estructuras ya establecidas e internas
del organismo, a la par de la competencia lingüística capacidad
individual y colectiva de todo ser humano.
b. El Constructivismo: en donde el lenguaje resulta de la acción
constructiva del sujeto.
c. La Comunicación e Interacción: Las etapas por las que atraviesa el
desarrollo del lenguaje están sujetas a cierta flexibilidad en función
de las características de los y las infantes lo que dificulta su
delimitación en el tiempo.
Tuson (1994) es del criterio que son tres las dimensiones básicas, las
cuales no se pueden ver aisladas, sino por el contrario en una sola
integración:
a. Forma (que conduce el vocabulario y la sintaxis)
b. Contenido (mensaje)
c. Uso (que es lo pragmático y tiene que ver con la competencia
comunicativa)
El aprendizaje constituye un proceso consciente que implica en el

aprendiz un conocimiento reflexivo y práctico, concepto que refuerza el
pensamiento citado de Freire. Supone una actividad metalingüística y
metacomunicativa, (Lomas, 2002).
46
La adquisición o apropiación de una lengua constituye un proceso

inconsciente porque la interiorización de las reglas y las normas sobre su
uso se producen sin que el individuo tome conciencia de ello, igualmente
que no se adquiere un saber sobre la lengua sino que se ejecuta un “saber
hacer con la lengua” como lo llama Lomas (1999).
Para Cassany (1994) una lengua es la manifestación concreta que

adopta en cada comunidad la capacidad humana del lenguaje. No se
puede hablar de lengua sin hablar de sociedad, sin tener en cuenta que la
lengua es un hecho social y que todos los demás hechos se vinculan a ella;
concepto que refuerza la posición de Lomas et al. presentado en el
Diagrama 2.
Para Vigotsky (1979) entre el lenguaje y el pensamiento existe una

relación dinámica continua que se origina, cambia y crece durante la
evolución del ser humano – teoría conocida como ZDP (zona de desarrollo
próximo)- y que influenciada por el carácter social del aprendizaje es un
proceso complementario interrelacionado entre sí y con otros aspectos
tales como los psicoevolutivos, afectivos, sociales y motrices. Hablar es una
actividad social que progresivamente y a través de la comunicación se
interioriza y se convierte en pensamiento.
Para el mismo autor el ser humano tiene una intención comunicativa

clara y el lenguaje, como ya se dijo, surge en el marco de la comunicación.
Desde la comunicación prelingüística de la sonrisa y el llanto, pasando por
el balbuceo, hasta llegar al habla más comprensible. También establece
que “Para la adquisición del lenguaje, no solo se requiere de bases
cognitivas sino sobre todo de situaciones comunicativas ya que el lenguaje
es antes comunicación que representación y que desarrollo del
conocimiento humano” (p.48).
47
Watzlawick (1995) citado por Díaz y Caballero (2003) aduce que no

se puede no comunicar y que siempre en toda comunicación hay una parte
referencial (contenido) y una parte conativa (relacional) las cuales dan
significado al discurso.
De acuerdo con lo anterior, el Diagrama 3 resume los actos que se

realizan simultáneamente cuando se produce un enunciado:
Diagrama 3
Actos del habla
Estudiosos Actos
Lomas, Osoro y Acto locutivo Acto ilocutivo Acto perlocutivo
Tusón
Tusón Forma Contenido Uso
Watzlawick Referencial Conativo
(relación)
El lenguaje es un hecho social que contribuye a configurar la

estructura cognitiva y ésta a su vez, a través de sus esquemas y funciones,
influye en la instauración de las relaciones interpersonales y por ende en la
comunicación. En definitiva, desde una visión contextualizada el desarrollo
psicoevolutivo, tanto del lenguaje como del pensamiento, es el resultado de
las relaciones que el individuo mantiene con su entorno, es un proceso
socialmente mediado.
Para el caso de esta investigación, en particular, esos estudios

integradores se deben visualizar a lo largo de la educación formal en la
producción del texto tanto escrito como oral, para ejercer la competencia
comunicativa y dentro de ella, la comprensión auditiva y la expresión oral.
48
Para Rivera (2002) el lenguaje en su función comunicativa se

fortalece al utilizarlo en el contexto de interacción en el aula y requiere de
un docente informado y convencido de la importancia que encierra el
fomentar el cultivo de las habilidades lingüísticas referidas a la
comunicación, entre ellas el incremento del vocabulario; de aquí que
según Nussbaum (1994, p. 121) “…el tratamiento de la lengua oral,
incluyendo el incremento del repertorio verbal debe ayudar a los estudiantes
a descubrir las formas de comunicación y a comprender la actividad
lingüística que, de paso, ayudará a desarrollar la competencia
comunicativa, tanto en la lengua materna como en otras lenguas”. Esto
porque la comunicación oral, en la práctica actual, limita el vocabulario, a
diferencia de la escrita que exige variedad léxica.
Los avances en los estudios de la lengua han permitido, según la

Fundación Internacional de Talentos para la Vida, cambiar la concepción
de lengua de un sistema de signos a producto de una actividad, lo que
conduce a mirar y estudiar la lengua en uso, hecho que trae serias
repercusiones en el campo didáctico, en donde debe verse un enfoque
comunicativo que incluye varias habilidades, basadas todas en los ejes de
la misma lengua: hablar, escuchar leer y escribir.
Para la investigadora hablar siempre va a ser un quehacer que

atraviesa todas las áreas disciplinarias e implica poner en acción dos
habilidades:
a. Escuchar: desde donde se comprende un mensaje poniendo en

marcha un proceso de construcción de significados.
b. Expresar oralmente: transmitir una idea, pensamiento o
concepto de manera clara y coherente, teniendo en cuenta la
situación comunicativa real.
49
Según Lugarini (1995) dentro de las competencias del habla se

encuentran el escuchar y el expresarse oralmente y como parte de cada
una, señala la competencia técnica, la semántica, la sintáctica y textual, la
pragmática y la selectiva.
Al considerar las definiciones que se tienen sobre lengua, es viable

agregar que las capacidades a las que ésta apunta se pueden sintetizar en
comprender y producir mensajes que respondan a las exigencias del
momento, según la estructura secuencial, la intención comunicativa, el
registro y el lugar social de producción, lo que facilita el fomento por el
interés hacia la expresión individual, ya que la lengua no solo es parte de la
cultura, sino también vehículo fundamental a través del cual se expresan las
prácticas culturales y creencias de los grupos sociales.
Si bien, la finalidad principal de la enseñanza de la lengua materna es

dotar al alumnado de los recursos de expresión, comprensión y reflexión
para los usos lingüísticos y comunicativos que le permitan una utilización
adecuada de los diversos códigos lingüísticos y no lingüísticos disponibles
en situaciones y contextos variados (Lomas, 1996), los enseñantes de
lengua materna y literatura deben revisar críticamente las prácticas
pedagógicas pues tienen, como único sustento teórico de sus saberes
prácticos, una tradición académica ligada a la teoría gramatical, al
historicismo y al formalismo literario; los asuntos relativos a los actos del
habla, a los procesos de adquisición y desarrollo del lenguaje, al significado
cultural y al sentido ideológico de las diversas prácticas discursivas no
forman parte del conocimiento “científico de las ciencias lingüísticas.
A través del tiempo el tratamiento de la lengua en el aula ha sido

uno de los objetivos esenciales de la educación formal puesto que
enseñar a leer y a escribir es la tarea propia y específica de la institución
50
escolar. No obstante, en este proceso no solo interviene el profesorado de

Español sino también el de las diferentes áreas, así como los factores
sociales, ya que el aprendizaje del español como lengua materna
considera al lenguaje como un todo integrado (los elementos del código de
la lengua, en el empleo del lenguaje en diversas situaciones comunicativas
y su uso literario).
A continuación se presenta en el Diagrama 4 un resumen-histórico de

este devenir:
Diagrama 4
Histórico del tratamiento a la actividad lingüística
Época Disciplina Características y representantes

Aportación de la retórica clásica:
Aristóteles: arte de descubrir los medios
Grecia clásica: Se dan tres tipos de de persuasión
acercamiento:
La filosofía (relaciones entre el lenguaje y el Cicerón: vinculó la retórica a la didáctica
Clásica pensamiento) que trata de la acción humana
y de la intención del hablante
La gramática: servía de clave para la en presencia de un auditorio.
comprensión de textos que luego eran
propuestos como modelos del buen Quintiliano: considera que la educación
escribir de la capacidad discursiva
es una parte fundamental de
La retórica y la oratoria: arte de persuadir y la formación del buen ciudadano
convencer a través del discurso oral. “Vir bonus, peritus dicendi”
Nebrija: “La letra no es otra cosa sino figura por la cual

se representa la voz” (Paez y Jones,
1994)
Siglo XV Se deja claro la existencia de dos aspectos básicos
en el dominio situacional de la lengua: el uso oral y
el escrito.
Siglo XIX Andrés Bello reconoce en la enseñanza del idioma

su carácter instrumental y transversal porque inicia y
prepara para todas las carreras de la vida.
Aborda el estudio de la actividad lingüística

entendiéndola como una parte esencial de la acción
La Filosofía analítica o Pragmática filosófica humana.
60¨s Saussure puso de relieve la importancia de la
lengua oral frente al valor tradicional de la lengua
escrita y la gramática.
Luego surge la Gramática generativo-
Transformacional con Chomsky. Se incorpora una
metodología más creativa y que le da importancia al
significado. Decía que las teorías eran incapaces de
demostrar lo extraordinario de las oraciones
individuales, además de atribuir a factores biológicos
Siglo innatos los procesos de desarrollo del lenguaje en los
y las infantes el lenguaje es entendido como un
XX sistema de reglas y que el ser humano está dotado
para su manejo en condiciones formales desarrollo.
51
Relación entre pensamiento, lengua y cultura.
A partir de aquí el cambio de perspectiva fue mayor,

los aspectos semánticos empiezan a jugar un papel
La antropología lingüística y cultural de gran importancia, así como todo lo referente a la
teoría de la comunicación.
El niño no solo conoce palabras aisladas sino las

relaciones entre ellas y por tanto el sentido de los
enunciados y de los condicionantes.
Los británicos vieron la necesidad de enfatizar en

otras dimensiones del lenguaje y enfocar la
enseñanza de la lengua desde el punto de vista de
una habilidad comunicativa en lugar del dominio de
estructuras.
Tusón (1994) la ubica como una corriente de la

La etnografía de la comunicación antropología lingüística iniciada por Hymes y
Gumperz. Utiliza el método de la observación
participante para dar cuenta de qué estrategias
utilizan los miembros de un grupo sociocultural para
comunicarse y descubrir sus formas de relación.
Plantea que la competencia lingüística se ha de

entender como una parte del conjunto de
conocimientos y habilidades que componen la
competencia comunicativa que a su vez
es parte de la competencia cultural. (Calsamiglia y
Tusón, 2004)
Parte de la constatación de que los seres humanos

participan de forma regular en múltiples
La etnometodología circunstancias que poseen una estructura compleja y
elaborada.
La realidad social se crea, se construye, se mantiene

y se cambia a través de las interacciones en que las
personas se involucran diariamente.
Considera que las interacciones son semejantes a

El interaccionismo simbólico los rituales por lo que están altamente estructuradas.
Ha permitido proporcionar un soporte sociocultural a
la explicación de los fenómenos orales, tal como se
organizan en la vida social.
Se ocupa de la lengua en relación con sus usuarios

(miembros de una comunidad sociocultural concreta
en la que los usos lingüísticos y comunicativos están
La sociolingüística regulados. El individuo es el usuario concreto de la
lengua, miembro de un grupo social y cultural
determinado, que puede desempeñar papeles
determinados, que posee un repertorio verbal
determinado y compuesto por todas la variedades
que es capaz de usar en su vida cotidiana.
Se destaca la participación de Alvarez Méndez, quien

señala la importancia de enseñar lengua no
gramática.
Desde su diversidad metodológica parten del estudio

Los enfoques discursivos y textuales de unidades supra-oracionales para advertir que la
significación se construye en el uso discursivo, en el
contexto de la interacción social (la lingüística del
texto, el análisis del discurso, la semiótica textual
52
La ciencia cognitiva Lomas (2006, p.45) “La psicolingüística nacida como

Tanto en los estudios en psicología consecuencia de la búsqueda de explicaciones sobre
evolutiva y psicolingüística de la adquisición y el desarrollo del leguaje y sobre su
orientación sociocognitiva como uso, ofrece el interés de ocuparse de los procesos
en inteligencia artificial cognitivos implicados en los momentos de la
comprensión o producción de los mensajes.
La psicología del aprendizaje, a través de los distintos
enfoques integrables en una visión constructivista de
los procesos de enseñanza, proporciona una base
para entender los mecanismos del aprendizaje y de la
construcción del conocimiento implicados en el
aprendizaje lingüístico”.
En general la ciencia cognitiva se ocupa de los
procesos que subyacen a la adquisición y al uso de
las lenguas.
Criterio Perspectiva
Enfoque “formal” Corrección Normativa
Enfoque
lingüístico estructural Analítico Descriptiva
Enfoque Semántico Funcional Interacción del lenguaje

comunicativo
Posterior (competencias
al S. XX comunicativas)
Todas tienden a integrarse en propuestas teóricas y metodológicas que intentan dar cuenta del complejo
mecanismo que subyace a la producción y a la comprensión lingüística y no lingüística contextualizada y coinciden
en:
1. Su voluntad de centrar el estudio lingüístico en unidades discursivas que no se limiten al marco

oracional por considerar que la oración no es el núcleo a partir del cual es posible entender los
fenómenos comunicativos
2. La atención a los aspectos pragmáticos de la comunicación que ligan los usos orales, escritos
o iconográficos, así como los procesos cognitivos de adquisición y desarrollo del lenguaje a sus
contextos de producción y recepción.
En síntesis, el lenguaje, al ser el portador de los conocimientos hace

posible su fijación, intercambio y transmisión, además de que como
actividad regulada y pública permite desenvolverse y realizarse en
situaciones comunicativas por lo que debe estar en constante
retroalimentación y no verse como una habilidad aislada o solamente
lingüística, de aquí que deba visualizarse a lo largo de la educación formal,
principalmente desde la expresión oral y la comprensión auditiva,
contemplando lo verbal y lo no verbal o paralingüístico, como lo hacen ver
los diferentes estudios mencionados en este apartado.
53
2.2 Programas de Español del MEP
Dada la importancia del lenguaje, señalada en el apartado anterior,

la clase de Español reviste una importancia fundamental no solo por sí
misma sino por su papel en la adquisición del conocimiento pues, como ya
se dijo, la lengua es el medio conductor para la difusión de todo tipo de
contenidos, por lo que todas las otras áreas o asignaturas del currículo
también la necesitan.
A la vez, la educación tiene la tarea fundamental de promover una

cultura de solidaridad, de justicia, de participación, de respeto hacia los
demás, de defensa de los más débiles, de reflexión y diálogo, como lo dicen
Zabala y Arnau (2007) así como el saber comunicarse con autenticidad y
formar ciudadanos autónomos y que, para lograr esto, debe elaborar y
hacer cumplir programas de estudio formulados para facilitar la formación
integral de los individuos sin que sean frustración para el profesorado por
estar sobrecargados y de difícil cumplimiento en su planificación; con una
metodología adecuada y considerando también los factores para su
planificación, por lo que, a manera de introducción de este apartado, la
investigadora cree conveniente presentar el Diagrama 5 en la que ha
resumido los principios básicos de la educación y que son a los que debe
responder cualquier planteamiento.
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Diagrama 5
Principios básicos de la educación
Principios Definición y Características

Cada sujeto es diferente a los otros pues es irrepetible y único,
Individualización tanto en calidad como en cantidad.
Cada individuo tiene sus propias particularidades físicas,
biológicas y psicológicas.
Es fin primordial de la educación como hecho social, el

capacitar al individuo para que se integre en forma activa y
Socialización comprometida con la sociedad en que vive, en otras palabras,
el procurar la socialización del educando ya que el hombre
desarrolla su comportamiento humano gracias a los otros seres
que le rodean
Autonomía significa capacidad para tomar sus propias

decisiones, para la búsqueda de información y construcción del
conocimiento, para satisfacer sus propias necesidades y como
Autonomía un fin de la educación es hacer hombres libres y esto sucede en
el tanto que ejerza su libertad consciente de sus propias
limitaciones y posibilidades así como de las consecuencias de
sus actos, el quehacer educativo consistirá en capacitar al
educando para que progresivamente conozca y valore la
realidad y para que sea autónomo y responsable.
En el entendido de que nadie se educa ni aprende por otro sino

Actividad que es el sujeto de su propia educación surge este principio, que
no hay que confundir con activismo (actividad sin objetivos, sin
plan de trabajo, sin guía)
Hacer cosas nuevas, creación personal.

Creatividad
Fuente: Gómez y Neira (1986)
Un programa de estudio es definido como el documento o instrumento

que expresa las orientaciones fundamentales para la puesta en práctica del
currículo, o sea, de las experiencias de aprendizaje mediante las cuales se
responde a las necesidades educativas que tienen los educandos en Costa
Rica (MEP, 1991, p.III) en otras palabras es una guía de carácter nacional
que debe responder a:
¿Para qué se aprende y se enseña?

¿Qué se aprende y enseña?
55
¿Cómo se aprende y enseña?

¿Cómo determinar el logro en términos del aprendizaje?
En este trabajo de planificación didáctica las situaciones de

aprendizaje comprenden las técnicas, procedimientos, metodología y
recursos que se aplicarán para desarrollar las actividades didácticas que
están implicadas en cada proceso, pero visualizadas de manera global y no
como actividades aisladas por lo que se habla en general de 3 momentos o
niveles, de acuerdo con Lomas (2006):
a. El primero corresponde a la definición de un método general

en donde se toman decisiones a la luz de las distintas fuentes
disciplinares y psicopedagógicas en relación con un modelo
didáctico descriptivo de los procesos de enseñanza aprendizaje.
b. El segundo corresponde a la planificación estricta de la práctica;

de acuerdo con el método diseñado se toman decisiones sobre la
estructura general de las lecciones o unidades didácticas que
darán lugar a las distintas programaciones del curso.
c. Supone la previsión de los mecanismos de seguimiento y

evaluación del propio proyecto didáctico que va a permitir
establecer relaciones entre el método, las programaciones y los
resultados de la práctica diaria. (p.55)
En el enfoque curricular actual se trabaja con la concepción de

aprendizaje de Novak, citado por Ontoria et al. (2007) quien dice que el
individuo es quien aprende, por lo tanto es un aprendizaje idiosincrático,
autónomo; los objetivos se plantean como procesos que deben ser vividos
y que permiten obtener el enriquecimiento personal producto de la
experiencia de aprendizaje, pues apuntan hacia el logro de estructuras
56
mentales, habilidades de pensamiento, funciones y operaciones que deben

desarrollarse en la vida social de cada individuo.
Por lo anterior, se busca responder a las anteriores preguntas con el

fin de formar un ser provisto de potencialidades genéticas para
desarrollarse armónicamente en interacción con el ambiente en las tres
dimensiones del desarrollo humano: la cognoscitiva, la socioafectiva y la
psicomotora, buscando siempre el mejoramiento de la calidad de vida
humana, personal y colectiva. “Se debe educar para promover el desarrollo
integral en un contexto dado” (MEP: 1991, p. IV) por lo que se concibe la
educación como un proceso formativo, permanente e inherente a la
persona humana, en contraposición con el enfoque tradicional en donde el
aprendizaje era un producto únicamente.
El éxito de la educación se orienta hacia el procesamiento de

aprendizajes de calidad, de aquí que aprender significa explorar,
experimentar, descubrir, reconstruir en sustitución de repetir (fórmulas,
datos, definiciones). La presencia de diversos niveles de información de
procesos, lenguajes y enfoques apoya los procesos de abstracción y
conceptualización propios de la etapa que vive el y la estudiante, por lo
que se debe despertar la complejidad de los textos, sean éstos artísticos
o científicos, se debe despertar su interés por el análisis, la observación y la
síntesis, procesos que le permiten superar una concepción simplista de la
realidad muy propia de la etapa de la adolescencia por la que pasa.
El aprendizaje es un proceso dinámico y significativo que se

construye a través de los usos de la lengua, puesto que ésta es un
instrumento de transmisión, de representación y de construcción del
conocimiento. Goleman (1999) dice que hay dos momentos en esta
construcción: la construcción estática que se da cuando se asimila la
información en conexión con los conocimientos previos y que conduce a
57
un conocimiento enunciativo y la construcción dinámica cuando se da la

asimilación del conocimiento conectado con los conocimientos previos más
un proceso de elaboración y organización que conduce a la
reestructuración de los ya existentes y que da un conocimiento procesual.
Al aprender, los individuos se apropian paulatinamente de las formas

de hablar y escribir y el saber hablar es una destreza esencial en la vida de
las personas que hay que aprovechar siempre en busca de un perfil en
que se resalta el aprecio por el sistema democrático de derecho y pacifista
que caracteriza a Costa Rica y que busca construir un ciudadano con
plena participación social, consciente y crítico, fundamentación que se trata
de alcanzar desde el MEP cuando dice en el Programa 2005:
Responsabilidad del Estado es el ofrecer una educación de

alta calidad que contribuya a disminuir la brecha social y
promueva la formación de personas capaces de discernir, de
comunicarse inteligentemente con el mundo; por ende con la
enseñanza de la lengua materna se busca propiciar el
desarrollo de las potencialidades del pensamiento y la
competencia comunicativa ya que sin un conocimiento
adecuado de la lengua no es posible alcanzar ese desarrollo
integral puesto que el lenguaje es un componente del medio
sociocultural de la persona y su grado de dominio es uno de
los factores de éxito o de fracaso en la comprensión de
materias y en el desarrollo personal y social (p.11)
De acuerdo con lo anterior, la distancia entre la teoría y la práctica

no debería darse nunca, sin embargo, se ve reflejada en la frecuente
dificultad por convertir conocimientos académicos descriptivos y
conceptuales, en acciones y predicciones eficaces. De aquí que los
58
procedimientos adquieran un papel relevante y promuevan la incorporación

de destrezas y estrategias al tiempo que se liberan recursos cognitivos para
acercarse progresivamente al conocimiento experto de un campo de
dominio. Se sabe que la repetición ciega de una técnica puede resultar
suficiente en condiciones estables y preestablecidas; sin embargo, resulta
muy restringida su eficacia en términos de creatividad y flexibilidad en la
resolución de situaciones problemáticas, abiertas, cambiantes, objetivos
que se persiguen desde las Competencias Comunicativas.
De aquí que concebir la pedagogía del lenguaje desde perspectivas

sociolingüísticas implica no solo una renovación teórica sino también
metodológica, entendiendo la “metodología” como un conjunto de
procedimientos (métodos y técnicas) que permite la consecución de los
objetivos planteados en la acción didáctica siempre con el menor esfuerzo y
el máximo rendimiento (Gómez y Neira, 1986) y en procura de la autonomía
y la autoeducación, con el fin de que el o la estudiante incorpore a su
comportamiento normas, actitudes y valores que le identifican como un
verdadero ciudadano crítico, cuya meta sea el creciente respeto y tolerancia
por el hombre mismo y la sociedad.
Para López e Hinojosa (2000) “Técnica” es el conjunto de acciones

ordenadas dirigidas hacia el logro de objetivos concretos, por lo que se
utilizan en un momento determinado del desarrollo de una situación de
aprendizaje. Pueden alterarse tantas veces como se requiera, siempre y
cuando el o la docente sea consciente de la necesidad de dicho cambio y
busque actividades de aprendizaje que generen la empatía que requiere el
proceso educativo. Se adquieren en función de las habilidades por lo que
es recomendable utilizar más de una durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje, pues así el estudiante podrá desarrollar diversos
comportamientos. Dan la pauta para recorrer el camino trazado por el
método.
59
De acuerdo con la investigadora, no existe técnicas “buenas o malas”

sino más o menos adecuadas según los objetivos que se pretendan lograr
y de acuerdo con las características y número de educandos a quienes se
destinen.
Por otro lado, el método es la organización interna del proceso de

aprendizaje, centrada en el estudiante. Ruiz (2006 a) lo define como el
camino que construyen el o la docente y el alumnado para alcanzar un
aprendizaje significativo, lo que deja ver un proceso consciente y seguro de
aprendizaje.
Díaz (2004) afirma que una de las características del enfoque basado
en Competencias es que se orienta el proceso para que la y el estudiante
sienta e interiorice la búsqueda de soluciones a situaciones concretas y
autoevalúe su actuación. La y el docente debe acompañar el proceso de tal
manera que el estudiantado logre esa motivación e interés.
Para Sánchez (1999, p.19) “…el método define un camino para lograr
unos fines determinados por lo que debe materializarse en actividades
concretas que conduzcan a alcanzar esos fines; se puede decir que las
reglas teóricas, sin práctica, se convertirán en método cuando se ejecuten”.
De acuerdo con Méndez (1994) es un orden que se concreta en un

conjunto de reglas que puede abrir otros caminos. Puede o tiene valor por
sí mismo, aunque no solamente contiene los pasos o reglas por seguir sino
que también suele contener las razones por las que tales o cuales pasos
son dados o adaptados.
Las estrategias son procedimientos y alternativas educativas que se

aplican de modo controlado y planificado, dentro de un plan diseñado
deliberadamente, con el fin de alcanzar un objetivo prefijado. Monereo
(2005) citado por Zabala y Arnau (2007) la define como una acción
60
específica para resolver un tipo de problema contextualizado. El o la

docente debe ser facilitador o facilitadora y no un obstáculo para alcanzar
este objetivo, a través de un adecuado conjunto de técnicas, actividades,
materiales y una capacitación, esto implica la adopción de metodologías
abiertas, complejas, generadoras de conflicto, interrogantes, potenciales
generadores de nuevos espacios mentales en el estudiantado.
Weinstein y Mayer, citados por González y Flores (1999) consideran

las estrategias de aprendizaje como técnicas que pueden ser enseñadas
para ser usadas durante el proceso, de esta manera, la meta de cualquier
estrategia será la de afectar el estado emocional y afectivo y la manera en
que el o la aprendiz selecciona, adquiere y organiza o integra el nuevo
conocimiento.
Según Canale y Swain (1996) si se adopta el enfoque comunicativo

para la pedagogía del lenguaje, las decisiones que se tomen sobre cada
nivel de planificación, de acuerdo con la segmentación que presenta
Lomas, y a la cual se hizo referencia líneas atrás, deberán respetar el
principio general de coherencia; el diseño del programa deberá contemplar
aspectos pertenecientes a la competencia sociolingüística (con los
mecanismos de variación y dentro de los que se contempla la
comunicación verbal y no verbal) y a la gramatical y dentro de estos es
importante destacar:
a. El concebir la escuela como una agencia de creación,

producción y control simbólicos.
b. El concebir las aulas como un subconjunto socio-cultural y
comunicativo
c. El cambio de la metodología de contenidos por la de proyectos
pedagógicos de aula, trabajando basados en tareas.
61
d. El trabajo con discursos de la vida diaria en las diferentes

prácticas y estilos comunicativos.
Fernández (2006, p.1) dice que dentro de este enfoque se requiere

"Maestros que hablan menos y escuchan más". Actualmente hay una
tendencia de aplicar el método socrático a su interacción con el alumnado
y cuyo resultado es que los y las docentes hablan menos y escuchan más.
Este método consiste en hacer preguntas para conseguir que los y las
demás hablen y lograr así comprender conceptos complejos. Se aspira a
que ellos y ellas aprendan a pensar por sí mismos y a desarrollar el
pensamiento crítico. Es por eso que muchos docentes opinan que ya no es
posible atenerse a los métodos didácticos tradicionales.
Si se observa el escenario comunicativo en los Programas de estudio

de Español a lo largo de los años, es claro el énfasis que se le da a la
lectura y a la escritura como las actividades de aprendizaje más habituales;
la producción y la interpretación de textos escritos están constantemente
presentes en el trabajo académico formal, por el contrario, la parte oral, se
ha caracterizado por una cierta improvisación, no obstante que, gran parte
de las actividades escolares transcurren a través de intercambios verbales
orales (se organizan actividades, se pregunta, se explica, se comenta, se
pone orden, entre otras actividades).
Si se revisan los libros de texto que se utilizan en la enseñanza de la

lengua materna se comprueba la presencia casi exclusiva de temas
referidos al sistema fonológico del español, a la morfología de las
palabras, al léxico, a las funciones sintácticas y a la historia literaria. De
esta forma el aprendizaje se orienta al conocimiento, la mayoría de las
veces, efímero de un conjunto de conceptos gramaticales y de hechos
literarios cuyo sentido inicia y concluye en el superar con éxito la
calificación académica, pero casi nunca por su valor de uso como
herramienta de comunicación, de conocimiento y de representación de la
62
realidad. Ya filólogos como Gili Gaya (Ministerio de Educación y Ciencia,

s.f)) y Demonte (El País) escribieron sus reflexiones sobre los usos y
abusos de la enseñanza gramatical en la enseñanza de la lengua. Para
Lenz (1987) chileno, enseñar gramática y enseñar lengua son cosas muy
distintas ya que la lengua materna no la aprende nadie según reglas de
gramática. “No se siga creyendo en el valor práctico de un análisis
gramatical hecho con términos técnicos cuyo alcance científico queda en
tinieblas para los alumnos y a veces también para los profesores” ( p.117).
A lo largo del tiempo, en el profesorado de educación formal ha

existido la idea de que lo oral se adquiere de forma natural a tempranas
edades por lo que no es necesario que el aprendizaje lingüístico se oriente
hacia esas destrezas.
Según Calsamiglia (1994) “…la modalidad oral es natural,

consustancial al ser humano y constitutiva de la persona como miembro de
una especie” (p. 27); no obstante, no todas las manifestaciones
comunicativas orales son naturales, muchas de ellas requieren de un alto
grado de preparación y de elaboración y de esto se ha dado cuenta el ser
humano desde épocas antiguas con la enseñanza de la retórica y la
oratoria, como se vio en el esquema que aparece en el primer apartado de
este marco teórico.
Para Lomas (1999) en las últimas décadas se ha puesto de relieve

el auge de estas disciplinas que se interesan por el modo en que
ocurren en la vida real los intercambios comunicativos de aquí que en el
campo pedagógico las actitudes respecto a los usos orales comienzan a
cambiar y se insiste en la conveniencia de una mayor atención
pedagógica al desarrollo de la competencia oral en la escuela y el colegio,
ya que si bien es cierto ellos y ellas saben hablar, esa habilidad se revela
63
como insuficiente o inadecuada en contextos de comunicación más

complejos, en donde se requiere un uso oral más formal y elaborado.
Para Vilá, et al (2005) al contrario de lo que sucede con la gramática,

la sintaxis o la historia literaria, la enseñanza del habla no ha sido objeto, en
la clase de lengua materna, de una programación continua ni de una
reflexión sistemática, tal vez porque la formación de los y las docentes –
específicamente en filología, gramática o lingüística - y su trabajo didáctico
exige un paradigma que permita dar cuenta del uso lingüístico, pero que
también ofrezca instrumentos teóricos, descripciones generales y
metodológicas para enfrentarse a la tarea de formar individuos
competentes en el uso de la lengua oral, porque si bien es cierto, existen
marcos conceptuales sobre la interlocución no se dispone de
aproximaciones didácticas acabadas y como lo dice Lomas et al (2003)
todos los humanos son iguales en lo que se refiere a la capacidad innata
para el lenguaje pero su adquisición está sujeta a restricciones de tipo
social y cultural.
Para la investigadora, el o la docente debe ser consciente de que en

la mayoría de las ocasiones la comunicación en el aula se centra en su
actividad, ya que suele ocupar un porcentaje bastante elevado del tiempo
de docencia realizando su exposición continua, muchas veces iniciando
incluso con la famosa frase: “comienza la clase de lengua (o de español),
silencio por favor”, a pesar de que los y las estudiantes están ahí no solo
esperando a ser enseñados sino que también hablan, escuchan, leen,
escriben y “hacen cosas con las palabras” colaboran en la construcción del
conocimiento. Para Lomas (2006, p 83) “…nada es más ajeno a la clase
de lengua que el silencio y que por el contrario “hablar en clase” es el reto
innovador que espera ser atendido”.
64
El o ella debe ser consciente de que saber la materia que se va a

impartir, si bien es necesario, no es condición suficiente para propiciar el
aprendizaje, que necesita metodología y además, aspecto esencial, ser
modelo de habla para sus estudiantes; de que les está ofreciendo con la
actividad verbal cotidiana ejemplos de uso lingüístico, que cuando
sanciona sus formas de hablar y de escribir y valora lo que dicen y cómo lo
dicen, está con esa parte del currículum oculto que traspasa de forma
inconsciente o implícita el proceso de enseñanza aprendizaje, el cual es
necesario que salga a la luz para que se convierta en objeto de negociación
entre él o ella y sus estudiantes, Lomas (1999).
Igualmente, este autor afirma que las ciencias del lenguaje junto con
las corrientes funcionales y discursivas que ven al discurso como lugar de
encuentro semiótico entre las diversas manifestaciones textuales y las
variables de orden situacional y contextual que regulan los intercambios
comunicativos, han evolucionado en los últimos años de forma más
acelerada, por lo que la educación debe contribuir a la mejora de las
destrezas expresivas y comprensivas de quienes acuden a las aulas.
Por otro lado, el aula como escenario comunicativo, como realidad

sociocultural donde los sujetos ponen en juego los instrumentos que tienen
a su alcance para conseguir sus objetivos concretos, se ve como el
contexto físico, el escenario, en el que el uso verbal (oral y escrito) es
fundamental para negociar objetivos y finalidades a partir de las diferentes
visiones que unos y otros tienen de lo que está sucediendo (Doryan et
al.1998).
Por lo anterior se insiste en que el o la docente al ser partícipe en los

actos comunicativos tiene que disponer de un grado bastante elevado de
competencia comunicativa con vistas a poder realizar su función con
eficacia, consciente de que su labor es la de ampliar, desarrollar y activar
65
esta competencia introduciéndolo en situaciones comunicativas con

estructuras de participación similares o diferentes a las que se podrían
suscitar en los entornos fuera del aula y a las que el estudiantado debe ir
adaptándose, es importante resaltar que el o la docente en el aula debe
cuestionarse sobre:
¿Cómo se habla en el aula? -¿Cuáles son las normas de interacción

que regulan los diferentes eventos comunicativos en ese espacio?
¿De qué se habla en el aula? - ¿Cuáles son los temas más

frecuentes, apropiados y quién los decide?
¿De qué y de quién depende que lo que se dice y el cómo se dice se

critique?
La investigadora es partícipe de que esto es con el fin de que el o la

docente pase a adoptar el papel de quien orienta, acompaña y observa a
partir de lo que hacen y de lo que dicen los y las estudiantes para así
analizar los procesos cognitivos que configuran los diferentes estilos de
aprendizaje, consciente de que el uso de la palabra en el aula no es un
derecho exclusivo del profesorado porque ya no basta con que el
profesorado exponga un tema y pregunte de vez en cuando sobre los
contenidos.
Para la investigadora, en las interacciones cotidianas es en donde se

pone a prueba la competencia comunicativa porque el proceso de
enseñanza-aprendizaje se produce a través de continuas interacciones
comunicativas.
No obstante, para Pérez (1993) provocar la reconstrucción del

pensamiento pedagógico implica la deconstrucción de los esquemas de
66
pensamiento y acción acrítica y empíricamente consolidados. Aquí es

importante resaltar que la instrucción individual tiene poco que ver con el
desarrollo de la identidad individual de los y las estudiantes, es decir, con la
adecuación a los modos de aprendizaje singulares y eficaces de cada
individuo.
Según Lomas (2002) la carencia de descripciones generales aplicadas

a la enseñanza, o sea referencias metodológicas que permitan un
planteamiento global, es la mayor dificultad, según algunos profesores,
cuando se pretende abordar el estudio de la lengua oral en el aula. La falta
de instrumentos didácticos conlleva a menudo a un planteamiento intuitivo
que conduce a exigir la producción de técnicas orales sin precisar objetivos,
contenidos ni pautas que permitan al alumnado mejorar su expresión.
Por lo anterior, este autor, sugiere que el o la docente debe ordenar y

dar sentido a los conocimientos y destrezas que posee el alumnado así
como encauzar la curiosidad por la lengua y favorecer su comunicabilidad,
dosificando desde las formas más elementales (las intuitivas) hasta
aquellas en que se requiere saber hablar, escuchar e intervenir
oportunamente.
La enseñanza no debe ser una mera transmisión de conocimientos

sino la construcción del conocimiento por parte del estudiantado. En
este cambio radical hay que reconocer la influencia de la psicolingüística
con la interacción en la construcción del conocimiento, orientada por
Vigotsky (1964) y el enfoque etnográfico, que propone un marco
metodológico y técnicas que permiten entender a los grupos humanos, a
partir de la observación de sus patrones de actuación en la situación
comunicativa. De aquí que implica una posición ideológica muy abierta
porque no se trata solo del reconocimiento de sus variedades discursivas
67
sino también de las y los estudiantes. “En lugar de callar a los estudiantes
se debe estimular su participación activa en el uso del lenguaje oral” (Saxe,
1995, p.6). Para alcanzar un enriquecimiento constante debe existir una
verdadera conexión entre la o el docente y el o la estudiante, un auténtico
acto dialógico.
Freire (2007), con su pedagogía de la liberación, busca desarrollar en

el aula un proceso de concientización y de liberación que permita
comprender y transformar el mundo porque para él liberar es concientizar, es
alcanzar un estado que se logra mediante los actos de comunicación;
primeramente entrando en sintonía con el universo verbal de la comunidad,
buscando palabras generadoras que permitan hallar un sentido vivencial
para luego codificar en forma crítica y creativa con el fin de que los
participantes se asuman como sujetos de su propio destino, pues así como
se libera al educando, también se libera al educador ya que ambos son
objetos de aprendizaje.
De acuerdo con la investigadora el marco conceptual que orienta la

enseñanza del español, en los últimos lustros, organiza la asignatura a
partir de cuatro procesos comunicativos fundamentales: escuchar, leer,
hablar y escribir, pero estos a su vez, son actos de producción textual
que implican acción y participación inteligente porque hasta el más simple
como es la escucha requiere procesos de decodificación y una actitud
crítica para poder ejecutarse.
Igualmente los cuatro abarcan más de lo puramente lingüístico, ya

que integran conductas relacionadas con las motivaciones (componente
motivacional) con que se asumen estos actos y con los conocimientos,
ideas e información que se expresan y se reciben (componente
conceptual). De manera simultánea, esos motivos y conocimientos se
organizan y traducen al código lengua y aquí entran en juego, también
68
varios aspectos lingüísticos, tales como el componente pragmático que dice

que es necesario adecuar el enunciado lingüístico según la situación
comunicativa del caso; el componente discursivo que tiene que organizar el
discurso oral y escrito; el semántico encargado de todas y cada una de las
partes que tienen significado en el texto, sea este oral o escrito; el léxico,
relacionado con un vocabulario variado; el morfosintáctico; el notacional y el
locutivo que tiene relación con el ritmo, la velocidad, la proyección de la
voz, gestos y en general todas las condiciones de la elocución en la
oralidad.
Como ya se dijo anteriormente, un cambio de perspectiva de la

pedagogía del lenguaje solo se logra si se aceptan los fundamentos
sociolingüísticos porque estos permiten trascender las nociones teóricas
que ocasionaron las limitaciones en los enfoques tradicionales.
Para alcanzar lo anterior Lomas (2002, p.71) propone que los

procedimientos que se pueden tomar para analizar el uso oral son dos:
“El primero consiste en estudiar los elementos contextuales que dan
significado al producto lingüístico. El segundo es un análisis inmanente o
interno del producto lingüístico para tratar de descubrir en él los indicios
contextuales”. En otras palabras, una aproximación al contexto discursivo,
a la estructura y organización de los intercambios verbales, o sea, la
aplicabilidad de la competencia comunicativa.
El o la docente debe darse cuenta de hasta qué punto es realmente

entendido y esto lo puede lograr prestando atención sistemática al
alumnado como por ejemplo, haciendo intervenciones más breves, con
preguntas y peticiones de paráfrasis, para verificar la comprensión de los
significados fundamentales. Esto preparará al alumnado para la
comprensión y servirá como una orientación de la escucha y como un
69
apoyo para centrar la atención sobre los elementos fundamentales del

discurso (Lomas 1999).
Según Pérez (1993) el reto pedagógico actual de la escuela y por

consiguiente de toda persona docente se sitúa en la formación del
pensamiento y en el desarrollo de las actitudes y capacidades para actuar
racionalmente. Debe penetrar en el núcleo de la dialéctica vista como lo
que es, la reproducción y transformación de la cultura, promoviendo la
enseñanza y el aprendizaje para la comprensión, puesto que la cultura del
alumno y la alumna es el reflejo de la cultura experiencial de su
comunidad, vinculada estrechamente al contexto.
Para López e Hinojosa (2000) la programación didáctica debe ser

adecuada al entorno social y cultural; debe ser útil y servir al profesorado
para organizar la práctica de la educación en las aulas y contemplar
además de las actividades de enseñanza, en qué momento, de qué
manera, con qué contenidos, con qué materiales didácticos cómo se va a
organizar el escenario comunicativo del aula, por lo tanto, para vencer este
reto en el trabajo de planificación didáctica cabe distinguir tres momentos o
niveles:
a. Definición de un método general

b. Planificación estricta de la práctica
c. Previsión de mecanismos de seguimiento y evaluación de
proyecto.
La programación didáctica es ante todo una hipótesis de trabajo y

nunca algo acabado y perfecto. En la medida en que de la evaluación de la
práctica de la educación se deduzca la necesidad de introducir algunos
cambios, habrá que modificar aquellos aspectos que se consideran
inadecuados e incluir otros que quizá no estaban previstos Lomas (1999).
70
Es importante resaltar también la naturaleza de los conceptos, de los

procedimientos y de las actitudes puesto que es muy diferente lo que se
aprende por el estudio, la repetición y la memorización – contenidos
conceptuales- de los referidos a procedimientos que requieren actividades
con finalidades claras en las que el ejercicio continuado de diversas
estrategias, técnicas y habilidades constituyen el eje. Los contenidos
referidos a actitudes, por el contrario no se aprenden de manera inmediata;
cualquiera que sea el caso sí es importante resaltar que los tres deben
aparecer con el mayor equilibrio y la mayor vinculación posible entre ellos
(Lomas, 1999).
De acuerdo con lo anterior y el acróstico de Hymes y Gumperz (1972)

que aparece en el apartado del Enfoque Comunicativo, se puede decir que
desde el plano propiamente educativo, las cuatro áreas principales que
configuran la enseñanza del idioma son: el diseño del programa, la
metodología docente, la formación del profesorado, incluyendo la
capacitación y la confección de materiales didácticos que va de acuerdo
con las actividades planeadas; marcando a lo largo de todas ellas los
siguientes cuatro principios básicos que deben resaltarse en el ejercicio de
la competencia comunicativa (Hernández , 1993):
Ambiente de aprendizaje: Incluye el espacio, las situaciones y debe

estar en contexto con la vida real.
Para López Valero (1998) el aula deber ser un centro de estudio y de

investigación, donde el conocimiento se va construyendo día con día, en
otras palabras, es un verdadero laboratorio. Se debe convertir en el
contexto social idóneo donde el estudiantado asuma con frecuencia el
papel de emisor y a través de los modelos suministrados por el
71
profesorado y de su labor orientativa, construyan y resuelvan

individualmente y en grupos situaciones de aprendizaje diversas.
Según este autor, también es necesario, además del ambiente físico,

el psicológico con todas las vivencias intelectuales, estímulos y situaciones
con la información relevante e interesante para los sujetos actores.
Rol del profesor: debe ser una persona activa y dinámica que
desarrolle variedad de situaciones con diferentes
actividades.
La creatividad del profesor hace que los estudiantes utilicen

diferentes contextos creando un ambiente de aprendizaje agradable. De
su poder comunicativo depende la naturaleza y la intensidad espiritual del
ambiente de aprendizaje.
Al desempeñar su rol de facilitador debe:

a. Conocer a cada alumno y a la institución
b. Tener discernimiento y flexibilidad autocrítica
c. Poseer capacidad de organización
d. Poseer habilidad en el uso de técnicas audiovisuales
e. Interesarse por temas culturales y de actualidad
f. Crear recursos didácticos
g. Actualizarse y capacitarse constantemente
h. Ser guía, asesor y organizador en la conducción del
aprendizaje.
El profesor o la profesora de secundaria tiene un papel decisivo en

la formación de adolescentes, puesto que debe facilitar el
desenvolvimiento y el desarrollo del pensamiento crítico. Objetivo que va
72
a lograr si las actividades de aprendizaje han sido diseñadas para

provocar en los y las discentes una serie de experiencias de aprendizaje
que conduzcan al cumplimiento del proceso planteado.
Rol del estudiante: Debe ser la persona en su totalidad no solo en su

mente por lo que es necesario atenderlo en todos sus
aspectos.
Es el sujeto principal del curriculum. Su función principal es la de ser

comunicadores y negociadores de significados puesto que él o ella son los
actores principales que mediante el proceso comunicativo asimilan el
conocimiento. Al ser miembro activo de un grupo debe aprender por medio
de la interacción con otros sujetos y actuar a la vez como negociador.
Interacción y negociación: Deben ser los procedimientos mediante

los cuales el o la docente, así como el estudiantado, toman
decisiones en conjunto con respecto al proceso de
enseñanza-aprendizaje, lo que permite alcanzar una buena
integración y por ende comunicación.
En síntesis, el abismo entre la teoría y la práctica está presente en la

metodología que ofrecen los Programas de Español para el desarrollo de la
expresión oral y la comprensión auditiva porque además de que se continúa
dando énfasis a la lectura y a la escritura, la parte oral y la de comprensión
auditiva están presentadas de una forma incoherente, además de que no
se vislumbra siquiera una metodología abierta, ni generadora de conflicto y
que pueda potenciar nuevos espacios mentales, por lo que el docente
tampoco va a asumir el papel orientador hacia el desarrollo de la
competencia comunicativa de los y las estudiantes, pues carece del
planteamiento global, de las descripciones generales o referencias que lo
guíen en este cambio.
73
2.3 Definición y características de Competencia Comunicativa
El acto comunicativo es un proceso que se desarrolla a través de la

interrelación de los participantes; es una construcción conjunta que lleva a
acciones como cooperación, negociación o bien conflicto y malentendido,
por lo que no es lineal, sino más bien multidimensional y multicanal. Su
sentido se construye localmente, a través de la interacción y de la creación
de un contexto (Lomas (2002).
Dentro de esa interrelación se hace presente la competencia,

constructos complejos de carácter procesal que De la Rosa (2004) define
como aquellas capacidades integradas por un conjunto de características
individuales y cualidades requeridas y aprendidas (conocimientos,
habilidades, actitudes y valores) que necesita la persona para la
realización de determinadas tareas y funciones y que algunas personas
dominan mejor que otras por lo que las hacen eficaces en una situación
concreta de la vida pues impulsan un desarrollo personal y social.
Por su lado, Torrado (2000) citado por Niño (2008,) define

Competencia como “El conocimiento que alguien posee y el uso que ese
alguien hace de dicho conocimiento al resolver una tarea con contenido y
estructura propia en una situación específica y de acuerdo con un contexto,
necesidades y exigencias concretas” (p. 24).
La palabra competencia viene de “competeré” (verbo latino) que

significa concordar, corresponder, estar en armonía con; lo que implica
saber y cómo aplicar ese saber; acto que se ve moldeado por un tercer
elemento: la actividad, que junto con la competencia conducen a esa
armonía de la que se hablaba (Niño, 2008).
74
Según Maldonado (2006) dentro de los procesos educativos debe

diferenciarse “competencia y competitividad” para no caer en el concepto de
lo que es para el mundo empresarial: “competir”, “producir rentabilidad”.
Aparte de que la competencia comunicativa es una de las competencias
básicas de los docentes y de los estudiantes y es parte constitutiva del
aprendizaje.
Chomsky, citado por Maldonado (2006, p.36) y quien centra su

interés en la competencia más que en la actuación, dice que la
competencia es “disposición para”, es una capacidad inherente al ser
humano, es un aprendizaje inconsciente que un hablante posee de su
lengua y que su complemento es la actuación o acción concreta del habla.
Es “El conocimiento o saber que un hablante oyente ideal posee de su
lengua y la actuación es el uso práctico en situaciones concretas y
observables”.
Las competencias, para Zabala y Arnau (2007) se presentan en

cuatro dimensiones (social, personal, interpersonal y profesional) y su
aprendizaje está muy alejado de lo que es un aprendizaje mecánico e
implica funcionalidad o sea capacidad de aplicación en múltiples contextos
y diversas situaciones.
Para estos autores, la competencia no indica tanto lo que uno posee

como el modo en que uno actúa en situaciones concretas para desarrollar
las tareas de la mejor forma. En el ámbito educativo se define como lo que
necesita cualquier persona para responder a los problemas con los que se
enfrenta a lo largo de su vida, mediante acciones interrelacionadas con
componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales, a la vez que
deben abarcar el ámbito social, interpersonal, personal y profesional.
75
El proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Competencias)

realizado por la OCDE en el 2002 la define como “…La habilidad de cumplir
con éxito las exigencias complejas mediante la movilización de
prerrequisitos psicosociales, de modo que se enfatizan los resultados que el
individuo consigue a través de la acción, selección o forma de comportarse
según las exigencias (en donde entran habilidades, conocimientos,
motivación, valores éticos, actitudes, emociones)” (p.39).
También la Consejería de Educación de Cataluña (2004) define

competencia como la capacidad del alumnado para poner en práctica de
forma integrada conocimientos, habilidades y actitudes de carácter
transversal.
Por su lado para la Comisión Nacional de Transversalidad (2004, p.

5) es “Un conjunto integrado de conocimientos, procedimientos, actitudes y
valores, que permite un desempeño satisfactorio y autónomo ante
situaciones concretas de la vida personal y social”.
Para Cano (2005) la principal característica de las competencias es

el carácter teórico-práctico (implican tanto el desarrollo de operaciones
mentales como de acciones); aplicativo, contextualizado, reconstructivo,
combinatorio, e interactivo.
El Diagrama 6 ilustra las competencias en las dimensiones social,

interpersonal, personal y profesional, según Zabala y Arnau (2007, p 89):
76
Diagrama 6
Competencias en las dimensiones social, interpersonal, personal y
profesional
Delors DeSeCo Curr. Vasco Monereo

Dimensiones
Aprender a buscar
información y
Profesional Conocer Interactuar Pensar y
aprender a
aprender
transmitirla
Interpersonal Hacer Actuar Comunicar Comunicarse
Autónomo
Personal Ser Utilizar las Convivir Colaborar con otros
herramientas
Ser uno Aprender a
mismo, hacer y participar en la vida
Social Convivir
emprender pública
Fuente: Zabala y Arnau (2007, p 89)
Se habla de competencia política, de competencia investigativa, de

competencia lingüística y de competencia comunicativa, no obstante, todas
tienen un solo eje transversal: el lenguaje.
Para Requejo (2003) en la competencia política éste es

indispensable para la participación y para la inclusión social, puesto que
siempre es necesario observar, reconocer a los otros, escuchar sus
propuestas, reconocer las diferencias, valorarlas y respetarlas y seleccionar
las que más de adaptan a los intereses propios. La política, vista desde la
democracia, exige participación y para esto es preciso saber escuchar,
leer, convencer, escribir, seleccionar, decidir y proponer.
Según Cabrera (2000) en la competencia investigativa también es

exigido el uso del lenguaje al tener que observar, identificar problemas,
seleccionar información, construir proposiciones y teorías así como
exponer resultados.
77
En la competencia lingüística toma la iniciativa Noam Chomsky

(1975) quien la concibe como “El conocimiento intuitivo y práctico del
hablante nativo que lo habilita para producir y comprender oraciones sin
ningún límite y formadas según las reglas de la lengua, toda vez que
percibe el lenguaje como manifestación de capacidades innatas del
individuo” (Niño, 2008, p.21).
Según Hymes (1972) la competencia comunicativa es lo que el

hablante necesita conocer para ser comunicativamente competente en
una comunidad hablante, de aquí que debe plantearse desde los tres
aspectos fundamentales de la comunicación: expresión lingüística,
expresión vocal y expresión corporal y la interrelación de ellos para lograr
asertividad comunicativa en contextos de comunicación diversos, de
aquí que sea considerada como una de las capacidades capitales; lo que
es común a la competencia son los conocimientos (conocer), habilidades y
aptitudes(hacer), actitudes (ser) y las normas y valores (convivir) .
Igualmente, Payrato (2005) opina que la oralidad es un instrumento

indispensable de aprendizaje, toda vez que el habla continúa siendo el
vehículo para la expresión de la personalidad individual y de las
emociones. Contribuir con su desarrollo en una sociedad tan compleja
como la actual, es una tarea prioritaria pues busca mejorar las
posibilidades de convivencia, de respeto mutuo y de entendimiento. Esta
indagación crítica en torno a la funcionalidad de las clases de lengua
materna hizo que se iniciara un largo camino hasta llegar a las
competencias comunicativas, pues al inicio estas clases en nada se
acercaban a lo funcional y real, por lo que el resultado era apatía y un
aprendizaje desmotivador y obligatorio que condujo a un enfoque
lingüístico estructural generativo en donde la pedagogía de la lengua da
un giro; el criterio de corrección desaparece y da paso al analítico; se
78
busca enseñar la estructura de la lengua y se pasa así de una perspectiva

normativa a una descriptiva que posteriormente vendría a reforzar la
Gramática Generativa Transformacional.
Surge aquí también el concepto de creatividad lingüística que para

Parra (2005), lejos de ser normativo es generativo ya que se hacía énfasis
sobre el procedimiento verbal del hablante pero su fracaso vino luego de
su marcada inclinación por la formalización en el análisis lingüístico, en
detrimento de una verdadera explicación de funcionamiento cognitivo-
lingüístico de acuerdo con las situaciones en que los hablantes usan el
lenguaje, ofreciendo una versión teórica analítica parcial e incompleta.
Siguió después un enfoque que privilegiaba lo semántico-

comunicativo. Semántico en el sentido de atender a la construcción del
significado y comunicativo en el sentido de tomar el acto de comunicación
e interacción como una sola unidad de trabajo.
Con la sociolingüística se aporta el concepto de “Competencia del

lenguaje” para la comunicación y la significación, de este modo supera al
hablante oyente ideal para acceder al hablante oyente real con sus perfiles
y configuraciones sociales, culturales, ideológicas y personales. Ya los
participantes dejan de ser unívocos y fonológicos para ser polifónicos,
plurívocos. Se concibe entonces la Competencia Comunicativa en su
complejidad. En consecuencia ya no se habla de “modelos descriptivos”
sino de “modelos de interacción del lenguaje en la vida social” (Hymes,
1972).
Con el aprendizaje por competencias hay que hacer una

redefinición del objeto de estudio, buscar estrategias de enseñanza, pues
79
como ya se dijo debe plantearse para dar respuesta a situaciones o

necesidades reales y complejas, de aquí que se trabaje en ámbitos
organizativos denominados áreas y ya no materias ni disciplinas,
además de que se rompe también con la individualidad, pues las áreas
frecuentemente asumirán diversas disciplinas que algunas veces ni
siquiera pertenecen en el sentido estricto de la palabra a alguna disciplina
científica.
Tampoco se trata de añadir nuevos contenidos sino aplicar formas

de enseñanza adecuadas respondiendo a cuatro necesidades básicas: la
reflexión, la sistematización, la evaluación y la coordinación.
Se tiene ya claro que uno de los objetivos de la enseñanza de la

lengua y de la literatura, en los últimos años, de acuerdo con Lomas (1999)
es la adquisición y el desarrollo de la competencia comunicativa como un
“hacer”. Al aprender a usar la lengua no solo se aprende a construir frases
gramaticalmente correctas, sino también a saber qué decir, cuándo y cómo
decirlo y qué y cuándo callar; sin embargo aún hoy el abismo entre el deseo
y la realidad es muy grande.
Correa (2001) citado por Niño (2008) concibe la Competencia

Comunicativa como una realidad triádica en la que coexisten los saberes,
las realizaciones de esos saberes y las actitudes hacia ellos.
Líneas atrás se hablaba de que la Competencia en el proceso

educativo debe estar centrada en el desempeño y tomar en cuenta las
condiciones bajo las cuales éste es relevante y desarrolla niveles
mayores de autonomía, por lo que provee elementos del saber y del saber
hacer para que su actuar responda a las necesidades del medio, por
consiguiente el principio y el fin de la educación consiste en hacer
80
hombres y mujeres libres, o sea, lograr la autonomía, lograr la posibilidad

de perfeccionar su iniciativa. ( Morales y Tobón en Argüelles, 2005).
Autonomía “…no significa libertad total, sino tomar en cuenta

factores relevantes al decidir cuál puede ser el mejor curso para una
acción que concierne a todos. Para Gómez y Neira (1986, p.14) “…significa
capacidad para tomar sus propias decisiones; en la medida en que se es
libre, se es autónomo”. No puede haber moralidad cuando se consideran
solamente los propios puntos de vista. (Kamii (s.f), citado por Badilla, 1998,
p.282).
Si se consideran los puntos de vista de los demás surge la valoración

de la cultura propia nacional y universal y se pueden constituir desde el
interior de cada individuo los valores espirituales, de cooperación,
tolerancia y honestidad, pues el ser humano será libre en la medida en que
ejerza su libertad, consciente de sus propias limitaciones y posibilidades y
de las consecuencias de sus actos o sea una libertad responsable.
Durante la adolescencia se ha observado un fuerte desarrollo de la

autonomía y la razón. Kamii (s.f), citado por Badilla (1998) apunta que la
adolescencia a menudo permite nuevos tipos de relaciones humanas.
Cuando se habla de autonomía hay que distinguir entre la intelectual que
se refiere “…al desarrollo de la actitud y la capacidad de búsqueda de
información y construcción de conocimientos para satisfacer su propia
necesidad y convertirse en una persona crítica que tiene su propia opinión
bien fundada y la autonomía socio-afectiva que es la capacidad que tiene
el adolescente de ir decifrando los procesos sociales y afectivos por los
que se atraviesa y de ir adquiriendo criterios para tomar las decisiones
que se requieran”; se refiere a la capacidad de equilibrar adecuadamente
81
el propio bienestar con el bienestar de los demás, el conocimiento y la

conducta: es decir un sentido de la identidad ( p. 283).
El concepto de Competencia Comunicativa nació en el seno de la

conjunto de procesos y conocimientos lingüísticos, sociolingüísticos,
estratégicos y discursivos (códigos verbales y no verbales así como sus
condiciones de uso en diversas situaciones) que el hablante deberá utilizar
para producir o comprender discursos adecuados a la situación y al
contexto de comunicación así como al grado de formalización de esos usos
concretos. Lomas, et al (1993) dicen que lo lingüístico y lo social
interaccionan para que los hablantes puedan cooperar
conversacionalmente, si se puede llamar así.
La investigadora, de acuerdo con su experiencia profesional

concuerda con Lomas, et al (2003) en que para la Competencia
Comunicativa es evidente el papel que desempeña el entorno sociocultural
y la competencia emocional en la competencia discursiva oral y, clara está
la diferencia, si se compara una persona que se desenvuelve en grupos
sociales muy restringidos culturalmente con una que se ha desempeñado
en núcleos más abiertos, en donde el registro coloquial está mucho más
enriquecido; de seguro que este último irá mejor preparado
comunicativamente para la vida social adulta.
El o la infante que pertenece a grupos sociales diferentes, solo en

la escuela puede encontrar el clima de relaciones y la calidad de
intercambios culturales y personales que faciliten su desarrollo, su
competencia emocional y su incorporación al mundo de la cultura y del
trabajo, pues como dice Beltrán (2006) “…la posibilidad de interactuar con
diferentes contextos sociales permite que los niños y jóvenes vayan
realizando cada vez mayores ajustes en su forma de hablar dependiendo
de dónde y con quién se comuniquen (…) en la medida en que participen
82
más en grupos sociales el repertorio de registros y la posibilidad de

emplearlo de forma cada vez más selectiva, se incrementará.” (p. 22).
Caldeiro (2005) refiere que para Freire la existencia del ser humano
solo se da en el diálogo, en la comunicación, por lo que no solo se enseña
lo que se sabe sino también lo que se es. De aquí que se diga que la
competencia comunicativa desde la expresión escrita y oral guarda
estrecha relación con la diversidad intracultural y con la intercultural.
Para Maqueo (2005) la competencia comunicativa se logra alcanzar

en la medida en que el o la estudiante correlacione esta capacidad con la
capacidad de pensamiento y esto supone:
a. Comprender lo que otros tratan de significar.

b. Poseer una cultura lingüística y literaria adquirida en el proceso de
análisis de diferentes textos y en la funcionalidad de recursos
lingüísticos.
c. Construir textos en diferentes estilos según las exigencias de la
situación comunicativa.
El concepto de competencia comunicativa, según Canale y Swain

(1980) contiene aspectos como la adecuación, adaptación (interacción de
los roles de los y las participantes), apropiación del contexto, entendido
este como el escenario físico y el bagaje de conocimientos que se asumen
y son compartidos por los y las participantes, así como el concepto de
autonomía, la eficacia pragmática que permite valorar la capacidad como
hablantes, todo esto porque incluye diversas habilidades y conocimientos
además de estar formada por las siguientes competencias:
83
1. Lingüística o gramatical: se ocupa del conocimiento del código

lingüístico.
2. Sociolingüística: Incluye el conocimiento de las variables socioculturales

que condicionan los intercambios comunicativos. De acuerdo con
Rodríguez (2004) aporta el concepto de competencia del lenguaje para
la comunicación y la significación, superando así al hablante oyente real
con sus perfiles y configuraciones sociales, culturales, ideológicas y
personales.
Los sujetos dejan de ser unívocos y monológicos para ser

plurívocos y polifónicos de aquí que de acuerdo con Lomas (1999, p.
273) “…se pueden mencionar 4 tipos de factores que los hablantes
deben tener en cuenta al participar en un acto comunicativo:
a. Relaciones de poder entre los hablantes

b. Distancia social o grado de intimidad
c. Grado de imposición que una acción supone para un
individuo
d. Presentación de uno mismo o imagen pública que proyecta”.
3. Discursiva: Integra conocimientos y habilidades necesarias para la

enunciación coherente de la información. Al igual que en la competencia
sociolingüística se pueden mencionar 4 tipos de factores que los
hablantes deben tener en cuenta al participar en un acto comunicativo:
a. La gestión temática (coherencia y desarrollo)
b. La reciprocidad comunicativa entre emisor y receptor
c. La organización de la información en unidades
d. La gestión del objetivo de la comunicación” Lomas (1999, p.
273)
84
4. Estratégica: Incluye conocimientos y habilidades que se requieren para

evitar las dificultades comunicativas. Existen dos factores comunicativos
principales:
a. El peligro de colapso comunicativo
b. La eficiencia y efectividad de los medios verbales convencionales
de que disponemos.
5. Literaria: Incluye conocimientos, habilidades y hábitos que hacen

posible el uso y disfrute de los textos literarios.
6. Semiológica: Incluye conocimientos, habilidades y actitudes que

favorecen una interpretación crítica de los usos y formas de los medios
de comunicación de masas y de la publicidad.
La Figura 1 resume lo anteriormente dicho:
Figura 1. Componentes de la Competencia Comunicativa
Comp.
Sociolin
guistica
Compet. Comp.
linguistic discursiva
a
Competencia
comunicativa
(Capacidad del
ser humano)
Comp.
Comp. Semioló-
Estraté gica
gica
Comp.
literaria
85
Para Hymes y Gumperz (1972) Competencia Comunicativa es todo

aquello que un hablante necesita saber para comunicarse de manera
eficaz en contextos socialmente significantes, puesto que las normas
comunicativas abarcan, como ya se dijo lo verbal y lo no verbal, la cinesia y
la proxemia, las normas de interacción y de interpretación.
Según Orti (2006) la Competencia Comunicativa se activa cuando los

seres humanos se comunican, lo que supone la realización de varias
actividades: comprender, expresarse, interaccionar y traducir o mediar. Así
pues, a las actividades comunicativas y estrategias de comprensión y
expresión, tanto oral como escrita, se añaden la interacción y la
mediación; ambas están estrechamente relacionadas con las destrezas
interculturales.
Para Hymes y Gumperz (1972) la lingüística es la ciencia que se ha

ocupado de la explicación, origen y desarrollo del lenguaje; del
conocimiento de los cambios en la evolución de las palabras y las
estructuras gramaticales; ha estudiado la lengua, su estructura, sus
relaciones con el pensamiento y la sociedad. Está dividida en tres grandes
ciencias:
a. La semiótica: Ciencia general que estudia los signos y sus

diferentes sistemas.
b. La semiología: Ciencia particular que se ocupa solo de los
signos lingüísticos.
c. La semántica: Ciencia que aborda el texto a partir de la
significación de los vocablos.
Por consiguiente, la Competencia lingüística es la capacidad innata

del hablante, ideal para reconocer y producir una infinita cantidad de
86
oraciones a partir de un número finito de unidades y reglas en una

comunidad lingüística homogénea. (Lomas et al., 2003).
De acuerdo con lo anterior, la diferencia entre competencia

lingüística y competencia comunicativa es que la primera intenta explicar
aquellos aspectos de la gramática que se creen comunes a todos los seres
humanos independientemente de los determinantes sociales, mientras que
para los estudiosos de la competencia comunicativa los hablantes son
miembros de una comunidad, desempeñan en ella ciertos roles por lo que
estos factores son determinantes, el uso lingüístico permite la auto-
identificación y sirve como guía para sus actividades.
Para Romero (1999) la Competencia Comunicativa debe analizarse

desde cuatro dimensiones:
a. La técnica: que hace referencia a su aplicación en el aula.

b. La metodológica: se plantea el análisis de la competencia
comunicativa desde el punto de vista del método o sea la
vinculación entre la teoría y la práctica, de la cual se apropian
un conjunto de reglas y de principios normativos, incluye la
interacción social.
c. La Teórica : Busca definir los supuestos teóricos que
sustentan el método, lo que a su vez determina las técnicas.
d. La Epistemológica : Aquí se enfoca el cómo es asumido el
conocimiento, desde las distintas teorías que dan origen al
concepto y cómo conciben la relación entre el sujeto y el
objeto.
En resumen, al interrelacionar los seres humanos se produce un

acto comunicativo que si se quiere que sea altamente competitivo no solo
87
comprenderá el lenguaje verbal y no verbal, sino también todo el contexto

en que se originó.
2.4 Enfoque Comunicativo
Esta nueva perspectiva de análisis aborda los problemas teóricos y

metodológicos que no habían podido ser dilucidados por la lingüística
tradicional y se propone según Beltrán (2006) “…utilizar lo pedagógico en
el primer plano así como analizar las finalidades sociales en vigencia a
partir de las tres tipos de conocimiento que componen el desarrollo de la
Competencia Comunicativa: el conocimiento para la interacción, el
conocimiento del mundo, de códigos, específicamente de lengua oral” (p.
13).
Si bien la Competencia Comunicativa, como se dijo anteriormente, es

una capacidad del ser humano, que permite diversas actividades, el
Enfoque Comunicativo es un enfoque centrado en esa acción, que
considera a sus participantes como agentes sociales con tareas específicas
en un campo de acción concreto. Para Aguilar (s.f.) es un enfoque cuyo
objetivo principal es el desarrollo de procedimientos para la enseñanza de
las habilidades lingüísticas: comprensión auditiva, comprensión lectora,
producción oral y producción escrita, siendo su meta el desarrollo de la
competencia comunicativa.
Los diferentes enfoques por los que ha transitado la enseñanza de la

lengua (el normativo, productivo, descriptivo, entre otros) han estado
condicionados por la época, influidos por situaciones históricas,
económicas, sociales, científicas y filosóficas y entre sí no se superan pues
cada uno resulta igualmente importante y poseen desventajas así como
ventajas. Para Larsen-Freeman, citado por Hernández (1993, p. 35)
“…ofrecer una definición exacta del Enfoque Comunicativo es muy difícil
88
pero sí puede decirse que es un término que describe la forma por medio
de la cual se enseña a los estudiantes como comunicarse eficientemente”.
El desarrollar un Enfoque Comunicativo para la enseñanza de la

lengua permite articular la educación lingüística y literaria; toda vez que
remite a dilucidar una serie de aspectos fundamentales para poder llevarlo
a la práctica y no quedarse con una etiqueta más, puesto que implica una
planificación, estructuración y funcionamiento de la comunicación verbal y
no verbal desde las destrezas de hablar y expresarse adecuadamente,
escuchar de manera apropiada, entender lo que se escucha o lo que se lee,
leer y escribir (Lomas y Osoro, 1993).
Para Casado (2003) el lenguaje como componente fundamental del

medio sociocultural, debe ser conocido y dominado por las personas para
lograr un desarrollo integral, para favorecer la independencia de criterios y
accionar de los individuos, ya que permite captar, comprender, reflexionar
y analizar los mensajes Su falta de dominio obstaculiza la enseñanza y la
integración del conocimiento e impide los actos dialógicos que pueden
conducir al ejercicio pleno de la democracia.
La investigadora pudo visualizar que en el programa de estudios

oficial el lenguaje es visualizado como una actividad social y dotada de
rasgos comunes a cualquier otra actividad del ser humano en lo que a
intención y dependencia de la situación se refiere, no obstante es tan
importante que se le asigna aproximadamente un 45% del tiempo de
trabajo.
Hymes y Gumperz (1972) sugieren que se estudien los hechos

comunicativos a partir de ocho componentes, que a su juicio se suscitan en
todo tipo de interacción oral y que los presentan con el acróstico de la
89
palabra en inglés “Speaking” y que la investigadora ha resumido en el

Diagrama 7:
Diagrama 7
Estructura del hecho comunicativo
Situación: se refiere a la localización espacial, temporal y

psicosocial en que un intercambio verbal concreto
S
se produce.
Participantes: Actores que intervienen en el hecho
comunicativo (características socioculturales,
relación que existe entre ellos, grado de
P conocimiento mutuo, relación
entre iguales o jerárquica, entre otros)
Finalidades (end): Objetivos y productos de la interacción
E
Secuencia de datos (act sequences): organización y
estructura de la interacción (contenido y
forma).
Clave (Key): Tono de la interacción.(grado de formalidad o
A informalidad).
K Instrumentos: Comprende el canal, las formas de hablar,

los elementos cinésicos y proxémicos.
I Normas: Pueden ser de interpretación(regulan los marcos

de referencia compartidos que permiten interpretar
adecuadamente tanto lo dicho como lo no dicho) o
de interacción (regulan la toma de la palabra)
N Género: se refiere al tipo de interacción (trabajo en grupos,
clase magistral, conferencia, entre otros)
Fuente: Cuadro construido por la investigadora de acuerdo con información de Hymes (1972)
Si se compara el enfoque tradicional con el comunicativo, se tiene

que el primero está centrado en el aprendizaje mientras que el segundo lo
está en la comunicación, como se ha visto ya en los apartados anteriores
(Hernández, 1993).
90
Luna y Sanz referidos por Cassany (1994) apoyan la propuesta de

Hymes (1972) para explicar que se necesita otro tipo de conocimientos
aparte de la gramática para poder usar el lenguaje con propiedad, puesto
que el principal objetivo de la competencia comunicativa es conseguir que
el alumno pueda comunicarse mejor.
El Enfoque Comunicativo, de acuerdo con Breen (1987) citado por

Lomas (2006) presenta entre las características más significativas la
búsqueda del desarrollo de la Competencia Comunicativa conjugando el
conocimiento formal de la lengua con el instrumental o funcional y
adoptando una perspectiva cognitiva como referencia psicopedagógica.
Este enfoque, para Méndez y Zamora (2004) busca responder a las

demandas de la comunidad sin negar la posibilidad individual de construir el
conocimiento y desarrollar una visión conjunta de la realidad. A través del
diálogo se comparten experiencias, se negocian significados, se respetan
las opiniones y se les reconoce a los individuos un papel activo en la
construcción del aprendizaje.
En resumen, se puede decir que al estar el Enfoque Comunicativo

centrado, como su nombre lo indica, en la acción comunicativa su objetivo
primordial va a ser el desarrollo de procedimientos para la enseñanza
articulada de las cuatro habilidades de aquí que a continuación se pase a
desarrollar el área de la comunicación oral desde este enfoque y se
considere fundamental su incorporación en esta investigación.
91
2.5 La comunicación oral desde el Enfoque Comunicativo
La comunicación oral (expresión oral y escucha), dice Calsamiglia

en Lomas (1999) es el eje en torno al cual gira la vida social de toda
comunidad, por lo que se puede afirmar que es una forma de interacción
social, además de ser cronológicamente anterior a la escritura, por
consiguiente la oralidad en la lengua se constituye como un
comportamiento generalizado insustituible para la supervivencia y para el
desarrollo de la vida social.
Según Lomas (1999) gramáticos y psicolingüístas coinciden en

afirmar que las estructuras sintácticas se adquieren hacia los seis años de
edad y la adquisición de la competencia lingüística está relacionada con
las funciones comunicativas más usuales en la infancia, con el tipo de
situaciones en la comunicación a las que el hablante ha sido expuesto en
su primera edad y con el tipo de estímulos verbales que ha encontrado en
su entorno más inmediato.
Según Bygati (2007) citado por Cardiñanos y Alvarez (2008) la

comunicación oral comprende dos aspectos que son fundamentales y
permiten definirla como multidisciplinaria:
a. Los conocimientos (información que se posee y que para ser

expresada exige el dominio de la lengua considera aspectos
relacionados con la cultura, con la comprensión y selección de la
información.
b. Las habilidades: son aquellos recursos personales que no
permiten adaptar el conocimiento a los comportamientos durante
el proceso de la transmisión; planifica, produce, autorregula y
corrige el mensaje.
92
Para la investigadora, a partir del momento en que el niño o la niña

entra en la institución escolar va a ir extendiendo progresivamente su
presencia en situaciones comunicativas nuevas con las que tendrá que irse
familiarizando en un largo proceso de socialización, estimulación y de
adquisición del conocimiento que lo ligará con su capacidad discursiva.
Igualmente, si se toma cualquier situación en el aula la mayoría de

las veces tendrá un o una docente que explica oralmente un tema y el
alumnado escucha, pero ni el o la docente ni los y las alumnas, dan la
debida importancia a esta experiencia educativa, precisamente porque esta
práctica es tan habitual que ha perdido todo su sentido y significado. En
esta actividad tan común a todos es donde se espera la intervención del o
la docente para mejorar la competencia comunicativa.
El espacio de la interacción oral es en donde, la mayoría de las

veces, las personas aprenden a comunicarse y a desarrollar sus
capacidades comunicativas en forma espontánea y dependiente, por lo que
se improvisa y, tanto la forma como el contenido se crean sobre la marcha,
no obstante se debe tomar en cuenta que también interviene el contexto
en el que se sucede el proceso de la “enunciación” como lo llama
Calsamiglia (1994). Para ella hay “…una serie de condiciones psicológicas
que influyen en la emisión y en la recepción de los enunciados que pueden
o no tener la forma de una oración y vistos como el producto concreto y
tangible de un proceso de enunciación realizado por un enunciador y
destinado a un enuciatario” ( p. 17).
Lomas (1999) afirma que en los grupos sociales las comunidades

de habla no son entidades homogéneas; son iguales en lo que se refiere
a las facultades del lenguaje, pero al hablar son desiguales, ya que los
usos lingüísticos de las personas son diversos en función de la
pertenencia de cada hablante a un determinado grupo social o comunidad
93
geográfica. Para Tusón (1994, p. 28) “…somos iguales ante la lengua pero
desiguales ante el uso”.
En la mayoría de los casos el estudio del sistema – estructuralismo-

o el estudio de la competencia lingüística han llenado un espacio
desmedido en la enseñanza de la lengua materna y se ha descuidado el
objetivo fundamental de la escuela cual es proporcionar al alumno
instrumentos para desarrollar sus destrezas comunicativas. Al respecto
Lomas y otros (2003) son del criterio que es una falacia del tipo “causa
efecto” el principio del estructuralismo que excluye el habla de su ámbito
de estudio por considerarla asistémica y por estar sujeta a la variación
individual, por lo que también se ha descuidado su uso.
Si de lo que se trata es de entender la enseñanza de la lengua

como orientada a una mejora de las capacidades de uso comprensivo y
expresivo que permita la adquisición de las normas, destrezas y estrategias
asociadas a la producción de textos orales, escritos e iconoverbales y a la
apropiación de los mecanismos pragmáticos (actos del habla y normas
socioculturales) que consolidan la competencia comunicativa, se puede
decir que el enfoque gramatical (aspectos fonológicos y morfosintácticos)
se vuelve insuficiente (Lomas et al. 2003).
Para Páez (2003) enseñar lengua materna es buscar la mejora de

las capacidades expresivas y comprensivas del alumnado. Es enseñar a
comunicar, a pensar, para ser inteligentes y sensibles al universo humano
y material , para obtener socialmente el beneficio de una participación
crítica, leal y creadora, para ser libres, por lo que debe orientarse al dominio
de los mecanismos verbales y no verbales de comunicación y de
representación que constituyen la base de toda interacción comunicativa.
94
Según Requejo (2003) mejorar la competencia oral de los alumnos

es un trabajo a mediano y largo plazo que requiere tiempo y flexibilidad,
es una cultura que se va construyendo en el aula con cada grupo en
concreto, que las actividades orales son fugaces por lo que deben
registrarse para después observarlas, analizarlas, compararlas y evaluarlas.
Para Calsamiglia y Tusón (2004) los actos del habla constituyen un

aspecto esencial de la conducta humana y en consecuencia de la
identidad sociocultural de las personas por lo que cuando ellas hablan o
escriben con el fin de informar, convencer, ordenar, argumentar, seducir,
narrar, describir o aconsejar a otras, ejecutan con las palabras lo que
conduce a resaltar los tipos esenciales de texto de acuerdo con la función
(narrativa, expositiva, argumentativa, instructiva, conversacional, predictiva
y retórica) sin olvidar el principio regulador de todo acto comunicativo, el de
la cooperación.
Al expresarse oralmente no solo se construye con las palabras sino

que también se utiliza los gestos y las diversas acciones del cuerpo.
Igualmente el contacto y la distancia entre las personas interlocutoras, el
uso del espacio comunicativo o las características del entorno físico de la
interacción también son aspectos que no deben obviarse cuando se
observa, se analiza o se participa en cualquier hecho comunicativo
(Lomas, 1999).
De aquí que para Cano (2005) se deben cuidar los diversos tipos de
estímulos, entre ellos los verbales, los vocales, los físicos y los
situacionales.
95
Benitez (2006), de acuerdo con lo anterior, propone que como en la

habilidad comunicativa los sujetos deben desarrollar la función
transaccional y la interaccional, el sistema debe poseer los siguientes
componentes:
a. El subsistema de tareas comunicativas de expresión, que incluye

aquellas tareas que demandan turnos largos de intervención y
propician la función transaccional del lenguaje (aquí se incluyen en el
ámbito educativo, tareas que favorecen el uso de descripciones,
expresión de sentimientos, explicación de procesos, instrucciones,
entre otros).
b. El susbsistema de tareas comunicativas de interacción, que incluye

tareas que favorecen el uso de la función interaccional del lenguaje (el
lenguaje para mantener relaciones sociales). Estas tareas aumentan,
en el ambiente educativo, la implicación del alumno en el propio
proceso de comunicación. Sobresalen las tareas que incluyen la
solución de problemas, los juegos de roles y juegos lingüísticos.
La estructura es el marco de interacción y organización entre los

componentes del sistema y además de los dos componentes ya tratados,
se incluyen los niveles en que se desarrolla el sistema:
a. Productivo
b. Creativo (en algunas tareas comunicativas de mayor complejidad)
c. La secuencia de desarrollo de las tareas (que consta de 3 fases):
Preparación, Ejecución, Control.
Se aclara que las condiciones para su realización se pueden variar con

el fin de que una tarea resulte más o menos compleja.
96
Por otro lado, para Cardiñanos y Alvarez (2008) frecuentemente no

se es consciente de los múltiples aspectos que implica la comprensión oral;
se puede analizar en una serie de sub-destrezas y estrategias que se usan
en diferentes momentos dependiendo de lo que se esté escuchando y por
qué; pero se han descuidado los elementos consustanciales de la actividad
verbal oral y que tienen un papel comunicativo importante.
Según Bello, et al (1990) se sabe muy poco del proceso de

comprensión oral; se conoce lo que se recibe y lo que se emite pero solo
se supone lo que ocurre en el interior de la mente del oyente.
Aristóteles, Cicerón y otros pensadores clásicos señalaban ya la

importancia de los aspectos no verbales de la comunicación oral, entre ellos
las cualidades no verbales de la voz (timbre, resonancia, calidad,
intensidad, ritmo, tono) que también contribuyen en la construcción de los
enunciados orales y por ende, del hecho comunicativo, por lo que la
investigadora insiste en que hay que prestarles gran atención, pues igual
que los verbales poseen un valor comunicativo que puede ser intencionado
o no.
Cano (2005) propone la Figura 2 para resaltar la importancia de la

comunicación no verbal:
97
Figura 2. Componentes comunicación no verbal
7%)
Palabra
ss
Voz y sus
inflexiones (38%)
Gestos, labios, mirada

(55%)
Saber escuchar
Saber observar (entorno, gente, vestido, edades,

lugares, etc.)
Información obtenida de la persona
Fuente: Cano (2005, p.75)
Según Lomas (1999, p. 303) el estudio de la comunicación no verbal

se aborda desde tres ámbitos:
La cinésica (Kinésica o quinésica): estudia el comportamiento

comunicativo del cuerpo (movimientos corporales de manos, cabeza,
piernas; expresiones faciales, comportamiento visual y acciones táctiles –
caricias y golpes). Por ejemplo, con un contacto visual se puede denotar
ansiedad, deshonestidad, vergüenza, aburrimiento o desconcierto, se
puede evadir o por el contrario tomar ventaja de la otra persona.
98
Su influencia es la interpretación del mensaje al que acompaña y es

en muchos casos decisiva. Muchos de ellos responden a comportamientos
relativamente estandarizados.
Elizondo (1997 b) cita a Bower y Bower quienes ofrecen algunos

ejemplos de contacto visual no asertivos: el parpadeo rápido, fijar la vista,
no ver, mover la cabeza y los ojos exageradamente, entrecerrar los ojos,
mirar hacia arriba constantemente, entre otros.
La investigadora aporta que con respecto a las expresiones faciales,

se debe tener cuidado que coordinen con el mensaje que se está
transmitiendo en forma verbal para no crear confusión en el interlocutor. Es
bien sabido que el rostro es “la carta de presentación de un individuo” pues
es la parte más expresiva del cuerpo y depende de la reacción que
produzca en los demás que éstos reaccionarán.
La proxémica: Estudia el uso y percepción del espacio social y

personal, el cómo los participantes se apropian del lugar en que se
desarrolla el intercambio comunicativo, así como la forma en que la gente
utiliza y responde a las relaciones espaciales en el establecimiento de
grupos formales e informales. Cada tipo de distancia determinará el tipo de
relación o interacción entre los o las interlocutores. Eduard T. Hall (1993)
citado por Elizondo (1997 b) presenta las siguientes cuatro categorías:
a. Intima: Es la indicada para las conversaciones privadas entre

amigos cercanos. Permite de 0 a 45 cms.
b. Personal o casual: Es el espacio en el cual se dan las
conversaciones casuales, Va de 45 a 120 cms.
99
c. Social o consultiva: Corresponde a los negocios impersonales, tales

como las entrevistas de trabajo. El espacio va de 120 a 300 cms.
d. Pública: Por lo general corresponde a la comunicación masiva o
social. Va de 3 mts. en adelante.
En el contexto educativo, que es el que ocupa esta investigación,

generalmente se presentan relaciones de tipo personal y social y en
algunas circunstancias se da la pública.
Para Verderber (2005) el espacio “vital” o espacio “corporal” es la

distancia personal que se necesita cuando se está comunicando con otra
persona y muchas veces no es perceptible hasta que es violado y entonces
la persona se empieza a sentir nerviosa, incómoda, defensiva y hasta
incapaz de continuar con la comunicación. Igualmente este espacio implica
muchas veces distribución o acomodo de los espacios, por ejemplo en el
aula, cuando se ubican los estudiantes al medio de las filas, en los últimos
pupitres de atrás o por el contrario cerca del escritorio del o la docente.
El paralenguaje: analiza las cualidades no verbales de la voz y que se

diferencian entre los individuos porque están condicionadas por factores
biológicos, fisiológicos y psicológicos (velocidad, tono y entonación,
volumen, énfasis y duración silábica). En otras palabras responde al “cómo
se dice” (Campos, 1996).
Si bien es cierto la modalidad oral comparte con la escritura

algunas de sus funciones sociales, la básica y fundamental de la oralidad
consiste en permitir las relaciones sociales entre los interlocutores,
ayudada por una serie de factores no lingüísticos cuya influencia en la
100
construcción compartida del significado entre los interlocutores es mayor

que lo que habitualmente se cree.
Lomas et al. (2003) aclaran que todo acto comunicativo se completa

con cuatro máximas:
a. Cantidad de información
b. Calidad
c. Relación
d. Modo
Las que aunadas a la intencionalidad, aceptabilidad, informatividad,

situacionalidad e intertextualidad son las máximas que se deben encontrar
en cualquier texto argumentativo objeto o producto de un acto comunicativo.
Como texto se tiene aquel documento constituido por enunciados que se
combinan entre sí, o sea, cualquier manifestación verbal y completa que
se produzca en una comunicación (Calsamiglia y Tusón, 2004) y Rivera
(2002) y que hacen algo con las palabras para actuar sobre el destinatario
con un efecto determinado; poseedor de un efecto pragmático.
Para Cassany et al (1994), se suele hablar de texto, desde la

lingüística del texto, como cualquier secuencia de discurso (hablado o
escrito) relativo a un ámbito específico y que se da en el transcurso de un
devenir espacio-temporal y además, durante la realización de una tarea,
constituye el eje de una actividad de lengua, bien como apoyo o como
meta, como producto o sólo como proceso.
Lomas et al. (2003) citan a Van Dijk (1980) quien utiliza el término
“texto” para referirse al constructo teórico, lingüístico que se
contextualiza en el discurso que sería la praxis, percepción que no es
101
diferente a la de Niño (2008) quien explica la diferencia entre texto y

discurso aduciendo la acción prágmatica en sí, por lo que define texto
como el mensaje que se construye con el discurso sustentado en la
macroestructura del habla que es la que le da forma y orden.
Las habilidades lingüístico-comunicativas no son técnicas generales

que se aprenden de forma descontextualizada, sino que su aprendizaje está
vinculado a prácticas discursivas concretas y como parte del proceso
mismo de socialización. (Calsamiglia y Tusón, 2004).
La falta de dominio de los diversos usos orales y escritos de la

lengua por parte de los y las adolescentes y su escaso interés por el
disfrute de la lectura son lamentablemente, la mejor justificación de que el
enfoque exclusivamente formal de la educación lingüística y literaria en la
enseñanza primaria y secundaria no es suficiente si el objetivo es ayudar al
estudiantado en el difícil y arduo aprendizaje de la comunicación, de ese
“saber hacer cosas con las palabras” como la llama Lomas (1999).
Se ha podido dejar claro aquí como, desde el Enfoque Comunicativo,

se desarrolla integralmente la comunicación oral en el aula, mejorando
las capacidades de uso comprensivo y expresivo, sin fragmentarla de las
otras cuatro habilidades de la competencia comunicativa e integrando lo
verbal y lo no verbal, lo lingüístico con lo paralingüístico.
2.6 Comprensión auditiva desde el Enfoque Comunicativo
La escucha es definida por Verderber (2005) como la habilidad de

comprender lo que otro sujeto dice, en el entendido que el sujeto que
escucha selecciona lo relevante a su propósito y responde. Éste debe
enfatizar su atención en el significado y en el contexto de las palabras
102
tomando como referente sus conocimientos previos siempre con una

disposición psicológica que le permita pensar que cuanta más información
tenga mejor puede actuar.
Al escuchar activamente se busca estimular y continuar la

comunicación, promoviendo que el interlocutor se sienta a gusto, para
Kaplún (1998 b) la principal condición de un buen comunicador es saber
escuchar.
Lugarini (1995) plantea que la escucha es una habilidad que debe

ser aprehendida no solo en sus aspectos lingüísticos y cognitivos sino
también en sus aspectos psicológicos. Saber escuchar consiste en
comprender la información y los mensajes orales con diferentes propósitos.
Debe enfatizarse su atención en el significado y en el contexto de las
palabras tomando como referente sus conocimientos previos.
Niño (2008) destaca la escucha cuando dice que en la competencia

comunicativa tan importante es el saber hablar como el saber escuchar.
El escuchar racionalmente, según Zacharis y Coleman (1978)

proporciona enriquecimiento, conocimiento, cooperación y comprensión.
Dicen que “…el escuchar es la base del proceso de aprendizaje del niño. A
través de estímulos auditivos el niño reúne datos, imita palabras y sintaxis y
por lo tanto, aprende a comunicar. El derecho de libertad de expresión
contiene una obligación igual respecto al acto responsable de escuchar”
(p.194).
Para Ruiz (2006 b) escuchar es leer e interpretar al mismo tiempo, es

una muestra de respeto por el otro; es poner todos los sentidos a servicio
del oído y por tanto de la comprensión.
103
Lugarini (1995) también resalta la importancia de educar en las

destrezas no solo del saber hablar, sino también del saber escuchar puesto
que favorece el desarrollo de la Competencia Comunicativa y el
aprendizaje escolar en las diferentes áreas y materias del currículum pues
permitirá determinar aspectos como las dudas concretas, las inquietudes y
los elementos que generan discusión, los temas que causan conflicto y las
posibles formas de solución a éstos.
Así como la mente es capaz de desarrollarse a través de una

educación, para Zacharis y Coleman (1978) igual que para la investigadora,
la capacidad de escuchar como habilidad que es puede desarrollarse y
aumentarse mediante la concentración y la práctica.
Antich y otros (1986) aducen no estar de acuerdo con el término

“escuchar” puesto que éste no abarca todo el proceso que genera el
desarrollo de esta destreza, como por ejemplo los códigos extralingüísticos
que sirven de guía en una conversación, por lo que mejor emplea el de
“comprensión auditiva” el que se relaciona con el proceso de comprensión
del habla oral e involucra entonación, expresiones faciales, titubeos, frases
inconclusas, entre otros códigos. Término y definición con los cuales la
investigadora está de acuerdo, por lo que lo emplea de aquí en adelante a
lo largo de esta investigación.
Como destreza, la comprensión auditiva se desarrolla por medio de

varios procesos, entre ellos:
a. La percepción
b. La decodificación o sentido del mensaje
c. La retención memorística, ya sea de forma íntegra o parcial
d. La comprensión o identificación del contenido
104
A esto, la investigadora le agrega la interpretación, pues todo

mensaje es susceptible a cambios intencionales o no, de acuerdo con las
expectativas y visión sociocultural de los interlocutores.
El tratamiento de la comprensión auditiva en clases, genera varias

dificultades, pues no existe un consenso en cuanto al momento y la forma
de abordarlo. Por lo anterior, Byrne (1989) propone varias actividades que
clasifica en actividades extensivas y actividades intensivas. Para este
autor, las primeras son aquellas que ocupan solo unos minutos dentro de
una clase y cuyo objetivo no es precisamente la audición. Las intensivas,
por el contrario, se realizan en una clase destinada a la comprensión
auditiva y su objetivo fundamental es el desarrollo de habilidades de
audición y su posterior empleo en la práctica oral.
Byrne (1989) recomienda que el desarrollo de una clase de

comprensión auditiva intensiva se divida en tres etapas:
a. Actividades pretextuales: Se realizan antes de presentar el texto

con el fin de darle al estudiantado una idea general acerca de lo
que se va a escuchar.
b. Actividades guiadas durante la lección: Ayudan a captar la
esencia del mensaje.
c. Actividades pos-auditivas:Permiten detenerse en los aspectos
lingüísticos de interés.
Para Antich et al. (1986) las actividades de audición no deben

ocupar toda una clase sino ser trabajadas de forma sistemática en todas, lo
que complementa la posición de Byrne.
Para estos autores, cuando se aborda en clases el desarrollo de

habilidades de comprensión auditiva, el profesor por lo general, comete los
siguientes errores:
105
a. Habla despacio pensando erróneamente que facilita la comprensión del

estudiante.
b. Presenta recursos manipulados en donde se obliga a una corrección
académica que no se aplica en la vida cotidiana, como por ejemplo el
“paradigma verbal” y el uso de algunas personas gramaticales que no
se emplean en Costa Rica.
c. Repite lo que dice la grabadora una vez terminado el parlamento.
d. Presenta materiales grabados de manera uniforme con acentos
monocordes y voces similares.
El Diagrama 8 resume lo anteriormente expuesto:
Diagrama 8
Tratamiento de la Comprensión Auditiva
Tratamiento de la Comprensión Auditiva

Tradicional Extensivo Intensivo
Se habla despacio y se repite Su objetivo no es la audición  Su objetivo es desarrollar
lo que dice la grabadora. como tal. habilidades de comprensión
auditiva, para emplearlas
posteriormente en la Expresión
Se presentan situaciones que Solo dura unos minutos.
oral.
dejan ver un desfase entre el
contexto escolar y el comunitario
Se enfoca en cualquier asunto
y familiar.  Se puede dividir en tres
o tema y su fin no es
etapas independientes o
desarrollar la comprensión
dependientes, según sea la
Los materiales grabados son auditiva.
necesidad:
monótonos y a veces con voces
fingidas, lo que origina un
aprendizaje desmotivador. - Pretextuales,
 No se discrimina entre los - Guiadas

diferentes tipos de escucha.
- Postauditivas.
Fuente: Elaborada por la investigadora a partir de Byrne (1989) y Antich (1986)
Para Pavoni (1982) citado por Lomas (1996)
…El proceso de enseñanza de la comprensión auditiva

debería desarrollarse siguiendo las siguientes tres fases:
106
Pre- escucha: se establece el por qué se escucha y se crean

expectativas en el que escucha para ayudarlo a realizar
anticipaciones.
Escucha: se mantiene viva la atención y el proceso por medio de
ejercicios que estimulen la anticipación, la verificación y la
memorización de lo que se escucha.
Post-escucha: Se verifica la comprensión y se integra el proceso de
escucha con otras actividades (escribir, leer, actuar, entre otras).
(p. 150).
De acuerdo con los estudiosos anteriormente mencionados, el

Diagrama 9 ilustra las fases que debe tener toda lección cuyo fin sea
desarrollar las habilidades auditivas, en el entendido de que deben
trabajarse, como lo dice Antich, en forma sistemática:
Diagrama 9
Fases de una lección de Comprensión Auditiva
era da era
1 . fase 2 . fase 3 . fase
Byrne Pretextuales Guiadas Post-auditivas

Pavoni Pre-escucha Escucha Post-escucha
Fuente: Elaborada por la investigadora a partir de Byrne (1989) y Lomas (1996)
Por otro lado, Lugarini (1995) cita a Bickel (1982) para presentar la
clasificación que él hace sobre los distintos modos de escucha y que es
paralela con las formas de escucha que presentan Zacharis y Coleman
(1978) tal y como se muestra en el Diagrama 10:
107
Diagrama 10
Formas de escuchar
Formas de escucha Características

Escucha distraída
Superficial, intermitente. El mensaje es recibido solo parcialmente.
Escucha atenta
Suscitada por una motivación que anima a prestar atención.
Escucha selectiva
Se selecciona la información que interesa únicamente.
Escucha ( dirigida discriminatoria)
Presupone no solo la motivación sino el conocimiento de la finalidad
por la que es necesario prestar atención
Escucha creativa (apreciativa)
Prevé una participación mental activa con la evocación rápida de los
datos pertinentes. Lo que se escucha pasa a formar parte de las
vivencias completándolas y enriqueciéndolas. El escucha disfruta o
aprecia lo que se dice.
Escucha analítica
Escucha el orden y el sentido de la información para entender la
relación entre las ideas.
Escucha empática
Se escucha poniéndose en el lugar del interlocutor con el fin de
comprender sus sentimientos.
Escucha crítica (evaluativa)
Se ejecuta cuando se tiene un conocimiento concreto del tema de tal
forma que resulta posible el percibir y poder valorar los fines del que
habla para adherirse a ellos o discernir.
Abarca no solo el proceso de conceptualización y comprensión del
tema sino el emitir juicios; es crítica y estimativa.
Fuente: : Elaborada por la investigadora a partir Lomas (1999) y Zacharis y Coleman (1978)
Taylor (1977) citada por Elizondo (1997 b) resalta que se escucha

por placer, para entender, para evaluar o para recordar y cada una de ellas
presenta características muy particulares. La Figura 3, construida por la
investigadora, ilustra algunas de ellas:
108
Figura 3. Características de los tipos de Escucha
Fuente: : Elaborada por la investigadora a partir Elizondo (1997b).
El proceso de la comprensión auditiva requiere, como ya se dijo, de

atención, comprensión y retención por lo que existen factores que pueden
ayudar o por el contrario, bloquear; entre ellos están:
1. Aspectos psicológicos
Las personas que se enfrentan por primera vez a la comprensión

auditiva suelen establecer una barrera entre lo que escuchan y lo que van
a adquirir o recordar. Si esta barrera no se supera, el sujeto puede hacer a
un lado conceptos o conocimientos que son de sumo interés en el mensaje.
En el establecimiento o reforzamiento de esta barrera influyen factores
como el desarrollo emocional de la persona (Abascal et al. 1993).
Para Verderber (2005) aquellos que temen olvidar algo, que quieren
memorizar, o son muy introvertidos, presentan más dificultades a la hora
109
de la comprensión auditiva ya que sus temores no les permiten la

concentración necesaria que se requiere, por ejemplo, la audición. Para
vencer esta barrera son muy importantes otros factores que a continuación
se mencionan:
a- La motivación
El estudiante debe participar activamente en el proceso, pero no sólo

porque el proceso lo exija, sino porque eso es realmente lo que quiere
hacer. Para ello debe existir una necesidad que podría ser el deseo de
aumentar su cuerpo de conocimientos para lograr múltiples propósitos,
ya sean de tipo profesional o de otra índole. Se debe explotar las
necesidades de los aprendices y de este modo incentivarlos en el
estudio. En el caso del desarrollo de la habilidad de comprensión
auditiva, ésta ayuda al estudiante a sentirse cómodo con el tema y lo
prepara para lo que va a escuchar.
b. La memoria
Las actividades de audición, como ya se dijo anteriormente,

requieren de la sensibilidad para percibir, retener y dejar salir, en algunos
casos, lo escuchado. Para ello la memoria es de gran importancia. Antich et
al (1986) la refieren como la memoria inmediata y la mediata y
plantean que esta última favorece más la retención pues aprehende
aquellos contenidos que más interesan al oyente. Según Arcia y
Castellanos (1999) en el proceso de comprensión, una vez reconocido
inicialmente el material, se fija en el significado que se extrae de él y se
retiene en la memoria larga.
No obstante, Zacharis y Coleman (1978) afirman que “…no se

debe estar extremadamente ansioso sobre la concentración en el tema de
tal forma que se pueda memorizar. Si se tiene interés en recordar
110
detalles, se puede desarrollar un sistema eficaz de notas o apuntes”

(p.196).
2. Aspectos socioculturales: Entre estos se encuentran:
a. El generacional: La comprensión auditiva debe trabajar con

materiales diseñados de acuerdo con el tipo de estudiante al cual va
dirigida. Dichos materiales deben estar en consonancia con el bagaje
sociocultural del sujeto que escucha y su desarrollo emocional. No es lo
mismo enseñar a un niño que a un adulto. Cada etapa tiene sus
particularidades en las cuales influyen aspectos que van desde lo social
hasta lo fisiológico. (Benitez, 2006).
b. El contexto social: De acuerdo con la investigadora, una frase

fuera de contexto puede tener un efecto contrario al esperado o generar
incomprensión. Es el contexto donde se encuentra el hablante lo que
dicta la frase que se debe usar. De este modo no utiliza el mismo
vocabulario en una fiesta de amigos que en una exposición en el aula o
cuando pide un favor o da una orden; o también, de qué manera se
dirige a un niño o a una persona adulta. Es también importante el
momento y situación porque puede efectuarse en lugares concurridos o
no; en sitios con una buena acústica o a distancias desfavorables, entre
otros.
Todo lo anterior hay que tenerlo en cuenta en el momento de abordar

el proceso de comprensión auditiva, por ejemplo, la mayoría de las
grabaciones que el o la docente utiliza se hacen fuera de su medio natural
lo cual elimina las interferencias que en la realidad afectan al proceso de
comunicación y son parte de este. Estas interferencias, según Vygotsky
(1979) van desde expresiones faciales hasta gestos y entonación de la voz.
111
En síntesis, la comprensión auditiva es considerada como la

base del proceso de aprendizaje y proporciona enriquecimiento
cooperación y comprensión por lo que favorece el desarrollo de la
competencia comunicativa y se aumenta con la concentración y la práctica.
De acuerdo con los investigadores estudiados hay diferentes formas

de escuchar, reguladas por el interés de la persona que escucha, sin
embargo con la competencia comunicativa, de acuerdo con Lomas
(2006) se persigue llegar hasta la crítica o apreciativa pues exige una
participación mental activa; de aquí que sea de vital importancia
desarrollarla en la educación formal y por ende tratada a fondo en la
metodología de los Planes de estudio.
El siguiente diagrama presenta lo más relevante de las dos

habilidades o destrezas que sustentan esta investigación: Expresión oral y
Comprensión auditiva. Es importante resaltar que ambas se deben
desarrollar en un ambiente de aprendizaje o escenario comunicativo que
debe adecuarse y estar en contacto con la vida real, así como con los
intereses, aspiraciones y necesidades de los y las estudiantes.
Diagrama 11
Características de la Expresión Oral y de la Comprensión Auditiva
Expresión oral Comprensión auditiva
Habilidad comunicativa en torno a la cual gira la Habilidad que complementa la

vida social de todo ser humano y de toda expresión oral y consiste en recibir de
comunidad. forma activa y constructiva un mensaje
oral. Es comprender lo que otro sujeto
Por medio de ella las personas aprenden a dice, así como en seleccionar lo
comunicarse y a desarrollar sus capacidades relevante para su propósito y para
comunicativas en forma espontánea e poder brindar una respuesta.
independiente.
Definición Sobre el proceso como tal se sabe muy poco pues

se conoce lo que se envía y recibe pero solo se
supone lo que ocurre en el interior de la mente
(Bello, 1990).
112
Se enseña con el fin de buscar la mejora de las Debe ser aprendida no solo en sus
capacidades expresivas y comprensivas del aspectos lingüísticos y cognitivos sino
alumnado por lo que debe comprender las también en sus aspectos psicológicos
siguientes características: (Lugarini, 1995).
Con respecto al objetivo: Su atención se enfatiza en el significado

y en el contexto de las palabras,
Se debe tener claro ¿Qué se quiere tomando sus conocimientos previos
comunicar? ¿Cómo se quiere comunicar? como referente.
Con respecto a la articulación: Su desarrollo abarca todo un proceso

como el de los códigos extralingüísticos
Tener conocimiento y buen manejo de que sirven de guía en una conversación
(entonación, expresión facial, titubeos,
 Coherencia frases inconclusas, entre otros.
Características  Fluidez
 Dicción Comprende las siguientes etapas:
 Volumen
 Tono de voz  Pro-Recepción: captar
elementos del mensaje ,
junto con los del entorno.
Con respecto al Contexto debe considerar el
 Físico  Percepción: concentrarse en

 Semántico los aspectos que se deben
 Situacional escuchar
 Cultural
 Interpretación: otorgar
significado a elementos
Con respecto al Entorno seleccionados
 Personas
 Reglas de la comunicación  Respuesta: actuar acorde
 Propósito de la comunicación con el mensaje
 Lenguaje situacional
Poder comunicar en forma oral (por medio de Comprender lo que el otro interlocutor
códigos lingüísticos y extralingüísticos) y de dice con el fin de seleccionar y analizar
Objetivo manera espontánea, clara, coherente e lo que es de interés.
independiente un mensaje a otros interlocutores.
Su uso cronológicamente hablando es anterior al Su uso favorece el desarrollo de la

de la escritura. competencia comunicativa y el
aprendizaje en las diferentes áreas del
Se puede desempeñar en la mayoría de las conocimiento.
situaciones cotidianas del ser humano, no obstante
para efecto del ámbito en que gira esta Su capacidad puede aumentarse
investigación y con el fin de enriquecer la mediante la concentración y la práctica.
competencia comunicativa de cada interlocutor se Se puede desempeñar de las siguientes
pueden mencionar los siguientes, todos formas:
relacionados con los intereses, necesidades y
Usos conocimientos de los y las estudiantes:  Escucha distraída:
 Es superficial, marginal, intermitente,
 Actividades idiomáticas variadas con incapacidad para centrar la
atención desde el principio y con
 Una correcta expresión oral permite mostrar y continuidad. Se recibe el mensaje
adoptar una actitud de tolerancia sobre las parcialmente y distorsionado por la
ideas ajenas, así como promoverlas o falta de atención.
rechazarlas en forma razonada, lo que a la vez
permite un mejor acceso a la información.  Escucha discriminatoria: entender,
recordar, comprender partes de
 La expresión oral es fundamental en la una idea
discriminación, recreación, reconocimiento,
reproducción y reorganización de mensajes  Escucha apreciativa: disfrutar o
formales e informales, así como en la emisión apreciar el valor y forma de las ideas.
de juicios críticos. Hay una anticipación consciente de
algo divertido, interesante o útil para
 Permite distinguir entre diferentes tipos de el oyente.
mensajes, de acuerdo con la función del
lenguaje oral que se esté trabajando (emotiva,  Escucha dirigida: presupone la
apelativa o referencial). motivación y el conocimiento de la
finalidad por la que es necesario
 Para exponer un punto de vista personal, prestar atención.
razonándolo.
 Escucha creativa: además de la
 Para comprender cuándo no se ha entendido motivación y el conocimiento de la
una intervención de otro miembro del grupo y finalidad, prevé una participación
formular preguntas claras y pertinentes. mental activa con la evocación
113
rápida de datos pertinentes

obtenidos del propio mapa
cognitivo, de modo que el nuevo y
el antiguo interactúan y se
fundamentan. Lo escuchado pasa
a formar parte de las vivencias y
de la red cognitiva, y equivale a
una experiencia directa.
 Escucha crítica: se puede producir

cuando ya se tiene el hábito de
implicarse creativamente en la
situación y un conocimiento
concreto del tema para percibir y
valorar los fines del que habla con
el objeto de adherirse a ellos o
disentir.
La habilidad de la expresión oral no se aprende de Se desarrolla por medio de varios

forma descontextualizada, sino que su aprendizaje técnicas entre ellas:
está vinculado a prácticas discursivas concretas,
algunas de ellas pueden ser:  Actividades pretextuales:
Antes de presentar el texto que va a
 Tareas que demanden turnos largos de ser escuchado se da una idea
intervención tales como las conversaciones, ya general de él.
que se debe propiciar la interacción de los
interlocutores. También se puede reflexionar en
voz alta, aprovechando las pausas
 Procedimientos para abrir y cerrar una para reflexionar sobre el sentido del
exposición. mensaje.
 Uso de descripciones, narraciones, expresión  Actividades guiadas:

de sentimientos, explicación de procesos, La decodificación o sentido del
Técnicas instrucciones, entre otras. mensaje ayuda a captar la esencia del
mismo, siempre de acuerdo con el
 Técnicas de exposición colectiva (mesas interés establecido a la vez que permite
redondas, simposios, paneles, discusiones, reformular en las propias palabras.
entrevistas, foros, entre otras)
Por medio de actividades guiadas tanto
 Técnicas de exposición individual: discursos, durante la escucha como después de
conferencias, charlas, relatos, entrevistas ella, se puede asociar lo escuchado
con conocimientos previos o bien
 Técnicas para articular, entonar, respirar en analizar para emitir juicios.
forma correcta, de acuerdo con las cualidades
del interlocutor.
 Actividades pos-auditivas:
 Técnicas para el manejo de gestos, mirada y La comprensión o identificación del
posición de tal forma que vayan de acuerdo con contenido permite detenerse en los
el mensaje que se desea transmitir en forma aspectos de interés.
oral.
 Técnicas para realizar lecturas expresivas.
 Técnicas para la organización general del texto

de tal forma que establezca la relación lógica
entre las premisas y las conclusiones, lo cual se
puede hacer por medio de la descomposición y
diferenciación de las partes de un mensaje, su
carácter lógico y funcional, tanto con respecto a
las partes como al todo en general.
 Técnicas para la adecuación del enunciado

lingüístico con el interlocutor y según la
situación comunicativa del caso.
114
2.7 Actividades didácticas desde el Enfoque Comunicativo
Con respecto a las actividades de aprendizaje, es importante señalar

que éstas deben reflejar el accionar de los y las estudiantes como
protagonistas del proceso pero también de la y el docente como personas
orientadoras.
Para Canale y Swain (1996) es esencial que las actividades de clase

reflejen de la manera más directa posible las actividades de comunicación
con las que probablemente el o la aprendiz vaya a encontrarse en la vida,
así como estar impregnadas de los rasgos propios de la comunicación real
como la interacción social y el carácter impredecible de los enunciados.
Las actividades didácticas son el medio para movilizar toda la red de

comunicaciones que se puede establecer en el aula, por lo que abarcan
tanto las actuaciones del docente como del estudiantado y la manera de
relacionarse. (Agudelo y Flores (2000).
Las actividades para desarrollar el aprendizaje y comprobar la

funcionalidad de los procedimientos, es decir averiguar si los y las
estudiantes son capaces de utilizarlos como en el caso de los conceptos
en situaciones reales diversas, están muy alejadas de la tradición escolar.
Para Zabala y Arnau (2007) éstas deben:
a. Determinar los conocimientos previos que tiene cada alumno en

relación con los nuevos contenidos de aprendizaje, además
de ser significativas y funcionales.
b. Estar adecuadas al nivel de desarrollo de cada alumno.
115
c. Crear zonas de desarrollo próximo e intervenir en ellas.

d. Promover la actividad mental del alumno
e. Estimular la autoestima y el autoconcepto en relación con
los aprendizajes que se proponen.
f. Ser cada vez más autónomo en sus aprendizajes (p. 125).
Para Paez (2003) las secuencias de actividades o secuencias

didácticas son la articulación de las diferentes actividades que posee una
unidad didáctica y deben contener las siguientes fases:
a. Escogencia en conjunto con el estudiantado al igual que la

identificación de la situación de la realidad que será objeto de
estudio.
b. Construcción del esquema de actuación
c. Revisión del conocimiento disponible sobre cada uno de los
momentos de la competencia para planificar su aprendizaje.
Todo lo anterior centrado en las características de los componentes

conceptuales, procedimentales y actitudinales propios del área.
El Diagrama 12 ejemplifica la situación en el campo de la materia

de Español:
116
Diagrama 12
Ejemplo comparativo de secuencia didáctica
Secuencia didáctica general Secuencia didáctica Lengua

Situación de la realidad Situación de la realidad
Problemas o cuestiones Necesidades comunicativas
¿Cómo resolverlos? ¿Cómo expresarlos?
Selección esquemas de actuación Forma textual
Proceso de aprendizaje del esquema de

actuación y de sus componentes Construcción del modelo y ejercitación
Aplicación del esquema de actuación en la Aplicación de la forma textual para dar
situación de la realidad objeto de estudio respuesta a la necesidad comunicativa
Aplicación del esquema de actuación en Aplicación de la forma textual en distintas
situaciones diversas situaciones comunicativas de
características similares.
Fuente: Zabala y Arnau (2007, p 170)
Dentro de las secuencias mencionadas en el Diagrama anterior (12)

el tiempo y el espacio son variables metodológicas fundamentales. En el
caso de la primera columna por lo general el tiempo se excede de los 60
minutos y no pueden ser interrumpidas. La distribución física del aula debe
ser contemplada, además de la necesidad de utilizar otras zonas como la
biblioteca, el patio, los corredores, el barrio, entre otros espacios (Zabala y
Arnau, 2007),
Dentro de las actividades de evaluación éstas también deben formar

parte de esa “situación problema” que se está planteando y que como ya
se ha dicho debe ser cercana a la realidad del alumno. Para Zabala y
Arnau (2007) justamente aquí está la clave para elaborar estas actividades,
pues cada una de ellas que debe realizar el estudiantado deberá
corresponder con los indicadores de logro de la competencia.
117
Figura 4. Esquema de una situación problema
Dentro del Enfoque Comunicativo la planificación de las actividades

didácticas está centrada en la interacción entre los contenidos, los ejes
transversales, el docente y el alumno por lo que están inmersas en los
procesos didácticos, por lo que contribuyen al logro de las competencias, a
la construcción de los aprendizajes por parte de los alumnos y favorece la
función mediadora del docente. (Navarro, 2007).
El alumno y la alumna realmente pueden apropiarse y construir

conocimiento a su propio ritmo lo que les permite el ejercicio del
pensamiento crítico, la reflexión, la creatividad la solución de problemas, el
hacer conexiones y transferencias y el debate (González y Flores, 1999).
Lo anterior se refuerza con el aporte de Hernández (1993) para

quien las actividades deben dirigirse a estimular la creatividad, la
criticidad y la reflexión contribuyendo así a la autorrealización y a la
autonomía del estudiantado, de aquí que se insista en que desde el
Enfoque Comunicativo, éstas deben reflejar hechos reales, cotidianos,
118
con los que los sujetos se enfrentan día con día, a diferencia de las
actividades referidas en los enfoques tradicionales en donde predominaban
las de carácter lingüístico enfocadas a que el estudiantado solo
memorizara, repitiera estructuras o trabajara con supuestos que distaban de
su realidad cotidiana. El o la docente intervenían en forma directa y
continua, además de que el objetivo primordial no era la comunicación,
sino un simple control de materiales o de reglas.
Sánchez (1999) presenta la siguiente figura con las características

identificadoras de las actividades comunicativas que deben apuntar hacia la
construcción de un lenguaje útil a la comunicación y que también puede
servir de guía a la hora de medir las actividades como comunicativas o
lingüísticas:
Figura 5. Características identificadoras de la actividad comunicativa
Fuente: Sánchez (1999, p.82)
119
Luzuriaga (citado por Gómez y Neira (1986) refiere que para que la
actividad se cumpla deben existir ciertas condiciones:
a. Estar de acuerdo con los objetivos propuestos

b. Estar incluidas en un plan de trabajo
c. Partir de las necesidades, intereses y aspiraciones reales del
educando.
d. Ser guiadas por el educador. (p.16).
Para Lomas (1999, p.99) “…las actividades que se deben incluir en

cada sesión están determinadas por el contenido concreto en que se vaya
a trabajar, no obstante cada lección o segmento deberá incorporar un
conjunto de actividades que estarán unidas por una secuencia interna que
evite la falta de coherencia entre ellas así como con el método de trabajo
escogido para tal fin, sea este por tareas o por proyectos”.
Según Lomas et al. (2003) son tres los asuntos sobre los que se
debe tener cuidado:
a. Los criterios para decidir qué tipos de actividades son más acordes
con los fines que se persiguen y con los contenidos seleccionados.
b. Los criterios para organizar esas actividades
c. Las relaciones que se pueden establecer entre las actividades, la
evaluación y el seguimiento del proyecto.
En síntesis para una correcta didáctica de las habilidades orales es

necesario que las actividades reflejen el accionar del estudiantado y del o
la docente por lo que este último debe:
120
a. Prestar más atención al tipo de actividades que empleará y realizar

una reflexión seria sobre sus usos.
b. Tener claro las funciones del lenguaje y de acuerdo con ellas el tipo
de lenguaje que los y las estudiantes podrían utilizar en el desarrollo
de dichas actividades.
c. Poner en marcha estrategias y proponer actividades encaminadas
específicamente a la potenciación de las competencias
comunicativas de los y las estudiantes.
De acuerdo con Agudelo y Flores (2000) entre los diferentes tipos de

actividades que pueden desarrollarse en el aula, dentro del Enfoque
Comunicativo y buscando siempre que éstas tengan predominio de un hilo
conductor, relacionado con la realidad del proceso comunicativo y la
aproximación a las situaciones auténticas en lo temático y en el desarrollo
secuencial del tema están:
1. Actividades de Integración: Están encaminadas a que los y las

estudiantes, de manera individual o grupal, integren en sus
experiencias de aprendizaje los ejes transversales y los contenidos
(conceptuales, procedimentales y actitudinales) de diferentes áreas
académicas, por ejemplo el que planeen y realicen una conferencia,
mesa redonda o debate sobre Historia, Equidad de género, Avances
científicos recientes, entre otros; o bien que presenten ante el grupo
reportes orales sobre el enfoque de estos mismos ejes en otras
materias .
2. Actividades de Investigación: Promueven la indagación, la curiosidad,

la búsqueda de información, la comprobación de hipótesis, la
resolución de problemas, la elaboración de aprendizajes
significativos y permiten que el y la estudiante de manera grupal o
121
individual, construya su propio conocimiento y lo exponga frente a

sus compañeros para recibir retroalimentación.
3. Actividades de Fijación: Tienen como finalidad afianzar el aprendizaje,

evitar el olvido, proporcionar secuencias y continuidad al proceso y
relacionar la nueva información con la que el estudiantado ya posee.
Por lo general se desarrollan de forma individual y las hay desde
presentar una descripción o una narración sobre un acontecimiento
reciente para el desarrollo de la expresión oral hasta realizar ejercicios
de respiración y dicción o bien ejercicios de escucha racional para la
comprensión auditiva.
4. Actividades de Aplicación: Proporcionan al estudiantado la posibilidad

de verificar o de comprobar sus propios descubrimientos o de hacer
uso de lo aprendido. Igualmente se pueden desarrollar en forma grupal
o individual y puede utilizar recursos como las grabaciones de
conferencias dictadas por expertos sobre temas que ya los y las
estudiantes han investigado antes o bien presentar ante el grupo
entrevistas a expertos.
Las actividades comunicativas aunque se valen de formas

lingüísticas no se limitan a ellas. Para Sánchez (1999) son “Todas aquellas
que pretenden prioritariamente fines comunicativos a diferencia de las
lingüísticas que buscan lograr objetivos centrados en el sistema lingüístico
como tal” (p.81).
Agrega que sería utópico pretender que el carácter comunicativo de

las actividades se pudiera reducir a una escala numérica, pero sí se puede
trabajar con bandas que sirvan de termómetro comunicativo, como las
llama él. Una de ellas podría construirse utilizando dos ejes, uno para los
122
criterios aplicables en concepto de carácter comunicativo de la actividad y el

otro para lo no comunicativo o sea lo lingüístico, obsérvese el Diagrama 13:
Diagrama 13
Comparativo para el eje comunicativo y el lingüístico
Eje 1 Eje 2
Potencial comunicativo Potencial lingüístico
+ -
- +
Fuente: Sánchez (1999, p 89)
Para Martínez (2004) es preciso destacar que para cada día de clase
deben planificarse actividades de acuerdo con el grupo de estudiantes y ser
variadas, interesantes y amenas para que propicien el ambiente educativo
necesario para la construcción de aprendizajes significativos y el desarrollo
de la competencia comunicativa sin dejar de lado que el desarrollo del
proceso comunicativo en una situación real es rico en variedad y en
potencialidad y siempre va a necesitar alguna adecuación y aquilatamiento.
2.8 Recursos didácticos desde el Enfoque Comunicativo
Desde el enfoque comunicativo los recursos didácticos son

materiales básicos que los y las docentes preparan y escogen en
respuesta a las necesidades de la clase, por lo que para su selección
123
deben considerarse factores como la disciplina, los objetivos que se

persiguen, las características sociodemográficas de los integrantes del
grupo, el ambiente físico, los materiales, el conocimiento de la técnica por
parte del o la docente, así como la experiencia que se ha generado en su
utilización. Su empleo puede variar según el grupo y el nivel de aprendizaje
de cada uno de los alumnos.
Según Zabala y Arnau (2007, p.182) los materiales o recursos

didácticos, en el aprendizaje por competencias, deben ayudar a construir
situaciones de la realidad que serán los puntos de partida de las secuencias
didácticas, deben contener ejercicios secuenciados y ser flexibles para
adaptarse a los diferentes ritmos de aprendizaje. Deben ser materiales
curriculares variados y diversificados que permitan que cada docente
elabore su proyecto adaptado a las necesidades de su realidad.
Para Chavarría y Tovar (1998) desde la Reforma de la Política

Educativa Hacia el Siglo XXI, “Los recursos didácticos deben enfatizar su
papel para la construcción del pensamiento y son aquellos que conocidos y
reconstruidos por el sujeto se convierten en instrumentos para pensar sobre
otras relaciones y procesos, lo que permite dinamizar la práctica en el aula”
(p. 173).
Hernández (1993) cita a Richards y Rodgers (1992) quienes aducen

que los recursos didácticos dentro del Enfoque Comunicativo deben facilitar
la interpretación, expresión y negociación, a la vez que deben involucrar la
creatividad e inteligencia del estudiantado pues deben influenciar la calidad
de la interacción y el uso del lenguaje.
Nunan (1988) resalta las características que deben poseer los

recursos didácticos en el marco de una metodología activa característica
del Enfoque Comunicativo, entre éstas se encuentra que:
124
a. Deben relacionarse con las necesidades, cultura,

comunidad e intereses del estudiantado.
b. Deben ser flexibles
c. Deben ser sacados del medio que rodea a los educandos.
De aquí que para Lomas (2006) “…la transcripción de algunas de las

propias producciones orales de los o las estudiantes sea un recurso idóneo
para la autoevaluación de su comprensión comunicativa” (p. 128).
Según Chavarría y Tovar (1998) los recursos didácticos juegan un

papel relevante en el proceso de construcción del pensamiento y el
desarrollo de habilidades y destrezas cognitivas así como de actitudes y
rasgos de los y las estudiantes; a la vez que deben ser objetos para pensar
sobre otras relaciones y procesos; además de ayudar a construir el
conocimiento y dinamizar la práctica en el aula, por lo que deben tener
una riqueza conceptual y práctica.
Para Lomas (1999, p.104) los recursos didácticos son la expresión

de una determinada concepción de la enseñanza, del aprendizaje y del
lenguaje, a la vez que “…constituyen una serie de herramientas cuyo
objetivo es ayudar al profesorado en el proceso de planificación y ejecución
de sus tareas de enseñanza y al alumnado en la adquisición de los
aprendizajes escolares” dentro del campo de la lengua materna y de la
educación, desde la orientación didáctica del enfoque comunicativo.
De acuerdo con lo anterior y la experiencia de la investigadora los

recursos didácticos, desde el Enfoque Comunicativo, en donde la
participación es totalmente activa tanto por parte del o la docente como del
estudiantado, se dividen en:
125
a. Materiales y humanos para que el o la docente puedan desarrollar las

actividades
b. Materiales y humanos para que el o la estudiante pueda desarrollar
las actividades.
La bondad de los materiales está determinada por el uso que se haga

de ellos, tomando siempre en cuenta que no debe perder significado ni
trabajarse de manera mecánica o rutinaria, desvinculados de otros
contenidos.
En resumen, los recursos didácticos desde el Enfoque Comunicativo

están muy ligados con las actividades para poder hacer mucho más activa la
participación en el aula, a la vez que influyen en la calidad de la interacción,
por lo que no se debe dejar de lado en su selección los intereses del
estudiantado.
2.9 Técnicas Evaluativas desde el Enfoque Comunicativo
Para Aschbacher y Winters (1992) citados por González y Flores

(1999) “La evaluación no es un fin en sí mismo sino que es un proceso que
facilita la toma de decisiones para proveer información sobre ¿cómo lo
estamos haciendo? y ¿cómo podemos mejorarlo? Y desde este punto de
vista, su papel es proveer una retroalimentación significativa para mejorar
el aprendizaje del alumnado, las prácticas de enseñanza y las opciones
educativas, por lo que debe dirigirse a todo el proceso de enseñanza
aprendizaje (actividades que promueve el o la docente, experiencias del
alumnado y contenidos de aprendizaje) (p.128).
Según González y Flores (1999) las evaluaciones tradicionales

generalmente son exámenes convencionales que empujan a aprendizajes
memorísticos que difícilmente contribuyen a la comprensión o al uso activo
del conocimiento; son realizados en circunstancias altamente controladas,
126
desde tiempos inflexibles, accesos restringidos a ciertos recursos y

oportunidades limitadas para hacer revisiones, hasta poco auténticos pues
difieren mucho de las circunstancias en que en realidad las personas se
desenvuelven fuera del aula, lo que convierte la educación en verdaderas
carreras de obstáculos, pues lo sustancial es aprobar exámenes.
Este concepto es ampliado por Zabala y Arnau (2007) quienes

refieren que tradicionalmente éstas han estado basadas en una
demostración por escrito y en un tiempo limitado, dirigido fundamentalmente
a la memorización a corto plazo.
Para estos autores básicamente con la dinámica educativa no se ha

buscado desarrollar las capacidades del ser humano sino solo lo necesario
para superar las pruebas de acceso a las universidades, dejando de lado,
por ejemplo, situaciones como la de los y las estudiantes italianos y
argentinos en donde el determinar la prueba oral como el medio
fundamental para evaluar ha desarrollado en el alumnado una competencia
en la expresión oral que el resto de latinos no ha logrado.
Se ha atentado, según Zabala y Arnau (2007), contra el propio

conocimiento porque hasta en el nivel universitario los contenidos que son
más complejos, que exigen un mayor grado de comprensión o cuyo
dominio no se puede reconocer por medio de actividades de expresión
escrita, finalmente no son evaluados y hasta eliminados, por ejemplo, en las
conocidas pruebas de admisión universitaria, las actividades de expresión
oral, escucha o investigación.
Para González y Flores (1999) desde el Enfoque Comunicativo se

busca una evaluación reguladora del proceso de enseñanza aprendizaje;
127
que pueda ser utilizada en el momento en que sea necesaria y permita

equilibrar el pensamiento complejo y la resolución de problemas reales lo
que es más motivador y reforzador del conocimiento. Pueden ser
evaluaciones formativas, terminales, orales, escritas pero deben ser
atractivas para que el estudiantado se identifique con la prueba, aunque en
el caso de las escritas se debe tomar en cuenta que son totalmente inútiles
cuando se trata de evaluar las actitudes pues éstas solo se conocen cuando
se coloca al estudiante frente a la situación conflictiva. Debe aplicarse la
observación sistemática de las opiniones y las actuaciones en las
actividades grupales, en los debates, excursiones, recreos, actividades
deportivas, relaciones interpersonales con iguales, con docentes, entre
otras.
Para la investigadora, una metodología de evaluación cerrada

(donde el alumnado da respuesta únicamente al final de una secuencia
didáctica) no permite tener información certera del proceso de aprendizaje
que se está siguiendo. Desde el Enfoque Comunicativo es imprescindible
llevar a cabo una forma de enseñanza en la que el alumnado pueda
producir y comunicar mensajes en forma constante que permitan ser
procesados por el o la docente y que él o ella a partir de este conocimiento
pueda ofrecer la retroalimentación que cada uno de los y las estudiantes
necesita para mejorar su nivel de competencia.
Debe ser participativa y formativa además de que debe perseguir

que los y las estudiantes generen respuestas, en vez de que las
seleccionen; por lo que se deberá trabajar con indicadores de logro que
permitan identificar, según Zabala y Arnau (2007) el grado de
competencia adquirido sobre cada uno de los contenidos que lo
constituyen, pero no solo con relación a una situación real y concreta sino
que sea competente para actuar ante realidades que integren ese
conocimiento y en otros contextos, pues si el objetivo es evaluar para
128
ayudar a que el o la estudiante mejore el dominio de una competencia,

será necesario conocer y valorar la situación problema, así como su
análisis.
Para López Valero (1998), citando a Mendoza (1987) la evaluación

no puede limitarse a comprobar resultados y debe comprender todos los
elementos que participan en el proceso y darle al alumnado el
conocimiento de lo que va progresando o de lo que falta por aprender. Hay
que considerar la autoevaluación y también el desempeño del o la docente.
Debe tomar en cuenta las habilidades particulares y privar una relación de
trabajo cooperado y colectivo.
Pero, para todo esto, es necesario revolucionar la evaluación, porque

si bien es cierto esta nueva situación exige condiciones de trabajo que
faciliten su desarrollo también exige tiempo, motivos, estrategias, espacios
y dinámicas de participación diferentes a las ya trabajadas a lo largo del
tiempo.
Para Canale y Swain (1996) en el Enfoque Comunicativo la

evaluación recaerá no solo en lo que el alumno sabe sino sobre su
capacidad de mostrar en la práctica dicho conocimiento en una situación de
comunicación significativa.
Según López e Hinojosa (2000) algunas de las razones por las

cuales es necesario evaluar específicamente al estudiantado son:
a. Mejorar los materiales instruccionales

b. Mejorar el aprendizaje de los y las estudiantes
c. Determinar el dominio de los contenidos
d. Establecer criterios o estándares de desarrollo para los cursos
e. Enseñanza.
129
Para estos autores también las pruebas que se centran sobre

aspectos puntuales pueden ser útiles en el Enfoque Comunicativo pues
suelen resultar más eficaces desde que buscan concientizar al alumno y
evaluar su control de los diferentes elementos y componentes de la
competencia comunicativa. Además de que podría resultar de más fácil
aplicación y posibilitar una calificación más fiable. Igualmente, las
integradoras que por su naturaleza están mejor orientadas para medir las
realizaciones comunicativas concretas.
Lo fundamental de la evaluación no es hacer evaluación, lo

fundamental es conocer el papel que desempeña, la función que cumple,
analizar quién se beneficia de ella y al servicio de quién está. (Ruiz, 2000).
El término evaluar incluye, para este autor, acepciones como

valorar, enjuiciar, comparar, controlar, fiscalizar de aquí que desde su
concepción técnica se constituye también en un instrumento imprescindible
de ayuda; por lo que la perspectiva que se adopta supone considerarla
como un proceso de análisis estructurado y reflexivo que permite
comprender la naturaleza del objeto de estudio y emitir juicios de valor
sobre el mismo, proporcionando información para ayudar a mejorar y
ajustar la acción educativa.
Por su lado, López e Hinojosa (2000) consideran la evaluación como

un medio para que los maestros y los alumnos cobren conciencia de la
forma en que se aprendió, por lo que la presentan como una etapa del
proceso enseñanza-aprendizaje que se utiliza para detectar el progreso del
alumno. La información debe servir al profesor y al alumno para tomar
decisiones.
130
La evaluación en el marco educativo es una función instrumental que

está al servicio de las metas educativas. No es un fin en sí mismo sino que
es un proceso que facilita la toma de decisiones para proveer información
en dos preguntas fundamentales: ¿cómo se está haciendo? y ¿cómo se
puede mejorar? Su verdadera aportación es la de favorecer y facilitar las
decisiones que conducen al logro de los objetivos propuestos (González y
Flores, 1999)
Para Ruiz (2000) toda acción evaluadora deberá asumir una serie de
características para poder responder a su demanda, entre ellas están las
que se presentan en el Diagrama 14:
Diagrama 14
Características de la acción evaluadora
Integral y Toda información sobre lo evaluado contribuirá a cualificar el

comprensiva juicio emitido
Indirecta Se valora con las manifestaciones observables
.
Científica Objetiva e independiente
Referencial Relaciona los logros obtenidos con las metas y objetivos

propuestos
Continua Formativa y retroalimentadora
Cooperativa Es un proceso en el que se implican todos los elementos
personales que en él intervienen.
Fuente: Adaptación de la investigadora a partir de Ruiz (2000)
De acuerdo con lo anterior y con López e Hinojosa (2000) también

hay que resaltar que los momentos de la evaluación son tres, cada uno con
objetivos diferentes:
a. Inicial o diagnóstica: No solo se lleva a cabo al inicio del ciclo

escolar, sino que debe realizarse en diferentes momentos siempre
que se inicie una etapa educativa. Su finalidad es ofrecer
información sobre los conocimientos que se poseen y sobre las
deficiencias en el logro de uno o más aprendizajes. Puede llevarse a
cabo, entre otros, a través de tests y observaciones, así como de
131
entrevistas con otros docentes, con los padres y madres de familia y

con los compañeros.
b. Formativa procesal: Se da durante el proceso de enseñanza-

aprendizaje con el objetivo de dirigir o mejorar el proceso a través de
una serie de pasos de retroalimentación constante, para formar a la
persona, el proceso, los materiales o los programas. Controla las
adquisiciones y evalúa el progreso por lo que permitirá identificar
contenidos o técnicas que no se dominan o bien abordar una materia
nueva o un ciclo de estudios superiores.
Blanca Prieto (1990) citada por López y Hinojosa (2000) enfatiza en

que dicha evaluación debe dirigirse “…no solo hacia los elementos del
programa, sino también a la metodología empleada, a los documentos
que se manejan, al grado de motivación de los estudiantes, a las
relaciones internas entre ellos y el profesor, a las relaciones con la
familia, a la dinámica del grupo, entre otros, por lo que es una
interacción continua”.(p.35)
c. Sumativa: Está encaminada a conocer al final de un determinado

periodo el logro de los objetivos de aprendizaje planteados pero la
desmesurada importancia que suelen tener las evaluaciones
sumativas para algunos profesores, prácticamente transformadas en
exámenes finales, generan situaciones que le restan fuerza a un
proceso evaluativo que debiera caracterizarse por su permanencia y
continuidad.
Para Cárdenas (2008) la evaluación sigue siendo entendida como

un suceso y no como un proceso, cargado de implicancias ideológicas,
cognitivas y sobre todo actitudinales. No obstante, como proceso
evaluativo que es, debería estar fuertemente ligado a la naturaleza del
132
aprender, debería pasar inadvertido por el estudiante, ya que estaría ligado

al desarrollo de las distintas actividades o situaciones de aprendizaje que
cada profesor ha seleccionado.
Desde el Enfoque Comunicativo, la política curricular vigente es

considerada como “…un proceso para obtener juicios en relación con el
nivel de logro de los objetivos de currículo por lo que se debe visualizar en
su doble dimensión: como evaluación del proceso y como evaluación del
producto” (MEP, 1991, p.VI). De aquí que la evaluación no solo ha
cambiado en sus formas y contenidos sino que también ha trascendido
hacia el impacto de los roles que se desempeñan por lo que ya no solo los
y las docentes evalúan al estudiantado, sino que ahora los estudiantes
también pueden participar como sujetos en esta importante fase del
proceso; para esto López e Hinojosa (2000) presentan cuatro tipos:
a. Coevaluación: Evaluación que realizan los compañeros sobre otros

estudiantes. Se puede desarrollar de varias formas:
 Explicaciones por pares: evalúa la habilidad para escuchar y

para explicar ideas. Los que explican pueden ser evaluados en
términos de profundidad de comprensión, claridad, coherencia,
respuesta a las preguntas, monitoreo de la comprensión de los
que escuchan. Los que escuchan pueden ser evaluados en
términos de: calidad de sus preguntas, habilidad para resumir
lo que el que explica dice, su ayuda al aclarar ideas y lo
apropiado de sus interrupciones.
 Participación o contribución individual: grupos pequeños y fijos

de tres o cuatro personas a lo largo del curso. El profesor
evalúa el proceso y la presentación en forma individual
133
pero ofrece una evaluación grupal promediando las

calificaciones obtenidas individualmente.
 Distribución interna. El profesor ofrece una calificación al grupo

y luego los miembros del grupo negocian sus calificaciones
individuales para redistribuírselas.
b. Evaluación del proceso y del producto. El profesor solo evalúa el

producto, dando una calificación igual a todos. Al final la presentación
del proyecto es evaluada tanto por el profesor como por los integrantes
del grupo.
c. Autoevaluación: Consiste en la evaluación que el alumno hace de su

propio aprendizaje y de los factores que intervienen.
d. Evaluación del desempeño: Herman et al, citado por González y

Flores (1999) reconoce que no hay una forma correcta de evaluar pero
que la evaluación del desempeño ofrece maneras más equilibradas
para evaluar el pensamiento y la resolución de problemas. Para él la
evaluación tradicional ayuda a contestar la pregunta ¿Conocés esto? Y
la evaluación del desempeño ¿Qué tan bien podés usar lo que
conocés?
Este tipo de evaluación requiere que los estudiantes más que

seleccionar respuestas las generen.
Para Zabala y Arnau (2007) el proceso de la evaluación dentro del

Enfoque Comunicativo debe contemplar los aspectos que se muestran en la
Figura 6:
134
Figura 6.
Proceso de evaluación dentro del Enfoque Comunicativo
Fuente: Figura construida por la investigadora con base en Zabala y Arnau (2007, p. 202)
Ahumada (2008 b) dice que dentro de las técnicas evaluativas más

usadas, desde el Enfoque Comunicativo se encuentran las siguientes:
a. La entrevista: definida por Depresbiteris (2008) como una técnica que

propicia la recolección de datos de naturaleza cuantitativa y cualitativa.
Puede ser individual o en grupo.
La gran ventaja de la entrevista es que ella permite la captación

inmediata y continua de la información deseada. Permite también,
profundizar en algunos aspectos que fueron observados de manera
superficial.
El instrumento que acompaña la técnica de la entrevista es el

guión de preguntas.
135
Díaz-Barriga y Hernández (2002) las clasifican dentro de las

técnicas evaluativas como “semiformales” pues a diferencia de las
informales requieren de mayor tiempo de preparación, demandan mayor
tiempo para su valoración y exigen respuestas más duraderas y sí tienen
calificación por lo que sí suelen percibirse como actividades de
evaluación. Junto con ellas están también los trabajos y ejercicios que
los alumnos y las alumnas realizan en clase y los que les dejan de tarea
para realizar fuera del aula.
b. La observación: Alvarado (1995) la define como una técnica que tiene

la particularidad que ofrece información que no puede obtenerse de
otra manera, por lo que los datos que se recojan mediante su puesta en
práctica resultan de gran valor para complementarlos con los obtenidos
mediante otras técnicas y así emitir juicios y tomar decisiones acerca del
desempeño.
Díaz-Barriga y Hernández (2002, p.367) la catalogan como “…una

técnica de evaluación informal dentro de la tipología que ellos hacen,
pues tiene una duración breve y porque el o la docente no suele
presentarlas como actos evaluativos, por ende no sienten que estén
siendo evaluados”. La colocan a la par de la exploración por medio de
preguntas formuladas por el profesor durante la clase. Coinciden con
Alvarado (1995) en que hay dos formas de observación: la sistemática y
asistemática:
 La observación sistemática es aquella en que el observador tiene

objetivos previamente definidos y como consecuencia, sabe cuáles son
los aspectos que evaluará.
 La observación asistemática es aquella que se refiere a las

experiencias casuales, de las que el observador registrar el mayor
136
número posible de informaciones, sin correlacionarlas previamente con

objetivos claros y definidos.
Para Ahumada (2008a) algunos instrumentos que ayudan a la

realización de la observación son:
- Hojas de chequeo, lista de los aspectos por ser observados en

el desempeño del estudiante.
- Escala de clasificación, conjunto de afirmaciones, dispuestas
de manera tal que posibilitan el posicionamiento del o la estudiante
en ella.
-Anecdotarios o registros de ocurrencia, registro de
acontecimientos que permite registrar aspectos significativos del
comportamiento del alumno o del docente.
Cualquiera que sea la forma de evaluación, lo importante es que se

indique claramente al alumno los aspectos en los cuales será evaluado y al
docente le permitan observar los aspectos que desea evaluar.
Algunos cuidados en relación con la técnica de observación son:
- Seleccionar los aspectos importantes por ser observados.

- Determinar momentos de registro formal, para que no haya
acumulación de informaciones sin utilización inmediata.
- Usar la observación en su función esencialmente formativa, esto es,
que los datos sirvan para introducir mejoramientos en el proceso de
enseñanza y aprendizaje.
- Hacer de la observación un medio estimulante para la auto-evaluación.
- Ser prudente, o sea, el observador debe evitar generalizaciones e
interpretaciones apresuradas.
137
- Evitar juicios subjetivos.

- Mantener el diálogo entre observado y observador.
La observación es extremamente importante, pero difícil de llevar a

efecto principalmente cuando existe una gran cantidad de alumnos por curso
y cuando hay factores que la influyen como las primeras impresiones,
información previa, estereotipos, extrapolación de conductas, entre otros.
c. Grupos de discusión: Para Cárdenas (2008) con esta técnica se

evalúa el desempeño de los participantes en las diferentes tareas que
deben desarrollar y que muy frecuentemente coinciden estrechamente
con problemas que se presentan en la vida real. Pueden ser grupos
pequeños o amplios todo depende de la estrategia que se esté
trabajando.
Dentro de ellos se pueden ver los análisis y solución de casos.

Igualmente pueden utilizarse instrumentos para evaluar en forma
individual o grupal tales como listas de cotejo, escalas de apreciación y
autoevaluaciones.
Se puede trabajar también con:
- Criterios evaluativos múltiples.

- Estándares preestablecidos.
- Juicios valorativos
- Replica de contextos en los que se desenvuelven los adultos
d. Las pruebas: Son una de las técnicas más útiles para el o la docente
puesto que durante el proceso se pueden hacer intervenciones para
aclarar, aportar o pedir más detalles o bien tranquilizar o motivar a la
persona sometida a la prueba.
138
Esta técnica exige un dominio de la materia y la integración de

conocimientos y riqueza léxica; permite expresarse con fluidez sin
apartarse del tema propuesto y uno de los aspectos más relevantes es
la aptitud para atender y asimilar el sentido de las preguntas del o la
docente y su intencionalidad.
Según Alvarado (1995) las pruebas son “Aquella técnica en donde

se plantea una situación que el estudiante debe contestar o resolver y
en la que manifiesta los aprendizajes adquiridos. Las hay bajo la
modalidad escrita y oral. Para efectos de la comprensión auditiva y la
expresión oral dentro del Enfoque Comunicativo se recomiendan las
orales pues lo que se busca es el cómo se expresa la respuesta y
ofrece la posibilidad de evaluar aspectos que quedarían ocultos en
otro tipo de prueba y algunos de los instrumentos recomendados son
las de comprensión, aplicación, síntesis, pensamiento crítico” (p. 116).
Estas dos últimas técnicas están dentro de las que Diaz-Barriga y

Hernández (2002) titulan “técnicas formales” y son las que exigen un
período más extenso tanto en el proceso de planeación como de
elaboración y demandan un mayor grado de control, por esta razón son
percibidas como “verdaderas” situaciones de evaluación.
Para estos autores, lo primero que debe hacer el o la docente

cuando desea seleccionar la técnica adecuada, es revisar la naturaleza de
los aprendizajes que serán objeto de evaluación y luego no perder de vista
el propósito de ella y el uso que dará a los resultados.
En resumen se puede decir que las técnicas evaluativas, desde el

Enfoque Comunicativo, deben ser participativas y formativas, así como
139
atractivas y no represivas, para evitar el estereotipo que se tiene sobre la

palabra “evaluación”.
Deben verse como instrumentos imprescindibles de ayuda que

facilitan la toma de decisiones en la búsqueda del logro de los objetivos
propuestos y no como castigadores o simples unidades de medida del
conocimiento. Además de que ya no van en una sola dirección: docentes
evaluando al estudiantado, sino que se trabajan en todas las direcciones, o
sea todos los elementos que interaccionan en el proceso pueden ser objeto
de evaluación y pueden ser sujetos de la misma.
Para que esto se pueda desarrollar, al igual que las otras variables
mencionadas en los apartados anteriores es necesario una fuerte
capacitación a los y las docentes, de aquí la importancia del apartado
siguiente.
2.10 Capacitación de los y las docentes desde el Enfoque

Comunicativo
Para Hernández (1993) la capacitación es “…un recurso, un servicio

que contribuye notablemente a las metas fijadas en el proceso de
enseñanza-aprendizaje y para que sea auténtica debe convertirse en un
llamado constante a la conciencia profesional del educador con el propósito
de que toda su acción sean guiadas a cumplir con los objetivos propuestos”
(p. 113).
Los y las docentes tienen un lugar preferencial, junto con el

alumnado y el conocimiento en el triángulo de toda propuesta educativa, de
aquí que los tres componentes de la situación de aprendizaje
mencionados en el apartado anterior no excluyen uno que es
fundamental y permanente cual es la capacitación, cada vez más
140
necesaria y solicitada por los y las docentes para la puesta en marcha de

las nuevas estrategias (Pain, 1993); pues el o ella debe seguir
aprendiendo a lo largo de su vida y adquirir las habilidades de comunicarse
de manera pertinente y satisfactoria en este mundo cambiante y complejo;
y a esto debe responder la capacitación; a las demandas que generen los
acontecimientos cotidianos.
Según Badilla (1998) dentro de las condiciones necesarias para

lograr la transformación de la educación secundaria está “…el hacer los
mejores esfuerzos para obtener la mejor calidad de los docentes y esto se
logrará cuando les dé la información y las destrezas que necesitan para
hacer el trabajo, replanteando la pertinencia de la información y
capacitación, pues cualquier reforma a la educación secundaria debe ir
aparejada con la formación de los docentes y de su constante
actualización” (p. 295).
Para la investigadora es importante establecer la diferencia de

significados entre capacitación, formación y asesoramiento docentes, para
evitar ambigüedades, máxime cuando la primera es una variable de la
presente investigación.
Torres (2007) afirma que la formación docente es el resultado no

sólo de una formación profesional en una universidad, con un currículum
establecido, sino de aprendizajes realizados a lo largo y ancho de la vida,
dentro y fuera de la universidad y en el ejercicio mismo de la docencia, por lo
que la falta de experiencia en la formación didáctica y pedagógica del
profesorado universitario hace necesario no sólo realizar estudios que
contribuyan a la consolidación de un marco conceptual basado en el análisis
de la práctica, sino avanzar en la realización de una propuesta formativa
dirigida a los profesionales de este nivel, que pueda llegar a
141
institucionalizarse por las entidades competentes apoyada con otros

profesionales dedicados a la tarea.
La mayoría de las veces, dicha formación, pasa a tener una función

eminentemente reproductora o, en el mejor de los casos, correctora de esa
matriz básica en la que se configuran creencias, saberes y sentidos
comunes respecto de lo que es enseñar y aprender. Por su parte, Barrios
(2006) identifica que uno de los desafíos en la formación es que en la
práctica docente perduran las formas de enseñanza recibida por los
profesores cuando realizaron sus primeros aprendizajes como alumnos, más
que lo aprendido durante su formación docente; por ello, se requiere guiarlos
para que desarrollen prácticas más autónomas mediante la reflexión de sus
intervenciones y propuestas.
Según este mismo autor, el modelo de formación docente

actualmente no responde a los cambios y demanda del sistema
educacional, en lo referido a las nuevas exigencias curriculares requeridas
para llevar a cabo la Reforma Educacional; a los cambios metodológicos
necesarios para desarrollar en los alumnos una actitud autónoma y
responsable, prepararlos para desempeñar un rol activo en la sociedad y en
sus sistemas democráticos y económicos parte del objetivo principal del
Por su parte, Parra, et al (2010) afirman lo anterior cuando aducen

que la formación docente puede proporcionarse desde la universidad para
profesores o por medio de programas de educación continua para quienes
se encuentran ya en servicio. Cuando los profesores concluyen sus
estudios y se integran a la práctica docente, experimentan una etapa de
iniciación donde deben realizar la transición de estudiantes a docentes y
también desarrollar su esquema de acción en el aula; en esa etapa, hay
142
tensiones y dificultad para transferir los conocimientos adquiridos en la

formación inicial, por lo que también es necesario el acompañamiento.
Para Freire (2007, p.56) “…una cuestión previa que el maestro debe
saber es saberse formador. Desde que alguien está estudiando para ser
maestro, debe asumirse como sujeto de la producción del saber. Debe estar
convencido definitivamente que enseñar no es transferir conocimiento, sino
crear condiciones para su producción y construcción” y para cumplir con esto
debe estar en constante capacitación, pues todo profesional tiene la
obligación de actualizarse permanentemente, para estar al día con las
nuevas corrientes o los nuevos avances científicos y tecnológicos.
Según Torres (2007) como parte de la formación profesional en el

campo, está el asesoramiento que se brinda cuando ya están en el ejercicio
de sus funciones y que va muy de acuerdo con las necesidades que el
poder político – económico considera se deben atender. La mayoría de las
veces impartido por las mismas personas que laboran para el ente
encargado de la educación formal en el país y que remarcan la importancia
de las condiciones políticas, administrativas y sindicales.
Para Parra et al. (2010) el asesoramiento responde a conocimientos

puntuales en cuanto a conceptos y habilidades para trabajar de forma
contextualizada, tomando en cuenta sus características concretas por lo que
se convierte en una buena opción para la formación continua y elevar el
nivel de preparación de los y las docentes.
Por otro lado, la capacitación docente, otras veces llamada

perfeccionamiento docente, es un proceso que permite al o la docente
adquirir nuevas destrezas y conocimientos que promueven,
fundamentalmente un cambio de actitud. En este proceso se estimula la
143
reflexión sobre la realidad y evalúa la potencialidad creativa, con el

propósito de modificar esta realidad hacia la búsqueda de condiciones que
permiten mejorar su desempeño (López de Castilla, 2007),
Para esta autora, actualmente la sociedad demanda de los y las

docentes una mayor visión y a la vez entrega en la búsqueda de nuevos
caminos o estrategias de enseñanza-aprendizaje, acorde con los nuevos
avances tecnológicos y científicos lo que ocasiona que el o la docente se
capacite.
Para Parra et al. (2010) la capacitación docente está orientada a la

actualización y perfeccionamiento, así como a incrementar la calificación
profesional de manera integral abarcando temas claves para el desempeño
laboral, con la finalidad de promover el cambio y la innovación de su rol
como docente, para que esta manera tenga una mejor actuación y
competencia profesional, en función de las demandas técnico pedagógicas
propuestas por el sistema educativo.
Según Barrios (2006) si se reconoce el carácter profesional de la

docencia, todas las acciones mediante las cuales se desarrolla la formación
permanente deben ser vistas en el marco del desarrollo profesional, y no
solamente como “capacitación” para llenar vacíos de la formación inicial.
De aquí que la investigadora trabaje la capacitación como formación

permanente; proceso necesario para los y las docentes en ejercicio, porque
permite su actualización de acuerdo con los avances de la Pedagogía, y no
solamente para suplir una deficiente formación inicial, aunque debe estar
articulada a ésta y en relación con el modelo educativo que se plantee, así
como garantizar la innovación que el sistema educativo requiere.
144
Zabala y Arnau (2007) consideran que se debe tener en cuenta la

motivación e intereses personales, así como ofrecer retos y ayudas según
las posibilidades reales de cada alumno y alumna y que la mayoría de
profesionales de la enseñanza no tienen dentro de su saber hacer, pues se
les ha formado y capacitado solo en el saber reproducir y no en el saber
aplicar.
El ambiente de la capacitación docente debe buscar siempre

oportunidades para que las personas adquieran conocimientos y destrezas
que les permitan variar el comportamiento. En el caso de la presente
investigación debe recordarse que enseñar a desarrollar competencias
implica saber intervenir en situaciones reales.
El Departamento de Educación y Servicios del Gobierno de Australia

(1997) indica que los y las docentes en el aula viven la experiencia de
administrar sus propias experiencias y que el desarrollo social e intelectual
del o la estudiante es la meta más importante de la educación, por
consiguiente deben ser a la vez ejemplo y promotores de dos importantes
habilidades: la comunicación y la interacción efectiva y esto solo se logra
con una permanente capacitación y actualización de sus conocimientos.
Para Navarro y otros (2007) la capacitación docente pretende buscar

estrategias que coadyuven a pasar de una educación conductista a una
educación flexible, crítica, constructivista. La mayoría de los y las docentes
deben reflexionar sobre su propia práctica, para que construyan nuevos
roles dentro del salón de clases y generen a la vez, nuevas expectativas
sobre las competencias resultantes de los y las estudiantes. Lo anterior
para el y la docente implica trabajar con métodos que no había utilizado y
que probablemente no experimentó como estudiante, pues como lo afirma
Freire, (1984) el educador y la educadora ya no es solo el o la que
educa sino que también es una persona educada mientras establece el
145
diálogo en el que tiene lugar el proceso educativo pues dicho proceso lo

hacen ambos sujetos en común.
De acuerdo con la UNLAM (2007) la capacitación de profesores

debe desarrollarse de manera holística en tres dimensiones:
a. La personal (se relaciona con el ser ) Corresponde a la

capacitación que lleva paralela a su formación profesional o
universitaria. Puede ser la asistencia a Congresos, seminarios o
conferencias durante su vida de estudiante universitaria, con el fin
de ampliar conocimientos en torno a su formación profesional.
b. La profesional (se relaciona con el hacer) Al o la docente se le

plantean nuevos retos, así como una nueva función que consiste
en enseñar a aprender, a escuchar en forma crítica, a
expresarse tanto en forma escrita como oral, de modo tal que los
y las estudiantes desarrollen procesos que puedan ser aplicados
en todas las situaciones a las que se enfrente y para lo cual
también deben desarrollar nuevas habilidades, actitudes y su
competencia comunicativa. Comprende cursos de posgrado,
segunda especialización, grupos de reflexión entre docentes,
grupos de interaprendizaje, cursos, talleres, seminarios,
pasantías, entre otros. Es la actualización, que se desarrolla
mediante acciones más específicas, que tiende a mantener al
maestro al día con los nuevos enfoques. Es la capacitación, que
se realiza cuando es necesario poner en práctica un nuevo
programa, y que tiene contenidos de carácter específico.
146
c. El contexto (se relaciona con el estar) Corresponde a la

capacitación sobre el entorno, ya no sobre su especialidad, sino
sobre todos aquellos conocimientos que le vayan a ser útiles en
el desempeño de su profesión, esto por cuanto desde el
Enfoque Comunicativo el o la docente son la guía, no solamente
transmisora de conocimiento sino lo que es más importante,
ejemplo de persona, ser social crítico, capaz de escuchar y opinar
sobre diferentes aspectos de la realidad.
Martínez (2007) indica que mediante la implementación del Enfoque

Comunicativo y a través de la reflexión del o la docente sobre su práctica no
solo se busca que la capacitación sea oportuna y eficaz sino que ésta
aporte una necesidad constante de investigar temas relevantes sobre
situaciones que enfrenta en el aula y que surgen en un contexto real.
Hernández (1993, p.111) dice que “Para que la capacitación sea

auténtica es necesario que se convierta en un llamado constante a la
conciencia profesional del educador, con el propósito de que toda su acción
y conducta sean guiadas a cumplir con los objetivos propuestos”.
El o la docente competente debe saber articular, de manera

pertinente y creativa, los diferentes tipos de saberes cuando planifica,
promueve, conduce y evalúa los procesos de aprendizaje pues, como lo
menciona Martínez (2007) es fundamental la integración de los dominios
cognitivo y afectivo para lograr el redireccionamiento de la profesión y de la
propia vida; además de estar abierto a un cambio de actitud hacia el
lenguaje.
Para Ruiz (2006 b) la formación y capacitación de los y las

docentes en las competencias es fundamental pues el dominio del
conocimiento debe mejorarse cualitativa y cuantitativamente para un mejor
147
desempeño profesional dentro del aula, lo que conducirá a una mayor

calidad del egresado de secundaria y que a su vez repercutirá
positivamente en las competencias cognoscitivas de los mismos docentes.
Según Sánchez (1999) una de las contradicciones más relevantes

cuando se introduce lo comunicativo es la constatación de que “…los
profesores siguen valiéndose de técnicas y ejercicios propios de la
metodología audio-oral, creyendo que están siguiendo una metodología
comunicativa (p. 79). Por lo que se hace necesaria una capacitación
docente en donde se clarifique qué se entiende por actividad comunicativa
y cuáles son las características que la diferencian de otro tipo de
actividades.
La Universidad Nacional Pedagógica de Colombia (2003) define la

capacitación docente como:
El conjunto de procesos y acciones educativas organizadas,

relativos tanto a la educación no formal como a la informal, de
acuerdo con lo establecido por la Ley General de Educación y
dirigida a actualizar, complementar y profundizar la educación
inicial, mediante la generación de conocimientos, el desarrollo
de habilidades y el cambio de actitudes, con el fin de
incrementar la capacidad individual y colectiva, para contribuir
así con el cumplimiento de la misión institucional cual es
mejorar la prestación de servicios a la comunidad, el eficaz
desempeño del cargo y el desarrollo personal integral. (p.1)
Para Pain (1993) la capacitación docente debe integrar,

complementar y reforzar los conocimientos necesarios en la consolidación
de las competencias requeridas para el correcto ejercicio del cargo y debe
contemplar la calidad, innovación y alto sentido de compromiso con
148
las necesidades del país y de todas sus regiones en las modalidades

presencial y virtual; he aquí la diferencia con la formación inicial, que se
define como el proceso encaminado a facilitar el desarrollo integral del ser
humano, potenciando actitudes, habilidades y conductas, en sus
dimensiones: ética, creativa, comunicativa, crítica, sensorial.
Canale y Swain (1996) afirman que la actual formación inicial del

profesorado no proporciona tales niveles de competencia comunicativa por
lo que es necesaria y urgente un cambio curricular por parte de las
instituciones de educación superior que tienen a cargo la formación inicial
de este tipo de profesionales.
Las capacitaciones docentes deben responder a estudios técnicos

que identifiquen necesidades y requerimientos de las áreas de trabajo y de
los y las docentes. Para lograr esos objetivos, en concordancia con las
normas establecidas y teniendo en cuenta los resultados de la evaluación
del desempeño, estos programas podrán ser diseñados, homologados y
evaluados por el MEP o cualquiera de las universidades públicas, de
acuerdo con la solicitud que formule la respectiva institución. Si no existiera
la posibilidad de que las entidades o el MEP puedan impartir la
capacitación al personal docente podrán realizarla entidades externas
debidamente acreditadas.
La UNESCO sostiene que en la capacitación de docentes y la

enseñanza en la lengua materna "…deberían incluirse desde un principio
en cada etapa del planeamiento de la educación, disposiciones relativas a
la formación y el perfeccionamiento profesional para un número suficiente
de educadores nacionales plenamente capacitados y calificados, capaces
de impartir la enseñanza en la lengua materna" (Robles, 2007, p.1)
Por su parte Martínez (2007) explica que “…el área de la expresión

oral es una de las áreas en las que los y las docentes requieren
149
más refuerzo porque la lengua oral nunca se ha concebido como un objeto

autónomo, sino como una forma ideal que representa un discurso escrito o
como una expresión espontánea, opuesta a la escritura y que tiene que ver
con el entorno socio-lingüístico de las personas” (p. 13)
Para Murillo (2008, p.3): “Los países que han conseguido alcanzar
normas elevadas en materia de aprendizaje son los que han invertido
constantemente en la mejora de la profesión docente y en donde el nivel de
compromiso público con la educación es elevado; tal es el caso de Canadá,
Cuba, Finlandia y Corea”. En estos países la profesión docente es
apoyada y muy estimada; los sistemas de admisión a estas carreras son
muy estrictos, a la vez que hay un sistema de formación permanente bien
desarrollado.
En síntesis, los objetivos del Plan de Capacitación Docente deben ir

dirigidos hacia:
a. Brindar capacitación a los y las docentes en forma sistemática

y permanente de acuerdo con sus necesidades y en relación con su
saber particular, la investigación, el desarrollo pedagógico en aras de
buscar un mejor desarrollo de las competencias pedagógicas y
didácticas de los docentes.
b. Fomentar el desarrollo académico y científico del profesorado,
mediante la participación en programas de posgrado
(Especialización, Maestría y Doctorado).
c. Actualizar mediante intercambios académicos, congresos,
seminarios, pasantías, programas con profesores visitantes u otro
tipo de eventos, lo concerniente a su campo de especialidad.
Los siguientes 4 Diagramas (15,16,17 y 18) resumen, de acuerdo con la

teoría presentada en este apartado, las características de las cuatro
150
variables que se desarrollan en la presente investigación a la luz del

Enfoque Comunicativo y del Enfoque Tradicional:
Diagrama 15
Características de las Actividades Didácticas desde el Enfoque

Comunicativo y el Tradicional
ACTIVIDADES DIDÁCTICAS
ENFOQUE COMUNICATIVO ENFOQUE TRADICIONAL
Comprensión auditiva Comprensión auditiva
(escucha) Expresión oral (escucha) Expresión oral
Crear, recrear o simular en Las actividades didácticas Faltan estrategias de Se utiliza como un
el aula situaciones de abarcan tanto las planificación, desarrollo y paradigma de corrección
comunicación a las que se actuaciones del docente y evaluación de las idiomática pues se centran
enfrentan a diario los y las del alumno como las actividades en la repetición y la
estudiantes como escuchar interacciones que de ellas memorización.
un programa de radio, un se deriven.
noticiero o bien una Por lo general no hay
conferencia. Abrir y cerrar una escucha crítica, sino que se Establecen una interacción
exposición queda en el primer nivel, el discursiva lineal y rígida en
Propiciar fuera de ella, de la percepción. el aula
situaciones de comunicación Argumentar críticamente un
que ayuden a los alumnos y razonamiento Son orientadas hacia la
Se habla despacio y se
las alumnas a desarrollar acumulación nemotécnica
repite lo que dice la
también su competencia Crear, recrear o simular en de definiciones gramaticales
grabadora.
pragmática , es decir a ser el aula situaciones de basadas en criterios de
capaces de entender tanto comunicación a las que se corrección guiados por el
lo que las palabras dicen enfrentan a diario los y las Se presentan situaciones “arte de hablar y escribir
como lo que los y las estudiantes que dejan ver un desfase correctamente”.
hablantes quieren decir. entre el contexto escolar y el
Entablar una conversación comunitario y familiar. Los temas que se
Tomar ideas de una con un superior. desarrollan son temas
exposición o discurso para referidos al sistema
intervenir en una Enriquecer el vocabulario No se discrimina entre los fonológico del español, a la
conversación diferentes tipos de escucha. morfología de las palabras,
Practicar el lenguaje no al léxico, a las funciones
Selección de argumentos y verbal, el proxémico y el sintácticas y a la historia
contra-argumentos de quiinésico en diferentes Por lo general se relacionan literaria.
mensajes grabados de la situaciones comunicativas con la memoria y muchas
radio y la televisión o bien veces sin entendimiento.
de situaciones reales que se Ejercitar los tonos y Se enfocan hacia la forma
suceden a diario con el fin articulación así como los El trabajo en el texto de de presentación personal y
de ejercitar la escucha énfasis clase es la principal técnicas como por ejemplo
crítica el simposio, la conferencia y
actividad
Participar en técnicas la entrevista.
Procedimientos para colectivas e individuales
negociar Aspectos de pronunciación
Defensa de propuestas y que se prestan a error
Técnicas de comprensión razonamientos personales (vocales, hiatos, diptongos)
auditiva.
Identificación de falacias
RESUMEN
Deben reflejar la interacción entre los contenidos,
los ejes transversales, el docente y el alumno por
lo que contribuyen al logro de las competencias, a
la vez que deben permitir el ejercicio del
pensamiento crítico, la reflexión, la creatividad, la
solución de problemas.
Actividades de:
Integración
Investigación
Fijación
Aplicación.
151
Diagrama 16
Características de los Recursos didácticos desde el Enfoque Comunicativo y
el Tradicional
RECURSOS DIDÁCTICOS
Deben facilitar la Deben facilitar la

interpretación, expresión y interpretación, expresión y Los materiales grabados El pizarrón, el papelógrafo,
negociación, a la vez que negociación, a la vez que
son monótonos y a veces el franelógrafo, el cartel, el
deben involucrar la deben involucrar la
creatividad e inteligencia del creatividad e inteligencia del con voces fingidas, lo que libro de texto, y muy pocas
estudiantado pues deben estudiantado pues deben
origina un aprendizaje veces una película o
influenciar la calidad de la influenciar la calidad de la
interacción y el uso del interacción y el uso del desmotivador grabación pero de forma
lenguaje. lenguaje; toda vez que
muy supérflua, los cuales
deben representar la
realidad y dar paso al son materiales didácticos
Se deben relacionar con las cuestionamiento.
necesidades, cultura, indirectos porque por medio
comunidad e intereses del de ellos no se representa la
estudiantado y deben ser Grabaciones
sacados del medio que rodea realidad y no generan
a los educandos. conocimientos
Videos
Grabaciones
Narraciones en línea Con estas ayudas
didácticas sólo se trasmite el
Videos
Trabalenguas conocimiento del profesor
sin cuestionamiento alguno.
Anuncios
Escenografías
Instrumentos musicales
Cámaras filmadoras
Narraciones en línea
Micrófonos
Cuentacuentos
Cuentacuentos
Mimos
Y cualquiera otro que esté
cerca del medio que rodea a
Charlistas los y las estudiantes
Adivinanzas
RESUMEN
Materiales básicos preparados por los
docentes en respuesta a las necesidades de la
clase por lo que deben considerar disciplinas,
objetivos que se persiguen, características
sociodemográficas, ambiente.
Deben facilitar la interpretación, expresión y
negociación a la vez que deben involucrar
creatividad.
Recursos didácticos:
materiales y humanos para el docente
materiales y humanos para el estudiante
152
Diagrama 17
Características de las Técnicas Evaluativas desde el Enfoque Comunicativo

y el Tradicional
TÉCNICAS EVALUATIVAS

Comprensión Comprensión
auditiva (escucha) Expresión oral auditiva (escucha) Expresión oral
La evaluación debe necesariamente ser abierta y
flexible a la vez que debe abarcar las diversas
dimensiones de la vida del individuo, ser holística. Para la evaluación de las dos habilidades pero en
mayor porcentaje para la expresión oral los
Debe dirigirse hacia los estudiantes, otra hacia los evaluados reconocen fragmentos, comprenden y
docentes, la tercera hacia los directivos docentes y la reconocen el significado contextual del vocabulario
cuarta hacia el proyecto educativo institucional pero tienen dificultades para inferir integral o
constructivamente el asunto y el propósito.
Uso de cuadros de cotejo
Solo se trabaja con la evaluación sumativa
Uso de escalas de apreciación
Un alto porcentaje de lo medido es producto de la
Uso de escalas de clasificación retención de conocimientos enseñados por el o la
docente y se sucede cada cierto tiempo.
Evaluación a pequeños grupos
Evaluación cooperativa
Evaluación individual
Evaluaciones con plan remedial
A actividades seleccionadas
A toda actividad realizada en el aula

RESUMEN
La evaluación no es un fin en sí mismo sino un

proceso que facilita la toma de decisiones y
provee retroalimentación para mejorar el
aprendizaje y reforzar el conocimiento.
Busca resolución de problemas reales.
Técnicas:
La entrevista
Observación
Grupos de discusión
Pruebas
153
Diagrama 18
Características de la Capacitación desde el Enfoque Comunicativo y el

Tradicional
CAPACITACIÓN

El o la docente debe poseer una visión amplia y

multidisciplinaria en saberes pedagógicos y didácticos
que le auxilien en el logro del equilibrio Se debe Para las dos habilidades no aparece nada sobre
favorecer el desarrollo de las competencias capacitación
comunicativas por medio del Enfoque Comunicativo y
una de las dificultades que se han enfrentado es en el
campo de las prácticas pedagógicas, desafío que
supone que los docentes se perciban como sujeto de
práctica y que se movilicen hacia una toma de posición
respecto de su propio quehacer. Además de una
cultura audiovisual en la que se hayan sumidos los
estudiantes, lo que ha provocado un gran desajuste
entre una generación alfabética (docentes) y una
audiovisual e informática (estudiantes).Se ha
considerado la formación permanente del profesorado y
salida del seno de los mismos formadores; se
desarrolla en forma gradual en estructuras como los
grupos profesionales de trabajo, comunidades
profesionales de docentes que tienen un espacio,
tiempo de reflexión, sobre sus prácticas pedagógicas
en el interior del liceo, llamados seminarios didácticos y
así se sigue construyendo la red hasta llegar al nivel
comunal o provincial lo que permite darle
sustentabilidad al desarrollo curricular.
RESUMEN
RESUMEN
Coadyuva a pasar de una educación tradicional a una
educación flexible, crítica.
Conjunto de procesos y acciones educativas organizadas;
relativas tanto a la educación formal como a la informal.
Dirigida a actualizar complementar y profundizar la
educación.
Debe responder a estudios técnicos que identifiquen
necesidades y requerimientos de las áreas de trabajo y de
los docentes.
Hay capacitación:
Personal
Profesional
Contexto
154
Vista la teoría que fundamenta esta investigación, se presenta

seguidamente el Marco Metodológico que la guía y en el cual se plantea
como se van a lograr los datos, su tratamiento y análisis, así como las
características que va a tener la población en estudio.
155
CAPITULO III
MARCO METODOLÓGICO
“Eso que ves ¿cómo lo expresarás con

palabras? El mundo nos entra por los ojos
pero no adquiere sentido hasta que desciende
a nuestra boca”
Paul Auster
156
En este capítulo se presenta los siguientes apartados: El tipo de

investigación; la población y muestra de estudio; las fuentes primarias y
secundarias; la definición de las variables; las técnicas e instrumentos
utilizados para la recolección de los datos; la operacionalización del objeto
de estudio y las estrategias para el análisis e interpretación de los datos;
todos enfocados hacia la especificación de la metodología utilizada en la
obtención de los datos que permitirán darle respuesta al problema
planteado en esta investigación.
3.1 Tipo de investigación
Esta es una investigación con un enfoque cuantitativo de acuerdo

con lo que dice Barrantes (2000) quien lo define como aquel que “…se
fundamenta en aspectos observables y susceptibles de cuantificar y se
sirve de la estadística para el análisis de los datos. Busca la causa de los
fenómenos sociales y presta escasa atención a los estados subjetivos de
los individuos” (p. 64).
Cea (1998) define lo cuantitativo con un énfasis en la medición

objetiva, con una recogida de información estructurada y sistemática.
Dentro de lo cuantitativo, va a ser un estudio no experimental por la

naturaleza del estudio y atendiendo a la concepción estructural y operativa
de sus variables; Hernández y otros (2003, p. 267) dicen que “…en un
estudio no experimental no se construye ninguna situación sino que se
observan las ya existentes, no provocadas intencionalmente por el
investigador y los sujetos, de antemano, pertenecen a un grupo o nivel
determinado de la variable independiente”
157
Esta investigación pertenece a la modalidad transversal o

transaccional puesto que los datos se recogerán en un solo momento de la
historia, por medio de cuestionarios y observación sistemática, instrumentos
que se detallarán más adelante.
No se pretende establecer razones, sino identificar y definir

sistemáticamente una realidad. Ello supone, estudiar un fenómeno que
requiere construir un conocimiento inicial sobre el estado de la cuestión, el
marco teórico y la metodología elegida, que permitirá aproximarse a la
realidad. De ahí, que los datos pueden proporcionar los cimientos para
ayudar a generar nuevas teorías, o bien nuevas propuestas; tratando de
identificar hechos relevantes como paso previo a estudios posteriores.
Esa realidad que se busca identificar y analizar está constituida por

las actividades didácticas, recursos didácticos y técnicas evaluativas que
se utilizan para el desarrollo de la expresión oral y la comprensión auditiva
en educación diversificada a la luz del enfoque comunicativo, así como la
capacitación que en este campo tienen los y las docentes en estudio; o
sea, puntualizar una situación específica, de una población específica, cual
es los y las docentes de Español de décimo y undécimo año y de acuerdo
con la teoría existente y la recopilada de previo de los expertos tales como
el autor de las unidades didácticas elaboradas para este fin y de
personeros del MEP que suministraron información complementaria.
El Diagrama 19 resume el tipo de investigación en el que se ubica

la presente:
158
Diagrama 19
Tipo de investigación
Paradigma Positivista
3.2 Enfoque Cuantitativo
Modalidad No experimental
Dimensión temporal Transversal o transaccional
Tipo (de acuerdo con el objetivo) Descriptiva
Área Geográfica y Poblacion de estudio
La población responde a qué o quiénes son los sujetos, objetos,

sucesos, eventos o contextos del estudio. (Hernández y otros, 2003).
De acuerdo con lo anterior y los objetivos formulados para el

desarrollo de la presente investigación, se puede decir que la población
por estudiar en esta investigación es la que está compuesta por los y las
docentes de Español de los colegios públicos de la provincia de Cartago,
que imparten actualmente décimo o undécimo año, o bien ambos, siendo
las unidades de análisis cada uno de ellos y ellas.
3.2.1 Descripción del área geográfica del estudio
Como ya se dijo en el apartado anterior, la población del estudio

será los y las docentes de Español que actualmente están impartiendo el
159
nivel de décimo y undécimo año en los colegios públicos de la provincia de

Cartago.
La provincia de Cartago fue la primera ciudad el país, fundada en

1562 y primera capital de Costa Rica; es rica en historia, cultura e
infraestructura.
Tiene una superficie de 3.124 kilómetros cuadrados y una altitud de

1.439 metros sobre el nivel del mar; su clima es de templado a moderado;
temperatura de 20 a 23°C y una población de 432.923, con una densidad
de 138 habitantes por Km2.
Geográficamente, Cartago limita al sur y al oeste con San José y al

norte y al este con Limón.
Es la tercera provincia del país, cuenta con 8 cantones y 47 distritos.
Figura 7. Mapa de la Provincia de Cartago
160
Al 2009 estaba compuesta por cincuenta y un centros educativos

públicos de secundaria, pero se excluyeron de la población en estudio
veinte: 7 por ser de la modalidad “Tele-Secundaria”; 5 por estar iniciando y
no tener niveles de décimo y undécimo; 2 por ser Unidades Pedagógicas
que llegan hasta noveno año, porque hay una Unidad Pedagógica que sí
entra en la población estudiada, pues sí se imparte en ella décimo y
undécimo año; 1 por no pertenecer a la provincia de Cartago, 1 por ser una
seccional y otro por ser en el que trabaja la investigadora y 3 nocturnos que
fue muy difícil poder accesar, lo que deja un total de veintiocho centros,
con ciento veintisiete docentes de Español, de los cuales hay sesenta y dos
impartiendo décimo o undécimo, pero quedan cuarenta porque veintidós dan
simultáneamente los dos niveles y solo se les encuestará una vez. En uno
de los colegios que tenía 5 profesores únicamente se trabajó con una de
décimo año y otro de undécimo, debido a que fue difícil la coordinación con
los otros docentes.
A continuación se presenta en el cuadro 1 la información de

estudiantes y docentes de cada centro educativo, construido con aportes
del Dpto. de Estadística del MEP y consultas de la investigadora.
161
Cuadro 1
Cartago: Estudiantes y Docentes de Español
de X y XI año según colegio, 2009
DËCIMO UNDÉCIMO PROF.ESP. PROF. X y XI
EST. GRUP. EST. GRUP.

X XI
RAFAEL HERNANDEZ MADRIZ 107 3 63 2 3 1 1
VICENTE LACHNER SANDOVAL 364 10 187 5 7 2 1
SAN LUIS GONZAGA 568 17 365 11 10 4 2
LICEO DE PARAISO 381 12 223 7 6 2 1
C.T.P. MARIO QUIROS SASSO 284 10 212 10 5 2 3
HERNAN VARGAS R. 87 3 69 2 2 1 1/
DR. CLODOMIRO PICADO T. 242 7 195 6 6 1 1
C.T.P. DE LA SUIZA 112 3 102 3 3 1 1/
C.T.P. DE PACAYAS 108 3 68 2 3 1 1
BRAULIO CARRILLO 219 7 107 5 2 1
ELIAS LEIVA QUIROS 360 11 251 8 7 1 1
EXP.BIL. DE CARTAGO 93 3 133 4 3 1 1
LICEO DE COT 152 4 95 3 3 1 1
TUCURRIQUE 62 2 50 2 2 1 1/
ALEJANDRO QUESADA R 120 4 83 2 3 1 1
NOCTURNO DE CARTAGO 361 11 185 7 8 2 2
SANTA TERESITA 72 2 30 1 2 1 1/
LICEO DE CORRALILLO 55 2 45 2 2 1 1/
FRANCISCA CARRASCO J. 184 6 86 3 4 1 1
OROSI 92 3 47 2 3 1 1
AMBIENTALISTA PEJIVALLE 73 3 32 1 2 1 1/
EXP. BIL DE TURRIALBA 62 2 51 2 3 1 1
TRES EQUIS 42 2 38 1 2 1 1
LICEO MANUEL E. RODRIGUEZ 90 3 34 1 4 1 1
ENRIQUE GUIER SAENZ 93 3 62 2 3 1 1
LICEO RURAL LA LUCHITA 1 1 0 0 1 1 0
LICEO DULCE NOMBRE 51 3 0 0 3 1 0
C.T.P. FERNANDO VOLIO J. 80 3 58 2 2 1 1
Nota: / Indica que es el mismo profesor para los dos niveles.
162
3.2.2 Análisis de las poblaciones en estudio
Seguidamente se presenta en el cuadro 2 la cantidad de

instituciones educativas, profesores y profesoras de Español y estudiantes
de la Dirección Regional de Cartago de los niveles décimo y undécimo, en
estudio, así como las Asesoras de Español (Nacional y Regional).
Cuadro 2
Cartago: Número de instituciones, de profesoras y profesores, de
estudiantes y asesoras, 2009
Característica Número
Instituciones 28
Docentes de Español 62
Estudiantes en Décimo 4679
Estudiantes en Undécimo 3001
Asesoras 2
a. Población de docentes
Para efecto de esta investigación se tenía, en el 2009, una

población de 62 docentes que impartían Español en décimo y undécimo
en 28 Centros Educativos de la Dirección Regional de Cartago, tal y
como lo muestra el cuadro 2. Es criterio de la investigadora que el
conocimiento, las habilidades y la metodología al ser muy particulares de
cada docente, en la práctica diaria difícilmente se varían de un nivel a
163
otro; por lo que y debido a las razones expuestas en el apartado 3.2.1. se

tomó de los 28 Centros educativos, únicamente 40 docentes.
Cuadro 3
Cartago: Número de docentes entrevistados
según colegio, 2009
NOMBRE DEL COLEGIO Cantidad %

Docentes
OROSI 1 2,6%
PARAISO 2 5,1%
ELIAS LEIVA 2 5,1%
SERAFICO 1 2,6%
JORGE VOLIO 2 5,1%
SAN NICOLAS 2 5,1%
COVAO 2 5,1%
PEJIBALLE 1 2,6%
CLODOMIRO PICADO 1 2,6%
EXPERIMENTAL BILINGÜE TURRIALBA 2 5,1%
BRAULIO CARRILLO 1 2,6%
HERNANDEZ MADRIZ 1 2,6%
FRANCISCA CARRASCO 2 5,1%
CACHI 1 2,6%
TUCURRIQUE 1 2,6%
CERVANTES 1 2,6%
ALEJANDRO QUESADA (CONCEPCION) 1 2,6%
DANIEL ODUBER 1 2,6%
DULCE NOMBRE 1 2,6%
JUAN VIÑAS 1 2,6%
LA SUIZA 2 5,1%
EXPERIMENTAL BILINGÜE JOSE FIGUERES 1 2,6%
CARRILLO (SAN NICOLAS) 1 2,6%
VICENTE LACHNER 1 2,6%
NOCTURNO CARTAGO 1 2,6%
SAN LUIS GONZAGA 4 7,7%
NOCTURNO TRES RIOS (LA UNION) 1 2,6%
MARIO QUIROS 2 5,1%
TOTAL DE ENTREVISTADOS 40 100,0%
164
b. Población de estudiantes de décimo y undécimo
La población de los y las estudiantes de décimo y undécimo año,

tomada como fuentes de información, es una población relativamente
grande, conformada por un gran número de personas por lo que el
evaluarlas a todas implica un alto costo y gran utilización del factor tiempo.
Al considerar lo anterior, se seleccionó una muestra representativa

de secciones según cada nivel - décimo y undécimo - de acuerdo con la
cantidad de grupos en cada institución.
Posterior a la escogencia del grupo, se procedió a seleccionar en

forma aleatoria a los y las estudiantes, proporcional a la cantidad de grupos
que presentara cada centro educativo para el nivel décimo y el de
undécimo.
El muestreo aleatorio fue aplicado por etapas: En la primera se

seleccionó un grupo por nivel en cada centro educativo; seguidamente se
escogió los y las estudiantes de cada grupo, tanto para décimo como para
undécimo. Esta selección fue de acuerdo con el número de estudiantes
que asistieron a lecciones el día de la visita y que quisieron colaborar con la
investigación.
Para determinar el tamaño de la muestra, en una población finita

relativamente grande y a cuyos elementos seleccionados se les aplicó un
cuestionario por medio de entrevista auto-administrada, se consideraron
los siguientes aspectos:
a. Estimación del valor de la variabilidad de la población (variancia o
desviación estándar)
165
b. Determinación del nivel de confianza (valor de "z")

c. Error de precisión permitido ("d")
d. Tamaño de la población
a. Estimación del valor de la variabilidad de la población:
En el campo estadístico, al no tener experiencia ni conocimiento del

comportamiento de la población bajo estudio, se pensó la variabilidad
máxima, que consiste en suponer que el 50% de los y las estudiantes
consideran que los y las docentes de Español enseñan lo que estipula la
Guía de Español del MEP, mientras que el 50% no lo consideran.
Teóricamente tenemos que P=0.50 quienes lo consideran, mientras que
Q=0.50 lo contrario. Cabe destacar, que este criterio es solamente un
supuesto estadístico para determinar el tamaño de muestra.
b. Estimación del nivel de confianza
Las y los estadísticos tradicionalmente para la estimación de un

tamaño de muestra trabajan con niveles de confianza del 90%, 95% y 99%.
El nivel de confianza escogido depende primero de las

consecuencias que se tendrían en caso de que la inferencia o resultados de
la muestra en relación con el resultado final de todos los elementos de la
población estuvieran equivocados. Si una inferencia incorrecta pudiera
traer consigo consecuencias importantes, el o la persona investigadora
podría optar por un nivel de confianza del 99%. Si las consecuencias de la
inferencia, en caso de estar equivocada, no fueran serias, podría optar por
un nivel de confianza del 90%.
Para el presente caso, se ajustó a un nivel de confianza medio de

los anteriormente citados, el cual es del 95%. El valor normal estándar "z"
166
para el nivel de confianza del 95% es de 1.96, bajo el supuesto de que la

población bajo estudio se distribuye normalmente.
c. Error de precisión ("d")
La precisión deseada se puede establecer, al definir la cantidad de

error tolerable en las estimaciones de la muestra, o bien, en los resultados
de la muestra.
Esta es otra variable que se incluye en el cálculo del tamaño de

muestra y que se define como el porcentaje adicional aditivo, con que se
estaría de acuerdo en aceptar la estimación. Si el límite de precisión es fijo,
únicamente se podrá obtener el factor de riesgo manipulando el nivel de
confianza.
Para estos estudios, se recomienda un error de precisión del 5%.
d. Tamaño de la Población (N)
Tomando en cuenta los centros educativos participantes en el

estudio , la población total de grupos es de 238.
Para esta población fue necesario estimar el tamaño de la muestra de

grupos y posteriormente seleccionar a los y las estudiantes. La misma se
define de la siguiente manera:
2 2
no = ( Z  / 2
* P* Q
) =
Z /2
*P * Q
2
d d
167
Al aplicar posteriormente el factor de corrección, cuando se tienen

poblaciones finitas, que en total son 238 grupos tomando en cuenta todos
los centros educativos estudiados, se tiene:
no
n =
n
1+ o
N
Al considerar los valores para cada una de las variables que se

presentan en la fórmula anterior, se tiene como tamaño de la muestra de
grupos:
Aplicando el factor de corrección por población finita, dado que es

una población relativamente grande, para un total de 238 grupos,
distribuidos en décimo 143 (60.1%) y décimo 95 (39.9%).
2
1.96 * 0 .50 * 0.50 1.962 * 0.50* 0.50
no = ( ) = 2
 384 grupos
0.05 0.05
384
n=  147 grupos
384
1+
238
168
Por lo que al distribuir proporcionalmente la muestra recomendada

de centros educativos, le corresponden 88 grupos para décimo y 59 grupos
para undécimo. Esta muestra recomendada de grupos representa el 61.8%
de la población de grupos: 147/238*100 = 61.8%. Por lo que la logística de
selección aplicada es que se consideraron más de la mitad de los grupos
por nivel décimo o undécimo de cada uno de los centros educativos en
estudio.
Cabe destacar, que se presentaron algunos errores aleatorios como

por ejemplo: hubo estudiantes que no respondieron el cuestionario, dado
que el mismo fue un asunto voluntario de colaboración, además no todos
los y las estudiantes de los grupos se encontraban en el momento de la
aplicación del cuestionario, ya sea por deserción estudiantil o bien por
enfermedad o porque estaban en otras materias o asuntos.
Con respecto al sexo y nivel educativo de los y las estudiantes se

obtuvo que la población estudiantil entrevistada estaba constituida por el
43.7% de hombres y el 55.8% de mujeres, como se aprecia en el cuadro 4:
Cuadro 4
Cartago: Estudiantes encuestados, según sexo, 2009
SEXO CANTIDAD %
FEMENINO 914 55,8%
MASCULINO 715 43,7%
NO OPINARON 8 0,5%
169
De ese 100%, prácticamente el 50% cursaba el décimo año y el otro

50% undécimo, como se aprecia en el Gráfico 1:
Gráfico 1
Cartago: Personas entrevistadas por nivel, 2009
Con respecto a la población docente, el 40% de los y las docentes se

encuentra en el rango de 30 años a menos de 40; el 27% de 25 a menos de
30 años y el 22.5% de 40 a menos de 50 años, lo que deja ver un cuerpo
docente relativamente joven, tal y como se puede visualizar en el Cuadro 5:
Cuadro 5
Cartago: Personal docente entrevistado según grupo de edad, 2009
EDAD CANTIDAD %
DE 25 A MENOS DE 30 AÑOS 11 27,5%
DE 50 Y MAS AÑOS 3 7,5%
NO OPINARON 1 2,5%
EDAD PROMEDIO 34,2
170
El 55% de esa población ha obtenido el grado profesional de

“Licenciatura” y el 30% de “Bachillerato”, graduado el 80% por
universidades públicas; no obstante cuando se les preguntó el año en que
se habían graduado el 42.5% decidió “no opinar” y el resto está
comprendido entre el 2005 y el 2008. El 97.5 % dice tener menos de 20
años de laborar como docentes de Español (50% menos de 10 años y
47.5% menos de 20).
Con respecto al sexo, el 92.5% es femenino frente al 7.5% masculino,

tal y como se evidencia en el Gráfico 2:
Gráfico 2
Cartago: Población docente encuestada, según sexo, 2009
El 85% de la población docente encuestada indica que solo labora

para el centro educativo en donde se le entrevistó, como se puede observar
en el cuadro 6; un dato importante que se obtuvo durante el periodo de
observación es que del restante 15%, el 75% labora en otras instituciones
que también están dentro del área de cobertura de la investigación, pero no
precisamente en el nivel de diversificada.
171
Cuadro 6
Cartago: Porcentaje de docentes que laboran en otros
centros educativos del MEP, 2009
OPINIÓN CANTIDAD %
SI 6 15,0%
NO 34 85,0%
TOTAL DE ENTREV. 40 100,0%
La mayoría de los docentes, tal y como se observa en el Cuadro 7,

77% en total (32.5% en undécimo, 17.5% en décimo y 27.5% en ambos),
trabajan únicamente para el nivel de Educación Diversificada, y durante el
periodo de observación también se obtuvo que la mayoría, tienen de dos a
tres años de desempeñarse en este nivel.
Cuadro 7
Cartago: Porcentaje de docentes de Español
que laboran para cada uno de los niveles
en estudio, 2009
NIVEL QUE IMPARTE CANTIDAD %
DÉCIMO 7 17,5%
UNDÉCIMO 13 32,5%
AMBOS 11 27,5%
NO OPINARON 9 22,5%
3.3 Definición de las fuentes primarias y secundarias
Considerando como fuente todo aquello que brinde información o

datos sobre el objeto de estudio, diferentes teóricos de la investigación las
clasifican en fuentes primarias y secundarias.
172
3.3.1 Fuentes primarias
Entre las fuentes primarias utilizadas en esta investigación están los

cuadros estadísticos brindados por el Departamento de Estadística del
Ministerio de Educación Pública, que se utilizaron en la definición de la
población que se iba a estudiar; los Reglamentos, Manuales y
Procedimientos así como el Programa Nacional de Español para educación
diversificada, 2005, 1995, 1980 y las Políticas educativas hacia el siglo XXI
del MEP, utilizados en la elaboración de los dos primeros capítulos de este
trabajo; así también la información aportada en las entrevistas abiertas que
se tuvo con las Asesoras y especialistas del MEP y de la Universidad de
Costa Rica. Ya para el desarrollo de los siguientes capítulos de este
informe de investigación, también están como fuentes primarias la
población docente, la estudiantil y de nuevo, la Asesora Nacional y la
Regional quienes brindaron toda su información a través de los
cuestionarios aplicados y durante todo el periodo de observación en el aula.
3.3.2 Fuentes secundarias
Entre las fuentes secundarias están las revistas, artículos en línea,

libros, y otros documentos que aportan información de interés para el
desarrollo de la investigación.
Ambos tipos de fuente constituyeron el corpus informativo que dio

sustento a la elaboración de la presente investigación.
173
3.4 Definición de las variables
De acuerdo con la teoría, con el problema y los objetivos planteados

para la presente investigación se formularon cuatro variables:
3.4.1 Variable N. 1: Actividades didácticas para Español de acuerdo

con el Enfoque Comunicativo
Definición conceptual
Se refieren al “cómo” practicar en clase lo enseñado en los

contenidos relacionados con la expresión oral y con la comprensión
auditiva, con actividades previamente diseñadas y planificadas, ya que de
acuerdo con el contenido así ha de ser la actividad que se ejecute, siempre
tomando como punto de partida el sujeto que las va a desarrollar y tratando
de fomentar la creatividad, criticidad y reflexión. Por lo anterior es que se
insiste en que actualmente no es posible atenerse a las actividades
didácticas tradicionales, sino que deben ser adecuadas al entorno social y
cultural.
Canale y Swain (1996) respaldan esta definición conceptual cuando

dicen que si se adopta el Enfoque Comunicativo para la pedagogía del
lenguaje es esencial que las actividades de clase reflejen de la manera más
directa posible las actividades de comunicación con las que probablemente
el o la aprendiz vaya a encontrarse en la vida, así como estar impregnadas
de los rasgos propios de la comunicación real como la interacción social y el
carácter impredecible de los enunciados.
174
Definición operacional
Las actividades para la Comunicación Oral y la Comprensión

Auditiva pueden ser desarrolladas, dentro del aula, de cuatro maneras
diferentes: a) en forma individual, b) en pequeños grupos, c) con guía del
profesor, d) en forma magistral. Se aplica la repetición y diversas
actividades prácticas en contextos de aprendizaje concretos, así como el
trabajo con discursos de la vida diaria en las diferentes prácticas y estilos
comunicativos.
Todos los procedimientos expresivos y comprensivos serán la parte

más activa de la lección y tendrán actividades con finalidades claras y con
un ejercicio continuado de estrategias, técnicas y habilidades que
conducirán a un saber hacer las cosas.
Las actividades, de acuerdo con el enfoque comunicativo pueden ser

de cuatro tipos:
a. Actividades para fijación del conocimiento

b. Actividades para integración del conocimiento
c. Actividades para investigación del conocimiento
d. Actividades para aplicación del conocimiento
La respuesta se considerará significativamente relevante cuando al

menos el 70% de las personas encuestadas se ubiquen en alguno de los
indicadores:
a. Fijación
b. Integración
c. Investigación
d. Aplicación
175
Cuando el porcentaje de respuesta para cada indicador sea inferior

al 70% se considerará regularmente relevante y cuando sean porcentajes
inferiores a 31 no se tomarán en cuenta por bajos. El Diagrama 20
presenta una tabla de interpretación que resume lo expuesto
anteriormente.
Diagrama 20
Tabla de interpretación
Tabla de interpretación
Porcentajes Categorías
0-30 Sin Relevancia
31-49 Muy Poco relevante
50-69 Regularmente relevante
70-89 Relevante
90-100 Muy relevante
Definición instrumental
Para medir esta variable se recolectó información en los siguientes

instrumentos: Cuestionario dirigido a la Asesora Nacional de Español y a
Asesora Regional de Español, cuestionario a profesores y profesoras de
Español y cuestionario a estudiantes de décimo y undécimo año, los dos
últimos correspondientes a la población en estudio (Colegios públicos de la
provincia de Cartago) y de la guía de observación en el aula.
Estos instrumentos permitieron visualizar si se están realizando en

el aula, actividades didácticas dirigidas hacia el desarrollo de las
habilidades de comprensión auditiva y expresión oral desde el enfoque
comunicativo.
176
La distribución de acuerdo con las preguntas de los instrumentos de

recolección de datos aparece en el Diagrama 21:
Diagrama 21
Preguntas de los instrumentos de recolección de datos enfocadas hacia la

Variable 1 ACTIVIDADES DIDÁCTICAS
Variable Indicadores Instrumentos de recolección de datos
Cuestionario a Cuestionario Cuestionario a Guía de

Asesoras a Profesores Estudiantes observación
en el aula
Preguntas Preguntas Preguntas
De la 8 a la 25 De la 10 a la De la 3 a la 13
32 Los ítems por

observar para esta
variable se
dividieron en
8,9,10,13,14, 10,11,15,16,17 3,4,5,6,7,8,9,10 cuatro apartados:
A D
Fijación -Comportamiento
C I del grupo cuando
se desarrollan
actividades de
T D
12,13,14,15,16, 7,8,9,10,11,12,13 expresión oral-
8,9,10,11,15,17, -Actividades para
I A comprensión
Integración 18,19,20,21,22, 17, 18, 23
auditiva.
V C -Actividades para
24,25 expresión oral
I T -Finalidad de las
actividades.
D I 8,9,10,11,15,17, 23,24,28,31,32 7,8,9,10,11,12,13 Típo de actividades
que se desarrollan.
A C Investigación 18,19,20,21,22,24 de acuerdo con los
4 indicadores
D A formulados.
Aplicación 8,9,10,11,15,17, 20,22,23,27,28, 7,8,9,10,11, 12,13

E S
18,19,20,21,22, 31,32
S
24,25
177
3.4.2 Variable N. 2: Recursos didácticos empleados por los y las

docentes de Español
Son recursos básicos (materiales y humanos) que los y las docentes

toman y seleccionan en respuesta a las necesidades de la clase, para
orientar y facilitar el desarrollo de las competencias comunicativas en el
aula, específicamente la expresión oral y la comprensión auditiva, para su
selección deben considerarse factores como la disciplina, los objetivos que
se persiguen, las características sociodemográficas de los integrantes del
grupo, el ambiente físico, los materiales, el conocimiento de la técnica por
parte del o la docente, así como la experiencia que ha generado en la
aplicación de dicha técnica y las herramientas seleccionadas en conexión
con el modelo pedagógico. Su empleo puede variar según el grupo y el
nivel de aprendizaje de cada alumno o alumna.
Se tomaron en cuenta: a) los recursos materiales (grabaciones de

audio, de video, objetos, instrumentos, programas televisivos y de radio,
material impreso, entre otros) y b) los recursos humanos (exposiciones
improvisadas, planeadas, dramatizaciones, sociodramas, discursos,
técnicas en pequeños grupos, técnicas individuales, entre otras) así como
la experiencia que se ha generado en su aplicación y las herramientas
seleccionadas (iniciativas) en conexión con el modelo pedagógico, todo
enfocado a situaciones reales y concretas a la que se pueden enfrentar los
y las estudiantes en su vida diaria, tanto en el ámbito de la comunicación
oral como el de la comprensión auditiva.
178
La respuesta se considerará relevante cuando al menos el 70% de

las personas encuestadas que respondan a cada cuestionario marcara al
menos un 70% de los recursos materiales y recursos humanos o
combinación de ambos.
Cuando esa proporción conteste en forma contraria a la descrita, se

considerará no relevante y cuando sean porcentajes inferiores a 31 no se
tomarán en cuenta por bajos. Lo anterior de acuerdo con el Diagrama 20 de
interpretación de resultados.

instrumentos: Cuestionario dirigido a la Asesora Nacional y a la Asesora
Regional de Español, cuestionario a profesores y profesoras de Español y
cuestionario a estudiantes de décimo y undécimo año, los dos últimos
correspondientes a la población en estudio (Colegios públicos de la
Estos instrumentos permitieron medir si en realidad los recursos

didácticos empleados son los recomendados por el enfoque comunicativo y
permiten el desarrollo de las habilidades en estudio.

179
Diagrama 22

Variable 2: RECURSOS DIDÁCTICOS
Cuestionario a Cuestionario a Cuestionario a Guía de

Asesoras Profesores Estudiantes observación
en el aula
Los aspectos
R D De la 26 De la 33 a la 41 14 y 15 por observar
para esta
E I variable se
C D a la 33 dividieron en
dos apartados:
U A
R C a.Recursos
S T Materiales 27, 29,30,31,32, 33,34,35,36,37,38 materiales y
humanos
O I 33 39,40 14,15 para
S C expresión
oral
O
S Humanos 27, 29,30,31, 33,34,35,36,37,38, 14,15 b.Recursos
materiales y
32,33 39,40 humanos
para
comprensió
n auditiva
3.4.3. Variable N.3: Técnicas evaluativas utilizadas por los y las

docentes de Español
Son todas aquellas estrategias que utilizan los y las docentes para
evaluar la aprehensión del conocimiento por parte de los y las estudiantes
tanto dentro como fuera del aula y que a la vez sirve para mejorar los
materiales instruccionales, determinar el dominio de los contenidos,
establecer criterios o estándares de desarrollo para los cursos, entre otros.
El término “evaluar” incluye acepciones como valorar, enjuiciar,

comparar, controlar, fiscalizar, de aquí que desde su concepción técnica se
constituye también en un instrumento imprescindible de ayuda; la
180
Información aportada debe responder a dos aristas fundamentales:

¿Cómo se está desarrollando el proceso? y ¿Cómo se puede mejorar? Su
verdadera aportación es la de favorecer y facilitar al profesor y al alumno la
toma de decisiones con respecto a las metas educativas planteadas.
Son todas aquellas estrategias evaluativas que utilice el o la docente

dentro del aula para evaluar la aprehensión del conocimiento tanto en el
área de la expresión oral, como de la comprensión auditiva, a lo largo de
todo el proceso; debe dirigirse hacia los elementos del programa y a la
metodología empleada, a los documentos que se manejan, al grado de
motivación de los y las estudiantes, a las relaciones internas entre ellos-
ellas y el o la docente y a la dinámica del grupo, por lo que es una
interacción continua.
Como indicadores de esta variable se utilizaron los siguientes:
a. Entrevista dirigida (entre los y las estudiantes, entre

docente y estudiantes, persona ajena al grupo y el grupo)
b. Observación (entre los y las estudiantes, entre docente y
estudiantes, persona ajena al grupo y el grupo)
c. Grupos de discusión(entre los y las estudiantes, entre
docente y estudiantes, persona ajena al grupo y el grupo)
d. Autoinforme (personal o en grupo)

las personas encuestadas que respondieron a cada cuestionario indiquen
que utilizan al menos tres de los cuatro indicadores, lo que permitirá
visualizar que en realidad las técnicas evaluativas utilizadas van acordes
181
con las actividades didácticas y los recursos didácticos empleados en el

aula y con el enfoque comunicativo; a la vez que facilita al o la docente la
toma de decisiones en procura de una evaluación más integral.

tomarán en cuenta por bajos. Lo anterior de acuerdo con el Diagrama 20
de interpretación de resultados.

instrumentos: Cuestionario dirigido a la Asesora Nacional y a la Asesora
Regional de Español, cuestionario a profesores y profesoras de Español y
el dirigido a los y las estudiantes de educación diversificada; los dos
últimos correspondientes a la población en estudio (Colegios públicos de la
Con los resultados obtenidos de estos instrumentos se medirá si

las técnicas empleadas para evaluar el proceso son las idóneas de acuerdo
con el enfoque comunicativo y permiten el desarrollo de las actividades y
recursos didácticos.

182
Diagrama 23

Variable 3 TÉCNICAS EVALUATIVAS
Cuestionario a Cuestionario a Cuestionario Guía de

Asesoras Profesores a Estudiantes observación
en el aula
Los aspectos
por observar
34 a la 50 43 a la 72 16 a la 38 para esta
variable se
Entrevista 46-49 dividieron en:
38-41,43,44, 50-53, 18,21-32, -Técnicas

evaluativas
45-50 57-62, 36,38 para expresión
oral y técnicas
T E 64,66-68,69-71 evaluativas
para
Observación 46-49 comprensión
E V auditiva.
38-41,43, 50-53, 18,21-32
-Instrumentos
C A 44,45-50 57-62, 36,38 utilizados para
evaluar.
64,66-68
N L Aplicabilidad
69-71 de las 4
técnicas
I U evaluativas
Grupos de 46-49
señaladas
como
C A discusión 38-41,43, 50-53, 18,21-32,36,38
indicadores de
44,45-50 57-62, esta variable
A T
64,66-68
S I 69-71
Autoinforme 46-49
V
38-41,43, 50-53, 18,21-32,36,38
A 44,45-50 57-62,
S 64,66-68-69-71
183
3.4.4 Variable 4: Capacitación de los y las docentes de Español en el

desarrollo de las habilidades de expresión oral y
comprensión auditiva del estudiantado.
Hernández (1993, p.122) la define como la preparación que se le da

a los y las docentes para que puedan desempeñarse de una mejor manera
frente a sus estudiantes, entiéndase posterior a la formación para obtener el
grado profesional que los y las acredita como docentes.
El contenido de la capacitación debe ser lo más amplio posible,

holísticamente hablando, para complementar y reforzar los conocimientos
necesarios en la consolidación de las competencias comunicativas
laborales requeridas para el correcto ejercicio del cargo y debe contemplar
la calidad, innovación y alto sentido de compromiso con las necesidades
del país y de todas sus regiones en las modalidades presencial y virtual.
La capacitación de profesores y profesoras en el campo de las

competencias comunicativas, específicamente desde el enfoque
comunicativo, en las áreas de la expresión oral y la comprensión auditiva
debe desarrollarse de manera holística en tres dimensiones:
a. La personal (se relaciona con el ser ) y es la que el o la docente

buscará y realizará por interés personal.
184
b. La profesional (se relaciona con el hacer) y se refiere a la que el o la

docente deberá hacer porque se lo exige su patrono (sea MEP o
institución específica en donde labora).
c. El contexto (se relaciona con el estar ). Es la que los y las docentes

hacen cuando llegan a los centros educativos en donde laboran
personeros de las asesorías o MEP a impartirlas, o bien cuando
asisten a congresos de las diferentes asociaciones gremiales y en
ellas se imparte una capacitación sobre el tema en estudio.

las personas encuestadas que respondieron a cada cuestionario indiquen
que se han capacitado en al menos una de las dimensiones mencionadas
en el párrafo precedente, lo que permitirá visualizar que en realidad tienen
capacitación en el enfoque comunicativo lo que les permite contribuir con el
desarrollo de las habilidades de expresión oral y comprensión auditiva en
el estudiantado; en procura de una competencia comunicativa más
integral.

tomarán en cuenta por bajos. Lo anterior de acuerdo con el Diagrama 20 de
interpretación de resultados, que aparece páginas atrás.

instrumentos:
Cuestionario dirigido a la Asesora Nacional y a la Asesora Regional de

Español, cuestionario a profesores y profesoras de Español de educación
185
diversificada de los colegios públicos de Cartago y la hoja de observación

en el aula.
Estos instrumentos permitieron medir si los y las docentes de

Español están verdaderamente capacitados para ayudar al estudiantado a
desarrollar las competencias comunicativas, específicamente las
habilidades que se investigan en este trabajo, a saber, la Expresión Oral y
la Comprensión Auditiva.
La distribución de acuerdo con las preguntas de los cuestionarios

aparece en el Diagrama 24:
Diagrama 24

Variable CAPACITACION en el desarrollo de las habilidades de expresión
oral y comprensión auditiva.

Cuestionario a Cuestionario a Guía de
Asesoras Profesores observación en
el aula
Preguntas Preguntas
C
Los indicadores
A De la 51 a la 72 De la 73 a la 79 para esta variable
P Dimensión fueron dos:
A Personal 51,54,55,56,
71,72,73,79,92,93,94 -Evidencia
C Dimensión capacitación en el
I Profesional
área de la
expresión oral y de
T 55,57,62,64 72,77,78,84,85,86 la comprensión
A Dimensión auditiva.
C por 57,58,59,60,62 74,75,76,79 -Evidencia

I Contexto conocimiento sobre
O el enfoque
comunicativo
N
Dimensiones en las
cuales se ha
capacitado
186
3.5 Técnicas de recolección de datos
3.5.1. La técnica de recolección aplicada fue la encuesta auto-

administrada, en la cual se utilizaron: a. cuestionarios pre-codificados para
ser aplicados a los diferentes sujetos de información, entre ellos los y las
estudiantes; los y las docentes de Español, la Asesora Nacional de
Español, la Asesora Regional y b. entrevista a las asesoras y al personal
docente.
3.5.2. Por otra parte, se utiliza la técnica de observación definida

por Hernández, et al. (2006, p.374) como “El registro sistemático, válido y
confiable de comportamientos o conductas que se manifiestan”. Fue
realizada por la investigadora a los y las docentes así como a los y las
estudiantes de décimo y undécimo año. Aquí la investigadora fue
clasificada, de acuerdo con Anastás (2005) citado por Hernández, et al.
(2006) como una observadora participante abierta.
3.6 Instrumentos de recolección de datos:
3.6.1 El Cuestionario
Para desarrollar la técnica de la Encuesta se utilizaron los

cuestionarios que iban dirigidos a cada uno de los diferentes grupos de
sujetos de información, a saber: Docentes, Estudiantes y Asesoras
(Anexos 2,3, 4,5), distribuidos en el siguiente orden:
- Cuestionario N. 1: a la Asesora Nacional y a la Asesora Regional de

Español.
187
Cuestionario N. 2: a los y las docentes de Español que imparten

clases en los colegios de públicos de la
provincia de Cartago
- Cuestionario N. 3: a los y las estudiantes de décimo y undécimo
año de los colegios públicos de la provincia de
Cartago.
- Cuestionario N. 4: a los y las docentes de Español que imparten
clases en los colegios de públicos de la
provincia de Cartago y a las dos asesoras.
3.6.2 Hoja de observación en el aula
Se utilizó como guía para la visita que se realizó al aula con el fin de
observar a los y las docentes impartiendo las lecciones de Español,
específicamente desarrollando las habilidades de expresión oral y
comprensión auditiva del alumnado. (Anexo 6).
Se dividió en cuatro secciones, una para cada variable que se está

trabajando, a la que se le denomina, de acuerdo con la nomenclatura dada
por Hernández, et al. (2006) unidades de observación y éstas, a su vez,
en categorías y subcategorías; una cuarta columna era para anotar otras
observaciones que se hicieron.
3.6.1 Características de los instrumentos de recolección de datos
Si bien es cierto los instrumentos en su estructura son muy

parecidos por el tipo de información que se necesitaba obtener, todos están
estructurados en cuatro partes, una para cada variable por investigar.
Igualmente por la misma naturaleza de la investigación todos presentan
preguntas de los tres tipos: abiertas, cerradas y mixtas.
188
a. Cuestionarios:
Cada cuestionario es introducido por una guía informativa que

permitió a la persona entrevistada tener una idea clara de qué es lo que se
perseguía y cómo debía responder a las preguntas que se le estaban
planteando. Al final de cada uno se dejó un espacio para observaciones en
caso que se deseara agregar, aclarar o sugerir algún aspecto que fuese
importante señalar.
El cuestionario N.1 -para la Asesora Nacional y la Asesora

Regional de Español, tiene un promedio de 72 preguntas (Anexo 2) y
presenta la siguiente estructura:
Un primer segmento con preguntas personales importantes para

definir las características de la población en estudio (7 preguntas).
En el segundo apartado se fija un panorama sobre las actividades

didácticas que como Asesoras recomiendan a los y las docentes de
Español para el desarrollo de las habilidades de Expresión Oral y
Comprensión Auditiva, tanto en el nivel de décimo año como en el de
undécimo.(17 preguntas).
Un tercer segmento en donde se trataron algunos aspectos sobre

recursos didácticos y su empleo en el desarrollo de las actividades de las
dos habilidades en estudio (8 preguntas).
El cuarto segmento se relaciona con las técnicas evaluativas,

relacionándolas con los instrumentos y criterios que se utilizan para evaluar
a todo lo largo del curso lectivo la Expresión Oral y la Comprensión Auditiva
(l7 preguntas)
189
El último segmento se relaciona con la variable de la “capacitación” y

tiene 21 preguntas que buscan información sobre la capacitación que los y
las docentes han tenido a lo largo de su carrera y la que sería necesario
implementar a partir de ahora.
El cuestionario N. 2 -Para los y las docentes- (Anexo 3) presenta

una diferencia en el número de preguntas, (97 en total) ya que las
secciones de técnicas evaluativas y capacitación son más extensas.
El cuestionario N. 3 -Para la población estudiantil de décimo y

undécimo año- (Anexo 4) tiene 48 preguntas y aunque presenta también la
sección de capacitación, ésta más bien busca indagar cual es la
perspectiva de los y las estudiantes sobre la competencia comunicativa y si
desean ser capacitados en estas habilidades, con el único fin de enriquecer
la información que dará pie a la propuesta.
El cuestionario N.4 (Anexo 5) es un cuestionario estandarizado,

para docentes y asesoras que va a dar línea a la elaboración de los
lineamientos para la propuesta complementaria a la investigación y que
facilitarán el desarrollo de la expresión oral y la comprensión auditiva en el
estudiantado. Consta de 27 preguntas estandarizadas, en donde hay cinco
alternativas de respuesta y está confeccionado tomando como base uno
que Lomas (1999) presenta con el fin de analizar la pertinencia del
desarrollo de las competencias comunicativas.
b. Hoja de observación en el aula:
Se confeccionó con el fin de guiar la observación en el aula (Anexo

6) por lo que estaba dividida en cuatro apartados, correspondientes a cada
una de las variables por investigar: Actividades didácticas, Recursos
didácticos, Técnicas evaluativas y Capacitación docente.
190
El encabezado permitió anotar el nombre de la Institución, un

número para identificar al o la docente que se estaba observando, el nivel
del grupo y la fecha en que se realizó dicha observación.
Cada variable o unidad de observación se trató con las categorías

correspondientes a los indicadores o especificaciones que se iban a
observar, tanto para el desarrollo de la expresión oral como de la
comprensión auditiva; se trabajó una tercera columna que fue
precisamente en donde se anotaron las subcategorías, que permitieron a la
observadora cuantificar los datos observados para cada aspecto señalado,
así como cuando se hicieron preguntas o conversación con alguno de los
sujetos involucrados en el proceso.
Fue el eje durante las 4 horas que se hizo observación en el aula a

cada grupo de la muestra, así como cuando la investigadora se sentó a
conversar con ellos y ellas en la hora del receso o al final de la lección. Por
este corto periodo que duró la observación, se puede decir que fue una
observación breve y con un enfoque General u holístico pues como ya se
mencionó se contemplaron todas las variables. Básicamente esta
observación lo que pretendió fue verificar las respuestas dadas en los
cuestionarios tanto por parte de los y las docentes como de los y las
estudiantes.
El Diagrama 25 resume los cuestionarios en cuanto al número de

preguntas de cada uno:
191
Diagrama 25
Número de preguntas que cada instrumento de recolección de datos tiene

para cada una de las variables en estudio
Sección Cuest. a Cuest. a Cuest. a Hoja de

Asesoras Docentes Estudiantes observación en
el aula
Preguntas personales 1-7 1-9 1-2 Encabezado
Actividades didácticas 8-25 10-33 3-13 Primera hoja
Recursos didácticos 26-33 34-42 14-15 Segunda hoja
Técnicas evaluativas 34-50 43-72 16-38 Tercera hoja
Capacitación 51-50 73-97 39-48 Cuarta hoja
Número total de preguntas 72 97 48
3.6.2 Proceso de validación de los cuestionarios para docentes y

estudiantes
Los cuestionarios en mención fueron sometidos al criterio de 10

expertos a quienes se les solicitó leer las preguntas, hacer comentarios y
sugerencias y eliminar o agregar ítemes.
Luego de incorporar las sugerencias de los expertos, se aplicó una

prueba piloto de las entrevistas a 20 profesores y a dos secciones, un décimo y
un undécimo, de centros educativos no pertenecientes a la población en
estudio.
3.7 Procedimiento para la recolección de la información
La información se recolectó aplicando los instrumentos a las

poblaciones en estudio; una vez recolectada ésta se procedió a la
codificación y digitación para diseñar las bases de datos tanto para
docentes como para estudiantes. Los datos obtenidos por el
cuestionario para las Asesoras se trabajaron por aparte dado que eran
192
solo dos personas y los datos obtenidos por medio de la guía observación
en el aula se cuantificaron por variable para agregarlos al análisis que se
hiciera de los datos obtenidos de los cuestionarios.
3.8 Pasos para el análisis y la interpretación de los datos
Con el fin de analizar e interpretar los datos obtenidos se procedió

primero a hacer una revisión, por parte de la docente del grupo
encuestado con el fin de constatar que las preguntas hubieran sido
contestadas.
En relación con el cuestionario aplicado a las docentes, fue la

investigadora la que revisó que todo estuviera contestado. Cuando algo
quedó en blanco o las respuestas no eran precisas, se anotaron las dudas y
fueron retomadas a la hora de la observación o cuando se conversó con
ellos y ellas.
Seguidamente los datos fueron codificados y procesados por medio

del paquete estadístico SPSS (Statistical Package for Social Sciences), con
el propósito de diseñar los cuadros y gráficos estadísticos para cada
población en estudio.
Para el análisis de los datos se empleó la estadística descriptiva con

suma de frecuencias, porcentajes, promedio y desviación estándar.
3.9 Operacionalización del objeto de estudio
La operacionalización del objeto de estudio se presenta en el

Diagrama 26, según los problemas específicos de la investigación.
193
Diagrama 26
Operacionalización del objeto de estudio según los objetivos específicos de

la Investigación
Instrumentos de
Problema específico Objetivo específico Variables Indicadores recolección de
datos
¿Cuáles son las Determinar las Cuestionario a

actividades didácticas actividades didácticas Asesoras
Fijación
realizadas por el o la que realiza el o la Nacional y
docente y que permiten docente de Español en Regional de
el desarrollo de la el desarrollo de la Español
Integración
comprensión auditiva y la comprensión auditiva y
expresión oral del de la expresión oral del Cuestionario a
estudiantado de estudiantado de docentes de
Aplicación
educación diversificada, educación Actividades Español
a la luz del Enfoque diversificada., a la luz didácticas
Comunicativo y de los del Enfoque Cuestionario a
Programas de Estudio de Comunicativo en los Investigación estudiantes
Español vigentes en el Programas de Estudio
2009? de Español vigentes en Hoja de
el 2009 observación en
el aula
¿Cuáles son los recursos Identificar los recursos Cuestionario a

didácticos utilizados por el didácticos utilizados por Asesora
o la docente, y que el o la docente de Materiales Nacional y a
permiten el desarrollo de Español en el desarrollo Asesora
la comprensión auditiva y de la comprensión Regional de
la expresión oral del auditiva y de la Español
estudiantado de expresión oral del
educación diversificada, a estudiantado, del Recursos Cuestionario a
la luz del Enfoque estudiantado de didácticos Docentes de
Comunicativo y de los educación Humanos Español
Programas de Estudio de diversificada., a la luz
Español vigentes en el del Enfoque Cuestionario a
2009? Comunicativo en los estudiantes
Programas de Estudio
de Español vigentes en Hoja de
el 2009 observación en
el aula
¿Cuáles son las técnicas Determinar las técnicas Entrevista Cuestionario a

evaluativas utilizadas por evaluativas utilizadas Asesora Nacional y
el o la docente, y que por el o la docente de a Asesora
permiten desarrollar la Español en el Regional de
comprensión auditiva y la desarrollo de la Técnicas Observación Español
expresión oral del comprensión auditiva y evaluativas
estudiantado de de la expresión oral del
educación diversificada, a estudiantado de Cuestionario a
la luz del Enfoque educación Grupos de Docentes de
Comunicativo y de los diversificada., a la luz discusión Español
Programas de Estudio de del Enfoque
Español vigentes en el Comunicativo en los Cuestionario
2009? Programas de Estudio Autoinformes estudiantes
de Español vigentes en
el 2009 Hoja de
observación en el
aula
194
¿Cuál ha sido la Determinar la

capacitación recibida por capacitación que ha Cuestionario a
el o la docente, y que tenido el o la docente Asesora Nacional
permite el desarrollo de para el desarrollo de la y a Asesora
la comprensión auditiva y comprensión auditiva y Regional de
la expresión oral del de la expresión oral del Personal Español
estudiantado de estudiantado, a la luz Capacitación
educación diversificada, del Enfoque del o la Cuestionario a
Profesional
a la luz del Enfoque Comunicativo y de docente de Docentes de
Comunicativo y de los acuerdo con los Español Español
Programas de Estudio de Programas de Estudio Contexto
Español vigentes en el de Español vigentes en Cuestionario a
2009? el 2009 estudiantes
Hoja de
observación en el
aula
¿Cuál sería una Elaborar una propuesta
propuesta de de lineamientos que
lineamientos que contemple actividades
contemple actividades didácticas, recursos Actividades
didácticas, recursos didácticos y técnicas didácticas
didácticos y técnicas evaluativas que
evaluativas desde el permitan al o la Recursos
enfoque comunicativo y docente de Español didácticos
que permita a la o el guiarse en el desarrollo
docente de Español de la expresión oral y Técnicas
guiarse en el desarrollo la comprensión auditiva evaluativas
de la expresión oral y la del estudiantado de
comprensión auditiva del educación diversificada,
estudiantado de desde el enfoque
educación diversificada? comunicativo para
contribuir con el
desarrollo de su
competencia
comunicativa
(expresión oral y
comprensión auditiva).
195
CAPITULO IV
ANÁLISIS, INTERPRETACIÓN Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

OBTENIDOS
“Nuestra práctica docente transcurre a través de

intercambios verbales orales,
a través del uso oral de la lengua, sin embargo,
¿qué sabemos sobre las características específicas de su uso?”
Amparo Tusón (1994)
196
Este cuarto capítulo está constituido por el análisis, la interpretación

y la discusión de los datos recopilados durante la investigación. Estos
fueron obtenidos con la aplicación de dos cuestionarios a los y las docentes
de Español, del nivel de Educación Diversificada; uno al estudiantado de
este mismo nivel, de los colegios públicos en donde laboran los y las
docentes, todos pertenecientes a la zona geográfica de la provincia de
Cartago; de las observaciones realizadas en el aula a cada uno de los
grupos, así como de los datos obtenidos durante el periodo de conversación
con ambas poblaciones.
Los resultados se analizaron de acuerdo con las cuatro variables

formuladas en la investigación. Las preguntas que se le plantearon al
estudiantado y al cuerpo docente y que son similares se presentan seguidas
para una mejor comprensión de los resultados.
Este es un análisis cuantitativo y se toma como parámetro de

medición el 70% recomendado en la definición operacional de cada
variable.
Con respecto a las preguntas de respuesta múltiple, en donde la

persona entrevistada podía responder a varias alternativas, es importante
aclarar que los cuadros muestran también una fila con el total de
menciones, por lo que los porcentajes de los cuadros no corresponden a
las personas entrevistadas que dan respuesta, sino al total de menciones,
un ejemplo aparece en el Anexo 7.
En varios de los cuadros se hace referencia a “no opinaron” pues

esas personas no respondieron dicha pregunta.
197
4.1 Variable 1
ACTIVIDADES DIDÁCTICAS
Con respecto a la primera variable: ACTIVIDADES DIDÁCTICAS

que el o la docente programa en el aula para el desarrollo de la expresión
oral y de la comprensión auditiva se obtuvo los siguientes resultados de
acuerdo con cada uno de los indicadores formulados:
A la pregunta que se le hizo a los y las estudiantes sobre si el o la

docente de Español realiza actividades para desarrollar las habilidades
en estudio, el 55.2 % del estudiantado entrevistado opina que su docente de
Español sí realiza actividades para el desarrollo de la expresión oral;
contrario a lo que sucedió con la pregunta referente a la comprensión
auditiva en donde el 48.6% externa que no se realizan actividades para la
comprensión auditiva, lo anterior se visualiza en el Cuadro 8:
Cuadro 8
Cartago: Porcentaje de estudiantes de educación diversificada de los colegios
públicos que dicen si los y las docentes realizan actividades didácticas en el
aula para el desarrollo de la expresión oral y comprensión auditiva. 2009
Respuesta EXPRESION COMPRENSION

ORAL AUDITIVA
Cantidad % Cantidad %
SI 903 55,2% 795 48,6%
NO 709 43,3% 804 49,1%
NO OPINARON 25 1,5% 38 2,3%
TOTAL DE ENTREVISTADOS 1637 100,0% 1637 100,0%
Cabe resaltar que la pregunta anterior no se le hizo a los y las

docentes, pues se tiene la respuesta implícita cuando se les consulta sobre
el tipo de actividades que desarrollan y que son las que aparecen en el
Cuadro 9 y se pasan a desglosar a continuación, de acuerdo con los
198
indicadores formulados y el grado de dificultad que cada uno de ellos

conlleva.
Cuadro 9
Cartago: Respuestas al tipo de actividades didácticas para el desarrollo de
la expresión oral por parte de los y las docentes de Español,
según los y las docentes y estudiantes de educación
diversificada de los colegios públicos. 2009
ACTIVIDADES Docentes Estudiantes
Cantidad Proporción Cantidad Proporción

EXPONER EN CLASE LA TEORIA
CORRESPONDIENTE A LA EXPRESION ORAL
16 40,0% 643 39,3%
HACER PREGUNTAS A LOS Y LAS
ESTUDIANTES SOBRE LO QUE COMPRENDE
LA EXPRESION ORAL 15 37,5% 703 42,9%
HACER UNA REDACCION SOBRE LO QUE
ENTIENDEN POR EXPRESION ORAL
4 10,0% 165 10,1%
HACER UNA INVESTIGACION SOBRE LAS
CARACTERISTICAS LINGUISTICAS Y DE
EXPRESION ORAL EN COSTA RICA 10 25,0% 203 12,4%
ASIGNAR LAS TECNICAS DE EXPRESION
ORAL PARA QUE LOS Y LAS ESTUDIANTES
INVESTIGUEN EN QUE CONSISTEN Y LAS
PONGAN EN PRACTICA 8 20,0% 179 10,9%
REALIZAR EJERCICIOS DE RESPIRACION Y
ARTICULACION, ASI COMO DE
GESTICULACION Y ENTONACION 3 7,5% 56 3,4%
REDACTAR ARGUMENTACIONES 17 42,5% 304 18,6%

HACER EJERCICIOS DE REDACCION DE
INTRODUCCIONES Y CONCLUSIONES PARA
LUEGO ADECUARLAS A EXPOSICIONES
16 341
ORALES 40,0% 20,8%
ASIGNAR A LOS Y LAS ESTUDIANTES QUE
EXPONGAN SOBRE UN TEMA ASIGNADO
PARA SER EVALUADOS 26 65,0% 703 42,9%
CREAR LISTAS DE COTEJO PARA EVALUAR
LAS EXPOSICIONES ORALES DE LOS Y LAS
ESTUDIANTES 14 35,0% 288 17,6%
RETROALIMENTAR A ESTUDIANTES CON
LAS EVALUACIONES DE SUS EXPOSICIONES
20 50,0% 199 12,2%
LLEVARLES PRACTICAS ADICIONALES A LAS
QUE TRAE EL LIBRO DE TEXTO PARA SER
DESARROLLADAS EN CLASE 14 35,0% 841 51,4%
TOTAL DE ENTREVISTADOS 40 1.637
199
4.1.1. Actividades de Fijación
El Gráfico 3 presenta los tres tipos de actividades didácticas para

fijación del conocimiento, que marcaron tanto los y las docentes como los y
las estudiantes, dentro de las doce que se le presentaron (ver Cuadro 9),
como las más utilizadas en el aula para lograr el desarrollo de la expresión
oral.
Gráfico 3
Cartago: Proporción de Actividades didácticas de fijación
los y las docentes y estudiantes de educación
Con respecto al desarrollo de la habilidad de la comprensión auditiva,

el Gráfico 4 presenta, igualmente que en el caso anterior, los tres tipos de
actividades didácticas para fijación del conocimiento, que marcaron tanto los
y las docentes como los y las estudiantes, dentro de las doce que se le
presentaron, como las más utilizadas en el aula (Cuadro 9).
200
Gráfico 4
Cartago: Proporción de Actividades didácticas de fijación que
se practican en el aula para el desarrollo de la comprensión
auditiva, con mayor mención por parte de los y las docentes
y estudiantes de educación diversificada
de los colegios públicos. 2009
Como se puede observar en los dos gráficos anteriores (3 y 4) no hay

“actividad de fijación” alguna que alcance el 70% indicado en la definición
de las variables, ni por parte del profesorado ni por el estudiantado; lo que
permite afirmar que en el aula de Español no se desarrollan actividades para
la fijación del conocimiento tanto para el desarrollo de la habilidad de
expresión oral como de la comprensión auditiva.
201
4.1.2. Actividades de Integración
Con respecto a las actividades que permiten integrar el conocimiento

para el desarrollo de la expresión oral, de las doce opciones que se
presentaron (Cuadro 9) las tres que obtuvieron mayor porcentaje fueron las
que muestra el Gráfico 5:
Gráfico 5
Cartago: Proporción de Actividades didácticas de integración
los y las docentes y estudiantes de educación
diversificada de los colegios públicos.2009
Relacionado con el desarrollo de la habilidad de la comprensión auditiva, el

Gráfico 6 presenta, igualmente que en el caso anterior, los tres tipos de
actividades didácticas para integración del conocimiento, que marcaron tanto
los y las docentes como los y las estudiantes, como las más utilizadas en el
aula, dentro de las doce que se le presentaron (Cuadro 9).
202
Gráfico 6
Cartago: Proporción de Actividades didácticas de integración que se

practican en el aula para el desarrollo de la comprensión auditiva, con
mayor mención por parte de los y las docentes y estudiantes
de educación diversificada de los colegios públicos. 2009
Se deduce, de los resultados presentados en los gráficos anteriores,

que no hay “actividad de integración” alguna que alcance el 70% indicado
en la definición de las variables, ni por parte del profesorado ni por el
estudiantado, lo que deja ver que no se está trabajando tal y como lo
recomienda el “enfoque comunicativo”, hecho que se refuerza con la
actividad que alcanzó el porcentaje mayor por parte de los y las docentes:
“hacer dictados”, actividad totalmente con enfoque tradicional y que además
no se hace con el objetivo de desarrollar la comprensión auditiva, sino
únicamente para el mejoramiento de la ortografía.
203
4.1.3. Actividades de Investigación
Con respecto a las actividades que permiten investigar sobre el

desarrollo de la expresión oral; de las doce opciones que se presentaron
(Cuadro 9) las tres que obtuvieron mayor porcentaje fueron las siguientes:
Gráfico 7
Cartago: Proporción de Actividades didácticas de investigación que se
practican en el aula para el desarrollo de la expresión oral, con mayor
mención por parte de los y las docentes y estudiantes de educación
diversificada de los colegios públicos.2009
Referente al desarrollo de la habilidad de la comprensión auditiva, el

Gráfico 8 presenta, igualmente que en el caso anterior, los tres tipos de
actividades didácticas para investigación, que marcaron tanto los y las
docentes como los y las estudiantes, dentro de las doce que se le
presentaron (cuadro 9) como las más utilizadas en el aula.
204
Gráfico 8
Cartago: Proporción de Actividades didácticas de investigación que se

practican en el aula para el desarrollo de la comprensión auditiva, con
mayor mención por parte de los y las docentes y estudiantes de
educación diversificada de los colegios públicos.2009
En lo que se refiere a las “actividades de investigación” igualmente

que sucedió con los otros dos tipos anteriores, ninguna alcanza el 70% que
se señaló como indicador, a pesar de que los y las docentes dicen asignar
algunas en porcentajes más altos que los y las de los estudiantes, además
de haber diferencias muy significativas entre ambos.
4.1.4. Actividades de Aplicación
Con respecto a las actividades que permiten la aplicación del

conocimiento sobre el desarrollo de la expresión oral; de las doce
205
opciones que se presentaron (Cuadro 9) las que obtuvieron mayor

porcentaje fueron las siguientes:
Gráfico 9
Cartago: Proporción de Actividades didácticas de aplicación que se
practican en el aula para el desarrollo de la expresión oral con mayor
mención por parte de los y las docentes y estudiantes de educación
Referente al desarrollo de la habilidad de la comprensión auditiva, el

Gráfico 10 presenta, igualmente que en el caso anterior, los tipos de
actividades didácticas para aplicación , que marcaron tanto los y las docentes
como los y las estudiantes, dentro de las doce que se le presentaron (Cuadro
9) como las más utilizadas en el aula.
206
Gráfico 10
Cartago: Proporción de Actividades didácticas de aplicación que se

practican en el aula para el desarrollo de la comprensión auditiva,
con mayor mención por parte de los y las docentes y estudiantes
de educación diversificada de los colegios públicos. 2009
Al ser las actividades con mayor grado de dificultad definitivamente son

las que presentan los porcentajes más bajos de aplicabilidad, tanto por parte
del personal docente como del estudiantado.
De acuerdo con los resultados mostrados anteriormente se puede

afirmar que los y las docentes de Español posiblemente continúan
trabajando con actividades tradicionales y no las que recomienda el enfoque
comunicativo.
207
Igualmente se consultó sobre el tipo de actividades, de acuerdo con la

cantidad de personas que intervienen en el proceso; que emplea el o la
docente para el desarrollo de la expresión oral y comprensión auditiva y la
respuesta que mayor porcentaje tuvo fue la de “pequeños grupos” por parte
de los y las docentes frente a la opción “ninguna” marcada por los y las
estudiantes; no obstante fueron porcentajes muy bajos, como se observa en
el Cuadro 10:
Cuadro 10
Cartago. Tipo de actividades que emplea el o la docente, para

el desarrollo de la expresión oral y comprensión auditiva;
según los y las docentes y estudiantes de educación
Tipo de Actividades Docentes Estudiantes

Cantidad % Cantidad %
MAGISTRALES 13 32,5% 278 17,2%
INDIVIDUALES 9 22,5% 369 22,5%
EN PEQUEÑOS GRUPOS 14 35,0% 186 11,4%
NINGUNA 4 10,0% 804 49,0%
TOTAL DE ENTREVISTADOS 40 100 1.637 100
Con respecto a las actividades para el desarrollo de la Comprensión

Auditiva, también se le presentó al estudiantado y al profesorado los cuatro
tipos de escucha que hay, de acuerdo con la teoría estudiada, para que
marcaran cuál de ellas se desarrolla más y el Cuadro 11 dejar ver,
claramente que no hay acuerdo entre lo que afirman los y las estudiantes,
para quienes la “evaluativa” es la que más se practica y los y las docentes,
para quienes es la “apreciativa”; no obstante, ningún porcentaje alcanza el
70 % señalado como indicador de aplicabilidad.
208
Cuadro 11
Cartago. Tipo de comprensión auditiva que se trabaja con el grupo;

según los y las docentes y estudiantes de educación diversificada de
los colegios públicos. 2009
Tipos de escucha DOCENTES ESTUDIANTES

Cantidad Proporción Cantidad Proporción
APRECIATIVA 22 55,0% 590 36,0%
EVALUATIVA 10 25,0% 671 41,0%
RACIONAL 10 25,0% 455 27,8%
DISCRIMINATIVA 5 12,5% 311 19,0%
TOTAL DE ENTREVISTADOS 40 1637
Por otro lado, la actividad que más ejecutan los y las docentes para
el desarrollo de la expresión oral, es la de “exposiciones dirigidas”, pero
como se anotó líneas atrás y de acuerdo con conversaciones realizadas con
los y las docentes durante el periodo de observación en el aula, no es una
actividad específica para evaluar el desarrollo de la expresión oral sino el
contenido literario de las obras en análisis.
Como se puede visualizar en el Cuadro 12 las actividades que más

han realizado, para el desarrollo de la “comprensión auditiva” son,
“explicación de la teoría” el 60%; “análisis y discriminación de argumentos”
el 45%; en tercer lugar “exposiciones dirigidas para discriminar” con el
32.5%; no obstante, como se anotó de acuerdo con conversaciones con los
y las docentes durante el periodo de observación en el aula, no son
actividades para evaluar el desarrollo de la comprensión auditiva sino el
contenido literario de las obras en estudio.
209
Cuadro 12
Cartago. Proporción de docentes de educación diversificada de los

colegios públicos que indican tipo de Actividades que ha utilizado en el
desarrollo de la comprensión auditiva tanto en décimo
como en undécimo año, 2009
ACTIVIDADES CANTIDAD Proporción
EXPLICACION DE LA TEORÍA 24 60,00
ANÁLISIS Y DISCRIMINACIÒN DE ARGUMENTOS 18 45,0%
EXPOSICIONES DIRIGIDAS PARA DISCRIMINAR 13 32,5%
EJERCICIOS DE PRE-ESCUCHA, POST ESCUCHA 13 32,5%
RECONOCIMIENTO DE PREMISAS Y
7
CONCLUSIONES 17,5%
OTRO 2 5,0%
TOTAL DE ENTREVISTADOS 40
Siempre dentro de la Variable de Actividades, se le preguntó al

estudiantado así como a la población docente si consideraban necesario
que en el nivel de Educación Diversificada y referente a la materia de
Español, se les ayude a desarrollar la expresión oral y la comprensión
auditiva y las respuestas fueron proporciones altas de que sí, esto puede
observarse en el Cuadro 13, lo que refuerza una vez más el interés de la
investigación y el desarrollar una propuesta que permita al MEP capacitar al
personal docente de Español en el desarrollo de estas dos habilidades.
210
Cuadro 13
Cartago. Proporción de docentes y estudiantes de educación diversificada,

de los colegios públicos que opinan sobre la necesidad de
desarrollar la expresión oral y la comprensión auditiva
en educación diversificada; 2009
Docentes Estudiantes
OPINION Cantidad Proporción Cantidad Proporción
LA EXPRESION ORAL 34 85,0% 1.346 82,2%
LA COMPRENSION
AUDITIVA 33 82,5% 1.295 79,1%
NO OPINARON 6 15,0% 138 8,4%
TOTAL DE 40 1.637
ENTREVISTADOS
Con el fin de indagar sobre las razones del por qué los y las
estudiantes consideran necesario el desarrollo de la Expresión Oral y la
Comprensión Auditiva en este nivel, se les presentó alternativas para que
marcaran las que consideraban pertinentes y las dos que mayor porcentaje
obtuvieron fueron las siguientes: el 34.4% dice que les sirve para “mejorar
la expresión oral, exponer mejor y con más seguridad y confianza” y el
22.9% porque les puede ayudar a “mejorar la comprensión de la materia y se
aprende más y mejor” tal y como lo demuestra el siguiente Gráfico:
211
Gráfico 11
Cartago. Distribución relativa de los y las estudiantes de educación

diversificada de los colegios públicos , según razones
por las que consideran necesario el desarrollo de
la expresión oral y la comprensión auditiva
en la educación diversificada. 2009
Por su lado el 55.9% del personal docente, como lo muestra el

Cuadro 14, fue muy claro en señalar que para un “mejor desarrollo de las
habilidades y una mejora en el aprendizaje, además de ser una necesidad”.
212
Cuadro 14
Cartago. Proporción de estudiantes de educación diversificada

de los colegios públicos que menciona diferentes razones por
las cuales se le debe dar importancia al desarrollo de la
expresión oral y la comprensión auditiva. 2009
RAZONES Cantidad Proporción

HABILIDADES/ DESARROLLO/ NECESIDAD/ 19 55,9%
MEJORAR APRENDIZAJE
COMPRENSIÓN AUDITIVA/ NO ASOCIAN 5 14,7%

ESCUCHA CON ACCIÓN
DIFICULTOSO: EL PROGRAMA ES EXTENSO/ 4 11,8%

FALTA DE TIEMPO
DEBEN MEJORAR/ REFORZAR NORMAS 3 8,8%
OTRAS RESPUESTAS 2 5,9%
NO OPINARON 4 11.8%
De acuerdo con los datos presentados tanto en el Gráfico 11 como en

el Cuadro 14, se puede deducir que aunque no se alcanza el 70% señalado
como parámetro, el porcentaje más alto de las alternativas lo tiene la
“necesidad de mejorar su desarrollo para lograr un mejor aprendizaje, de
ahí la importancia de esta investigación cuando se busca analizar cómo se
desarrollan estas dos habilidades en el nivel de la educación diversificada;
ya que se puede demostrar que tanto los y las docentes como el
estudiantado es consciente de su importancia.
Para complementar la información anterior, también se consideró de

suma importancia consultar sobre los fines que se deben perseguir al
aplicar las actividades didácticas para la expresión oral y comprensión
auditiva, de ahí los datos suministrados por los y las docentes y que
aparecen en el Cuadro 15:
213
Cuadro 15
Cartago. Proporción de docentes de educación diversificada

de los colegios públicos que indican los fines por los que aplican
las actividades didácticas para la expresión oral y comprensión
auditiva. 2009
FINES CANTIDAD Proporción
DESARROLLAR PROCEDIMIENTOS COMPR. 17 42,5%
MOTIVAR AL ESTUDIANTE 17 42,5%
REFORZAR LA TEORIA PRESENTADA 13 32,5%
ASIMILAR HECHOS IMPORTANTES 8 20,0%
TODAS LAS ANTERIORES 8 20,0%
EVALUAR EL APRENDIZAJE 7 17,5%
BUSCAR NUEVOS CAMPOS DONDE SE APLIQUE 7 17,5%

EL CONOCIMIENTO DADO
Como se aprecia en la tabla anterior, cuando se le consultó a los y

las docentes cuáles eran los fines que se buscaban a la hora de la
aplicación de las actividades didácticas tanto para el desarrollo de la
Expresión oral como de la Comprensión auditiva se obtuvo que el 42.5%
externó que era “desarrollar procedimientos comprensivos” y el mismo
porcentaje para “motivar al estudiantado.
Para la elaboración de la propuesta se le solicitó al estudiantado

que mencionara actividades que les gustaría que les llevaran al aula para
desarrollar estas habilidades y las tres que mayor porcentaje obtuvieron
fueron “antorchas, debates, discusiones, mesas redondas” para la expresión
oral y “material auditivo, canciones, música, grabaciones de radio” para la
comprensión auditiva, como se puede observar en los siguientes dos
cuadros (16 y 17):
214
Cuadro 16
Cartago. Proporción de estudiantes que menciona las Actividades

que le gustaría que su profesor de Español traiga a la clase para
desarrollar la expresión oral. 2009

ANTORCHAS/DEBATES/ DISCUSIONES/ MESAS REDONDAS 1.637 100%
EXPOSICIONES/ CONFERENCIAS/ DISCURSOS/ COMENTARIOS 909 55,5%
DINÁMICAS/ JUEGOS/ ACTIVIDADES RECREATIVAS, PARA HABLAR 524 32,0%
PELÍCULAS/ VIDEOS/ AYUDA VISUAL 412 25,2%
TEATRO/ DRAMATIZACIONES/ MÍMICAS/ ACTUACIONES 326 19,9%
ASIGNACIONES, INVESTIGACIONES, TAREAS, PRÁCTICAS, EJERCICIOS 287 17,5%
LECTURAS/ LIBROS/ TEXTOS/ REVISTAS/ MATERIAL IMPRESO 258 15,8%
MATERIAL AUDITIVO/ CANCIONES/ MÚSICA/ GRABACIONES/ RADIO 251 15,3%
OTRAS 250 15,3%
EJERCICIOS DE RESPIRACIÓN, ARTICULACIÓN, RELAJACIÓN 158 9,7%
CUENTOS/ NOVELAS/ HISTORIAS/ POEMAS/ VERSOS 158 9,7%
NARRACIONES/ REDACCIONES/ DICTADOS 143 8,7%
CUESTIONARIOS/ PREGUNTAS 122 7,5%
ESQUEMAS/ LÁMINAS/ DIAPOSITIVAS/ PANCARTAS/ CARTELES 107 6,5%
TRABAJO EN GRUPOS 95 5,8%
PROFUNDIZAR EN LA MATERIA/ EXPLICAR TEMAS 92 5,6%
GUÍAS 44 2,7%
NINGUNA/ NADA 11 0,7%
NO OPINARON 379 23,2%
215
Cuadro 17
Cartago. Proporción de estudiantes que menciona las Actividades que le

gustaría que su profesor de Español traiga a la clase para desarrollar la
comprensión auditiva. 2009

MATERIAL AUDITIVO/ CANCIONES/ MÚSICA/ GRABACIONES/ RADIO
1.32 80,9%
885 54,1%
PELÍCULAS/ VIDEOS/ AYUDA VISUAL
EXPOSICIONES/ CONFERENCIAS/ DISCURSOS/ COMENTARIOS 321 19,6%
CUENTOS/ NOVELAS/ HISTORIAS/ POEMAS/ VERSOS 246 15,0%
DINÁMICAS/ JUEGOS/ ACTIVIDADES RECREATIVAS, PARA HABLAR 196 12,0%
NARRACIONES/ REDACCIONES/ DICTADOS 148 9,0%
OTRAS 138 8,4%
LECTURAS/ LIBROS/ TEXTOS/ REVISTAS/ MATERIAL IMPRESO 108 6,6%
ANTORCHAS/DEBATES/ DISCUSIONES/ MESAS REDONDAS 102 6,2%
TEATRO/ DRAMATIZACIONES/ MÍMICAS/ ACTUACIONES 97 5,9%
ASIGNACIONES, INVESTIGACIONES, TAREAS, PRÁCTICAS, EJERCICIOS 84 5,1%
EJERCICIOS DE ESCUCHA 75 4,6%
CUESTIONARIOS/ PREGUNTAS 62 3,8%
ANÁLISIS CRÍTICO/ CRITICAR 59 3,6%
PRUEBAS CORTAS 51 3,1%
PROFUNDIZAR EN LA MATERIA/ EXPLICAR TEMAS 45 2,7%
TRABAJO EN GRUPOS 28 1,7%
NINGUNA/ NADA 11 0,7%

De acuerdo con los dos cuadros anteriores (16 y 17) se puede afirmar
que se refuerza la perspectiva de Nussbaum (1994) quien dice que no
existen actividades específicas para evaluar el uso oral pero que pueden ser
útiles aquellas que partan de las necesidades del estudiantado, siempre que
tengan definidos sus objetivos.
216
Por otro lado, al analizar los datos recopilados en el cuestionario dos

para los y las docentes, aunque no hay nada explícito con respecto a esta
variable, si se puede deducir que las actividades que el personal docente
emplea en la materia de Español no son las que el enfoque comunicativo
recomienda sino que, a pesar de que ellos y ellas sienten la necesidad de
que debe haber un cambio continúan con el énfasis en la Gramática, tal y
como lo deja ver el Cuadro 18:
Cuadro 18
Cartago. Distribución relativa, según grado de acuerdo, de los y las

docentes de Español de educación diversificada de los colegios
públicos que consideran la gramática como un instrumento al servicio
de la mejora de las habilidades comunicativas
de los y las estudiantes; 2009.
GRADO DE ACUERDO CANTIDAD %

ABSOLUTAMENTE EN DESACUERDO 3 7,7%
BASTANTE EN DESACUERDO 1 2,6%
ALGO DE ACUERDO 7 17,9%
BASTANTE DE ACUERDO 8 20,5%
ABSOLUTAMENTE DE ACUERDO 19 48,7%
NO OPINARON 1 2,6%
Se observa que el 88% de los y las docentes dijo estar “de acuerdo”
en que la Gramática no es un fin en sí misma sino un instrumento al servicio
de la mejora de las habilidades comunicativas.
El siguiente cuadro (19) muestra que el 76.9% dice “estar de acuerdo”

en que enseñar literatura es enseñar historia de la literatura pues esto
incrementa el bagaje cultural del estudiantado, siempre vista como un
contenido aislado y que no aporta actividades que contribuyan en el
desarrollo de las habilidades comunicativas en forma integral sino,
simplemente como “un incremento del bagaje cultural del estudiantado”.
217
Cuadro 19

públicos que consideran semejante “enseñar literatura”
y enseñar la historia de la literatura. 2009

6
ABSOLUTAMENTE EN DESACUERDO 15,4%
NO OPINARON 1 2,6%
Por otro lado cuando se habla de hacer una revisión de las

actividades y el modo de trabajar en Español se obtienen los siguientes
resultados:
Cuadro 20

docentes de Español de educación diversificada de los
colegios públicos que consideran que se debe hacer
revisión del modo en que hasta ahora se
ha enseñado español; 2009
3
ABSOLUTAMENTE EN
DESACUERDO 7,7%
NO OPINARON 1 2,6%
218
El 79% de los encuestados, de acuerdo con el Cuadro 20 dice estar

de “acuerdo” en que se deben revisar las actividades y el modo en que hasta
ahora se ha enseñado Español pues los tiempos han cambiado y con ello
todo el micro y macro espacio que rodea la educación, no obstante,
cuando se conversa, aportan que esa es “una tarea que debe retomar el
Ministerio de Educación y la Asesoría de Español, pues ellos no pueden
hacer nada solos”.
Es claro que si no se tienen los objetivos claros y bien definidos, no se

podrá avanzar con actividades didácticas para el desarrollo del proceso de
enseñanza aprendizaje, de ahí que al consultar al personal docente sobre
el objetivo esencial de la materia de Español con respecto a dos contenidos
que de acuerdo con el histórico son los que más tiempo ocupan en las
lecciones de Español, la gramática y la literatura, o sea lo estructural de la
lengua; el 95% respondió que están “de acuerdo”, tal y como lo muestra el
Cuadro 21:
Cuadro 21
públicos que consideran que el objetivo esencial de la materia de
Español en los niveles X y XI años es que los y las estudiantes
conozcan la fonologÍa, morfologia, sintaxis y literatura; 2009

219
Pero, cuando se les preguntó si el objetivo es mejorar las capacidades

expresivas y comprensivas de la lengua, o sea un conocimiento más hacia
el saber hacer, conocer y ser, el porcentaje fue de 77% “de acuerdo”, tal y
como lo muestra el Cuadro 22. Lo que permite afirmar la urgencia de una
capacitación en el desarrollo de estas capacidades pues el porcentaje
supera el límite indicado en la tabla de valoración mencionada en el capítulo
tercero.
Cuadro 22

públicos que consideran que el objetivo esencial de la materia
de Español en los niveles X y XI años es que los y las
estudiantes mejoren las capacidades expresivas
y comprensivas de la lengua; 2009

4
Al consultar sobre el objetivo de aludir al desarrollo de las capacidades

comunicativas que se han de adquirir, como consecuencia de los
aprendizajes realizados con el apoyo didáctico del profesor, el 92% dijo
estar “de acuerdo”, tal y como se visualiza en el Cuadro 23:
220
Cuadro 23

públicos que consideran que el objetivo esencial de la materia de
Español en los niveles X y XI años debería aludir al desarrollo
de las capacidades comunicativas que el alumnado ha
de adquirir como consecuencia de los aprendizajes
realizados con el apoyo didáctico
del profesor; 2009

2
El profesorado considera la parte estructural como objetivo de la

materia de Español, pues ese ha sido el eje de su preparación profesional y
de ahí el reflejo en las actividades didácticas practicadas e el aula, no
obstante que considera también necesario mejorar las capacidades
expresivas y comprensivas de la lengua lo que conduce a establecer una
capacitación inmediata en este campo.
Tal y como lo muestra el Cuadro 24, como parte de la programación

didáctica tradicional que repercute directamente en las actividades que se
llevan al aula se tienen los contenidos y cuando se indagó sobre ellos,
primero se hizo básicamente con los de Lingüística y Literatura y la
respuesta fue el 90% “de acuerdo”, lo que reforzaba lo que ya habían
respondido en otras preguntas, de ahí la ausencia de actividades como las
que recomienda el enfoque comunicativo.
221
Cuadro 24

públicos que consideran que los contenido de Español para
X y XI año son los conceptos esenciales de lingüística
y las obras y autores consagrados en la historia
de la literatura; 2009

2
Siempre en el campo de las actividades, dentro de la programación

didáctica se consultó si las consideran como el elemento en donde se
concretan los objetivos y los contenidos del área y al respecto el 87% del
personal encuestado dijo “estar de acuerdo, por lo que igualmente es de vital
importancia brindar la capacitación necesaria en este campo desde el
enfoque comunicativo, siempre persiguiendo el objetivo del desarrollo de las
competencias comunicativas en el estudiantado (Cuadro 25):
Cuadro 25

públicos que consideran que las actividades de enseñanza
y aprendizaje constituyen el elemento de la programación
didáctica y de la práctica docente en el que se concretan
los objetivos y los contenidos del área. 2009

NO OPINARON 2 5,1%
222
Siempre buscando actividades propias para el desarrollo de las

habilidades en estudio se les consultó a los y las docentes sobre la
adecuación de éstas al nivel cognitivo de los y las estudiantes y la
respuesta fue 99% de “acuerdo”, lo que permite deducir que hay clara
conciencia de la población docente con la que se está trabajando, no así del
momento histórico ni real que se está viviendo, tal y como lo deja ver el
Cuadro 26:
Cuadro 26
Cartago. Distribución relativa, según grado de acuerdo, de los y las docentes

de Español de educación diversificada de los colegios públicos que
consideran que las actividades didácticas deben adecuarse al nivel
de desarrollo cognitivo de los y las estudiantes,así como a partir
de sus conocimientos previos, de su competencia académica
y de sus experiencias de aprendizaje anteriores; 2009

NO OPINARON 0 0,0%
No obstante la respuesta a la anterior pregunta, tal y como lo muestra

el Cuadro 27, cuando se consultó sobre su selección con el fin de mejorar
las habilidades de la expresión oral y la comprensión auditiva y el seguir la
intuición, la experiencia docente y el saber de los docentes el 86%
respondieron “de acuerdo”.
223
Cuadro 27
Cartago. Distribución relativa, según grado de acuerdo, de los y las docentes de

Español de educación diversificada de los colegios públicos que consideran
que la selección de las actividades para la mejora de las habilidades de
la expresión oral y la comprensión auditiva en las lecciones
de Español debe efectuarse siguiendo la intuición,
la experiencia docente y los saberes
del profesorado; 2009

NO OPINARON 2 5,1%
A diferencia de lo mostrado en el Cuadro anterior, cuando se consulta

si consideran que lo que se debe tomar en cuenta para la selección de las
actividades es lo que establezca el libro de texto, el 71.8% estuvo en
“desacuerdo”, tal y como lo muestra el Cuadro 28:
Cuadro 28

que la selección de las actividades para la mejora de las habilidades de la
expresión oral y la comprensión auditiva en las
lecciones de Español debe efectuarse en función de lo que
establezca el libro de texto; 2009

224
Y cuando la consulta fue teniendo en cuenta los objetivos previstos y

las características del alumnado así como el contexto sociocultural del centro
educativo la respuesta fue el 97% de “acuerdo”, tal y como lo deja ver el
Cuadro 29.
Igualmente aquí se deja ver la necesidad de toda una capacitación en

el desarrollo de las lecciones desde el enfoque comunicativo para enriquecer
las competencias comunicativas de cada estudiante que permanece en las
aulas, pues los y las docentes son conscientes de la importancia del
contexto sociocultural, solo que posiblemente no saben cómo
implementarlo en sus lecciones.
Cuadro 29

que la selección de las actividades para la mejora de las habilidades de la
expresión oral y la comprensión auditiva en las
lecciones de Español debe efectuarse teniendo en cuenta
los objetivos previstos y las características del alumnado
y del contexto sociocultural del centro educativo; 2009

NO OPINARON 1 2,6%
Lo anterior se afianza aún más con los datos que arroja el Cuadro 30,
en donde igualmente ellos y ellas son conscientes de que las actividades de
gramática y la literatura no son suficientes para mejorar el desarrollo de la
lengua.
225
Cuadro 30

consideran que las actividades esenciales de Español en educación diversificada
deben ser para la gramática y la literatura porque
solo ellas permiten mejorar el uso de la lengua; 2009

NO OPINARON 1 2,6%
A la aseveración de que la lengua oral, en las clases de Español, no

ha sido objeto de un tratamiento didáctico continuo, como sí lo ha sido la
lengua escrita, el texto literario y los contenidos gramaticales el 87.2% dijo
“estar de acuerdo”, como lo deja ver el Cuadro 31. Lo que impulsa la
necesidad de ejecutar este tratamiento lo antes posible.
Cuadro 31

que la lengua oral, en las clases de español, no ha sido objeto de un
tratamiento didáctico continuo, al contrario de lo que ha ocurrido
con los contenidos gramaticales, la lengua escrita
y el texto literario; 2009
Grado de acuerdo CANTIDAD %

1
NO OPINARON 1 2,6%
226
En la línea de la pregunta anterior, pero justificando ese trato en que

no hay tiempo para ello, además de que los y las estudiantes no muestran
interés alguno en “hablar bien” se consultó la razón del porqué la lengua
oral, en las clases de español, no ha sido objeto de un tratamiento didáctico
preferente y el 71% estuvo “en desacuerdo” en que fuese por esas razones,
tal y como lo muestra el Cuadro 32:
Cuadro 32

que la lengua oral, en las clases de español, no ha sido objeto de un tratamiento
didáctico preferente porque no hay tiempo para ello,
además los alumnos no tienen ningún interés en hablar bien ni
en aumentar su vocabulario continuo, al contrario de lo que
ha ocurrido con los contenidos gramaticales, la lengua
escrita y el texto literario; 2009

19
NO OPINARON 2 5,1%
Específicamente sobre la adquisición de las habilidades orales y su

relación con los contextos extraescolares desde donde se puede contribuir
con el desarrollo de las competencias comunicativas, el 92% dijo estar “de
acuerdo”, tal y como se visualizar en el Cuadro 33:
227
Cuadro 33

que aunque la adquisición de las habilidades orales está ligada con contextos
extra-escolares (familia y contexto sociocultural de los
y las estudiantes) una enseñanza sistemática de la lengua oral
puede contribuir al desarrollo de las competencias
comunicativas; 2009

NO OPINARON 1 2,6%
De acuerdo con lo expuesto anteriormente, el Diagrama 27 resume, por

variables e indicadores, los resultados obtenidos:
Diagrama 27
Valoración general de la variable 1
Actividades didácticas empleadas por los y las docentes para el desarrollo de

Indicadores Resultados obtenidos

Las actividades de fijación del conocimiento para la expresión oral se
emplean relativamente muy poco y a pesar de que se presentaron
varias opciones ninguna logró alcanzar ni siquiera el 50%. Dentro de
ellas se tiene el redactar argumentaciones con un grado de dificultar 1,
exponer en clase la teoría referente a la expresión oral, llevar prácticas
adicionales a la que aparecen en el libro de texto.
Para el desarrollo de la comprensión auditiva también se desarrollan

muy pocas actividades y con un muy bajo porcentaje de aplicabilidad,
de acuerdo con lo que respondieron los y las docentes así como los y
las estudiantes. Además de que hay una gran diferencia porcentual
Actividades para Fijación del entre lo que afirman los y las docentes con respecto a los y las
conocimiento estudiantes. Dentro de estas actividades están los dictados con un
grado de dificultad 1, la exposición de la teoría y las pruebas cortas
sobre lo escuchado el clase.
Dentro de las actividades de expresión oral que permiten integrar el

conocimiento a otras experiencias diarias están los ejercicios de
redacción de introducciones y conclusiones para luego adaptarlos a las
exposiciones orales; las preguntas a los y las estudiantes sobre lo que
comprende la expresión oral y las redacciones sobre este mismo tópico.
228
Al respecto ninguna de ellas obtuvo un porcentaje significativo.
Actividades para Integración del Con respecto a estas actividades para el desarrollo de la comprensión
auditiva igualmente que sucedió con la expresión oral, ninguna de ellas
conocimiento obtuvo un porcentaje significativo.
Los dictados con grado de dificultad 2, escuchar programas de radio

para análisis de contenidos y llevar grabaciones para análisis con
cuestionarios diseñados para este tipo de actividades son algunas de
las actividades que se enlistaron para verificar su aplicabilidad.
Al respecto de este tipo de actividades es importante indicar que los
porcentajes entre lo que respondieron los y las docentes varía
significativamente en relación con lo que respondieron los y las
estudiantes por lo que se puede decir que al igual que los otros
indicadores se aplican muy poco.
El asignar temas para exposiciones orales es la que más alto
porcentaje alcanza, no obstante como se dijo a lo largo del apartado,
estas exposiciones eran para evaluar dominio literario y no para
fomentar el desarrollo de la expresión oral. Se ubicó aquí también el
investigar sobre características de la expresión oral, así como las
Actividades para Investigación del diferentes técnicas y su práctica.
conocimiento Para el desarrollo de la comprensión auditiva están el escuchar
canciones para su correspondiente análisis de contenido, observar
películas para sacar valores y disvalores y el identificar falacias;
precisamente este tipo de actividades son las que más bajo porcentaje
obtuvieron tanto por parte de los y las docentes como de los y las
estudiantes.
Las actividades para aplicación del conocimiento al igual que las
anteriores muestran gran diferencia porcentual entre los y la docentes y
el estudiantado, además de que se desarrollan muy poco.
Para la expresión oral se señalaron la retroalimentación a los y las

estudiantes con evaluaciones posteriores a las exposiciones; los
ejercicios de redacción de introducciones y conclusiones para luego
adecuarlas a las exposiciones orales
Actividades para Aplicación del los ejercicios de respiración y articulación, así como gesticulación y las
conocimiento prácticas adicionales a las que trae el libro de texto para que apliquen el
conocimiento en otras situaciones diarias.
Para la comprensión auditiva se señalaron las canciones para su

análisis de mensajes, las películas para extraer argumentaciones y
elaborar análisis críticos; así como los programas radiales y las
grabaciones también para hacer análisis crítico de los mensajes
escuchados.
Las Actividades didácticas empleadas por los y las docentes para el
desarrollo de la expresión oral y la comprensión auditiva, tanto para los
y las docentes como para los y las estudiantes, es muy necesario pues
permite un mejor desarrollo personal, un mejor aprendizaje y lo que es
fundamental: motiva al estudiantado.
Resumen de valoración No obstante se desarrollan muy poco dentro del aula, por lo que se
debe revisar en general todas las actividades didácticas que se
desarrollan en el aula, se debe saber aplicar las más apropiadas para el
desarrollo de las competencias comunicativas y sacarles provecho en
beneficio del desarrollo integral del estudiantado.
Las actividades didácticas que más se desarrollan son para trabajar la

gramática y la literatura, o sea lo estructural de la lengua.
229
4.2 Variable 2
RECURSOS DIDÁCTICOS
Con respecto a la segunda variable: RECURSOS DIDÁCTICOS que

el o la docente utiliza en el aula para el desarrollo de la Expresión Oral y de
la Comprensión Auditiva” se obtuvo, de acuerdo con los indicadores, los
siguientes resultados:
4.2.1 Recursos didácticos materiales
De acuerdo con el Gráfico 12, los Recursos didácticos materiales que

los y las docentes utilizan para el desarrollo de la expresión oral y de la
comprensión auditiva son los impresos; ya sea el “libro de texto” o
propiamente el “material impreso”. Entre las dos poblaciones hay una
diferencia entre el libro y el material impreso pues mientas que el 64.8% de
la población estudiantil afirma que es “el libro de texto”, el 67.5% de la
población docente dice que es el “material impreso”.
230
Gráfico 12
Cartago. Distribución relativa de docentes y estudiantes de educación
diversificada de los colegios públicos según “Recursos didácticos
materiales” utilizados en el aula para el desarrollo de la expresión
oral y de la comprensión auditiva; 2009
La investigadora considera que la diferencia entre los dos tipos de

recurso material, para esta población, no es tan significativa, pues el material
impreso que los y las docentes utilizan en el aula, de acuerdo con los
observaciones realizadas, seguían siendo “libro de texto” pues simplemente
tomaban ejemplos y páginas de otros libros y los agrupaban en un folleto
específico para sus estudiantes.
Los recursos didácticos materiales en mención son los dos que tienen
los porcentajes más altos además de que los otros muestran diferencias muy
significativas entre las dos poblaciones, como se puede observar en el
gráfico anterior (12).
231
Resultado contrario ofrecen los cuestionarios de las dos Asesoras,

pues el 50% reconoce que no ha trabajado estas “áreas” con los y las
docentes y el otro 50% marca la opción “Recursos Tecnológicos” no
obstante aclara que no trabaja directamente con los y las docentes sino con
Asesores Regionales.
Los datos anteriores evidencian también que nada ha cambiado a lo

largo de la historia, de acuerdo con la investigadora, pues ha sido “el
impreso” el que siempre ha ocupado el primer lugar entre los recursos
didácticos materiales empleados en el desarrollo del proceso de enseñanza
aprendizaje en general.
Por otro lado, en el Cuadro 34 se observa como el 77% de ellos y

ellas es consciente de que el utilizar los medios de comunicación de masas
actuales, como un recurso didáctico para su análisis en el aula de Español
es necesario por su calidad artística y los procedimientos lingüísticos que
utilizan, no obstante, de acuerdo con los resultados logrados dicen
utilizarlos muy poco.
Cuadro 34

Español de educación diversificada de los colegios públicos que
consideran que el lenguaje de los medios de comunicación de masas,
del cine, del comics y de la publicidad no debe ser objeto de estudio
en el aula de Español por su escasa calidad artística y porque
utilizan procedimientos no lingüísticos; 2009

NO OPINARON 1 2,6%
232
4.2.2. Recursos didácticos personales
De acuerdo con el Gráfico 13 , los Recursos didácticos personales

que más se emplean en el aula son “las exposiciones planeadas” pues el
57.5% de los y las docentes dicen utilizarlos y aunque el 62% del
estudiantado marca que son las “técnicas individuales”, a la hora de las
observaciones se concluye que son el mismo recurso pues son las
exposiciones planeadas que ellos y ellas realizan, solo que sobre obras
literarias, la mayoría de las veces.
Gráfico 13

diversificada de los colegios públicos según opinión sobre los
“Recursos didácticos personales” utilizados en el aula
para el desarrollo de la expresión oral y de la
comprensión auditiva; 2009
233
De acuerdo con los datos anteriores se puede afirmar que en el aula el

recurso didáctico personal que se utiliza es únicamente el inmediato, en
otras palabras el o la estudiante y se está dejando de lado todo el potencial
que está fuera del aula pero que se podría estar incorporando para
aprovechar su riqueza de información, como lo hace ver el enfoque
comunicativo. Al igual que sucede con el recurso didáctico material, se
continúa con lo tradicional porque si bien es cierto ahora hay exposiciones
por parte del estudiantado y ya no es la lección 100% magistral, aun se
pueden utilizar muchísimos más recursos didácticos personales para
potenciar las habilidades de la expresión oral y la comprensión auditiva
dentro del aula.
También se consultó si los y las docentes tienen conocimiento sobre

los Recursos Didácticos que el Ministerio posee y al respecto se obtuvo los
datos que presenta el Gráfico 14:
Gráfico 14
Cartago. Distribución relativa de docentes de Español, educación

diversificada, de los colegios públicos según conocimiento
de los recursos didácticos que posee el MEP para
facilitar el desarrollo de las dos habilidades
en estudio; 2009.
234
Como se puede observar en el gráfico anterior (14), si se suman los

porcentajes alcanzados en las dos alternativas dadas se puede afirmar que
definitivamente el personal docente afirma que el MEP no posee recursos
didácticos para facilitar el desarrollo de las dos habilidades en estudio. Datos
que se refuerzan con la respuesta que dan las Asesoras al respecto, pues el
50% dice desconocer la existencia de un banco de recursos didácticos en el
MEP para este fin y el otro 50% aporta hasta un catálogo con la referencia
de los materiales que podrían servir para este fin.
Lo anterior denota que no hay una información fluida entre el

órgano superior y los y las docentes, ya que el MEP tiene un catálogo
actualizado de los recursos que se podrían utilizar para el desarrollo de las
dos habilidades o bien es ausencia de capacitación y que el personal no
sabe como utilizar dichos recursos.
Siempre tomando como tema los recursos didácticos, el Cuadro 35

muestra los datos recopilados en el cuestionario dos para los y las docentes
y se observa que el 93% afirma que estos deben seleccionarse
conscientemente y hacer un uso crítico de ellos, pues su función es ayudar
al profesorado en el proceso de planificación y en la práctica de las tareas de
enseñanza, pero cada uno de ellos también debía responder a una
determinada forma de entender la enseñanza.”
235
Cuadro 35

que la función de los materiales didácticos es ayudar al profesorado
en el proceso de planificación y puesta en práctica de las tareas de
enseñanza, de ahí la importancia de una selección consciente
y adecuada, así como de un uso critico; 2009

ABSOLUTAMENTE EN
DESACUERDO 1 2,6%
NO OPINARON 2 5,1%
Por otro lado, la relevancia sobre su escogencia y empleo se deja evidente

con los datos que presenta el Cuadro 36:
Cuadro 36

consideran que el papel de los materiales didácticos es secundario;
da igual que se utilicen unos u otros porque lo importante es
el trabajo que realiza el o la docente; 2009

NO OPINARON 2 5,1%
236
Los datos anteriores dejan en evidencia, una vez más que es

necesaria y urgente una capacitación en esta área pues los y las docentes
son conscientes del papel que desempeñan los recursos materiales en el
proceso de enseñanza aprendizaje solo que no se les ha capacitado en su
selección y empleo, y con muchísima más razón en los que permiten el
desarrollo de las dos habilidades en estudio.
Diagrama 28
Recursos didácticos empleados por los y las docentes para el desarrollo de la

expresión oral y la comprensión auditiva
Los recursos didácticos tienen como fin primordial ayudar a los

y las docentes en el proceso de planificación y puesta en
práctica de las tareas de enseñanza y deben ser de gran
motivación para el estudiantado por lo que deben variar de
acuerdo con el estudiantado y el momento.
Los recursos materiales que se continúan utilizando son los

Recursos didácticos impresos y dentro de éstos el libro de texto.
materiales
El enfoque comunicativo recomienda hacer uso de la
tecnología (televisor, DVD, discos, grabaciones compactos,
videos) así como de cuentos narrados, anuncios, afiches, pero
ninguno de estos es utilizado por la población estudiada; no
obstante que el MEP posee un catálogo con una cantidad
bastante significativa de videos que se podrían utilizar para el
desarrollo de la expresión oral y de la comprensión auditiva.
El único recurso didáctico que se emplea es el mismo

estudiante en exposiciones planeadas sobre literatura, pero sin
enfatizar en el desarrollo de la expresión oral. Se
Recursos didácticos desaprovechan el resto de recursos que recomienda el
personales enfoque comunicativo y que está disponible en todo momento,
tal es el caso de los expositores o charlistas con exposiciones
planeadas o improvisadas en forma individual o en grupos así
como con diferentes técnicas como los relatos y las
narraciones.
237
4.3 Variable 3
TÉCNICAS EVALUATIVAS
La tercera variable de la investigación es la de las TÉCNICAS

EVALUATIVAS que la o el docente utiliza en el aula para el desarrollo de la
expresión oral y de la comprensión auditiva. Se tomaron los 4 indicadores
seleccionados y se consultó sobre la forma en cómo se evalúa el desarrollo
de estas dos habilidades.
No obstante antes de pasar a desarrollar cada uno de los indicadores,

los Gráficos 15 y 16 permiten visualizar las 11 opciones que se le
presentaron a los y las encuestadas. Con respecto a las técnicas para
evaluar la expresión oral se obtuvo los siguientes resultados:
Gráfico 15

diversificada de los colegios públicos según opinión sobre
las técnicas que el y la docente utilizan en el aula
para evaluar la expresión oral; 2009
238
Con respecto a las técnicas para evaluar el desarrollo de la

comprensión auditiva se obtuvo los siguientes resultados:
Gráfico 16
Cartago Distribución relativa de docentes y estudiantes de educación

diversificada de los colegios públicos según opinión sobre las
técnicas que el y la docente utilizan en el aula para evaluar la
4.3.1 Entrevista
De acuerdo con los Gráficos 15 y 16, se deduce que la técnica

evaluativa de la “Entrevista” es significativamente poco utilizada;
porcentualmente es poca la diferencia entre las dos poblaciones, solo el
2.5%. Para evaluar el desarrollo de la expresión oral sólo el 5% de los y
239
las docentes dice utilizarla y en igual porcentaje para el de la comprensión

auditiva; mientras que solo el 3% de los y las estudiantes afirman que sus
docentes la utilizan para evaluar la expresión oral y el 2.8% dicen que sus
docentes la utilizan para evaluar el desarrollo de la comprensión auditiva.
No obstante, también se valoraron otras técnicas que en forma indirecta se
pueden aplicar, de acuerdo con el enfoque comunicativo, dentro de la
técnica de la Entrevista y que aparecen en el Gráfico 17, aunque tampoco
alcanzan el mínimo señalado como parámetro.
Gráfico 17

diversificada de los colegios públicos según opinión sobre la
aplicabilidad de la técnica “Entrevista en el aula” para evaluar
la expresión oral; 2009
4.3.2. Observación
La técnica evaluativa de la observación, como se mencionó en la

definición de las variables, se trabajó desde las dos formas recomendadas
por el enfoque comunicativo: la sistemática y la asistemática, e igualmente
240
ambas se pueden trabajar en cada práctica que se realiza en el aula, con

ejercicios específicos previo aviso a los y las estudiantes o bien sin
avisarles; e igualmente con análisis y solución de casos observando cómo
se comportan durante el proceso, siempre guiada por instrumentos que
permitan registrar los acontecimientos que se desea evaluar. Todas ellas
fueron dadas a los y las encuestadas en los cuestionarios y como se
observa en el Gráfico 18 las respuestas por parte de los y las docentes
promediando las cuatro alcanzan el 52.5%; mientras que por parte de los y
las estudiantes alcanzan el 48.2%.
Gráfico 18

aplicabilidad de la técnica “Observación en el aula”
Durante el periodo de observación se comprobó lo anterior, pues

cuando se les solicitó el instrumento con que guiaban la observación ningún
docente lo mostró y decían que lo hacían “solo observando y luego
recordaban cómo se comportaba cada grupo”. Por otra parte, el 50% de las
asesoras solo marcó la opción “en cada práctica que se realiza en el aula”,
241
pero cuando se le solicitó la guía de observación, al igual que los y las

docentes dijo no tenerla confeccionada aún; el otro 50% no indicó
alternativa alguna. Por su parte los y las estudiantes, durante el periodo de
observación dijeron no conocer cómo les evaluaba su docente la expresión
oral y la comprensión auditiva cuando los observaba, porque “no sabían que
durante la lección.los estaban observando”.
De acuerdo con lo mostrado anteriormente se puede observar que la

técnica evaluativa de la “Observación” es significativamente poco utilizada
por parte de los y las docentes tanto para el desarrollo de la expresión oral
como de la comprensión auditiva.
4.3.3. Grupo de discusión
La técnica evaluativa “grupos de discusión” es muy adecuada para el

desarrollo de las habilidades de la expresión oral y la comprensión auditiva
pues, de acuerdo con el enfoque comunicativo permite evaluar el
desempeño de cada participante y trabajar tanto en pequeños grupos como
en conjuntos más amplios. Igual que las dos anteriores, requiere de
instrumentos que permitan llevar el control de cada participante y del grupo.
Gráfico 19

aplicabilidad de la técnica “Grupos de discusión” en el aula
242
De los datos mostrados en el Gráfico 19, se deduce que únicamente

el 17.5% de los y las docentes afirman utilizarla en sus aulas, mientras que
sólo el 6% del estudiantado dice que sus docentes la utilizan para el
desarrollo de la expresión oral.
Gráfico 20

la aplicabilidad de la técnica “Grupos de discusión” en
el aula para evaluar la comprensión auditiva; 2009
Para la comprensión auditiva los resultados son similares como se

aprecia en el gráfico anterior (20), pues el 25% de los y las docentes dicen
utilizarla y el 7.5% del estudiantado afirman que sus docentes la utilizan.
A pesar de que la diferencia es algo marcada entre las dos

poblaciones, para esta investigación no es significativa pues ni siquiera
alcanza el porcentaje mínimo indicado en la definición de las variables. Por
otro lado el 100% de las asesoras no la marcó dentro de sus respuestas
para evaluar las dos habilidades en estudio.
243
De acuerdo con los gráficos anteriores se puede observar que la

técnica evaluativa de “Grupos de discusión” es significativamente poco
utilizada por parte de los y las docentes tanto para el desarrollo de la
expresión oral como de la comprensión auditiva; lo que permite continuar
diciendo que las técnicas evaluativas recomendadas por el enfoque
comunicativo no son puestas en práctica por los y las docentes de Español,
al menos en la población en estudio.
4.3.4. Autoevaluación
La técnica de la autoevaluación es la que más bajo porcentaje de

empleo muestra de acuerdo con el Gráfico 21. Para la evaluación de la
expresión oral únicamente el 2.5% de la población docente dice utilizarla y
en igual porcentaje responde la estudiantil.
Gráfico 21

aplicabilidad de la técnica “Autoevaluación” en el aula para
evaluar la expresión oral; 2009
Para la de la comprensión auditiva, el Gráfico 22 muestra que el

100% de los y las docentes dicen no utilizarla, frente al 3.4% de los y las
estudiantes que dicen que sus docentes la emplean para evaluar su
244
participación. El 100% de las asesoras no la marcaron como técnica para

evaluar.
Gráfico 22

la aplicabilidad de la técnica “Autoevaluación” en el aula
para evaluar la comprensión auditiva; 2009
Por los datos obtenidos para este indicador se puede afirmar que la
técnica de la autoevaluación no se emplea por parte de los y las docentes en
el desarrollo de las habilidades de la expresión oral y de la comprensión
auditiva dentro del aula.
De acuerdo con el Gráfico 17 en donde se muestran las diez

alternativas ofrecidas para verificar el empleo de los 4 indicadores para la
variable Técnicas Evaluativas se puede decir que los y las docentes no
utilizan técnicas recomendadas por el enfoque comunicativo pues además
de que ninguno alcanzó el 70% que se indicó como parámetro, el porcentaje
más alto estuvo concentrado en las “pruebas escritas cortas” con el 31.6%,
seguido por los “exámenes parciales y trimestrales, con el 26.6%, en otras
palabras, se continúa con las técnicas evaluativas tradicionales.
245
Al respecto de las pruebas cortas; indican que los instrumentos que

más utilizan son “los exámenes de selección única” y “preguntas de
completar”, opción que marcó el 17.6% mientras que el 49.3% decidió “no
opinar”.
En los exámenes parciales y trimestrales al igual que en las pruebas

cortas, los instrumentos que más utilizan son “los ítemes de selección única”
y “preguntas de completar” y “desarrollo breve”, opción que marcó el 20.5%
de las personas entrevistadas; el 47.1% “no opinaron”.
El Gráfico 23 permite visualizar los resultados que se obtuvieron

cuando se le consultó a la población si tenía conocimiento acerca de quién
confeccionaba el instrumento con que se les evaluaba, el 77% del
estudiantado y afirmó “no saber” o “simplemente no opinaron, frente al 50%
de los y las docentes que por el contrario respondieron que “confeccionado
por el docente”.
Gráfico 23
Cartago. Distribución relativa de docentes y estudiantes de Español,
de educación diversificada de los colegios públicos según
opinión sobre quién confecciona el instrumento
para evaluar; 2009.
246
Lo anterior permite afirmar que el proceso de evaluación continúa

siendo desconocido para uno de los dos sujetos que participan en dicho
proceso y poco conocido para el otro segmento, aspecto que critica
fuertemente el enfoque comunicativo, pues desde éste la evaluación más
que “simples exámenes” es vista como una retroalimentación.
El 50% de la población docente afirma que el instrumento para

evaluar es confeccionado por ellos mismos por lo que luego durante el
periodo de observación se les preguntó si era revisado o retroalimentado, al
menos, por el área de Español a lo que el 78% respondieron que “no” que lo
elaboraban de acuerdo con lo que querían que se analizara de la obra, en el
momento”.
Por otro lado, en el Cuadro 37, se visualizan los resultados con

respecto al tipo de instrumento que se utiliza para evaluar el desarrollo de
las habilidades en estudio, al respecto, el porcentaje más alto del
estudiantado prefirió “no opinar” aunque relativamente es un porcentaje muy
bajo (26.3%) e igualmente sucedió con respecto a quién lo confecciona; no
obstante el 65% de los docentes dicen utilizar “tablas de cotejo”. Ninguna de
las respuestas logró llegar al 70% estipulado, además afirman que son
elaboradas por ellos y ellas de acuerdo con el momento, pero cuando se les
solicitó únicamente un 10% las traía y cuando se revisaron eran tablas
referidas solo a contenidos de literatura ( Anexo 8).
247
Cuadro 37
Cartago. Opinión de los y las docentes y estudiantes de Español,

sobre los instrumentos que utilizan para
evaluar las exposiciones orales; 2009.
ESTUDIANTES DOCENTES
INSTRUMENTOS Cantidad % Cantidad %
TABLAS DE COTEJO 420 25,7% 26 65%
ESCALAS DE APRECIACION 54 3,3% 3 7,5%
ESCALAS DE CALIFICACION 343 21,0% 4 10%
JUICIOS PERSONALIZADOS
62 3
INDIVIDUALES 3,8% 7.5%
JUICIOS PERSONALIZADOS EN GRUPOS 32 2,0% 2 5%
NINGUNO 215 13,1% 1 2.5%
OTROS 81 4,9% 1 2.5%
NO OPINARON 430 26,3% 0 0,0%

TOTAL DE ENTREVISTADOS 1637 100,0% 40 100
Otra de las recomendaciones que hace el enfoque comunicativo para

las técnicas evaluativas es consultar al escucha qué sabe sobre el tema del
que se va a hablar, para así poder encaminar el asunto de una forma más
interesante y atinente al interlocutor; no obstante en el Gráfico 24 se puede
observar como los y las docentes de Español no aplican esta
recomendación, pues si se agrega al “no” el “no opinaron” se tiene 54% de
docentes y 67% de estudiantes en esta alternativa y aunque no alcanza el
70% sí es el porcentaje más alto.
248
Gráfico 24
Cartago. Distribución relativa de docentes y estudiantes de

educación diversificada de los colegios públicos según
opinión sobre si el docente, antes de cada exposición,
pregunta a todo el grupo que conocen acerca del
tema que se va a exponer; 2009
A la consulta sobre si el o la docente evalúa la comprensión auditiva

en cada exposición se puede observar en el Gráfico 25 que el porcentaje
más alto de los y las docentes dice que “Si” aunque este porcentaje no
alcanza el 70% señalado como parámetro, caso contrario se da con los y
las estudiantes pues el 43.1% opina que no la evalúa. Igualmente el 100%
de las asesoras dicen no asesorar en la evaluación del desarrollo de esta
habilidad.
249
Gráfico 25
Cartago. Distribución relativa de docentes y estudiantes de

educación diversificada de los colegios públicos según
opinión sobre si el docente, evalúa la comprensión
auditiva en cada exposición; 2009
Con respecto al momento en que se evalúa la expresión oral en el

aula, aunque no precisamente empleando los indicadores señalados por el
enfoque comunicativo, se obtuvo, de acuerdo con el Cuadro 38, que el
45.2% del estudiantado dice que es a “lo largo de todo el curso”, mientras
que el 32.7% dice que es “en un segmento del curso”, esto frente al 65%
del cuerpo docente y el 100% de las asesoras; que dicen que se debe
evaluar la Expresión oral integralmente “a lo largo de todo el curso”.
250
Cuadro 38
Cartago. Porcentaje de docentes de Español y sus estudiantes

de educación diversificada de los colegios públicos según
su opinión sobre el momento en que se ejecuta
la evaluación de la expresión oral; 2009
DOCENTES ESTUDIANTES
MOMENTO Cantidad % Cantidad %
A LO LARGO DE TODO EL
26 740
CURSO 65,0% 45,2%
EN UN SEGMENTO DEL
5 536
CURSO 12,5% 32,7%
NO OPINARON 9 22,5% 361 22,1%
ENTREVISTADOS QUE
DIJERON QUE SI 40 100,0% 1.637 100,0%
Situación similar sucedió con la comprensión auditiva pues el 60% dijo

evaluarla “a lo largo de todo el curso”; el 12.5% en “un segmento del curso”
y el 27.5% “no opinaron”, tal y como lo muestra el Cuadro 39:
Cuadro 39
Cartago. Porcentaje de docentes de Español y sus estudiantes de

educación diversificada de los colegios públicos según su
de la comprensión auditiva; 2009
OPINION Cantidad % Cantidad %
A LO LARGO DE TODO EL 60,0% 36,5%
24 597
CURSO
EN UN SEGMENTO DEL 5 12,5% 597 36,5%
CURSO
NO OPINARON 11 27,5% 443 27,1%
TOTAL DE ENTREVISTADOS 40 100,0% 1.637 100,0%
De acuerdo con los dos últimos cuadros, (38 y 39) se puede decir que
el 65% de los y las docentes de Español “evalúan a lo largo de todo el
curso” la expresión oral y el 60% la comprensión auditiva, no obstante
ninguno de los dos alcanza el 70% señalado como parámetro, lo que
251
permite deducir que no se está evaluando el desarrollo de estas dos

habilidades, de acuerdo con lo señalado por el enfoque comunicativo.
El 36.5% del estudiantado, por su parte, dice que lo hacen “a lo largo

de todo el curso e igual porcentaje “en un segmento del curso”.
Como se puede apreciar, la diferencia entre los porcentajes para la

expresión oral y para la comprensión auditiva, en cada una de las
poblaciones, no es muy significativa lo que sí sucede entre las dos
poblaciones, a pesar de que ambas fijan la misma opción de “a lo largo de
todo el curso” con el porcentaje superior.
Igual que se hizo con la comprensión auditiva, se tomó del número de

personas que respondieron a cada una de las técnicas y se les preguntó
sobre los instrumentos utilizados en ellas y de las 13 que respondieron “en
cada práctica que se realiza en clase”, el 30.8% “no opinaron” y el 21.8%
dijo que por medio de “tablas de cotejo y escalas de calificación”. De las 12
que dijeron que “con ejercicios específicos previo aviso a los y las
estudiantes el 50% “no opinaron” y el 25% anotaron otras respuestas. De las
7 que marcaron “grupos de discusión” el 28.6% “no opinaron”. De las 7 que
seleccionaron “exposiciones sobre obras literarias que deben leer” el 78.1%
“no opinaron” y de las 6 que marcaron “dentro de los exámenes parciales y
trimestrales” el 66% no dieron respuesta.
A efecto de confirmar la veracidad en las respuestas, en otro

momento de la encuesta se les consultó de nuevo a los y las estudiantes si
el o la docente asignaba exposiciones orales a lo que el 59.7% indica que sí
y el 31.2%, que no, tal y como lo deja ver los datos presentados en el
gráfico 26:
252
Gráfico 26
Cartago. Porcentaje de estudiantes de educación diversificada de

los colegios públicos, según opinión sobre si el docente
de Español asigna exposiciones orales; 2009.
Por otra parte, cuando a los y las docentes se les hace la misma
pregunta el 60% respondió que “Sí” y el 30% que “no; tal y como se puede
apreciar en el Gráfico 27. En un primer momento esto arrojaba una
respuesta muy esperanzadora, pues los porcentajes eran muy similares; no
obstante, durante el periodo de observación, esto no se llegó a comprobar,
pues únicamente se observaron 3 exposiciones orales, cabe agregar que
bastante deficientes.
253
Gráfico 27
Cartago. Porcentaje de docentes de Español, de educación

diversificada de los colegios públicos, que dicen
asignar exposiciones orales; 2009
A la pregunta sobre el número de veces que cada estudiante debe

exponer en un semestre se obtuvo que el porcentaje mayor, 29.7%, dice
que “una vez por trimestre”, el 28.3% marcó la alternativa “otros” y el 26.4%
decidió “no opinar”.
Cuando se hace la misma pregunta a los y las docentes se obtiene

que el 70.8% dice que deben exponer sólo una vez por trimestre; pero al
conversar al respecto en el periodo de observación se dijo que las
exposiciones no debían durar más de diez minutos por grupo, o sea que
durante el curso lectivo, máximo hacen tres exposiciones.
254
Gráfico 28

los colegios públicos, que opinan sobre el número de veces
que deben exponer en un semestre, en la materia de
Español; 2009
Gráfico 29
Cartago. Porcentaje de docentes de Español, de educación diversificada

de los colegios públicos, que opinan sobre
el número de veces que los y las estudiantes deben
exponer en un semestre; 2009
255
Aunque la diferencia porcentual es significativa, lo que sí se puede

afirmar es que cada estudiante expone en forma oral, al menos una vez por
trimestre, lo que es relativamente pobre si se considera que el enfoque
comunciativo enfatiza un desarrollo constante de la expresión oral para
poder lograr una mayor seguridad y confianza en sí mismos.
En el Gráfico 30 se visualiza las respuestas que dieron los y las

docentes a la pregunta sobre si tenían conocimiento de la existencia de
algún instrumento ya estandarizado que el MEP pusiera a su disposición
para evaluar las exposiciones orales; el 97.5% respondió negativamente y
el 2.5% “no opinaron”. Respuestas similares dieron las asesoras pues el
100% dijo desconocer la existencia de instrumento alguno.
Gráfico 30

diversificada de los colegios públicos, que opinan sobre
el conocimiento que tienen acerca de los instrumentos
que el MEP posee para evaluar la expresión oral, 2009
Resultado similar se sucedió con las preguntas sobre los

instrumentos para evaluar la “comprensión auditiva” pues el 50% dijo “no
256
tener conocimiento sobre ese tipo de instrumentos y el otro 50% decidió no

opinar al respecto, como se deja ver en el Gráfico 31:
Gráfico 31

diversificada de los colegios públicos, que opinan sobre
el conocimiento que tienen acerca de los instrumentos
que el MEP posee para evaluar la
comprensión auditiva, 2009
Con respecto a la forma de evaluar las exposiciones orales, tal y

como lo muestran los datos del Cuadro 40, éstas de acuerdo con los y las
docentes, son evaluadas por medio de “Tablas de cotejo” de acuerdo con la
respuesta que da el 66.7% de los y las docentes; el 33.3% indica que evalúa
por medio de “escalas de calificación”.
257
Cuadro 40
Cartago. Respuestas de los y las docentes de Español, de educación

diversificada sobre los instrumentos que utilizan para evaluar
las exposiciones orales; 2009
INSTRUMENTOS Cantidad Proporción

16
TABLAS DE COTEJO 66,7%
ESCALAS DE CALIFICACION 8 33,3%
JUICIOS APRECIATIVOS INDIVIDUALES 5 20,8%

4
JUICIOS APRECIATIVOS GRUPALES 16,7%
ESCALAS DE APRECIACION 3 12,5%
MAGISTRALES 2 8,3%
CUESTIONARIOS 2 8,3%
OTRO 2 8,3%
NINGUNO 1 4,2%
No obstante los datos anteriores, es importante resaltar que los y las

docentes no pudieron definir las características objetivas de cada uno de
estos instrumentos, en otras palabras, para ellos y ellas estos tres nombres
son sinónimos al igual que el término “machote” y solo los refieren como un
listado de “los aspectos que necesitan revisar marcando con una “X” si se
cumple o no”.
Son 24 los y las docentes que dicen asignar exposiciones orales y de

ellos el 75% dice hacerlas sobre temas que tienen que ver con “contenidos
del curso”, mientras que el 41.7% responden que “sobre temas de interés
social”, tal y como lo muestra el Cuadro 41:
258
Cuadro 41
Cartago. Respuesta de los y las docentes de Español, de educación

diversificada de colegios públicos sobre los temas de las
exposiciones; 2009
TEMAS DE LAS EXPOSICIONES CANTIDAD Proporción
CONTENIDOS DEL CURSO 18 75,0%
DE INTERES SOCIAL 10 41,7%
ACTUALES 9 37,5%
LIBRES 7 29,2%
HISTORICOS 2 8,3%
CULTURALES 2 8,3%
OTROS 2 8,3%
Cuando las exposiciones orales se realizan en grupo, es importante

saber cómo se otorga la calificación, de ahí que se le preguntara a los y las
estudiantes. El 40% expresaron que en “forma individual”, el 32.6%
prefirieron “no opinar” y el 27.4% dijo que en forma igual para todo el grupo.
Por otra parte, pero siempre dentro de la misma pregunta, el 50% de

los y las docentes, consideran que la calificación debe ser en forma
individual, el 25% afirma que debe ser grupal, y el 20.8% utiliza ambas. El
Cuadro 42, resume lo anteriormente dicho:
259
Cuadro 42
Cartago. Porcentaje de docentes y estudiantes de Español de educación

diversificada de colegios públicos que responden
acerca de la forma en que es otorgada la calificación
cuando la exposición es grupal; 2009
12 50,0% 654 40,0%

EN FORMA INDIVIDUAL
EN FORMA GRUPAL 6 25,0% 449 27,4%
AMBAS 5 20,8% 0 0,0%
NO OPINARON 1 4,2% 534 32,6%
Uno de los factores fundamentales de la evaluación es la

retroalimentación, por lo que se les preguntó si luego de la exposición su
docente les comunicaba los aciertos y desaciertos, a lo que el 51.9% dijo
que “sí” y el 25.8% que “no”, mientras el 22.2% decidió “no opinar”, datos
que aparecen ilustrados en el Gráfico 32:
Gráfico 32
Cartago. Porcentaje de estudiantes, de educación diversificada de los

colegios públicos, que dicen si luego de la exposición oral
su docente les comunica los aciertos y desaciertos
que tuvieron; 2009
260
Para precisar la retroalimentación que recibe el estudiantado antes y

luego de las exposiciones orales se consultó si los y las docentes hacían un
sondeo sobre lo que conocían del tema que se iba a exponer y si luego de
la exposición se trabajaban planes remediales, con el fin de mejorar la
exposición oral y la comprensión auditiva; en el Cuadro 43 se puede
visualizar como el 43.4% dijo que si se les facilitan, el 33.7% que “no” y el
22.9% decide “no opinar”.
Cuadro 43

colegios públicos que responden sobre si el o la docente
facilita algún plan remedial para mejorar en
futuras exposiciones; 2009
RESPUESTA CANTIDAD %
SI 711 43,4%
NO 551 33,7%
Siempre relacionado con la retroalimentación también se consultó al

estudiantado si el o la docente introduce los temas de clase, consultando
acerca del tema que se va a exponer, esto más que todo con el fin de
evaluar la expresión oral y a la vez el interés y grado de conocimiento que se
tiene sobre el tema en estudio.
Al respecto y como se puede observar en el Cuadro 44, el 45% del

estudiantado dice que el docente no pregunta al grupo sobre el tema que se
va a exponer; el 32.6% dice que sí y el 22.1% “no opinan”, frente al 45.8%
de los docentes que dicen que sí, datos que contrastan con la
261
respuesta que da el 100% de las asesoras que dicen “no preguntar al grupo
sobre el tema que se va a exponer”.
Cuadro 44
Porcentaje de docentes de Español y estudiantes de educación

diversificada de colegios públicos que responden sobre si
el o la docente antes de cada exposición, pregunta al
grupo que conoce acerca del tema que
se va a exponer; 2009
RESPUESTA Cantidad % Cantidad %

SI 11 45,8% 533 32,6%
NO 11 45,8% 742 45,3%
NO OPINARON 2 8,3% 362 22,1%
Con respecto a la comprensión auditiva, el Cuadro 45 permite

visualizar mejor los datos obtenidos en la pregunta sobre si “el docente
evalúa la comprensión auditiva luego de las exposiciones” Aquí, del
estudiantado el 43.1% dijo que “no”; el 34.9% respondió que “sí”, mientras
que el 66% de los y las docentes afirmó la premisa y el 100% de las
asesoras dijo que el o la docente “debería evaluar la comprensión auditiva
luego de las exposiciones”.
262
Cuadro 45
Cartago. Porcentaje de docentes y estudiantes de Español de educación

diversificada de colegios públicos, que responden
sobre si el o la docenteevalúa la escucha en
cada exposición, 2009

SI 16 66,7% 572 34,9%
NO 7 29,2% 706 43,1%
NO OPINARON 1 4,2% 359 21,9%
TOTAL DE
ENTREVISTADOS 24 100,0% 1.637 100,0%
Recalcando la importancia que tiene la evaluación, desde el enfoque

comunicativo y cómo se debe realizar a lo largo de todo el curso, en el
cuestionario 2, aplicado a los y las docentes, se consultó sobre su principal
función dentro del proceso de enseñanza aprendizaje y se obtuvo que el
52% estuvo en desacuerdo cuando se le preguntó si la función de la
evaluación era calificar su rendimiento académico; como se observa en el
Cuadro 46:
Cuadro 46

que la función la función de la evaluación es saber cuánto
ha estudiado cada alumno y por tanto, calificar
su rendimiento académico; 2009

NO OPINARON 2 5,1%
263
Igualmente, es de vital importancia que el 90% afirme que la función

de la evaluación es no solo valorar el aprendizaje del alumnado, sino
también aportar información sobre el diseño y la aplicación del programa de
enseñanza. No obstante, cuando se conversó con ellos y ellas afirmaban
“no tener el conocimiento ni las herramientas necesarias para poder evaluar
de otra forma que no fuera la que fija el MEP, pues “tienen a su cargo
muchos estudiantes y no tienen tiempo de evaluar de otra manera”, tal y
como lo deja ver el Cuadro 47:
Cuadro 47

que la función la función de la evaluación es no solo valorar el
aprendizaje del alumnado, sino también aportar información
sobre el diseño y la aplicación del programa
de enseñanza; 2009

NO OPINARON 2 5,1%
Para cerrar el apartado sobre las Técnicas Evaluativas y siempre

dentro del Enfoque Comunicativo, en las técnicas de evaluación debe
tomarse en cuenta no solo el evaluar a los y las estudiantes sino también
recibir la retroalimentación de parte de ellos y ellas para con los y las
docentes, de ahí que se les consultó sobre las que utilizaban para evaluar su
desempeño y el 52.5% dijo que utilizaban la “conversación con el grupo”; el
25% la conversación personal y el 22.5% afirmó que ninguna.
264
Diagrama 29
Técnicas evaluativas empleadas por los y las docentes para el desarrollo de

La técnica evaluativa de la entrevista para el desarrollo de la

expresión oral y de la comprensión auditiva, desde el enfoque
comunicativo, debe desarrollarse, al igual que las otras técnicas,
con guía de una tabla de cotejo al menos y puede realizarse con
ejercicios específicos sin previo aviso, como prácticas en el aula o
bien por medio de pruebas escritas cortas.
Técnica evaluativa de la
entrevista Cualquiera que sea el entrevistado y el entrevistador debe
considerarse y evaluarse el desarrollo de los dos sujetos y la
retroalimentación también debe ir en ambos sentidos.
Es una técnica evaluativa poco utilizada en el aula y no hay

instrumentos para cotejar sus resultados.
Esta técnica evaluativa se puede trabajar desde el análisis y

solución de casos observando las respuestas al respecto, como
por medio de actividades improvisadas con o sin previo aviso. Al
igual que la anterior debe tener una guía de aspectos que se
desea evaluar tanto de la expresión oral como de la comprensión
Técnica evaluativa de la auditiva.
observación De acuerdo con el enfoque comunicativo se puede desarrollar en
varias direcciones: docente-estudiante; estudiante-estudiante;
estudiante-docente.
Es una técnica evaluativa poco utilizada en el aula para el
desarrollo de las habilidades en estudio y no se poseen
instrumentos para cotejar sus resultados.
Esta técnica se trabaja, como su nombre lo indica, con grupos que

discuten la evaluación de un aspecto desarrollado en el aula con la
guía de una tabla de evaluación.
Es un proceso que se da en varias direcciones por lo que es
sumamente rico en retroalimentación.
Técnica evaluativa grupos de Sirve para el desarrollo de la expresión oral y de la comprensión
discusión auditiva, pero lamentablemente su desarrollo es nulo en el aula de
los grupos estudiados.
Es una técnica muy rica en resultados si se llega a ejecutar, pero

al igual que las anteriores su desarrollo es casi nulo en el aula de
los grupos estudiados, tanto para la expresión oral como para la
Técnica evaluativa de la Se trabaja por medio de los autoinformes ya sea en forma oral o
autoevaluación escrita y al igual que las anteriores este debe tener una guía de
base que contemple los principales aspectos que se desea
evaluar.
En la población estudiada se trabajan las técnicas evaluativas

tradicionales: exámenes de selección única y preguntas de
completar en forma escrita, para una evaluación sumativa.
La única técnica evaluativa que se aplica es la exposición oral por

Técnica evaluativa utilizada en el parte de los y las estudiantes para evaluar la literatura, pero no la
aula expresión oral ni la escucha y tampoco existe la tabla de cotejo
para la retroalimentación, además de que únicamente se realiza
una vez por trimestre.
265
4.4 Variable 4
CAPACITACIÓN DOCENTE EN EL ENFOQUE COMUNICATIVO
La cuarta variable de la investigación es la CAPACITACION

DOCENTE EN EL ENFOQUE COMUNICATIVO; formulada con el fin de
indagar sobre el conocimiento que poseen los y las docentes sobre el
enfoque comunicativo y desde él, específicamente el desarrollo de la
expresión oral y la comprensión auditiva y cuál es la que el MEP les ha
facilitado en los últimos años, con el fin de guiar futuras capacitaciones. El
Cuadro 48 permite visualizar cuáles han sido estos resultados:
Cuadro 48
Cartago. Porcentaje de docentes de Español de educación diversificada

de colegios públicos que se han capacitado en las áreas de la
expresión oral y de la comprensión auditiva; 2009
CAPACITACIÓN Cantidad %
NINGUNA 23 57,5%
DE LA EXPRESIÓN ORAL 3 7,5%
DE LA COMPRENSIÓN AUDITIVA 1 2,5%
AMBAS 1 2,5%
TOTAL DE ENTREVISTADOS 40 100.0%
Tomando como base el Cuadro anterior, la investigadora considera

pertinente aclarar que se analizan prioritariamente los datos que se
obtuvieron por parte del personal docente pues es hacia ellos hacia quienes
iría la capacitación tanto sobre el enfoque comunicativo como sobre las
competencias comunicativas.
No obstante, se toman en cuenta las respuestas que da el

estudiantado sobre sus preferencias, para analizar si en realidad a ellos y
ellas les sería de interés desarrollar las habilidades en análisis a lo largo de
266
esta investigación y la respuesta es evidente, cuando el 66.2% afirma que si

es de su interés el desarrollar estas dos habilidades, tal y como lo muestra
el Gráfico 33:
Gráfico 33
Cartago. Porcentaje de estudiantes de Español de educación diversificada

de colegios públicos que consideran que el
Desarrollo de la habilidad de la expresión oral y de la
comprensión auditiva es de su interés; 2009
Igualmente es importante resaltar que ellos y ellas consideran que la

prioridad que le da el enfoque comunicativo al desarrollo de estas dos
habilidades es adecuada y “haría las clases más interesantes” pues les
puede ayudar a desenvolverse mejor, resultados que muestra el Gráfico 34:
267
Gráfico 34
Cartago. Porcentaje de estudiantes de Español de educación diversificada

de colegios públicos que justifican porqué
es importante el desarrollo de las habilidades de la
expresión oral y de la comprensión auditiva
en clase; 2009
Se trabajará con los tres indicadores formulados y definidos en el

capítulo tercero: la capacitación personal, la profesional y por contexto; al
respecto el Cuadro 49 permite visualizar los resultados obtenidos por parte
de los docentes para esta variable y cada uno de sus indicadores:
268
Cuadro 49
Cartago. Porcentaje de docentes de Español de educación diversificada

de colegios públicos para cada uno de los motivos por los que ha
realizado la capacitación, en las áreas de la expresión oral y de la
MOTIVOS CANTIDAD %
INTERES PERSONAL 20 50,0%
EL MINISTERIO SE LO EXIGE 10 25,0%
SUS LABORES SE LO EXIGEN 7 17,5%
NO OPINARON 3 7,5%
4.4.1 Capacitación Personal
Con respecto a la capacitación personal, en el Cuadro 49 se puede

observar como únicamente el 50% lo hace por interés personal. Lo que
permite deducir claramente que hay otro 50% que no posee interés
personal de continuar actualizándose en el campo profesional en que se
desempeñan. La investigadora deduce de esta posición que se debe
trabajar fuerte para concientizar en la necesidad de una capacitación de
actualización del conocimiento, específicamente en un área que se
contempla en los Planes de Estudio y debería estar desarrollándose desde
hace varios años.
4.4.2 Capacitación Profesional
Esta capacitación, tal y como se define en el capítulo tercero; fue brindada,

de acuerdo con el 25% de los y las informantes, por la universidad pública.
269
El 20% manifestó que era por el MEP y el 35% “no opinaron”, como se
muestra en el Cuadro 50:
Cuadro 50
Cartago. Institución que brindó la capacitación profesional, según los y las

docentes de español de educación diversificada de
colegios públicos, 2009
INSTITUCIÓN Cantidad %
UNIVERSIDAD PUBLICA 10 25,0%
MINISTERIO DE EDUCACIÓN 8 20,0%
GUBERNAMENTAL 4 10,0%
PRIVADA 4 10,0%
Específicamente sobre la capacitación que brinda la Asesoría de

Español, en el Area de la Expresión Oral, el 77.5 % de los y las
encuestadas afirma que “ninguna” y el 15.6% “no opinaron”, tal y como lo
deja ver el Cuadro 51:
Cuadro 51
Cartago. Número de veces al año en que la Asesoría de Español

le ofrece capacitación en el área de expresión oral, según
los y las docentes de español de educación diversificada
de colegios públicos, 2009
FRECUENCIA DE CAPACITACION CANTIDAD %
NINGUNA 31 77.5 %
UNA VEZ 3 7.5%
NO OPINARON 6 15,6%
270
De igual forma, cuando se consultó sobre la capacitación en el área

de la Comprensión Auditiva, el 82.3% afirmó que “ninguna” y el 12.5% “no
opinaron”, tal y como lo muestran los datos del Cuadro 52:
Cuadro 52
Cartago. Número de veces al año en que la Asesoría de Español

le ofrece capacitación en el área de comprensión auditiva,
según los y las docentes de Español de educación
diversificada de colegios públicos, 2009
FRECUENCIA DE CAPACITACION CANTIDAD %

33
NINGUNA 82.3%
UNA VEZ 2 5%
NO OPINARON 5 12.5 %
Al respecto, el 100% de las Asesoras afirman que si se ha dado por

parte del MEP este tipo de capacitación, en las áreas de lectura, literatura y
redacción, no así en el enfoque comunicativo ni en competencias
comunicativas.
De acuerdo con los datos anteriores este tipo de capacitación

tampoco alcanza los parámetros establecidos para afirmar que sí es
aplicada, de acuerdo con la tabla de interpretación del capítulo tercero.
4.4.3 Capacitación por Contexto
Este tipo de capacitación se da cuando los y las docentes deben

asistir a otros eventos y en forma indirecta reciben capacitación en las
271
habilidades en estudio, tal y como se definió en los capítulos segundo y

tercero.
Partiendo de la capacitación en general, se pasó luego a consultar

sobre ésta en el campo de la expresión oral y la comprensión auditiva y al
respecto, como se puede visualizar en el Cuadro 53, se obtuvo que el
57.5% respondió que “ninguna”, mientras que el 30% “no opinaron”. Por lo
anterior, se puede afirmar que es nula, además, de acuerdo con las
preguntas que se les hicieron durante el periodo de observación el 87% dijo
no haber recibido ninguna capacitación de este tipo ni el enfoque
comunicativo, “ni en expresión oral y menos en comprensión auditiva”.
Datos que también son respaldados por las Asesoras, ya que el

100% afirman que no se ha capacitado en estas áreas o “al menos ellas no
tienen conocimiento al respecto”.
Cuadro 53
Cartago. Porcentaje de docentes de Español de educación

diversificada de colegios público que han recibido
capacitación en el área de la expresión oral
y comprensión auditiva; 2009
CAPACITACIÓN CANTIDAD %
23
NINGUNA 57.5%
DE LA EXPRESIÓN ORAL 3 7.5%
DE LA COMPRENSIÓN AUDITIVA 1 4%
AMBAS 1 4%
NO OPINARON 12 30%
272
Del 15% que respondieron afirmativamente a la capacitación, el 40%

respondió que se habían capacitado “por interés personal” y solo el 20%
respondió que “por el currículum universitario”, como se puede apreciar en el
Cuadro 54:
Cuadro 54
Motivos de la capacitación, según los y las docentes de Español de

educación diversificada de colegios públicos, 2009
MOTIVO CANTIDAD %
POR INTERES PERSONAL 2 40 %
POR EL CURRICULUM
UNIVERSITARIO 1 20 %
NO OPINARON 2 40 %
Con respecto a la necesidad de capacitación y de acuerdo con los

resultados que se observan en el Cuadro 55, el 85% del personal docente
considera necesario recibir capacitación en el área de Comprensión Auditiva
y el 82.5% en el área de Expresión Oral, en otras palabras se puede apreciar
una enorme urgencia de capacitación en este campo.
Cuadro 55
Cartago. Proporción de docentes que expresan necesidad de recibir

capacitación para desarrollar las áreas de expresión oral
y comprensión auditiva, 2009
NECESIDAD DE CAPACIT. EN : CANTIDAD Proporción

LA COMPRENSIÓN AUDITIVA 34 85,0%
33
LA EXPRESIÓN ORAL 82,5%
273
Por otro lado, y como lo muestra el Cuadro 56, cuando se les

consultó los motivos de la “no capacitación” el 57.5% dijo “no haber tenido
conocimientos de capacitaciones en esos campos” y el 30% “no opinaron”.
Cuadro 56
Cartago. Motivos por los que los y las docentes de Español

de educación diversificada de colegios públicos
no se han capacitado en esas áreas; 2009
MOTIVOS CANTIDAD %
NO HA TENIDO CONOCIMIENTOS DE 23 57.5 %

CAPACITACIONES EN ESOS CAMPOS
ESAS ÁREAS NO SON RELEVANTES 3 10,7%

EN EL PROGRAMA DE ESPAÑOL
OTRA 2 7,1%
NO OPINARON 12 30 %
Con el fin de indagar qué conocimiento sobre Enfoque Comunicativo

posee el cuerpo docente encuestado se preguntó al respecto y el 67.5% dijo
“no tener alguno”, frente al 20% que respondió afirmativamente, tal y como
se visualiza en el Cuadro 57:
Cuadro 57
Cartago. Conocimiento que poseen los y las docentes de Español

de educación diversificada de colegios públicos sobre
el enfoque comunicativo, 2009
CONOCIMIENTO CANTIDAD %
NO 27 67,5%
SI 8 20,0%
NO OPINARON 5 12,5%
274
No obstante los datos obtenidos en la pregunta anterior, cuando se

consultó al 20% que respondieron afirmativamente, sobre la opinión que les
merece el Enfoque Comunicativo” el 37% de los y las docentes
respondieron que “sí se adapta a la materia de Español” y el mismo
porcentaje reconoció que “los y las docentes no están preparados para
ejecutarlo”, datos que se pueden apreciar en el Cuadro 58:
Cuadro 58
Cartago. Opinión que le merece el enfoque comunicativo

a los y las docentes de español de educación
diversificada de colegios públicos, 2009
OPINIÓN CANTIDAD %
3
SI SE ADAPTA A LA MATERIA DE ESPAÑOL 37,5%
LOS DOCENTES NO ESTAN PREPARADOS PARA 3
EJECUTARLO 37,5%
SE DEBE PONER EN PRÁCTICA LO ANTES 1 12,5%

POSIBLE
NO OPINARON 1 12,5%
Al personal docente encuestado se le ofrecieron 6 alternativas para

que marcara en cuáles áreas del Español había recibido capacitación en los
últimos 3 años: tal y como lo muestra el Cuadro 59, el 47.5% dijo que en
“literatura”, el 27.5%, en otras áreas; el 25% en “comprensión de lectura”; el
22% en “Expresión escrita” y en porcentajes menores las otras áreas. Dato
preocupante que reafirma la necesidad de una capacitación profunda en el
campo del enfoque comunicativo y de las áreas de la expresión oral y la
comprensión auditiva, pues no se puede continuar con el Programa del MEP
sino se tiene la capacitación necesaria para poder desarrollarlo.
275
Cuadro 59
Cartago. Areas en las que los y las docentes de español de

educación diversificada de colegios públicos han recibido
capacitación en los últimos tres años; 2009
ÁREAS CANTIDAD Proporción

19
LITERATURA 47,5%
OTRA 11 27,5%
COMPRENSIÓN DE LECTURA 10 25,0%
EXPRESIÓN ESCRITA 9 22,5%
REDACCION 7 17,5%
EXPRESIÓN ORAL 5 12,5%
COMPRENSIÓN AUDITIVA 2 5,0%
Luego de obtenidos estos datos se les consultó sobre las áreas en

las que se especializarían en los próximos 12 meses si tuvieran la
oportunidad de hacerlo y el 60% respondió que en “literatura”; el 52% en
“expresión oral”; el 42.5% en comprensión auditiva; y el 40% en “redacción;
en “comprensión de lectura”; y en “expresión escrita”, tal y como lo muestra
el Cuadro 60:
Cuadro 60
Cartago. Area en que los y las docentes de Español de

educación diversificada de colegios públicos se
especializarían en los próximos 12 meses,
2009
ÁREA CANTIDAD Proporción

24
LITERATURA 60,0%
EXPRESIÓN ORAL 21 52,5%
COMPRENSIÓN AUDITIVA 17 42,5%
REDACCION 16 40,0%
COMPRENSIÓN DE LECTURA 16 40,0%
EXPRESIÓN ESCRITA 16 40,0%
276
De acuerdo con el Cuadro anterior se puede afirmar que a pesar de

que la literatura continúa ocupando el primer lugar en necesidad de
capacitación, la expresión oral también presenta más del 50%. Aunque
como se verá en la propuesta de esta investigación, ambas se podrían
trabajar interdependientes con una buena capacitación a los y las docentes.
Con respecto a la prioridad que le daba el Enfoque Comunicativo a la

expresión oral y a la comprensión auditiva, en el Cuadro 61 se visualiza
como el 40% opinó que “no” y el 37.5% que sí.
Cuadro 61
Cartago. Opinión sobre la prioridad que le da el enfoque comunicativo

a la expresión oral y a la comprensión auditiva, según los y las
docentes de español de educación diversificada de
colegios públicos, 2009
OPINIÓN CANTIDAD %
NO 16 40,0%
SI 15 37,5%
NO OPINARON 9 22,5%
Porcentajes que relativamente poseen una diferencia muy estrecha,

por lo que no se puede concluir al respecto, máxime cuando a pesar de las
respuestas mostradas en el cuadro anterior, se consultó sobre las razones
al porqué mencionó que sí y el 57.5% “no opinaron”, como se evidencia en
el Cuadro 62:
277
Cuadro 62
Cartago. Razones por las que los y las docentes de Español de educación
diversificada de colegios públicos, consideran la prioridad
que le da el enfoque comunicativo a la expresión oral y a la
comprensión auditiva, según 2009
RAZONES QUE SI Cantidad %

Es muy poco contenido / no abarca mucho
conocimiento/ No se puede evaluar 6 15,0%
Otras respuestas 5 12,5%
No es importante/ Mayor énfasis en lo escrito/
No hay tiempo 4 10,0%
Buena adquisición de conocimiento 1 2,5%
No conoce/ No maneja información 1 2,5%
Ya propiamente dentro del área de las competencias comunicativas,

se consultó si consideran que como parte de su desarrollo se pueden
trabajar las otras áreas del programa de Español para educación
diversificada y al respecto se obtuvo los datos que se visualizan en la
Cuadro 63:
Cuadro 63
Cartago. Opinión de los y las docentes de Español de educación

diversificada de colegios públicos sobre si desde la
competencia comunicativa se pueden ver las otras
áreas del programa de Español para
educación diversificada; 2009
OPINIÓN CANTIDAD %
28
SI 70 %
NO 4 10 %
NO OPINARON 8 20 %
278
El 70 % de los y las docentes encuestados dicen que consideran que

desde las Competencias Comunicativas se puede ver las otras áreas del
Programa de Español para educación diversificada, el 20% no opinaron y
solamente el 10 % respondió en forma negativa. Respuesta que de acuerdo
con la tabla de interpretación sí alcanza los parámetros aceptables, lo que
indica que sí es pertinente capacitar en el enfoque comunicativo y en el
desarrollo de las competencias comunicativas desde donde se puede
visualizar una formación más integral, dinámica y útil para el desarrollo
personal de los y las estudiantes.
No obstante, cuando se les preguntó las razones, el 62.5% “no opinó”

y el resto cubrieron porcentajes relativamente bajos, como lo deja ver el
Cuadro 64. Porcentaje que se podría revertir en cuanto se les dé la
capacitación sugerida en la propuesta.
Cuadro 64
Cartago. Razones por las que los y las docentes de Español de educación
diversificada de colegios públicos consideran que desde la
competencia comunicativa se pueden ver las otras áreas del
programa de español para educación diversificada; 2009
RAZONES CANTIDAD %
PERMITE INTEGRAR CONOCIMIENTOS/ TÉCNICA
METODOLÓGICA 5 12.5 %
INICIA POR LA COMUNICACIÓN/ PARTE DE LA ACCIÓN 7.5 %

3
COMUNICATIVA
CREA PROGRAMAS INTERDISCIPLINARIOS/ RELACIÓN 3 7.5 %

OTRAS MATERIAS
OTRAS RESPUESTAS 3 7.5 %
LO QUE HAY ES SUFICIENTE 1 4%
NO OPINARON 25 62.5%
279
Relacionado, indirectamente, con la Capacitación se consultó sobre las

Pruebas de Bachillerato y si éstas debían evaluar la expresión oral y la
comprensión auditiva; en el Cuadro 65 se puede apreciar como el 42.5%
respondió afirmativamente a la expresión oral y el 37.5% a la comprensión
auditiva, lo que deja ver que el 80% de los y las encuestadas están de
acuerdo en que se realice la evaluación de estas dos áreas en el examen de
Bachillerato.
Cuadro 65
Cartago. Criterio de los y las docentes de Español de educación

diversificada de colegios públicos sobre si se debe evaluar
la expresión oral y la compresión auditiva en las
pruebas de Bachillerato; 2009
OPINIÓN QUE SI CANTIDAD %

LA EXPRESIÓN ORAL 17 42,5%
El dato anterior se refuerza con la opinión de las Asesoras, ya que el

100% de ellas opina que sí se debería evaluar, pero que se debe brindar
una capacitación “a fondo” pues no saben “cómo hacerlo con tantos
estudiantes y tan poco tiempo”.
Cuando se solicitaron las razones a la respuesta de la pregunta

anterior los porcentajes fueron muy bajos y el más alto fue el 27.9% que “no
opinaron, tal y como lo muestra el Cuadro 66:
280
Cuadro 66
Cartago. Razones por las que los y las docentes de Español de

educación diversificada de colegios públicos consideran que sí
se debe evaluar en Bachillerato; 2009
RAZONES QUE SI CANTIDAD %
MÁS DIDÁCTICO/ MÁS FORMACIÓN AL ESTUDIANTE/ 8 20 %

COMPETENCIAS
OTRAS RESPUESTAS 6 15 %
IMPORTANTE/CONTENIDOS IMPORTANTES/ INTEGRAL DE

LA FORMACIÓN 5 12.5%
PRUEBAS ESTANDARIZADAS/ DIFÍCIL MEDIR MEDIANTE

UNA PRUEBA 3 7.3 %
SE MIDE EN EL AULA/ DESARROLLAR A TRAVÉS DEL

PROGRAMA 3 7.3 %
NO HAY RECURSOS 2 5%
SE CONVERTIRÍA EN MECÁNICO/NO ESTÁ DE ACUERDO

CON EXÁMENES 2 5%
Es evidente que al preguntar sobre los inconvenientes que le

encuentran los y las docentes al Enfoque Comunicativo el 60% prefirió “no
opinar”, tal y como lo muestra el Cuadro 67 pues ya habían dicho no
conocer al respecto (pregunta 76 del cuestionario).
281
Cuadro 67
Cartago. Inconvenientes que le encuentran, los y las docentes de

español de educación diversificada de colegios públicos, al
enfoque comunicativo; 2009
INCONVENIENTES CANTIDAD %
FALTA DE PREPARACIÓN, CAPACITACIÓN, 6 15,0%

CONOCIMIENTO
TIEMPO/ PROGRAMAS EXTENSOS

5 12,5%
APLICACIÓN/ SUBJETIVO/ DEPENDE DE SU 4 10,0%

DESARROLLO
NINGUNA 3 7,5%
POCOS RECURSOS 1 2,5%
EL MEP/ BACHILLERATO NO LO INCLUYE 1 2,5%
NO HAY VOLUNTAD/ POCO COMPROMISO 1 2,5%

Con el fin de ir cerrando el apartado sobre Capacitación y los

indicadores trabajados para esta variable y como información adicional que
permitiría tener una panorámica un poco más amplia sobre el manejo del
enfoque comunicativo, se les consultó sobre la etapa de su formación
universitaria profesional en la que habían tenido conocimiento en el
desarrollo de las áreas de la expresión oral y de la comprensión auditiva.
Al citar la etapa de “formación universitaria”, el 45% dijo que en Expresión
Oral y el 25% en Comprensión Auditiva, tal y como se puede visualizar en el
Cuadro 68:
282
Cuadro 68
Cartago. Conocimiento que recibió el o la docente, en su etapa de

formación profesional, para desarrollar las áreas de expresión oral
y comprensión auditiva, según los y las docentes de Español
de educación diversificada de colegios públicos, 2009
Conocimiento CANTIDAD %
LA EXPRESIÓN ORAL 18 45,0%
Cuando, de nuevo, se hizo referencia a la capacitación Post-

universitaria, solo el 12.5% dijo que en expresión oral y el 5% en
comprensión auditiva, tal y como lo muestra el Cuadro 69; en otras
palabras, se reafirma lo que habían respondido líneas atrás sobre la
ausencia de capacitación en estas dos áreas.
Cuadro 69
Cartago. Capacitación que han recibido los y las docentes de Español de

educación diversificada de colegios públicos en su etapa
post-universitaria para desarrollar las áreas de expresión
oral y comprensión auditiva; 2009
CAPACITACIÓN CANTIDAD %
5
LA EXPRESIÓN ORAL 12,5%
2
LA COMPRENSIÓN AUDITIVA 5,0%
A los y las estudiantes se les consultó también sobre el enfoque

comunicativo y la competencia comunicativa, esto con el fin de alimentar la
propuesta que lleva la presente investigación; al respecto se obtuvo que
las habilidades que menos porcentaje obtuvieron fueron precisamente la
283
de la expresión oral y la comprensión auditiva; tal y como lo muestra el

Cuadro 70. No obstante y conocedores de que no se puede desarrollar una
sin la otra, se podría decir que el 52% de esta población muestra interés en
su desarrollo. Cuando se conversó con ellos al respecto, durante el periodo
de observación, se obtuvo que es que de estas dos habilidades no conocen
mucho pues “en Español lo que más se les da es redacción y literatura”.
Cuadro 70
Cartago. Habilidades que le gustaría a los y las estudiantes de Español de

educación diversificada de colegios públicos desarrollar en el
programa de Español para ampliar su
competencia comunicativa; 2009
HABILIDADES CANTIDAD Proporción
REDACCION 580 35,4%

495
LITERATURA 30,2%
COMPRENSION DE LECTURA 452 27,6%
EXPRESION ESCRITA 414 25,3%
EXPRESION ORAL 440 26,9%
COMPRENSION AUDITIVA 416 25,4%
El 31.9% de los y las estudiantes consideran adecuada la prioridad

que le delega el enfoque comunicativo a las habilidades de la expresión oral
y de la comprensión auditiva, mientras que el 34.5% “no opinaron” y el
33.7% dijo que “no”, tal y como se visualiza en el Gráfico 35:
284
Gráfico 35
Cartago. Porcentaje de estudiantes de Español de educación diversificada de

colegios públicos que consideran que el enfoque comunicativo da
prioridad a la expresión oral y a la comprensión auditiva; 2009
De igual forma que cuando se les consultó a los y las docentes;

cuando se pregunta a los y las estudiantes si consideran que junto al
desarrollo de la Competencia Comunicativa se pueden ver las otras áreas
del Programa de Español para educación diversificada el 50.4% externa que
“sí”; el 30.7% dice “no”, tal y como lo muestra el Gráfico 36. Del porcentaje
que responde afirmativamente el 68.8% se abstiene de dar las razones por
lo que marca la opción “no responde”.
285
Gráfico 36
Cartago. Opinión de los y las estudiantes de Español de educación

diversificada de colegios públicos sobre si junto al desarrollo de la
Competencia Comunicativa se pueden ver las otras áreas del
Programa de Español para educación diversificada; 2009
El estudiantado considera que los y las docentes de Español si están

capacitados para el desarrollo de la expresión oral (el 74.1%) y el 67.1%
para la comprensión auditiva, como se puede visualizar en el Gráfico 37.
Cuando se conversó con ellos y ellas al respecto algunos dijeron
simplemente que sí porque “si son profesores deben estar capacitados para
oír a los estudiantes”. Lamentablemente y a pesar de que la respuesta
alcanza lo recomendado en la tabla de interpretación, lo observado y
contestado en otros ítemes referentes al mismo asunto no permite aceptar
estar esta respuesta como positiva; sino que por el contrario, da pistas para
considerar urgente dicha capacitación.
286
Gráfico 37
Cartago. Porcentaje de estudiantes de Español de educación

diversificada de colegios públicos que consideran que los y
las docentes de Español están capacitados para
desarrollar la expresión oral y la
comprensión auditiva, 2009
Relacionado directamente con el conocimiento a la hora de impartir

las lecciones, se les consultó si para enseñar es suficiente con saber la
asignatura y conocer la teoría sobre lingüística, literatura y gramática a lo
que el 79% dijeron “estar en desacuerdo”, tal y como lo muestra el Cuadro
71, aspecto sumamente importante y necesario cuando se habla de una
capacitación urgente.
287
Cuadro 71
Cartago. Distribución porcentual según grado de acuerdo de los y las

docentes de Español de educación diversificada que consideran
que para enseñar basta con saber la asignatura, con conocer
los conceptos de la lingüística, de la historia de la literatura
y de la gramática; 2009

NO OPINARON 2 5,1%
PROMEDIO PONDERADO 1,8
Se complementó la pregunta anterior consultando el grado de

conocimiento sobre las aportaciones que hacen las ciencias del lenguaje al
uso real de la lingüística en el intercambio comunicativo diario a diferencia
del que hace en la orientación gramatical y estructural, que poseía la
mayoría del profesorado y la respuesta fue sorprendente cuando el 85%
dijo “estar de acuerdo en que era poco” como se visualiza en el Cuadro 72:
Cuadro 72
Cartago. Distribución porcentual según grado de acuerdo, de los y las docentes

de Español de educación diversificada que consideran que
la mayoría del profesorado de secundaria posee una formación
lingüística de orientación gramatical y estructural y conoce
poco de las aportaciones de las ciencias del lenguaje que
se ocupan del uso lingüístico que hacen las personas en
contextos reales del intercambio comunicativo,2009

NO OPINARON 1 2,6%
288
El 84.6% dice estar “de acuerdo” con una educación orientada a la

formación integral de las personas y al desarrollo de la Competencia
Comunicativa y no puede ignorar el influjo de los mensajes de los medios de
comunicación de masas a la vez que debe hacerles una lectura crítica, tal y
como lo muestra el Cuadro 73:
Cuadro 73
Cartago. Distribución porcentual según grado de acuerdo, de los y las docentes de

Español de educación diversificada que consideran que una educación
orientada a la formación integral de las personas y al desarrollo de
la competencia comunicativa del alumnado no puede ignorar el
influjo de los mensajes de los medios de comunicación de
masas y debe ofrecer herramientas de análisis que hagan
posible una lectura crítica, 2009

1
NO OPINARON 1 2,6%
Diagrama 30
Valoración general de la Variable 4

Capacitación en el enfoque comunicativo de los y las docentes para el
desarrollo de la expresión oral y la comprensión auditiva
Este tipo de capacitación no se da en la población

Capacitación Personal en el enfoque estudiada ni para el desarrollo de la expresión oral
comunicativo ni de la comprensión auditiva. A pesar de que la
mayoría de los y las docentes consideran que es
muy necesaria pues desde las competencias
comunicativas se pueden desarrollar todas las áreas
que conciernen al programa de Español.
289
Al igual que la anterior, no se desarrolla para

ninguna de las dos habilidades en estudio, pero sí
Capacitación Profesional en el enfoque para otras Areas propias del Español, como la
comunicativo literatura y la expresión escrita.
De acuerdo con los resultados, es brindada por la
Universidad pública, el MEP y en mucho menor
porcentaje, por otras instituciones gubernamentales
Al igual que los dos anteriores tampoco se lleva a

Capacitación por contexto en el enfoque cabo a pesar de que se afirma que desde el
comunicativo Bachillerato se deberían evaluar la expresión oral y
la comprensión auditiva. Aspecto sumamente
importante pues no se puede transmitir lo que se
desconoce.
En resumen, ninguna de las variables analizadas evidencia el uso

del enfoque comunicativo, lo que permite deducir que no se está
permitiendo el desarrollo de las dos habilidades en estudio, tal y como lo
sugiere y busca el Programa del Ministerio de Educación Pública, 2005 y de
aquí también la necesidad urgente de una fuerte política de capacitación a
nivel nacional sobre el enfoque comunicativo, enfoque que permitiría el
desarrollo de las competencias comunicativas del estudiantado
costarricense.
Como cierre de este apartado y antes de pasar a la Propuesta de

Lineamientos; la cual busca orientar el proceso, para que tanto el
profesorado como el estudiantado logren, con la motivación y el interés,
soluciones a situaciones concretas en el desarrollo de las habilidades de la
expresión oral y de la comprensión auditiva, desde el enfoque comunicativo,
se presenta un apartado de discusión general de resultados.
290
4.5. DISCUSIÓN DE RESULTADOS
4.5.1. Actividades didácticas
Referente a esta primera variable es importante aportar que las

Asesoras consideran que no se desarrollan en el aula actividades didácticas
desde el enfoque comunicativo sino que por el contrario se continúa con
actividades tradicionales, ejecutadas por el estudiantado y enfocadas hacia
el desarrollo de la literatura y la gramática, o sea aspectos estructurales de
la lengua.
Agudelo y Flores (2000) aportan que las actividades didácticas

abarcan tanto las actuaciones de los docentes como del estudiantado y la
manera de relacionarse, por lo que se puede afirmar que se continúa el
enfoque tradicional pues se centran en las formas lingüísticas y no se ha
podido construir aún la red de comunicación dentro del aula, en donde
ambos puedan demostrar su conocer, saber y ser en forma integral a la hora
de escoger y desarrollar dichas actividades.
Se observa también que éstas no están adecuadas al nivel de

desarrollo próximo, mental, social de cada sujeto y no les permiten ser más
autónomos en sus aprendizajes, ni tampoco dejar ver la función mediadora
del o la docente.
Cuando se hicieron las observaciones en el aula esto quedó

demostrado, pues no se visualizó, a lo largo de las cuatro sesiones, una sola
lección sobre expresión oral o comprensión auditiva en colegio alguno. En
muy pocos grupos había exposición oral, pero era sobre una obra
291
literaria; la o el docente no evaluaba la expresión oral ni la comprensión

auditiva del estudiantado tal y como lo indica el enfoque comunicativo, sino
únicamente las respuestas dadas a las preguntas que guiaban la
exposición, dato que se refuerza cuando se consulta sobre las actividades
que ha ejecutado para el desarrollo de la expresión oral en el cual el 60%
responde que han sido “exposiciones dirigidas”.
Al no encontrarse actividades específicas, de acuerdo con el enfoque

comunicativo, para el desarrollo de la habilidad de expresión oral tampoco
se pudo demostrar el uso de los indicadores señalados para esta variable
cuales eran: Actividades para fijación, Actividades para integración del
conocimiento, Actividades para investigación y Actividades para aplicación
del conocimiento.
Ninguna alcanzó el porcentaje mínimo establecido, ni en las

respuestas que dio el estudiantado, ni en las del profesorado, pues la que
llega más alto es en el estudiantado, con el 51% la de “llevar prácticas
adicionales a las que trae el libro de texto”, pero no son prácticas sobre
expresión oral, sino que correspondían a ejercicios sobre gramática y
análisis a obras literarias, de acuerdo con lo que informaron los mismos
estudiantes cuando se conversó con ellos y ellas en el periodo de
observación en el aula.
Cuando al profesorado se le pregunta qué tipo de actividades ha

desarrollado, igualmente la que mayor porcentaje alcanza es la de “fijación e
integración del conocimiento”, con el 42.5%. En algún momento el 65%
respondió que dentro de esas actividades didácticas está el asignar un tema
para ser expuesto y evaluar; pero cuando se conversó con ellos y ellas se
aclaró que esa exposición era para evaluar el tema, por lo general del campo
literario y su dominio, pero no la exposición oral en sí. Ninguna
292
de estas actividades fue registrada por la docente, excepto algunas notas

muy breves (Anexo 9) y en donde solo se hacen observaciones sobre el
tema, nunca sobre la expresión oral, por lo que no se cumple con lo que dice
Requejo (2003) sobre que toda actividad oral es fugaz por lo que debe
registrarse para después observar, analizar, comparar y evaluar.
En las preguntas específicas para cada indicador se encontró también

que ninguna alcanzó el 70%. El porcentaje más alto fue para las
actividades que buscan “integrar el conocimiento” en donde
“exposiciones, explicaciones y dudas” fue la escogida por el 40% de la
población docente, mientras que en “actividades para fijar el conocimiento”
y “para aplicar el conocimiento” el 47.5% “no opinó” y en “actividades para
investigar” el porcentaje de los que “no opinaron” subió al 52.5%.
La población estudiantil enfatizó que no se desarrolla actividades para

la comprensión auditiva en el aula; el indicador que mayor porcentaje
alcanzó fue el de “motivación” con el 40% promedio; resultado similar al que
se obtuvo en las respuestas que dieron los y las docentes con el 57.5%
para ese mismo indicador. Sin embargo, cuando se especificaron las
preguntas para cada uno de los indicadores el porcentaje más alto siempre
lo obtuvo la opción “no opinaron” por lo que se demuestra que
definitivamente los y las docentes no desarrollan actividades para la
comprensión auditiva. Hecho que también fue comprobado durante las
observaciones en el aula pues cuando los y las estudiantes expusieron
sobre un tema y la docente preguntó sobre lo expuesto no era precisamente
para evaluar la comprensión auditiva, por lo que se puede decir que se
trabaja con “actividades extensivas” que son aquellas que Byrne (1989)
define como las que ocupan solo unos minutos y cuyo objetivo no es
precisamente la audición.
293
Un alto porcentaje de los y las docentes dice no tener conocimiento

sobre actividades didácticas para expresión oral y comprensión auditiva que
recomiende el MEP. Cuando esto mismo se les pregunta en el aula, la
mayoría dice que “excepto las que aparecen en el Programa”; no obstante
no hacen diferencia alguna entre las que se trabajan en décimo y en
undécimo pues son muy similares, toda vez que el 70% dice no conocer de
otras actividades para el desarrollo de estas habilidades. Cuando se les
sugieren algunas, ellos y ellas se muestran interesados en que se incluyan
en el Programa de Español para educación diversificada.
Por lo anterior es que se puede decir que las actividades didácticas no

trascienden el “tradicional modelo descriptivo”, como lo llaman Lomas y
Otros (2003) el cual se limita a la expresión de las destrezas lingüísticas.
Si a las actividades observadas en el aula se les aplica el esquema

que aparece en la Figura 5, con el fin de concluir si son actividades
comunicativas o lingüísticas, se obtiene que son de este último grupo, pues
en casi ningún momento se observó interés ni motivación por parte del
grupo, el sistema formal (guía que entregaba la profesora) era el fin no el
medio y no partía de las necesidades reales ni intereses del educando por lo
que no potenciaban sus competencias comunicativas a la vez que tampoco
motivan a una participación activa y promotora del aprendizaje.
Zabala y Arnau (2007) insisten en que la planificación de las

actividades didácticas que buscan el logro de las competencias
comunicativas debe estar centrada en la interacción contenidos, ejes
transversales, docente y alumno, pero esto tampoco se observó en la
planificación que las docentes hacían de sus lecciones pues cuando se
consultó su “plan de lección” la actividad planeada no establecía los
indicadores que pudieran mostrar esta interacción (Anexo 8).
294
Hernández (1993) opina que las actividades didácticas deben

estimular la creatividad y la reflexión por lo que tienen que reflejar hechos
reales, cotidianos; a diferencia de las referidas en los enfoques tradicionales
en donde, como ya se dijo líneas arriba, solo buscan la memorización y
distan mucho de la realidad cotidiana, además de centrarse en un control de
reglas; es precisamente esto último lo que se observó en el aula pues la
reflexión y la creatividad no se hicieron presentes en ningún momento. Con
los datos arrojados y las conversaciones realizadas durante el periodo de
observación en el aula, se puede afirmar que las actividades que se
practican en el aula, son para evaluar los contenidos de literatura y no de
expresión oral; (el término “argumentaciones” lo relacionaron con
“argumentos” de las obras literarias).Únicamente en una lección, la docente
introdujo una obra literaria y empezó contando una anécdota sobre la
agresión doméstica, consultó al estudiantado como era la relación en sus
casas, pero al no haber mayor participación siguió con el tradicional análisis
literario.
4.5.2. Recursos didácticos
Referente a esta segunda variable que es definida en el Marco

Teórico como los materiales que sirven de ayuda en el desarrollo de la
programación didáctica y Zabala y Arnau (2007) completan diciendo que
deben ayudar a construir situaciones de la realidad, así como influenciar el
uso del lenguaje y adaptarse a los diferentes ritmos de aprendizaje, se
puede concluir que los y las docentes no utilizan recursos didácticos
materiales, ni humanos específicos para el desarrollo de las dos habilidades
en estudio, desde la perspectiva del enfoque comunicativo.
Cuando el 57.5% de las docentes anota que dentro de los recursos

didácticos personales utiliza las “exposiciones planeadas y las
295
narraciones”, por medio de exposiciones individuales, se nota una

incoherencia con las observaciones, ya que si bien es cierto es recurso
empleado, no es individual, sino más bien en grupos y tampoco es con el fin
de ayudar en el desarrollo de las habilidades en estudio, pues no hay ningún
indicador de logro que lo afirme, sino más bien con el fin de evaluar la
lectura de la obra literaria en estudio, lectura guiada en algunos momentos
por un cuestionario, o bien enfocada hacia un tema de actualidad tratado en
la obra, de ahí que al consultarles sobre los recursos materiales y
personales que utilizan el 72.5% dice que los utiliza para tratar temas de
actualidad, no obstante, cuando esta misma pregunta se le hace al
estudiantado marcan la opción de “otros temas”. Cuando en las
observaciones se vuelve a hacer esta pregunta a algunos alumnos, ellos
afirman que son temas literarios los que más se tratan.
Lomas (1999) dice que son la expresión de una determinada

concepción de la enseñanza así como del lenguaje, a la vez constituyen
una serie de herramientas útiles en el proceso de planificación y ejecución
de las tareas, por lo que luego de las observaciones y análisis se puede
decir que corresponden a un enfoque tradicional. Dentro de la clasificación
que él presenta se puede concluir que se clasifican en el primer grupo, el
de los “ajenos rígidamente estructurados”, pues se aduce a una conducta
docente que limita a lo ya decidido por otros autores como oportuno y
adecuado, sin tomar en cuenta la situación real de cada grupo de trabajo.
Esta falta de recursos didácticos recomendados desde el enfoque

comunicativo, conlleva a que el alumnado no pueda mejorar su expresión
oral ni comprensión auditiva, ya que es muy diferente lo que se aprende
por estudio, repetición y memorización (textos didácticos) a lo que se
aprende con aquellos recursos que conducen hacia actividades con
finalidades claras: el desarrollo de su pensamiento crítico, en donde las
habilidades que constituyen el eje no se adquieren de manera inmediata.
296
Si a los recursos didácticos utilizados en el aula, específicamente el

libro de textos, (algunos de los que hay en el mercado otros confeccionados
por la misma docente haciendo una especie de antología de prácticas de
otros libros para luego fotocopiar el folleto) y en algunos casos, las prácticas
en hojas sueltas (todas sobre literatura y gramática) se les hace un análisis
con las características que presenta Nunan (1988) que deben poseer los
recursos didácticos en el marco del enfoque comunicativo, se obtiene
definitivamente que ninguno podría clasificarse pues no se relacionan con
las necesidades e intereses del estudiantado, no son flexibles, además, no
son sacados del medio que rodea a los educandos.
Cuando se hace la consulta, tanto a las asesoras, como al

profesorado y al estudiantado, sobre el tipo de recurso didáctico que más se
utiliza en el aula y se les presenta un listado para que marquen, ninguna de
las opciones alcanza el 70%; la que más alto porcentaje obtiene es la de
material impreso o libro de texto y los recursos tecnológicos; no obstante sí
dicen estar de acuerdo en que “la función de los recursos didácticos es
ayudar en el proceso de planificación y puesta en práctica de las tareas de
enseñanza; por lo que se debe hacer una selección consciente y usarlos
críticamente”; por otro lado, en las observaciones realizadas en el aula
las pocas veces que se hizo uso, por ejemplo de los recursos tecnológicos
fue una experiencia “muy pobre” como lo dijeron los mismos estudiantes que
los utilizaron, pues no conocían su manejo y resultó en un intento fallido; otro
grupo de los observados tampoco obtuvo el beneficio esperado pues los
parlantes nunca aparecieron y no se pudo escuchar la presentación.
Únicamente hubo un caso en uno de los colegios, en donde los

estudiantes montaron “un corto” sobre la adaptación que hacían de la obra
literaria en estudio que muy bien hubiera dado para “explotarlo desde la
expresión oral y la comprensión auditiva, pero no hubo ningún comentario al
297
final sino que simplemente aplaudieron para luego dar paso a otra
exposición.
Igualmente el material impreso no se refería a las habilidades de

expresión oral ni de comprensión auditiva, sino más bien para el desarrollo
de literatura, específicamente de la novela que estaba en estudio en ese
momento.
También se demuestra con los datos que el Ministerio de Educación

Pública no posee un banco de materiales específico para el desarrollo de
las habilidades de expresión oral ni de comprensión auditiva, criterio que
se afirma cuando se consulta el catálogo de Recursos audiovisuales del
Ministerio de Educación Pública (2008) pues no aparece un solo recurso
didáctico referido a promover estas dos habilidades, no obstante se puede
utilizar cualquiera de los materiales referidos ahí para motivar o buscar
temas que se presten para una buena lección de expresión oral o de
4.5.3. Técnicas de evaluación
Las técnicas evaluativas desde el enfoque comunicativo deben

corresponder a un modelo abierto y flexible que permita visualizar las
capacidades del individuo para la toma de decisiones, asumir nuevos retos y
cumplir con sus responsabilidades, de acuerdo con Barrientos (2005).
Acosta (2004) completa este concepto cuando dice que además deben
verse desde cuatro caminos: el de los estudiantes, el de los docentes, los
directivos docentes y el proyecto educativo institucional.
298
Al confrontar esta teoría con el análisis de los datos obtenidos se

puede decir que definitivamente las técnicas evaluativas utilizadas no
corresponden a un proceso dentro del enfoque comunicativo sino que
forman parte de un enfoque tradicionalista, pues solo se enfilan hacia el
camino de “medir” al estudiante, además de que no es un modelo abierto ni
flexible pues continúa apegado a los criterios de evaluación dictados por el
MEP, sin atreverse a la más mínima variación.
Tampoco destinan dentro de su programación un tiempo específico

para su desarrollo, sino que lo hacen a lo largo del curso en las prácticas
que realizan en el aula y por lo general cuando el docente informa cómo va
a calificar esa exposición, la lista de rubros por calificar corresponde a
dominio del tema y comprensión de la obra literaria, de acuerdo con lo que
se observó en clase y el registro que llevaba la docente de la nota de
exposición. En el Anexo 9 se puede observar una hoja de registro de una
exposición.
González y Flores (1999) refiriendo a Herman y otros, aportan que la

evaluación tradicional ayuda a responder la pregunta ¿conocés esto?
mientras que la evaluación del desempeño, dentro del enfoque comunicativo
va encaminada a analizar ¿qué tan bien podés usar lo que conocés?; en
otras palabras, poner en práctica el conocimiento y a generar respuestas,
por lo que se puede decir que las técnicas evaluativas utilizadas por los y
las docentes de Español de la muestra en estudio están dentro del enfoque
tradicional y distan mucho del enfoque comunicativo.
Cuando se asignan trabajos de expresión oral, específicamente las

“exposiciones orales” no es evaluado el desarrollo de la habilidad como tal
de acuerdo con el enfoque comunicativo, además de que, en promedio,
cada estudiante solo realiza una exposición por trimestre y el tema, como lo
299
hicieron ver en el análisis a la variable “Recursos didácticos” básicamente

corresponde a “contenidos del curso” y dentro de este a “obras literarias”.
A pesar de que las exposiciones son asignadas en grupos, la

calificación se otorga individualmente, al igual que la evaluación de la
comprensión auditiva por medio de preguntas orales de reconocimiento
particular.
Dato importante de resaltar es que algunos docentes luego de la

exposición comunican a los y las estudiantes sus aciertos y desaciertos no
obstante, no entregan un plan remedial. Durante las observaciones se pudo
ver que esta comunicación correspondía al contenido de la exposición y no
al desarrollo propio de las habilidades en estudio.
Toda la evaluación se realiza posterior a la exposición oral, antes el o

la docente dice desconocer el contenido de la exposición por lo que no hay
retroalimentación previa a la exposición igualmente por parte del resto del
grupo.
Ruiz (2000) dice que toda acción evaluadora dentro del enfoque
comunicativo deberá ser integral, indirecta, científica, referencial, continua y
cooperativa pero cuando se analizan las acciones evaluadoras observadas
ninguna presenta estas características por lo que desde estas aristas
tampoco se pueden ubicar dentro del enfoque comunicativo.
Con respecto a la existencia de instrumentos ya estandarizados en

el MEP para la evaluación de estas habilidades la mayoría de docentes
dicen que no los hay, a la vez que deciden “no opinar” cuando se les
consulta si saben cómo evaluar el desarrollo de éstas.
300
Referido a la evaluación del mismo docente en su desempeño, como

parte del proceso comunicativo, no hay evidencia de que ésta se lleve a
cabo, como lo sugiere el enfoque comunicativo, toda la evaluación gira en
torno al estudiante como se dijo al inicio de este apartado, o sea dentro del
enfoque tradicional.
González y Flores (1999) citan a Aschbacher y Winters para afirmar

que la evaluación es un proceso que facilita la toma de decisiones y
provee una retroalimentación significativa para mejorar el aprendizaje, las
prácticas de enseñanza y las opciones educativas; aspectos que quedan
fuera de lo visto a lo largo de las observaciones en el aula y de las
respuestas a los cuestionarios, pues definitivamente se continúa con los
exámenes tradicionales que difícilmente contribuyen a la comprensión o al
uso activo del conocimiento así como al desarrollo de la expresión oral y de
la comprensión auditiva, además de que no facilitan en nada la identificación
del estudiante con la prueba en sí ni con las mismas técnicas de evaluación
y no hay observación sistemática de las opiniones ni de las actuaciones,
tampoco se generan nuevas respuestas ni se trabaja con indicadores de
logro.
Al presentar los indicadores de esta variable a la población

encuestada, de acuerdo con la tipología que presenta Ahumada (2008 a) y
referida en el Marco Teórico, buscando que marcaran cuáles se trabajaban
en clase, se reafirmó aún más el enfoque tradicional que se sigue, pues
ninguno de ellos alcanzó el porcentaje para poder clasificarlo como positivo y
lo mismo sucedió con los instrumentos que permiten la recolección de los
datos a la hora de la evaluación como tal, considerados como simples
unidades medidoras del conocimiento y no como los facilitadores en la toma
de decisiones a la hora de analizar las técnicas evaluativas desde el enfoque
comunicativo como participativas y formativas, atractivas y no represivas.
301
Con el fin de tener certeza sobre la necesidad de enriquecer

las habilidades de la expresión oral y la comprensión auditiva en la
educación diversificada se le consultó a la población, en los tres
cuestionarios, si este desarrollo era importante; la respuesta fue afirmativa,
tanto por parte del estudiantado, como del profesorado. Ambas
poblaciones coinciden en que con éstas se mejoraría la comunicación y
les ayudaría a tener más seguridad y confianza; por lo que se refuerza el
pensamiento de Caldeiro (2005) cuando refiere que para Freire la existencia
del ser humano solo se da en el diálogo, en la comunicación; enseñamos lo
que sabemos pero también lo que somos.
Páez (2003) también aporta en este sentido cuando dice que se

mejoran las capacidades expresivas y comprensivas del alumnado cuando
se les enseña a comunicarse.
Opinión que refuerza también lo que se dice Batjin, citado por Díaz y
Caballero (2003) sobre la lengua y su praxis como generadora de
transformación social y lo que cita Calsamiglia en Lomas (1999) cuando
refiere que la comunicación oral es el eje en torno al cual gira la vida social
de toda comunidad.
4.5.4. Capacitación docente en el enfoque comunicativo
En lo referente a esta variable, Doryan y otros (1998) dicen que los

educadores deben ser personas activas, creativas y dinámicas;
navegadores que provean meta aprendizajes para que los estudiantes
descubran cómo aprender, que se responsabilicen de su propio desarrollo y
que esto solo se logrará en el momento en que el perfil del docente tome
características diferentes a las actuales, pues al ser partícipe en los actos
comunicativos debe poseer una competencia comunicativa bien
302
desarrollada, además de ser consciente de que su labor ha de ser la de

ampliar, desarrollar y activar esta competencia.
No obstante lo anterior, él no aduce si este perfil debe cambiar desde

el proceso de formación profesional en las universidades o si debe iniciarse
“ipso facto” todo un proceso de capacitación a los y las docentes activos.
De acuerdo con los datos obtenidos, los y las docentes ante la

pregunta de si se han capacitado en las dos áreas en estudio, responden
con los porcentajes más bajos, lo que permite concluir que definitivamente
esta capacitación no se ha dado y los pocos que la han obtenido ha sido por
interés personal. Es importante aclarar que cuando se especifica un poco
más la pregunta y se les agrega que esta capacitación es desde el enfoque
comunicativo el porcentaje de no capacitación es mayor pues aducen no
tener conocimiento sobre dicho enfoque.
Sánchez (1999) afirma que es necesaria una capacitación en donde

se clarifique qué se entiende por capacidad comunicativa y cuáles son sus
características que la diferencian de otro tipo de actividades.
Hernández (1993) considera que la capacitación debe ser un llamado

constante a la conciencia profesional del educador. No obstante, este
llamado ha sido casi nulo en las áreas de la expresión oral y de la
comprensión auditiva, de acuerdo con las respuestas obtenidas en los
cuestionarios y lo conversado con la población docente durante el periodo de
observaciones, aunque la mayoría de ellos dicen tener interés en
capacitarse en los próximos meses si se les brinda dicha capacitación pues
consideran que el desarrollo de estas áreas es “de mucha importancia en los
muchachos y las muchachas”, aunque algunos lo ven difícil con tanta
población en las aulas.
303
La UNLAM (2007) dice que la formación de profesores debe

desarrollarse en las tres dimensiones: la personal, la profesional y la de
contexto; indicadores ya analizados en la presente variable, pero las
respuestas a cada uno de ellos no alcanza el porcentaje establecido para
considerar su desarrollo afirmativo; en otras palabras, el personal docente no
ha recibido capacitación desde ninguna de las tres aristas, sobre el
desarrollo de las dos habilidades y desde el enfoque comunicativo.
Pain (1993) opina que ésta debe integrar, complementar y reforzar los
conocimientos necesarios en la consolidación de las competencias
requeridas para el correcto ejercicio del cargo y debe contemplar calidad,
innovación y alto sentido de compromiso; pero más del 70% de los y las
docentes aducen que la Asesoría de Español no ofrece capacitaciones en
estas áreas.
Martinez (2007) es del criterio que el área de la expresión oral es una

en la que los y las docentes necesitan mayor refuerzo porque la lengua oral
nunca se ha concebido como un objeto autónomo y esto se refuerza con las
respuestas que da el profesorado sobre la necesidad de capacitación en el
desarrollo de estas dos habilidades pues consideran también que este giro
podría motivar al estudiantado a permanecer en las aulas y a “darle un
nuevo giro a la materia de Español”.
Luego de analizar los datos obtenidos para las cuatro variables

establecidas y que se extraen del pensamiento de Hymes y Grumperz
(1972) se puede decir que el desarrollo de las habilidades de la expresión
oral y de la comprensión auditiva desde el enfoque comunicativo no se
trabaja en el programa de Español para educación diversificada en los
colegios públicos de la provincia de Cartago ya que los y las docentes dicen
desconocerlo o tener relativamente muy poco conocimiento sobre él; por
ende se continúa bajo el paradigma formal, pues la lengua se sigue
304
trabajando desde un conjunto de oraciones independientes de los contextos

en que son usadas y que buscan la expresión del pensamiento como
unidades de significado desde la competencia lingüística, sin percatarse que
el lenguaje oral no es una habilidad aislada sino que pertenece a un
engranaje de funciones y conductas que posibilitan la comunicación, ese
“saber hacer con las palabras” de Lomas y que para que ésta se dé es
necesario explorar, experimentar, descubrir, integrar conductas
relacionadas con la motivación, la pragmática y el discurso como oralidad y
no solo repetir.
Los resultados logrados en esta investigación, no difieren de los

obtenidos por Rojas y otros (1985) en el desarrollo de las dos habilidades
en estudio y ya en aquel momento, al igual que ahora, se externaba la
recomendación para reforzar la capacitación de los y las docentes, pues el
desfase entre lo que se enseña en el aula y lo que sucede fuera de ella en
todos los contextos es más que evidente y no se puede dar el cambio si no
se han asimilado los conceptos que lo justifican.
Accionar que se evidenció también en la confusión de conceptos que

tienen los y las docentes cuando en el cuestionario se mal interpretaron
conceptos básicos sobre la situaciones de aprendizaje y el de “expresión
oral” y “comprensión auditiva” y solo quedaron claros cuando la
investigadora conversó con ellos y ellas en los periodos de observación en
el aula.
De acuerdo con los resultados ya analizados para cada una de las

cuatro variables es que se puede también establecer una relación muy
estrecha entre esta variable y las otras tres, pues es de fundamental
importancia ver cómo a pesar de que más del 75% de los y las docentes es
consciente de la importancia que tiene el desarrollo de la Expresión Oral y
de la Comprensión Auditiva, no las incorpora en sus lecciones, o no las
305
trabaja de acuerdo con las recomendaciones del enfoque comunicativo,

precisamente por falta de una capacitación en este campo, limitando con
esto el desarrollo de las competencias comunicativas del estudiantado y las
propias; pues aún se continúa trabajando con actividades didácticas,
recursos didácticos y técnicas evaluativas tradicionales, como lo demuestran
los bajos porcentajes que se obtuvieron, por ejemplo, en las respuestas
que dieron a las preguntas relacionadas con los indicadores de cada una de
estas variables, sin dejar de lado aquellas en que se decidieron mejor “no
opinar”.
El siguiente Diagrama (31) cierra este capítulo y resume la situación

de cada una de las 4 variables estudiadas, también es importante resaltar
que la población en estudio (docentes, estudiantes y asesoras) consideran
en más del 70% que es necesario que en Educación Diversificada, dentro
de Español, se desarrolle la expresión oral y la comprensión auditiva.
306
Diagrama 31
Panorámica de las variables analizadas
ACTIVIDADES RECURSOS TÉCNICAS CAPACITACIÓN

DIDÁCTICAS DIDÁCTICOS EVALUATIVAS
Indicadores Indicadores Indicadores Indicadores
Fijación
Integración %<del Entrevistas Profesional
Investigación 70% Materiales %<del Observaciones %<del Personal %<del
Aplicación Humanos 70% Grupos/disc. 70% Contexto 70%
Autoinformes
Características actuales: Más utilizados: Características Características

actuales: actuales:
Actividades con Libro de texto -Se evalúa a lo largo del
metodologias tradicionales Material impreso curso. No se han capacitado
-No hay plan remedial. en el enfoque
-Utiliza preguntas de comunicativo.
reconocimiento El MEP no ha ofrecido
individual. capacitación en estas
-Cada estudiante expone áreas vistas desde el
una vez/trimestre. enfoque comunicativo.
-Temas: contenidos del
curso.
-Instrumentos: Tablas
de cotejo
confeccionadas por el
docente.
-Solo se mide a los
estudiantes.
Les gustaría: Les gustaría: Les gustaría: Les gustaría:
-Concursos, debates, Canciones, Una evaluación Recibir
mesas redondas. música, más práctica. capacitación en
-Distinguir mensajes grabaciones, Practicar bastante estas
orales exposiciones para poder hacerlo
-Estructuración de
mensajes orales
hechas por cada vez mejor.
-Escuchar canciones, expertos.
grabaciones, radio.
-Exposiciones
individuales sobre temas
de actualidad
307
A la luz de los resultados analizados y discutidos en este capítulo se

presenta en el siguiente una propuesta de lineamientos que busca orientar
el proceso, para que tanto el profesorado como el estudiantado logren con la
motivación y el interés, soluciones a situaciones concretas en el desarrollo
de las habilidades de la expresión oral y de la comprensión auditiva, desde
el enfoque comunicativo.
308
CAPITULO V
PROPUESTA DE LINEAMIENTOS
“El aprendizaje es una construcción y

reconstrucción social del conocimiento
para iniciar un proceso de
recontextualización en el saber crítico y
científico de las distintas disciplinas, propio
de los niveles posteriores.”
Beltrán, F.
309
PROPUESTA DE LINEAMIENTOS
La propuesta que se presenta a continuación contempla actividades

didácticas, recursos didácticos y técnicas evaluativas para el desarrollo de
la Expresión Oral y la Comprensión Auditiva dentro del Enfoque
Comunicativo para los y las estudiantes de Educación Diversificada, no
obstante es importante aclarar que los objetivos y los contenidos de la
Programación correspondiente no se han analizado pues en la presente
investigación éstos no se están cuestionando sino únicamente las
actividades didácticas, los recursos didácticos y las técnicas evaluativas, así
como la capacitación que sobre Competencias Comunicativas poseen los y
las docentes de Español que imparten estos niveles educativos.
La oralidad en las aulas es evidente, de aquí que hay que recordar

el objetivo general de la educación del habla cual es el desarrollo de la
capacidad del alumno o la alumna para codificar su pensamiento en lenguaje
claro y adecuado, sin dejar de lado la creatividad, la cual también debe
tomarse en cuenta a la hora de captar y comprender los mensajes de otras
personas, por lo que el o la docente va a desempeñar un importante papel
en la orientación creativa del aprendizaje de la lengua en la medida en que
permita que ésta se utilice como un instrumento de expresión personal, que
se adapta a cada vivencia, sensación o sentimiento que se desee transmitir
y que, a la vez, debe extenderse a su dimensión comprensiva pues el
escucha deberá estar dotado de la capacidad para captar y comprender
dichos mensajes.
El o la docente debe ser consciente de hasta qué punto es realmente

entendido y solo lo logrará prestando frecuentemente atención al
estudiantado, haciendo breves intervenciones para preguntar y para solicitar
310
paráfrasis de lo que ha dicho que le permitan analizar la comprensión de los

significados fundamentales y que les sirva como una orientación de la
comprensión auditiva, así como de la capacidad para hacer inferencias. De
aquí que dentro de los procedimientos comunicativos que el profesor deberá
poner en práctica, para favorecer del modo más correcto la adquisición de
las competencias del habla en sus alumnos, se encuentran:
1) Valorar correctamente la situación comunicativa
-la elección de las modalidades de comunicación;
-la elección de las variedades funcionales y contextuales;
-la estructuración del mensaje;
-la duración de la comunicación.
2) Provocar y valorar el feed-back de los alumnos.
3) Crear situaciones de comunicación polifuncionales.
4) Favorecer la comunicación bidireccional (alumno-profesor; alumno-

alumno; alumno otros interlocutores)
5) Buscar un equilibrio entre el tiempo de habla del profesor y el tiempo de

habla del alumno.
6) Aceptar las modalidades de comunicación de los alumnos y pone en

marcha procesos graduales para pasar de las modalidades genéricas/
indiferenciadas a las modalidades específicas/ diferenciadas, teniendo en
cuenta el tema y los interlocutores.
311
Es fundamental la necesidad de implicar activamente a los y las

estudiantes en las tareas de aprendizaje de modo que se creen verdaderas
situaciones de comunicación que tengan sentido por sí mismas o que se
refieran al propio proceso de aprendizaje.
Debido a que el tema de las competencias comunicativas es integral;

que la competencia como tal le permite a los individuos su mejor
desempeño en todo momento y que no se puede ver como islas del
conocimiento, por ejemplo, únicamente de la materia de Español, se
recomienda desarrollar estas situaciones de aprendizaje con temáticas
comunes y en coordinación con otras materias que estén cursando los y las
estudiantes como por ejemplo, Artes Plásticas, Estudios Sociales, Artes
Industriales, Educación Musical. Igual que todas las actividades deben ser
planeadas por el estudiantado y los y las docentes de las materias
involucradas, pensando siempre que su éxito depende de la actitud de los
sujetos involucrados.
Un esquema general es el siguiente:
Puntos de entrada: Formas en que se puede enfocar el contenido

(comprensión del contenido). Se pueden trabajar varios puntos de
entrada a la vez.
Analogías y metáforas: Ayudan a explorar el contenido.
Representaciones múltiples de las ideas centrales: Permiten ver la

comprensión que los alumnos han podido alcanzar.
Por ser las competencias un constructo complejo, implican el empleo

de actividades, recursos y procesos que también son complejos; además de
ser lo más cercano posible a situaciones reales, éstas deben reunir algunas
características, entre las que resaltan:
312
- Significatividad
- Complejidad de la situación en la que deben utilizarse
- Carácter procedimental
Para alcanzar el éxito comunicativo conviene considerar:
1. La preparación de la persona a través de la observación, la

lectura, el estudio y la investigación.
2. La seguridad y claridad tanto en contenido como en tema y en los
propósitos.
3. El nivel de conocimiento e interés de los interlocutores.
Por lo anterior se recomienda que todo comunicador tome en cuenta

el marco de conocimiento común y para eso, según la investigadora y lo
estudiado al respecto, deberá hacer las siguientes preguntas en torno al
tema:
Figura 8. Cuestionamientos para el éxito comunicativo
313
La siguiente Propuesta de Lineamientos se presentará de acuerdo

con el orden que tienen las variables a lo largo de la investigación; primero
se darán los lineamientos para las Actividades Didácticas seguidos de
algunos ejemplos para Expresión Oral y para Comprensión Auditiva. Luego
los lineamientos para los Recursos Didácticos igualmente seguidos de
ejemplos para ambas habilidades y los lineamientos para las Técnicas
evaluativas acompañados de algunas tablas evaluativas como ejemplos.
Para ilustrar se presenta también un ejemplo de secuencia didáctica y se
cierra con algunas tablas de cotejo, tomadas de investigadores que han
estudiado ampliamente el Enfoque Comunicativo y que la investigadora ha
validado en el medio nacional para medir su adaptabilidad a la comunidad
estudiantil local.
DIAGRAMA 32
Lineamientos para formular actividades didácticas para la expresión

oral y la comprensión auditiva.
Las actividades didácticas para la EXPRESIÓN ORAL Y COMPRENSIÓN AUDITIVA

dentro del enfoque comunicativo deben:
Adaptarse a las necesidades de la ¿Quién es el emisor?

situación comunicativa: ¿Quién es el destinatario?
¿Cuál es el propósito de la
comunicación?
Coloquial
Presentarse en el registro conveniente Estándar
medianamente formal
muy formal
Enfatizar en que cuando se transmite un la expresión del rostro

mensaje se deben tomar en cuenta
la presentación personal
aspectos tanto lingüísticos como
paralingüísticos el timbre de voz
el lenguaje no verbal
314
Es fundamental que el o la
docente en sus intervenciones
interrumpa con preguntas y
peticiones de paráfrasis para
Indicar cuáles son los conocimientos verificar la comprensión de sus
que el o la estudiante debe poseer sobre mensajes, preparando a la vez a
el tema que va a tratar en su discurso. los y las estudiantes para la
comprensión mediante preguntas
que preceden a sus intervenciones
y que servirán como una
orientación de la comprensión
auditiva
Se recomienda este tipo,

especialmente cuando se cuenta
Iniciar con actividades no verbales, bajo con estudiantes con dificultades
el principio que lo no verbal estimula lo expresivas. Los materiales
verbal. utilizables son muy variados:
imágenes, sonidos musicales,
efectos especiales radiofónicos,
historietas, viñetas de periódicos y
revistas, fotografías, postales para
que los y las estudiantes
verbalicen lo que entienden,
designando e interpretando el
significado de los elementos que
detectan en el contexto.
Dentro de las actividades orales

en el aula y que se vean inmersos
Permitir a los estudiantes ejercitarse en en situaciones de comunicación
los papeles de hablantes, oyentes y hasta que les muevan a reflexionar
de observadores. sobre la íntima conexión que
tienen el hablar y el escuchar en la
mejora de las habilidades orales
(porque no se aprende a hablar
mejor solo escuchando sino
hablando y escuchando de
forma alternativa) (Requejo, p.78)
- al inicio de éste, antes de leer,

escuchar, observar o actuar; lo
Permitir identificar lo que se sabe acerca que se quiere conocer acerca
del tema: del tema
-en el momento del aprendizaje
- luego de haberlo trabajado,

lo nuevo que aprendieron acerca
de él.
315
Se deben tener en cuenta

tanto las características
Adecuarse al nivel de desarrollo
psicológicas de la adolescencia
cognitivo y al grado de madurez del como su contexto sociocultural.
alumnado Debe avanzarse de lo simple a
lo complejo, desde lo concreto
a lo abstracto y desde lo
familiar a lo desconocido.
Dominar las técnicas de
conversación, especialmente los
tiempos de intervención y la
organización del contenido y de la
expresión.
 Hablar para aprender (negociar
significados y construir
conocimientos)
Contemplar situaciones diversas
 Hablar para gestionar la interacción
social
 Hablar para aprender a hablar mejor,

para explicar hechos y para
argumentar opiniones.
Cualquiera de las tres conlleva una

oportuna selección del léxico y los
recursos lingüísticos apropiados, así
como un dominio de vocabulario que
le permita poder expresarse de la
mejor manera sobre temas comunes,
siempre con una pronunciación clara
y precisa.
Organizar coherentemente el
contenido del mensaje que se desea Se debe tomar en cuenta la situación específica
en que se va a utilizar el mensaje
transmitir tomando en cuenta los
aspectos principales y los
secundarios.
Permitir ejecutar características de la Se debe tomar en cuenta las grandes diferencias

comunicación Kinésica y proxémica culturales y sociales que hay al respecto-
Valorar cuándo es adecuado

introducir opiniones personales en el Se debe tomar en cuenta el momento específico
discurso. y el auditorio
316
Estimular la creatividad lingüística

mediante diversos tipos de ejercicios Respiración, entonación, articulación, entre otros
Estimular el interés por aprender En la medida en que el alumnado sepa qué va a

hacer.
Igualmente el que identifiquen cuáles son sus

necesidades, su sabiduría para escuchar y opinar
diferente sin agredir.
Entre las que resaltan el mejor conocimiento y

Guiar el interés por la comprensión aceptación del otro.
auditiva y sus ventajas. El poder relajarse en situaciones tensas
Tener más tiempo para pensar y mayor seguridad

en la toma de decisiones.
5.1 Ejemplos de Actividades Didácticas
Es importante aclarar que cada actividad que se realice en el aula

debe ser evaluada mínimo por los y las docente de las materias
integradas así como por los y las estudiantes del grupo, por
medio de una bitácora que contemplará también una tabla de
cotejo preparada para tal efecto, al final de la propuesta se aportan
algunas ya validadas por la proponente.
a. El análisis estético se puede trabajar con preguntas como: Le

gusta este tipo de obra? Análisis de los colores que en ella se
perciben? De los movimientos, su significación? Qué hay del
espacio? Le recuerda algún lugar de su vida? Qué hace que
esta obra parezca real? Qué hace que parezca irreal?
Comparación con otras obras? Situaciones, materiales,
herramientas utilizadas durante su producción?
Representaciones múltiples de la obra? Para que el o la
estudiante pueda trabajar su expresión oral.
317
b. Otra modalidad con las mismas imágenes es repartir al azar

mitades de fotografías entre los integrantes del grupo, unos
van describiendo su fragmento de imagen y haciendo
inferencias acerca de lo que creen que les falta, otros
reconocen y completan cada imagen desde la otra mitad. Es
una actividad oral aplicable a cualquier contenido (podría ser
para el final de la unidad didáctica sobre el Vanguardismo, por
ejemplo, en la que los alumnos reconstruyeran el contexto
cultural o literario de ese periodo a partir de medias fotografías
de paisajes, retratos del la época. Otro ejemplo es repartir
viñetas mudas de historietas de los periódicos (Quino, Mafalda,
por ejemplo) a una parte del grupo y pedirles que sin mostrar
la que les ha correspondido la expliquen oralmente al grupo
para encontrar su otra mitad quien hará lo mismo
reconstruyendo toda la narración.
c. Presentar a los y las estudiantes un video en donde aparezcan

diferentes culturas y sus formas de presentación personal para
que ellos y ellas observen y analicen las semejanzas y
diferencias con nuestras formas de saludo y presentación, así
como de cortesía, principalmente en los aspectos no verbales.
Seguidamente se establecerá una conversación para escuchar
pareceres y opiniones al respecto. Permita que el alumnado
aporte y saque conclusiones.
d. Escoger uno o más sitios del mismo tipo (restaurantes,

departamentos, consultorios médicos, oficinas) en la
comunidad, solicitar a los y las estudiantes que los visiten
(preferiblemente en grupos de no más de 3 personas), que
318
observen y registren la distribución de los asientos, la

temperatura, iluminación y el uso del color en cada uno de ellos
y también observen la conducta de comunicación de la gente
que ahí se encuentra, entre otros factores.
Luego, que describan ante el resto del grupo los sitios y aporten de
qué manera los factores ambientales afectaron la conducta de las personas
de cada lugar. Deben tratar de llegar a conclusiones asertivas en cuanto a
las generalidades. (La participación de los estudiantes la puede evaluar por
medio de una tabla de cotejo que mida tanto la observación del espacio
como la participación en clase).
5.1.1.Explicación de un tema académico
-Cuando se trabaja el análisis sintáctico se queda en lo gramatical,

por ejemplo al trabajar la frase “no es cierto que haya dicho eso” se
tiene que es: subordinada sustantiva –que haya dicho eso- y el
predicado –no es cierto- pero cuando se trata del enfoque
comunicativo esa explicación va a ser enfocada hacia la praxis del
enunciado, por ejemplo analizando el tipo de negación que se
presenta “no ha dicho eso” ¿que otras formas se podrían utilizar?;
igualmente se trabajan los diferentes tipos de refuerzos: “no es
cierto que” como sinónimo de “seguro que” “te juro que” o bien
diferenciar el enunciado o buscar contrarios así como adecuarla a
otras situaciones y funciones, como por ejemplo las siguientes:
a. Discusión oral argumento y falacias.
b. Defensa de un punto de vista, de un tema de interés razonándolo
319
c. Expresar un juicio sobre la aceptabilidad/inaceptabilidad del

discurso de un compañero o propio después de escucharlo de
nuevo en una grabación.
d. Enseñar a leer para comunicar
e. Explicación sobre el funcionamiento de un objeto
Para estimular la creatividad lingüística se puede favorecer:
a. La conversación espontánea y la intervención libre de todos,

procurando el respeto a las intervenciones y la colaboración de los
miembros del grupo.
b. La actividad mental y comunicativa a través de la interrogación pero

no con preguntas cerradas sino que den lugar a respuestas más
analíticas, comparativas, sintetizadoras o divergentes, siempre
sobre temas de interés para el estudiantado como pueden ser las
experiencias familiares, sociales y escolares así como sobre
imágenes, textos y otros elementos dentro del aula. Se debe
recordar que una expresión oral clara permitirá a los estudiantes un
desempeño desinhibido ante quienes los rodean.
c. Actitudes de respeto hacia los argumentos de los demás; la

intervención organizada; las sugerencias objetivamente válidas;
el planteamiento en grupo de los problemas; la búsqueda en
común de soluciones; la captación comprensiva de exposiciones
del profesor o los alumnos.
320
5.2 TÉCNICAS DE EXPRESIÓN ORAL QUE SE PUEDEN UTILIZAR

COMO ACTIVIDADES PARA EL DESARROLLO DE LA
EXPRESIÓN ORAL
La convergencia y la divergencia del pensamiento pueden ser suscitadas y

ejercitadas por medio de las distintas modalidades del habla. Algunas de
ellas son:
a) El habla en las situaciones de interacción comunicativa:
Se puede trabajar con un intercambio de papeles entre emisor-

receptor, es decir, en la conversación y en la discusión con
intercambio de informaciones y, a un nivel más alto, para mantener un
punto de vista o para argumentar.
b) El hablar para narrar y para describir: sobre hechos o

acontecimientos que marcaran su vida o que se hayan producido
recientemente en su entorno.
c) El hablar para aprender: exposiciones sobre temas de interés que

dejan un conocimiento nuevo tanto al expositor como a sus escuchas.
Con respecto a las distintas fases a través de las cuales se consigue

alcanzar el objetivo general y en relación con el nivel de discurso oral
controlado que el alumno debe producir tanto dependiendo de las
situaciones como de las finalidades del habla (por ejemplo a, b y c) varían
también el papel del profesor y los comportamientos lingüísticos,
comunicativos, correctivos y, en general, didácticos.
321
Cualquiera que sea la técnica trabajada es importante que

una vez finalizada, el o la docente, estimule los
comentarios por su parte y la del resto del grupo para
valorar y corregir positivamente la actividad
Diagrama 33
Técnicas para desarrollar la Expresión Oral
Técnica Descripción Propósitos

-Desarrollar la memoria
Dramatización o Permite al estudiantado participar -Promover la atención
sociodrama en pequeñas obras de teatro a -Desarrollar códigos no verbales
partir de un texto previamente -Vencer la timidez
aprendido -Enriquecer el vocabulario
-Perfeccionar la elocución
-Adquirir fluidez, claridad y precisión en la
dicción
-Sincronización de los códigos
paralingüísticos
Enriquecer el potencial expresivo y
La Narración oral El estudiantado puede contar un capacidad creadora del estudiantado
cuento popular o clásico (en forma Favorecer la capacidad de observación,
individual o grupal) la memoria, la imaginación, la creatividad,
Igualmente puede contar el mismo el gusto por la lectura, el uso de gestos y
texto asumiendo diferentes canales expresión corporal.
(radio, televisión, frente a público) lo
que hará que varíe el discurso, la Contribuir a vencer la timidez, enriquecer
expresión y hasta lo paralingüístico. el vocabulario, perfeccionar la elocución,
Asumir diferentes papeles de adquirir fluidez, claridad y precisión de la
personajes y hasta de narrador. expresión oral.
Favorecer la habilidad de escuchar y
El Juego de roles Presentar roles de personajes que hablar así como una actitud activa y
interactúan con otros en una comprometida durante el aprendizaje.
situación o con un argumento
previamente determinado.
No se parte de textos escritos
anteriormente.
Desarrollar la observación, la memoria, la
La descripción oral La técnica no se debe quedar en la evocación, la selección, su invención, la
simple mención de características atención, el dominio del lenguaje, la
externas, sino que debe secuencia y el orden sintáctico, el
complementarse con las internas y vocabulario
debe ser tanto objetiva como
subjetiva.
Se puede trabajar combinada con el
autorretrato o el retrato de
compañeros y compañeras, así
como de partes del cuerpo humano
o de accidentes geográficos si se
está trabajando entre materias o
áreas.
322
Rescatar temas y personajes de la

La entrevista Un grupo de alumnos preparan un comunidad
guión y realizan una entrevista a Reconocimiento y valoración de
alguna persona de su interés. Esta realidades personales
técnica puede estar orientada hacia Desarrollar los procesos de planificación
temáticas referidas a aspectos de instrumentos escritos
culturales o sociales. Fortalecer la capacidad expresiva y la
seguridad personal.
Aprovechar las situaciones Desarrollar la atención a partir de hechos

Situaciones permanentes de interacción reales y contextualizados.
interactivas cotidiana que se dan en el contexto Mejorar la expresión cotidiana
cotidianas educativo con el propósito de
reflexionar sobre los elementos de
la lengua que se ponen en juego y
cómo podemos mejorar nuestra
comunicación en la expresión
cotidiana.
Se pueden aprovechar:
Saludos a los y las docentes
Diálogos entre compañeros
Compras en la soda o librería de la
institución
Trabajos en equipo
Reacciones al timbre que anuncia
cambio de clase o salida a recreo.
Discusiones entre estudiantes.
El diálogo y la El o la docente puede partir de una Manifestar gestos, deseos y necesidades

conversación simple conversación entre de forma espontánea e inmediata.
compañeros de clase en la que Permitir formular preguntas con
predomine un ambiente cordial, precisión.
para ir accediendo a formas más Desarrollar la capacidad de responder
complejas en las cuales se usa coherentemente en el intercambio de
mayor elaboración en la estructura preguntas y respuestas.
como en el contenido del texto oral. Desarrollar la fluidez y la expresión.
Se debe recordar que los diálogos
que abordan temáticas académico-
culturales deben ser planificados y
los objetivos deben estar bien
delimitados.
La demostración El o la docente asigna un objeto Permitir que por medio del lenguaje el
para que los estudiantes lo individuo sea capaz de ordenar sus ideas
muestren al público y expliquen su de acuerdo con un procedimiento ya
funcionamiento o utilidad de la establecido, de tal forma que si se altera
forma más clara y precisa posible el orden el procedimiento fracasa
siempre combinando los tonos y los
gestos con el lenguaje como un solo
corpus.
El Foro Teniendo como base una obra Analizar un aspecto importante de una
artística (libro, pieza artística, obra artística por medio de una técnica
canción, película, entre otros) se informal que permite la participación de
analiza un tema específico de ella, un experto en la materia que desea
ante un público interesado, que a la enriquecer la comprensión de
vez quiere expresar su parecer al aquel, pero también la del público que
323
respecto para retroalimentar la desea externar su parecer sobre el eje

exposición de los expertos. temático en análisis, tratando siempre de
Se deben considerar la claridad, la ubicarlo en la realidad inmediata.
brevedad pero sobre todo el
enfoque del mensaje y el orden de
las ideas de acuerdo con un solo
eje temático, que es el que guía la
técnica y el que permite no
desviarse del tema en análisis.
Los y las expositoras deben haber
preparado la charla con cierta
anticipación.
Estudio de casos Por medio de una investigación a Señalar o dar solución a un problema que
un grupo específico o una población presenta una población específica.
determinada se sacan El éxito de la investigación se empieza a
características de esa población, se vislumbrar cuando se llega a las
busca como solucionar algún personas interesadas y capaces de tratar
problema, que luego se exponen con las recomendaciones que se
ante un público especializado a plantean en las conclusiones del trabajo,
quien le interesa el desarrollo de y se les expone oralmente en forma clara
ese grupo. y concisa lo hallado.
Tanto la persona expositora como Los tonos de exposición, los énfasis y el
los y las escuchas tienen un papel enfoque son fundamentales para que el
relevante pues depende de ellos y mensaje cale.
su respuesta el cumplimiento de
las recomendaciones apuntadas.
Excursión Tomando como base un paseo o Que los y las estudiantes logren externar
excursión del grupo, se escoge un oralmente todo la experiencia que
tema para que los y las lograron acumular durante la excursión
participantes lo expongan oralmente trazando un eje que puede ser desde
ante compañeros, siempre una motivación para visitar el lugar,
señalando un hilo conductor que hasta el buscar ayuda para desarrollar
marque el norte de las exposiciones algún proyecto en esa localidad, todo
y no se convierta en un desorden. dependerá del motivo que originó dicha
Se trabaja con las habilidades actividad.
verbales y no verbales.
Microenseñanza Como su nombre lo indica lo que se Se busca seleccionar temas que permitan
persigue es exponer y explicar un utilizar los pasos para la adquisición del
tema específico, asignado por el o conocimiento y que los y las estudiantes
la docente, ante el grupo de los pongan en ejecución con sus
compañeros como si fuese una compañeros de tal forma que puedan
lección por lo que debe comprender comprender si lo están haciendo bien o
actividades y evaluación y por ende mal y puedan corregirse para futuras
previa planeación. exposiciones.
Al igual que las anteriores sirve La tarea de la retroalimentación por parte
para practicar la expresión oral, de los y la escuchas es fundamental para
escrita y comprensión auditiva, pero el proceso así como la autoevalución.
lo fundamental es que el expositor o
expositora comprenda que se busca
dejar una enseñanza y hacia eso se
debe inclinar todo el trabajo.
Fuente: Adaptación de la autora de Rivera (2002)
324
5.3. ACTIVIDADES PARA COMPRENSIÓN AUDITIVA
Además de trabajar la comprensión auditiva en las actividades

mencionadas anteriormente para la Expresión Oral se agregan las
siguientes:
PARA HACER INFERENCIAS:
De una selección de textos breves que pueden ser grabados o leídos

por el o la docente u otro estudiante, se le pide al o la discente que
reconozca los enunciados que se infieren del texto escuchado. Al final de la
actividad se realiza una conversación u otra técnica entre todas las
personas integrantes del grupo para sacar las conclusiones del
conocimiento adquirido durante la actividad, puede ser con una guía como
la siguiente:
Diagrama 34
Aspectos por evaluar en actividades para comprensión auditiva específicos
para inferencias
Aspecto Desarrollo Observaciones

Conducta esperada
Razones
Imagen con la que

asocia lo observado
o escuchado
Su posición al
respecto
Otra modalidad del mismo ejercicio es hacer una breve presentación

del mensaje y hacer que los mismos alumnos formulen las preguntas a las
que el propio texto servirá de respuesta, con el fin de verificar al final a qué
325
cuestionamientos responde el mensaje, corrigiendo así los errores de

previsión. O bien se puede hacer reproducir el discurso, oralmente o por
escrito, de modo esquematizado o exhaustivamente, concluyendo con un
trabajo de reconstrucción en grupo.
Algunas de ellas pueden servir también para desarrollar la

Expresión oral, cuando en vez de ser el o la docente quien
inicie la actividad puede ser un o una estudiante a quien se
le valorará de acuerdo con una tabla de cotejo preparada
para tal fin
También se podría ejercitar la comprensión auditiva del estudiantado

cuando se:
- buscan respuestas a preguntas formuladas previamente
- señalan las ideas centrales o se amplían por medio de ejemplos o

argumentaciones demostrativas
- reconocen en una lista las ideas expresadas de hecho
- reconstruye el orden lógico de las ideas expresadas
- seleccionan únicamente las informaciones que tienen que ver con una
tarea que se deberá realizar (por ejemplo, una investigación sobre un
determinado tema)
- completan fichas preparadas
- ofrecen producciones orales sobre un mismo tema pero provenientes de

distintas fuentes, de tal modo que el oyente pueda entrar en contacto con
diferentes modos de formular los mismos conceptos y externarlos, ya que,
326
cuando se escucha para intervenir, la atención es más intensa en la medida

en que está motivada y dirigida.
- siempre que al final de nuevo se escuche la grabación para verificar si la

información obtenida es exacta y completa.
Diagrama 35
Técnicas de expresión oral que se pueden utilizar como actividades para el

desarrollo de la comprensión auditiva
Técnica Descripción propósito

El o la docente inicia la cadena comunicando en voz Analizar la importancia de la escucha
baja, un mensaje a la persona que tiene a su si se desea mantener la fidelidad del
El teléfono derecha, ésta lo pasa de igual forma a la persona mensaje.
que tiene a su derecha y así sucesivamente hasta
llegar a la última, quien deberá decirlo en voz alta
para que el o la docente compare si fue el mismo
que emitió al inicio.
El o la docente dice una rima, estribillo, Desarrollar la escucha atenta, la
trabalenguas para que los estudiantes en forma memoria y la pronunciación.
La Repetidora
individual lo repitan.
El o la docente da instrucciones orales para que los Desarrollar la atención, comprensión e
y las estudiantes dibujen el objeto que él está interpretación de indicaciones orales.
Dibujando con describiendo. Ellos y ellas escuchan y dibujan Reflexionar con los alumnos sobre la
palabras siguiendo las orientaciones, posteriormente se experiencia suele aportar cambios
comparan las ilustraciones y se discuten los positivos en su percepción y en su
resultados. actitud hacia el aprendizaje de la
Puede desarrollarse bajo dos modalidades: la lengua oral.
unidireccional: No hay preguntas por parte de los y
las estudiantes, solo dibujan lo que el docente
describe.
Bidireccional: los y las estudiantes preguntan sobre
algunos detalles para tener más pistas.
El o la docente proporciona a los y las estudiantes
un grupo de fotografías o ilustraciones semejantes, Reconocer y discriminar lo
El Detective
luego les solicita que siguiendo las pistas que fundamental de un texto oral, según el
comunica de forma oral, identifiquen al personaje, propósito comunicativo.
lugar u objeto que está describiendo. Gana el
equipo que identifique con menos pistas.
Se les solicita a los y las estudiantes que escuchen
canciones de su agrado y escriban sus letras para Ejercitar la atención y retención de los
El cancionero compartirlas con las otras personas que están mensajes orales.
dentro del aula.
En ambientes silenciosos o ruidosos pedir a los y
las estudiantes que cierren los ojos y se concentren Ejercitar la capacidad de escucha,
Percibiendo
en percibir todos los ruidos y sonidos que se atención y comprensión.
sonidos produzcan a su alrededor. Posteriormente invita a
evaluar y compartir las impresiones del ejercicio.
El o la docente propone una palabra, los y las
estudiantes participan aportando otras que tengan Comprender y asociar palabras.
Asociando
afinidad por diversas razones (por ejemplo, por
palabras pertenecer a un mismo campo semántico)
Interferencias El o la docente solicita la colaboración de dos
parejas de estudiantes, quienes por consenso Fomentar la capacidad de atención y
telefónicas
seleccionan temas comunes que les servirá para concentración.
mantener una supuesta conversación telefónica. El
o la docente les solicita que se coloquen
327
individualmente en esquinas opuestas del aula y a

una señal suya inicien la conversación en voz alta.
No deberán perder el hilo conductor, a pesar de las
interrupciones de las otras conversaciones, Es
importante que los temas elegidos posean afinidad.
Los y las estudiantes escuchan una exposición
sobre un tema de interés para ellos y ellas, sin Escuchar con atención y respeto
Críticas interrumpir. El tema ha de ser de naturaleza opiniones ajenas a las propias.
constructivas conflictiva. Posteriormente cuando se haya
finalizado se solicita a los y las estudiantes que
formulen con brevedad y precisión las ideas que
aceptan y las que rechazan.
Sentarse en círculo, seleccionar un tema de
conversación que se preste para generar opinión, Escuchar comprensivamente.
Comentario en
un o una estudiante inicia externando su punto de Eliminar la interpretación parcializada.
círculo vista mientras las otras personas escuchan, luego
la de la derecha continúa tomando la idea principal
del mensaje anterior y externando su punto de vista
y así sucesivamente. En cuanto alguno repita o
no tenga que decir se corta la cadena.
El o la docente graba una conversación o un debate
televisivo. Escoge una secuencia significativa Analizar los componentes del hecho
Comentario de
transcribe un fragmento (igualmente puede tomar comunicativo con el fin de aplicarlo a
un texto oral uno transcrito por los y las estudiantes en un las exposiciones futuras.
ejercicio previo) y desarrolla:
Situación: localización temporal y espacial. Escena
psicosocial.
Participantes: Características socioculturales.
Relaciones entre ellos y ellas
Finalidades:
Metas/ProductosGlobales/Particulares
Secuencias de actos: Organización de la
interacción. Organización del tema
Clave: Grado de formalidad/informalidad de la
interacción (tono serio, frívolo, divertido, etc.)
Secuencia discursiva: diálogo, narración,
argumentación, exposición, etc.
Se ofrece a los y las estudiantes información
incompleta (visual, sonora o escrita) o que incluye Cooperar conversacionalmente
Rompecabezas errores intencionados. Ellos dialogan en pequeños y reconstruir significados
grupos e intercambian opiniones acerca de la
información de que dispone cada uno y procuran
reconstruir e significado perdido o ir más allá.
Algunas de las estrategias podrían ser:
Leer a los y las estudiantes solo el desenlace de un
relato (se sugiere alguna obra literaria del programa
o cualquier otro texto) para que ellos reconstruyan
sus antecedentes, haciendo preguntas de carácter
cerrado (el o la docente, solo responde sí o no) Al
final narran oralmente el relato construido.
Se divide la documentación sobre un mismo tema
en dos parte para exponer oralmente: la información
audiovisual, por un lado y la escrita por otro. Los y
las estudiantes, en pequeños grupos intercambian
oralmente la información disponible y elaboran su
exposición. Por ejemplo: un grupo observa un
documental sobre un movimiento literario, mientras
el otro lee información sobre el mismo tema e
incluso alguna pequeña obra literaria característica
de este movimiento. Toman sus notas y a partir de
ello elaboran una exposición compartida, si se
desea pueden incluso construir el informe escrito
correspondiente.
328
Se asigna a cada interlocutor una consigna en la

que se le indica la función lingüística y Reconocer y usar destrezas de la
Consignas de comunicativa que debe desempeñar, por ejemplo expresión oral.
conversación abrir el tema, discrepar de la opinión de otro,
mostrar acuerdo, introducir un nuevo argumento,
informar de algo no tratado, divagar, salirse del
tema, pedir una aclaración, cerrar el tema. La tarea
de los y las que observan podría consistir en
identificar qué interlocutor despliega qué consigna y
valorar la adecuación con que lo hace.
Fuente: Rivera, (2002)
5.4 RECURSOS DIDÁCTICOS
El Diagrama 36 resume lo que se debe procurar con los recursos

didácticos si se desea trabajar dentro del enfoque comunicativo:
Diagrama 36
Los recursos didácticos para la expresión oral y comprensión auditiva
El estudio del lenguaje desde sus grandes funciones de expresión personal y comunicación social.
El enriquecimiento del léxico con el fin de que tanto los y las estudiantes como docentes participen
activamente en las actividades comunicativas generadas en el aula.
La percepción de sonidos correctamente pronunciados a fin de poder captar y desarrollar las
habilidades de pronunciación y entonación oral con claridad y precisión (trabalenguas, villancicos,
canciones y actividades eminentemente motivadoras)
Discernir e identificar el contenido de un mensaje que se emite y se escucha diferenciando aspectos
centrales y secundarios.
Dominar las técnicas de expresión oral especialmente lo correspondiente a tiempos de intervención,
organización de contenidos, expresión (códigos verbales y no verbales)
Dominar las técnicas de comprensión auditiva.
Favorecer la comunicación espontánea procurando el respeto en las intervenciones y la colaboración
entre los y las integrantes del grupo.
Estimular la actividad mental y comunicativa a través de la interrogación, pero con preguntas abiertas
que den lugar a respuestas analíticas, comparativas, sintetizadoras o divergentes y a la interacción
verbal.
Seleccionar la información que presentan para poder clasificarla y discriminar aquella que tiene que
ver con una tarea en específico (por ejemplo con una investigación sobre “X” tema o problemática.
Proponer situaciones de interacción comunicativa en las que se produzca un intercambio efectivo de
329
papeles entre el emisor y el receptor (cuando se escucha para intervenir la atención es más intensa)
El estímulo visual y auditivo (láminas, fotografías, dibujos, gestos, canciones, videos, conferencias,
piezas musicales, entre otros) con el fin de precisar, diferenciar y enriquecer significaciones.
El rico caudal de experiencias vividas por el o la estudiante en su ámbito familiar, social, escolar,
natural para fomentar la actividad comunicativa.
Que los grupos creen distintas situaciones para representar. El o la docente solicitará a 2 ó 3
miembros del grupo que representen una situación de aproximadamente 4 minutos, el resto del grupo
deberá observar y tomar notas de los cambios en el uso del paralenguaje (entonación, volumen,
calidad vocal, énfasis) por cada uno de los participantes en el curso de la conversación.
5.4.1 Ejemplos de Recursos Didácticos
ESQUEMAS SUGERIDOS PARA TRABAJAR LA EXPRESIÓN ORAL Y LA

COMPRENSIÓN AUDITIVA
Unidades surgidas de los ámbitos más frecuentes que rodean a los y las
estudiantes:
Dialogales: La interacción
La secuencia o episodio
El intercambio
Monologales
La intervención
El acto o movimiento
Esquema 1: dos intervenciones: Se trata de dos turnos normalmente

consecutivos en los que el primero supone la aparición del segundo (por
ejemplo, los saludos, peticiones, preguntas)
A…………….. B………………………
A…………….. B………………………
Ejemplo:
A. Buenos días B. Buenos días
A. Hola, ¿cómo estás? B. Bien, gracias.
Esquema 2: Tres intervenciones: Se trata de tres turnos consecutivos en

los que se sigue el modelo del diagrama 1 pero con una tercera
intervención que puede ser una simple repetición de la respuesta, un
330
comentario o una evaluación (por ejemplo cuando el emisor 1 retroalimenta

al emisor 2, como en los acuses de recibo).
A…………….. B………………………A…………..
Ejemplo:
A. Hola, ¿cómo estás?
B. Bien, gracias.
A ¿Querés que salgamos el sábado?
Con base en los dos modelos anteriores y

considerando las tres unidades dialogales el o la
docente al igual que los y las estudiantes pueden crear
otros modelos de situaciones y ejecutarlas para ser
retroalimentadas, siempre considerando la tarea que se
persigue en el desarrollo de las competencias
comunicativas.
ALGUNOS TEMAS PARA PRÁCTICAS DISCURSIVAS (siempre deberán

ser ubicados en un ámbito específico)
Diagrama 37
Temas para prácticas discursivas en el aula
Práctica discursiva Ambito

Interacciones en ventanillas administrativo
Interrogatorios, juicios, narraciones jurídico
Mitines, debates, reuniones, noticiarios, Político, periodístico

reportajes, entrevistas
Visita médica, exámenes orales, reuniones Médico, académico
Reporte de objetos perdidos Colegial o comercial
Direcciones, instrucciones Social
331
Parte de su éxito depende de la creatividad con que se conecte la

actividad escolar con las necesidades de comunicación y de conocimiento
de sí mismos y del mundo de los jóvenes al igual que de lo que se trabaje
en el aula, al convertirla en el espacio comunicativo idóneo para la situación
comunicativa o bien salir de ella a confrontar espacios reales, recuérdese
que lo necesario es que se sientan protagonistas y no solo consumidores de
la comunicación y donde exista una finalidad que trasciende de la interacción
profesor-alumno.
5.5. TÉCNICAS EVALUATIVAS
Con respecto a las técnicas evaluativas dentro del enfoque

comunicativo es importante recordar que debe ser una evaluación tomando
en cuenta todas las aristas de quienes están participando en el proceso:
Diagrama 38
Técnicas evaluativas
Expresión oral y Comprensión Auditiva: Para poder evaluar es

necesario:
Tener datos fiables sobre el grado de aprendizaje de cada alumno y alumna, en relación
con la habilidad que se desea desarrollar.
Fomentar la heteroevaluación a través de un trabajo cooperativo para lo cual debe servirse

de las tablas de cotejo y las escalas descriptivas.
Identificar los indicadores de logro (tanto para lo conceptual, como para lo actitudinal y lo
procedimental) pero integrados en la habilidad correspondiente.
Diagnosticar en forma individual con el fin de construir un mapeo de los aciertos y

desaciertos de cada estudiante. Debe tomar muy en cuenta:
332
La entrevista individual, que le permitirá determinar en qué aspectos o materias de

lenguaje encuentran mayores dificultades
El grado de participación en las actividades lingüísticas
Los errores cometidos en su expresión habitual
El registro magnetofónico de conversaciones, discusiones o cualquier otra

manifestación de tipo lingüístico.
El PORTAFOLIO que es una de las técnicas de evaluación más comunes y que

permite ver una diagramación del avance del o la estudiante a lo largo de todo el
curso.
Fomentar la evaluación en varias direcciones: docente-estudiantes; estudiantes-docente;

estudiantes-estudiantes; otros docentes-estudiantes, recursos utilizados
La planificación deber ser flexible con el fin de poder incorporar temas del momento y
polémicos en función de lograr el protagonismo, para lo cual, las tareas que se proyecten
deben ir encaminadas a propiciar un estudio profundo del tema con la realización de
preguntas que estimulen el pensamiento divergente y la búsqueda en común de la verdad.
De acuerdo con lo anotado en la tabla anterior es importante mostrar un

modelo para la validación y autovalidación del hecho comunicativo, siempre dentro
de las técnicas evaluativas recomendadas por el enfoque comunicativo y para eso
se presenta el Diagrama 39 con base en lo aportado por Hymes (1972):
333
Diagrama 39
Validación y autovalidación del hecho comunicativo
Rubro Observaciones Porcentaje
Situación: se refiere a la localización espacial,

S temporal y psicosocial en que
un intercambio verbal concreto
se produce.
Participantes: Actores que intervienen en el
hecho comunicativo
(características socioculturales,
relación que existe entre
ellos, grado de
conocimiento mutuo,
P relación
entre iguales o jerárquica,
entre otros)
Finalidades (end): Objetivos y productos de la
E interacción
Secuencia de datos (act sequences):
organización y
estructura de la
A interacción (contenido y
forma).
Clave (Key): Tono de la interacción.(grado de
formalidad o
informalidad).
K
Instrumentos: Comprende el canal, las formas
de hablar, los elementos
cinésicos y proxémicos.
Normas: Pueden ser de interpretación(regulan
I los marcos de referencia
compartidos que permiten
interpretar adecuadamente, tanto
lo dicho como lo no dicho) o de
interacción (regulan la toma de la
N palabra)
Género: se refiere al tipo de interacción
(trabajo en grupos, clase magistral,
conferencia, entre otros)
G
(Hymes,1972)
334
Figura 9. Guía para preparación y autoevaluación una secuencia didáctica

centrada en el discurso oral
Fuente: Elaborado por la autora a partir de Camps, 1999 referido por Vilá (2005)
Siempre dentro de la técnica del discurso se presenta ahora una tabla

con diferentes tipos de discurso dentro de la intención comunicativa:
Diagrama 40
Tipos de discurso según la intención comunicativa
Tipo de Intención comunicativa Textos que concretan el tipo de

discurso discurso
Informativo Transmitir un dominio del saber Noticias, relatos de sucesos,

social reportajes, artículo de textos,
informes, memorias, documentos
históricos, descripción de lugares,
objetos, personas, ambientes, etc.
Explicativos Lograr que el destinatario comprenda Exposición didáctica, informes
explicativos, manuales que describen
procedimientos, interpretación de
fenómenos, etc
Persuasivo Persuadir al destinatario acerca de Anuncios, cartas de solicitud,
algo editorial, artículos críticos, debates,
entrevistas, etc
Prescriptivo Lograr que el destinatario realice un El que da instrucciones: tales como
335
determinado comportamiento social las consignas, avisos, recetas de

o una acción cocina, instrucciones sobre el
funcionamiento de algo, reglas de
juego.
También las normativas, las
disposiciones legales y los contratos.
Estético y Recrear, entretener, divertir Obras literarias, etc.
lúdico
Fuente: Beltrán (2006, p.24)
En el Diagrama 41 se condensa una guía que permite trabajar el

desarrollo de la expresión oral, específicamente la habilidad del lenguaje no
verbal, desde el enfoque comunicativo tomando en cuenta las actividades
didácticas, recursos didácticos y técnicas evaluativas; ésta se desarrolla en
los cuatro niveles de complejidad más frecuentes dentro del aula y
dependiendo del dominio de la habilidad que posean los y las estudiantes:
Diagrama 41
Guía para el desarrollo de competencias comunicativas desde el

enfoque comunicativo
NIVEL INICIAL RECEPTIVO
Competencia Comunicativa: Expresión oral

Objetivo general Evidencias
Habilidad por (criterios) (actividades y Evaluación
desarrollar recursos didácticos)
Comprender la Explicar, por medio de De acuerdo con
importancia del casos grabados en lo aportado por
lenguaje no verbal video y en audio, la cada estudiante a
Lenguaje No verbal dentro del proceso de importancia del la hora de
la comunicación lenguaje no verbal analizar los casos
interpersonal dentro del proceso de grabados.
la comunicación
interpersonal.
336
NIVEL BASICO

Objetivo general (criterios) Evidencias (actividades y Evaluación
Habilidad por recursos didácticos)
Analizar una grabación en De acuerdo con lo
desarrollar Comprender la importancia del video para señalar los aportado por cada
lenguaje no verbal dentro del ejemplos de lenguaje no estudiante a la hora
proceso de la comunicación verbal utilizado y su de analizar los casos
Lenguaje No interpersonal importancia en cada caso grabados.
verbal
NIVEL AUTÓNOMO
Competencia Comunicativa: Expresión

oral
Habilidad por recursos didácticos)
desarrollar Comprender la importancia del Análisis de algún video en El o la docente elabora
lenguaje no verbal dentro del donde el lenguaje no verbal una guía para ser
proceso de la comunicación sea fundamental para contestada en forma
interpersonal comprender el mensaje oral por los estudiantes
dado de acuerdo con lo
En grupos de 3 personas aportado por cada
se prepara y presenta una grupo.
pequeña dramatización en El resto de estudiantes
Lenguaje No donde los ejemplos de también aportan sus
verbal comunicación no verbal criterios de evaluación
sean los que hacen la de acuerdo con tabla
diferencia en el sentido del elaborada por el
mensaje. (El o la docente docente.
asigna el mismo tema a los El grupo también se
grupos) autoevalúa de acuerdo
con tabla elaborada por
el docente. (ver ejemplo
de tabla en el anexo)
NIVEL ESTRATÉGICO

recursos didácticos)
Habilidad por
desarrollar Se le solicita al grupo que De acuerdo con lo
Comprender la importancia del prepare una obra mímica sobre aportado por cada grupo.
lenguaje no verbal dentro del un tema social de su interés en El resto de estudiantes
Lenguaje No proceso de la comunicación diversos contextos y también aportan sus
verbal interpersonal situaciones, en donde el criterios de evaluación
lenguaje no verbal sea lo más de acuerdo con tabla
importante. elaborada por el
docente.
El grupo también se
autoevalúa de acuerdo
con tabla elaborada por
el docente. (ver ejemplo
de tabla en el anexo)
337
Con respecto a la evaluación de la comprensión auditiva, siempre

dentro del enfoque comunicativo, se presenta en el Diagrama 42 un
cuestionario de guía que permitirá la autoevaluación, recuérdese que este es
uno de los parámetros de las técnicas evaluativas y que es sumamente
importante ejecutar pues permite que cada participante en el proceso
reconozca sus aciertos y desaciertos con el fin de ir mejorando poco a poco:
Diagrama 42
Cuestionario para autoevaluar su comportamiento cuando escucha
Responda a cada enunciado de acuerdo con la siguiente escala de valores:
1. Siempre falso 2. Comúnmente falso
3. Falso algunas veces y verdadero algunas veces 4. Comúnmente verdadero
5. Siempre verdadero
1. Me es difícil separar las ideas importantes de las que no son importantes cuando
escucho a otros.
2. Comparo la información nueva con la que ya conozco cuando escucho a otros
3. Tengo la idea de lo que los demás van a decir cuando los escucho.
4. Soy sensible a los sentimientos de las otras personas cuando las escucho.
5. Pienso lo que voy a decir cuando escucho a los demás.
6. Me enfoco en el proceso de comunicación que está ocurriendo entre la otra persona y

yo cuando la escucho.
7. No puedo esperar que los demás terminen de hablar para poder esperar mi turno.
8. Trato de entender los significados que han sido creados cuando me comunico con los
demás.
9. Me enfoco en determinar si los demás entienden lo que digo cuando ellos están
hablando.
10. Le pido a los demás que parafraseen lo que dijeron cuando o estoy seguro de lo que
dicen
Fuente: Elizondo, M. (1997)
Para encontrar su puntaje, primero revise sus respuestas para invertir los números
asignados a las respuestas (si marcó 1 hágalo 5, si marcó 2 hágalo 4, si marcó 3
déjelo en 3) Luego sume los números de cada aseveración. Los puntajes se ubican
en un rango de 10 a 50 puntos. Entre más alto sea su puntaje mejor será su
comportamiento en la escucha.
338
Siempre dentro de la evaluación se presenta a continuación varias

modelos de tablas de Cotejo (Diagrama 43) para evaluar la habilidad de la
expresión oral desde lo sugerido por el enfoque comunicativo.
Diagrama 43
Tabla de cotejo para evaluar la Expresión Oral
Evalúe de 1 a 3, en donde 1 es incorrecto (deficiente) , 2 es bueno (está bien pero se

puede mejorar) y 3 es correcto.
Emisión de las Estructura y organización del Uso del texto oral

palabras texto
Articulación Ubicación del escucha en
un tiempo, lugar y espacio Expresión libre
preciso Uso y natural
espontáneo
Modulación y Utiliza enlaces entre Familiaridad

entonación párrafos
Respeta las
Vocalización y características de la
dicción técnica empleada
Empleo de códigos no Desarrollo

Vocabulario verbales que contribuyan Uso progresivo y
al mejoramiento del planificado ordenado de
mensaje (gestos, mirada, las ideas
movimiento de manos y
cuerpo, postura,
desplazamientos,
distancia )
Aspectos Conocimiento
morfosintácticos Introducción, Desarrollo y global del
Conclusión tema
339
Guía N.2 para evaluar la Expresión Oral

Expresión Nunca A veces Casi Siempre
corporal siempre
Mirada Perdida
Dirigida al profesor
Hacia los compañeros
Hacia abajo/arriba
Posición del Inclinada
cuerpo
Estática
Tensa
Con balanceo
Con mov.de traslación
Gestos con las moderados
manos
demasiados
moderados
Gestos faciales muecas
Mov.de ojos
parpadeo
rigidez
De acuerdo con lo expresado
Expresión oral
Articulación
Volumen
Tono
Estructura
Introducción Presenta el tema
Motiva
Desarrollo Orden
Objetivo
Argumentación
Mantiene ilación
Conclusión Resume
Recomienda
Ayudas
audiovisuales
Uso de muletillas
Comunicabilidad Hace contacto con el público
Se identifica con el contenido y el tema
Se siente cómodo al exponer
Preparación Aprendió el contenido de memoria
Siguió esquema
Olvidó partes del contenido
¿Qué aspectos le dificultaron la exposición?
¿En qué aspectos presenta ventajas?
¿Qué considera le urge practicar?
¿Cuál es la evaluación que usted se asigna luego de esta exposición?
340
No obstante que se han presentado los lineamientos para el

desarrollo de actividades didácticas, recursos didácticos y técnicas
evaluativas, a continuación se presenta un ejemplo de lecciones en torno a
la expresión oral y una obra literaria del Programa de Español (puede
trabajarse en conjunto con el profesor de Estudios Sociales, de Artes
Plásticas).
Diagrama 44
Ejemplo de lección con énfasis en la expresión oral
Antes Durante Después

Grupos Grupos Clase Grupos Grupos Clase
1 Pequeña Indicaciones Recogida de Todos Reportaje sobre
investigación sobre sobre plano de la datos y el viaje a la obra
García Márquez localidad: testimonios (escribir)
(pasado y Propuesta de sobre García
presente) (leer) itinerario (hablar) Márquez (hablar
P
y escuchar)
2 Crónica de una Exposición sobre Fotografias y
A Descripción de la
U
muerte anunciada: Crónica de una dibujos sobre la S sala de teatro: B
documentación. muerte obra (ver y I apoyados en L
(leer) anunciada escuchar) S ilustraciones I
(hablar) T recogidas (hablar) C
3 Guión de entrevista Entrevista Entrevista a uno E Transcripción y A
a un actor: imaginada al de los actores N publicación de la C
Preparación autor: (hablar y (hablar y C entrevista al actor I
Entrevista escuchar) escuchar) I (escuchar y O
imaginada al autor escribir)
A N
(leer)
4 Lectura de la obra Pequeña Grabación en Crónica del
a la que asistirán, improvisación en video de la A estreno teatral E
selección de una clase de la escena (escribir) N
escena clave (leer) escena preseleccionada L Representación
seleccionada (ver y escuchar) A ante compañeros L
(hablar y de otro nivel de la A
escuchar) O escena R
B seleccionada E
(hablar y
R V
escuchar)
A I
5 El teatro: pequeña Breve exposición Toma de notas Breve ensayo
investigación (leer) sobre el teatro sobre la obra sobre la obra S
latinoamericano representada vista. (escribir) T
y nacional: (escuchar y A
características escribir)
(hablar)
341
La clase se reparte en 5 grupos de trabajo, cada uno de los cuales

desarrolla una actividad comunicativa a lo largo de todo el proceso.
5.5.1 EJEMPLOS DE TABLAS DE COTEJO
A continuación se presentan varios modelos de tablas de cotejo para

evaluar la expresión oral y la comprensión auditiva, siempre desde el
enfoque comunicativo:
Tabla A
Guía para evaluar objetivos lingüístico - comunicativos
Puntúe de 1 a 3, en donde 1 sea ausencia del aspecto y 3 su dominio.
El estudiante sabe: Puntaje Observaciones

obtenido
Prestar atención a la escucha en una
actividad de interacción
Verbalizar y analizar un problema
Exponer un punto de vista personal,
razonándolo
Comprender cuando no ha entendido una
intervención y formular preguntas claras y
pertinentes
Contestar preguntas específicas sobre la
propia intervención
Intervenir de modo pertinente (puede ser
en relación con el problema tratado o bien
con una intervención de otro miembro del
grupo)
Repetir, parafraseando o ampliando la
propia intervención
Usar la lengua con diversas funciones
(describir, analizar, explicar, argumentar,
refutar)
Usar un vocabulario específico y
apropiado a la situación.
Adaptada de Lomas, (2006) (validada por la investigadora)
342
Tabla B
Guía para evaluar comprensión auditiva
El estudiante: Puntaje Observaciones

Reconoce el tema de que se habla
Identifica información particular de su
interés
Sabe tomar nota de la información
identificada
Capta la información central, con ayuda
de esquemas
Capta la secuencia fundamental de los
acontecimientos
Identifica las opiniones de los otros
hablantes
Identifica falacias
Tabla C
Guía para evaluar objetivos afectivos
El estudiante Puntaje observaciones

Acepta colaborar con los demás para
ejecutar una tarea o solucionar un
problema
Interviene espontáneamente en la
discusión, aportando su propia
contribución
No interrumpe al que habla, espera
su propio turno, no se impone de
manera agresiva, respeta los
tiempos
No rechaza a priori a los otros
miembros del grupo y sus aportes
Hace objeciones y se expresa de
manera crítica en forma correcta y
constructiva
Sabe comparar puntos de vista
diferentes y acepta revisar su propio
punto de vista
No asume de manera acrítica el
punto de vista de los demás.
Adaptado de Lomas, 2006 (validada por la investigadora)
343
Tabla D
Guía para evaluar la comprensión auditiva
QUÉ SABE HACER EL ALUMNO EN QUÉ CON QUÉ CON QUÉ

QUE ESCUCHA SITUACIÓN TIPO DE TEXTO VARIEDADES
LINGÜÍSTICAS
1 reconoce el tema de
que se habla
expositivo
2 identifica una
información particular de
su interés informativo
3 sabe tomar notas de la descriptivo

información identificada
narrativo
4 al menos con ayuda de
un esquema, capta las
informaciones centrales argumentativo
5.capta la secuencia
fundamental de los
acontecimientos,
ayudándose con la
imagen
6. en relación con temas

de su experiencia y
conocimiento, identifica
el problema discutido
7. identifica, a grandes
rasgos las opiniones del
hablante/s
8.identifica cuál es el
producto promocionado
9.identifica las
características del
producto presentadas
como positivas
10.descifra las metáforas

del eslogan
11.valora, cuando sea

posible la mayor o
menor verosimilitud de
las situaciones
presentadas
Fuente: Lugarini (1995)
344
Tabla E
Tabla para evaluar el papel del o la docente
El o la docente Puntaje Observaciones
Valora la situación comunicativa
Provoca y valora la retroalimentación

de los y las estudiantes
Crea situaciones de comunicación

polifuncionales
Favorece la comunicación
bidireccional
Busca un equilibrio entre el tiempo

de habla suyo y el de los estudiantes
Acepta las modalidades de

comunicación de los estudiantes y
pode en marcha procesos graduales
para pasar le las modalidades
genéricas a las específicas teniendo
en cuenta el tema y los interlocutores
.
Adaptado de Lomas, 2006. (validada por la investigadora)
345
CAPITULO VI
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
“Si una experiencia educativa logra

pasar de la empiria del acierto y el error
hasta convertirse en un método de enseñanza,
entonces está cerca de la ciencia o de constituirse
en Pedagogía Científica”
Kant.
346
Se presentan en este capítulo las conclusiones a las que se llegó

como resultado de la presente investigación; seguidas de las
recomendaciones pertinentes. Se trabajaron de acuerdo con los objetivos
específicos planteados y considerando las variables y sus indicadores.
A la luz de los datos obtenidos también se incluye en el apartado de

Anexos (anexo 11) los resultados de una prueba de homogeneidad de
grupos aplicando la Chi-Cuadrada con el fin de evaluar si existía
significancia estadística en los resultados obtenidos de la aplicación de
tres de las variables entre el grupo de estudiantes de décimo y de undécimo
año.
Con respecto a las recomendaciones se dirigirán específicamente al

Consejo Superior de Educación; a las Universidades encargadas de la
formación profesional de los y las docentes de Español, también por ser
ambos, los entes encargados de la capacitación y por último a los y las
docentes de Español.
347
6.1 CONCLUSIONES
“El vivir humano se da como una red de

conversaciones que conforman lo cultural”
Maldonado.
Antes de pasar a detallar las conclusiones con respecto a los

objetivos formulados se destaca que la población docente investigada es en
un alto porcentaje femenina, licenciadas graduadas en universidades
públicas del país y con edades entre los 25 y 40 años lo que deja ver un
grupo relativamente joven y preparado académicamente para impartir la
materia de Español.
6.1.1 En relación con el Objetivo Específico: “Determinar las

actividades didácticas realizadas por el o la docente de Español en el
desarrollo de la Comprensión Auditiva y de la Expresión Oral del
estudiantado de educación diversificada, a la luz del Enfoque Comunicativo
en los Programas de Estudio de Español (2005), se trabajó con cuatro
indicadores y al respecto se concluye que:
a. Las “actividades didácticas para Fijación” de las dos habilidades

en estudio no se desarrollan por parte de ningún docente de la
población.
b. Con respecto a las “actividades didácticas para Integración” del

conocimiento sobre la expresión oral y la comprensión auditiva
tampoco se desarrollan.
348
c. Las “actividades didácticas para Investigación” desde el Enfoque

Comunicativo no se llevan a cabo, únicamente se trabajan desde el
enfoque tradicional y para los contenidos de literatura y gramática.
d. Con respecto a las “actividades didácticas para Aplicación”, propias

del Enfoque Comunicativo tampoco se llegan a desarrollar en las
aulas de la población estudiada porque si bien es cierto algunas
veces los y las estudiantes exponen oralmente frente a sus
compañeros, esto no es para evaluar la expresión oral ni la
comprensión auditiva propiamente, sino para medir la
comprensión lectora de las obras literarias que aparecen en el
Programa correspondiente.
En resumen se puede afirmar que actividades didácticas específicas

para el desarrollo de la expresión oral y la comprensión auditiva no se
llevan a cabo pues se trabajan únicamente actividades didácticas
enfocadas hacia la literatura y la gramática, no para el desarrollo de la
Expresión Oral ni de la Comprensión Auditiva a la luz del Enfoque
Comunicativo. Se continúa con el Enfoque Tradicional; no obstante los y las
estudiantes afirman que les gustaría que los y las docentes llevaran al
aula actividades didácticas tales como mesas redondas, debates,
concursos de Antorcha, grabaciones musicales, películas, videos, entre
otros; externan la necesidad de desarrollar este tipo de actividades en el
aula para mejor comprensión de la materia, exponer mejor y con más
seguridad y confianza así como “hacer más entretenidas las lecciones”.
6.1.2. Referente al Objetivo Específico: “Identificar los recursos

didácticos utilizados por el o la docente de Español en el desarrollo de la
Comprensión Auditiva y de la Expresión Oral del estudiantado de
349
Educación Diversificada, a la luz del Enfoque Comunicativo en los

Programas de Estudio de Español (2005) se trabajó con dos indicadores y
se concluye que:
a. Con respecto a “Recursos didácticos materiales que utiliza el

docente” básicamente se trabaja con el libro de texto y en
algunos momentos las redacciones que producen los estudiantes,
pero con el fin de medir el conocimiento de gramática y literatura,
nunca la expresión oral y la comprensión auditiva.
b. Con respecto a “Recursos didácticos humanos que utiliza el

docente” definitivamente no se utilizan y así lo externan las
respuestas que dieron a las preguntas de los cuestionarios y es lo
que se apreció también en el periodo de observaciones en el
aula. El único recurso humano utilizado es el mismo estudiante
pero no para estudiar el desarrollo de las dos habilidades que se
investigan sino como ya se indicó para literatura y gramática.
En resumen los recursos didácticos que emplean los y las docentes se

mantienen dentro del enfoque tradicional pues básicamente es el libro de
texto y una que otra práctica construida por el docente, pero no para
trabajar las dos habilidades en estudio sino para la literatura y la gramática
fundamentalmente. El enfoque comunicativo refiere que éstos se
seleccionan de acuerdo con las necesidades del grupo para orientarlo y
facilitar el desarrollo, en este caso, de las dos habilidades en estudio, por
consiguiente varían de acuerdo con la población pero de acuerdo con los
resultados obtenidos nada de esto se ha tomado en cuenta para su
selección.
350
6.1.3 Relacionado con el Objetivo Específico: “Determinar las técnicas

evaluativas utilizadas por el o la docente de español en el desarrollo de la
comprensión auditiva y de la expresión oral del estudiantado de la
educación diversificada, a la luz del Enfoque Comunicativo en los
Programas de Estudio de español (2005) se concluye para cada uno de los
indicadores lo siguiente:
a. En relación con la Técnica de la Entrevista, de acuerdo a como la

define el Enfoque Comunicativo no se llega a desarrollar en las aulas
con la población en estudio.
b. En relación con la Técnica de la Observación tampoco se llega a

desarrollar en las aulas y menos para el desarrollo de las habilidades de
c. En relación con la Técnica de los Grupos de discusión no se pone

tampoco en práctica, incluso los y las docentes dicen desconocerla
como técnica de evaluación y los estudiantes “nunca la han practicado,
solo se reúnen y reparten el tema para que cada uno desarrolle una
parte y luego las juntan todas”, esto lo hacen cuando tienen que exponer
sobre una obra literaria.
d. En relación con la Técnica del Autoinforme igualmente que la anterior

nunca la han desarrollado como técnica evaluativa.
Se concluye, además, que lo que se hace es medir conocimiento sobre

algunos contenidos de la expresión escrita y la literatura por medio de la
evaluación tradicional sumativa, que incluye en algunos casos, una
exposición oral por trimestre, calificada con una tabla de cotejo pero que
dista mucho de una evaluación como la indica el Enfoque Comunicativo.
Un bajo porcentaje de los y las docentes afirman evaluar estas dos
habilidades a lo largo de todo el curso en pruebas escritas cortas y en los
351
exámenes parciales y trimestrales por medio de ítemes de selección única y

preguntas de completar, y el resto prefiere no opinar al respecto.
El Enfoque Comunicativo habla principalmente de técnicas

evaluativas que deben cumplir con varias funciones dentro de las que se
encuentran además de valorar la aprehensión del conocimiento, la de
mejorar los materiales instruccionales, determinar el dominio de los
contenidos, retroalimentar al mismo docente y mejorar el proceso en
general, en el caso que ocupa esta investigación, de la Expresión Oral y la
Comprensión Auditiva.
6.1.4. En relación con el Objetivo Específico: “Determinar la

capacitación que ha tenido el o la docente para el desarrollo de la
comprensión auditiva y de la expresión oral del estudiantado, a la luz del
Enfoque Comunicativo en los Programas de Estudio de Español (2005) de
la educación diversificada” se concluye que si bien es cierto los y las
docentes son conscientes de la ausencia de capacitación que caracteriza al
Sistema, tampoco están dispuestos a sacrificar sus feriados o vacaciones
para asistir y prefieren que se imparta en tiempo lectivo.
Igualmente se concluye que no han recibido capacitación en el

desarrollo de las habilidades de Expresión Oral y de Comprensión Auditiva
a lo largo de su formación a la vez que afirman desconocer el Enfoque
Comunicativo, pero si están muy interesados en recibir capacitación que les
ayude en el desarrollo de estas dos habilidades en el aula, pues son
conscientes de que son muy necesarias para los y las estudiantes, y que
tomándolas como hilo conductor del programa se podrían desarrollar las
otras áreas del Programa, hacer más interesantes las lecciones y con
ello se lograría mayor participación de los y las estudiantes, aunque
tampoco se explican cómo se podrían trabajar con tantos alumnos dentro
del aula, pues dicen que no les alcanzaría el tiempo. Cuando se les
352
consultó sobre las áreas en las que han recibido capacitación, el

porcentaje más alto sigue siendo la Redacción y la Literatura.
a. En relación con la capacitación profesional básicamente es la que

recibieron en su proceso de formación universitaria y no tuvieron
materias que les permitieran adquirir conocimientos sobre las dos
habilidades en estudio.
b. En relación con la capacitación personal el personal es

consciente de que debe hacerla pues es muy necesaria, pero el
Ministerio no brinda las facilidades para poder desarrollarla pues
no les dan los permisos necesarios, además de que casi nunca les
llega la información sobre las capacitaciones. Algunos dicen que
“si les dan pero sobre Expresión escrita nunca sobre expresión
oral y menos sobre comprensión auditiva”.
c. En relación con la capacitación contextual es nula pues al no estar

el enfoque comunicativo activo en la práctica, no se ofrece
capacitación alguna y es esta precisamente una de las
recomendaciones que se harán al ente encargado pues sí se
menciona, al menos teóricamente en el Programa de Español para
educación diversificada.
Con respecto al análisis y aplicación de la Chi-Cuadrada se presentan

los siguientes resultados:
a. Para las variables Actividades Didácticas, Recursos Didácticos,

Técnicas evaluativas versus Año que cursan los y las estudiantes
los resultados no son similares. Solo hay una similitud cuando las
Técnicas evaluativas son para la expresión oral.
353
6.2 RECOMENDACIONES
“El sentido de lo humano se logra

en las redes conversacionales”
Maldonado.
Con el Enfoque Comunicativo y desde la materia de Español se

puede despertar en los y las estudiantes su responsabilidad de ciudadanos
que deben desempeñar un papel activo dentro de la sociedad y contribuir
con su madurez crítica cuando se incorporen al mundo laboral o al
profesional.
De aquí que luego de las conclusiones es pertinente presentar

algunas recomendaciones con el fin de que las entidades involucradas en
el asunto tomen las medidas pertinentes y se empiece a trabajar ya en el
desarrollo de las habilidades de la expresión oral y de la comprensión
auditiva tal y como lo recomienda el Enfoque Comunicativo, no solo en la
fundamentación filosófica de los programas, sino en la práctica. Lo anterior
con el fin de ofrecer a los y las estudiantes que cursan el sistema formal de
educación una respuesta de calidad, que tome en cuenta sus necesidades
e intereses, más funcional, menos autómata y de acuerdo con el momento
histórico que se está viviendo, pues es evidente que la misión del Sistema
es contribuir con la formación integral del ser humano para que sea capaz
de responder de la mejor manera a los problemas que la vida le presentará.
Con este fin también se aporta una Propuesta de lineamientos que

contempla factores metodológicos, que permitan al o la docente de
Español guiarse en el desarrollo de la expresión oral y la comprensión
354
auditiva de los grupos de Educación Diversificada, propuesta que se

estructuró de acuerdo con las variables trabajadas en la investigación.
6.2.1. Recomendaciones para el Consejo Superior de Educación
a. Es de vital importancia que el Consejo Superior de Educación inicie

la revisión del Programa de Español para educación diversificada
(2005) esto con el fin de ajustar la fundamentación filosófica con el
desarrollo mismo del programa, de acuerdo con el enfoque
comunicativo y tomando como eje el desarrollo de las Competencias
Comunicativas.
b. El Ministerio de Educación, como ente encargado de controlar y

fiscalizar el sistema educativo nacional debe iniciar un programa de
acompañamiento, a todos los y las docentes en el ejercicio
profesional, en la capacitación sobre el enfoque comunicativo
desde las competencias comunicativas, dando énfasis a las áreas
que no se han trabajado, específicamente expresión oral y
c. Este plan de capacitación debe establecerse iniciando con el

personal Asesor de las diferentes regiones para luego ir
estableciendo la red, hasta cubrir todo el país.
d. Coordinar con la Unidad respectiva, la creación y elaboración de

recursos didácticos pertinentes y accesibles, propios de esta
metodología, con el fin de ofrecer un banco de materiales adecuado
a las necesidades.
e. Revisar las técnicas evaluativas con el fin de que no sean

únicamente sumativas y enfocadas a los y las estudiantes, sino que
cumplan con los requerimientos que aporta el enfoque comunicativo.
355
f. Coordinar con otros ministerios, con entidades gubernamentales y

ONG concursos a nivel nacional que midan el desarrollo de estas
habilidades, como se hace con la Expresión escrita.
g. Elaborar una campaña divulgativa a nivel nacional sobre la

importancia de que se desarrollen estas habilidades en el diario
vivir.
h. Formar un ente rector –con amplio conocimiento en competencias

comunicativas- que genere políticas de acreditación de los docentes
que ejerzan la educación y denegar la continuidad en el ejercicio a
aquellos que no califiquen para la labor.
6.2.2. Recomendaciones para las Universidades que participan en la

formación de docentes para la enseñanza del Español.
a. Debe realizarse una revisión de los programas de las diferentes

Escuelas o departamentos que tienen a su cargo la formación
profesional de los y las docentes de Español, con el fin de incluir
cursos que permitan el conocimiento de enfoques como el
comunicativo, de las competencias comunicativas, así como el
desarrollo de habilidades como la expresión oral y la comprensión
auditiva.
b. Coordinar con el MEP para montar un plan de capacitación en estas

temáticas a los y las docentes activos o en servicio que contemple la
inserción y el acompañamiento al desarrollo profesional para que los
docentes que ya están en el sistema no continúen rezagados.
c. Coordinar con el MEP o, trabajar en forma independiente, la

creación y elaboración de recursos didácticos propios de la
356
metodología del Enfoque Comunicativo con el fin de ofrecer un

banco de materiales adecuado a las necesidades.
d. Coordinar con expertos internacionales para que impartan talleres y

seminarios sobre estas temáticas y así poder enriquecer más el
conocimiento.
e. Constituirse en entes consultivos en materia de competencias

comunicativas y del enfoque comunicativo.
f. Investigar sobre desarrollo y características regionales de la

comprensión auditiva, comunicación Kinésica y la comunicación
paralingüística.
6.2.3. Recomendaciones para los y las docentes de Español
a. Solicitar a las Asesorías Regionales capacitación en el desarrollo del

enfoque comunicativo, así como en las habilidades de la expresión
oral y la comprensión auditiva.
b. Trabajar en las aulas, con más frecuencia, estas dos habilidades con
el único fin de ayudar al estudiantado y motivarlo en su aprendizaje.
c. Hacer una revisión de las actividades didácticas, recursos didácticos y

técnicas evaluativas que emplean en sus aulas, con el fin de que
éstos sean establecidos de acuerdo con las necesidades y
requerimientos de cada grupo, lo que les permitirá romper la
monotonía de las lecciones (bibliotecas físicas y virtuales,
instituciones de la comunidad, zoológicos, parques y todo tipo de
espacio que brinde información).
d. Ver en las lecciones de Español una herramienta para interactuar con

diversos recursos que permitan crear conciencia social, cultural,
política, humana a la luz de la expresión oral, de la comprensión
357
auditiva, de la literatura y de la expresión escrita, con el fin de facilitar

el transitar por la sociedad del conocimiento a la vez que se forjan
seres humanos críticos y capaces de llevar las riendas del país en un
plazo no muy largo.
358
BIBLIOGRAFIA
“La pedagogía de la lengua debe estar centrada en el uso,

debe partir de los usos reales de los alumnos
en situaciones reales de comunicación,
pues es ahí donde surgen los problemas de comprensión
y de expresión, de competencia comunicativa
que deben preocupar a un profesor de lengua”.
Amparo Tusón
359
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376
ANEXOS
La sociedad encarga a la institución escolar

la formación de individuos socialmente competentes,
que se distribuirán posteriormente
en los diferentes escalones de la estructura social
Tuson
377
ANEXO 1
ESTADO DEL ARTE
378
ESTADO DEL ARTE
Se enmarca en los conceptos que sirven de hilo a la investigación: Comunicación y educación, competencias
comunicativas, enfoque comunicativo; actividades didácticas, recursos didácticos, técnicas evaluativas y
capacitación; todos dentro de un ámbito cronológico de 10 años, específicamente la primera década del 2000, no
obstante se presentarán algunos trabajos anteriores a esta época pero que son de vital importancia para el
desarrollo del tema en estudio; igualmente todos se ubican en el ámbito hispanoamericano pues el estudio versa
en el desarrollo del español como lengua materna.
1.2 Comunicación y educación
La comunicación (leer, hablar, mirar, escribir y escuchar a sus semejantes) es fundamental en el

desarrollo diario de todo ser humano y a través de la historia ha trazado los caminos de la cultura; ha marcado su
desarrollo y ha dado a conocer cómo es el hombre. La comunicación ha sido el fundamento no solo de la vida
social, sino también de su desarrollo y desenvolvimiento; para ello el hombre ha tenido que valerse de la facultad
que tiene para comunicarse y utilizar el lenguaje, tanto verbal como no verbal, que en última instancia, ha
permitido a los pueblos su evolución.
Berlo, 1977, afirma que aproximadamente ocupa el 80% del total del tiempo de todo individuo y de este
porcentaje, la mayoría se encuentra repartido entre las habilidades orales de emisión - expresión oral- y de
recepción - comprensión auditiva; que junto con las de expresión escrita, permiten el poder expresar y
comunicar lo que se piensa y siente; ambas hacen uso del lenguaje verbal, no verbal y mixto, cuyo propósito
fundamental es y será integrar al ser humano en un ser social.
A la luz de esta necesidad de comunicación, en México, la Secretaría de Educación Pública, en 1993, en

el Plan y Programa de Estudio para Secundaria dice que el propósito de los Programas de Estudio de Español
es lograr que los alumnos se expresen en forma oral y escrita con claridad y precisión en contextos y situaciones
diversas, pero esto aún hoy no se cumple.
Soler, 1994, opina que en la actualidad el educar constituye un interés social, no solo para determinados
roles productivos sino también para la tolerancia, para la convivencia pacífica y democrática, para la participación
ciudadana y para el respeto de los derechos humanos y el reconocimiento de la igualdad entre las personas. Se
debe educar para establecer un modelo de persona autónoma desde una concepción profundamente humanista.
El Ministerio de la Educación, en Perú, en 1995, desarrolló una investigación, dentro del ámbito de la
comunicación, para medir si la motivación de los y las docentes influye en la expresión oral del alumnado de
secundaria, esto con el fin de iniciar el desarrollo del aprendizaje de las Competencias y se concluyó que no se
motiva adecuadamente a los alumnos sino que se preocupan más por los contenidos del programa, aspecto que va
en detrimento de la formación integral y por ende del desarrollo de las destrezas comunicativas.
La investigadora, por medio de un análisis a los programas de Español del Ministerio de Educación
Pública de Costa Rica, ha logrado construir una panorámica de lo que ha sido la pedagogía de la lengua materna
en los últimos años, la cual permite visualizar los cambios, pues cada gobierno desea aportar lo propio. Ésta
muestra un amplio escenario de lo que ha sido históricamente la enseñanza de la lengua materna y dentro de ella
más específico, de la comunicación oral, como factor elemental en el desarrollo y en el mejoramiento de la calidad
de vida de todo ser humano y con él, de la sociedad; obsérvese en la siguiente tabla:
Diagrama 1. 1
Panorámica de los Programas de Español MEP-Costa Rica 1974-1995
1
9 Para el tercer ciclo de general básica se mencionan las áreas de expresión oral y comprensión auditiva enfocadas hacia la forma de
presentación personal y técnicas como el simposio, la conferencia y la entrevista.
7
Aspectos de pronunciación que se prestan a error (vocales, hiatos, diptongos) No obstante el 75% del programa está distribuido en
4 contenidos que corresponden al área escrita (gramática) y literatura.
1 Se habla de objetivos de emisión (gramática) y de recepción (redacción) y de literatura con el fin de que el estudiantado lea objetiva
y analíticamente. (80% de los contenidos)
9
Como parte de la metodología se divide el año en trimestres y en el primero se ubica la expresión oral, en el segundo la escrita y en
7 el tercero la lectura (literatura)
9 Se plantea como objetivo general que el alumno emita con bastante eficacia mensajes
claros, cuya emisión se hará de dos formas: la oral (lectura y expresión) y la escrita, no obstante que para la oral no hay contenidos
ni objetivos específicos.
1 Cuando habla de los objetivos de la comunicación oral hace énfasis en que estos objetivos no deben desplazar el estudio de
contenidos de la lengua y literatura sino apoyarse en ellos para lograr mejores resultados (85% de los contenidos son del áre a de la
9
expresión escrita)
9 Dentro de los contenidos para comunicación oral ubican las técnicas de la mesa redonda, el simposio y las discusiones, sin
1 mayores especificaciones.
1
9 A pesar de que se construye con las políticas hacia el Siglo XXI y que presenta como grandes áreas la producción oral y la
9 comprensión auditiva, sobre éstas no sugiere contenidos específicos ni actividades, excepto las ya mencionadas en programas
5 anteriores sobre técnicas de expresión.
379
En Costa Rica, Saxe, 1995, afirma que el y la docente, lejos de ser la figura clave en la transformación
de la educación; lejos de compartir con estudiantes activos y siendo cumplidores con un sistema educativo,
otorgan un mayor peso a la disciplina que a la formación, no solo moral, sino también social, académica,
personal, aun a sabiendas del daño grande e irreversible que puede causar esta forma de educación disciplinaria;
se han convertido en “una correa de transmisión” de una sociedad patriarcal y excluyente que hace que los y las
estudiantes también desarrollen una configuración caracterizada por la unilateralidad y el monolitismo, aspectos
nada productivos desde el Enfoque Comunicativo.
De aquí que se diga que los cambios que han sufrido los programas educativos en Costa Rica,
específicamente en el área del Español como lengua materna, han sido marcados por esas nuevas
concepciones de las ciencias del lenguaje y por los cambios sociales, políticos, ambientales y tecnológicos que
han llegado con el devenir de la historia y el que se dio en el 95 no es la excepción.
Desde 1996, LECCO es un grupo de investigadores españoles dedicados al estudio de los procesos de
la enseñanza centrada en la comunicación, tanto en la enseñanza primaria como secundaria. Actualmente, son
partícipes de que se necesita una escuela más orientadora, que sea capaz de ayudar a cada joven a enfrentar la
incertidumbre que le rodea como persona, ciudadano, productor, solidario y capaz de comunicarse con el mundo
de manera inteligente. Se debe dignificar la secundaria como organización social en donde los docentes ejerzan
su acción y cooperen con la comunidad.
Con la aprobación de la Política Educativa Hacia el Siglo XXI, por parte del Consejo Superior de
Educación costarricense, en noviembre 1994, se trató de ver, al menos en la teoría, una forma de enseñanza que
debería considerar al estudiantado como sujeto activo, centro del proceso formativo y constructor de su propio
aprendizaje, capaz de utilizar el idioma como principal herramienta de la Competencia Comunicativa, de tal
manera que todos fuesen futuros líderes que asumieran con éxito el reto social que implica dicha tarea, como
participantes activos en la solución solidaria de los problemas. (Chavarría y Tovar, 1998).
Esta política educativa se centra en tres corrientes filosóficas básicas que permiten el desarrollo integral
del estudiantado:
- Humanismo (se refiere a la búsqueda de un ser humano con altos valores morales en todos los campos
del quehacer.
-. Racionalismo: (se refiere a la búsqueda, construcción y reconstrucción del conocimiento nuevo y del
ya establecido.
- Constructivismo: (hace la interacción y transformación mutua entre el individuo y el conocimiento)
Dentro de los objetivos que pretende alcanzar esta Política está el “…formar recursos humanos que
eleven la competitividad del país, pues se le ve como el elemento clave para el desarrollo económico, social y
político del país y la formación de las personas, como partícipes en la construcción de una sociedad justa y
equitativa para todos y por ende, necesaria para triunfar así como para fortalecer valores fundamentales que se
han ido perdiendo con el pasar del tiempo, ambos dentro de un contexto basado en el patrimonio cultural e
histórico, el lenguaje, los valores y los otros actores sociales”(Chavarría y Tovar, 1998, p.1)
Lo práctico de esta política está centrado en seis aspectos fundamentales, todos relacionados entre sí:
a. Planes y programas que deben constituirse en el norte de los docentes para la utilización de
textos, de los recursos didácticos, y evaluación.
b. Formación, capacitación y educación continua del educador y de la educadora.
c. Evaluación (diagnóstica, formativa, sumativa)
d. Recursos didácticos (deben jugar un papel relevante en el proceso de construcción del
conocimiento)
e. Mediación del educador y educadora
f. Intermediación gerencial
Doryan, Badilla y Chavarría (1998, p. 210) aducen que “El ser un profesional de la educación es
quizá una de las tareas más complejas de cumplir puesto que significa desde tratar de comprender el estilo de
aprendizaje de cada uno de los estudiantes hasta ser un experto en relaciones humanas y convertirse en puente
entre la escuela, la comunidad y ser un profesional cuyo perfil como tal está definido por su constante búsqueda
de conocimiento”.
Desde una perspectiva crítica, Azevedo, citado por Brito y Mekler (2000) opina que la escuela secundaria,
específicamente, debe responder a los desafíos actuales y ser una educación de calidad. Aunque no es fácil
definir qué se entiende por educación de calidad, se tiene que debe ser un conjunto de procesos que
básicamente contribuyen a que los alumnos obtengan buenos resultados en sus aprendizajes y se desarrollen
humana y criticamente.
Al respecto, el Centro Virtual Cervantes, 2002, p.12, es partícipe de que el hecho comunicativo
centra toda su atención en ese papel de los individuos como actores sociales dotados de múltiples
identidades, ya que en esta labor establecen relaciones con un amplio conjunto de grupos sociales que unidos
definen la identidad.
380
También explica que es necesario elevar el nivel de competitividad general del estudiantado para lo que
es requisito previo aumentar los niveles de calidad del sistema educativo. Los programas en educación
diversificada están sobrecargados de contenidos que resultan poco motivadores para el alumnado, con excesivo
academicismo, sin sentido por sí mismos.
Sánchez, 2003 dice que la lengua es un sistema homogéneo de reglas que se obtiene a partir del uso
lingüístico culto, peninsular, especialmente del texto literario escrito y que ha sido modelo en la enseñanza
costarricense como paradigma de corrección idiomática, debe ceder su lugar a lo que es por naturaleza:
diversidad de usos, variedades según factores geográficos, socioculturales y estilísticos; en otras palabras, debe
recurrirse al modelo sociolingüístico y al concepto de adecuación comunicativa, lo cual se constituye en una
nueva perspectiva sobre cómo enseñar el español de Costa Rica.
Cárdenas, 2004 cita a Castro Pimiento (1999) cuando afirma que las dificultades no están en las
normativas sino en el o la docente que las aplica, pues no tiene la preparación necesaria para romper con los
cánones tradicionales. Se continúa perpetuando la enseñanza de la lengua como si fuera un código cerrado y
unitario, tácitamente se acepta que los actos verbales se producen exclusivamente a partir de un sistema
lingüístico cerrado.
Igualmente aduce que conversar y trabajar juntos conlleva tanto una labor como un compromiso
afectivo-cognitivo de los participantes del proceso. De aquí que cuando el o la docente conversa con el
estudiantado no les pide respuestas sino que por el contrario, los orienta y motiva a construir conocimiento
progresivamente. Para ello debe recrear las condiciones comunicativas de modo espontáneo, amistoso y natural
utilizando enunciados, preguntas abiertas, conversaciones acumulativas que conduzcan a la toma de decisiones
independientes.
La educación debe llegar a despertar en el alumnado el sentido crítico ante las actitudes y las
relaciones sociales dominantes, lo que contribuirá con su madurez ya que cada sociedad tiene demandas
específicas acerca de lo que se espera de la escuela y éstas se vinculan con funciones de socialización de las
nuevas generaciones y de programación para sus futuras responsabilidades como adultos dentro de una
concreta organización de trabajo y de roles sociales, de aquí que debe verse como un estado de preparación
general del sujeto, por lo que es un proceso susceptible de ser moldeado, formado y desarrollado a partir de la
intervención pedagógica pertinente (teoría, afectividad y práctica) con una adecuada planificación de los
programas.
En materia de enfoques, para Parra (2005) es necesario partir de las perspectivas lingüísticas que han
dominado en los últimos tiempos, por cuanto las metodologías sobre el proceso de enseñanza aprendizaje se
han visto fuertemente influidas por las teorías, concepciones y análisis de las ciencias del lenguaje, cuando se
parte de que el alumnado aprenderá a hablar hablando, a escribir, escribiendo y a leer leyendo, esto bajo
situaciones y exigencias de verdadera comunicación.
A pesar de que la finalidad principal de la enseñanza de la lengua materna es dotar al alumnado de los
recursos de expresión, comprensión y reflexión sobre los usos lingüísticos y comunicativos (MEP, 2005) en el
sistema educativo formal se le ha dado mayor desarrollo e importancia a la parte escrita y lo oral se ha quedado
rezagado, justificado muchas veces por la falacia de que cuando se ingresa al sistema educativo los niños y las
niñas ya saben hablar, en otras palabras, se está confundiendo el “saber hablar” (capacidad para articular) con la
capacidad comunicativa que la mayoría de los seres humanos poseen pero no han desarrollado. Conceptos muy
diferentes como se verá a lo largo de esta investigación.
Específicamente, para la educación diversificada, el Programa de Estudios (2005, p.9) plantea entre
otros, los siguientes objetivos para el área de Español:
• “Propiciar la producción de textos orales y escritos adecuados, tanto en sus niveles lingüísticos como
conceptuales”
• “Utilizar en forma adecuada y eficaz, la lengua oral y escrita tanto en aspectos de recepción
como de emisión”
• “Favorecer la madurez morfosintáctica para su adecuada aplicación en la producción oral y escrita”

• “Posibilitar el desarrollo de la criticidad ante los diversos discursos, conocimientos y costumbres…”
Todos enfocados a asegurar que el alumnado profundice y ejercite su competencia para utilizar la lengua
en forma oral y escrita de manera que pueda expresar sus ideas y opiniones con claridad y precisión, pero, ¿Se
está cumpliendo en la realidad con esto?
El sistema de enseñanza y aprendizaje que se venía trabajando en Costa Rica a lo largo de los años
había hecho de los y las estudiantes sujetos pasivos en el área de la expresión oral, al extremo muchas veces de
381
no querer externar sus puntos de vista ni defender sus derechos o sonrojarse y hasta sudar cuando se les
preguntaba algo que ameritase una respuesta de su parte.
La oferta educativa nacional está orientada a la formación de una ciudadanía que posea conocimientos y
destrezas, cultive sus habilidades, investigue y pueda reconstruir el conocimiento para que se incorpore
positivamente en el medio social, por lo que este proceso debe fundamentarse en una metodología activa,
participativa y promotora del aprendizaje significativo de los educandos; debe brindar a las personas la
oportunidad de enriquecer y mejorar su lenguaje oral, de aquí que el Programa de estudios (MEP, 2006,
p.13,14) que es el que está vigente, indica en su introducción que “…en el ciclo diversificado el alumno amplía
sus conocimientos a la vez que los confronta con el ayer y el hoy, mientras que el profesional encargado del
aprendizaje de la lengua materna y de la literatura debe comprender responsablemente la trascendencia de la
función que aceptó y tratar de cumplirla. Debe crear la necesidad y el placer de leer y escribir, hablar y escuchar y
favorecer estas actitudes con actividades del lenguaje que tengan sentido para ambos participantes".
No obstante lo anterior y luego de hacer un análisis de dicho programa, específicamente de las áreas II y
III (Escucha y Expresión Oral respectivamente) se resaltan dos aspectos de fundamental importancia:
a. El Programa se fundamenta teóricamente en los aspectos más relevantes de las Competencias

Comunicativas y del Enfoque Comunicativo, esto siendo coherentes con la Política Educativa hacia el
S.XXI, en donde se enfatiza que la interacción verbal es importantísima para el proceso educativo,
pero a la hora de desglosarlo no aplica lo mencionado en la teoría.
b. Está estructurado siguiendo el enfoque tradicional, en objetivos, contenidos, procedimientos, actitudes y

aprendizajes por evaluar. De éstos solamente serán fijados los contenidos (entendiéndolos como
aquellos referidos a actitudes, no se aprenden de manera inmediata) los procedimientos (los que
requieren actividades con finalidades claras, en las que el ejercicio continuado de diversas estrategias,
técnicas y habilidades constituye el eje) y los aprendizajes por evaluar.
Las tablas. 2, 3 y 4 ilustran lo anteriormente dicho con respecto a las variables que se tratan en esta
investigación y cómo son enfocadas en los Programas de Español para Educación Diversificada, en Costa
Rica:
Diagrama 1. 2.
Enfoque de las Actividades Didácticas para la Comprensión Auditiva en el Programa de Español
Educación Diversificada MEP-Costa Rica
ENFOQUE COMUNICATIVO
TEORÍA PRÁCTICA
Comprensión Auditiva
Es importante desarrollar diferentes estrategias de Es la II unidad del Programa y la diferencia entre el de X y

comprensión del lenguaje oral que abarquen niveles de XI es que el objetivo para X es “analizar” mientras que
reconocimiento, discriminación, reproducción, reorganización para XI es econocer” los diferentes tipos de discurso en
Actividades del mensaje, mediante clasificaciones, síntesis, emisión de oticias, anuncios comerciales, editoriales, noticiarios,
didácticas juicios críticos, comparaciones y respuestas emocionales. videos y el reconocimiento de aspectos fundamentales.
Actividades que permitan al sujeto adjetivar la realidad,
jerarquizarla y cuestionarla. (p.20) Se queda en el nivel teórico, las estrategias de
Se deben incorporar actividades para la identificación de comprensión, así como el conocimiento de aspectos
falacias y en las que se evalúe la coherencia semántica y la undamentales se queda en teoría, porque nunca se llega
cohesión del texto.(p.23) a desarrollar. Las Actividades que permitan al sujeto
adjetivar la realidad, jerarquizarla y cuestionarla nunca se
enfoca.
Con respecto a esta recomendación de actividad, no se

menciona nada en el Programa, i para X, ni para XI. El
tercer objetivo que aparece en el programa se enfoca en
aspectos como “conectores pragmáticos del discurso oral”
sin embargo ni el contenido, ni los procedimientos
correspondientes se relacional con él, lo que hace que
haya una total incoherencia. En los procedimientos se
habla de análisis de mensajes así como de ideología
pero en forma teórica y muy general, que no permite al o
la docente aproximarse siquiera a lo que se debería
perseguir de acuerdo con el Enfoque Comunicativo.
382
Diagrama 1. 3
Enfoque de las Actividades Didácticas para la Expresión Oral en el Programa de Español
Educación Diversificada MEP-Costa Rica
TEORÍA PRÁCTICA
Expresión Oral
Establecer relaciones del texto y otros conocimientos que ya Con respecto a la Expresión Oral, la formulación de los
se poseen por experiencias previas, descubrir textos, objetivos, así como los procedimientos son muy generales,
analizarlos, comentarlos y recrearlos (p16). poco precisos y teóricos, por ejemplo en el objetivo sobre
“aplicar estrategias argumentativas en la construcción de
Adecuar el enunciado lingüístico de acuerdo con el mensajes orales” el procedimiento es “ejercitación del uso
interlocutor y según la situación comunicativa de estrategias argumentativas”.
del caso.
Igualmente son muy similares los formulados para X y XI
Trabajar con el orden en que se presenta la información; año.
relevancia de ciertas partes sobre otras; ilación del
planteamiento conceptual y expositivo; capacidad para No hay coherencia entre algunos objetivos y sus
mantener el tema a lo largo del discurso y establecimiento correspondientes procedimientos y menos con los
de premisas y conclusiones en una secuencia lógica (p,17) aprendizajes por evaluar.
Incrementar el desarrollo del vocabulario frente a la De lo recomendado por el Enfoque comunicativo no se

necesidad de nuevos significados y a un amplio repertorio visualiza nada.
de posibilidades. Conviene el trabajo sistemático con
sinónimos, antónimos, gradación de significados,
Actividades etimologías, familias de palabras. (p.23)
didácticas
Trabajar la elocución con aspectos tales como el ritmo, la
velocidad, la proyección de voz, tono, timbre, además de
gestos, movimientos y posición corporal (p.18)
Promover actividades de C.A y de E.O. que propicien el

sentido lúdico. Convertir al hablante en colaborador,
personaje creador de proyectos, polemista, relator y creador
de nuevas circunstancias y matices de los textos leídos y
escuchados. (p.20)
Ejercitar en el alumno la organización del mensaje por

medio de cuatro operaciones lógicas básicas: análisis,
síntesis, actitud, dialéctica y juicio crítico.
Desarrollar la capacidad del alumno para argumentar; aquí

entra en juego la opinión del otro. Se trata de que tome
posición, la fundamente y sostenga ante las otras opiniones.
(p. 23).
Trabajar el componente morfológico y sintáctico en función

de las exigencias de la lectura, expresión oral y escrita.(p.
24)
Diagrama 1. 4.
Programa de Español Educación Diversificada MEP-Costa Rica
Enfoque comunicativo-Recursos Didácticos y Técnicas Evaluativas
Expresión Oral y Comprensión Auditiva
TEORÍA PRÁCTICA
Expresión Oral y Comprensión Auditiva
Recursos Para lograr interés gusto o afición estos actos deben No se desarrolla
didácticos ser siempre una aventura; deben descubrirse y
descifrarse significados o sentidos múltiples para
enriquecerlos y recrearlos. (p.20)
Técnicas Para evaluar áreas como Escucha y Expresión Muy similar con el planteamiento de los
evaluativas Oral se deben confeccionar instrumentos de procedimientos, no se visualiza diferencia
evaluación como listas de cotejo, escalas de significativas.
(situación clasificación, escalas de apreciación y otros (p, 32)
inherente a toda
la práctica educ.)
Capacitación No hay nada al respecto. No hay nada al respecto.
383
Escandell, 2005, dentro de esta situación comunicativa que se viene planteando define “comunicarse”
como tomar parte en una forma de comportamiento determinado por pautas estables que uno o varios individuos
tratan de originar con carácter intencional, no automática ni mecánica.
Por lo anterior, se puede afirmar que en un contexto socio-cultural cambiante, principalmente en las
últimas décadas; con un sistema educativo carente de un modelo que oriente su rumbo, como lo dice el Consejo
Nacional de Rectores (CONARE) (2006) las reformas e innovaciones se tornan inconexas, por lo que la
revisión de las políticas del sistema educativo por parte del MEP es de vital importancia y suma necesidad, pues
se venía trabajando en las aulas con principios como los de la década del 60 que se regían por “la letra con
sangre entra”, luego en la de los 70, en donde la enseñanza era conductista y memorística, hasta los 90, en
donde ya se empezaba a vislumbrar una necesidad de integrar al proceso de enseñanza- aprendizaje la parte
constructivista y una visión más globalizada e integral que le dio paso al o la discente para construir el
conocimiento de acuerdo con las necesidades inter e intrapersonales, pero de forma pasiva. Hoy es más que
urgente una propuesta que mejore la calidad de la educación para contribuir así con la construcción de un
proyecto país con una formación humana, para la vida y la convivencia democrática, intelectual y social de los y
las estudiantes.
Martínez (2007, p. 5) afirma que “…todos los pueblos transmiten oralmente todo tipo de mensajes. Lo
primero que aprenden los niños es a hablar y es lo último que se olvida, los más iletrados saben hablar y
comprenden lo que oyen, sin embargo la intervención educativa en esta materia resulta muy escasa y en los
programas oficiales apenas se concede atención programada a la expresión oral”.
Desde esta perspectiva se considera de trascendental importancia el indagar cómo es que se está
trabajando la Competencia Comunicativa, específicamente las áreas de Expresión oral y Comprensión
auditiva en la
educación diversificada pública en los colegios de Cartago y si se está cumpliendo su objetivo primordial cual es
el ayudar a los y las jóvenes a su integración en la sociedad como ciudadanos críticos, analíticos y conscientes
de su papel social.
Es sabido que la educación tradicional proponía un tipo de interacción discursiva lineal y rígida en el aula;
pero hoy ha cambiado y en las prácticas discursivas el o la docente permite mayor participación de los y las
estudiantes. Sin embargo, aún no se logra ser interactivo, el aula dista mucho de ser un espacio en donde se
encuentren verdaderos enunciadores, interlocutores o un entorno en el que tengan lugar verdaderas
transacciones comunicativas, pues hay que recordar que el aprendizaje, según Zabala y Arnau (2007) se produce
cuando se establecen relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo que ya formaba parte de la estructura
cognoscitiva y el nuevo contenido de aprendizaje, llamado por Piaget “conflicto cognoscitivo”.
El eje que va a estructurar este estudio es el de Competencia Comunicativa, específicamente en las

áreas de la Expresión Oral y la Comprensión Auditiva, trabajándola desde el Enfoque Comunicativo y analizando
las actividades didácticas, los recursos didácticos y las técnicas evaluativas, así como la capacitación de los y
las docentes en este campo.
1.2. Competencia Comunicativa
La expresión “communicative competence” en el marco de la lengua materna fue introducida por

primera vez por Hymes (1972) cuando se refería a la habilidad de los hablantes nativos para usar los recursos
de su lengua de forma que no fueran solo lingüísticamente correctos sino que también social, funcional y
culturalmente aprobados.
Se marca que fue después de la Reforma de la Educación Media pues anteriormente ésta giraba en torno
a la Redacción, Gramática, Ortografía y Literatura, de acuerdo con estudios de Fernández Lobo, citado por Rojas,
García y Fajardo (1985).
Rojas y otros (1985, p.25) en Costa Rica, realizaron una investigación cuyo objetivo era determinar el
aprovechamiento y rendimiento académico de los alumnos de Español al finalizar la educación diversificada en
las cuatro áreas del programa. Concluyeron que el rendimiento en el área de la escucha era “apenas aceptable”
en reproducción, orden y significación, que eran los tres aspectos analizados y en lectura oral era deficiente.
Recomendaban que “Convenía reforzar la capacitación de los docentes en cuanto a metodología, técnicas y
materiales propios para esta enseñanza”.
De acuerdo con Habermas (1989) la Competencia Comunicativa se compone de conocimientos,

habilidades, valores y actitudes, considerando el concepto integrado de Competencia como la capacidad de poner
en práctica de forma integrada en contextos diferentes los conocimientos, habilidades y características de la
personalidad que se han adquirido.
Fonseca (1989) hizo un estudio en Costa Rica, sobre el perfil cognitivo del Español en décimo y
undécimo año, ordenó los contenidos por temas: comunicación (oral y escrita) gramática y literatura y concluyó
que los resultados más altos en solicitud de contenidos programáticos fueron en la expresión oral, no obstante
ser los que tienen menos contenidos quizá por la poca importancia que se le daba al tema.
384
Posteriormente, se concibió como un ejercicio idiomático continuo y correlacionado: escuchar, hablar, leer y
escribir; se trabajó con las cuatro áreas claves: la de emisión con expresión oral y expresión escrita y la de
recepción con escucha y lectura tomando como aspectos de apoyo la gramática, la ortografía, la ortología y la
prosodia.
No obstante, Abascal y otros (1993) expresan que lo oral y la comprensión auditiva ocupaban en los
Programas de enseñanza de la lengua un espacio secundario por la tradición curricular y porque eran solo
instrumentos de ayuda y
complemento relajante de lo escrito que estaba respaldado por el prestigio y la didáctica que lo sustentaban, de
aquí su interés en que se le debía dar seguimiento al asunto.
A nivel latinoamericano existe la Red ALED (Asociación latinoamericana del discurso, constituida por
Venezuela, Argentina, México, Perú y Colombia) y en ella se han gestado algunos proyectos de investigación
sobre la orientación de la enseñanza de la lengua materna y el desarrollo de las Competencias Comunicativas;
por ejemplo entre 1994 y 1997 se desarrolló “Discurso y Desarrollo de las Competencias Comunicativas:
Perspectivas teóricas y metodológicas en educación básica.
La escuela, para Lugarini (1995), no tiene la misión de enseñar a hablar sin más, sino que a la vez que
debe ampliar la conciencia del alumno sobre sus propias elecciones lingüísticas y comunicativas y la relación
entre estas y la situación, debe también ampliar las capacidades de escucha y de habla en situaciones cotidianas.
El Consejo de Europa (2001), de acuerdo con el C.V Cervantes (2002) analiza la Competencia
Comunicativa en tres componentes: el sociolingüístico (aspectos socioculturales o convenciones sociales del uso
del lenguaje), el lingüístico (abarca los sistemas, léxico, fonológico, sintáctico) el pragmático
(interacción por medio del lenguaje así como todos los aspectos extra y paralingüísticos que apoyan la
comunicación). Cada uno de los cuales consta de tres elementos que están comprendidos en planos del campo
didáctico, como se observa en la Tabla 5.
Diagrama 1. 5
Análisis de la Competencia Comunicativa según el C.V.Cervantes
Componentes Elementos Planos del campo didáctico
Conocimientos declarativos (conceptos: un Interacción verbal en el aula

Sociolingüístico saber) Enseñanza lingüística
Uso cognoscitivo del lenguaje (en
-
la medida en que la lengua oral
Habilidades y destrezas (procedimientos: un
sirve para canalizar los
saber hacer)
contenidos de las otras
disciplinas).
Competencia existencial (actividades-
actitudes: un saber ser)
Conocimientos declarativos (conceptos: un
saber) Interacción verbal en el aula
Enseñanza lingüística
- Habilidades y destrezas (procedimientos: un Uso cognoscitivo del lenguaje
Lingüístico saber hacer) (en la medida en que la lengua
oral sirve para canalizar los
Competencia existencial (actividades- contenidos de las otras
actitudes: un saber ser) disciplinas).
Conocimientos declarativos (conceptos: un Interacción verbal en el aula

Pragmático saber Enseñanza lingüística
- Uso cognoscitivo del lenguaje
Habilidades y destrezas (procedimientos: un (en la medida en que la lengua
saber hacer) oral sirve para canalizar los
contenidos de las otras
disciplinas).
Competencia existencial (actividades-
actitudes: un saber ser)
385
Con la aprobación de la Política Educativa Hacia el Siglo XXI, por parte del Consejo Superior de
Educación costarricense, en noviembre 1994, se trató de ver, al menos en la teoría, una forma de enseñanza que
debería considerar al estudiantado como sujeto activo, centro del proceso formativo y constructor de su propio
aprendizaje, capaz de utilizar el idioma como principal herramienta de la Competencia Comunicativa, de tal
manera que todos fuesen futuros líderes que asumieran con éxito el reto social que implica dicha tarea, como
participantes activos en la solución solidaria de los problemas. (Chavarría y Tovar, 1998).
Esta política educativa se centra en tres corrientes filosóficas básicas que permiten el desarrollo integral
del estudiantado:
- Humanismo (se refiere a la búsqueda de un ser humano con altos valores morales en todos los campos
del quehacer.
-. Racionalismo: (se refiere a la búsqueda, construcción y reconstrucción del conocimiento nuevo y del
ya establecido.
- Constructivismo: (hace la interacción y transformación mutua entre el individuo y el conocimiento)
Dentro de los objetivos que pretende alcanzar esta Política está el “…formar recursos humanos que
eleven la competitividad del país, pues se le ve como el elemento clave para el desarrollo económico, social
y político del país y la formación de las personas, como partícipes en la construcción de una sociedad justa y
equitativa para todos y por ende, necesaria para triunfar así como para fortalecer valores fundamentales que se
han ido perdiendo con el pasar del tiempo, ambos dentro de un contexto basado en el patrimonio cultural e
histórico, el lenguaje, los valores y los otros actores sociales”(Chavarría y Tovar, 1998, p.1)
Lo práctico de esta política está centrado en 6 aspectos fundamentales, todos relacionados entre sí:
a. Planes y programas que deben constituirse en el norte de los docentes para la utilización de
textos, de los recursos didácticos, y evaluación.
b. Formación, capacitación y educación continua del educador y de la educadora.
c. Evaluación (diagnóstica, formativa, sumativa)
d. Recursos didácticos (deben jugar un papel relevante en el proceso de construcción del
conocimiento)
e. Mediación del educador y educadora
f. Intermediación gerencial
El Centro Virtual Cervantes (CVC) (2002) afirma que se debe reflexionar sobre la importancia de los
factores lingüísticos y extralingüísticos de la comunicación y de las características y competencias individuales de
quienes participan en los intercambios comunicativos.
Requejo (2003, p.70) explica lo imprescindible que es desarrollar la competencia comunicativa oral, no
obstante agrega que “si se pretende que el aula sea el lugar de comunicación, además de revisar la base teórica,
se necesita concretar los contenidos esenciales que constituyen la enseñanza oral y revisar las estrategias de
enseñanza, unidireccionales en exceso”.
A la vez afirma que “el profesorado de Español debe repensar su formación lingüística y enriquecerla
con las aportaciones de la pragmática, la sociolingüística, la psicología del lenguaje; lo que le permitirá una
actitud más receptiva y flexible y que cada vez sea más consciente de que no tiene sentido enseñar la lengua
como se aprendió hace unos años porque el alumnado no mejora así su competencia comunicativa” (p.69).
Díaz y Caballero (2003) citan a Pérez (1996) quien la define como el conocimiento que nos permite
utilizar el lenguaje como instrumento de comunicación y en un contexto socialmente determinado. Es un
concepto dinámico basado en la negociación de significados entre los interlocutores que se actualiza en un
espacio contextualizado o por una situación particular.
Para los etnógrafos de la comunicación “la Competencia Comunicativa es un conjunto de normas que se
va adquiriendo a lo largo del proceso de socialización y por ende, está socioculturalmente condicionado” (Lomas
y otros, 2003, p. 39).
De aquí que al buscar desde la Competencia Comunicativa la mejora y el enriquecimiento del uso del
idioma Español se está contribuyendo a potenciar la identidad de todo estudiante y con ello su dimensión de
ciudadano, por lo que se enriquece y formaliza su razonamiento, teniendo como resultado adolescentes
conscientes de su desarrollo analítico-crítico, lo que significa también introducirlos en la reflexión y producción del
discurso, en su estructura, organización, jerarquización de ideas, valoración y discriminación de argumentaciones,
refutaciones y exposiciones.
Díaz y Caballero (2003) dicen que es importante el desarrollo de la Competencia Comunicativa para que
los y las infantes sean usuarios de la lengua oral y escrita en situaciones reales de la vida cotidiana. Para ellos y
ellas los métodos basados en un enfoque comunicativo son de mucha utilidad.
386
Estudios colombianos, realizados por la Universidad Nacional Pedagógica (2003) así como D’Angelo y
Medina, citadas por Díaz y Caballero (2003) aportan que una de las áreas que más debe estar orientada
principalmente al desarrollo de las competencias comunicativas básicas es el área del lenguaje pues no es
posible separar el aprender a escribir, leer, hablar y escuchar además de que comunicar significa siempre “decir
algo a alguien”.
Enseñar lengua es enseñar a comunicarse y esto implica desarrollar la Competencia Comunicativa que,
como lo dice Serrón (2004, p.63) es “…un importante constructo que abarca aspectos multidisciplinarios:
semióticos (lingüísticos y paralingüísticos) pragmáticos, etnográficos, sociales, culturales, psicológicos
(actitudinales y motivacionales)”.
De aquí que se haya tratado de cambiar la normativa tradicional fundamentada en la gramática y en los
criterios de corrección guiados por la consigna “el arte de hablar y escribir correctamente” (Rodríguez, 2004) y en
donde lo que ocurría en la sala de clase difería de lo que realmente hacían con el lenguaje fuera de la escuela,
causando un desfase entre los contextos escolares, comunitarios y familiares.
La Competencia Comunicativa Incluye, de acuerdo con el Glosario de Tecnología Educativa (2005)

saberes teóricos, habilidades prácticas aplicativas y actitudes (compromisos personales) y las categorías y
subcategorías de las actividades comunicativas ofrecen un esquema que trasciende el tradicional modelo
descriptivo de las destrezas lingüísticas, el cual se limitaba a la comprensión y expresión tanto oral como escrita;
éste está compuesto por:
a. Los conocimientos declarativos (del mundo, de los valores, de las creencias compartidas por
grupos sociales, elementos esenciales para la comunicación intercultural).
b. Las destrezas y habilidades (prácticas interculturales)
c.. La competencia existencial (visión de uno mismo y de los demás)
d. Capacidad de aprender (competencia existencias y las destrezas)
Sobre este mismo tópico la Red ALED, en el 2005 concluye las investigaciones “Discurso y desarrollo de
las competencias comunicativas en la formación del periodista” e “Interacción social comunicativa del discurso en
la educación básica”, ambas como el mismo nombre lo indica enfocadas hacia el desarrollo de las Competencias
Comunicativas en áreas específicas del saber humano y profesional.
En Costa Rica el marco jurídico que fundamenta la educación está compuesto por la misma Constitución
Política, la Ley Fundamental de Educación y el Consejo Superior de Educación y los tres, después de la Reforma
de la Educación Media en 1964, coinciden en que el Estado debe contribuir al desarrollo integral de toda
persona, desde el punto de vista del conocimiento, de los valores y de su capacidad productora, con una
educación de alta calidad que contribuya a disminuir la brecha social y permita formar un ser humano capaz de
comunicarse inteligentemente con el mundo; por lo que la enseñanza de la lengua ha estado marcada por las
tendencias teóricas y metodológicas imperantes en el ámbito de los estudios lingüísticos. Los Programas
agregan que “…estas aspiraciones no se pueden alcanzar sin una enseñanza de la lengua materna que propicie
el desarrollo de las potencialidades del pensamiento, la búsqueda y la competencia comunicativa” (MEP, 2005, p.
11).
Al respecto, los teóricos coinciden en que la competencia lingüística es uno de los pilares de la
competencia comunicativa (Ruiz, 2006 b) que necesita de las relaciones interpersonales para su desarrollo, de
aquí que ya en la década de los 80 la comunicativa hace su entrada al ámbito escolar en estrecha relación con la
concepción de educación para el trabajo, que sostiene que el fin supremo de la labor educativa es educar al
hombre para el trabajo y es asumido
con resultados interesantes por países desarrollados como Australia, España, Canadá y Estados Unidos de
Norteamérica, a tal extremo que ya hoy se pueden encontrar propuestas de desarrollo y formación profesional
estructuradas en torno a las competencias.
Ruiz (2006 b, p. 35) dice que en el ámbito educativo significa “…saber hacer en contexto e implica la
articulación y uso de saberes, razonamiento y procederes para comprender situaciones y resolver problemas”.
Retoma también a García Maldonado, investigador colombiano quien aporta que “la competencia se materializa
en la dialéctica sociedad-individuo, en un contexto de experiencias, roles, intercambios, situaciones diversas y
complejas, fruto de la sociedad que impone sus reglas”.
Jourdan, citado por Maldonado (2006) define las Competencias Comunicativas como la capacidad
que tiene el ser humano de, emitir y recibir potencialmente, una comunicación adecuada a los medios y a la
situación sin quedar sujeto a los estímulos de dicha situación.
Beltrán (2006) dice que esta introducción es bueno estimularla dentro del proceso evolutivo de
consolidación de pensamiento abstracto-formal, a lo largo de la secundaria (17 años de edad), de acuerdo con
las etapas del desarrollo del pensamiento formal de Piaget; ya que la Competencia se puede abordar desde dos
niveles:
387
El intraindividual: que corresponde a la facultad humana de adquirir y usar el lenguaje; por ende,
relacionado con la competencia lingüística en donde importa el saber.
El interindividual: que corresponde al papel que juega la interacción social en la construcción de la

competencia comunicativa y es importante el saber hacer.
Al ser la Competencia Comunicativa el resultado de la suma de la competencia lingüística (conjunto de

reglas abstractas y sociales que configuran el sistema idiomático) y la competencia pragmática (conjunto de
conocimientos y habilidades que hacen posible el uso adecuado de la lengua, su realización práctica)
determinadas líneas lingüísticas y pedagógicas abogan por entronizar al texto como la unidad comunicativa por
excelencia. No obstante, hay que cuestionarse en buena lógica si a pesar de considerarse didácticamente
imprescindibles y teóricamente muy atractivos se está frente a tradicionalismos.
Para la Fundación Argentina de Talentos para la Vida la función de la escuela es favorecer el desarrollo
de competencias lingüísticas y comunicativas del alumnado de manera que se constituyan en hablantes
competentes, por lo que los define como aquellos que logran tanto producir como interpretar enunciados
adecuados a la situación en la que participan, utilizando la lengua como herramienta y adaptando su lenguaje a la
situación.
De acuerdo con los programas de Español y los factores analizados desde el enfoque comunicativo, es
claro que la interacción verbal es sumamente importante para cualquier proceso educativo y el sistema debe
concederle al español como disciplina un lugar privilegiado en todos los niveles de la educación general básica y
el ciclo diversificado, así como que el profesional que desempeña el papel de mediador ha de comprender la
trascendencia de la función que acepta y debe tratar de cumplirla responsablemente.
Fernández (2006) autora cubana, dice que más que una habilidad o capacidad, la Competencia
Comunicativa es un fenómeno que va más allá de la eficacia de los conocimientos, hábitos y habilidades que
intervienen en la actuación personal en situaciones de comunicación. Trabajar en Competencias Comunicativas
significa abordar elementos de las dos esferas básicas de la personalidad, tanto la motivacional afectiva
como la cognitiva instrumental. Es tener una orientación psicológica favorable a la relación humana y al dominio
de un saber científico, de habilidades, procedimientos y técnicas que facilitan la eficiencia en el proceso de
comunicación interpersonal.
El trío integrado por las habilidades comunicativas, los estilos de comunicación y la competencia
comunicativa debe ser tratado en la relación que los une armónicamente y les da sentido, coherencia y
complementación; les permite expresarse en la calidad de la planificación, la ejecución y los resultados del acto
comunicativo.
La Competencia Comunicativa representa una síntesis singular de habilidades y estilos que se emplean
acertadamente por el sujeto en consonancia con las características y exigencias de los participantes y contextos
donde tiene lugar la comunicación.
La Política Educativa hacia el Siglo XXI, que es la que actualmente está guiando el sistema educativo
costarricense, es consciente de que la interacción verbal es sumamente importante para cualquier proceso
educativo por lo que profesa que la educación formal brinde a las personas oportunidades de enriquecer y
mejorar su lenguaje oral, promueva una formación que permita discernir y comunicarse inteligentemente con el
mundo y ser flexibles y críticas.
De acuerdo con lo anterior las políticas actuales, de acuerdo con el Programa de estudio, enfocan que
desde el ejercicio o actividad de la producción textual se deben trabajar la lectura, la comprensión auditiva, la
expresión oral y la escrita, con una metodología activa, participativa y promotora del aprendizaje significativo,
dejando de lado la orientación instrumental o lineal y promoviendo una participación inteligente e integradora
que permita resaltar las dimensiones socioculturales y éticas que desde ellas se puedan abarcar, objetivos
también de las Competencias Comunicativas.
1. 3. Enfoque comunicativo
El enfoque comunicativo se organiza en torno a funciones comunicativas que el o la estudiante debe

conocer, de aquí que sea lo más adecuado para desarrollar un currículo relativo a la enseñanza del idioma y la
consecución de una comunicación eficaz en cualquier situación comunicativa (Canale y Swain, 1996), por eso es
fundamental que parta de las necesidades de comunicación del o la aprendiz y darle respuestas. Por lo anterior,
se dice que abre una perspectiva más amplia sobre la lengua, porque la considera no solo en función de
sus estructuras (gramática y vocabulario) sino también en su funcionalidad comunicativa, centrada en un modelo
más dialéctico (Littlewood, 1996).
El Enfoque Comunicativo también se define como el conjunto de asunciones valorativas en relación

con la naturaleza del aprendizaje y la enseñanza de la lengua materna y la literatura, por lo tanto, en él la
388
comunicación se convierte en la base del aprendizaje y enseñanza de la lengua, donde el objetivo principal es
que “los alumnos desarrollen capacidades de uso de su lengua en cualquier situación en que se puedan
encontrar”.
Está íntimamente relacionado con la metodología y sus aplicaciones didácticas en el salón de clases, de
aquí que propiamente en la materia de Español y desde la lectura, la escucha, la expresión oral y la escrita, se
vea como un proceso de producción textual en donde interviene el componente motivacional, con la intención y
propósito del usuario; el conceptual, con los conocimientos; el lingüístico, con la organización de los dos
anteriores y en donde entran también subcomponentes como el pragmático, el discursivo, el semántico, el léxico
y el rotacional y locutivo.
Según Roméri, citada por Sales (s.f) la aplicación de este enfoque se basa en tres principios teóricos:
- El lenguaje como sistema de signos que participa en la comunicación humana.

- Las relaciones pensamiento-lenguaje
- La unidad del contenido
Centra su atención en el alumno como un sujeto interactivo por lo que el aprendizaje resulta significativo y
vivencial, propiciando con esto el tratamiento integral de la personalidad bajo una metodología que se basa en
tres componentes funcionales: - comprensión, - análisis y –construcción, los que han de manifestarse en
estrecha relación en cada clase, no obstante, uno de ellos ejerce el papel rector, según sea el objetivo que se
desee alcanzar.
En Mendoza, del 95 al 99 esta transformación educativa tuvo un especial enfoque pero por razones
económico-sociales se empezó a deteriorar, no obstante la capacitación docente estuvo orientada hacia el
desarrollo de estrategias de análisis textual y discursivo en lengua oral y escrita, haciendo énfasis en la
necesidad de desarrollar la competencia comunicativa, mas fueron visiones parciales de los contenidos que los y
las docentes no podían integrar globalmente porque los desconocían. Se proponía un cambio sin haber asimilado
los conceptos que justificaran dichas estrategias metodológicas.
El Departamento de Educación de Puerto Rico propuso, a partir de 1994,el Modelo Comunicativo como
alternativa para la enseñanza del Español, con el fin de trabajar el desarrollo de las destrezas comunicativas de
los estudiantes ya que los métodos utilizados hasta el momento no habían resultado efectivos para desarrollar un
dominio adecuado de las destrezas necesarias para la Competencia Comunicativa.
En ese mismo país, según María Vaquero, citada por López (1997) los estudios de lingüística aplicados a
la enseñanza de la lengua materna se centran también en esta década y en la de los 90, no obstante ya desde el
68 se observan análisis teniendo en cuenta tanto los estudios orientados a la planificación curricular y
pedagógica, como los hechos desde la perspectiva de la lingüística aplicada.
López (1997) dice que el objetivo fundamental de la enseñanza de la lengua debe ser el favorecer en el
alumnado el dominio de todos los recursos de ésta para expresarse y comunicarse en cualquier situación que la
vida le plantee y que para poder alcanzarlo es necesario el desarrollo de la Competencia Comunicativa que se
puede lograr desde el Enfoque Comunicativo.
La reforma Argentina en el área de la lengua creció bajo el Enfoque Comunicativo, por ejemplo, los
documentos de la Dra. Arnoux (1996) que plantean la necesidad de un aprendizaje social de la lengua y el
desarrollo de estrategias pragmáticas y el de la Dra. Avalós (1996) que avanza sobre la concepción del lenguaje
humano como estructurador del pensamiento e instrumento para el conocimiento y la construcción social del
hombre y aporta que la enseñanza de la lengua ya no puede ser tan solo un contenido para la escuela sino que
tiene que convertirse en un contenido transversal que guía la construcción y el abordaje de cualquier tipo de
conocimiento; ambos citados por Isuami (2002).
Rincón (2002) dice que en Colombia las políticas que ha ido adoptando el Ministerio de Educación
Nacional para la enseñanza de la lengua han estado marcadas por las tendencias teóricas y metodológicas
imperantes en el ámbito de los estudios lingüísticos. Oficialmente, se pasó de la gramática normativa tradicional a
la gramática generativa transformacional, luego al enfoque semántico comunicativo y actualmente a un enfoque
que privilegia la significación, el enfoque comunicativo.
Requejo (2003) es del criterio que se necesita crear, recrear o simular en el aula, o propiciar fuera de ella,
situaciones de comunicación que ayuden a los alumnos y las alumnas a desarrollar también su competencia
pragmática, es decir a ser capaces de entender tanto lo que las palabras dicen como lo que los y las hablantes
quieren decir, no obstante los contenidos curriculares de lo oral no están aún suficientemente elucidados.
Todavía no se han asentado procedimientos tales como abrir y cerrar una exposición, formas para
intervenir en una conversación, selección de argumentos y contra-argumentos, procedimientos para negociar y
técnicas de comprensión auditiva. Faltan estrategias de planificación, desarrollo y evaluación de las
actividades. Es importante resaltar aquí el concepto de “escuela activa” que utilizaba Piaget (1999), quien
389
decía que las materias que se enseñan a los niños no tienen que ser impuestas desde afuera, sino redescubiertas
por el propio alumno, de acuerdo con sus necesidades reales e inmediatas mediante una investigación verdadera
y una actividad espontánea, en otras palabras, “actividad” se opone a “receptividad”.
Sánchez (2003) opina que en Costa Rica se ha manejado de manera vaga e imprecisa el concepto de
Enfoque Comunicativo (ya presentado en las políticas de Hacia el Siglo XXI). En ocasiones entre los y las
docentes de Educación Media se ha interpretado como otra etiqueta para la enseñanza, sin mayores diferencias
con los anteriores enfoques, o bien, se ha incomprendido a un grado tal que se le considera como una
orientación pedagógica que se opone a la enseñanza de la gramática y la literatura, visión que la investigadora
también ha percibido a lo largo de su experiencia profesional.
Marinkovich (2003) aporta que la formación general en Chile incluye nueve sectores de aprendizaje
entre los que se destaca el de lengua castellana y comunicación que propone desarrollar al máximo las
capacidades comunicativas de los estudiantes desde el Enfoque Comunicativo para que puedan desenvolverse
con propiedad y eficacia en las variadas situaciones de comunicación que deben enfrentar. Este proceso se
organiza en una secuencia establecida de acuerdo con el grado de complejidad de los discursos orales y
escritos.
Al mismo tiempo se ha considerado la formación permanente del profesorado y un proyecto para

mejorarla, propiciado por el Ministerio de Educación desde el Enfoque Comunicativo y salido del seno de los
mismos formadores; se desarrolla en forma gradual en estructuras como la de los grupos profesionales de
trabajo, comunidades profesionales de docentes que tienen un espacio, un tiempo de reflexión, sobre sus
prácticas pedagógicas en el interior del liceo, llamados seminarios didácticos y así se sigue construyendo la red
hasta llegar al nivel comunal o provincial lo que permite darle sustentabilidad al desarrollo curricular.
A la luz de estos cambios la asignatura de lengua se transforma en “lengua castellana y comunicación”.

Sin embargo, esto no tiene asidero sino se favorece el desarrollo de las competencias comunicativas por medio
del enfoque comunicativo y una de las dificultades que se ha enfrentado es en el campo de las prácticas
pedagógicas, desafío que supone que los docentes se perciban como sujeto de práctica y que se movilicen
hacia una toma de posición respecto de su propio quehacer. Además de una cultura audiovisual en la que se
hayan sumidos los estudiantes, lo que ha provocado un gran desajuste entre una generación alfabética
(docentes) y una audiovisual e informática (estudiantes).
Contín (2003, p.37) dice que “En el año de 1997 La Organización de Estados Iberoamericanos para la
Educación de la Ciencia y la Cultura realizó un estudio comparativo de los programas curriculares de lengua y
literatura en veintitrés países de Iberoamérica centrado en el tramo de 14 a 17 años, nivel medio de
escolaridad y se halló como constante la alusión a la importancia del Enfoque Comunicativo en el estudio del
lenguaje. Pero, paradójicamente se encontraba de manera ecléctica una amalgama de enfoques constructivistas
y enfoques centrados en la norma y en la acumulación nemotécnica de definiciones gramaticales”
Gracida (2003) aporta que con la enseñanza de la lengua en secundaria se plantea la necesidad de
asegurar que los estudiantes profundicen y ejerciten su competencia comunicativa para utilizar el español de
forma oral y escrita, así como que desarrollen las capacidades de expresar ideas y opiniones con precisión y
claridad.
No obstante, el número de horas de español se reduce en comparación con la primaria. El enfoque

didáctico de la enseñanza de la lengua es el Enfoque Comunicativo tal como queda registrado en las
consideraciones que aparecen en los documentos oficiales pero, en la práctica se observan serias
contradicciones, es evidente el choque entre lo que se enuncia y lo que se hace.
Parte de esta problemática se le achaca a la formación del profesorado que ya no solo deberá estar
actualizado en su disciplina, sino también en saberes pedagógicos y didácticos que le auxilien en el logro del
equilibrio.
Ella continúa diciendo que en México en cuatro décadas ha habido tres reformas educativas y los
resultados aún llenan de desaliento porque la realidad del Enfoque Comunicativo se confronta con la falta de
capacitación de los docentes, con prácticas añejas difíciles de dejar, además de una sociedad que lee poco y
escribe menos.
Rodríguez (2004) dice que conversar y trabajar juntos, todos los participantes del proceso pedagógico en
el aula, conlleva una labor y un compromiso afectivo, cognitivo y cognoscitivo de pensamiento que no anda nada
lejos del de Piaget (1999) cuando decía que “el aprendizaje solo puede desarrollarse de modo fructífero cuando
en el interior de la clase hay una vida social auténtica” como lo procesa el Enfoque Comunicativo.
Un buen número de estudiosos de la teoría de los actos del habla parte de la hipótesis de la existencia
de una relación estrecha entre los aspectos lingüísticos y las condiciones o circunstancias de la interacción.
Toda vez que por tratarse de un componente de la actividad social la comunicación a través de la lengua solo
puede comprenderse si se le estudia como una parte de la totalidad de las actividades sociales y se le
contextualiza situacionalmente, o sea con los datos y circunstancias que rodean el enunciado en el momento de
390
su emisión, puesto que el significado no resulta solo de lo meramente lingüístico, sino que se desprende también
de las circunstancias en las que se produce una determinada expresión.
El hablante por su naturaleza es conocedor de registros que le permiten desenvolverse adecuadamente

según las diferentes situaciones concretas de comunicación; pero para lograr que esto se dé hay que, entre
otras actividades, eliminar los prejuicios de educadores y alumnos, despertar actitudes de lealtad y orgullo
hacia las variedades lingüísticas costarricenses lo que facilitará una metodología desde el Enfoque
Comunicativo.
Esta situación no es particular de Costa Rica, la difusión e investigación en el campo de la enseñanza de

la lengua materna empieza a surgir en la década de los ochenta en España con la aportación de diversos
estudiosos al campo de la didáctica tales como Carlos Lomas quien dice que las ciencias del lenguaje han
evolucionado muy rápidamente siendo muy significativo el auge de las corrientes sociolingüísticas y pragmáticas;
Amparo Tusón, quien afirma que el hecho lingüístico se ha convertido en un tema de gran interés para muchas
disciplinas que se sitúan dentro del ámbito de las llamadas ciencias humanas y sociales; Andrés Osoro e Isabel
Solé.
Martínez (2004, p. 6) dice que “…una de las dificultades con las que se enfrenta el alumnado para
alcanzar los objetivos académicos proviene de la carencia de las habilidades expresivas necesarias para ello”, de
ahí que el departamento de Educación de Navarra, España se haya propuesto como objetivo prioritario que el
alumnado adquiera y afiance las capacidades expresivas básicas necesarias para el aprendizaje, por lo que el
primer paso será ayudar al profesorado en la tarea de enseñar a sus alumnos a expresarse correctamente en
forma oral y a utilizar con propiedad el lenguaje formal; pues es la Escuela la llamada a ocuparse de que sus
alumnos se formen en un uso práctico de la lengua al cual no van a tener acceso de otro modo.
Otros, como Serrón (2004), estudian también el significado literal y el significado del contexto. Él
explora las posibles relaciones entre lo que se expresa y el contexto en el cual se produce. Para él el significado
y la determinación de su condición de verdad se vuelven posibles gracias al conjunto de suposiciones y prácticas
con que cuentan los hablantes, los actos del habla pertenecen tanto a la semántica como a la pragmática.
También afirma que la enseñanza de la lengua en Venezuela está marcada por la noción de ejes transversales
y en ese contexto el eje lenguaje funciona en dos planos: como eje transversal y como área académica. A la vez,
se integra con el eje Valores, con el que forma parte del objetivo educativo de desarrollo integral de la
personalidad a través de dos de sus funciones básicas: favorecer y potenciar la actividad comunicativa y permitir
la representación y el entendimiento del mundo y la realidad.
En este país sudamericano ya a mediados de los noventa aparecen cambios en los libros de texto para
primaria y media, así como en Argentina y en menor medida, según Maqueo (2005), estudiosa mexicana, en el
resto de Hispanoamérica.
En el marco de la Ley Federal de educación argentina, Fernández (2006) investigador argentino,

presenta un estudio sobre la comunicación oral y la preparación que los y las docentes de su país tienen al
respecto, el cual concluye con la afirmación de que el 90% carece de preparación y entrenamiento en este
campo específico.
En este mismo marco se propone la enseñanza y el aprendizaje de la lengua desde un enfoque

comunicativo y funcional concibiendo las ciencias del lenguaje y la didáctica de la lengua desde la intersección de
diversos campos disciplinares centrados en el estudio de distintos aspectos del uso lingüístico, no obstante, la
evaluación de la calidad educativa en el área por parte del Ministerio de Cultura y Educación revela que una
gran mayoría evidencia serias dificultades para comprender y producir textos y reflexionar sobre su propia lengua.
El desarrollo de las cuatro habilidades comunicativas: hablar, escribir, leer y escuchar se convirtió en el
centro de los desarrollos curriculares. Pero éste, perdió de vista las dimensiones socioculturales y éticas e incluso
políticas y es así como en los últimos documentos oficiales se empieza a poner el énfasis en la significación, pero
pese a toda esta teoría las prácticas pedagógicas no han cambiado sustancialmente, en el hacer sigue
predominando el énfasis en aspectos formales e instrumentales del lenguaje. Todo esto se ve claramente
reflejado en los resultados de las pruebas que elabora el Instituto colombiano para el fomento de la educación
superior con el fin de evaluar la competencia comunicativa, en donde los evaluados reconocen fragmentos,
comprenden y reconocen el significado contextual del vocabulario pero tienen dificultades para inferir integral o
constructivamente el asunto y el propósito.
Ante la panorámica de una evolución de las Ciencias del lenguaje en donde lo que se plasma es la
necesidad de romper paradigmas y esquemas y que el ser humano comprenda que la unidad básica de la lengua
no es la frase ni la oración, sino el texto argumentativo con una escritura comunicativa, creativa pedagógica y
terapéutica; con un trabajo centrado en el proceso de enseñanza aprendizaje del español y por consiguiente la
comunicación oral; es que se debe integrar la totalidad de las actividades sociales y esto es función urgente del
sistema educativo formal, como encargado de la formación integral de los individuos de la sociedad.
391
Debe favorecerse el dominio práctico de los recursos para expresarse y comunicarse en cualquier
situación, relacionando el contexto con lo que se dice, toda vez que también se debe revisar la preparación
académica que el cuerpo docente debe poseer en esta área; ya que la finalidad última deberá ser en todo
momento la de desarrollar, mejorar, ampliar y profundizar la competencia comunicativa, entendida como
aprendizaje de un saber para la vida; de aquí la necesidad del enfoque comunicativo y el analizar su práctica
en las aulas costarricenses.
a. Actividades didácticas, recursos didácticos, técnicas evaluativas y capacitación de los y las

docentes
El Enfoque Comunicativo requiere de una metodología muy particular ya que se hace necesario las
explicaciones que ayuden a racionalizar las ideas que lo sustentan, así como los relatos que permitan vivirlo.
Se puede decir que con respecto al tema del Enfoque Comunicativo para atender el desarrollo de las
Competencias Comunicativas ha habido investigaciones desde la década de los 70 a lo largo de todo el
Continente Americano y de España y su importancia trascendental radica en lo que es el desarrollo social del
individuo, visto en el sistema educativo desde el campo de la enseñanza de la lengua materna y en Costa Rica a
pesar de que se es consciente de la función del Estado como formador del desarrollo integral de las personas y
de que se ha estado a la mira de esas tendencias teóricas y metodológicas par empatar lo teórico con lo real, no
se ha podido concretar en áreas como la de la expresión oral y la comprensión auditiva, al menos en educación
diversificada, población a la que se enfoca este estudio.
Isuami (2002) aporta que en el siglo XXI la formación de los docentes y el trabajo en las aulas debe
contemplar nuevos paradigmas que hasta ahora solo están en el ámbito de algunas investigaciones universitarias,
fuera del alcance de la mayoría de los y las docentes y uno de ellos es el Enfoque Comunicativo. La didáctica
de la lengua, en cuyas manos está la calidad de la educación, no ha incorporado sistemáticamente el Enfoque
en su curriculum, por lo que aún permanece fuera de las aulas, sin darse cuenta, como dice CONARE (2006,
p.140) que es prioritario un cambio en educación, ocupándose principalmente de los educadores y las educadoras
y de su urgente actualización. “Esta formación y capacitación debe ser un programa permanente que
represente el trabajo conjunto de las instituciones formadoras y del Ministerio de Educación Pública y que
responda a modalidades individualizadas y socializadas de construcción y reconstrucción del conocimiento”.
En situaciones cotidianas, el enfoque comunicativo considera que la realidad social se construye

mediante el diálogo y la interacción entre las personas, de aquí que, de acuerdo con Méndez y Zamora (2004,
p.16) los siete principios que caracterizan esta metodología son:
“Diálogo Igualitario: las diferentes aportaciones de las personas se consideran en

función de la validez de sus argumentos, en lugar de valorarlas por las posiciones de
poder de quien las realice. Los diversos comentarios que van surgiendo no son
clasificados por mejores o peores sino apreciados como diferentes. El diálogo se va
construyendo a partir de esas aportaciones. De este modo aprenden tanto alumnos
como profesores; dejando los primeros de ser receptores pasivos de conocimientos.
- Inteligencia Cultural: todas las personas tienen las mismas capacidades para
participar en un diálogo igualitario, aunque cada una pueda demostrarlo en ambientes
distintos; eso significa que todas las personas tienen inteligencia cultural; es decir, tienen
unas capacidades de lenguaje y acción que pueden ser desarrolladas a través de sus
interacciones.
- Transformación: el aprendizaje dialógico transforma las relaciones entre la gente y su

entorno; estas transformaciones son igualitarias, ya que son resultado del diálogo.
- Dimensión Instrumental: El aprendizaje dialógico abarca todos los aspectos que se

acuerdan aprender; incluyendo el aprendizaje instrumental de aquellos conocimientos y
habilidades que se considera necesario poseer.
- Creación de sentido: resurge cuando la interacción entre las personas es dirigida por
ellas mismas. En el coloquio tienen cabida las vidas cotidianas de los participantes; los
estilos de charla de las cafeterías, mercados, domicilios o fábricas son incluidos en la
interacción; pero a la vez lo aprendido en las sesiones revierte en esos ambientes.
- Solidaridad: Las prácticas educativas igualitarias se fundamentan en concepciones

solidarias. Están abiertas a todo tipo de personas, sin ninguna barrera económica o
de titulación escolar.
392
- Igualdad de diferencias: el aprendizaje dialógico se orienta hacia la igualdad de las

diferencias, afirmando que la verdadera igualdad incluye el mismo derecho a toda
persona a vivir de forma diferente”.
Le Boterf (2000), citado por Cano (2005) aporta que la o el profesional en docencia, que busca
contribuir con el desarrollo de las competencias comunicativas en los y las estudiantes debe saber aprender así
como actuar y reaccionar con pertinencia, toda vez que también debe combinar y transferir los recursos didácticos
propios con los del entorno y saber comprometerse.
Los y las docentes han pasado de ser el centro del proceso educativo, como transmisores de la herencia
cultural a estimuladores del aprendizaje, como los llama Estebaranz, citado por Cano (2005), enlazando el
modelo práctico con el reflexivo.
Con respecto propiamente a las estrategias metodológicas dentro del Enfoque Comunicativo se tiene que
se aplican desde el área cognitiva y el área lingüística pero también deben visualizarse de manera global y
no independientes; de tal forma que tanto las actividades, como los recursos y las técnicas evaluativas deben
estar coordinadas. Estas serán definidas ampliamente en el Marco teórico de esta investigación, pero para
efecto de este apartado se pueden significar como:
1.4.1 Actividades didácticas: Son las ejercitaciones que diseñadas y planificadas; tienen como
finalidad que los y las estudiantes logren detenidamente objetivos propuestos.
Nussbaum (1994, p 129) dice que “…no existen actividades específicas para evaluar el uso oral y la
capacidad de reflexión sobre éste pues es útil cualquiera que parta de las necesidades de los estudiantes y
que tenga claramente definidos sus objetivos, lo que le permitirá también avanzar a su ritmo”.
Las tendencias actuales llevan a considerar, así mismo, que las actividades son: el
medio para movilizar el entramado de comunicaciones que se pueden establecer en
clase. Las relaciones que ahí se crean definen los diferentes papeles del profesorado
y el alumnado. De este modo, las actividades, y las secuencias que forman, tendrán
unos y otros efectos educativos en función de las características específicas de las
relaciones que posibilitan.
Las actividades didácticas abarcan tanto las actuaciones del docente y del alumno
como las interacciones que de ellas se deriven. La manera de relacionarse en clase y
el grado de participación de docentes y alumnos estará en función de la concepción
del aprendizaje que se maneje. Su planificación está centrada en la interacción de los
contenidos, los ejes transversales, el docente y el alumno y están inmersas en los
procesos didácticos, contribuyen al logro de las competencias, a la construcción de los
aprendizajes por parte de los alumnos y favorece la función mediadora del docente”
(Agudelo y Flores, 2000, p.40)
García (2008) deja ver que el aprendizaje de la expresión oral y la comprensión auditiva requiere
constante práctica por lo que las actividades deben ser frecuentes y variadas y presentarse en forma clara para
que el estudiante sepa qué se espera de él. Pueden ser actividades como las siguientes:
a. Actividades de microaprendizaje: para ser desarrolladas con la única finalidad de detectar

errores. Tienen corta duración (5 a 10 minutos). Se insertan en las sesiones de aprendizaje
destinadas a otros propósitos. Su objetivo es dirigir la atención a capacidades específicas de la
expresión oral de tal forma que progresivamente se vayan reforzando.
b. Actividades totalizadoras: Son extensas y complejas, preparadas para desarrollar los diferentes
procedimientos de la expresión oral. Se emplea variedad de recursos y técnicas y aun cuando
se desarrollan articuladamente con la comunicación escrita o audiovisual, el énfasis está puesto
en la expresión oral. Comprende desde la determinación del propósito, formulación de
indicaciones, exposición del material, contrastación de productos hasta la reflexión sobre la
actividad misma.
i. Recursos Didácticos: Son los materiales que sirven de ayuda a los y las docentes en el desarrollo de la
programación didáctica, varios autores coinciden en que el dominio lo tiene el libro de texto, bajo la modalidad de
unidad didáctica, manual y hasta cuadernillos.
Lomas (1999, p.103) dice que “…en ocasiones el profesorado delega en los materiales didácticos, casi
siempre el libro de texto, la tarea de decidir sobre asuntos como la selección de los contenidos lingüísticos, el
tipo de texto utilizado, la secuencia de las actividades y hasta los métodos de evaluación”.
Él presenta también una clasificación de recursos didácticos que obedece a tratar de establecer una
tipología que contemple tanto la autoría como el uso pedagógico al que invita su orientación didáctica. Esta
clasificación es la siguiente:
393
Figura 1. Clasificación de Recursos didácticos
Fuente: Lomas,1999, p. 107
Siempre va a ser necesario que en la introducción al Recurso didáctico, se haga una breve presentación
con el objetivo, contenido y evaluación a los que obedece dicho recurso como parte de una secuencia didáctica,
a la vez que presenta una guía de preguntas que se deben hacer a los recursos didácticos que se utilicen, esta
con el fin de indagar críticamente sobre su identidad y no que sean tomados como rutina, reflexionar sobre su
forma de entender la educación y en consecuencia su trabajo dentro del aula.
Figura 2. Generalidades del Recurso Didáctico
RECURSOS
DIDÁCTICOS
Fuente: Lomas, 1999
Por otro lado, Carbonell y Blanco (2003) explican que además del texto y la unidad didáctica, uno de los
recursos más recomendados para el desarrollo de la expresión oral y la escucha es el debate, que permite
estimular un pensamiento lógico y reflexivo, así como una gran variedad de respuestas. Es una discusión amplia
que busca la controversia, disputa o confrontación de ideas sobre un tema polémico.
394
CONARE, (2006) aporta que con respecto a los recursos didácticos y entre ellos, los textos, estos deben
presentar elementos conducentes a la correlación entre las disciplinas y a su integración, además, tener explícita
una riqueza conceptual y práctica conducente al desarrollo de las habilidades, destrezas cognitivas, desarrollo de
las actitudes y rasgos de personalidad y valores, nada distante de lo que presenta el desarrollo de las
competencias y entre ellas la comunicativa.
1.4.3. Técnicas de Evaluación: Con respecto a las técnicas evaluativas, tercera variable de esta
investigación y parte de las situaciones de aprendizaje Acosta (2004) dice que la evaluación dentro del Enfoque
Comunicativo debe verse desde cuatro caminos: uno que va hacia los estudiantes, otro hacia los docentes, el
tercero hacia los directivos docentes y el cuarto hacia el proyecto educativo institucional.
El primero debe ser conocido desde el inicio del curso lectivo y debe contemplar concepciones de
evaluación que contribuyan al desarrollo de la personalidad; que inventen y practiquen métodos para evaluarse a
sí mismos; que tengan la posibilidad de incidir en el desarrollo y formación de sus compañeros en un clima de
solidaridad, afecto y respeto; que aprendan a dialogar con sus docentes acerca de los resultados de sus
evaluaciones.
En cuanto a los docentes, que al iniciarse el año escolar, conozcan, discutan y construyan teorías
relacionadas con ese tipo de evaluación para el desarrollo de la personalidad y formación integral del niño; que en
sus reglamentos, se normen los comportamientos y se socialicen ejemplos obtenidos en sus clases. Los
directivos docentes, deben ejercer una vigilancia y evaluación periódica con respecto a las formas asumidas por
los docentes para enfrentar los resultados de la evaluación. Por último desde el Proyecto de la Institución, debe
concebirse en la Misión y Visión, aquellas conceptualizaciones, así como el perfil de estudiante deseado.
Barrientos (2005) explica que el tipo que se sigue en el modelo comunicativo debe necesariamente ser
abierto y flexible, abarcar las diversas dimensiones de la vida del individuo, ser holístico. En su opinión, este
modelo es interesante y lleva a otro que es el de la valorización y certificación de las competencias, es decir que,
tanto a nivel micro como a nivel macro, la competencia sea reconocida como una muestra valida de las
capacidades del individuo, una competencia que no solo avale su permanencia en una sede de estudios escolar o
universitaria en un determinado periodo de su vida, sino también toda la gama de competencias que la persona
ha desarrollado, ya sea en su trabajo, hogar, etc, que no aparece en ningún documento, pero que constituye toda
una fuente de recursos de la persona para afrontar y asumir retos y responsabilidades nuevas.
Es importante destacar que la evaluación ha cumplido solo un papel orientado por el deber y no por el ser;
los docentes vienen de una cultura, tanto desde las instituciones en las cuales se formaron, como quizá desde
sus casas, de haber sido medidos por medio de una evaluación de resultados y ésta casi nunca les ha dado el
reconocimiento necesario a los procesos que anteceden a dichos resultados y cuando estos no les satisfacen, o
cuando los estudiantes reinciden en resultados negativos, no se tiene la suficiente paciencia para conocer y
esperar de acuerdo con el ritmo del estudiante, originándose en el docente la impaciencia y el deseo de
sancionar; conductas que en la mayoría de las veces no ayudan al desarrollo positivo de la personalidad.
1.4.4 Capacitación: Definida como la disposición y aptitud para conseguir un objetivo, la norma
establecida en la Ley Federal del Trabajo dice que se obliga a toda entidad a proporcionar capacitación y
adiestramiento a sus trabajadores para elevar y contribuir al logro de los objetivos institucionales, para lo cual es
necesario que todo el personal participe activamente.
El Ministerio de Educación peruano, a través de la unidad de capacitación docente, con el fin de revalorar
social y profesionalmente a los docentes como agentes sociales y culturales propiciando el mejoramiento de su
desempeño en las aulas, brinda una capacitación que consiste en establecer mecanismos de comunicación fluida,
horizontal y relaciones empáticas con sus alumnos, padres, madres, pares y demás miembros de la comunidad,
incorporando los elementos de la expresión oral (vocalización, gestualización, desplazamiento y ordenamiento de
ideas) en sus relaciones.
El proceso de formación de los significados no solo depende de los y las profesionales de la educación
sino también de la capacitación constante que ellos y ellas reciban relacionada con los procesos de aprendizaje
de los y las estudiantes.
La capacitación de los y las docentes se orienta hacia el conocimiento de las personas, de los grupos de
aprendizaje y el conocimiento de la materia desde un enfoque interdisciplinar. Los procesos educativos tienen un
carácter continuo y permanente y no se agotan en el marco universitario. El entorno familiar, laboral y social tiene
una importancia especial para facilitar y posibilitar la formación y se hace totalmente necesaria la incorporación de
la comunidad al trabajo diario.
Rébola (s.f.) de la Universidad Nacional del Rosario, Argentina, ha investigado sobre cómo se forman hoy
los y las docentes en el área de Español como lengua materna, sus dificultades y alternativas y plantea la
necesidad de una teoría integradora que desde una concepción del lenguaje como actividad social y discursiva,
compatible con técnicas de análisis pueda generar intervenciones didácticas y recurre por eso a las competencias
comunicativas.
395
De acuerdo con Guevara (2002) en República Dominicana se ha rediseñado el currículo de lengua española
reorientando los propósitos, contenidos y estrategias teniendo como base las competencias comunicativas y a los
estudiantes como protagonistas de su propio aprendizaje. No obstante los avances, es claro que en las
prácticas se requiere profundizar en el desarrollo de las cuatro habilidades, por lo que considera de máxima
urgencia la capacitación del cuerpo de docentes que tienen a cargo dicha tarea.
Por otro lado, R. Vera, de la Fundación Talentos para la Vida (2003), incorporado a la Enseñanza oficial de
actualización, perfeccionamiento y capacitación docente, dice que en Argentina se brinda capacitación en
comunicación oral a sus maestros de primaria.
Jiménez (2003) dice que el o la docente debe poseer una visión amplia y multidisciplinaria porque de lo
contrario no se evidenciará la posibilidad real de la escuela de incidir en un aprendizaje creativo y significativo.
Además de saber que debe darse un cambio de actitud hacia el lenguaje.
En la Universidad de Zulia, Venezuela, se desarrolló un trabajo centrado en las implicaciones que el

Enfoque Comunicativo tiene para la enseñanza de la lengua, específicamente en el aspecto didáctico y en el perfil
que el o la docente debería poseer para implementar este tipo de programas, resaltando que es necesario e
importante un cambio de actitud del o la docente con respecto a la lengua y orientado, en parte, hacia una actitud
lúdica de la lengua.
También se desarrolló un Plan de Capacitación y Actualización de docentes en servicio del Centro

Nacional para el mejoramiento de la enseñanza (CENAMEC) y se comprobó que los y las docentes no
estaban preparados para implementarlo, lo que demostraba que era preciso diferenciar entre el enfoque teórico
propuesto y su implementación.
Lo anterior conlleva a la implementación de un Programa Comunicativo de capacitación docente que debe

atender a la diversidad de situaciones en las cuales el ser humano utiliza el lenguaje con diferentes propósitos,
tomando en cuenta que cada una de las situaciones comunicativas exige un determinado comportamiento,
evaluación y adecuación lingüística.
Esto lleva implícito un cambio en las metodologías del proceso enseñanza-aprendizaje en todo
Hispanoamérica, pues aunque no existe una metodología propia para la enseñanza de competencias sí es
seguro que deben tener un enfoque globalizador que no se ha podido plasmar en lo cotidiano del aula, porque
de acuerdo con las investigaciones realizadas y a pesar de todos los intentos que se han hecho en algunos
países se sigue con la brecha entre la teoría y la práctica.
Lo anterior porque hay que repensar la capacitación tanto para los encargados de hacer los
Programas como para el o la docente, desde la perspectiva de hacer el conocimiento que recibe en su
formación profesional, como un todo, integral, en donde la formación lingüística se enriquezca y sea una sola con
la sociolingüística, la pragmática, la psicología del lenguaje y hasta con la formación histórica-cultural y poder así
contribuir a que los y las estudiantes se vean como sujetos activos de la sociedad, centro del proceso formativo.
No obstante lo anterior, no se encontró por parte de la investigadora, suficientes estudios específicos a las
variables de actividades y recursos didácticos para el español como lengua nativa, hay algunos pero para el
español como segunda lengua; para las otras dos variables lo poco que se consiguió ya está referido en este
Estado del Arte.
396
ANEXO 2
CUESTIONARIO DIRIGIDO A
LAS ASESORAS NACIONAL Y REGIONAL DE
ESPAÑOL
397
LA ASESORA NACIONAL Y A LA ASESORA REGIONAL
DE ESPAÑOL
Estimadas Asesoras:
Este cuestionario es parte de los instrumentos que permitirán el desarrollo de una

investigación doctoral cuyo fin es indagar sobre la metodología que siguen los y las
docentes de español, de educación diversificada, específicamente actividades didácticas,
recursos didácticos, técnicas evaluativas para desarrollar en el aula la Expresión oral y
Comprensión auditiva, así como la capacitación que poseen en éstas dentro del área de la
competencia comunicativa, . Por lo anterior le agradecemos contestar de la forma más
precisa posible, así como cualquier recomendación que pueda hacer, siempre en beneficio
del perfeccionamiento de las competencias comunicativas como acción fundamental de
todo ser humano.
Instrucciones:
Se le solicita contestar anotando una “ X “ en el espacio correspondiente a su respuesta o

bien escribiendo lo solicitado.
A. SOBRE DATOS PERSONALES
1. Edad:
1. 25 a menos de 30 2.. 30 a menos de 40
3. 40 a menos de 50 4. Más de 50
2.Sexo: 1. masculino 2. femenino
3. Grado académico:
1. Bachillerato 2. Licenciatura 3.Otro (especif.)
4. Universidad donde se graduó: Año
5. Tiempo de laborar como Asesora de español:
1. De 1 a menos de 10 años 2. De 10 a menos de 20 años
3. De 20 a 30 años
6. Tiempo que laboró como docente de Español:
1. De 1 a menos de 10 años 2. De 10 a menos de 20 años
3. De 20 a menos de 30 años
7. Como docente laboró para centros de enseñanza
1. Públicos 2. Privados
398
B. ACTIVIDADES DIDÁCTICAS DEL DOCENTE DE ESPAÑOL
8. Con las actividades didácticas que el o la docente planea para desarrollar los contenidos
vistos en clase debe pretender:
1 Reforzar la teoría presentada

2 Desarrollar procedimientos comprensivos
3 Asimilar hechos importantes
4 Evaluar el aprendizaje
5 Motivar al estudiantado
6 Buscar nuevos campos en donde aplique el conocimiento dado
7 Todas las anteriores
9. De la siguiente lista de actividades didácticas escoja tres que usted recomiende para
desarrollar, en el aula, el contenido de la expresión oral para cada uno de los objetivos
siguientes: (Coloque el número correspondiente en la casilla respectiva):
1. Exponer en clase la teoría correspondiente a la expresión oral.

2. Hacer preguntas a los y las estudiantes sobre lo que comprende la
expresión oral.
3. Hacer una redacción sobre lo que entienden por expresión oral.
4. Hacer una investigación sobre las características lingüísticas y de expresión
oral en Costa Rica.
5. Asignar las técnicas de expresión oral para que los y las estudiantes
investiguen en qué consisten y las pongan en práctica.
6. Realizar ejercicios de respiración y articulación, así como de gesticulación y
entonación.
7. Redactar argumentaciones.
8. Hacer ejercicios de redacción de introducciones y conclusiones para luego
adecuarlas a exposiciones orales.
9. Asignar a los y las estudiantes que expongan sobre un tema asignado para
ser evaluados.
10. Crear listas de cotejo para evaluar las exposiciones orales de los y las
estudiantes.
11. retroalimentar.
12. Llevarles prácticas adicionales a las que trae el libro de texto para ser
desarrolladas en clase.
Motivar en el Integrar los Investigar Aplicar el

tema conocimientos conocimiento
10. De la siguiente lista de actividades didácticas escoja tres que usted recomiende para
desarrollar, en el aula, el contenido de la comprensión auditiva, para cada uno de los
siguientes objetivos (Coloque el número correspondiente en la casilla respectiva):
399
1. Exponer la teoría correspondiente a la comprensión auditiva

2. Llevar programas de radio grabados o asignarlos para luego analizarlos en
su contenido
3. Llevar grabaciones al aula para escucharlas y analizarlas de acuerdo con
cuestionarios preestablecidos.
4. Hacer preguntas al grupo sobre lo que expusieron sus compañeros
5. Llevar películas para sacar argumentaciones, valores y desvalores
6. Hacer análisis crítico de los mensajes escuchados
7. Hacer dictados repitiendo únicamente dos veces cada frase para que los y
las estudiantes las transcriban
8. Llevar los grupos a que escuchen mesas redondas y conferencias para
luego llegar a analizar en el aula
9. Llevarles canciones para que luego analicen sus contenidos
10. Identificar falacias en los mensajes orales
11. Crear listas de cotejo para evaluar la comprensión auditiva de los y las
estudiantes
12. Hacer pruebas cortas sobre lo escuchado en clase.
Motivar en el Integrar los Investigar Aplicar el

tema conocimientos conocimiento
11. Cree usted necesario que en educación diversificada se le debe dar más importancia a
la expresión oral y a la comprensión auditiva?
1. A la expresión oral : 1.Sí 2. No

2. A la comprensión auditiva: 1.Sí 2. No
11.1 ¿Por qué?
12. ¿Conoce usted de ACTIVIDADES DIDACTICAS para expresión oral que recomienda
el Programa del MEP?
Para cuarto año: Para quinto año:
1. Sí 2. No 1. Sí 2. No
13. De acuerdo con esas actividades marque cuatro que usted sugiere cuando imparte las
asesorías
400
1. Importancia de la expresión oral 1. Importancia de la expresión oral

2. Características de la exp..oral en Costa Rica 2. Desarrollo de técnicas de expresión
oral
3. Desarrollo de técnicas de expresión oral 3. Aspectos de la elocución
4. Construcción de mensajes orales 4. La argumentación
5. Comunicación averbal 5 Defensa de propuestas e informes
6. Emisión de mensajes orales 6. Comunicación paralingüística
7.Otros …………………… 7. Otros…………………………..
14 ¿Conoce usted de ACTIVIDADES DIDÁCTICAS para comprensión auditiva que

presenta el programa del MEP
1. Sí 2. No 1. Sí 2. No
15 . De acuerdo con esas actividades marque cuatro actividades que usted sugiere a los y
las docentes cuando imparte las asesorías:
1. Análisis de tipos de discursos 1.Ejercicios de escucha para

reconocimiento de aspectos fundamentales
del discurso
2.Diversos tipos de escucha
3 Inventario de conectores pragmáticos 2. Niveles de análisis
4. Valores y desvalores 3.Valores y desvalores
5. Análisis de ideologías 4.Análisis de ideologías
16. Sugiere usted a los y las docentes desarrollar actividades para la Expresión oral y para
la Comprensión Auditiva:
1. Magistrales
2. Individuales
3. En pequeños grupos
4. Con guía del docente
5. Ninguna
6. Todas
17. ¿Considera usted que el programa del MEP para Educación diversificada presenta
variedad de actividades para el desarrollo de la expresión oral y la comprensión auditiva
tanto a nivel de cuarto como de quinto año?
1. Para la expresión oral 1. Sí 2. No
2. Para la comprensión auditiva 1. Sí 2. No
401
18. ¿De acuerdo con el Programa del MEP para Educación diversificada, qué diferencias
encuentra usted entre las actividades que se sugieren para el desarrollo de la expresión
oral en cuarto año y las de quinto año?
1.
2.
3.
19. ¿De acuerdo con el programa del MEP para Educación diversificada, qué diferencias
encuentra usted entre las actividades que se sugieren para el desarrollo de la comprensión
auditiva en cuarto año y las de quinto año?
1.
2.
3.
20. ¿Considera que hay otras actividades para el Ärea de expresión oral y comprensión
auditiva que deberían agregarse a las que ya tiene el Programa?
1. Para la expresión oral 1. Sí 2. No
2. Para la comprensión auditiva 1. Sí 2. No (pase a la 21)
21. De la siguiente lista marque aquellas que considera se podrían incluir en el programa:
Para expresión oral Para escucha
1. Estructura del mensaje oral 1. Tipos de escucha

2. Conceptos importantes de la exp.oral 2. Caract. de tipos de escucha
3. Tipos de mensajes orales 3. Diferencias generacionales y
sociales en la escucha
4. Comunicación paralingüística 4. Importancia de la escucha
5. Características sociales de la exp.oral
22.¿Qué opinión le merecen las actividades didácticas que recomienda el Programa del
MEP (2005) para educación diversificada que permiten desarrollar la expresión oral?
1. muy escasas
2. poco específicas
3. muy profundos
4. difíciles de poder desarrollar y evaluar
5. autoexplicativas
6. otra…………………………………
402
23.¿Qué opinión le merecen las actividades didácticas que recomienda el programa del
MEP (2005) para educación diversificada que permiten desarrollar la comprensión auditiva?
1. muy escasas
3. muy profundos
5. autoexplicativas
6. otra…………………………………
24. ¿Considera pertinente incluir en el Programa de español para educación diversificada,

para el área de expresión oral las actividades de
1. Producción textual
2. Producción lingüística
3. Investigación
4. Integración del conocimiento
5. ninguna
25¿Considera pertinente incluir en el Programa de español para educación diversificada,

para el área de comprensión auditiva las actividades de
1. Pre- escucha
2. Escucha
3. Post-escucha
4. Todos
5. Ninguno
C. RECURSOS DIDACTICOS DEL O LA DOCENTE DE ESPAÑOL
26.¿Posee el Ministerio de Educación un banco de materiales para facilitarle al o la

docente el desarrollar actividades para la expresión oral ?
1. Sí 2. No (pase a la 28)
27. Cite al menos cuatro actividades que usted recomienda desarrollar con esos materiales
que hay en el Banco.
1.
2.
3.
4.
28. ¿Cómo los puede adquirir?
1. por préstamo 3. envío electrónico.

2. por venta 4. boletín informativo 5.
otro……………………………………
403
29 ¿Posee el Ministerio un banco de materiales para facilitarle al o la docente a la hora de

trabajar la comprensión auditiva?
30. Cite al menos cuatro actividades que usted recomienda desarrollar con esos materiales
que hay en el Banco.
1.
2.
3.
4.
31. Mencione cuatro recursos didácticos que usted sugiere a los y las docentes de español
para el desarrollo de la expresión oral
1.
2.
3.
4.
32. Mencione cuatro recursos didácticos que usted sugiere a los y las docentes de español
para el desarrollo de la comprensión auditiva
1.
2.
3.
4.
33. ¿Cuáles de los siguientes recursos didácticos suele trabajar usted con los y las
profesoras de español para el desarrollo de la expresión oral y de la comprensión auditiva?
Materiales: Personales:
1. Grabaciones de audio 1. Narraciones

2.Videos 2. Técnicas en pequeños grupos
3. Anuncios 3. Técnicas individuales
4. Cuentos narrados 4. Exposiciones planeadas
5. Material impreso 5. Exposiciones improvisadas
6. Objetos 6. Sociodramas
7. Instrumentos 7. Discursos
8. Afiches 8. Relatos
9. Periódicos 9. Mímicas
10. Expresión corporal
D. TÉCNICAS EVALUATIVAS DEL O LA DOCENTE DE ESPAÑOL
34. La evaluación de la expresión oral y de la comprensión auditiva usted recomienda que se

lleve en un rubro aparte en la nota final?
1. Sí 2 No (pase a la 35)
404
35. ¿Qué porcentaje recomienda se le asigne a cada uno en la ponderación final?
1. 10%
2. 20%
3. Más de 20%
4. No debe tener porcentaje
35. 1 ¿Por qué?
36 La evaluación a la expresión oral usted recomienda que se evalúe integralmente a lo

largo de todo el curso o en un segmento del curso
1. . A lo largo de todo el curso 2. En un segmento del curso
37. La evaluación a la comprensión auditiva usted recomienda que se evalúe integralmente a

lo largo de todo el curso o en un segmento del curso
1. A lo largo de todo el curso 2. En un segmento del curso
38.La comprensión auditiva, usted recomienda evaluarla por medio de
1. Pruebas escritas cortas

2. Dentro de los exámenes parciales y trimestrales
3. En cada práctica que se realiza en el aula
4. Con ejercicios específicos para ella previo aviso a los y las
estudiantes
5. Con ejercicios específicos para ella sin previo aviso a los y las
estudiantes
6. Actividades improvisadas
7. Entrevistas
8. Grupos de discusión
9. Autoinformes
39.Si marcó la 3, 4, 5, 6,7,8,9 qué instrumentos recomienda utilizar para la evaluación?
1. Para la 3:
2. Para la 4:
3. Para la 5.
4. Para la 6
5. Para la 7
6. Para la 8
7. Para la 9
405
40.La expresión oral usted recomienda evaluarla:
1. Pruebas escritas cortas

2. Dentro de los exámenes parciales y trimestrales
3. En cada práctica que se realiza en el aula
4. Con ejercicios específicos para ella previo aviso a los y las estudiantes
5. Cuando los y las estudiantes hacen exposiciones sobre obras literarias
que deben leer.
6. con observación
7. En grupos de discusión
8. En solución de casos
41.Si marcó la 3, 4, 5, 6,7,8 qué instrumentos recomienda utilizar para la evaluación?
1. Para la 3:
2. Para la 4:
3. Para la 5:
4. Para la 6
5. Para la 7
6. Para la 8
42.Posee el Ministerio de Educación Instrumentos ya estandarizados para evaluar la

expresión oral?
43.Algunos de esos instrumentos son:
1. Tablas de cotejo
2. Escalas de apreciación
3. Escalas de clasificación
4. Otros……………………………………………….
44.Posee el Ministerio de Educación Instrumentos ya estandarizados para evaluar la

comprensión auditiva?
45.Algunos de esos instrumentos son
1. Tablas de cotejo
4. Otros……………………………………………….
46. La habilidad de la comprensión auditiva se puede evaluar
1. En forma integral y comprensiva
406
2. Relacionándola con los logros y los objetivos

3. En forma cooperativa
4. De forma científica
47.De acuerdo con la opción marcada en la pregunta anterior, mencione dos instrumentos
que le permiten ejecutarla
1.
2.
48.La habilidad de la expresión oral se puede evaluar

49.De acuerdo con la opción marcada en la pregunta anterior, mencione dos

instrumentos que le permiten ejecutarla
1.
2.
50.¿Qué técnicas recomienda usted a los y las docentes evaluar su desempeño con los y las
estudiantes para ello?
1. Cuestionarios personalizados
2. Cuestionarios anónimos
3. Conversación personal
4. Conversación con el grupo
5. Ninguna
E. CAPACITACIÓN DEL O LA DOCENTE DE ESPAÑOL
51. Se ha capacitado usted en el área de la expresión oral y de la comprensión auditiva
1. En expresión oral 1. Sí 2.. No
2. En comprensión auditiva 1. Sí 2.. No (pase a la 51)
3. En ambas
52. Esa capacitación ha sido
1. Por el currículum universitario

2. Por interés personal
3. A sugerencia del MEP
4. Porque la necesitaba para desempeñar su puesto
407
53.No se ha capacitado porque
1. Considera que no es necesario capacitarse en esas áreas

2. No ha tenido conocimiento de capacitaciones en esos campos
3. Esas áreas se dominan desde siempre
4. Esas áreas no son relevantes en el Programa de Español
54.¿Conoce sobre el Enfoque Comunicativo?
55. ¿Qué opinión le merece?
1. Sí se adapta a la materia de español

2. No se adapta a la materia de español
3. No es pertinente para educación diversificada
4. Se debe poner en práctica lo antes posible
5. Los docentes no están preparados para ejecutarlo
6. otra:………………………………………………………
56. En los últimos tres años ha recibido capacitación en:
1. Redacción
2. Literatura
3. Comprensión de lectura
4. Expresión escrita
5. Expresión oral
6. Comprensión auditiva
57. Esa capacitación la ha realizado por:
1. Interés personal
2. Sus labores se lo exigen
3. El Ministerio se lo exige
58. El ente que le brindó la capacitación fue
1. Institución gubernamental
2. Institución privada
3. Ministerio de Educación
4. Universidad pública
5. Organismo internacional
59. Si tuviera la oportunidad de capacitarse en los próximos 12 meses lo haría en:
1. Redacción
2. Literatura
5. Expresión oral
408
60. ¿Considera que la prioridad que le da el Enfoque Comunicativo a la expresión oral y a

la comprensión auditiva es adecuada?
1. A la expresión oral: 1. Sí 2. No
2. A la comprensión auditiva: 1. Sí 2. No
61.¿Porqué?
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
……………………….
62.¿Considera que desde la competencia comunicativa se pueden ver las otras áreas del
programa de español para educación diversificada?
1. Sí 2. No
63.¿Por qué?
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
………………………
64. ¿Cuántas veces al año capacita a los y las docentes de español en el área de
expresión oral y comprensión auditiva ?
Expresión oral Comprensión auditiva

1. una vez 1. una vez
2. dos veces 2. dos veces
3. tres o más 3. tres o más
4. ninguna 4. ninguna
65. Esta capacitación es
1. Presencial
2. Impresa (folletos, fascículos)
3. Otro……………………………………
66. ¿Coordina el MEP con alguna institución de educación superior esta capacitación?
1. Sí 2. No
67.¿Considera necesario que en las pruebas de Bachillerato se evalúe la expresión oral y

la comprensión auditiva?
1. La expresión oral: 1. Sí 2. No
2. La comprensión auditiva 1. Sí 2. No
409
68.¿Por qué?
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
………………………
69. ¿Considera que si en español se trabaja con el Enfoque Comunicativo, se podría

incentivar el interés del estudiantado por el “regreso a las aulas”.?
1. Sí 2. No
70.¿Por qué?
................................................................................................................................................
......……………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
………………………….
71. ¿Qué inconvenientes le encuentra al Enfoque Comunicativo?
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………
72. Comentarios adicionales:

…………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………
GRACIAS
410
ANEXO 3
DOCENTES DE ESPAÑOL
411
CUESTIONARIO DIRIGIDO A DOCENTES DE ESPAÑOL QUE IMPARTEN CUARTO Y/O

QUINTO AÑO EN COLEGIOS PÚBLICOS DE LA PROVINCIA DE CARTAGO
Estimada comunidad docente:

docentes de español, de educación diversificada, específicamente actividades didácticas,
competencia comunicativa, Por lo anterior le agradecemos contestar de la forma más
todo ser humano.
Instrucciones:
Se le solicita anotar una “ X “ en el espacio correspondiente a su respuesta o bien escribir

lo solicitado.
1. Edad:
1. 25 a menos de 30 2. 30 a menos de 40 3. 40 a menos de 50 4.

Más de 50
2. Sexo: 1. masculino 2. femenino
3. Grado académico:
1. Bachillerato 2. Licenciatura 3.Otro
(especif.)…………………………
4. Universidad donde se graduó:……………………….

Año:……………………………………..
5. Tiempo de laborar como docente de español:
1. De 1 a menos de 10 años 2. De 10 a menos de 20 años 3. .De 20 a 30

años
6. Labora para otras instituciones:
7. Nombre .de la Institución…………................. Jornada……………………
8. Nivel que imparte en esa Institución
1. Décimo 2. Undécimo 3. Ambos 4. Otro……………
9. Nivel que imparte aquí
1. Décimo 2. Undécimo 3. Ambos
412
B. ACTIVIDADES DIDACTICAS DEL O LA DOCENTE DE ESPAÑOL
10. ¿Cómo se comporta el grupo cuando usted desarrolla actividades de Expresión Oral?
1. Interesado
2. Indisciplinado
3. Aburrido
4. No hay diferencia con respecto a otros contenidos
5. Otros…………………………………………………...
11. ¿Cómo se comporta el grupo cuando desarrolla actividades de Comprensión

Auditiva?
1 Interesado
2 Indisciplinado
3 Aburrido
4 No hay diferencia con respecto a otros contenidos.
5 Otros…………………………………………………….
12. ¿Ha desarrollado alguna actividad que tenga como eje las características lingüísticas
del grupo social al cual pertenece el grupo?
1. Sí 2. No (pase a pregunta 14)
13. ¿Cuál es la estrategia utilizada?............................:……………………………

…………..
14. ¿Ha trabajado con su grupo la:
1. escucha apreciativa
2. escucha discriminativa
3. escucha evaluativa
4. escucha racional
15. Las actividades didácticas que usted desarrolla en clase para la Expresión Oral y la
Comprensión Auditiva van enfocadas hacia:
1 Reforzar la teoría presentada

2 Desarrollar procedimientos comprensivos
3 Asimilar hechos importantes
4 Evaluar el aprendizaje
5 Motivar al estudiantado
6 Buscar nuevos campos en donde aplique el conocimiento dado
7 Todas las anteriores
16. De la siguiente lista de actividades didácticas escoja las que usted practica en el aula
para desarrollar el contenido de la Expresión Oral

2. Hacer preguntas a los y las estudiantes sobre lo que comprende la expresión
oral.
4. Hacer una investigación sobre las características lingüísticas y de expresión oral
en Costa Rica.
413
6. Realizar ejercicios de respiración y articulación, así como de gesticulación y
entonación.
8. Hacer ejercicios de redacción de introducciones y conclusiones para luego
adecuarlas a exposiciones orales.
9. Asignar a los y las estudiantes que expongan sobre un tema asignado para ser
evaluados.
estudiantes.
11. retroalimentar.
17. Cite tres actividades didácticas que usted pone en práctica en el aula para
desarrollar el contenido de la expresión oral y que permiten: (tres para cada
objetivo)
Integrar el Fijar el conocimiento Aplicar el Investigar

conocimiento conocimiento
18. De la siguiente lista de actividades didácticas escoja tres que usted desarrolla en el
aula, para el contenido de la comprensión auditiva:
1 Exponer la teoría correspondiente a la comprensión auditiva

2 Llevar programas de radio grabados o asignarlos para luego analizarlos en
su contenido
3 Llevar grabaciones al aula para escucharlas y analizarlas de acuerdo con
4 Hacer preguntas al grupo sobre lo que expusieron sus compañeros
5 Llevar películas para sacar argumentaciones, valores y desvalores
6 Hacer análisis crítico de los mensajes escuchados
7 Hacer dictados repitiendo únicamente dos veces cada frase para que los y
las estudiantes las transcriban
8 Llevar los grupos a que escuchen mesas redondas y conferencias para
9 Llevarles canciones para que luego analicen sus contenidos
10 Identificar falacias en los mensajes orales
11 Crear listas de cotejo para evaluar la comprensión auditiva de los y las
estudiantes
12 Hacer pruebas cortas sobre lo escuchado en clase.
19. Cite tres actividades didácticas que usted pone en práctica en el aula para
desarrollar e contenido de la Comprensión Auditiva y que permiten: (3 para cada
objetivo)
414
Integrar el Fijar el conocimiento Aplicar el Investigar

conocimiento conocimiento
20. Cree usted necesario que en educación diversificada se le debe dar más
importancia a la expresión oral y a la comprensión auditiva?
1. A la expresión oral 1.Sí 2. No

2. A la comprensión auditiva 1.Sí 2. No
20. 1 ¿Por qué?
21. ¿Conoce usted de ACTIVIDADES DIDACTICAS para expresión oral que

recomienda el Programa del MEP?
1. Sí 2. No 1. Sí 2. No
22. De acuerdo con esas actividades marque cuatro que usted ha puesto en práctica en
sus lecciones
1. Definición teórica de la expresión oral 1. Importancia de la expresión oral

2. Caracterización de la exp..oral en Costa Rica 2. Desarrollo de téc. de
expresión oral
3. Desarrollo de técnicas de expresión oral 3. Aspectos de la elocución
4. Construcción de mensajes orales 4. La argumentación
5. Comunicación averbal 5 Defensa de propuestas e
informes
6. Emisión de mensajes orales 6. Comunicación paralingüística
7. Otros …………………… 7. Otros…………………………..
23. ¿Conoce usted de ACTIVIDADES DIDÁCTICAS para comprensión auditiva que

presenta el programa del MEP
1. Sí 2. No 1. Sí 2. No
415
24. ¿Desarrolla usted con sus estudiantes de español actividades para la Expresión oral
y para la Comprensión Auditiva:
1. Magistrales
2. Individuales
3. En pequeños grupos
4. Con guía del docente
5. Todas las anteriores
6. Ninguna
25. ¿Cuáles actividades ha utilizado en el desarrollo de la Expresión Oral tanto en

cuarto año como en quinto año?
1. Explicar la teoría
2. Ejercicios de dicción
3. Exposiciones dirigidas
4. Ejercicios de mirada, respiración y posición.
5. Construcción de mensajes
6. Análisis de mensajes
7. Otros: explique…………………………………………..
26. ¿Cuáles actividades ha utilizado en el desarrollo de la Comprensión Auditiva

tanto en cuarto como en quinto año?
1. Explicar la teoría
2. Ejercicios de pre-escucha, post escucha
3. Exposiciones dirigidas para discriminar
4. Reconocimiento de premisas y conclusiones
5. Análisis y discriminación de argumentos
6. Otros: explique…………………………………………
27. ¿Considera usted que el programa del MEP para Educación diversificada presenta
variedad de actividades para el desarrollo de la expresión oral y la comprensión
auditiva tanto a nivel de cuarto como de quinto año?
1. A nivel de cuarto año 1. Sí 2. No
2. A nivel de quinto año 1. Sí 2. No
28. ¿De acuerdo con el programa del MEP para Educación diversificada, qué
diferencias encuentra usted entre las actividades que se sugieren para el
desarrollo de la Expresión Oral en cuarto año y las de quinto año?
1 ……………………………………………………………………………….
2.……………………………………………………………………………….
3.………………………………………………………………………………
29. ¿De acuerdo con el programa del MEP para Educación diversificada, qué
diferencias encuentra usted entre las actividades que se sugieren para el
desarrollo de la Comprensión Auditiva en cuarto año y las de quinto año?
1.………………………………………………………………………………………………
2…………………………………………………………………………………………………
416
3…………………………………………………………………………………………………
30. ¿Conoce otras actividades para el área de Expresión Oral y Comprensión Auditiva
que deberían agregarse a las que ya recomienda el MEP?
31. De la siguiente lista marque aquellas que considera se podrían incluir en el

programa:
Para expresión oral Para comprensión auditiva
1. Trabajar estructuración del mensaje oral 1. Trabajar los tipos de escucha

2.. Practicar los Conceptos importantes de la exp.oral 2. Identificar tipos de escucha
3. Distinguir tipos de mensajes orales 3. Analizar diferenc. generac. y sociales en la
escucha
4. Comunicación paralingüística 4.Comprender la importancia de la escucha
5. Identificar características sociales de la exp.oral 5. Identificar características sociales de la escucha
32. ¿Qué opinión le merecen las actividades didácticas que recomienda el programa
del MEP (2005) para Educación Diversificada que permiten desarrollar la
Expresión Oral?
1. muy escasas
3. muy profundas
5. autoexplicativas
6. otra…………………………………
33. ¿Qué opinión le merecen las actividades didácticas recomendadas en el programa

del MEP (2005) para educación diversificada que permiten desarrollar la
Comprensión Auditiva?
1. muy escasas
3. muy profundas
5. autoexplicativas
6. otra…………………………………
34. ¿Cuáles de las siguientes actividades considera pertinente incluir en el Programa de

Español para Educación Diversificada, en el área de Expresión Oral?
1. Producción textual
2. Producción lingüística
3. Ambas
4. ninguna
417
35. ¿Cuáles de las siguientes actividades considera pertinente incluir en el Programa de

Español para Educación Diversificada, en el área de Comprensión Auditiva?
1. Pre- escucha
2. Escucha
3. Post-escucha
4. Todas
5. Ninguna
36. ¿Sabe usted si el Ministerio de Educación posee banco de materiales para

facilitarle al o la docente el desarrollar actividades para la Expresión Oral?
37. Cite al menos cuatro actividades que usted recomienda desarrollar con esos
materiales que hay en el Banco.
1.
2.
3.
4.
38. ¿Cómo los puede adquirir?
1. por préstamo 3. envío electrónico

2. por venta 4. boletín informativo
5. otro……………………………………
39. ¿Posee el Ministerio un banco de materiales para facilitarle al o la docente a la

hora de trabajar la Comprensión Auditiva?
40. Cite al menos cuatro actividades que usted recomienda desarrollar con esos
materiales que hay en el Banco.
1.
2.
3.
4.
41. Mencione cuatro recursos didácticos que usted utiliza en el aula para el desarrollo
de la Expresión Oral
1.
2.
3.
418
4.
42. Mencione cuatro recursos didácticos que usted utiliza en el aula para el desarrollo
de la Comprensión Auditiva
1.
2.
3
4
43. ¿Cuáles de los siguientes recursos didácticos suele trabajar usted con los y las
alumnas para el desarrollo de la Expresión Oral y de la Comprensión Auditiva?

2. Videos 2. Técnicas en pequeños
grupos
4. Cuentos narrados 4.Exposiciones planeadas
5. Material impreso 5.Exposiciones improvisadas
9. Periódicos
10.cuestionarios 9. Mímicas
11. libro de texto
12 Recursos tecnológicos (DVD, Tv) 10. Expresión corporal
44. ¿Con estos recursos usted enfoca temas
1. de actualidad 3. históricos 5. cómicos

2. sociales 4. culturales 6. propios de la juventud
7.otros………………………………………………………………………
C. TÉCNICAS EVALUATIVAS DEL O LA DOCENTE DE ESPAÑOL
45. Usted controla la evaluación de la Expresión Oral y de la Comprensión Auditiva en

algún rubro específico?
1. De la Expresión oral 1. Sí 2. No
2. De la comprensión auditiva 1. Sí 2. No
46. ¿Por
qué?...........................................................................................................................
........
47. ¿Cómo se llama ese

rubro?...................................................................................................
419
48. ¿Qué porcentaje le asigna a cada uno en la ponderación final?
1. 10%
2. 20%
3. Más de 20%
4. No debe tener porcentaje
¿Por qué?
49. La evaluación a la Expresión Oral usted la evalúa integralmente

50. La evaluación a la Comprensión Auditiva usted la evalúa integralmente

51. La Comprensión Auditiva, usted la evalúa por medio de
Técnicas Instrumentos
Pruebas escritas cortas
Dentro de los exámenes parciales y
trimestrales
En cada práctica que se realiza en el aula
Con ejercicios específicos para ella previo
aviso a los y las estudiantes
Con ejercicios específicos para ella sin
previo aviso a los y las estudiantes
Actividades improvisadas
Entrevistas
Análisis y solución de casos
Autoinformes
52. La expresión oral usted la evalúa en :

1.

Dentro de los exámenes parciales y
trimestrales
Con ejercicios específicos para ella previo
420

Cuando los y las estudiantes hacen
exposiciones sobre obras literarias que
deben leer.
Con ejercicios específicos para ella sin
previo aviso a los y las estudiantes
Entrevistas
Observación
Autoinformes
53. ¿Asigna exposiciones orales a sus estudiantes?
1. Sí 2. No (pase a la pregunta 64)
54. ¿Esas exposiciones son para ser desarrolladas
1. en grupos 2. en forma individual
55. ¿Cuántas veces debe exponer cada estudiante?
1. 1 vez al mes
2. 1 por trimestre
3. 1 por semestre
4. otros…………………………………
56. ¿Cuáles son los temas de las exposiciones?
1. Contenidos del curso

2. Actuales
3. Históricos
4. De interés social
5. Cultural
6. Libres
7. otros……………………………………
57. La teoría de las exposiciones es
1. revisada previamente por usted

2. desconocida por usted hasta el día de la exposición.
58. ¿Cuáles instrumentos utiliza para evaluar las exposiciones?
1 Tablas de cotejo
2 Escalas de apreciación
3 Escalas de clasificación
4 Juicios apreciativos individuales
5 Juicios apreciativos grupales
6 Magistrales
7 Cuestionarios
8 Ninguno
9 Otros……………………………………………
421
59. El instrumento para evaluar es
1. Confeccionado por usted mismo

2. Elaborado por los y las docentes del área de español
3. Elaborado por el MEP
4. Otro………………………………………………….
60. Cuando la exposición es grupal usted califica
1. en forma grupal
2. en forma individual
3. ambas
61. ¿Antes de cada exposición usted pregunta a los y las escuchas qué conocen acerca
del tema que se va a exponer?
1. Sí 2. No
62. ¿Evalúa usted la escucha en cada exposición?
1. Sí 2. No (pase a la pregunta 64)
63. Para evaluarla utiliza:
1. Preguntas de reconocimiento individuales

2. Preguntas de discriminación individuales
3. Preguntas de reproducción individuales
4. Ítems de reorganización individuales
5. Guía preconfeccionada para ser desarrollada por el grupo
6. Foro después de la exposición
7. Otros
(especifique)…………………………………………………………..
64. Conoce usted si el Ministerio de Educación posee Instrumentos ya estandarizados

para evaluar la Expresión Oral?
65. Algunos de esos instrumentos son
1 Tablas de cotejo
6 Magistrales
7 Cuestionarios
8 Ninguno
9 Otros……………………………………………
422
66. Posee el Ministerio de Educación Instrumentos ya estandarizados para evaluar la

67. Algunos de esos instrumentos son
1 Tablas de cotejo
6 Magistrales
7 Cuestionarios
8 Ninguno
9. Otros……………………………………………
68. La habilidad de la Comprensión Auditiva se puede evaluar

5. Por medio de entrevistas
7. Por medio de la observación
8. Por medio de autoinformes
69. De acuerdo con la opción marcada en la pregunta anterior, mencione dos

1.
2.
70. La habilidad de la expresión oral se puede evaluar

5. Por medio de entrevistas
7. Por medio de la observación
8. Por medio de autoinformes
71. De acuerdo con la opción marcada en la pregunta anterior, mencione dos

1.
2.
423
72. ¿Qué técnicas utiliza usted para evaluar su desempeño con los y las estudiantes
para ello?
1. Cuestionarios personalizados
2. Cuestionarios anónimos
3. Conversación personal
4. Conversación con el grupo
5. Ninguna
E. CAPACITACIÓN DEL O LA DOCENTE DE ESPAÑOL
73. ¿Se ha capacitado usted en el área de la Expresión Oral y de la Comprensión

Auditiva?
1. En el área de la expresión oral . 1.Sí 2. No (pase a la 75)

2. En el área de la comprensión auditiva 1. Sí 2. No
3. En ambas 1. Sí
74. Esa capacitación ha sido
1. Por el currículum universitario

2. Por interés personal
3. A sugerencia del MEP
4. Porque la necesitaba para desempeñar su puesto
75. No se ha capacitado porque
1. Considera que no es necesario capacitarse en esas áreas

2. No ha tenido conocimiento de capacitaciones en esos campos
3. Esas áreas se dominan desde siempre
4. Esas áreas no son relevantes en el Programa de Español
5. Otra…………………………………………………………………..
76. ¿Conoce sobre el Enfoque Comunicativo?
77. ¿Qué opinión le merece?
1. Sí se adapta a la materia de español

2. No se adapta a la materia de español
3. No es pertinente para educación diversificada
4. Se debe poner en práctica lo antes posible
5. Los docentes no están preparados para ejecutarlo
6. otra:………………………………………………………
78. En los últimos tres años ha recibido capacitación en:
1. Redacción
2. Literatura
424
5. Expresión oral
79. Esa capacitación la ha realizado por:
1. Interés personal
2. Sus labores se lo exigen
3. El Ministerio se lo exige
80. El ente que le brindó la capacitación fue
1. Institución gubernamental
2. Institución privada
3. Ministerio de Educación
4. Universidad pública
5. Organismo internacional
81. Si tuviera la oportunidad de capacitarse en los próximos 12 meses lo haría en:
1. Redacción
2. Literatura
5. Expresión oral
82. ¿Considera que la prioridad que le da el Enfoque Comunicativo a la expresión oral y

a la comprensión auditiva es adecuada?
1. Sí 2. No
83. ¿Por
qué?................................................................................................................................
....
……………………………………………………………………………………………………………
……
84. ¿Considera que desde la Competencia Comunicativa se pueden ver las otras áreas
del programa de español para Educación Diversificada?
1. Sí 2 No
85. ¿Por qué?....................................................................................................................

……………………………………………………………………………………………………
86. ¿Cuántas veces al año la Asesoría de Español le ofrece capacitación en el área de

Expresión Oral y Comprensión Auditiva ?
En Expresión oral En Expresión oral
1. una vez 1. una vez
425
2. dos veces 2. dos veces

3. tres o más 3. tres o más
4. Ninguna 4. Ninguna
87. Esta capacitación es
1. Presencial
2. Impresa (folletos, fascículos)
3. Otro……………………………………
88 ¿Esta capacitación es coordinada con
1. Institución de Educación Superior

2. Ministerio de Educación Pública
89 ¿Considera necesario que en las pruebas de Bachillerato se evalúe la expresión oral y

la comprensión auditiva?
1. La Expresión Oral: 1. Sí 2.. No

2. La Comprensión Auditiva 1. Sí 2. No
90 ¿Por qué?................................................................................................
……………………………………………………………………………………………..
91. ¿Considera que si en Español se trabaja con el Enfoque Comunicativo, se podría

1 Sí 2 No
92. ¿Por qué?................................................................................................

……………………………………………………………………………………………..
93 ¿Qué inconvenientes le encuentra al Enfoque Comunicativo?
1.………………………………………………………………………………………………
2.………………………………………………………………………………………………
3.……………………………………………………………………………………………….
94. ¿Como docente de Español recibió capacitación para desarrollar las áreas de
Expresión Oral y Comprensión Auditiva en su etapa de formación universitaria?
1. En Expresión Oral: 1. Sí 2. No
2. En Comprensión Auditiva 1 Sí 2. No
95. ¿Como docente de Español recibió capacitación para desarrollar las áreas de
Expresión Oral y Comprensión Auditiva en su etapa post-universitaria ?
1. En expresión oral: 1. Sí 2. No
2. En comprensión auditiva 1. Sí 2. No
96. ¿Como docente de Español considera necesario recibir capacitación para desarrollar
las áreas de Expresión Oral y Comprensión Auditiva con sus grupos?
426
2. En comprensión auditiva 1. Sí 2. No
97. ¿Por qué?

………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………….
Comentarios adicionales:
…………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………
GRACIAS POR TAN IMPORTANTE COLABORACIÓN
427
ANEXO 4
LOS Y LAS ESTUDIANTES DE ESPAÑOL,
EDUCACIÓN DIVERSIFICADA
428
CUESTIONARIO DIRIGIDO A LOS Y LAS ESTUDIANTES DE DÉCIMO Y UNDÉCIMO

AÑO DE COLEGIOS PÚBLICOS DE LA PROVINCIA DE CARTAGO
Estimada comunidad estudiantil:

docentes de Español, de Educación Diversificada, específicamente actividades didácticas,
competencia comunicativa, . Por lo anterior le agradecemos contestar de la forma más
todo ser humano y su desarrollo dentro de la materia de Español.
Instrucciones:
Se le solicita anotar una “ X “ en el espacio correspondiente a su respuesta o bien escribir

lo solicitado.
1. Sexo: 1. masculino 2. femenino
2. Nivel que cursa
1. Décimo 2. Undécimo
A. ACTIVIDADES DIDACTICAS DEL O LA DOCENTE DE ESPAÑOL
3. ¿Realiza su profesor o profesora de español actividades para el desarrollo de la

expresión oral?
4. ¿Cómo se comporta el grupo cuando desarrolla actividades para el desarrollo de la

Expresión Oral?
1. Interesado
2. Aburrido
3. Indisciplinado
4. No hay diferencia con respecto a otros contenidos
5. Otros………………………………………………….................................
5. ¿Realiza su profesor o profesora de español actividades para el desarrollo de la

429
6. ¿Cómo se comporta el grupo cuando desarrolla actividades para el desarrollo de la

1. Interesado
2. Aburrido
3. Indisciplinado
4. No hay diferencia con respecto a otros contenidos.
5. Otros…………………………………………………….
7. De la siguiente lista de actividades didácticas escoja las que su profesor o

profesora utiliza en el aula para desarrollar la Expresión Oral:

2. Hacer preguntas a los y las estudiantes sobre lo que comprende la
expresión oral.
4. Hacer una investigación sobre las características lingüísticas y de
expresión oral en Costa Rica.
6. Realizar ejercicios de respiración y articulación, así como de gesticulación
y entonación.
8. Hacer ejercicios de redacción de introducciones y conclusiones para
luego adecuarlas a exposiciones orales.
9. Asignar a los y las estudiantes que expongan sobre un tema asignado
para ser evaluados.
estudiantes.
11. retroalimentar.
8. De la siguiente lista de actividades didácticas escoja las que su profesor o profesora

utiliza en el aula, para el desarrollo de la Comprensión Auditiva:
1. Exponer la teoría correspondiente a la comprensión auditiva

2. Llevar programas de radio grabados o asignarlos para luego analizarlos
en su contenido
3. Llevar grabaciones al aula para escucharlas y analizarlas de acuerdo con
4. Hacer preguntas al grupo sobre lo que expusieron sus compañeros
5. Llevar películas para sacar argumentaciones, valores y desvalores
6. Hacer análisis crítico de los mensajes escuchados
7. Hacer dictados repitiendo únicamente dos veces cada frase para que los
y las estudiantes las transcriban
8. Llevar los grupos a que escuchen mesas redondas y conferencias para
9. Llevarles canciones para que luego analicen sus contenidos
10. Identificar falacias en los mensajes orales
11. Crear listas de cotejo para evaluar la comprensión auditiva de los y las
estudiantes
12. Hacer pruebas cortas sobre lo escuchado en clase.
9. Ha desarrollado su profesor o profesora de español, actividades que conduzcan a
430
1. escucha apreciativa 1. Sí 2. No
2. escucha discriminativa 1. Sí 2. No
3. escucha evaluativa 1. Sí 2. No
4. escucha racional 1. Sí 2. No
10. Cree usted necesario que en educación diversificada se le debe dar, dentro de la
materia de Español, más expresión oral y comprensión auditiva?
1. Expresión oral 1.Sí 2. No

2. Comprensión auditiva 1.Sí 2. No
10. 1 ¿Por qué?
11 Su profesor de español desarrolla para la expresión oral y la comprensión auditiva

actividades:
1. magistrales
2. individuales
3. en pequeños grupos
4. con guía del profesor
5. para motivar
6. para investigar
7. para integrar lo aprendido al respecto
8. ninguna
9. todas
12. Escriba cinco actividades que a usted le gustaría que su profesor o profesora traiga a
la clase para desarrollar la expresión oral.
1.__________________________________________________________________2.
__________________________________________________________________
3__________________________________________________________________
4.__________________________________________________________________
5.__________________________________________________________________
13.Escriba cinco actividades que a usted le gustaría que su profesor o profesora traiga a
la clase para desarrollar la comprensión auditiva.
1.__________________________________________________________________
2.__________________________________________________________________
3.__________________________________________________________________
4__________________________________________________________________
5.__________________________________________________________________
431
14.¿Cuáles de los siguientes recursos didácticos suele trabajar su profesor o

profesora de español para el desarrollo de la expresión oral y de la comprensión
auditiva?

2. Videos 2. Técnicas en pequeños grupos
4. Cuentos narrados 4. Exposiciones planeadas
5. Material impreso 5. Exposiciones improvisadas
9. Periódicos 9. Mímicas
10.Cuestionarios 10. Expresión corporal
11. Libros de texto 11. Expositores o charlistas ajenos
a la Institución
15. Con estos recursos el o la docente aborda temas
1. de actualidad 3. históricos 5. cómicos

2. sociales 4. culturales 6. propios de la juventud
7.otros………………………………………………………………………
D. TÉCNICAS EVALUATIVAS DEL O LA DOCENTE DE ESPAÑOL
16. La evaluación de la expresión oral y de la comprensión auditiva el o la profesora de

español la controla en algún rubro específico?
1. De la Expresión oral 1. Sí 2. No
2. De la comprensión auditiva 1. Sí 2. No
17.¿Cómo se llama ese rubro?.......................................................................................
18.¿Qué porcentaje le asigna a cada uno en la ponderación final?
1 10%
2 20%
3 Más de 20%
4 No debe tener porcentaje
¿Por qué?
432
19. La evaluación a la expresión oral su profesor o profesora de español la evalúa

integralmente
20.La evaluación a la comprensión auditiva su profesor o profesora de español la evalúa

integralmente
21. Marque las técnicas que su profesor o profesora de Español utiliza para evaluar la
comprensión auditiva y a cada una de ellas anótele el instrumento empleado:
Dentro de los exámenes parciales y trimestrales
Con ejercicios específicos para ella previo aviso
a los y las estudiantes
Con ejercicios específicos para ella sin previo
Entrevistas
Autoinformes
22. . Marque las técnicas que su profesor o profesora de Español utiliza para evaluar la
expresión oral y a cada una de ellas anótele el instrumento empleado:

Dentro de los exámenes parciales y trimestrales
Con ejercicios específicos para ella previo aviso a
los y las estudiantes
Cuando los y las estudiantes hacen exposiciones
sobre obras literarias que deben leer.
Entrevistas
Observación
Autoinformes
23.¿ Le asigna su profesor o profesora de español exposiciones orales?
1.Sí 2. No
433
24.¿Esas exposiciones son para ser desarrolladas
1. en grupos 2. en forma individual 3. ambas
25.¿Cuántas veces debe exponer en un semestre?
1 1 vez al mes
2 1 por trimestre
3 1 por semestre
4 otros…………………………………
26.¿Cuáles son los temas de las exposiciones?
1 Contenidos del curso

2 Actuales
3 Históricos
4 De interés social
5 Cultural
6 Obras literarias
7 otros……………………………………
27.¿La teoría de las exposiciones es entregada previamente por usted a su profesor o

profesora para que la revise?
1. Sí 2. No
28 .¿Le informa su profesor o profesora de español cómo va a calificar esas exposiciones

orales?
1. Sí 2. No
29. ¿Qué instrumentos utiliza su profesor o profesora de español para evaluar las
exposiciones?
1. Tablas de cotejo
4. Juicios personalizados individuales
5. Juicios personalizados en grupos
6. Ninguno
7. Otros……………………………………………
30.¿Sabe usted si el instrumento para evaluar es
1 Confeccionado por su mismo profesor

2 Elaborado por los y las docentes del área de español
3 Elaborado por el MEP
4 Otro………………………………………………….
5 No sé
31. Cuando la exposición es grupal la calificación es otorgada
1 en forma igual para todo el grupo
434
2 en forma individual
32 ¿Luego de la exposición su profesor o profesora de español les comunica los aciertos y

desaciertos que tuvieron?
1. Sí 2. No
33.¿Les facilita algún plan remedial para mejorar en futuras exposiciones?
1. Sí 2. No
34.¿Antes de cada exposición, su profesor o profesor a de español, pregunta a todo el grupo

qué conocen acerca del tema que se va a exponer?
1. Sí 2. No
35. ¿Evalúa su profesor o profesora de español la escucha después de cada exposición?
1. Sí 2. No (Pase a la 37)
36. Para evaluarla utiliza:
1 Preguntas de reconocimiento individuales

2 Preguntas de discriminación individuales
3 Preguntas de reproducción individuales
4 Ítems de reorganización individuales
5 Guía preconfeccionada para ser desarrollada por el grupo
6 Foro después de la exposición
7 Otros (especifique)…………………………………………………………..
E. CAPACITACIÓN EN EXPRESIÓN ORAL Y COMPRENSIÓN AUDITIVA
37. Si tuviera la oportunidad de que programa de español le permitiese desarrollar su

competencia comunicativa, cuáles de las siguientes habilidades le gustaría aprender a
desarrollar: (marque de 1 a 6, en donde 1 sea el más interesante para usted y 6 el
menos interesante)
1 Redacción
2 Literatura
3 Comprensión de lectura
4 Expresión escrita
5 Expresión oral
6 Comprensión auditiva
38.¿Considera que la prioridad que le da el Enfoque Comunicativo a la expresión oral y a la

comprensión auditiva es adecuada?
1. Sí 2. No
39.¿Por
qué?....................................................................................................................................
……………………………………………………………………………………………………………
435
40.¿Considera que desde la Competencia Comunicativa se pueden ver las otras áreas del
programa de Español para Educación Diversificada?
1. Sí 2 No
41.¿Por qué?....................................................................................................................
……………………………………………………………………………………………………
42.¿Le parecería que en las pruebas de Bachillerato se evalúe la expresión oral y la

1. La expresión oral: 1. Sí 2.. No
2. La comprensión auditiva 1. Sí 2. No
43.¿Por qué?................................................................................................
……………………………………………………………………………………………..
44. ¿Considera que si en español se trabaja con el Enfoque Comunicativo, se podría

1 Sí 2 No
45.¿Por qué?................................................................................................
……………………………………………………………………………………………..
46¿Cree usted que su profesor o profesora de español está capacitado para desarrollar las
áreas de expresión oral y comprensión auditiva?
2. En comprensión auditiva 1 Sí 2. No
Comentarios adicionales:
…………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
GRACIAS
436
ANEXO 5
LAS ASESORAS NACIONAL, REGIONAL Y
DOCENTES DE ESPAÑOL
437
CUESTIONARIO N. 2 PARA ASESORAS Y DOCENTES
SOBRE NECESIDAD DE DESARROLLAR LAS HABILIDADES DE EXPRESION ORAL

Y COMPRENSION AUDITIVA COMO PARTE DE LAS COMPETENCIAS
COMUNICATIVAS
Cada docente posee un conjunto de conocimientos, habilidades y experiencias que condicionan su

manera de enseñar. Con el fin de analizar la necesidad de desarrollar las habilidades de la
comprensión auditiva y la expresión oral en las lecciones de español, como parte de las competencias
comunicativas, le solicitamos contestar el siguiente cuestionario. La puntuación irá de 1 a 5 en donde
1 es lo más bajo y corresponde a no estar de acuerdo y 5 estar de acuerdo y es la puntuación
máxima. Si no dispone de conocimiento puede dejar en blanco la respuesta.
1 (absolutamente en desacuerdo)
2 (bastante en desacuerdo)
3 (algo de acuerdo)
4 (bastante de acuerdo)
5 (absolutamente de acuerdo)
1. El objetivo esencial de la materia de español en el nivel de X y XI años es que los y las

estudiantes conozcan la fonología, morfología, sintaxis, y literatura.
1 2 3 4 5
2. El objetivo esencial de la materia de español en el nivel de X y XI años es que los y las

estudiantes mejoren las capacidades expresivas y comprensivas de la lengua
1 2 3 4 5
3. El objetivo esencial de la materia de español en el nivel de X y XI años debería aludir al

desarrollo de las capacidades comunicativas que el alumnado ha de adquirir como
consecuencia de los aprendizajes realizados con el apoyo didáctico del profesor
1 2 3 4 5
4. Los contenidos de español para X y XI año son los conceptos esenciales de lingüística, obras
y autores consagrados de la historia de la literatura
1 2 3 4 5
5. Los contenidos de español para X y XI año no solo son los conceptos esenciales de lingüística,
obras y autores consagrados de la historia de la literatura, sino también procedimientos
expresivos y comprensivos además de las actitudes ante la lengua y sus usos
1 2 3 4 5
6. Las actividades didácticas deben adecuarse al nivel de desarrollo cognitivo de los y las
estudiantes, así como a partir de sus conocimientos previos, de su competencia académica y
de sus experiencias de aprendizaje anteriores.
1 2 3 4 5
7. La selección de los contenidos para la mejora de las habilidades de la expresión oral y la

comprensión auditiva en las lecciones de español deben efectuarse siguiendo la intuición, la
experiencia docente y los saberes del profesorado
1 2 3 4 5
8. La selección de las actividades para la mejora de las habilidades de la expresión oral y la

comprensión auditiva en las lecciones de español deben efectuarse en función de lo que
establezca el libro de texto
1 2 3 4 5
438
9. La selección de las actividades para la mejora de las habilidades de la expresión oral y la

comprensión auditiva en las lecciones de español deben efectuarse teniendo en cuenta los
objetivos previstos y las características del alumnado y del contexto sociocultural del centro
educativo
1 2 3 4 5
10. La lengua oral, en las clases de español, no ha sido objeto de un tratamiento didáctico
continuo, al contrario de lo que ha ocurrido con los contenidos gramaticales, la lengua
escrita y el texto literario
1 2 3 4 5
11. La lengua oral, en las clases de español, no debe ser objeto de un tratamiento didáctico
preferente porque no hay tiempo para ello, además los alumnos no tienen ningún interés en
hablar bien y aumentar su vocabulario
1 2 3 4 5
12. Aunque la adquisición de las habilidades orales está ligada a contextos extra-escolares (familia y
contexto sociocultural de los y las estudiantes) una enseñanza sistemática de la lengua oral
puede contribuir al desarrollo de las competencias comunicativas
1 2 3 4 5
13. Para enseñar basta con saber la asignatura, con conocer los conceptos de la lingüística, de la
historia de la literatura y de la gramática
1 2 3 4 5
14. La mayoría del profesorado de secundaria posee una formación lingüística de orientación
gramatical y estructural. Pero apenas conoce las aportaciones de las ciencias del lenguaje que
se ocupan del uso lingüístico que hacen las personas en los contextos reales del intercambio
comunicativo
1 2 3 4 5
15. Los contenidos esenciales de español en educación diversificada debe ser la gramática y la
literatura porque solo ellos permiten mejorar el uso de la lengua.
1 2 3 4 5
16. La gramática no es un fin en sí misma sino un instrumento al servicio de la mejora de las

habilidades comunicativas de los y las estudiantes.
1 2 3 4 5
17. Enseñar literatura es enseñar la historia de la literatura ya que su conocimiento es esencial para el
bagaje cultural del estudiantado
1 2 3 4 5
18. El acceso a la educación diversificada de estudiantes de diverso origen sociocultural, diversas

capacidades y actitudes, el influjo de otras formas de comunicación y de los mensajes de la
denominada “cultura de masas” y el cambio en los hábitos culturales en la adolescencia y de la
juventud aconsejan revisar el modo en que hasta ahora se ha enseñado español
1 2 3 4 5
19. El lenguaje de los medios de comunicación de masas, del cine, del comics y de la publicidad no
deber ser objeto de estudio en el aula de español por su escasa calidad artística y porque utilizan
procedimientos no lingüísticos
1 2 3 4 5
439
20. Una educación orientada a la formación integral de las personas y al desarrollo de la competencia
comunicativa del alumnado no puede ignorar el influjo de los mensajes de los medios de
comunicación de masas y debe ofrecer herramientas de análisis que hagan posible una lectura
crítica de esos mensajes
1 2 3 4 5
21. Los componentes de la programación didáctica son los contenidos y la evaluación
1 2 3 4 5
22. Los componentes de la programación didáctica son los objetivos, los contenidos, las actividades y
la evaluación
1 2 3 4 5
23. Las actividades de enseñanza y aprendizaje constituyen el elemento de la programación didáctica

y de la práctica docente en el que se concretan los objetivos y los contenidos del área
1 2 3 4 5
24. La función de la evaluación es saber cuánto ha estudiado cada alumno y por tanto calificar su
rendimiento académico
1 2 3 4 5
25. La función de la evaluación es no solo valorar el aprendizaje del alumnado sino también aportar
información sobre el diseño y la aplicación del programa de enseñanza.
1 2 3 4 5
26. El papel de los materiales didácticos es secundario, da igual que se utilicen unos u otros porque lo
importante es el o la docente.
1 2 3 4 5
27. La función de los materiales didácticos es ayudar al profesorado en el proceso de planificación y

puesta en práctica de las tareas de enseñanza. Sin embargo cada material didáctico responde
a una determinada forma de entender la enseñanza y el aprendizaje y a una determinada forma
de entender la educación. De ahí la importancia de una selección consciente y adecuada, así
como de un uso crítico.
1 2 3 4 5
Tomado y adaptado de Lomas (1999) Como enseñar a hacer

cosas con las palabras.
440
ANEXO 6
HOJA DE OBSERVACIÓN
441
442
443
444
445
ANEXO 7
EJEMPLO DE MENCIONES
446
HABILIDADES QUE LE GUSTARIA DESARROLLAR EN EL PROGRAMA DE

ESPAÑOL PARA AMPLIAR SU COMPETENCIA COMUNICATIVA
HABILIDADES Cantidad %
REDACCION 580 35,4%
LITERATURA 495 30,2%
COMPRENSION DE LECTURA 452 27,6%
EXPRESION ESCRITA 414 25,3%
EXPRESION ORAL 440 26,9%
COMPRENSION AUDITIVA 416 25,4%
TOTAL DE MENCIONES 2797
Ejemplo de cómo aparecen las menciones en las Tablas
447
ANEXO 8
TABLA DE COTEJO
448
TABLA DE COTEJO
449
TABLA DE COTEJO
450
TABLA DE COTEJO
451
ANEXO 9
REGISTRO DE NOTAS SOBRE EXPOSICIÓN
452
453
454
455
ANEXO 10
PLAN DE LECCIÓN
456
ANEXO 10
PLAN DE LECCIÓN
PLAN DE LECCIÓN
Semana: 20 de abril al 24 de abril
-Lectura de Cuento (individual)

-Análisis literario del cuento (cuestionario del libro)
-Lectura de las redacciones (alumnos)
Semana del 27 al 31 de abril
PLAN DE LECCIÓN
Semana: marzo 23-27

Exposiciones sobre Mitología
Ejercicios de Sintaxis
(libro página 58 en adelante)
Temario para examen
Observaciones:
457
ANEXO 11
ANALISIS ESTADISTICO
APLICACIÓN DE LA CHI-CUADRADA
458
Aplicación de la técnica Chi-Cuadrada

Luego de concluir que no se está aplicando el enfoque comunicativo para el desarrollo de la
expresión oral y la comprensión auditiva en los niveles de décimo y undécimo año en los colegios
públicos de la Provincia de Cartago, tal y como era el objetivo del Programa de Español para
Educación Diversificada 2005 del MEP y que hay una estrecha relación entre la ausencia de
capacitación en esta área y las actividades didácticas, recursos didácticos y técnicas evaluativas
aplicadas por los y las docentes en el aula; se analizó estadísticamente si existía alguna diferencia
significativa entre los efectos que producía el desarrollo de las actividades, recursos y técnicas para el
desarrollo de la expresión oral como de la comprensión auditiva, en los y las estudiantes de décimo y
de undécimo año o si estos eran similares y homogéneos de aquí que la pregunta clave a esta prueba
fue: ¿Con base en los resultados obtenidos, se puede decir que los resultados de las variables
consultadas fueron iguales o similares en el grupo de estudiantes de décimo año como de undécimo
año?.
1. Año que cursa vs. Tipos de Actividades Expresión Oral y Comprensión

Auditiva
Cuadro 11.1
Valores observados con respecto a la variable Actividades Didácticas
Tipo Actividad Cuarto Año Quinto Año Total
Magistrales 31 69 101
Individuales 148 129 278
Para motivar 58 50 108
Para investigar 50 43 93
En pequeños grupos 82 104 186
Con guía del profesor 32 33 65
Para integrar lo aprendido 30 39 70
Todas las anteriores 14 18 32

Total 448 485 933
La hipótesis por probar fue la siguiente:
Ho: Los resultados, tanto en décimo como en undécimo año, según la forma de desarrollar las
actividades didácticas para expresión oral y la comprensión auditiva son homogéneos o
similares.
H1: Los resultados, tanto en décimo como en undécimo año, según la forma de desarrollar las
actividades didácticas para expresión oral y la comprensión auditiva no son homogéneos o
similares.
Para probar esta hipótesis es necesario aplicar la prueba de homogeneidad, trabajando la
técnica de Chi-Cuadrada.
459
VALORES ESPERADOS:
Se calculan los valores esperados para obtener la aplicación de la fórmula anterior y

calcular el Chi Cuadrado Calculado, obteniendo:
Chi calculada= 18.7
Regla de decisión
/Chi calculada / > / Chi tabla / Se rechaza Ho
/Chi calculada / < / Chi tabla / No se rechaza Ho
Decisión
Como Chi calculada = 18.7 y Chi tabla al 1% con 7 grados de libertad = 18.47
Chi tabla al 5% con 7 grados de libertad= 14.07
Como / 18.7 / > / 18.47 / Se rechaza Ho al 1% de significancia
Conclusión de la prueba
Existe suficiente evidencia significativa tanto al 5% como al 1% de que los

resultados obtenidos en cuanto al desarrollo por parte del o la docente de las
diferentes actividades didácticas para expresión oral y comprensión auditiva no son
similares en el nivel en que se encuentra impartiendo lecciones. Es decir, se prueba que
los resultados no son similares aplicando las mismas técnicas en cada uno de los niveles.
Si a lo anterior se agregan los datos que se presentaron en el desarrollo del trabajo
se puede afirmar que definitivamente las actividades didácticas que dicen ejecutar los y las
docentes no coinciden con las que marca el estudiantado. En otras palabras, además de ser
planeadas para trabajarlas en forma individual, posiblemente no han sido seleccionadas en
conjunto, lo que hace que las habilidades en estudio tampoco se lleguen a desarrollar
como lo recomienda el enfoque comunicativo, pues como se definieron en el capítulo
tercero, éstas se refieren al “cómo” practicar en clase lo enseñado en los contenidos
relacionados con la expresión oral y con la comprensión auditiva, lo que también permite
suponer que no se está tomando como punto de partida el sujeto que las va a desarrollar y
no se busca fomentar su creatividad, criticidad y reflexión. No han sido adecuadas al
entorno social y cultural.
Se refuerza este análisis con Canale y Swain (1996) quienes dicen que si se
canalizan actividades didácticas de acuerdo con el Enfoque Comunicativo para la
pedagogía del lenguaje es esencial que sean reflejo de aquellos momentos con los que
460
probablemente el o la aprendiz vaya a encontrarse en la vida, así como estar impregnadas

de los rasgos propios de la comunicación real como la interacción social y el carácter
impredecible de los enunciados; aspectos esenciales que no se vieron reflejados en los
datos obtenidos para esta variable. Lamentablemente, no se están ejecutando actividades
didácticas que permitan el desarrollo de las habilidades de expresión oral ni de comprensión
auditiva del estudiantado y lo que es más grave aún, esas actividades no están generando
resultados similares en el estudiantado.
2. Año que cursa vs. Tipos de Recursos Didácticos Materiales que el o la docente
suele trabajar en el desarrollo de la Expresión Oral y la Comprensión Auditiva
Cuadro 11.2
Valores observados con respecto a la variable Recursos Didácticos Materiales
Recursos Didácticos Materiales Cuarto Año Quinto Total

Año
Libros de texto 529 528 1057
Material impreso 403 470 873
Cuestionarios 392 407 799
Cuentos narrados 406 351 757
Videos 178 122 300
Grabaciones de audio 148 113 261
Periódicos 114 81 195
Afiches 81 85 166
Anuncios 53 34 87
Objetos 35 28 63
Instrumentos 24 16 40
Total 2363 2235 4598
La hipótesis por probar es la siguiente:
Ho: Los resultados, tanto en décimo como en undécimo año, por el empleo de los
recursos didácticos materiales por parte del o la docente para el desarrollo de la
Expresión Oral y Comprensión Auditiva son homogéneos o similares.
H1: Los resultados, tanto en décimo como en undécimo año, por el empleo de los
recursos didácticos materiales por parte del o la docente para el desarrollo
de la Expresión Oral y Comprensión Auditiva no son homogéneos o
similares.
461
Para probar esta hipótesis fue necesario aplicar la prueba de homogeneidad,

utilizando la técnica de Chi-Cuadrada.
VALORES ESPERADOS:

Chi calculada= 37.5
Regla de decisión
Decisión
Existe suficiente evidencia significativa, tanto al 5% como al 1%, de que los

resultados obtenidos en cuanto a los recursos didácticos materiales empleados en las
actividades para el desarrollo de la expresión oral y la comprensión auditiva no son
similares al nivel en que se encuentra impartiendo lecciones. Es decir, se prueba de que los
resultados no son similares aplicando los mismos recursos didácticos materiales en cada
uno de los niveles o años.
Aspecto que se refuerza con lo mostrado en el desarrollo de la investigación, en
donde claramente se aprecia que definitivamente el recurso didáctico más utilizado es el
“libro de texto” auxiliado en algunos momentos por el “material impreso”, recursos
tradicionales del sistema educativo costarricense, en otras palabras no han sido
seleccionados en torno a las necesidades de la clase, ni buscan orientar y facilitar el
462
desarrollo de las competencias comunicativas en el aula, específicamente la expresión oral

y la comprensión auditiva, pues no se han considerado factores como el nivel de
aprendizaje, las características sociodemográficas de los integrantes del grupo, el ambiente
físico, los materiales, el conocimiento de la técnica por parte del o la docente, así como la
experiencia que ha generado en la aplicación de dicha técnica y las herramientas
seleccionadas en conexión con el modelo pedagógico.
3. Año que cursa vs. Tipos de Recursos Didácticos Personales que el o la

docente suele trabajar en el desarrollo de la Expresión Oral y la
Comprensión Auditiva.
Cuadro 11.3
Valores observados con respecto a la variable Recursos Didácticos Personales
Recursos Didácticos Personales Cuarto Año Quinto Año Total
Técnicas individuales 318 302 620

Técnicas en pequeños grupos 366 361 727
Exposiciones planeadas 280 345 625
Narraciones 281 232 513
Relatos 146 118 264
Discursos 99 77 176
Expresión corporal 86 80 166
Exposiciones improvisadas 64 79 143

Expositores o charlistas ajenos a la 54 50 104
institución
Mímicas 46 41 87
Sociodramas 35 25 60
Total 1775 1710 3485

Ho: Los resultados, tanto en décimo como en undécimo año, según el empleo de
recursos didácticos personales que el o la docente suele hacer para el
desarrollo de las actividades de Expresión Oral y Comprensión Auditiva
son homogéneos o similares.
H1: Los resultados, tanto en décimo como en undécimo año, según el empleo de
recursos didácticos personales que el o la docente suele hacer para el
desarrollo de las actividades de Expresión Oral y Comprensión Auditiva no son
homogéneos o similares.
463
Para probar esta hipótesis fue necesario aplicar la prueba de homogeneidad, utilizando la
VALORES ESPERADOS:

Chi calculada= 28.3
Regla de decisión
Decisión

resultados obtenidos en cuanto a la utilización de recursos didácticos personales que el
profesor suele trabajar para el desarrollo de la expresión oral y comprensión auditiva no
son similares al año en que se encuentra impartiendo lecciones. Es decir, se prueba de que
los resultados no son similares aplicando los mismos recursos didácticos personales en
cada uno de los años o niveles.
Igualmente que se comprobó en el desarrollo de la investigación, específicamente
en el capítulo IV, se puede afirmar que no hay coincidencia entre el porcentaje de docentes
que dicen utilizar recursos didácticos personales recomendados por el enfoque
comunicativo y el porcentaje de estudiantes, ahí puede visualizarse, por ejemplo, que
las “exposiciones planeadas” el 57.5% de los y las docentes dicen utilizarlas frente a solo el
464
38% del estudiantado, lo contrario a lo que sucede con las “técnicas individuales” que el
62% del estudiantado dice aplicarlas frente al 32% del personal docente.
De acuerdo con el enfoque comunicativo los recursos didácticos personales, así
como la experiencia que se ha generado en su aplicación y las herramientas
seleccionadas (iniciativas) en conexión con el modelo pedagógico deben estar enfocados
a situaciones reales y concretas a la que se pueden enfrentar los y las estudiantes en
su vida diaria, tanto en el ámbito de la comunicación oral como el de la comprensión
auditiva, no obstante esto no pasa en el aula observada, de ahí la incongruencia en los
datos obtenidos y en el que no haya resultados similares en el estudiantado. Se puede
afirmar incluso que es mínimo el empleo del recurso didáctico personal, pues de acuerdo
con los datos solo está la exposición magistral del docente y escasa participación del
estudiantado, posiblemente sin retroalimentación.
4. Año que cursa vs. Tipos de Técnicas Evaluativas que el o la docente utiliza
en el desarrollo de la Comprensión Auditiva
Cuadro 11.4
Valores observados en torno a la variable Técnicas Evaluativas
(comprensión auditiva)
Técnicas evaluativas para el desarrollo Cuarto Quinto Total

de la Comprensión Auditiva Año Año
En cada practica que se realiza en el aula 232 326 558
Pruebas escritas cortas 218 299 517
Dentro de los exámenes parciales y 167 268 435
trimestrales
Con ejercicios específicos previo aviso 124 165 289
Con ejercicios específicos sin previo aviso 65 113 178
Análisis y solución de casos 83 86 169
Actividades improvisadas 81 69 150
Grupos de discusión 63 65 128
Autoinformes 37 18 55
Entrevistas 36 10 46
Total 1106 1419 2525
Ho: Los resultados, tanto en décimo como en undécimo año, según las técnicas evaluativas que
utiliza el o la docente para el desarrollo de la Comprensión Auditiva son homogéneos o
similares.
465
H1: Los resultados, tanto en décimo como en undécimo año, según las técnicas que utiliza el o
la docente para el desarrollo de la Comprensión Auditiva no son homogéneos o similares
Para probar esta hipótesis es necesario aplicar la prueba de homogeneidad, haciendo uso de
la técnica de Chi-Cuadrada.
VALORES ESPERADOS:
Se calculan los valores esperados para obtener la aplicación de la fórmula anterior

y calcular el Chi Cuadrado Calculado, obteniendo:
Chi calculada= 55.1
Regla de decisión
Decisión

resultados obtenidos en cuanto las técnicas evaluativas que utiliza el o la docente para
el desarrollo de la Comprensión Auditiva no son similares al año en que se encuentra
impartiendo lecciones. Es decir, se prueba que los resultados no son similares aplicando
las mismas técnicas evaluativas para el desarrollo de la Comprensión Auditiva tanto en
décimo como en undécimo año.
Al definir las técnicas evaluativas como aquellas estrategias que utilizan los y las
docentes para evaluar la aprehensión del conocimiento por parte de los y las estudiantes,
se puede afirmar que no están siendo el parámetro adecuado para medir esta aprehensión
pues los resultados no son similares de acuerdo con la técnica estadística aplicada lo que
466
tampoco permite mejorar los materiales instruccionales, determinar el dominio de los

contenidos, establecer criterios o estándares de desarrollo para los cursos.
De acuerdo con los resultados tampoco se podrá medir ¿Cómo se está
desarrollando el proceso? ni ¿Cómo se puede mejorar? Su verdadera aportación: la de
favorecer y facilitar al profesor y al alumno la toma de decisiones con respecto a las
metas educativas planteadas no se está logrando definitivamente.
5. Año que cursa vs. Tipos de Técnicas Evaluativas que el o la

docente utiliza para el desarrollo de la Expresión Oral
Cuadro 11.5
Valores observados en torno a la variable Técnicas evaluativas

(expresión oral)
Técnicas evaluativas para el desarrollo de la Cuarto Quinto Total

Expresión Oral Año Año
En cada practica que se realiza en el aula 232 326 558
Pruebas escritas cortas 218 299 517
Dentro de los exámenes parciales y trimestrales 167 268 435
Con ejercicios específicos previo aviso 124 165 289
Con ejercicios específicos sin previo aviso 65 113 178
Análisis y solución de casos 83 86 169
Actividades improvisadas 81 69 150
Grupos de discusión 63 65 128

Autoinformes 37 18 55
Entrevistas 36 10 46
Total 1106 1419 2525
Ho: Los resultados, tanto en décimo como en undécimo año, según las técnicas evaluativas
que el o la docente utiliza para el desarrollo de la Expresión Oral, son homogéneos o
similares.
H1: Los resultados, tanto en décimo como en undécimo año, según las técnicas evaluativas
que el o la docente utiliza para el desarrollo de la Expresión Oral, no son homogéneos o
similares.
Para probar esta hipótesis es necesario aplicar la prueba de homogeneidad, aplicando la

467
VALORES ESPERADOS:
Se calculan los valores esperados para obtener la aplicación de la fórmula anterior
y calcular el Chi Cuadrado Calculado, obteniendo :
Chi calculada= 11.3

Regla de decisión

Decisión
Como / 11.3 / < / 23.21 / No se rechaza Ho al 1% de significancia

Como / 11.3 / < / 18.31 / No se rechaza Ho al 5% de significancia
No existe suficiente evidencia significativa, tanto al 5% como al 1%, de que los
resultados obtenidos en cuanto a las técnicas evaluativas que utiliza el o la docente para el
desarrollo de la Expresión Oral no sean similares al año o nivel en que se encuentra
impartiendo lecciones. Es decir, se prueba que los resultados son similares aplicando las
mismas técnicas para evaluar la Expresión Oral tanto en décimo como en undécimo año.
Contrario a lo que ha sucedido con las otras variables, con esta se puede afirmar,
de acuerdo con la técnica estadística aplicada, que los resultados son similares, toda vez
que también en el apartado correspondiente a las técnicas evaluativas se observa el mismo
porcentaje por parte del personal docente y del estudiantado con respecto a la técnica
empleada y aunque es una técnica tradicional con un bajo porcentaje la similitud en la
respuesta conduce a resultados similares.
468

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SISTEMA DE ESTUDIOS DE POSGRADO

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ROSAURA BRENES SOLANO

Esta tesis fue aprobada y aceptada por el Tribunal Examinador del

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The Communicative Approach requires that the activities must be

3. In relation to “Evaluating Techniques”, what teachers do is to measure

4. In relation to “Training”, teachers were not trained in the developing of

There is also a proposal guideline that has the methodological aspects

There is also a first section of general guidelines to develop the Oral

Mi madre, por haberme inculcado los valores de la perseverancia y la paciencia en

A Aquel que me ha acompañado durante toda mi vida;

A Aquel que le ha dado fortaleza a mis seres queridos para que

A Aquel que me ha tendido siempre su mano y consuelo

A vos, Dios Padre, este trabajo

Desde las Competencias Comunicativas, temática fundamental en el

Para analizar lo anterior se trabajará con cuatro variables: actividades

En el primer capítulo se presentan las conclusiones del Estado del Arte,

También aparecen en este capítulo la formulación del Problema, la

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El capítulo cinco es la presentación de la Propuesta de lineamientos, que

Cierra el trabajo la presentación de las conclusiones y recomendaciones

CAPITULO I: EL PROBLEMA Y EL PROPÓSITO 1

1.1. Conclusiones del Estado del arte 2

1.2. Planteamiento del problema 15

1.5. Limitaciones y Delimitaciones 39

CAPITULO II: MARCO TEÓRICO 41

2.1. La lengua materna como instrumento de interacción social 42

2.2. Programas de Español del MEP 54

2.3. Definición y características de la Competencia Comunicativa 74

2.4. Enfoque Comunicativo 88

2.5. Comunicación Oral desde el Enfoque Comunicativo 92