Planificación y Evaluación - Experiencias de Aprendizaje

Curso virtual 2020
La Educación Física
en el Currículo
Nacional
Para una vida activa y
saludable: desde las
experiencias de
aprendizaje
Planificación y
Evaluación
Experiencias
de aprendizaje
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTE
ÍNDICE
PRESENTACIÓN:
1. ¿Qué es ser competente?

2. ¿Qué es una experiencia de aprendizaje?
3. ¿Cómo deben planificarse y organizarse las experiencias de aprendizaje
que desarrollan competencias?
BIBLIOGRAFÍA
1
PRESENTACIÓN
La prác�ca de una vida ac�va y saludable es uno de los once aprendizajes del Currículo Nacional de la
Educación Básica por ende se cons�tuye en uno de los propósitos principales de la ges�ón de la ins�tución
educa�va.
El aprendizaje de una vida ac�va y saludable requiere no sólo de cambios en los procesos pedagógicos del
área de educación �sica sino también de transformaciones profundas en la cultura organizacional de la
escuela.
Una ins�tución educa�va que promueve un hábito de vida ac�vo y saludable debe ser en sí misma un
ejemplo de esta praxis que evidentemente ha de transcender el mundo del aula y cons�tuirse en sus diversos
espacios de vida como el recreo, las ac�vidades cívicas, las depor�vas y recrea�vas, y en todo hacer donde la
acción motriz y la salud estén presentes.
Este texto pretende ser un documento que genere reflexión y comprensión de la trascendencia de promover
en los estudiantes la prác�ca de en una vida ac�va y saludable como parte de su desarrollo integral que
comprende las dimensiones, cogni�vas, afec�vas y �sicas, expresadas en el perfil de egreso del estudiante
que establece el Currículo Nacional de Educación Básica.
2
ORIENTACIONES PARA EL PROCESO DE PLANIFICACIÓN Y EVALUACIÓN DE

EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE QUE DESARROLLAN COMPETENCIAS EN EL
ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA
Hablar de planificación y evaluación hoy, es hablar de experiencias de aprendizaje, que �enen como
propósito el desarrollo de competencias en los estudiantes. Con esa finalidad hemos preparado el presente
documento que te permi�rá conocer qué es y cómo se planifican las experiencias de aprendizaje, teniendo
en cuenta cuáles son tus responsabilidades como mediador durante todo este proceso.
1. ¿Qué es ser competente?
Con diferencias en ma�ces, la mayoría de los autores consideran que una persona es competente cuando es
1
capaz de enfrentar con éxito una situación compleja que se le presenta en la vida real. (Aguerrondo, 2009)
Por ejemplo, un médico para enfrentar la enfermad de un paciente, un docente para responder a las
necesidades de aprendizajes de sus estudiantes o un emprendedor para generar un negocio, lo primero que
hace es comprender la situación. Por ello, el médico diagnos�ca la enfermedad, el docente iden�fica las
necesidades de aprendizaje y el emprendedor determina la demanda del mercado, entre otras acciones.
Por tanto, comprender la situación o situarse implica entender el contexto que se va a enfrentar, el problema
que se va resolver, los criterios con los que se van a establecer el éxito de una actuación y finalmente, estar
predispuesto a hacerlo.
Comprensión de situación
Médico Docente Emprendedor
1 “El pensamiento sistémico implica una visión de la realidad compleja en sus múl�ples elementos y con sus diversas interrelaciones. Es simplemente el reconocimiento de la naturaleza
sistémica del mundo. Observa sus objetos como fenómenos complejos. (…) para tratar adecuadamente problemas complejos se necesitan métodos que permitan trabajar desde esa
perspec�va holís�ca” (…) El nuevo conocimiento implica acostumbrar a los alumnos, a los profesores, a nuestra comunidad, a que lo que se busca como producto de la educación es lograr
gente qué piensa cómo resolver los problemas y que está entrenada para resolverlos (o intentar su resolución).” Aguerrondo, Inés Conocimiento complejo y competencias educa�vas pp
10-11
3
Una vez situado, determina las ac�vidades o acciones a desarrollar teniendo en cuenta los recursos con los
que cuenta - su experiencia -. Un médico define el tratamiento, un profesor diseña las ac�vidades de
aprendizaje, un emprendedor desarrolla su plan de negocio. Seguidamente, ejecuta las ac�vidades y
finalmente, evalúa los resultados (un médico evaluará si el paciente ha recuperado la salud, un profesor si sus
estudiantes han aprendido a dar solución a los retos de su vida, un emprendedor si el negocio es exitoso).
Si es así como enfrentan los seres humanos la vida (poniendo en marcha sus competencias); entonces es así
como deben planificarse y organizarse las experiencias de aprendizaje que desarrolla competencias en los
estudiantes: situándose, desarrollando ac�vidades y evaluándose.
El CNEB explica que ser competente supone comprender la situación que se

debe afrontar y evaluar las posibilidades que se �ene para resolverla. Esto
significa iden�ficar los conocimientos y habilidades que uno posee o que
están disponibles en el entorno, analizar las combinaciones más
per�nentes a la situación y al propósito, para luego tomar
decisiones; y ejecutar o poner en acción la combinación
seleccionada (Minedu, 2017).
Siendo así, desarrollar competencias en el estudiante, significa generar

condiciones para que, durante los procesos de enseñanza y aprendizaje,
ellos vivan experiencias de aprendizaje que los lleve a enfrentar con éxito
situaciones reales (o cercanos a la realidad).
2. ¿Qué es una experiencia de aprendizaje?

Un segundo paso, es responder
2 a la interrogante ¿qué es una experiencia de aprendizaje? De acuerdo a la
RVM 094-2020-Minedu señala que una experiencia de aprendizaje es un conjunto de ac�vidades que
conducen a los estudiantes a enfrentar una situación, un desa�o o problema complejo:
Estas ac�vidades son potentes - desarrollan pensamiento complejo y sistémico, consistentes y

coherentes - deben tener interdependencia entre sí y una secuencia lógica.
Estas ac�vidades, para ser consideradas autén�cas, deben hacer referencia directa a contextos
reales o simulados y, si es posible, realizarse en dichos contextos.
La experiencia de aprendizaje �ene como propósito desarrollar competencias en los estudiantes

3
y pueden ser
proyectos, unidades de aprendizaje, estudios de caso, entre otros. (RVM 093-2020-Minedu). La planificación
de una experiencia de aprendizaje debe ser producto de una reflexión, preferentemente colec�va, entre
docentes, con un involucramiento progresivo de los estudiantes.
2 RVM - N° 094 - Minedu. Norma que regula la Evaluación de las Competencias de los Estudiantes de Educación Básica.
3 RVM - N° 093 - Minedu. Orientaciones pedagógicas para el servicio educa�vo de Educación Básica durante el año 2020 en el marco de la emergencia sanitaria por el Coronavirus COVID-19
4
Consistentes
Conjunto de ac�vidades
Coherentes interdependientes y con Potentes
secuencia lógica
3. ¿Cómo deben planificarse y organizarse las experiencias de aprendizaje

que desarrollan competencias?
De acuerdo a como la realidad exige la puesta en marcha de las competencias de las personas en la vida real,
la planificación de la experiencia de aprendizaje comprende diseñar las siguientes etapas:
Situarse
Desarrollar ac�vidades de aprendizaje
Evaluarse
Experiencia de aprendizaje
1 2 3
Situarse Resolución de situación problema - reto Evaluarse
Esquema de acción y recursos internos/externos
Situación - problema (reto) Actuación o producción

Propósito (evidencia)
Criterios de evaluación Autoevaluación y
coevaluación
Metacognición
Evaluación del aprendizaje
o cer�ficadora(Suma�va)
Evaluación forma�va - procesos de retroalimentación
5
3.1 Situarse
4
Situarse (Masciotra, 2018) significa que el estudiante comprenda el contexto que va a enfrentar, el
problema que va resolver, lo que va a aprender y los criterios con los que se le va a evaluar y finalmente,
estar predispuesto a vivir la experiencia.
El profesor iniciará la experiencia de aprendizaje organizando ac�vidades para que el proceso de

situarse se produzca en el estudiante de manera ac�va y voluntaria. Las ac�vidades que desarrolle
dependerán del grado de autonomía para aprender y del nivel de conocimiento del contexto.
El estudiante para comprender la situación que va a enfrentar durante una experiencia de aprendizaje
debe ser se capaz de responderse a interrogantes cómo (Masciotra, 2018):
¿Dónde estoy? ¿Qué pasa? Comprender la situación y el

¿De qué se trata? problema a enfrentar.
¿Qué es lo que quiero y Comprender las ac�vidades

puedo hacer? ¿Qué voy a que va a desarrollar (propo-
hacer o estoy haciendo? ner) y el producto o actua-
ción (evidencia).
¿Irá o va esto en la dirección Comprende lo que va a

correcta? ¿Estoy en aprender y los criterios de
control? evaluación
Por tanto, durante el proceso de planificación el docente podrá seguir lo siguientes pasos:
a) Iden�ficar las caracterís�cas del contexto y del estudiante
Implica iden�ficar en el contexto del estudiante una situación que lo afecta, este puede ser
un problema social (local, regional, nacional o global) o personal, un hecho de su interés, en
el cual se sienta parte o éste involucrado.
4 ” …en cada momento de la vida, una persona �ene que situarse y resituarse, es decir, “cues�onarse” de manera tácita o explícita, espontánea o deliberada sobre lo que está sucediendo a
su alrededor, en sí mismo, y en la relación entre los dos. Por ejemplo, solo puedo escribir estas líneas situándome con�nuamente en y por mis sucesivos actos de escritura. En otras palabras,
a lo largo de su funcionamiento, el actuar requiere con�nuamente ser capaz de situarse en el �empo y el espacio y lo que allí ocurre.” Domenico Masciotra La competencia: Entre el saber
actuar y el actuar real. Perspec�va de la enaccion p 7
6
El contexto al cual responde el área de educación �sica está vinculado generalmente con la
prác�ca de la vida ac�va y saludable, es decir, con situaciones relacionadas al bienestar de la
persona (�sico, emocional y social), los hábitos de vida que se expresan en el cuidado del
cuerpo, la prác�ca de ac�vidades �sicas, co�dianas y depor�vas, la calidad de la interacción
consigo mismo y los demás durante estas prác�cas y en los diferentes espacios de vida, que
contribuyen a la construcción de la ciudadanía.
Asimismo, comprende iden�ficar las caracterís�cas del estudiante y cómo actúa frente a la
situación, es decir, saber los recursos internos (conocimientos, habilidades, ac�tudes etc.)
con los que cuenta.
b) Determinar los propósitos de aprendizaje
Una vez definida la situación y su posible vinculación con el área, el segundo paso consiste en
determinar con precisión los propósitos de aprendizaje, que para efectos prác�cos debe
considerar:
5
El propósito expresado en las competencias, capacidades y desempeños establecidos en
el CNEB y su respec�vo programa curricular según el nivel al que corresponda, y
El propósito expresado en un lenguaje que sea de fácil comprensión para el estudiante en
función a su nivel de desarrollo, edad e interés.
6
c)
7
Definir la situación-problema (Roegiers, 2016) (Juan Irigoyen, 2011) , o el reto/desa�o a
resolver euismod
Un situación-problema presenta las siguientes caracterís�cas:
Vincula la situación que vive el estudiante a un problema que él debe resolver para
enfrentarlo.
Su resolución responde a los mismos procesos que se sigue para resolver situaciones
similares en la vida real.
5 Los desempeños por grado establecidos en los programas curriculares de cada nivel educa�vo son referenciales, por tanto, pueden ser precisados, adaptados, modificados o plantearse
otros según los recursos que necesite desarrollar el estudiante para resolver la situación problema que plantea la experiencia de aprendizaje.
6 “son situaciones de integración, o "situaciones dirigidas", es decir, situaciones problemá�cas que, para resolverlas, requieren por parte de los estudiantes la ar�culación de varios recursos
(conocimientos, saber hacer y capacidades) cuyo obje�vo es poner en prác�ca su aprendizaje con el fin de ejercer una competencia determinada” Xavier Roegiers Marco conceptual de la
evaluación de las competencias p11.
7
En el planteamiento de Zabala y Arnau (2007) la ejecución de una acción competente está en función de las situaciones problema con las que interaccionan los individuos, considerando
que éstas son únicas y complejas: únicas porque las circunstancias y los criterios cambian; complejas en función del número de variables que par�cipan y las relaciones que se establecen.
Para Zabala y Arnau (2007) las competencias implican:
1) el análisis de las situaciones asumiendo la complejidad de las mismas, en el sen�do de la iden�ficación de los criterios que la definen como situación problema (…);
3) la transferencia del desempeño del contexto en el que fue aprendido, a situaciones problema que implican variaciones en los objetos, hechos, (…)” Irigoyen Juan Competencias y
educación superior p250.
7
Es compleja para el estudiante, le exige pasar de su nivel de desarrollo presente a otro

nivel de mayor complejidad.
Su resolución se concre�za en un producto o actuación que se cons�tuye en una
evidencia del aprendizaje.
Orienta la definición y secuencia de las ac�vidades de aprendizaje a desarrollar.
d) Plantear los criterios de evaluación
Los criterios de evaluación son el referente específico para el juicio de valor sobre el nivel de
desarrollo de las competencias, describen las caracterís�cas o cualidades de aquello que se
quiere valorar y que deben demostrar los estudiantes en sus actuaciones ante una situación
en un contexto determinado (RVM 094-2020-Minedu)
Los criterios nos permiten:
Observar e iden�ficar en detalle, en sus actuaciones o producciones, si el estudiante está

logrando o ha logrado los propósitos previstos en una experiencia de aprendizaje.
Analizar, valorar y retroalimentar lo más relevante que hace o produce el estudiante para
lograr su propósito de aprendizaje, asegurando en ese mismo proceso la calidad de la
actuación o producción.
Determinar el nivel de logro del estudiante, por lo que cumplen un propósito cer�ficador.
Ejemplo de una situación-problema
El profesor les plantea a los estudiantes:
Estamos cerca a celebrar el aniversario de la escuela, Uds. como estudiantes del cuarto grado
�enen que presentar una ac�vidad �sica que les guste y que represente las principales
expresiones culturales de la región Lambayeque.
El profesor y los mismos estudiantes presentan diversas alterna�vas, finalmente los

estudiantes deciden presentar un drill gimnás�co. Entonces el profesor les plantea el reto o
desa�o:
¿Cómo preparamos un drill gimnástico que represente las principales expresiones

culturales de la región Lambayeque para presentarlo el día del aniversario de la escuela?
Definido el reto dialoga y precisa con ellos dos puntos centrales:
8
a) ¿Qué caracterís�cas debe tener el Drill gimnás�co para que sea bueno o de calidad?
(precisa a través de este proceso los criterios de evaluación)
El docente define con los estudiantes que durante la presentación del drill deben ser
capaces de:
Ejecutar secuencias sencillas de movimientos que ha creado relacionadas a la cultura

Lambayeque.
Aprovechar el espacio posicionándose con desplazamientos hacia adelante atrás,
diagonales y/o laterales al ritmo de la música.
Manipular con ambas manos al menos un elemento gimnás�co, de manera fluida y
siguiendo el ritmo musical.
Mostrar seguridad y confianza al ejecutar todos los pasos con fluidez y siguiendo el
ritmo de la música de la región.
Comunicar con sus movimientos expresiones culturales relacionadas a la cultura
Lambayeque en una presentación de dos minutos como máximo.
b) ¿Qué ac�vidades vamos a desarrollar para crear y presentar el drill gimnás�co con estas
caracterís�cas?
El docente con los estudiantes define las ac�vidades que van a desarrollar:
Inves�gar, iden�ficar y registrar las expresiones culturales más significa�vas de

Lambayeque.
Iden�ficar los diversos �pos de drill gimnás�cos.
Crear la secuencia de movimientos que contendrá su drill gimnás�co.
Prac�car los movimientos del drill gimnás�co y realizar los reajustes necesarios.
Presentar el drill gimnás�co en el aniversario de la escuela.
Evaluar los resultados de la presentación.
9
3.2 Resolución de la situación - problema (reto)
El estudiante durante y para el proceso de resolución de la situación-problema (reto) desarrollará un conjunto

de ac�vidades secuenciales que le permi�rá aprender o fortalecer sus recursos internos y u�lizar
apropiadamente los recursos externos, interiorizando durante este proceso un esquema de acción que le
será de u�lidad para enfrentar situaciones similares. Es durante el desarrollo de estas ac�vidades que la
evaluación forma�va, a través de los procesos de retroalimentación, genera condiciones para que el
estudiante supere las dificultades y/o fortalezca sus aprendizajes.
Las ac�vidades de aprendizaje presentan las siguientes caracterís�cas:
Son acciones que desarrolla o ejecuta quien aprende.
El maestro medio con el estudiante a través de técnicas y estrategias de aprendizaje

Es lo concreto y observable durante la resolución del problema por quien aprende.
Promueven la movilización de los recursos internos y uso de los recursos externos.
Fortalecen y desarrollan el esquema de acción del estudiante.
Se sustentan en las orientaciones pedagógicas para el proceso de enseñanza y aprendizaje

establecidas en el CNEB y en el enfoque del área curricular.
8
En el área de educación �sica fundamentalmente buscan el desarrollo de la motricidad.
a) Los recursos internos y externos del estudiante
Los recursos internos son los conocimientos, habilidades y ac�tudes que posee y u�liza la
persona sinérgicamente para enfrentar y resolver una situación - problema que se le
presenta en la vida real. Es decir, los que el sujeto lleva en su interior, que están de una
manera u otros grabados en su memoria, incluyendo la «memoria del cuerpo”. Esto no
significa que la acción pueda prescindir de recursos externos, como documentos,
herramientas, ordenadores y, ampliando la noción de recursos, de la cooperación o
neutralidad benevolente de otros actores (Perrenoud (2012).
b) El estudiante desarrolla su esquema de acción

9
El esquema de acción (Perrenoud, 2012) es la forma en que las personas organizan la
resolución de un problema o de una tarea. Es, por tanto, una secuencia de acciones o pasos
8 La motricidad es un movimiento intencionado y consciente porque responde a un “sistema de procesamiento cogni�vo en el que par�cipan diferentes niveles de aprendizaje del sujeto
gracias a un desarrollo intelectual de elaboración sensorial que va de la percepción a la conceptualización. (Marta Castañer Balcells, Oleguer Camerino Foguet.: La educación Física en la
Enseñanza Primaria, p. 27.
10
con los que se busca alcanzar una meta y ésta no es más que la resolución de un problema.
Estos procesos son fundamentalmente cogni�vos y evolucionan de un esquema de acción
prác�co, a esquemas representa�vos y operacionales. Un conjunto de vivencias para
enfrentar situaciones similares posibilita que el ser humano generalice los procesos y esté en
condicione de actuar competentemente en situaciones
diversas.
Por ello, las ac�vidades de aprendizaje durante la

etapa de resolución de la situación -
problema, deben permi�r a los estudiantes
secuenciar y representar el proceso que se sigue
para solucionar el problema o reto planteado. Los
estudiantes al par�cipar en el desarrollo de estas ac�vi-
dades de aprendizaje (acciones prác�cas) interiorizarán
los procesos quebsiguieron para resolver una situación
problema y/o diseñar o construir los productos o actuaciones (evolucionan a esquemas
representa�vos) lo que les permi�rá enfrentar competentemente situaciones similares en el
contexto de la realidad.
El aprendizaje de un deporte colec�vo con el uso de un balón como el fútbol no es igual a

otro como el balón mano o el basquetbol, cada uno �ene sus propios par�culares definidas
por elementos como el oponente, las caracterís�cas del espacio, el público, el estado
emocional entre otros. Cuando el estudiante durante el aprendizaje del fútbol vive y
reflexiona sobre los procesos seguido para aprender desarrollará un esquema de acción que
le permi�rá u�lizarlos con eficiencia y eficacia adaptándolo en diferentes situaciones
similares de juego como el balón mano o el basquetbol.
c) La evaluación forma�va
10
El estudiante durante el desarrollo de la experiencia de aprendizaje par�cipa de experiencias

de evaluación forma�va, que se expresan en momentos reflexivos de autoevaluación,
coevaluación y heteroevaluación cuya finalidad es que logre los propósitos de aprendizaje.
9 Así concebida, una competencia presenta todas las caracterís�cas de un esquema como lo ya definió Piaget (1973, p. 23) en Biología y conocimiento. Las acciones efec�vamente no se
suceden unas a otras al azar, sino que se repiten y se aplican de forma similar a situaciones comparables. Más precisamente, se reproducen tal cual cuando situaciones análogas
corresponden a los mismos intereses, pero se diferencian o se combinan de manera dis�nta si las necesidades o las situaciones cambian. Llamaremos esquemas de acción lo que, en una
acción, se puede así extrapolar, generalizar o diferenciar de una situación a la otra, es decir, lo que hay de común a las diversas repe�ciones o aplicaciones de la misma acción. Philippe
Perrenoud Cuando la escuela pretende preparar para la vida ¿Desarrollar competencias o enseñar otros saberes? pp 61-62.
10
El Currículo Nacional de la Educación Básica (2016) plantea que “desde este enfoque [forma�vo], la evaluación es un proceso sistemá�co en el que se recoge y valora información relevante
acerca del nivel de desarrollo de las competencias en cada estudiante, con el fin de contribuir oportunamente a mejorar su aprendizaje” (p. 177).
11
La evaluación forma�va solo es posible si durante el desarrollo de la experiencia de

aprendizaje y las ac�vidades que la componen:
Se han elaborado criterios que le permiten observar e iden�ficar en detalle la calidad del
desempeño del estudiante en relación al uso de los recursos indispensables (internos y
externos). Estos criterios los u�liza para construir el o los instrumentos de evaluación, los
mismos que pueden ser diversos como: la lista de cotejo, la rúbrica analí�ca entre otros.
Ha establecido momentos para la reflexión individual (autoevaluación) y colec�va
(coevaluación y heteroevaluación) que les permita a los estudiantes analizar lo que
vienen aprendiendo, lo que les falta por aprender, y las acciones que deben realizar para
seguir aprendiendo y alcanzar las metas previstas.
El profesor iden�fica, la calidad de los desempeños de sus estudiantes y en base a ellos los
retroalimenta devolviéndole información que describa sus logros o progresos.
11
Una retroalimentación (Educación, 2016) es eficaz cuando el docente observa el
desempeño del estudiante, iden�fica sus necesidades de aprendizaje y errores
recurrentes; y a par�r de allí brinda información oportuna que lo lleve a reflexionar,
encontrar alterna�vas y comprometerse en su mejora (las estrategias de
retroalimentación pueden verse en la unidad 5 del módulo 3 del curso virtual).
El profesor está dispuesto a prestar atención al proceso de enseñanza y a reajustar sus

estrategias con la finalidad de sa�sfacer las necesidades de aprendizaje iden�ficadas en
los estudiantes.
d) Ac�vidades para la resolución de la situación - problema (reto)
El profesor para el desarrollo de las ac�vidades propuestas, les plantea a los estudiante que
se va a seguir el siguiente procedimiento metodológico (recordar que el aprendizaje debe
desarrollarse, siempre que sea posible, siguiendo los mismos procedimientos de como
ocurre en la realidad, por ello el maestro de acuerdo a la naturaleza de la experiencia puede
plantear un procedimiento metodológico específico como el presente ejemplo, que
responde a la propuesta de situación- problema propuesto en el punto anterior):
11 El Currículo Nacional de la Educación Básica (2016) establece que la retroalimentación “consiste en devolver al estudiante información que describa sus logros o progresos en relación con
los niveles esperados para cada competencia. Esta información le permite comparar lo que debió hacer y lo que intentó lograr con lo que efec�vamente hizo. Además, debe basarse en
criterios claros y compar�dos, ofrecer modelos de trabajo o procedimientos para que el estudiante revise o corrija. Retroalimentar consiste en otorgarle un valor a lo realizado, y no en
brindar elogios o crí�cas sin sustento y que no orienten sus esfuerzos con claridad o que los puedan distraer de los propósitos centrales” (Minedu, 2016)(p. 180).
12
1 2 3 4
Indagación Elaboración Ejecución Presentación
En esta etapa se inves�- En esta etapa se crean En esta etapa se En esta etapa se
gará y registrarán los secuencia de prac�can los presenta el drill
hallazgos encontrados movimientos que movimientos gimnás�co en el
sobre: contendrá su drill del drill aniversario de la
gimnás�co gimnás�co y se escuela y se evalúa
Las manifestaciones cultu- realizan algunos la presentación.
rales más significa�vas de reajustes.
Lambayeque.
Los diversos �pos de pasos

que puede agregar a un
drill gimnás�cos.
3.3 Evaluarse
Al finalizar la experiencia de aprendizaje el estudiante desarrolla una ac�vidad en la que se presenta el

13
producto (Pedro Ravela, 2017) o actuación y evalúa sus resultados, lo ideal es presentarlo en un contexto real
(como ocurre en el presente caso que es presentarlo en el aniversario de la escuela).
Esta ac�vidad comprende la etapa de presentación, donde se respeta el numeral 2.4 Presentación,
establecido en el diseño de la experiencia.
En esta etapa se desarrolla las ac�vidades “Presentar el drill gimnás�co en el aniversario de la escuela” y
“Evaluar los resultados de la presentación”. Para ello desarrollan las siguientes acciones:
Presentación del drill: Presentan su drill gimnás�co en el aniversario de la escuela.
Evalúan los resultados: Reflexionan de forma individual y colec�va sobre los que han
aprendido, considerando los criterios de evaluación, la calidad de la presentación del drill, y
cómo han aprendido. U�lizan en el proceso una ficha de autoevaluación y
coevaluación.
12 “Otro elemento clave para la auten�cidad de las ac�vidades es que tengan como resultado un producto tangible y bien definido. En el marco propuesto por estos actores, un producto
autén�co debe poner de manifiesto el dominio.
13
De los saberes y capacidades que se quiere evaluar. Para ello, debe ser producido de un modo tal que podría tener valor en la vida real, más allá del aula. En la medida de lo posible, debería
ser presentado o defendido ante otras personas (…) como forma de demostrar que el dominio alcanzado es genuino.” Ravela, Pedro ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula? p 93
13
a) El estándar y los criterios de evaluación
Como se señala anteriormente, este es el momento donde se evalúa la(s) competencia(s),

por los que los recursos se observan integradamente, para ello se �ene en cuenta el estándar
y los criterios de evaluación:
Estándar de IV ciclo Criterios de evaluación

Se desenvuelve de manera autónoma a Ejecutar secuencias sencillas de
través de su motricidad cuando movimientos que ha creado
comprende cómo usar su cuerpo relacionadas a la cultura Lambayeque.
explorando la alternancia de sus lados
Aprovechar el espacio posicionándose
corporales de acuerdo a su u�lidad y
con desplazamientos hacia adelante
ajustando la posición del cuerpo en el
atrás, diagonales y/o laterales al ritmo
espacio y en el �empo en diferentes
de la música.
etapas de las acciones motrices, con
una ac�tud posi�va y una voluntad de Manipular con ambas manos elemen-
experimentar situaciones diversas. tos gimnás�cos, de manera fluida y
Experimenta nuevas posibilidades siguiendo el ritmo musical.
expresivas de su cuerpo y las u�liza Mostrar seguridad y confianza al
para relacionarse y comunicar ideas, ejecutar todos los pasos con fluidez y
emociones, sen�mientos, siguiendo el ritmo de la música.
pensamientos.
Comunicar con sus movimientos
expresiones culturales relacionadas a la
cultura Lambayeque.
Con estos elementos se elabora una rúbrica holís�ca.
b) El estudiante resuelve la situación - problema, presenta su actuación o producto, y evalúa

su resultado.
El estudiante al final de la experiencia de aprendizaje desarrolla una ac�vidad que le permite

presentar el producto u actuación que es la respuesta a la situación-problema planteado al
inicio de la experiencia de aprendizaje. Así mismo, a través de este producto o actuación
evidencia en qué medida ha logrado desarrollar la (s) competencia (s) de aprendizaje
previstas.
La presentación del producto o actuación reúne las siguientes caracterís�cas:
14
Evidencia ar�culadamente todos los desempeños que exige la competencia o el uso

integrado de los diversos recursos.
Se ejecuta preferentemente en contextos reales, es decir en ac�vidades comunitaria o en
espacios locales, regionales o nacionales
Se aprenda como ocurre realmente, es decir que requiere de ensayos previos,
evaluaciones y reajustes antes de su presentación final.
El producto o actuación al ser un bien tangible, observable (evidente) posibilita la evaluación

para y del aprendizaje (aunque en este momento el énfasis es la evaluación del aprendizaje)
para ello es importante contar con un instrumento que se elabora en base al estándar del
ciclo correspondiente y a los criterios establecidos. Se pueden u�lizar diversos instrumentos
de evaluación, como listas de cotejo, rúbricas analí�cas, rúbricas holís�cas.
c) El estudiante vive la experiencia de la evaluación del aprendizaje al analizar los resultados
La presentación del producto o actuación contará con momentos para la evaluación del
aprendizaje. Al igual que la evaluación para el aprendizaje, estos momentos de reflexión se
desarrolla a través de procesos de la auto evaluación, coevaluación y metacognición.
La evaluación del aprendizaje sólo es posible si durante el desarrollo del producto o actuación
final:
El profesor previamente ha elaborado criterios (pueden ser los mismos acordados con los
estudiantes u otros de mayor rigurosidad técnica pero vinculados estrechamente con los
criterios acordados) que le permiten observar sinérgicamente todos los desempeños que
comprenden la (s) competencia(s) que se establecieron como propósitos de la experiencia
de aprendizaje. Estos criterios los u�liza para construir el o los instrumentos de evaluación.
Los estudiantes, al evaluar el producto o actuación, u�lizan los criterios de evaluación

establecidos y acordados al inicio de la experiencia de aprendizaje y son capaces de
iden�ficar crí�camente los resultados de su actuación.
El profesor iden�fica durante la presentación de la actuación o producto y en base a los

criterios establecidos el nivel de desarrollo de las competencias alcanzada por los
estudiantes.
15
Finalmente, el proceso de meta cognición es fundamental durante la construcción y al

finalizar el producto u actuación. para que el estudiante sea consiente del proceso que siguió
para aprender de tal forma de fortalecer su esquema de acción.
El profesor para este propósito generará momentos y estrategias para que el estudiante
iden�fique qué y cómo aprendió de tal forma que progresivamente sea capaz de aprender a
aprender tomando conciencia y control sobre sus procesos de pensamiento y aprendizaje
que le permitan mejorar y aplicarlo en situaciones similares. Sin embargo, esto no es
suficiente, también es indispensable que en este mismo proceso el estudiante sea capaz de
expresar sus emociones y sen�mientos en relación a la experiencia vivida afirmando su
autoes�ma e imagen posi�va sobre sí mismo y sobre lo que es capaz de hacer.
16
BIBLIOGRAFÍA:
Aguerrondo, I. (2009).
Conocimiento complejo y competencias educa�vas. Geneva,Switzerland: UNESCO - IBE.
Juan Irigoyen, M. J. (2011).
Competencias y Educación Superior. Vol 16, Número 48, 243-266.
Masciotra, D. (2018).
La competencia: Entre el saber actuar y el actuar real. Perspec�va de la Enacción. Ethique publique
Vol 19, n° 1, 2017, 1-14.
Minedu. (2016).
Curriculo Nacional de la Educación Básica. Lima.
Pedro Ravela, B. P. (2017).
¿Cómo mejorar la evaluación en el aula? Reflexiones y propuestas de trabajo para docentes. Ciudad
de México.
Perrenoud, P. (2012).
Cuando la escuela pretende preparar para la vida ¿Desarrollar competencias o enseñar otros
saberes? España: GRAO.
17
BIBLIOGRAFÍA:
Roegiers, X. (2016).
Marco conceptual para la evaluación de las competencias. Reflexiones en curso sobre cues�ones
fundamentales y actuales del currículo y el aprendizaje Nro 4, 6-45.
Wiggins, G. &. (1998).
Diseño para la comprensión. Assoca�on for Supervision and Curriculum Development.
18

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Planificación y Evaluación - Experiencias de Aprendizaje

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Curso virtual 2020

1. ¿Qué es ser competente?

ORIENTACIONES PARA EL PROCESO DE PLANIFICACIÓN Y EVALUACIÓN DE

1. ¿Qué es ser competente?

Médico Docente Emprendedor

El CNEB explica que ser competente supone comprender la situación que se

Siendo así, desarrollar competencias en el estudiante, signiﬁca generar

2. ¿Qué es una experiencia de aprendizaje?

Estas ac�vidades son potentes - desarrollan pensamiento complejo y sistémico, consistentes y

La experiencia de aprendizaje �ene como propósito desarrollar competencias en los estudiantes

3. ¿Cómo deben planiﬁcarse y organizarse las experiencias de aprendizaje

Esquema de acción y recursos internos/externos

Situación - problema (reto) Actuación o producción

El profesor iniciará la experiencia de aprendizaje organizando ac�vidades para que el proceso de

¿Dónde estoy? ¿Qué pasa? Comprender la situación y el

¿Qué es lo que quiero y Comprender las ac�vidades

¿Irá o va esto en la dirección Comprende lo que va a

a) Iden�ﬁcar las caracterís�cas del contexto y del estudiante

b) Determinar los propósitos de aprendizaje

Un situación-problema presenta las siguientes caracterís�cas:

Es compleja para el estudiante, le exige pasar de su nivel de desarrollo presente a otro

d) Plantear los criterios de evaluación

Los criterios nos permiten:

Observar e iden�ﬁcar en detalle, en sus actuaciones o producciones, si el estudiante está

Ejemplo de una situación-problema

El profesor les plantea a los estudiantes:

El profesor y los mismos estudiantes presentan diversas alterna�vas, ﬁnalmente los

¿Cómo preparamos un drill gimnástico que represente las principales expresiones

Deﬁnido el reto dialoga y precisa con ellos dos puntos centrales:

Ejecutar secuencias sencillas de movimientos que ha creado relacionadas a la cultura

Inves�gar, iden�ﬁcar y registrar las expresiones culturales más signiﬁca�vas de

Crear la secuencia de movimientos que contendrá su drill gimnás�co.

Presentar el drill gimnás�co en el aniversario de la escuela.

Evaluar los resultados de la presentación.

3.2 Resolución de la situación - problema (reto)

El estudiante durante y para el proceso de resolución de la situación-problema (reto) desarrollará un conjunto

Las ac�vidades de aprendizaje presentan las siguientes caracterís�cas:

Son acciones que desarrolla o ejecuta quien aprende.

El maestro medio con el estudiante a través de técnicas y estrategias de aprendizaje

Promueven la movilización de los recursos internos y uso de los recursos externos.

Fortalecen y desarrollan el esquema de acción del estudiante.

Se sustentan en las orientaciones pedagógicas para el proceso de enseñanza y aprendizaje

a) Los recursos internos y externos del estudiante

b) El estudiante desarrolla su esquema de acción

Por ello, las ac�vidades de aprendizaje durante la

El aprendizaje de un deporte colec�vo con el uso de un balón como el fútbol no es igual a

El estudiante durante el desarrollo de la experiencia de aprendizaje par�cipa de experiencias

La evaluación forma�va solo es posible si durante el desarrollo de la experiencia de

El profesor está dispuesto a prestar atención al proceso de enseñanza y a reajustar sus

d) Ac�vidades para la resolución de la situación - problema (reto)

Los diversos �pos de pasos

Al ﬁnalizar la experiencia de aprendizaje el estudiante desarrolla una ac�vidad en la que se presenta el

Presentación del drill: Presentan su drill gimnás�co en el aniversario de la escuela.

a) El estándar y los criterios de evaluación

Como se señala anteriormente, este es el momento donde se evalúa la(s) competencia(s),

Estándar de IV ciclo Criterios de evaluación

Con estos elementos se elabora una rúbrica holís�ca.

b) El estudiante resuelve la situación - problema, presenta su actuación o producto, y evalúa

El estudiante al ﬁnal de la experiencia de aprendizaje desarrolla una ac�vidad que le permite

La presentación del producto o actuación reúne las siguientes caracterís�cas: