Foro de Discusion

FORO DE DISCUSION
QUIENES SON LOS DESTINATARIOS DE LA EDH Y POR QUE?
Existen tantos grupos particulares de destinatarios para programas de EDH como

colectivos se reconozcan en una comunidad, desagregados según cantidad de variables
(edad, sexo, raza o etnia, cultura, religión, especialidad disciplinaria, ocupación, etc.), todos
válidos e importantes por derecho propio. No obstante, orientándonos al objetivo de
promover políticas públicas de DDHH a través de la educación, los destinatarios más
pertinentes y sensibles son, tres vastos colectivos diferenciados por su inserción social y
laboral:
1. Miembros de expresiones organizadas de la sociedad civil (EOSC)
2. Agentes del Estado;
3. Académicos y formadores de opinión pública (comunidades universitarias y de medios).
Considerar la inserción social y laboral como criterio de focalización para educar

en derechos (a diferencia de trabajar con un público “general”, no determinado, o muy
heterogéneo) tiene la ventaja de que fácilmente conduce a poner bajo la lupa crítica las
prácticas cotidianas de los propios destinatarios, prácticas que después de haber revisado
conscientemente, ellos mismos están en capacidad de transformar. En la medida que los
tres colectivos cumplen roles decisivo para la vigencia y protección de derechos de toda la
población o, en otras palabras, para ampliar ciudadanía, son merecedores de esfuerzos
sistemáticos, regulares y sostenidos de EDH
Cada uno de estos colectivos tiene distinta relación con las políticas públicas o, en
otras palabras, distintas posibilidades de afectarlas, pero todos juegan un rol importantísimo
ya sea en sostenerlas o transformarlas. Los agentes del Estado ejercen el monopolio de la
definición, aplicación y revisión de las políticas públicas, pero las EOSC tienen enormes
posibilidades de incidir a en todas esas decisiones, mientras los académicos y formadores
de opinión son potentes agentes de argumentación y multiplicación de argumentaciones
sobre las políticas públicas.
Al trabajar con ellos, la EDH logra más que capacitarlos sobre DDHH y promover
una cultura respetuosa de los mismos, en general. A estos destinatarios, a la vez que los
sensibiliza hacia el ideal de convivencia digna, pacífica, justa y solidaria que representan
los DDHH, los conduce a ver cómo los derechos son la “vara para medir” su realidad socio-
política (en la cual, inevitablemente, saltará a primer plano la comunidad en la que están
más involucrados y a la que dedican mayores esfuerzos: la organización donde son
activistas, la dependencia pública donde trabajan, o el espacio académico o mediático en el
que se hacen oír). También los hace consientes de usar los derechos como parámetro para
identificar y diagnosticar problemas sociales (inequidad, exclusión, desprotección,
discriminación, entre tantos otros) ; para ubicar cuál es su propio rol frente a ellos (el real y
el deseable), y para visualizar posibles correctivos que está a su alcance lograr o impulsar.
Así los compromete ética y políticamente a movilizarse para producir cambios.
La importancia de educar en DDHH a estos tres destinatarios se ha venido

reconociendo paulatinamente, aunque todavía no está generalizada en toda la región ni se
practica con sistematicidad. El primero en ser reconocido como importante beneficiario de
los programas de EDH fueron las EOSC. Es comprensible, pues la preocupación por educar
en DDHH en nuestro continente se desarrolla, en los 70s y 80s, como un esfuerzo de las
organizaciones civiles, sobre todo las de defensores de DDHH, de iglesias y de educadores
de adultos. Los Estados estaban lejos de compartir esa preocupación entonces, pues la
mayoría de los gobiernos de la época eran autoritarios.
QUE PAPEL DEBE JUGAR EL DOCENTE EN LA EDH?
A diferencia de lo que ocurría hace 100 años, en la sociedad actual resulta bastante
fácil para las personas acceder en cada momento a la información que requieren (siempre
que dispongan de las infraestructuras necesarias y tengan las adecuadas competencias
digitales; en este caso: estrategias para la búsqueda, valoración y selección de información).
No obstante, y también a diferencia de lo que ocurría antes, ahora la sociedad está sometida
a vertiginosos cambios que plantean continuamente nuevas problemáticas, exigiendo a las
personas múltiples competencias procedimentales (iniciativa, creatividad, uso de
herramientas TIC, estrategias de resolución de problemas, trabajo en equipo...) para crear el
conocimiento preciso que les permita afrontarlas con éxito.
Por ello, hoy en día el papel de los formadores no es tanto "enseñar" (explicar-
examinar) unos conocimientos que tendrán una vigencia limitada y estarán siempre
accesibles, como ayudar a los estudiantes a "aprender a aprender" de manera autónoma en
esta cultura del cambio y promover su desarrollo cognitivo y personal mediante actividades
críticas y aplicativas que, aprovechando la inmensa información disponible y las potentes
herramientas TIC, tengan en cuenta sus características (formación centrada en el alumno) y
les exijan un procesamiento activo e interdisciplinario de la información para que
construyan su propio conocimiento y no se limiten a realizar una simple recepción pasiva-
memorización de la información (ver http://peremarques.net/actodid.htm).
Por otra parte, la diversidad de los estudiantes y de las situaciones educativas que
pueden darse, aconseja que los formadores aprovechen los múltiples recursos disponibles
(que son muchos, especialmente si se utiliza el ciberespacio) para personalizar la acción
docente, y trabajen en colaboración con otros colegas (superando el tradicional aislamiento,
propiciado por la misma organización de las escuelas y la distribución del tiempo y del
espacio) manteniendo una actitud investigadora en las aulas, compartiendo recursos (por
ejemplo a través de las webs docentes), observando y reflexionando sobre la propia acción
didáctica y buscando progresivamente mejoras en las actuaciones acordes con las
circunstancias (investigación-acción).
Cada vez se abre más paso su consideración como un mediador de los aprendizajes de los
estudiantes, cuyos rasgos fundamentales son (Tebar, 2003):
- Es un experto que domina los contenidos, planifica (pero es flexible)...
- Establece metas: perseverancia, hábitos de estudio, autoestima, metacognición...; siendo

su principal objetivo que el mediado construya habilidades para lograr su plena autonomía.
- Regula los aprendizajes, favorece y evalúa los progresos; su tarea principal es organizar el
contexto en el que se ha de desarrollar el sujeto, facilitando su interacción con los
materiales y el trabajo colaborativo.
- Fomenta el logro de aprendizajes significativos, transferibles...
- Fomenta la búsqueda de la novedad: curiosidad intelectual, originalidad. pensamiento

convergente..
- Potencia el sentimiento de capacidad: autoimagen, interés por alcanzar nuevas metas...
- Enseña qué hacer, cómo, cuándo y por qué, ayuda a controlar la impulsividad
- Comparte las experiencias de aprendizaje con los alumnos: discusión reflexiva, fomento
de la empatía del grupo...
- Atiende las diferencias individuales
- Desarrolla en los alumnos actitudes positivas: valores.
ADEMAS DE LOS DOCENTES QUE OTROS FACTORES PUEDEN INCIDIR COMO

FACILITADORES O OBSTACULOS EN EL PROCESO EDUCATIVO EN DERECHOS
HUMANOS Y POR QUE
Muccio (2012) indica que el proceso de inclusión se vería influido por ciertas variables.
Aquellas que impiden o inhiben la participación de los alumnos se denominan barreras, y
aquellas que hacen exitosa la implementación de la inclusión se les llama facilitadores.
Barreras
Darrow (2009) clasifica las barreras en tres áreas: organizacional, actitudinal y de

conocimiento. Las primeras son las referentes a la forma en que las instituciones y las
clases son estructuradas, cómo se definen los objetivos propuestos para los alumnos con
discapacidad, cómo son las estrategias de enseñanza y cómo son manejadas las clases.
Las barreras de tipo actitudinal se relacionan con las creencias y actitudes que los
profesores puedan tener sobre los servicios educativos para los estudiantes con
discapacidad, incluidos los ajustes curriculares, las interacciones con los estudiantes, los
estudiantes, la participación en la institución y actividades de la comunidad.
Las actitudes negativas pueden derivarse de la falta de información, experiencias previas y

las situaciones difíciles que siguen sin resolverse o sin éxito. Los profesores pueden tener
ideas erróneas sobre el trabajo con los estudiantes que tienen discapacidades o pueden tener
el temor de que no van a ser maestros eficaces en un ambiente inclusivo. Los docentes
también pueden estar preocupados por la forma en que la inclusión afectará el clima del
aula y la educación de los estudiantes que no tienen discapacidades.
Sin embargo, según Darrow (2009), las actitudes positivas pueden desarrollarse y mejorarse
de muchas maneras diferentes, por ejemplo, animando a los profesores a descubrir las
fortalezas de los estudiantes y el desarrollo de métodos de enseñanza y las adaptaciones que
se basan en los puntos fuertes.
Finalmente, las barreras referentes a los conocimientos se refieren a "la gama de

conocimientos y habilidades que necesitan los profesores a fin de proporcionar servicios
eficaces a los estudiantes, como la adaptación del plan de estudios y métodos de enseñanza"
(Darrow, 2009, p. 30).
Respecto a las barreras, Sánchez (2010) agrega que estas "se generan desde la
planificación, desarrollo y evaluación de los proyectos auriculares en las adaptaciones de
objetivos, contenidos, organización de apoyos y la forma de entender la evaluación en el
proceso de enseñanza aprendizaje".
Por su parte Borland y James (1999) distinguen barreras de acceso (infraestructura y

espacios) y barreras de acceso al currículo, referidas a aquellos aspectos que dificultan la
participación en el espacio de enseñanza-aprendizaje. Además, según Lissi et al. (2009) es
posible agregar una tercera clase de barreras, que tiene que ver con aspectos más generales
como la falta de compromiso o de cooperación de los docentes hacia las adecuaciones.
En tanto, Konur (2006) concuerda en que las principales barreras con las que se encuentran
estos estudiantes al acceder a la educación superior pueden ser clasificadas en problemas de
acceso a los programas y al currículum, a su vez, Katsiyannis y otros (2009) agregan que
estas barreras dan cuenta de falta de conocimiento tanto de las discapacidades como de las
leyes que amparan la inclusión y los ajustes necesarios para cada caso.
Más cercano al contexto de esta investigación, Medrano (2009) en un estudio cualitativo

sobre la inclusión en la Pontificia Universidad Católica y otras instituciones de educación
superior chilenas, encontró como barreras la falta de información de los docentes,
dificultades de los propios estudiantes para enfrentar las exigencias académicas de la
universidad, problemas con la infraestructura y, finalmente, se reconocen algunas
dificultades asociadas a sus discapacidades específicas.
Facilitadores
Si bien hay bastantes investigaciones que aluden a las barreras, disminuyen aquellas
enfocadas en los facilitadores de la inclusión, y las que se han desarrollado, en general, se
restringen al nivel escolar o al contexto personal del alumno.
Dentro de los estudios referentes al ámbito escolar, Pivik, McComas y Laflamme (2002)
identifican como facilitadores tres aspectos a abordar: modificaciones ambientales, cambios
en las políticas y recursos institucionales. En cuanto a las modificaciones ambientales
consideran importante incluir recursos tecnológicos y adecuar la infraestructura a las
necesidades de los alumnos y respecto a las políticas, recomiendan educar a la población y
realizar adecuaciones curriculares.
Referente al contexto personal del alumno se menciona la existencia de soportes sociales y

del apoyo de la familia o la resiliencia que se relacionaría con la capacidad de adaptarse a la
discapacidad (Frain et al., 2007 Cit. en Medrano, 2009), factores que por cierto solo se
pueden desarrollar personalmente en cada alumno. Es así como hay poca literatura que se
aboque a aquellos que son propios del contexto educacional universitario, y menos aún se
enfocan específicamente a integrar las percepciones de los propios alumnos y de los
equipos docentes.

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Existen tantos grupos particulares de destinatarios para programas de EDH como

1. Miembros de expresiones organizadas de la sociedad civil (EOSC)

2. Agentes del Estado;

3. Académicos y formadores de opinión pública (comunidades universitarias y de medios).

Considerar la inserción social y laboral como criterio de focalización para educar

La importancia de educar en DDHH a estos tres destinatarios se ha venido

QUE PAPEL DEBE JUGAR EL DOCENTE EN LA EDH?

- Es un experto que domina los contenidos, planifica (pero es flexible)...

- Establece metas: perseverancia, hábitos de estudio, autoestima, metacognición...; siendo

- Fomenta el logro de aprendizajes significativos, transferibles...

- Fomenta la búsqueda de la novedad: curiosidad intelectual, originalidad. pensamiento

- Potencia el sentimiento de capacidad: autoimagen, interés por alcanzar nuevas metas...

- Atiende las diferencias individuales

- Desarrolla en los alumnos actitudes positivas: valores.

ADEMAS DE LOS DOCENTES QUE OTROS FACTORES PUEDEN INCIDIR COMO

Darrow (2009) clasifica las barreras en tres áreas: organizacional, actitudinal y de

Las actitudes negativas pueden derivarse de la falta de información, experiencias previas y

Finalmente, las barreras referentes a los conocimientos se refieren a "la gama de

Por su parte Borland y James (1999) distinguen barreras de acceso (infraestructura y

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