Docencia y Desarrollo Profesional UDCH

DOCENCIA Y
DESARROLLO
PROFESIONAL:
FUNDAMENTOS, DEBATES Y
PERSPECTIVAS
EDITOR
LUIS FELIPE DE LA VEGA RODRÍGUEZ
DOCENCIA Y
DESARROLLO
PROFESIONAL:
FUNDAMENTOS, DEBATES Y
PERSPECTIVAS
EDITOR
LUIS FELIPE DE LA VEGA RODRÍGUEZ
Primera edición: Saberes Docentes, Centro de Estudios y Desarrollo de Educación Continua
para el Magisterio de la Universidad de Chile.
Luis Felipe De la Vega Rodríguez (Editor)
DOCENCIA Y DESARROLLO PROFESIONAL: FUNDAMENTOS, DEBATES Y PERSPECTIVAS
204 pp. 21,6 x 28 cm.
© Saberes Docentes, Centro de Estudios y Desarrollo de Educación Continua para el
Magisterio de la Universidad de Chile
© Luis Felipe De la Vega Rodríguez (Editor), 2021.
Edición de textos: Elena Águila
Diseño y diagramación: Pablo Valenzuela Bascuñán
ISBN: 978-956-404-705-8
ISBN: 978-956-404-704-1
Todos los derechos reservados. Esta publicación no puede ser reproducida ni en todo ni
en parte, por ningún medio, sin el permiso previo, por escrito, de la editorial. Los contenidos
previos del presente estudio son responsabilidad de los autores.
Prohibida su comercialización.
Edición Digital e Impresa.
Este libro fue sometido a un proceso de arbitraje externo, a través de sistema doble ciego,
con anterioridad a su publicación
Esta obra está bajo una Licencia Creative

Commons Atribución 4.0 Internacional.
CONTENIDO
Presentación.................................................................................................................................................................................................................................................. 7
PRIMERA PARTE: DEBATES Y DESAFÍOS EN LA INVESTIGACIÓN

SOBRE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE Y EDUCACIÓN CONTINUA........................................................................................... 13
Capítulo 1. Resignificación de la educación continua para el fortalecimiento de la profesión docente: avances,

discursos y tensiones.............................................................................................................................................................................................................................15
Capítulo 2. Formador/a de docentes en servicio: hacia una delimitación del objeto de estudio..............................................37
Capítulo 3. Aprendizajes en las trayectorias profesionales de directoras escolares chilenas..................................................... 55
Capítulo 4. El modelo formativo del Centro de Estudios y Desarrollo de Educación Continua para el Magisterio -
Saberes Docentes.....................................................................................................................................................................................................................................71
SEGUNDA PARTE. UNA MIRADA AL PRESENTE DE LA INVESTIGACIÓN

SOBRE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE Y EDUCACIÓN CONTINUA..........................................................................................89
Capítulo 5. Investigación sobre desarrollo profesional docente:

diseños metodológicos y rol de los actores educativos.............................................................................................................................................91
Capítulo 6. Revisión de literatura sobre aprendizaje, desarrollo profesional

y formación continua de directoras y directores de establecimientos escolares.................................................................................115
TERCERA PARTE. INVESTIGACIONES SOBRE PROGRAMAS Y EXPERIENCIAS

DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE Y EDUCACIÓN CONTINUA...................................................................................................131
Capítulo 7. La evaluación formativa en la educación intercultural indígena.

Una discusión pendiente para la educación continua de docentes............................................................................................................... 133
Capítulo 8. Necesidades de desarrollo profesional de equipos directivos

en la Educación Técnico Profesional...................................................................................................................................................................................... 147
Capítulo 9. Los desafíos de las y los asistentes de la educación en el ámbito

de la convivencia escolar a partir de una experiencia formativa.......................................................................................................................167
Capítulo 10. Desarrollo de capacidades profesionales

en el contexto de una formación continua comunal...................................................................................................................................................187
5
PRESENTACIÓN
PRESENTACIÓN
El libro Docencia y desarrollo profesional. Fundamentos, debates y perspectivas surge de las ex-
periencias sobre la formación continua y el desarrollo profesional docente del equipo de aca-
démicos/as y profesionales del Centro de Estudios Saberes Docentes. Este equipo ha querido
aportar con sus reflexiones, desde una perspectiva crítica, al fortalecimiento del ejercicio de la
profesión docente y directiva, y de otros actores del sistema escolar. Se busca, así, contribuir a
una resignificación del modelo de educación continua docente del país.
Las investigaciones que se presentan en este libro se caracterizan por estar realizadas para y
con los actores del sistema educativo, legitimando de esta manera tanto la multidisciplinarie-
dad como la valoración de la experiencia docentes en ejercicio y de sus saberes en contexto.
Cada uno de los capítulos constituye un aporte significativo a la transformación de las escuelas
y los espacios educativos de Chile y de otras realidades geográficas.
La primera parte de este libro, “Debates y desafíos en la investigación sobre desarrollo profe-
sional docente y educación continua”, se inicia con el capítulo “Resignificación de la educación
continua para el fortalecimiento de la profesión docente: avances, discursos y tensiones”. En
este capítulo se realiza una exhaustiva revisión de la formación continua en Latinoamérica junto
con un análisis de los ejes de resignificación de la educación continua y cómo estos han tran-
sitado desde un enfoque remedial–instrumental hacia un enfoque de desarrollo profesional.
Además, se aborda una interesante discusión entre profesionalización y desprofesionalización,
y las conceptualizaciones sobre el desarrollo profesional docente que apuntan a generar un
nuevo tipo de relación en las escuelas y que, por esta razón, entran en tensión con la cultura
escolar y organizacional vigente.
En segundo lugar, el capítulo “Formador/a de docentes en servicio: hacia una delimitación del
objeto de estudio” ofrece una revisión bibliográfica de artículos y libros sobre la figura del for-
mador o la formadora en educación continua de profesores y profesoras de los últimos veinte
años en el contexto iberoamericano. El análisis se centra en la identificación de las comprensio-
nes predominantes del concepto de formación de formadores/as y en las distinciones que se
establecen en torno a este/a, así como en la caracterización que los estudios referidos hacen
sobre el formador o la formadora de profesores y profesoras en educación continua.
El tercer capítulo de esta primera parte, “Aprendizajes en las trayectorias profesionales de di-
rectoras escolares chilenas”, da cuenta de los resultados de una investigación que tuvo por ob-
jetivo indagar, a través de un enfoque biográfico-narrativo, en las trayectorias profesionales de
un grupo de directoras de establecimientos educativos chilenos. Esta investigación analizó los
elementos que componen las trayectorias profesionales de diez directoras escolares y buscó
conocer cuáles son los aprendizajes que se generan en estas trayectorias para llegar al cargo
de dirección escolar.
Cierra esta primera parte del libro el capítulo “El modelo formativo del Centro de Estudios y
Desarrollo de Educación Continua para el Magisterio - Saberes Docentes”. Aquí se presenta
el modelo pedagógico del Centro Saberes Docentes, el que surge de la vasta experiencia del
Centro en la implementación de programas de educación continua para docentes. Para ello, se
revisa el proceso de construcción del modelo desde una perspectiva teórica y metodológica.
Se destacan los focos formativos y metodológicos, y los fundamentos del modelo: la reflexión
profesional, las comunidades profesionales de aprendizaje y la investigación acción protagónica.
9
Se relevan también los principios que sustentan el modelo: justicia social, perspectiva de género,
participación democrática y ciudadanía para la democracia.
La segunda parte del libro, “Una mirada al presente de la investigación sobre desarrollo pro-
fesional docente y educación continua”, se compone de dos capítulos. El primero, “Diseños
de investigación sobre desarrollo profesional docente: aproximaciones metodológicas y rol de
los actores involucrados”, aborda los aspectos metodológicos de investigaciones de alto nivel
en Chile relacionadas con el aprendizaje docente y el desarrollo profesional. Para ello, realiza
una revisión de investigaciones Fondecyt desarrolladas en un lapso de cinco años con foco
en los diseños metodológicos y el rol de los protagonistas del desarrollo profesional -los y las
docentes- en la investigación educativa. El capítulo entrega aprendizajes y conclusiones que
favorecen la instalación de una agenda de investigación en este ámbito.
El segundo capítulo, “Revisión de literatura sobre aprendizaje, desarrollo profesional y forma-
ción continua de directoras y directores de establecimientos escolares”, expone los resultados
de una investigación que, mediante la revisión sistemática de literatura en revistas científicas
de educación, contribuye a demarcar el campo investigativo y profundizar en los procesos de
aprendizaje, desarrollo profesional y formación continua de directoras y directores de estable-
cimientos escolares. Los resultados de este estudio son un aporte clave para el desarrollo de
nuevas investigaciones y para la generación de procesos formativos y de políticas públicas que
aporten al cumplimiento de las responsabilidades propias de este rol.
La tercera y última parte de este libro, “Investigaciones sobre programas y experiencias de de-
sarrollo profesional docente y educación continua”, se inicia con el capítulo “La pertinencia de
la evaluación formativa en la educación intercultural indígena”. Este capítulo aborda un tema
que ha sido poco estudiado en Chile y en otras realidades. A través de una revisión de literatu-
ra, se constata la preeminencia del paradigma sumativo-calificativo entre los y las educadores
tradicionales lo que constituye un desafío para una formación continua con pertinencia inter-
cultural.
Luego, en el capítulo “Necesidades de desarrollo profesional de equipos directivos en la Edu-
cación Técnico Profesional”, se analizan los desafíos y las necesidades de aprendizaje que
identifican equipos directivos de establecimientos de Educación Media Técnico Profesional
que participaron de un programa de formación y acompañamiento al liderazgo escolar. Me-
diante un estudio exploratorio se develan hallazgos significativos para la formación continua
Técnico Profesional, los que se vinculan a elementos como la necesidad de construcción de
una identidad que les distinga de otras modalidades, la superación de la tensión entre los pa-
rámetros con los que son evaluados los centros educativos y las tareas propias de un centro
educativo Técnico Profesional, y la necesidad de actualizar los recursos tecnológicos de cada
centro educativo.
El capítulo “Los desafíos de las y los asistentes de la educación en el ámbito de la convivencia
escolar a partir de una experiencia formativa” se refiere a la relevancia de resignificar la educa-
ción continua en las y los asistentes de la educación. Para ello, presenta los resultados de un
estudio de caso que identifica los desafíos que las y los asistentes de la educación perciben
como pendientes en el ámbito de la convivencia escolar. Se evidencia en el estudio la nece-
sidad de desarrollar proyectos educativos auténticamente inclusivos, donde se concrete una
comprensión del fenómeno educativo como producto de una cultura escolar participativa.
Finalmente, el capítulo “Desarrollo de capacidades profesionales en el contexto de una forma-
ción continua comunal” analiza un programa de formación continua orientado a la evaluación
de aula desde un enfoque formativo. En este capítulo se busca reconocer cuáles fueron las
capacidades profesionales desarrolladas en el contexto de dicho programa, evidenciándose la
10
necesidad de entroncar la realidad de las escuelas con programas de formación basados en

una teoría pedagógica formativa, sumado a espacios de formación continua que aseguren los
derechos del profesorado.
No cabe duda, que la evidencia generada a partir de las investigaciones presentadas aquí con-
tribuirá a la reflexión sobre la condición docente y de otros actores del sistema escolar, a la
gestión educativa, y al fortalecimiento de la docencia y la carrera profesional de profesores y
profesoras de Chile y también de otros países. Además, se espera que este libro sea un aporte
al desarrollo de conocimiento relevante y pertinente en el ámbito de la educación continua
docente y del sistema escolar en su conjunto.
Andrea Carrasco Sáez

Directora Centro de Estudios y Desarrollo de Educación Continua para el Magisterio.
11
PRIMERA PARTE:
Debates y desafíos en
la investigación sobre
desarrollo profesional
docente y educación
continua
13
CAPÍTULO 1. RESIGNIFICACIÓN DE LA EDUCACIÓN CONTINUA PARA EL

FORTALECIMIENTO DE LA PROFESIÓN DOCENTE: AVANCES, DISCURSOS Y TENSIONES
Gabriela Martini Armengol
1. Contexto del debate sobre el rol y la formación continua docente

En América Latina la discusión sobre el rol y la formación docente se encuentra en el centro
de la agenda de las políticas públicas educativas y de la investigación especializada desde
hace tres décadas. Dicha discusión toma forma y genera miradas contrapuestas, a partir de la
convergencia de un conjunto de procesos, fenómenos e interpretaciones de estos que, cierta-
mente, trascienden el campo educativo.
Las transformaciones estructurales de corte neoliberal de los años 90, ocurridas en el marco de
las denominadas reformas del Estado de segunda generación, promovidas por los organismos
políticos, económicos y/o financieros multilaterales (Fondo Monetario Internacional, Banco In-
teramericano de Desarrollo, Banco Mundial, Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico) y destinadas a la adecuación de los Estados de la región se expresan en el campo
educativo en profundas reformas a las políticas públicas. Estas, junto con impulsar la privatiza-
ción de la educación (Verger, Zancajo y Fontdevila, 2018), han generado nuevos modelos de
gestión educativa basados en la estandarización de procesos administrativos y pedagógicos
(Andrade, 2006), nuevas formas de regulación del trabajo docente (Martínez, 2006), reconcep-
tualizaciones de la profesión docente con el consecuente impacto en su identidad profesional
(Tenti, 2005; Anderson, 2018), y reformulaciones de los programas de formación inicial y conti-
nua docente (Unesco, 2016), entre otras transformaciones.
Otro elemento contextual que ha marcado la discusión son las conceptualizaciones y propues-
tas de políticas promovidas por Naciones Unidas, particularmente por la CEPAL en torno a la
equidad y las políticas sociales compensatorias destinadas a contener la pobreza en la región,
planteamiento sintetizado en la emblemática publicación Educación y conocimiento: eje de la
transformación productiva con equidad (CEPAL, 1992). En educación, dichas formulaciones se
expresaron fundamentalmente a través de las propuestas del PREAL y de la Unesco.
Una temática gravitante en este debate ha sido la centralidad e incidencia de la calidad do-
cente en los aprendizajes de los/las estudiantes y, como consecuencia, el logro de un sistema
educativo más equitativo desde la perspectiva social, de género y territorial. Si bien los diag-
nósticos neoliberales sobre la crisis de la educación en los ochenta, que fundamentaron las
reformas, signaban justamente la baja calidad de los/las docentes como responsables del de-
terioro educativo y de la baja la calidad educativa (Burbules y Densmore, 1992), el profesorado
pasa ahora a ser concebidos como parte de la solución (Feldfeber, 2007).
El tema de la calidad docente ha nutrido así las demandas de profesionalización y la extensión
de consecuentes políticas educativas reformistas, las que han sido promovidas por organismos
internaciones como la Unesco (Unesco, 2013; Unesco, 2014; Unesco, 2016; Vezub, 2019) que
en las últimas dos décadas ha impulsado programas de cambios para el fortalecimiento de la
profesión y la transformación de las políticas de formación docente de los países de la región.
Las políticas de profesionalización docente desarrolladas
incluyen desde los criterios de selección y reclutamiento de estudiantes de magisterio,
pasando por los programas de formación inicial y permanente, los mecanismos de
ingreso al sistema educativo, la estructura y dinámica de la carrera docente, el sistema
15
de incentivos, hasta los mecanismos de evaluación del desempeño docente (Tenti,

2004, citado por Feldfeber, 2007, p.449).
Particularmente, las políticas públicas de formación continua docente han sido criticadas por la
ausencia de directrices específicas en la materia y/o su infectividad y poca pertinencia. Entre
otros aspectos, se ha criticado la falta de continuidad de los programas; la preeminencia de
modelos, diseños u ofertas de formación comúnmente alejadas de las necesidades e intereses
docentes; la descontextualización de los conocimientos entregados; la cobertura de temáticas
aisladas; las expectativas docentes insatisfechas; la prevalencia de la iniciativa personal en la
formación; las dificultades de acceso a la formación permanente; la precariedad de los/as
formadores; la escasez de recursos; la no incorporación de la formación en el tiempo regular
de trabajo; el bajo impacto del perfeccionamiento en el aula y en los resultados escolares; la
generación de efectos perversos (credencialismo) por asociar la formación a remuneraciones
y ascensos; la existencia de un mercado de formación desregulado; la heterogeneidad de ins-
tituciones formadoras sin acreditación; y la ineficacia de los modelos formativos en la genera-
ción de cambios en las prácticas pedagógicas (Assaél y Soto, 1992; Vaillant, 2005; Ávalos, 2007;
Terigi, 2010; Guerrero, 2009; Unesco, 2013; Unesco, 2014; Unesco, 2016).
También se han criticado los contenidos de la formación promovida particularmente por los
Estados, orientada, en la década del noventa, fuertemente a la apropiación de los nuevos mo-
delos curriculares y a las adaptaciones a las modificaciones de la organización escolar desa-
rrolladas en el contexto de las reformas, dando cuenta de la instrumentalización o los fines
utilitarios de la formación. En este contexto, la formación tuvo como dispositivo paradigmático
el tradicional curso masivo y estandarizado de duración limitada, conformado por módulos de
conocimiento o habilidades específicas en los que se separa la teoría y la práctica, y que es im-
partido por expertos ajenos a la realidad escolar, debilidades de las cuales la literatura ha dado
cuenta en abundancia (Assaél y Soto, 1992; Vaillant, 2005; Finocchio y Legarralde, 2006; Ávalos,
2007; Terigi, 2010; Unesco, 2013; Vezub, 2019). Sin embargo, pese a la constatación de estas
deficiencias, las mismas permanecen hasta la actualidad (Vaillant y Cardoso, 2016).
Considerando este marco crítico, se ha emprendido el proceso de transformaciones de las po-
líticas de formación docente señalado anteriormente. En este, la formación continua docente
ha sido uno de los principales vehículos de las políticas que buscan el fortalecimiento de la
profesión tras la consecución de mayores niveles de calidad tanto de los/as docentes como
de los logros de aprendizaje de los/as estudiantes. Particularmente, para la formación perma-
nente del profesorado, ha supuesto el comienzo de la reformulación de los programas, y de la
reconceptualización y promoción de una revaloración social y política de la profesión docente,
una nueva comprensión del desarrollo profesional docente (en adelante DPD) y el desarrollo de
organismos gubernamentales especializados en formación en servicio (Vezub, 2019). Respecto
a estos últimos destaca su institucionalización más bien tardía (durante la década del 2010)
respecto del discurso sobre la profesionalización presente en la literatura especializada desde
los años 90.
Las nuevas conceptualizaciones sobre la profesión docente, su rol y su formación permanen-
te emergen en un contexto tensionado por la prevalencia de nociones tradicionales sobre la
docencia (y aún presentes en la práctica pedagógica) y por los modelos de gestión educativas
predominantes de orientación gerencial que presentan contradicciones con la nueva figura
docente promovida por el discurso político y la literatura especializada. Ello genera múltiples
tensiones, plantea numerosos desafíos a los propios docentes y evidencia contradicciones en
las políticas públicas educativas.
16
Actualmente apreciamos un proceso de tránsito entre dos enfoques o modelos referidos a la

comprensión sobre el ser docente y su formación continua. Vezub (2013) denomina al primero
“enfoque carencial-remedial-instrumental” y al otro, “enfoque de desarrollo profesional” y si
bien, como señala la autora, no se dan en estado puro, responden a distintos intereses y com-
prensiones del trabajo docente. Implican, por tanto, un posicionamiento frente a la docencia, su
formación y su desarrollo profesional.
Considerando los enfoques o modelos señalados, en este capítulo nos proponemos revisar las
conceptualizaciones de la educación continua y de la profesión docente discutidas en la región
en las últimas décadas, identificando y proponiendo un conjunto de dimensiones estructu-
rantes de su resignificación. También pretendemos relevar avances del enfoque de desarrollo
profesional, identificando tensiones y nudos críticos que se presentan para su implementación
y para la profesión docente en el contexto de marcos educativos tradicionales y gobernados
por modelos de gestión basados en la educación de mercado.
En cuanto a estas conceptualizaciones, hemos identificado, a partir de la revisión bibliográfica
efectuada, cinco dimensiones que emergen como ejes transformativos o de resignificación
del ser docente y su formación permanente, ejes ciertamente interrelacionados y que han in-
cidido en los cambios de las políticas públicas en la materia. Dichas dimensiones, así como las
preguntas que definen su contenido central y que pretendemos abordar en este análisis, se
describen en la Figura 1.
Figura 1
Dimensiones de transformación del ser docente y de la formación continua docente
1. Ser/rol docente
¿Cómo se entiende la profesión docente? ¿Cuál es su rol en la educación y en la sociedad?
2. Generación de conocimiento y del aprendizaje docente

¿Cómo aprenden los/las docentes en servicio en el
¿Cómo se produce el conocimiento pedagógico?
marco de su desarrollo profesional?
3. Formación continua docente

¿Cómo se entiende la formación continua para el
¿Qué tipos de cursos logran aprendizajes pertinentes?
desarrollo profesional docente?
3. Metodologías para el aprendizaje profesional

¿Cuáles son las metodologías pertinentes para el aprendizaje de los/as docentes en servicio?
5. Evaluación de la formación continua docente

¿Cómo se evalúa la formación docente?
17
El ser/rol docente
La primera dimensión de los enfoques identificados aborda la antigua y extensa discusión, con-
figurada y reconfigurada históricamente, en torno al ser docente, al estatus del oficio y a su
comprensión como una técnica o una profesión, nociones de las que se deriva su identidad
y rol tanto en los procesos educativos como en la sociedad. Esta dimensión es estructurante
dado que la comprensión y las definiciones que le son asociadas definen los siguientes ámbitos
abordados.
El ser docente ha transitado por una amplia gama de interpretaciones polares que han signado
el estatus docente como un oficio, como un arte (Villegas-Reimers, 2003) o como una técnica
que consiste en aplicar metodologías de enseñanza (Assaél y Soto, 1992). El/la docente es
visto, así, como un técnico que pone en práctica o reproduce planes diseñados por expertos.
Estas visiones, a decir de Schön (1998), se sustentan en una epistemología positivista de la
práctica docente. Asimismo, la docencia ha sido conceptualizada como una profesión en ago-
nía que merece desaparecer por ser un mero instrumento colonizador o bien una actividad
semiprofesional y proletarizada (Lyotard, 1987; Illich, 1971; Perrenoud, 2004).
La discusión en torno a la actividad docente también está marcada por la tensión entre las
visiones del profesorado como trabajadores/as de la enseñanza, compartiendo por tanto las
mismas condiciones y reivindicaciones de los/las trabajadores/as en general, o como pro-
fesionales, compartiendo las cualidades que definen a las profesiones (Gadotti, 1996 y Ville-
gas-Reimers, 2003, en Louzano y Moriconi, 2014).
Para diversos autores/as, el carácter profesional del trabajo docente no está en discusión. Los
elementos profesionales de la docencia, según plantea Ávalos (s/f, basada en Abbot, Yinger y
Eraut), estarían dados por una base de conocimientos sólida, específica, compleja y adaptable
a las necesidades del contexto, por la institucionalización de la preparación (formación tercia-
ria), por el reconocimiento social en torno las competencias propias de la docencia (jurisdicción
sobre un campo propio de ejercicio) y por el control sobre la calidad del ejercicio profesional
desarrollado a través de los gremios, los sistemas formativos (ingreso, egreso a la carrera, en-
trada al campo laboral) y los controles del propio espacio escolar (códigos de ética, estándares
y evaluación del desempeño, entre otros) (Ávalos, s/f; Ávalos, 2010).
Otros atributos del carácter profesional de la docencia son un determinado ethos docente o
sentido de identidad colectiva (Day, 2005), la valoración de pares de referencia (Marcelo y Vai-
lllant, 2009), la autonomía en el ejercicio de la profesión (Contreras, 2001), la especificidad de
su ejercicio, las competencias profesionales (Perrenoud, 2004), el código ético y compromiso
pedagógico (Freire, 2005a), y la adaptabilidad de las prácticas y pericia (Schön, 1998).
Definido así el/la docente como un sujeto profesional y ratificado, al menos por la literatura, el
carácter profesional de la docencia, Hargreaves (1996) plantea la distinción entre profesionalis-
mo y profesionalización. Por una parte, la profesionalización (ser un profesional) la comprende
como la posición social y el mejoramiento del prestigio de la docencia. El profesionalismo (ser
profesional), en tanto, lo asocia con atributos del ejercicio de la docencia tales como el mejo-
ramiento de la calidad y estándares de la práctica. Al respecto, analiza la evolución del pro-
fesionalismo docente en cuatro etapas históricas o edades: el pre-profesional, el profesional
autónomo, el profesional colegiado y la edad post-profesional, etapas signadas por las tras-
formaciones en el ejercicio de la docencia, los modelos de enseñanza-aprendizaje, las formas
de aprendizaje profesional, el desarrollo individual y colectivo de la profesión, las regulaciones
externas e internas de la profesión y la tensión entre profesionalización y desprofesionalización.
18
Junto a esta comprensión del ser docente como sujeto profesional, se encuentra otra vertiente
proveniente de las ciencias sociales (Cuenca, 2020), la pedagogía crítica y los movimientos pe-
dagógicos latinoamericanos, que han sumado las categorías de sujeto social, sujeto político o
sujeto de acción política. Nociones que, ligadas a una reconfiguración de la identidad docente
y a sus subjetividades, y en el marco de la comprensión de la educación como una herramienta
transformativa y liberadora (Freire, 2005b), aluden a la trascendencia del acto educativo en la
sociedad, a su compromiso social y a su actuación en la sociedad. Es decir, el/la docente se
entiende como un sujeto
con capacidad de agenciar y construir saberes y sujetos autónomos, de superar la
pasividad y la condición de espectadores y reproductores, de formular y desarrollar
proyectos, prácticas y experiencias alternativas, constituyente de sus acciones y de sí
mismo, con voluntad y arriesgo para intervenir en las decisiones sobre lo educativo y
la política educativa en los ámbitos de su interacción inmediata: institución, contexto
local, regional o nacional; también, de asumir como una necesidad imperante en
sus acciones de enseñanza y de formación la de potenciar subjetividades políticas
(Martínez M. C., 2006, p.244).
Si bien las caracterizaciones de la profesionalidad y la profesionalización docente y particu-
larmente las condiciones para su desarrollo profesional efectivo continúan siendo un tema de
debate, lo cierto es que la cualidad profesional de la docencia se asienta como un elemento
constitutivo de esta, siendo ampliamente recogida por la literatura, por las políticas públicas y
por los/las propios/as docentes, quienes la han incorporado como una reivindicación de su
quehacer laboral, instalando así el concepto de DPD en el debate.
Generación de conocimiento y del aprendizaje docente

Una segunda dimensión que ha nutrido las reconceptualizaciones sobre la educación continua
y la profesión docente y, por ende, el tránsito entre los enfoques o modelos referidos es la
generación del conocimiento pedagógico y, estrechamente vinculado a ello, la generación de
aprendizajes docentes. Es de interés abordar esta dimensión, en tanto la producción académi-
ca en esta materia ha influido tanto en el debate sobre la profesionalización docente como en
las características de las políticas de formación desarrolladas en las últimas décadas.
Generación de conocimiento. Existen distintos marcos interpretativos sobre cuál es y cómo
se genera el conocimiento pedagógico que funda la base de conocimientos requeridos para
ejercer la docencia. Sin pretender desarrollar aquí un análisis exhaustivo, cabe distinguir tres
perspectivas respecto de la comprensión del conocimiento docente reseñadas por Louzano y
Moriconi (2014) basadas en Puentes, Aquino y Neto (2009), cuyo foco distintivo son el conoci-
miento, los saberes y las competencias:
▪ El conocimiento. El exponente central de esta perspectiva es Lee Shulman (1987, 2005),
para quien el conocimiento base para la enseñanza es entendido como la representación
de creencias y concepciones que orientan la práctica educativa. Sus dimensiones
son: conocimiento del contenido (materia impartida); conocimiento didáctico general
(principios de manejo y organización de las clases); conocimiento del currículo (programas
y materiales); conocimiento didáctico del contenido (forma en que se imparten los
contenidos); conocimiento sobre los/as estudiantes y sus características; conocimiento
de los contextos educativos (financiamiento, gestión, carácter de la comunidad); y
conocimiento de los fines de la educación (objetivos, valores, fundamentos filosófico-
históricos de la educación). Los elementos que generan estos conocimientos son la
formación académica de la disciplina, los materiales y el contexto del proceso educativo, la
19
investigación sobre la escolarización, las organizaciones sociales, el aprendizaje humano

y la práctica. Desde esta perspectiva, conocimiento pedagógico del contenido es el que
cobra mayor importancia en la formación del profesorado.
▪ Los saberes. Maurice Tardiff y Clermont Gautier (2001) son los exponentes centrales
de esta perspectiva. Ellos utilizan el término “saberes” en referencia a la acción de
conocer, comprender y saber hacer, del campo docente. Desde esta perspectiva, los/las
profesores/as movilizan cuatro tipos de saberes en su ejercicio docente: saberes de la
ciencia de la educación (conjunto de conocimientos profesionales no vinculados al acto
de enseñanza); saberes disciplinarios (referentes a los conocimientos de cada materia);
saberes curriculares (referidos a la transformación de los saberes producidos por la
ciencia en lo que será enseñado en las escuelas); saberes experienciales (relacionados
con el trabajo diario docente y su conocimiento de su entorno, surgidos de la experiencia y
validados a través de esta). Estos saberes constituyen un “reservorio” de donde el maestro
extrae “sus certezas, sus modelos de la realidad, sus razones, sus argumentos, sus juicios
[que definen su acción]” (Louzano y Moriconi, 2014, p.21).
▪ Las competencias. Este enfoque para la docencia ha sido desarrollado por múltiples
autores entre los que destaca Philippe Perrenoud (2004), quien propone distinguir dos
niveles de competencias docentes (capacidades que junto a conocimientos aportan a
la práctica docente): nivel de competencias de referencia (campos o dominios que el/la
docente considera prioritarios en los programas de formación docente, como, por ejemplo,
la capacidad de organizar y animar situaciones de aprendizaje y de trabajar en equipo); y
nivel de estructuración de las competencias, en el que se incorporan cuarenta y cuatro
competencias específicas a través de las cuales se concretan los dominios de formación.
Como hemos señalado, estas comprensiones sobre el conocimiento pedagógico han incidido
en los programas de formación docente, poniendo el foco en el desarrollo de contenidos o en
el desarrollo de competencias individuales. Según Louzano y Moriconi (2014), las aportaciones
de Shulman, más operativas, tratan de normalizar la formación docente, en tanto las nociones
más conceptuales de Tardiff y Gautier intentan problematizarla. Para estos últimos autores, “la
idea de que conocimientos, competencias o saberes puedan definir un programa de desarrollo
profesional ignora que estos conceptos representarían ‘modelos de saber y de poder’” (p.21).
Generación de aprendizajes. La evolución sobre la comprensión del aprendizaje docente está
estrechamente ligada a la concepción sobre el propio proceso de aprendizaje, sobre el cómo
se construye la base del conocimiento docente y sobre el carácter individual o social de la pro-
fesión, cuestiones que también han incidido en los programas de formación continua docente,
como se mostrará más adelante.
Si bien Vaillant y Cardoso (2016) constatan “la ausencia de referencias a las teorías de aprendi-
zaje en servicio de los docentes [en los programas formativos]” (p. 10), la generación de apren-
dizajes de los/as profesores/as ha sido abordada en los últimos años a partir de las nociones
de construcción social del conocimiento y, por ende, del carácter social del aprendizaje, del
desarrollo de las teorías constructivistas del aprendizaje desarrolladas por Piaget y Vygotski y
del asentamiento del concepto de aprendizaje profundo introducido por Marton y Säljö a fines
de la década de los 70. Este último concepto, tras ser referido a las formas de aprendizajes de
los niños y las niñas, se traslada a la reflexión sobre cómo aprenden los/as docentes.
Así, en el ámbito de la formación docente continua, ello ha implicado el tránsito de procesos
de formación que transfieren información a procesos que co-construyen conocimiento. Esto es
lo que Monereo (2010) denomina el paso de modelos formativos pre-constructivos a modelos
formativos co-constructivos.
20
Trasladado el foco del aprendizaje desde lo individual a lo colectivo, se identifican diversas con-
ceptualizaciones y las consecuentes fuentes de aprendizaje docente, entre las que destacan:
la práctica docente y la reflexión en torno a ella, la interacción social en el espacio educativo
(aprendizaje colaborativo) y la interacción con el contexto sociocultural del ejercicio profesional
(la escuela). Por ende, los procesos formativos formales (cursos) quedan situados como una
fuente del aprendizaje continuo más, perdiendo la centralidad de antaño.
La práctica docente como fuente de aprendizaje. La práctica docente como fuente de apren-
dizaje ha sido cada vez más relevada por la literatura, aportando a la reconfiguración de los
procesos de formación profesional docente. Al respecto, se observa un cambio central en la
valoración del conocimiento experto y las habilidades y competencias como pertenencia indi-
vidual, al reconocimiento de la práctica profesional docente comprendida como
un proceso de acción y reflexión cooperativa, de indagación y experimentación, donde
el profesor aprende al enseñar y enseña porque aprende, interviene para facilitar y
no imponer ni sustituir la comprensión de los alumnos, y al reflexionar sobre su
intervención ejerce y desarrolla su propia comprensión (Pérez, 1998, p.198).
El desarrollo teórico en torno a la práctica y la reflexividad ha sido influido fuertemente por
Schön (1987) con su propuesta de una nueva epistemología de la práctica y la noción del profe-
sional reflexivo. En lo central, el autor sitúa la praxis docente en contextos de alta complejidad,
cambio e incertidumbre, y tensiones que requieren un abordaje profesional y no técnico, supe-
rando la separación entre conocimiento teórico y práctico, que permita la resolución de proble-
mas concretos en el aula. En este sentido, la reflexión docente, como forma de conocimiento,
es lo que debiera orientar la acción. Plantea, así, el concepto de pensamiento práctico como
sostén del profesional reflexivo, el cual se construye a través del conocimiento en la acción, la
reflexión en y durante la acción, y la reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción.
En la misma línea de la valoración de la práctica como fuente constitutiva de conocimiento y
también en el marco del modelo de DPD, Cochran-Smith y Lytle (2003, referidas por Vezub,
2013) utilizan el concepto de conocimiento de la práctica, centrado en la indagación como acti-
tud cognoscitiva y en la integración del saber teórico-práctico. Distinguen este enfoque del de
conocimiento para la práctica, que sobrevalora el saber teórico y lo separa de la práctica, y del
de conocimiento en la práctica, que comprende la acción y la reflexión sobre la práctica como
la fuente esencial de la generación del conocimiento docente. Las autoras plantean que
el conocimiento que los docentes necesitan para transformar y mejorar la enseñanza se
genera cuando estos son capaces de considerar su quehacer, sus aulas e instituciones
como espacios de investigación y reflexión, al tiempo que se nutren de los aportes de
otros (expertos, asesores, investigadores) para cuestionar sus presunciones, generar
interrogantes y conectar su trabajo con los aspectos sociales, políticos y culturales de
la sociedad contemporánea (Vezub, 2013, p.9).
Estas perspectivas aportan a consolidar la relevancia de la práctica reflexiva, entendida por
Cerecedo (2018) “como un proceso continuo, intencional y sistemático por el cual el profesor
busca el conocimiento sobre sí mismo, el significado de su labor, el contexto en que se encuen-
tra y el de la relación con los diferentes sujetos” (p.77). En su visión, transitar hacia una práctica
reflexiva implica tanto la resignificación de la propia práctica docente, como un desarrollo pro-
fesional auténtico.
Interacción social y aprendizaje colaborativo. La interacción social que se genera entre su-
jetos que comparten su experiencia laboral (y en ella la práctica docente) y la generación de
aprendizajes colaborativos también se integra en los nuevos enfoques sobre el DPD. Day (1999)
21
es uno de los autores que ha puesto de relieve la noción de aprendizaje entre pares compren-
diéndolo como experiencias de aprendizaje desarrolladas en forma natural o deliberada que
favorecen tanto individualmente al/la docente como a grupos de docentes y a la escuela en
su conjunto.
En esta línea, Joyce y Showers 1988, citados por (Hargreaves, 1996) señalan que la investiga-
ción educativa indica que la enseñanza entre pares aumenta significativamente la posibilidad
de éxito de nuevas estrategias de enseñanza: “Los profesores aprenden mejor en forma colec-
tiva que en forma individual” (Hargreaves, 1996, p.18).
Así se ha asentado la noción de aprendizaje profesional colaborativo, la cual reconoce que los/
las docentes
aprenden de sus prácticas pedagógicas: aprenden a aprender, a buscar, a seleccionar,
a experimentar, a innovar, en fin, a enseñar. Para ello, el aprendizaje profesional
colaborativo combina distintas estrategias que involucran acciones entre los pares,
tales como el aprendizaje de nuevas formas de enseñar y de evaluar, la reflexión
sobre lo que acontece en el aula de clases y la formulación y revisión de proyectos
educativos institucionales, con la presencia de expertos internos y externos (Calvo,
2014, p.114).
Fullan (2004, citado por Calvo, 2014) profundiza en las acciones colectivas que permiten el
desarrollo del aprendizaje profesional colaborativo que genera la interacción formal e informal
entre docentes
a través del encuentro y la charla profesional entre pares; la lectura y la indagación
sobre los diversos factores involucrados en el quehacer docente; la detección de las
propias necesidades formativas; la toma reflexiva e informada de decisiones y la vuelta
sobre ellas para afinarlas o transformarlas. Es a partir de estas acciones en colectivo,
que pueden insertarse procesos de aprendizaje profesional colaborativo (p.113).
La escuela como espacio de aprendizaje. En consecuencia, estos enfoques postulan a la es-
cuela como un espacio fundamental para la generación de conocimiento y aprendizajes do-
centes, dado que es un escenario “natural” para el aprendizaje colaborativo, el cual se trasforma
en una estrategia institucional que responde a las necesidades locales y específicas del centro
escolar. La escuela es vista como una organización que aprende, lo que ubica a la formación
docente como un eslabón clave en la cadena de profesionalización de todo el conjunto de
agentes educativos (OEI, 2013).
Desde esta mirada,
el desarrollo profesional suele ser más efectivo no cuando es impartido por expertos
alejados del sitio de trabajo, sino, cuando se encuentra inmerso en la vida y el quehacer
de la escuela, cuando cuenta con el incondicional apoyo y participación del director o
directora y cuando constituye el foco de acciones y debates colaborativos (Little, 1993,
citado por Hargreaves, 1996, p.18).
Estas nociones sobre la escuela como unidad generadora de saberes y aprendizajes han im-
pulsado su integración como un escenario necesario para la formación continua docente, pro-
piciando el carácter situado y contextualizado de la formación.
22
Formación continua docente

La tercera dimensión transformativa de los modelos analizados es la comprensión de la for-
mación en servicio y su materialización, particularmente, a través de los programas promovidos
por las políticas públicas.
Hargreaves (1996) aborda la evolución histórica de dicha formación a través de las distintas
etapas del profesionalismo docente que propone (referidas anteriormente). Estas, de manera
sucinta, se caracterizan por:
▪ Edad del pre-profesionalismo (siglo XIX-mediados del siglo XX): bajo la comprensión
de la enseñanza como una labor simple, el aprendizaje de la enseñanza y la formación
docente se desarrolla a través de observación de otros, primero como estudiante y luego
en la formación pedagógica formal, “tras lo cual, sin perjuicio de uno u otro refinamiento
aprendido durante el período de ensayo y error, se le considera [al docente] capaz de
enseñar y se le deja librado a sus propios recursos” (p.8).
▪ Edad del profesional autónomo (década de los sesenta): marco en el que los métodos de
enseña se vuelven un tema de controversia ideológica, se observa una expansión de la
formación en servicio impuesta desde el exterior de la escuela, de carácter individual,
descontextualizada de su realidad y de los pares docentes, haciendo inviable la aplicación
de los conocimientos en la práctica educativa concreta.
▪ Edad del profesional colegiado (segunda mitad de los ochenta): en un contexto de
acelerados cambios sociales y económicos se produce el cuestionamiento a la formación
impuesta por expertos, la mirada del aprendizaje profesional se vuelve hacia los pares
y hacia la colaboración docente, es decir, se produce el tránsito “de formas individuales
hacia modalidades colectivas de profesionalismo y el fortalecimiento de las comunidades
profesionales como medio para mejorar el aprendizaje profesional ante la complejidad y
rapidez de los cambios” (p.23).
▪ Edad post-profesional (década de los noventa): la formación docente se encuentra
tensionada por las corrientes contrapuestas entre la desprofesionalización y la redefinición
del profesionalismo docente y el aprendizaje profesional “en formas positiva y post-
modernas que son más flexibles, de mayor alcance y naturalidad” (p.2).
Casi tres décadas después de estas clasificaciones, Hargreaves (2003) plantea nuevos desafíos
para el profesionalismo asociados al desarrollo de nuevas dimensiones del quehacer docente
como consecuencia de los cambios generados por la sociedad del conocimiento y las nuevas
exigencias que ello impone para los aprendizajes de los/las estudiantes.
Las corrientes de desprofesionalización aludidas por Hargreaves se dan en el contexto de la
instalación de las políticas neoliberales en educación de las décadas de los ochenta y noventa
que propiciaron la educación de mercado en el nivel escolar y superior. Estas políticas pro-
vocaron un efecto desprofesionalizante en la formación y en el mercado de trabajo docente,
cuestión que ha intentado corregirse tibiamente en la década anterior en la región. Solo en
los últimos 10 años se han estado dando pasos sustanciales en la dirección de fortalecer la
condición profesional del/la docente y prestigiar la carrera. De ello dan cuenta, entre otros, los
consecutivos Informes Miradas sobre la educación en Iberoamérica, producidos en la década
pasada por la OEI.
Si bien los alcances de la desprofesionalización docente siguen siendo un tema de debate, la
comprensión del proceso de formación docente como un trayecto, un continuo que transcien-
de la formación formal y no formal, ha ganado terreno. La formación docente es vista cada vez
23
más como un continuo, un trayecto construido no solo entre la formación inicial y continua, sino
que alimentado por experiencias formativas informales que parten desde la biografía escolar
de los y las docentes (Anijovich et al., 2009). En consecuencia, se instala el concepto de desa-
rrollo profesional continuo (Fullan y Connelly, 1990; Ávalos, 2007).
Esta comprensión del desarrollo profesional continuo, del aprendizaje profesional continuo y
del/la docente entendido/a como un sujeto en formación permanente se inserta y refuerza
por el marco filosófico conceptual de la noción de aprendizaje a lo largo de la vida, promovida
desde los 90 por la Unesco, a partir de La educación encierra un tesoro (Delors, 1996), publica-
ción conocida como el Informe Delors. Dicha publicación ha tenido una incidencia fundamental
por ampliar el alcance de las capacidades requeridas para el desarrollo de la docencia, des-
de las dimensiones del conocer y el hacer, vinculadas al ámbito cognitivo y los resultados de
aprendizaje, al fortalecimiento de las dimensiones del aprender a ser y el aprender a convivir,
que son las que potencian la capacidad de expresar y comprender las subjetividades, la afec-
tividad, la capacidad de empatizar, de compartir y de relacionarse con la diversidad. En este
mismo marco se inscribe la Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible impulsados por
el PNUD tras el Foro Mundial sobre Educación, realizado en Corea en 2015. En este sentido, el
Objetivo 4, Educación de Calidad, que propone garantizar una educación inclusiva, equitativa y
de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida de las personas (ONU,
2015), destaca el rol docente en este proceso.
Basadas en estas conceptualizaciones y en los múltiples diagnósticos e investigaciones edu-
cativas que señalan las deficiencias de las políticas de formación docente, las reformas políti-
cas acometidas han pretendido generar cambios en la estructura, las regulaciones y la oferta
de la formación continua, proponiéndose superar la lógica remedial, y fomentar el desarrollo
de programas que aborden su dimensión individual y colectiva, asociados a la institución y al
contexto cultural y territorial en el que se insertan. En consecuencia, las nuevas conceptualiza-
ciones destacan las necesidades de poner al centro de la formación continua el contexto real
y concreto de los/las docentes en los procesos formativos, relevando el carácter situado del
aprendizaje y su necesaria inserción en las comunidades de práctica (Ávalos, 2007; Vaillant y
Cardoso, 2016; Cortez, Zoro y Núñez, 2020).
Asimismo, en el marco de estas nuevas conceptualizaciones, emerge la necesidad de vincular
el desarrollo profesional y los programas formativos con otros factores del sistema educativo
tales como la organización de los puestos de trabajo en las escuelas, su contexto cultural,
el respaldo institucional, la integración de la formación como parte del propio desarrollo de
la unidad educativa y las condiciones laborales de los/as docentes (Vaillant y Cardoso, 2016;
Imbernón, 2017; Vezub, 2018).
Metodologías para el aprendizaje profesional docente

En el marco de la reformulación de las políticas de formación docente y en el contexto de la
transición a un modelo basado en el DPD, las metodologías y estrategias formativas son una
dimensión nodal. Ávalos (2007) sitúa el desarrollo de estas en dos polos: las cercanas a la ca-
pacitación que, desde la visión del déficit, conciben al/la docente como receptor/a de conoci-
mientos o técnicas que debe conocer para luego transmitir; y las estrategias que les compren-
den como constructores/as autónomos/as de conocimiento y de nuevas prácticas mediante
acciones de facilitación.
Observamos que la comprensión sobre el cómo se genera el conocimiento docente y, por
ende, la comprensión del/la propio/a docente (y su rol), están en la base de las estrategias de
formación empleadas. De ahí que los procesos formativos estén comenzando a transitar hacia
su reconsideración conceptual y diversificación metodológica, incorporando multiplicidad de
24
estrategias conducentes a superar las metodologías tradicionales de aprendizaje que no han

aportado a la reflexión y apropiación crítica del conocimiento por parte de los/las docentes
(Unesco, 2013). Se reconoce, así, que sus saberes se desarrollan muy fundamental y activa-
mente en procesos de interacción e intercambio con sus pares (Louzano y Moriconi, 2014) y
que estos procesos requieren multiplicidad de escenarios formativos siempre vinculados al
contexto real de las escuelas (Pérez, 1998).
Bajo estas premisas, las nuevas metodologías formativas avanzan hacia el desarrollo del apren-
dizaje colaborativo, el estímulo a las comunidades de aprendizaje y el aprendizaje experiencial.
Estas metodologías se centran en el aprendizaje a partir del otro (aprendizaje con otros, docen-
tes enseñando a docentes), la formación de profesores/as líderes y la inserción de la forma-
ción en contextos de encuentro natural docente, tales como la mentoría, el acompañamiento
par, el amigo crítico, el coaching, residencias, pasantías, redes de apoyo profesional, estudio de
clases, observación de clases y de prácticas, self-study, investigación-acción, estudio de casos,
tareas y evaluación auténtica, entre otros (Montecinos, 2003; Day, 2006; Vezub, 2013; Unesco,
2014; González et al., 2019; Durán, 2019; Cortez et al., 2020, entre otros/as).
También, en la perspectiva de la superación del trabajo y el aprendizaje individual, y valorando
el conocimiento como una construcción colectiva emergente de la experiencia compartida
entre pares, los programas de formación han incorporado la construcción de comunidades
de aprendizaje o comunidades profesionales de aprendizaje en las escuelas, cuyo objetivo
es aprender colectivamente a partir de la interrogación crítica sobre el quehacer docente,
impulsando así la trasformación de las prácticas educativas orientadas a incrementar los
aprendizajes de los/as estudiantes. Estas comunidades propician la generación situada de
conocimiento a partir de la investigación y nuevas experiencias, focalizando su quehacer en la
innovación para la transformación pedagógica (Fullan y Hargreaves, 1996; Bolívar, 2000; Ávalos,
2007; Elmore, 2010, entre otros/as).
Atendiendo al reconocimiento de las características de los sujetos partícipes de los procesos
de formación (adultos en contexto laboral) y desde los principios del aprendizaje de adultos,
los programas formativos han avanzado hacia la incorporación de metodologías basadas en el
aprendizaje experiencial. Este es considerado como “un trabajo reflexivo sobre lo vivido, una
transformación de la experiencia en conciencia dentro de un proceso de autoafirmación que
tiene lugar en todas las situaciones de toma de decisiones” (Kolb en Domingo, 2013, p.97). Uno
de los autores destacado en este ámbito es David Kolb quien, a partir de los estudios sobre
estilos de aprendizaje, ha propuesto un modelo formativo basado en la experiencia (concreta
o abstracta) del/la docente-estudiante, la cual se trasforma en conocimiento a partir de proce-
sos reflexivos en torno a ella y a la experimentación activa con dicho conocimiento.
El reciente avance de los nuevos marcos metodológicos para la formación profesional docente
supone también la transformación de quienes diseñan y desarrollan los procesos formativos,
los/as formadores/as de formadores/as, figura en torno a la cual, en el caso de la formación
continua docente, aun encontramos pocos abordajes en la investigación educativa.
Desde la perspectiva del enfoque de la carencia, este rol formativo ha sido entendido como el
de un mediador entre los planes/programas y el/la profesor/a, en una función transmisiva y
ejecutante, en consistencia con el modo como se concibe el papel docente en la relación con
los/as estudiante en el aula (Edwards, 1992). Asimismo, Vaillant y Cardoso (2016) reconocen,
con base en un extenso análisis bibliográfico, la existencia de un modelo jerárquico de forma-
ción para los/as docentes realizado por especialistas.
25
Las bases socioconstructivistas que sostienen las nuevas metodologías de formación orientan
entonces la transformación de los/as formadores/as:
Cuando el papel del profesor cambia desde la persona que posee y transmite el
conocimiento hacia una persona que crea ambientes para el aprendizaje de manera
que los estudiantes puedan construir su propia comprensión de la materia a estudiar, el
papel de las personas que planifican e implementan una actividad para el aprendizaje
docente cambia en igual sentido. El rol de los participantes también cambia ya que
dejan de ser ‘objetos’ de perfeccionamiento, pasando a ser sujetos que construyen
activamente nuevas comprensiones en colaboración con sus pares (Montecinos, 2003,
p.109).
Así, el rol del/la formador/a de formadores/as transita desde la figura del/a especialista y
académico/a experto a la de facilitador/a de aprendizajes previos, en una relación “horizontal
y colaborativa con los docentes revalorizando los saberes de la acción y los principios construi-
dos en la experiencia” (Vezub, 2013, p.9).
Sin embargo, los sistemas educativos formales de la región han incorporado escasamente
procesos de formación para tal figura del/la formador/a de formadores/as. En este sentido,
desde la política educativa y la institucionalización de la formación continua docente se re-
quiere profesionalizar también dicha figura, consolidando un cuerpo de formadores/as de alta
calificación para “atender las demandas cambiantes de la agenda del desarrollo profesional de
los docentes y cubrir las necesidades de formación de los distintos niveles, modalidades del
sistema, contextos de desempeño y trayectorias docentes” (Vezub, 2019, p.44).
Evaluación de la formación docente

La última dimensión abordada es la evaluación de los programas de formación, dimensión
sobre la cual, si bien existe un amplio debate académico, hay una menor producción metodo-
lógica y una aún menor incorporación en las políticas públicas de formación docente continua,
siendo así el ámbito que presenta menos desarrollo en el tránsito hacia los modelos expuestos.
El debate académico al respecto se ha centrado en los resultados de los programas de for-
mación continua, principalmente debido a su baja incidencia en cambios reales en el aula y en
la calidad de los aprendizajes logrados (Edwards, 1992; Unesco, 2013; Vaillant y Cardoso, 2016;
Vaillant y Díaz, 2018, entre otros y otras).
Si bien la literatura ha tendido a focalizar sus análisis en los resultados visibles de corto plazo
de los programas formativos (Vaillant y Cardoso, 2016), las críticas existentes apuntan a diversas
características de estos programas: su duración y coherencia interna (Ávalos, 2007); cursos que
no permiten una adecuada apropiación de los contenidos que se refleje en el cambio en las
relaciones pedagógicas, dado que no se relacionan con la práctica de la enseñanza y el apren-
dizaje (Assaél y Soto, 1992); simplificación de la complejidad de las situaciones de aprendizaje
de los procesos formativos dado su reduccionismo técnico metodológico “suponiendo que
existe una relación lineal entre enseñanza y aprendizaje, es decir, que todo lo que se enseña se
aprende” (Assaél y Soto, 1992, p. 15); y modalidades distantes de la sala de clases, y de los in-
tereses docentes acordes a la etapa de su desarrollo profesional y características del contexto
de desempeño.
Por su parte, las metodologías de evaluación han estado dominadas por técnicas de transfe-
rencia (que entienden el conocimiento como un objeto que se puede transferir linealmente) y
de impacto (midiendo las variaciones entre un estado inicial de conocimientos y uno final) que
desconocen la variabilidad de factores que inciden en los resultados de los procesos formati-
26
vos. Estas pretenden evaluar y medir la formación en sujetos sobre quienes se desconoce su
cualidad, la de su trabajo y su contexto.
Vezub (2013) critica particularmente la lógica de relaciones causa-efecto entre programas y
políticas públicas que subyacen a las metodologías de impacto.
Desde este enfoque, se establece, primero, el sentido de la transformación curricular,
didáctica u otra a implementar; segundo, se diseñan los cursos, seminarios o talleres
de formación que los docentes deberán realizar para adquirir las nuevas habilidades y
marcos conceptuales que requiere la transformación, y, tercero, se analiza su impacto.
Bajo esta perspectiva subyace una creencia según la cual la renovación de las prácticas
es consecuencia y efecto directo del programa de formación implementado sin
atender a otras variables estructurales, históricas, subjetivas o institucionales. (…) Esta
mirada se ha correspondido con los métodos positivistas o neopositivistas centrados
en la objetivación, medición y control de los procesos humanos y formativos. Estas
metodologías no dan cuenta de la riqueza y complejidad que entrañan las actividades
de desarrollo profesional docente (p.14).
Teniendo en cuenta lo anterior, la autora propone incorporar epistemologías que reconstruyan
la experiencia formativa docente y los saberes construidos en la práctica y en las interacciones
sociales, tales como el análisis sociocrítico y los métodos interpretativos.
Estas maneras de indagar los espacios de formación y la trayectoria de los sujetos
deben ubicarse en la trama más amplia del contexto sociopolítico y cultural en el que
ocurren revisando las continuidades y rupturas que se establecen con las tradiciones
pasadas, con las identidades docentes construidas y con la historia colectiva de la
profesión (Vezub, 2013, p.24).
Ello implica atender a cómo los/las docentes integran los nuevos aprendizajes en la experien-
cia profesional y cómo el proceso formativo moviliza aprendizajes previos y potencia la genera-
ción de reflexión en torno a su práctica y la transformación de su contexto.
En la misma línea, la evaluación de los programas de formación debe superar la simple revisión
del programa desde la formalidad de su cumplimiento y de su puesta en marcha. La evaluación
debiera poner en valor criterios levantados por los participantes en los programas que otorgan
sentido al ejercicio docente y que trascienden los contenidos de los programas: la valoración
de compartir experiencias significativas para su formación, la importancia que le otorgan a los
espacios de reflexión entre pares, la producción de conocimientos colaborativa, entre otros
(Olave y Carrasco, 2016).
En este sentido, las metodologías de evaluación deberían ser consistentes con los nuevos mar-
cos epistemológicos sobre el aprendizaje docente. Es así como desde estas perspectivas alter-
nativas y particularmente desde la investigación cualitativa, emergen y se proponen diversas
metodologías evaluativas (De Andraça et al., 2010; Castañeda et al. 2007; Vezub 2011 citados/
as por Vezub, 2013, p.14), tales como:
▪ Análisis socio-critico que propicia la reflexión sobre procesos de aprendizaje.
▪ Métodos interpretativos como las narrativas, centrados en la indagación y reconstrucción
de la experiencia formativa.
▪ El levantamiento de buenas prácticas y estudios de casos.
▪ Evaluación para el Aprendizaje que incorpora transversalmente la evaluación formativa en
los procesos de aprendizaje.
27
Finalmente, cabe señalar que la evaluación requiere no solo de diversidad de modelos evalua-
tivos pertinentes a la naturaleza de los programas de formación y sus fines, a sus participantes
y sus formas de aprender, sino que también de recursos de tiempo y financieros. Es decir, el
monitoreo y la evaluación (pertinente e idónea) debiera ser considerada por las políticas públi-
cas como parte constitutiva del diseño de los programas formativos.
2. Síntesis de las dimensiones de transformación

A partir del análisis de las cinco dimensiones que actualmente caracterizan el tránsito de los
modelos de formación continua docente, es posible extraer un conjunto de conceptos clave
que permiten sintetizar las nociones centrales para la comprensión de los enfoques analizados.
Estos son expuestos en la siguiente Tabla:
Tabla 1
Conceptos claves de las dimensiones en tránsito de un modelo remedial a uno basado en el de-
sarrollo profesional docente
Dimensiones Enfoque remedial-instrumental Enfoque de desarrollo profesional

Ser/rol docente Oficio, arte, técnica. Profesionalismo/Profesionalidad.
Docente deficitario, ineficaz. Sujeto profesional/ social/político/

pedagógico.
Técnico reproductor del currículum.
Autónomo/reflexivo.
Productor de conocimiento pedagógico.
Generación de Individual. Individual y esencialmente colectivo.

conocimiento y de
aprendizajes Transmisión de ideas y contenidos Conocimiento construido socialmente.
prescriptivos.
Investigación y reflexión.
Separación teoría-práctica.
Aprendizajes sobre la experiencia.
Modelaje de procedimientos.
Reflexión en torno a la práctica.
Conocimiento sobre la práctica/
conocimiento en la práctica. Conocimiento de la práctica.
Saber experto. Saber docente.
Formación continua Formación inicial. Formación permanente.

docente
Lógica remedial. Formación sistemática, articulada con
formación inicial.
Formación episódica.
Desarrollo de capacidades.
Iniciativa personal.
Dispositivos situados en la actividad (escuela,
Dispositivos de formación: cursos aula, proceso de enseñanza aprendizaje).
masivos y estandarizados.
28
Metodologías para Clases frontales. Indagación, reflexión sistemática, cuestiona

el aprendizaje prácticas y creencias.
profesional Contenidos teórico-conceptuales
universales. Reconocimiento y movilización de aprendizajes
previos.
Expertos/académicos.
Aprendizaje experiencial.
Facilitador, movilizador de aprendizajes.
Evaluación de la Transferencia: conocimiento como Evaluación para el aprendizaje: transversalidad.

formación continua objeto.
docente Métodos interpretativos: indagación y
Impacto: relaciones de causalidad. reconstrucción experiencia formativa.
Análisis socio-critico: reflexión sobre procesos

de aprendizaje.
Buenas Prácticas: estudios de casos.
Fuente: elaboración propia.
3. Reflexiones finales
Hemos presentado y analizado cinco dimensiones que emergen como ejes estructurantes del
proceso de resignificación de la educación continua docente en el marco del tránsito desde
los enfoques tradicionales basados en el déficit y la instrumentalización de la formación, a en-
foques centrados en el fortalecimiento de la profesión docente y su desarrollo. Entendemos
que dichas dimensiones están interconectadas y mutuamente influenciadas. En este sentido,
y sin pretender una lectura lineal, la concepción que se tenga del ser docente y su rol tanto
en la experiencia educativa como en la sociedad se vincula a comprensiones sobre cómo se
genera el cocimiento pedagógico y las fuentes del aprendizaje profesional, las cuales inciden
en el diseño de las políticas de formación continua docente, sus metodologías y las formas de
evaluación de los programas.
Las iniciativas internacionales que promueven los aprendizajes a lo largo de la vida, así como
los acuerdos de la comunidad internacional en pos de alcanzar sistemas educativos equitativos
y con oportunidades de desarrollo para todos y todas, que destacan en este proceso el rol de
los/as docentes, junto a la abundante investigación sobre profesionalización y profesionalidad
docente desarrollada en las últimas tres décadas, dan cuenta del paso hacia un nuevo hori-
zonte en la concepción de la profesión docente. Se instala, así, un escenario particular para
la reconfiguración de los modelos descritos y para la posibilidad de crear sistemas de DPD
consistentes y pertinentes. En este escenario, se avanza también hacia la distinción entre la
formación permanente del profesorado y el DPD (Imbernón, 2017).
Sin embargo, si bien se observa en la literatura coincidencias en torno a la direccionalidad de
los cambios, pareciera haber menos certezas sobre cómo realizar dichos cambios (Vaillant y
Cardoso, 2016). Asimismo, los avances concretos en la nueva dirección son desiguales, exis-
tiendo además escasa información sistematizada que permita efectuar análisis comparativos
en los países de la región respecto a sus aportes para incrementar el DPD del profesorado en
servicio (Vezub, 2019). En este sentido, más allá de la literatura y el discurso institucional, per-
sisten numerosas tensiones, desafíos y preguntas.
29
Una interrogante fundamental se refiere a la posibilidad de que las conceptualizaciones pro-

piciadas desde la perspectiva del DPD se materialicen efectivamente en el marco de políticas
educativas neoliberales y modelos educativos estandarizados y de gestión empresarial, como
las que hoy priman en la región y en Chile.
Desde una perspectiva crítica, se constata que la elaboración teórica sobre la profesionaliza-
ción docente opera como un discurso retórico que no tiene correlato efectivo en las políticas
docentes ni en el trabajo docente real. Es decir, se observa una escasa consistencia entre la
producción académica en la materia, las fundamentaciones conceptuales en las que se basan
las propuestas de nuevas políticas docentes con su formulación concreta, su materialización y
sus resultados. Al respecto, como señalan Vaillant y Cardoso (2016),
existe una fractura entre el copioso cuerpo de investigación sobre DPD y su influencia
práctica y real en el aprendizaje de los docentes. De hecho, el DPD es uno de los
temas educativos más complejos y relevantes, no porque no existan una multitud de
estudios empíricos ni fundamentaciones teórico-conceptuales, sino porque a pesar de
ser ampliamente investigado, ha fracasado consistentemente en producir resultados
satisfactorios y sostenibles en el tiempo (p.8).
En este sentido, por ejemplo, se aprecian divergencias entre los temas incorporados en las
agendas de discusión globales y regionales de los organismos internacionales, y los asumi-
dos por los políticos y técnicos gubernamentales, y las condiciones objetivas y subjetivas del
profesorado y de las prácticas educativas en los países de la región. De hecho, una primera
discordancia es la propia participación de los/as docentes en la concepción e implementación
de las nuevas políticas, siendo estos/as objeto de ellas más que participes activos/as de las
mismas (Feldfeber, 2007). En este sentido, el desarrollo profesional docente “constituye una
intervención que se hace sobre los profesores y no con ellos; parecería que el valioso aporte
de los docentes es frecuentemente ignorado” (Vaillant y Cardoso, 2016, p.9).
Desde una mirada macro, tanto las políticas educativas en general como las de formación
continua docente en la región están insertas en un marco de economía de mercado que ha
desarrollado un conjunto de dispositivos que entran en tensión, cuando no en contradicción,
con los planteamientos del discurso en torno al DPD.
Las nociones del/la profesor/a y la escuela efectiva, el modelo de gestión gerencial escolar,
expresión de “la necesidad del sistema público de control sobre el ejercicio docente” (Ávalos,
s/f, p.4) y, particularmente, sobre la calidad de su desempeño han incentivado el control ex-
terno de la profesión a través de los diversos componentes de los sistemas de rendición de
cuentas (entre ellos los sistemas de evaluación individual), responsabilizando a los/as docen-
tes de los resultados de aprendizaje sin considerar las variables contextuales de estos y desco-
nociendo el peso en dichos resultados de la administración educativa y las decisiones políticas
(Guerrero, 2009).
Como sintetiza Feldfeber (2007), se trata de
modelos que discursivamente proponen la autonomía del docente como profesional y
la autorregulación, pero (…) condicionan dicha autonomía a través de medidas basadas
en la lógica del mercado: redefinición de la carrera docente a partir de la flexibilización
de las relaciones laborales, salario basado en el mérito, premio al desempeño,
incentivos para atraer a “los mejores” a la profesión, evaluación basada en “reglas
objetivas”, mecanismos de acreditación y definición de estándares a nivel nacional e
internacional (p.466).
30
Estos elementos han limitado la autonomía docente, uno de los factores esenciales que defi-
nen el carácter profesional de la docencia, cuestión que entra en franca tensión con el discurso
de la profesionalidad y la emancipación docente. Estas limitaciones, entre otros elementos,
mantienen vigente la discusión entre profesionalización y desprofesionalización. Asimismo,
plantean el cuestionamiento del discurso de la profesionalización en tanto aparece como una
nueva forma de disciplinamiento del profesorado (Reyes, 2018). En esta línea, las nuevas for-
mas de regulación del trabajo docente constituyen “modos de imposición heterónomos, que
contradicen los objetivos que formalmente se propone alcanzar en materia de profesionaliza-
ción y autonomía de los docentes” (Feldfeber, 2007, p.466).
También la incorporación del enfoque del desarrollo profesional no puede obviar las condicio-
nes de trabajo del profesorado. Existe abundante evidencia respecto a las consecuencias de
las políticas neoliberales en dichas condiciones en términos de intensificación y precarización
del trabajo (Fardella, 2013; Anderson, 2018).
Desde el nivel micro del sistema escolar, las nuevas conceptualizaciones sobre el DPD, en tan-
to apuntan a generar un nuevo tipo de relación en las escuelas, entran en tensión con la cultura
escolar y la cultura organizacional. En la cultura escolar aún persisten fuertemente modelos de
enseñanza tradicionales, transmisivos, desarrolladores de habilidades técnicas, reproductores
de conocimiento y rutinas, jerárquicos, y basados en la autoridad y la disciplina (Pérez, 1998;
Vergara Ríos y Cuentas Urdaneta, 2015; Anderson, 2018). En este sentido, la transformación de
modelos de enseñanza y aprendizaje tanto para estudiantes como para docentes son inter-
dependientes y requieren no solo de la voluntad de los actores, sino también de liderazgos
apropiados y de políticas públicas transformativas.
En la misma perspectiva, como señala Montecinos (2003, basada en Lieberman y Miller, 2000;
Marcelo, 2002; Tesdesco y Tenti Fanfani, 2002), actualmente las nuevas conceptualizaciones
de la profesión docente impulsan también el tránsito de una cultura del ejercicio individual al
profesionalismo colectivo. Ello requiere de un cambio en la tradicional cultura organizacional
del trabajo docente aislado en el aula. Según la autora, la necesidad de la transformación de la
cultura organizacional hacia el trabajo en equipo se refuerza por la mayor heterogeneidad del
estudiantado, la diversificación de las demandas de las escuelas, la requerida articulación de la
formación permanente y las crecientes complejidades del conocimiento y del mercado laboral.
Asimismo, desde la visión de la escuela, el desarrollo del aprendizaje colaborativo requiere la
generación de una cultura y de políticas internas que propicien y faciliten el cambio paradigmá-
tico en la colaboración entre pares, de modo de hacer real la posibilidad de indagar y reflexio-
nar sobre las prácticas individuales y colectivas propiciadas por los enfoques del desarrollo
profesional. Ello requiere condiciones institucionales de trabajo (espacios, tiempos) (Saberes
Docentes, 2020) que posibiliten estas nuevas “relaciones de saber-poder y la relocalización de
los actores en la escena educativa” (Vezub, 2013, p.8).
Si bien en el presente análisis concluimos la presencia de un conjunto de condicionantes que
tensionan y dificultan el asentamiento de las nuevas conceptualizaciones en torno a la profe-
sión docente y la formación continua, no es menos cierto también que en las últimas décadas
observamos experiencias de maestros/as, centros educativos y redes de escuelas que, no sin
dificultades, están posibilitando la resignificación de la profesión y el trabajo docente, desde su
reconocimiento y valoración de la producción de conocimiento pedagógico situado y contex-
tualizado, puesto al servicio de una escuela que trabaja en forma colaborativa y que aprende
desde la reflexión sobre su quehacer, intentado superar la educación bancaria y movilizada por
un horizonte de justicia social.
31
Referencias
Anderson, G. (2018). Privatizando subjetividades: resistiendo el “nuevo profesionalismo”. En
C. Ruiz, L. Reyes y F. Herrera, Privatización de lo público en el sistema escolar. Chile y la
agenda global de educación (pp. 101-116). LOM Ediciones.
Andrade, D. (2006). El trabajo docente y la nueva regulación educativa en América Latina. En M.
Feldfeber y D. Oliveira (Comps.), Políticas educativas y trabajo docente. Nuevas regulaciones
¿nuevos sujetos? (pp. 17-32). Noveduc.
Anijovich, R., Cappeletti, G., Silvia, M. y Sabelli, M. (2009). Transitar la formación pedagógica.
Dispositivos y estrategias. Paidós.
Assaél, J. y Soto, S. (1992). Cómo aprende y cómo enseña el docente. Un debate sobre el
perfeccionamiento. PIEE, ICI.
Ávalos, B. (2007). El desarrollo profesional continuo de los docentes: lo que nos dice la experiencia
internacional y de la región latinoamericana. Revista Pensamiento Educativo, 42(2), 77-99.
Ávalos, B. (2010). La profesión docente: temas y discusiones en la literatura internacional.
Estudios Pedagógicos 36(1), 235-263.
Ávalos, B. (s/f). Docencia profesional y su ejercicio. La profesión de la docencia. Divesup, Mineduc.
Bolívar, A. (2000). Los centros educativos como organizaciones que aprenden. Promesa y
realidades. La Muralla.
Burbules, N. y Densmore, K. (1992). Los límites de la profesionalización en la docencia. Educación
y Sociedad, (11), 67-83.
Calvo, G. (2014). Desarrollo profesional docente: el aprendizaje profesional colaborativo. En O.
Santiago (Ed.), Temas críticos para formular nuevas políticas docentes en América Latina y
el Caribe: el debate actual (pp. 112-152). Unesco.
CEPAL (1992). Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad. CEPAL.
Cerecedo, I. (2018). Práctica reflexiva mediada. Del autoconcimiento a la resignificación conjunta
de la práctica docente. Editorial Académica Española.
Contreras, J. (2001). La autonomía del profesorado. Morata.
Cortez, M., Zoro, B. y Núñez, K. (2020). Aprendizaje profesional situado en la escuela: herramientas
para docentes y líderes educativos. Líderes Educativos, Centro de Liderazgo para la Mejora
Escolar.
Cuenca, R. (2020). Ser director/a: ¿una “otra” identidad profesional? En G. Martini y L. F. de la
Vega, Seminario Internacional: Profesión Docente y Educación Continua en América Latina
(pp. 82-88). Centro de Estudios y Desarrollo de Educación Continua para el Magisterio,
Saberes Docentes, Universidad de Chile.
Day, C. (1999). Developing Teachers: The Challenges of Lifelong Learning. Palmer Press.
Day, C. (2005). Formar docentes. Cómo, cuándo y en qué condiciones aprende el profesorado.
Narcea.
Day, C. (2006). Pasión por enseñar. La identidad personal y profesional del docente y sus valores.
Narcea.
32
Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la Comisión Internacional

sobre la educación para el siglo XXI. Santillana-Unesco.
Domingo, A. (2013). Práctica reflexiva para docentes. De la reflexión ocasional a la reflexión
metodológica. Ediciones Morata.
Durán, D. (2019). Aprendizaje docente entre iguales: maestros y escuelas que aprenden los
unos de los otros. Ámbitos de Psicopedagogía y Orientación (50), 50-62.
Edwards, V. (1992). Hacia la construcción del perfeccionamiento docente. En J. Assaél y S. Soto,
Cómo aprende y cómo enseña el docente (pp. 11-18). PIEE, ICI.
Elmore, R. (2010). Mejorando la escuela desde la sala de clases. Área de Educación Fundación
Chile.
Fardella, C. (2013). La neoliberalización de la profesión docente en Chile. Adscripción, creación y
cotidianeidad de los cambios. [Tesis de doctorado no publicada]. Universitad Autónoma
de Barcelona.
Feldfeber, M. (2007). La regulación de la formación y el trabajo docente: un análisis crítico de la
“agenda educativa” en América Latina. Educ. Soc., Campinas, 28(99), 444-465.
Finocchio, S. y Legarralde, M. (2006). Modelos de formación continua en América Latina. Centro
de Estudios en Políticas Públicas.
Freire, P. (2005a). Cartas a quien pretende enseñar. Siglo XXI.
Freire, P. (2005b). Pedagogía del Oprimido. Siglo XXI.
Fullan, M. y Connelly, M. (1990). Teacher education in Ontario: Current practices and options for the
future. Ontario Ministries of Colleges and Universities.
Fullan, M. y Hargreaves, A. (1996). ¿Hay algo por lo que merezca la pena luchar en la escuela?
Trabajar unidos para mejorar. MCEP.
González, P., Carrasco, A. y Martini, G. (2019). Mentoría a directores/as noveles: experiencias
y proyecciones. En K. K. Kapitango-a-Samba, Residência e Desenvolvimento Profissional
Docente (pp. 57-81). Editora CV.
Guerrero, L. (2009). Política docente: balance del período. En R. Cuenca, La Educación en los
tiempos del APRA (pp. 15-36). Foro Educativo.
Hargreaves, A. (1996). Cuatro edades del profesionalismo y del aprendizaje profesional.
Seminario Internacional sobre Formación Inicial y Perfeccionamiento Docente. Santiago
de Chile. https://baixardoc.com/preview/cuatro-edades-del-profesionalismo-y-del-
aprendizaje-profesional-a-hargreaves-5cf2e0ae5403e
Hargreaves, A. (2003). Enseñar en la sociedad del conocimiento. La educación en la era de la
inventiva. Octaedro.
Imbernón, F. (2017). Ser docente en una sociedad compleja. La difícil tarea de enseñar. Grao.
Louzano, P. y Moriconi, G. (2014). Visión de la docencia y características de los sistemas de
formación docente. En O. Santiago (Ed.), Temas críticos para formular nuevas políticas
docentes en América Latina y el Caribe: el debate actual (pp. 10-52). Unesco.
33
Marcelo, C. y Vailllant, D. (2009). Desarrollo profesional docente. ¿Cómo se aprende a enseñar?

Narcea.
Martínez, D. (2006). Nuevas regulaciones. Nuevos sujetos. En M. Feldeber y D. Andrade Oliveira
(Eds.), Políticas educativas y trabajo docente (pp. 33-52). Noveduc.
Martínez, M. C. (2006). La figura del maestro como sujeto político: el lugar de los colectivos y
redes pedagógicas en su agenciamiento. Educere, 10(33), 243-250.
Monereo, C. (2010). La formación del profesorado: una pauta para el análisis e intervención a
través de incidentes críticos. Revista Iberoamericana de Educación, (52), 149-178.
Montecinos, C. (2003). Desarrollo profesional docente y aprendizaje colectivo. Psicoperspectivas.
Individuo y Sociedad, 2(1), 105-128.
OEI (2013). Miradas sobre la Educación en Iberoamérica. Desarrollo profesional docente y mejora
de la educación. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, OEI.
Olave, J. y Carrasco, A. (2016). Incidencia de los programas de especialización en el desarrollo
profesional docente. En A. Carrasco y J. M. Olave (Eds.), Experiencias de formación continua
docente (pp. 49-66). Editorial Universitaria.
ONU (2015). Transformar nuestro mundo: la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible. Naciones
Unidas.
Pérez, A. (1998). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Morata.
Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Graó.
Reyes, L. (2018). El “profesor efectivo” en Chile: ¿profesionalización o disciplinamiento? En C.
Ruiz, L. Reyes y F. Herrera, Privatización de lo publico en el sistema escolar. Chile y la agenda
global de educación (pp. 209-236). LOM Ediciones.
Saberes Docentes. (2020). Modelo Formativo para el aprendizaje profesional. Documento de
Trabajo. Centro de Estudios y Desarrollo de la Educación Continua para el Magisterio,
Saberes Docentes, Universidad de Chile.
Schön, D. (1987). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza
y el aprendizaje de las profesiones. Paidós.
Schön, D. (1998). El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan. Paidós.
Tenti, E. (2005). La condición docente. Análisis comparado de la Argentina, Brasil, Perú y Uruguay.
Siglo XXI Editores.
Terigi, F. (2010). Desarrollo profesional continuo y carrera profesional docente. PREAL.
Unesco (2013). Antecedentes y Criterios para la Elaboración de Políticas Docentes en América
Latina y el Caribe. OREALC/Unesco.
Unesco (2014). Temas críticos para formular nuevas políticas docentes en América Latina y el
Caribe: el debate actual. OREALC/Unesco.
Unesco (2016). Perspectivas sobre políticas docentes en América Latina y el Caribe. OREALC/
Unesco.
34
Vaillant, D. (2005). Formación docente en América Latina. Reinventando el modelo tradicional.

Octaedro.
Vaillant, D. y Cardoso, L. (2016). Desarrollo profesional docente: entre la proliferación conceptual
y la escasa incidencia en la práctica de aula. Cuaderno de Pedagogía Universitaria, 13(26),
5-14.
Vaillant, D. y Díaz, T. (2018). Calidad de la formación docente: propuestas evaluativas innovadoras.
Revista Iberoamericana de Educación, 77(1), 9-10.
Vergara Ríos, G. y Cuentas Urdaneta, H. (2015). Actual vigencia de los modelos pedagógicos en
el contexto educativo. Opción, 31(6), 914-934.
Verger, A., Zancajo, A. y Fontdevila, C. (2018). La economia política de la privatización educativa:
políticas, tendencias y trayectorias desde una perspectiva comparada. En C. Ruiz, L. Reyes
y F. Herrera, Privatización de lo público en el sistema escolar. Chile y la agenda global de
educación (pp. 35-58). LOM Ediciones.
Vezub, L. (2013). Hacia una pedagogía del desarrollo profesional docente. Modelos de formación
continua y necesidades formativas de los profesores. Páginas de Educación, 6(1), 97-124.
Vezub, L. (2018). Políticas de desarrollo profesional de la docencia: la formación continua. Módulo
del Programa de Formación en Políticas Docentes. IIPE-Unesco.
Vezub, L. (2019). Las políticas de formación docente continua en América Latina. Mapeo
exploratorio en 13 países. IIPE Unesco.
Villegas-Reimers, E. (2003). Teacher professional development: an international review. Unesco,
International Institute for Educational Planning.
35
CAPÍTULO 2. FORMADOR/A DE DOCENTES EN SERVICIO: HACIA UNA DELIMITACIÓN DEL

OBJETO DE ESTUDIO
Pablo González Martínez
1. Antecedentes.
En la última década se han producido una serie de avances en las políticas de formación ini-
cial y continua de profesores/as y en las condiciones de su desarrollo profesional. Algunos de
estos avances han impactado y modificado, aunque de modo parcial aún, el currículum y la
metodología de la formación inicial y la educación continua (EC) de docentes (Mellado, 2020).
Sin embargo, los avances respecto al conocimiento sobre las/os formadoras/es de docentes
no han sido significativos. Es así como resulta difícil encontrar información específica respecto
de quienes se desempeñan en EC de profesoras/es: ¿quiénes son los/as formadores/as de
docentes en EC?; ¿qué trayectorias académicas y profesionales los/as han llevado a ejercer el
rol?; ¿qué comprensiones de su rol predomina en ellos/as?; ¿qué comprensiones tienen res-
pecto de la profesión docente y del espacio escolar?; ¿qué miradas predominan en ellos/as en
relación a la EC de profesores/as?; ¿qué enfoques y metodologías de formación caracterizan
su práctica?; ¿qué necesidades de aprendizaje los/as animan a su propia formación continua?
A partir de algunas de estas preguntas, surge la necesidad de contar con estudios que permi-
tan conocer las cualidades y necesidades de los/as formadores/as de docentes en servicio
con el propósito de mejorar su propia formación y su desempeño en la EC para el desarrollo
profesional docente.
Para avanzar en esta dirección, este capítulo presenta un estado del arte respecto a la figura
del/la formador/a en educación continua de profesores/as de los últimos veinte años en el
concierto iberoamericano, construido a partir de la revisión de literatura especializada presente
en tres bases de datos y en otras publicaciones académicas que permiten completar la tarea. La
investigación en la que se basa este capítulo se centró en la identificación de las comprensiones
predominantes del concepto y en las distinciones que se establecen en torno a este, así como en
la caracterización que los estudios referidos hacen del/la formador/a de profesores/as en EC y
los roles que identifican para él/ella.
El problema que se aborda en el texto surge de la siguiente constatación: a pesar de los avan-
ces observados en los últimos años en el campo de la formación inicial y continua de profeso-
res/as y de la existencia de algunos diagnósticos (Marcelo, 1999; Vaillant y Marcelo, 2001; Cor-
nejo, 2007b) aún sigue pendiente avanzar en este campo, en tanto son evidentes las carencias
en el conocimiento sistemático sobre el/la docente que se desempeña en la formación de
profesores/as.
Los escasos estudios realizados en la materia reconocen que existe un pobre desarrollo en el
estudio sobre los/as formadores/as de docentes en general, lo que podría explicarse por la
diversidad de orígenes y trayectorias de quienes conforman los cuerpos académicos y pro-
fesionales que se dedican a la formación de profesores/as (Marcelo, 1999; Vaillant y Marcelo,
2001; Cisternas, 2007; Cornejo, 2007b; González-Vallejos, 2018). En el caso de Chile, la investiga-
ción educativa relacionada con la formación docente se centra en el análisis de programas de
formación y en la caracterización de estudiantes en la formación inicial y el perfeccionamiento
docente, sin que ello signifique el abordaje del estudio específico sobre los/as formadores/as
(Cisternas, 2007; González-Vallejos, 2018).
37
González-Vallejos (2018) afirma que en América Latina son escasos los estudios centrados en
la figura del/la formador/a de docentes, por lo que no resulta sencillo profundizar en su defi-
nición y en el conocimiento de este actor, al que define como un grupo amplio y heterogéneo
desde el punto de vista de las trayectorias académicas y profesionales de quienes lo integran.
Su estudio concluye que el/la formador/a de docentes, en tanto objeto de estudio, es todavía
un campo en construcción y que la escasez de producción científica en esta materia se consti-
tuye en un problema para la propia formación docente.
Estas carencias se hacen más críticas todavía cuando se busca información validada por estudios
científicos respecto del/la formador/a de docentes en EC. Como se verá en este capítulo, ella
aún es escasa y, en general, aborda de modo indirecto la figura del/la formador/a. Este vacío
en la literatura no se correlaciona con los avances en el campo de la EC que han dado lugar a
una nueva comprensión respecto del aprendizaje profesional de los/as docentes en servicio y
de las principales fuentes que lo nutren: la práctica y la trayectoria profesional, y la capacidad de
reflexionar críticamente que los/as profesores/as tienen respecto de ellas. El reconocimiento
de estas fuentes, a su vez, impacta en la formulación de programas y de experiencias de EC,
en especial en relación con las metodologías que en ellas han de prevalecer para contribuir al
desarrollo profesional de sujetos que generan y portan un conjunto de saberes y conocimientos
(Vaillant y Marcelo, 2015). Sin embargo, como se verá más adelante, se desconoce en qué medida
estos avances han logrado impactar en las capacidades y prácticas que los/as formadores/as
de profesores/as en EC llevan adelante en sus desempeños en las actividades formales y no
formales de formación docente, lo que podría llegar a constituir una situación problemática o
un elemento obstaculizador de la transformación que las políticas y programas de formación
continua se proponen alcanzar.
Este desconocimiento se debe a dos grandes factores: el primero de ellos es que la investiga-
ción en formación de docentes no ha logrado consolidar la delimitación del/la formador/a de
profesores/as como un objeto de estudio en sí mismo (González-Vallejos, 2018); el segundo,
como se plantea más adelante, es que este déficit es todavía más crítico cuando se trata de si-
tuar como objeto de estudio al/la docente formador/a de profesores/as en el ámbito de la EC.
En este marco, las siguientes son las preguntas que orientaron la revisión de literatura que
se realizó en el marco del estudio que presentamos en este capítulo: ¿qué dice la literatura
respecto del/la formador/a de profesores en educación continua docente y qué tipo de ro-
les le asigna?; ¿aborda la literatura especializada, desde el punto teórico-conceptual, la figura
del/la formador/a de formadores/as en educación continua?; ¿cómo la aborda?; ¿qué tipo de
atributos/cualidades reconoce la literatura en relación al sujeto formador de profesores/as
en servicio?; ¿qué sugerencias realiza la literatura respecto de las competencias/capacidades
profesionales que deben tener los/as formadores/as de profesores/as en servicio?; ¿qué ca-
racterísticas y roles identifican en ellos/as?.
2. Marco conceptual
Desarrollo profesional docente y formación continua de profesores/as
La literatura especializada coincide en la comprensión de la carrera docente como un proceso
formativo continuo compuesto de tres momentos: la formación inicial universitaria, la inmersión
al ejercicio profesional como docente novel y el trayecto profesional en el contexto escolar que
se extiende a lo largo de los años de servicio (Ávalos, et al., 2010; Tejada, 2010; Vaillant y Mar-
celo, 2015).
Dicho continuo formativo, en el caso de los/as profesores/as, es también referido como de-
sarrollo profesional docente (DPD), y entendido como el desempeño y aprendizaje que viven
38
los/as profesores/as en el transcurso de su carrera (Ávalos, et al., 2010; Miranda y Rivera,

2009; Vaillant y Marcelo, 2015). El DPD es un proceso individual y colectivo en el que partici-
pan las/os docentes en relación con el contexto en el que trabajan (Moral, 1997; Vaillant, 2002;
Osorio, 2016). El DPD también puede definirse como la conducta del/la profesor/a que le per-
mite mantener su curiosidad intelectual y profesional respecto de su práctica, mediante “una
actitud permanente de indagación, de formulación de preguntas y problemas, y la búsqueda
de sus soluciones” (Vaillant y Marcelo, 2015, p.123).
Por otra parte, el DPD propone una comprensión más amplia y diversa de la tradicional mirada
de la formación de docentes en servicio, asociada únicamente al dispositivo curso en el que el/
la docente participa, las más de las veces, como receptor/a pasivo/a de contenidos predomi-
nantemente teóricos y generalmente descontextualizados de su realidad y de sus necesidades
de formación (Unesco, 2013; OEI, 2013).
El concepto de DPD plantea que la formación se despliega a lo largo de los años de la carrera
profesional, carrera que demanda y genera aprendizajes profesionales sostenidos. Según Mo-
ral (1997), esta perspectiva implica la identificación de un punto de ruptura con los tradicionales
modelos de formación docente que se expresa en cinco dimensiones:
▪ Un nuevo rol del/la docente, el/la que es considerado/a como guía de su propio
crecimiento profesional.
▪ La incorporación de nuevas estrategias de formación: investigación-acción o procesos de
acompañamiento entre pares.
▪ Nuevas formas de organizar el trabajo: grupos de resolución de problemas.
▪ El desarrollo de otro tipo de tareas: diarios y escritos personales, estudios de caso, tareas
y trabajo colaborativo.
▪ La instalación de prácticas de indagación y reflexión.
Este modo de comprender el DPD y de significar la formación continua docente, en última ins-
tancia, también implica remirar al/la docente a fin de comprenderlo/a como un sujeto portador
de conocimientos, saberes y experiencias a partir de las cuales construye nuevos aprendizajes
(Moral, 1997; De Tezanos, 2007; Ávalos, 2011; Krichesky y Murillo, 2011; Unesco, 2013; Bolívar,
2015; Vaillant y Marcelo, 2015).
La escuela, los grupos de profesores/as, las comunidades y el contexto en el que ocurre el
DPD cobran especial relevancia para el aprendizaje profesional, puesto que las necesidades de
perfeccionamiento de los/as docentes se articulan con las cualidades contextuales de cada
centro escolar y con las necesidades y potencialidades que cada cual tiene en singular (Unes-
co, 2013).
Este enfoque constitutivo del DPD promueve el concepto de aprendizaje situado que busca
transformar la escuela en la principal fuente de la que emergen las soluciones a los grandes
problemas de la educación. En ella, las comunidades docentes identifican necesidades, pro-
blemas y nudos críticos, los que analizan para, mediante la reflexión e indagación, proponer
soluciones significativas para ellas y las/os estudiantes (Krichesky y Murillo, 2011; OEI, 2013).
Vaillant y Marcelo (2015) plantean que la interacción con el contexto no puede reducirse a una
simple relación causa-efecto. El contexto es mediador en el aprendizaje profesional puesto
que influye en la práctica del/la docente. Existe también la variable biográfica que, por cierto,
influye en la conducta que tiene el/la profesor/a al momento de ejercer su profesión y al mo-
mento de enfrentarse a la formación continua y al desarrollo profesional.
39
Es necesario, al momento de analizar la figura del/la formador/a de docentes en educación

continua, tener en cuenta estas consideraciones respecto de las actuales comprensiones de la
profesión docente y el desarrollo profesional, puesto que de ellas surge de manera natural un
conjunto de requerimientos a los que deben responder quienes ejercen las diversas funciones
del/la formador/a de formador/a en educación continua docente.
Formador/a de formadores/as en la educación continua docente

La figura del/la formador/a de docentes aún es una materia pendiente en el campo de la
investigación educativa en América Latina, aunque en el último tiempo empieza a cobrar un
creciente interés debido al efecto indirecto que tienen sobre este campo las reformas sobre
la formación inicial y continua de docentes, las que han significado, desde hace unos cuarenta
años, la concentración de la formación en las universidades de la región (Vaillant, 2002; Viau,
2007).
En el caso de Chile, la Ley 20.903 (2016) crea un sistema de desarrollo profesional docente el
que, en el caso de la formación inicial y continua de profesores/as, instala nuevas exigencias
a las instituciones formadoras que propician un proceso de transformación sustancial de la
formación docente. Universidades acreditadas con carreras de pedagogía igualmente acredi-
tadas, exigencia de la nueva ley, serán las únicas que podrán impartir carreras pedagógicas y
participar en la formación continua de profesores/as en servicio, junto a otras agencias priva-
das y fundaciones que también han de acreditar su preparación y experiencia para participar
en el plano de la formación continua docente. Este hecho inevitablemente significará, para las
casas de estudios superiores, la generación de políticas institucionales que apunten al fortale-
cimiento de las competencias de sus cuerpos académicos y equipos profesionales que parti-
cipan de la formación de docentes, en especial de los que son parte de la educación continua
universitaria.
A pesar de aquello, como ya se ha dicho, los estudios centrados en la figura del/la formador/a
en educación continua docente son escasos y se sitúan más bien en el ámbito de la formación
inicial o, cuando más, se circunscriben a los procesos de mentoría para docentes noveles. El
estudio de las y los formadores, con capacidades especialmente desplegadas para la forma-
ción continua y el DPD, es un campo abierto a la exploración (Viau, 2007; Mamaqui y Miguel,
2011; Vaillant y Marcelo, 2015).
Por lo general, los estudios relacionados con la formación de docentes en servicio abordan al/
la formador/a más bien como una dimensión anexa a aquellas que cobran mayor interés para
los/as investigadores/as. Esta falta de visibilización del sujeto formador como un objeto de
estudio en sí mismo se expresa en la complejidad de establecer para este tipo de académicos
y profesionales competencias, habilidades y roles específicos (Mamaqui y Miguel, 2011). No
obstante, existen algunos trabajos que aportan a la conceptualización y comprensión de este
rol. Vaillant (2002) afirma que el/la formador/a de formadores/as está dedicado a la formación
de profesores/as en la formación inicial y continua, además de jugar roles de asistente técnico
o asesor/a en los procesos de planificación, implementación y en la búsqueda de la innovación
pedagógica.
De este modo, la autora aborda los dos grandes campos que abarca el/la formador/a de
docentes en servicio en el desarrollo de su rol: el de docente que lleva adelante tareas
académicas tradicionales en el diseño y dictación de cursos de formación y el de profesional
que asesora y/o acompaña a docentes y equipos docentes en el contexto escuela. Las
reformas en marcha han visibilizado y consolidado esta segunda figura, la del o la docente
experto/a, asesor/a o par experimentado/a, el/la mentor/a informal o formal de docentes
noveles (Vaillant, 2002).
40
La figura del/la formador/a de formadores/as dentro del contexto escolar en Chile ha venido
creciendo en el transcurso de las dos últimas décadas, principalmente como efecto de la im-
plementación de políticas públicas que promueven el trasladado del eje de la formación conti-
nua docente al espacio escolar, privilegiando el aprendizaje profesional entre pares, mediante
la indagación y la reflexión sistemática de sus prácticas. Esta es una figura emergente, en la
que el rol de formador/a es jugado por un/a par experimentado/a que lidera y moviliza a sus
colegas hacia la transformación de la escuela (Marcelo, 1999; Vaillant y Marcelo, 2001).
En el cumplimiento de estos dos grandes roles, los/as formadores/as en educación conti-
nua deben ser poseedores/as de una profunda formación pedagógica y didáctica para dise-
ñar e implementar experiencias de aprendizaje para otros/as profesionales de la educación
que actúan como docentes en servicio. Junto a ello, han de poseer habilidades para el trabajo
con personas adultas en sus contextos laborales, en especial en lo referido a la capacidad de
acompañar a los/as docentes en servicio a emprender cambios en sus disposiciones, creen-
cias, métodos y prácticas de enseñanza. Deben, además, poseer conocimientos disciplinares y
saberes experienciales, capacidades reflexivas, comunicativas, y de trabajo y aprendizaje cola-
borativo (Moral, 1997; Vaillant, 2002; Ortega y Castañeda, 2010; Mamaqui y Miguel, 2011).
3. Metodología
Los trabajos analizados en este capítulo constituyen una contribución a la comprensión del
fenómeno de la EC docente en Chile, en tanto aportan a los procesos de estudio sobre la figura
del/la formador/a de profesoras/es en servicio en la región y en Chile, en donde los avan-
ces respecto al qué y al para qué de la formación continua docente, desde hace una década
aproximadamente, han sido significativos. Sin embargo, estos avances son mas bien escasos
cuando se trata de abordar el cómo de la EC, haciendo con ello referencia los formatos más
adecuados para su realización y para responder a las inquietudes y necesidades de las y los
docentes que ejercen la profesión: metodologías, didácticas, herramientas, estrategias y enfo-
ques evaluativos.
Esta necesidad, la de avanzar en el cómo la EC docente responde a los desafíos del aprendi-
zaje profesional de las/os profesoras/es en servicio, se relaciona, por cierto, con la figura, con
los atributos, con las trayectorias de los/as formadores/as de formadores/as y con la com-
prensión que se tiene de ellos/as y de las funciones y roles que cumplen y han de cumplir,
insistimos, en el marco de la resignificación de la formación en servicio.
El estudio que aquí presentamos ofrece un estado del arte que contiene las fronteras respecto
del conocimiento (Londoño et al., 2016) que la investigación ha logrado desarrollar en torno a la
figura del/la formador/a de docentes en servicio, en la perspectiva de contribuir a la delimita-
ción de este campo con sus propias singularidades y especificidades.
Desde una perspectiva descriptiva, el estudio organizó el abordaje teórico y metodológico de
un conjunto de publicaciones con foco en las preguntas y el problema de investigación, los
objetivos, el marco conceptual, el enfoque metodológico, los resultados y conclusiones en
torno a los cuales fueron articulados los procesos de indagación reportados por los trabajos
consultados (Guevara, 2016; Londoño et al., 2016; Urbina y Morel, 2017).
Se realizó una revisión de artículos de revistas referidos a los/as formadores/as que se desem-
peñan específicamente en el ámbito de la educación continua de profesores/as, publicados
en el transcurso de los últimos veinte años en América Latina y España. La búsqueda se realizó
en tres bases de datos: Scielo, Latindex y Dialnet. La pesquisa se centró exclusivamente en
artículos de revistas integradas en estas bases, excluyendo otro tipo de publicaciones, como
libros, capítulos de libros, tesis u otros medios de divulgación. Se buscó identificar en ellos las
41
comprensiones predominantes del concepto y sus distinciones, así como la problematización

y metodologías utilizadas. Las palabras claves utilizadas en la búsqueda fueron: Formador de
Profesores, Formador de Formadores.
Los resultados de la búsqueda arrojaron un listado de 42 publicaciones, las que fueron some-
tidas a un primer proceso de despistaje, mediante la utilización de dos criterios de inclusión:
referencias al/la formador/a en educación continua docente y referencias al/la formador/a
en educación inicial y continua de docente. Utilizando estos criterios se procedió a la lectura
de los resúmenes de cada publicación con la finalidad de confirmar su pertinencia respecto de
los objetivos de este trabajo. Cuando ello no fue suficiente para aplicar los criterios de inclusión
que luego se presentarán, se procedió a la lectura de otros apartados de cada artículo para
agotar en profundidad la búsqueda de hallazgos. De este modo, se configuró una muestra final
de 7 publicaciones.
Todas ellas fueron leídas y analizadas, a la luz de una Ficha Bibliográfica que contiene 11 cam-
pos que registran información clave para los objetivos de este estudio. Estas fichas fueron pro-
cesadas en una matriz de sistematización que contiene las dos dimensiones siguientes: Com-
prensiones/distinciones del concepto; Características y roles del formador de formadores en la
educación continua docente. La definición de estas dimensiones responde al propósito central
de este trabajo.
Ante los escasos resultados alcanzados en esta búsqueda y como complemento de ella, se
integraron al trabajo de indagación y análisis algunas otras publicaciones referidas a la temática
de la formación de formadores/as de educación continua docente, por lo que se analizaron
además otros 6 trabajos compuestos por 4 artículos de revistas, un capítulo de libro y una
ponencia, todos ellos publicados en español en el mismo período de la revisión anterior y en
los países ya mencionados. La incorporación de estos trabajos obedeció a los dos criterios de
inclusión utilizados para la incorporación de los artículos de las bases de datos, es decir, re-
ferencias al/la formador/a en educación continua docente y referencias al/la formador/a en
educación inicial y continua de docentes.
4. Resultados
A continuación, presentamos los resultados de la búsqueda, diferenciados en los dos momen-
tos de esta. Primero se presenta una tabla con los resultados de la búsqueda en las tres bases
de datos mencionadas en el apartado anterior. Luego, se presenta otra tabla con los resultados
de los trabajos integrados posteriormente. Ambas tablas contienen información bibliográfica
de cada una de las publicaciones revisadas y además integran los resultados del análisis de
datos en torno a dos dimensiones específicas que orientaron la búsqueda: comprensiones/
distinciones del concepto; y características y roles del/la formador/a de formadores/as en la
educación continua docente.
42
Análisis de los artículos publicados en las tres bases de datos

Tabla 1
Artículos de revistas en bases de datos que responden a criterios de inclusión
Contenidos
1.- Datos de la publicación
Tamir, P. (2005). Conocimiento profesional y personal de los profesores y de los formadores de profesores (V.
Rodríguez, trad.). Profesorado: Revista de currículum y formación del profesorado, 9(2), 1-10 (original publicado en
1991).
Aproximaciones al concepto de Formador de Formadores en EC
Posee competencias profesionales y capacidades personales que lo habilitan en especial para contribuir al
conocimiento didáctico como dimensión clave de la formación continua del profesor. Las experiencias y las
capacidades reflexivas de los formadores son factores claves que le permiten realizar dicha contribución.
Características y/o roles del Formador de Formadores en EC
Profesional experto y experimentado que se ha enfrentado a lo largo de su carrera a numerosas y variadas

iniciativas de formación las que ha debido ajustar a los múltiples contextos donde trabajan los docentes en
servicio. Debe precisamente ser capaz de organizar e implementar experiencias de aprendizaje que faciliten
el desarrollo profesional docente. Para ello, debe contar con una variado y flexible repertorio de experiencias
de aprendizaje. Sus conocimientos están organizados en dos dimensiones: 1. La profesional, compuesta por
cuatro ejes: conocimiento de la materia; conocimiento didáctico general; conocimiento didáctico específico de la
materia; conocimiento didáctico de la formación de profesores. 2. La personal, compuesta por su experiencia y
su autoconocimiento como formador de formadores; disposición para la experimentalidad.
Martins, I., Gouvéa, G., Jansen, M., Santos, A., Assumpcao, A. (2006). Transitando fronteras. Reflexiones a partir del
discurso de formadores de profesores de ciencias. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 11(31), 1127-1150.
Caracterización de los factores constitutivos de los discursos de un grupo de profesores en el marco del
ejercicio profesional en un equipo de profesores de ciencias que participan, junto a académicos universitarios,
de manera sistemática en proyectos de investigación e intervención en el trabajo docente. De manera
implícita, el texto reconoce que docentes en servicios también pueden actuar como formadores. Al planificar y
participar en acciones de formación docente continua, en las que actúan como formadores, articulan diversos
componentes de un discurso que sostiene la enseñanza de las ciencias en el contexto escolar. Al hacerlo, se
apropian e integran conceptos, palabras, ideas, sentidos, acciones y prácticas que los instalan en un proceso de
construcción de “nuevos discursos y posiciones enunciativas” (p.1128).
Ha de poseer un determinado capital cultural incorporado y objetivado. De igual modo ha de poseer y movilizar
un sólido capital lingüístico propio del mundo pedagógico, con el fin de articular a ambos en la formación
de profesores en servicio. No obstante, se evidencia que existe un predominio del capital lingüístico y de la
formación de profesores y no así del lenguaje científico. Realiza acciones de formación diversas: talleres, cursos,
actividades de preparación de material didáctico. En ese marco posee un manejo variado de metodologías de
trabajo que permiten establecer relaciones entre diversas áreas del conocimiento.
Cornejo, J. (2007). ¿Cómo acompañar a los centros educativos en sus proyectos de cambio? Revista Foro
Educacional, (11), 9-67.
43
Dos polos del concepto: uno tradicional, casi de apoyo clínico a la escuela o al docente, al verse como un
técnico especialista o experto que conoce en profundidad determinadas materias, técnicas o destrezas; otra
comprensión, que lo concibe como un “facilitador de procesos, dinámicas y modalidades de trabajo” que busca
aportar a identificar y resolver de manera colectiva los problemas de la escuela mediante el desarrollo de
capacidades en el centro escolar. Es muy común que en una escuela convivan ambos polos del concepto.
Profesionales especialistas en alguna materia, externos al centro educativo al que apoyan en los procesos
de formación, revisión y transformación procurando empoderar a los actores internos de la escuela. Pueden
ser también considerados como asesores, colaboradores, co-investigadores externos que actúan como
facilitadores. El texto, citando un trabajo de 1989 de Saxl, Miles y Liebermann, sostiene que utiliza estrategias
de asesoramiento compuestas por las siguientes tareas: construir relaciones de confianza con los equipos de la
escuela; realizar un diagnóstico de la organización; monitorear de modo colaborativo y reflexivo a los equipos;
identificar y utilizar recursos estructurales, operacionales y psicosociales; gestionar el trabajo durante el proceso
de asesoramiento; desarrollar capacidades en los equipos para que continúen por sí mismos con el proceso.
Jaimes, M. (2007). Un acercamiento a los profesores de los Centros de Actualización del Magisterio del Estado
de Guerrero. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 12(33), 539-559.
El trabajo se propone avanzar en una caracterización socioeconómica y formativa de la población de formadores

de docentes en servicio que trabajan cumpliendo esa función en el Estado de Guerrero en México.
Busca conocerlos mediante la descripción de un perfil de quienes componen este grupo profesional y pretende
conocer cómo se han formado para ejercer el rol en los Centros de Actualización del Magisterio, CAM.
Describe las características de un grupo de 99 profesores de los tres CAM del Estado de Guerrero, uno de los
Estados más pobres de México.
Señala que 8 de cada 10 formadores nacieron en Guerrero y provienen de localidades rurales, y pequeñas y
grandes ciudades. En la actualidad residen preferentemente en las tres ciudades más pobladas del Estado. El
67,1% cursó sus estudios escolares en el mismo Estado.
66 integrantes del grupo son la primera generación de profesionales de sus familias y 1/3 es hijo de
profesionales con maestría y un 3,9, con doctorado. Sus orígenes sociales son heterogéneos. 6 de cada 10
profesores encuestados son hombres, en una carrera en la que históricamente predominan las mujeres. Sus
edades oscilan entre los 26 y los 73 años, y la edad promedio es de 47.5. El 73.6% tiene más de 40 años.
“El 82.7% de las mujeres tiene menos de 1 a 10 años laborando en estas instituciones, 3.4% se ubica entre los 11
y 20 años y 13.7% entre los 21 y 30 años. Por su parte, 59.5% de los varones lleva de 1 a 10 años laborando en los
CAM, 12.7% lleva de 11 a 20 años, 19.1% ha trabajado de 21 a 30 años y 8.5% lleva de 31 a 42 años de trabajo”
(p. 554).
Miranda, C. y Rivera, P. (2009). Formación permanente de profesores: ¿quién es el formador de formadores?

Revista Estudios Pedagógicos, 35(1), 155-169.
“…profesional que, siendo parte de un colectivo, media en la construcción de conocimientos con otros actores
para –en conjunto– aprender y comprender conceptos y prácticas propias del ejercicio profesional docente.
Entra en esta definición todo aquel que socializa un saber o contribuye para implementar proyectos educativos
desde las diversas áreas del conocimiento. Además, son considerados formadores los especialistas que planean
e implementan actividades, proyectos o programas de una determinada política educacional, tales como los
gestores de los programas de postítulo” (p.159).
44
El perfil es variado y responde a una serie de atributos personales y profesionales relacionados con las
competencias académicas que permiten realizar la labor formativa en un programa de postítulo.
En 37 programas de este tipo dictados en Chile por 17 universidades, el promedio de edad de los formadores
de formadores es de 49 años, de ellos el 59% es del género masculino. Tan solo en un programa de postítulo en
Lenguaje se evidencia un predominio de mujeres, alcanzado el 71% de la planta docente.
El 77% de los formadores posee el título de profesor de enseñanza media y además posee el grado de magíster
en la especialidad en la que imparte formación. Igual porcentaje declara tener únicamente experiencia en
docencia universitaria, cuyo promedio es de 17 años en dicha función. De los 254 consultados, 84 posee el grado
de doctor, siendo casi todos ellos profesores de enseñanza media, en tanto solo dos profesores de enseñanza
básica o primaria declaran poseer este grado académico. De todos ellos, 29 son mujeres y 55 son hombres.
Lupión, T. y Gallego, M. (2017). Compartiendo la mirada: una experiencia en práctica reflexiva para formación
permanente. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 20(1), 127-144. http://dx.doi.
org/10.6018/reifop.20.1.244931
Profesionales experimentados, integrantes de los Equipos de Asesores de la educación que comprenden la

formación docente como autoaprendizaje, aprendizaje guiado y propia experiencia. Comprenden, en ese marco,
la relevancia de impulsar iniciativas y prácticas de innovación, investigación-acción e indagación en los equipos
docentes y ejercen su labor como asesores de formación permanente mediante procesos de acompañamiento
orientados a “la búsqueda de soluciones conjuntas a las necesidades que presentan los docentes de los centros
escolares” (p.130). Su punto de partida son las necesidades personales que manifiestan los profesores y que
comunican los propios centros.
Actúan como guías y asesores de profesores en servicio en el contexto escuela que promueven prácticas de
reflexión personal respecto de la gestión de los docentes. Son promotores de espacios de trabajo colaborativo.
También impulsan iniciativas de transferencia de estrategias y herramientas que apuntan al desarrollo
contextualizado de capacidades en los docentes. Contribuyen a la edificación de estructuras y procesos que
dan soporte a dinámicas de cambio en la escuela. Generan espacios formativos que incrementan la confianza
y la autoconfianza profesional en los docentes. Actúan como facilitadores de las conversaciones internas en
los equipos de las escuelas. Cuentan con competencias profesionales en los ámbitos del trabajo colaborativo
entre el profesorado, el trabajo en equipo y la práctica reflexiva, además de contar con herramientas para
contextualizar los programas a la realidad del docente.
Paula, L.C. (2018). La potencialidad del diálogo freiriano para las investigaciones sobre la constitución de los
Formadores de Profesores. Multidisciplinary Journal of Educational Research, 7(2), 86-110.
Para definirlo es necesario tener en cuenta el saber científico, el saber profesional y el saber vivencial de
las personas involucradas en dicha función: “los formadores se han constituido en las relaciones sujeto-
sujeto, sujeto-objeto y sujeto-objeto-sujeto que establecen mediante las condiciones históricas de vida, de
escolarización, de trabajo, de clase social, que le propician momentos de aprendizaje, reflexión y enfrentamiento
de las situaciones que los condicionan y oprimen, les trae acomodaciones o rupturas, provocan extrañamientos
o satisfacciones, caracterizando un constante movimiento dialéctico de hacer y rehacer, hacerse y rehacerse”
(pp.108-109).
Las acciones del formador de formadores en ocasiones son ingenuas y en otras cuentan con criticidad, no
obedecen únicamente a propósitos institucionales y explícitos. También están conformadas por finalidades,
objetivos y métodos por los que optan en lo individual, todos los cuales además responden a opciones valóricas
asociadas a comprensiones y visiones de mundo, a las historias de vida de cada sujeto como, por ejemplo, la
formación religiosa de un individuo.
45
En líneas generales, se puede observar que, de los 7 artículos analizados, 5 de ellos son de na-
turaleza cualitativa y dos de tipo cuantitativo. Los primeros se proponen aportar un conjunto de
interpretaciones y comprensiones relacionadas con el sujeto formador que se vinculan a sus
historia y trayectorias profesionales, a la constitución de su identidad profesional y a la asimi-
lación de sus roles y funciones. En cambio, los 2 artículos de carácter cuantitativo abordan una
descripción del/la formador/a mediante un análisis estadístico de la población de académi-
cos/as y profesionales que se desempeñan en este rol, a través de los resultados de encuestas
censales aplicadas a dichos grupos. Con los resultados de la aplicación de dichos instrumentos
proceden a una caracterización de tipo socioeconómica, de género, de formación y trayectoria
profesional y académica.
De la revisión del conjunto de trabajos, se pueden extraer los contenidos, que exponemos a
continuación, prevalentes en la mirada del conjunto, los que pueden contribuir a la formulación
del concepto.
El formador en la EC docente, como coinciden Tamir (2005), Cornejo (2007), Miranda y Rivera
(2009), Lupión y Gallego (2017) y de Paula (2018), es un/a profesional o un/a académico/a
experimentado/a que actúa principalmente como mediador/a y un/a facilitador/a del apren-
dizaje profesional de los/as docentes en servicio. Son considerados/as formadores/as en EC
docente, aquellos/as académicos/as y/o profesionales que socializan saberes y conocimien-
tos provenientes de diversas áreas, mediante la dictación de cursos, procesos de acompaña-
miento o asesorías técnico-pedagógicas. Ellos/as, según la mayoría de las fuentes consulta-
das, son especialistas en las materias en las que se desempeñan, ya sea por su dedicación a
la investigación y la docencia o bien por sus trayectorias profesionales en el mundo escolar.
Como componente de su experticia, son capaces de planear e implementar actividades, pro-
yectos o programas relacionados con una determinada política educacional o bien vinculados
a las necesidades de aprendizaje profesional de grupos de docentes y a requerimientos de
apoyos institucionales para la gestión de programas de cambio en las escuelas. También pue-
den actuar, como dicen Lupión y Gallego en su trabajo de 2017, como asesores de la formación
permanente situada de profesores/as en servicio, mediante acciones de acompañamiento
fundadas en la búsqueda de respuestas y soluciones conjuntas a las necesidades de aprendi-
zaje y desarrollo profesional que presentan los/as docentes de un centro escolar.
Se evidencian en los trabajos, tal como lo sostiene Cornejo (2007a), “dos polos del concepto”.
El tradicional, que concibe al formador únicamente como un técnico que presta algún tipo de
“apoyo clínico” a la escuela o al docente, y el segundo polo, que propone otra comprensión de
la figura del formador, al que concibe como un “facilitador de procesos, dinámicas y modalida-
des de trabajo” (Bolívar, 1999, en Cornejo, 2007a, p.63), que busca aportar a identificar y resolver
de manera colectiva los problemas de la escuela, mediante el desarrollo de capacidades en el
centro escolar.
Por otro lado, las características del/la formador/a, reconocidas por los trabajos, son: profe-
sionales experimentados/as en el campo de la educación, con competencias profesionales y
conocimientos didácticos de la formación continua docente. Tamir (2005), Martins et al. (2006),
Cornejo (2007a), Lupión y Gallego (2017) y de Paula (2018) coinciden de modo explícito e implí-
cito en reconocer que los/as formadores/as en EC son, por lo general, sujetos reflexivos y con
pensamiento crítico que cuentan con conocimientos específicos en la materia de la que son
expertos, la didáctica general, y el saber didáctico específico de la materia y de la formación
de profesores. Al ser personas experimentadas logran autoconocimiento de su condición de
formadoras, tienen una inclinación hacia la experimentalidad y la innovación (Tamir, 2005), son
capaces de construir relaciones de confianza con los equipos de la escuela y han incorporado
un importante capital cultural y un sólido capital lingüístico propio del mundo pedagógico. Se
46
evidencia, además, que existe un predominio del capital lingüístico pedagógico y de la forma-
ción de profesores/as y, en muchos de ellos, el lenguaje científico es una cualidad descendida
(Martins et al., 2006). La mayoría de quienes se desempeñan en la tarea son hombres cuando
en el gremio las mujeres son mayoría (Jaimes, 2007; Miranda y Rivera, 2009). Un trabajo llama
la atención sobre el hecho de que solo en una labor las mujeres son mayoría, evidenciando un
sesgo de género, como es el caso de la enseñanza del lenguaje (Miranda y Rivera, 2009). Final-
mente, poseen un manejo variado de metodologías de trabajo que permiten establecer rela-
ciones entre diversas áreas del conocimiento y los desafíos pedagógicos de los y las docentes.
De todos los trabajos, es posible desprender, en cuanto a los roles y funciones que desempe-
ñan como formadores/as, que estos son amplios y diversos. En cuanto a los roles, actúan como
guías y asesores de profesores/as en servicio en el contexto escuela. Pueden ser también
considerados/as como asesores/as, colaboradores/as o co-investigadores/as externos/as a
la escuela. Se desempeñan como docentes, relatores/as, mediadores/as y facilitadores/as en
cursos de diversa extensión y profundidad. Las funciones que realizan son también diversas:
diseñan e implementan talleres, cursos y actividades de preparación de material didáctico; rea-
lizan diagnósticos institucionales, de grupos de profesores/as y de docentes en lo individual;
monitorean de modo colaborativo y reflexivo a los equipos con los que trabajan; identifican y
utilizan recursos estructurales, operacionales y psicosociales; gestionan los espacios de tra-
bajo durante el proceso de asesoramiento y generan condiciones para el mismo; desarrollan
capacidades en los equipos para que continúen por sí mismos con el proceso; negocian con
sus contrapartes institucionales, en el marco de la implementación de los proyectos o cursos;
promueven prácticas de reflexión personal en los docentes y espacios de trabajo colaborativo;
impulsan iniciativas de transferencia de estrategias y herramientas que apuntan al desarrollo
contextualizado de capacidades en los docentes y actúan como facilitadores de las conversa-
ciones internas en los equipos de las escuelas.
Otros trabajos incorporados al análisis

Tabla 2
Artículos, ponencias y capítulos de libro fuera de las bases de datos que responden a criterios de
inclusión
Contenidos
Marcelo, C. (1999). La formación de los formadores como espacio de trabajo e investigación: dos ejemplos. XXI
Revista Educación, (1), 33-57.
Profesionales que desde un nivel universitario forman a los profesores en diferentes niveles y momentos de
la carrera docente, esto es, en la formación inicial o en la formación continua. En el caso de esta última son
profesionales que se dedican al diseño e implementación de actividades orientadas a la planificación, desarrollo
y evaluación de la formación del profesorado. Están adscritos a los centros escolares en Andalucía.
47
Se desempeñan como mentores de profesores noveles y como formadores dentro del ámbito escolar
propiamente tal. En su función de asesor en el centro escolar su rol ha transitado desde la atención al
desarrollo individual de un docente hacia la comprensión de la escuela como una organización que aprende.
Además, los cambios en su rol también se han relacionado con el cambio en el modo de comprender cómo
cambian los mismos profesores y las propias escuelas: “…esta idea del cambio requiere de unos asesores, de
unos formadores capacitados y conocedores de los procesos de innovación y mejora…” (p.37). Los Estados
han utilizado a los asesores más bien como difusores de su política que como agentes de innovación, guía o
mediador.
Citando a Killion y a Harrison, plantea que son siete los roles de los asesores:
1. Formador/diseñador: es el papel del asesor como especialista que ayuda a otros a adquirir nuevas destrezas,
conocimientos y actitudes. La formación es la actividad más visible de los asesores. En esta tarea los formadores
deben ser conocedores de teorías de aprendizaje adulto, diseño instruccional, evaluación, diagnóstico y
procesos de grupo. 2. Seguimiento: es el papel del formador que apoya a los profesores en la aplicación y
transferencia de conocimientos en situaciones prácticas. 3. Proporcionar recursos: el formador proporciona
medios, recursos técnicos y humanos. 4. Gestor de programas: el formador a veces debe promover el desarrollo
de programas de innovación en las escuelas. Ello supone liderazgo, gestión y coordinación. 5. Consultor: un
consultor es una persona que tiene una posición de influencia sobre individuos o grupos pero que no ejerce
directamente poder para introducir cambios en los programas. El consultor es una especie de diagnosticador de
situaciones y problemas. 6. Facilitador de tareas y de procesos: el formador facilita el desarrollo de programas de
mejora para la escuela y apoya el trabajo de grupos. 7. Catalizador de cambios: en este papel el formador sugiere
nuevas ideas, plantea nuevas formas de actuación más eficaces.
Vaillant, D. y Marcelo, C. (2001). Las tareas del formador. España: Ediciones Aljibe. ISBN 9788497000185.
Es un profesional de la formación que realiza su labor en diferentes niveles educativos y que juega diferentes
roles en diversos campos ocupacionales. Está capacitado y acreditado para ejercer esta función. Es un
profesional del aprendizaje que actúa como mediador entre el conocimiento y las personas que deben
adquirirlo.
“Posee conocimiento teórico y práctico, compromiso con su profesión, capacidad e iniciativa para aprender
e innovar en su ámbito. También, en tanto que profesional, pertenece a colectivos profesionales que asumen
principios y valores en relación con los clientes de la formación” (p. 30). Tres roles relacionados con educación
continua de profesores: docente formador de profesores en servicio; profesores mentores que asesoran y
supervisan a profesores noveles; en el contexto escolar, actúan también como facilitadores y/o agentes de
cambio (asesores).
Viau, M.L. (2007). La formación de formadores de docentes en Francia. La emergencia de nuevas formaciones
profesionales universitarias. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 12(33), 581-614.
Se ocupan de la formación continua de los profesores titulares la que se desarrolla en torno a dos dispositivos:
uno de ellos constituido por las estancias profesionalizantes que son dirigidas por profesores reconocidos
(destacados) de primaria y secundaria o por docentes-investigadores; el otro, por las visitas de los consejeros
pedagógicos a los maestros jóvenes, los que se dedican a coordinar y orientar las jornadas de actividades
pedagógicas de estos últimos. Los consejeros pedagógicos son seleccionados de entre quienes han rendido un
examen de aptitud.
48
La gran mayoría de ellos nunca ha recibido una preparación sistemática para ejercer este rol por lo que, en
general, no están preparados para el ejercicio de dicha tarea. Ello ocurre a pesar de que las necesidades de
formación y desarrollo profesional fueron identificadas y definidas hace unos treinta años (desde que se realizó
el estudio). Este déficit responde no solo a la falta de esfuerzos sistémicos, sino a la falta de pertinencia de
las ofertas formativas ofrecidas a los formadores y a la escasez de programas de formación diferenciados
para ellos. Sus competencias profesionales deben estar situadas en las siguientes dimensiones: 1. Analizar
las situaciones de trabajo y las prácticas de formación: “La formación de los docentes es una formación de
acompañamiento por el análisis de la práctica y, por ende, se debe hacer la misma cosa para la formación de
formadores” (p. 598); 2. Contenidos curriculares.
Arredondo, M. A. (2007). Formador de formadores. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 12(33), 473-486.
Aproximaciones al concepto de Formador Formadores en EC
Son los académicos dedicados a formar a otros docentes o profesionales de la educación, de manera inicial,
continua o permanente.
“…este sector del profesorado carece del perfil profesional requerido, de formas de organización académica
congruentes con la misión que se les ha confiado y sus centros de trabajo no se han logrado consolidar como
auténticas instituciones de educación superior…” (pp.473-474). Se evidencia que existe una marcada ausencia
de políticas públicas destinadas a atender las necesidades formativas de los formadores. Arredondo reconoce
la necesidad de contar con estudios específicos que permitan conocer las características, trayectorias de vida y
formativas, condiciones de trabajo, necesidades de formación y desarrollo profesional, entre otros aspectos, de
quienes ejercen esta función en el nivel inicial y continuo de la formación docente.
Flores, M. (2010, 13-15 de septiembre). Formar al formador de formadores. El desafío del bicentenario. Congreso
Iberoamericano de Educación METAS 2021. Buenos Aires, Argentina.
Aproximaciones al concepto de Formador Formadores en EC
Los formadores que actúan como asesores de los docentes en servicio “no cuentan con un perfil profesiográfico
deseado, sus procesos de selección fueron azarosos [y] su actualización es fruto de su propio esfuerzo y
entusiasmo”.
Los formadores de docentes han aprendido principalmente de la observación y la imitación de sus propios
formadores. 2 de cada 10 asesores tiene el título de Normal Básica sin licenciatura. El 65% de ellos no ha recibido
capacitación para trabajar en colectivos docentes; el 60% declara no conocer campos teóricos respecto de
la formación de profesores ni modelos de formación docente; 7 de cada 10 declaran ejercer el rol de modo
ocasional; 100% declara que ha sido designado para la función por alguna autoridad inmediata y sin criterio
puntual para ello; el 93% cree manejar herramientas para liderar grupos de profesores; el 85% dice invertir
recursos propios para desarrollar sus tareas de asesor en programas de formación continua de profesores; el
55% no cuenta con una designación formal y específica que ampara su labor; el 65% comparte su labor de asesor
con la de profesor de educación básica; el 74% dice no recibir una remuneración aparte de su salario de profesor.
Propone una programa de formación de formadores en torno a un proceso de certificación de competencias, el

que debe tributar a un perfil desagregado de 7 campos de competencias: intelectuales y cognitivas; identidad
deontológica, profesional y social; innovación y capacidad creadora; uso y aplicación de tecnologías de la
información y la comunicación; dominio de contenidos (experto en campo de conocimientos de la educación);
conocimientos y habilidades pedagógicas, epistemológicas, y de generación y uso de ambientes de aprendizaje;
competencias didácticas para la formación (ser asesor, tutor, facilitador, transferir conocimientos).
Santiago, R. y Nájera, J. (2014). Retos de la educación continua en la formación de formadores en México. Revista
Atenas, 4(28), 23-34.
49
En la figura del Asesor Técnico-Pedagógico (ATP) recae la tarea de desarrollar acciones de profesionalización
y de actualización de los docentes de educación básica. El ATP es un profesional que luego de un proceso de
formación tiene a su cargo el liderazgo de iniciativas de formación continua de profesores en servicio. Es una
figura académica que puede ser considerada como un sujeto que logra trascender a esa influencia académica
sin negar su condición social. Al articular de modo activo sus roles sociales con su vida y su condición personal,
es capaz de ir más allá de aquello que se comprende tradicionalmente como académico.
Una de sus principales cualidades es la capacidad de adaptación, es decir, su ductilidad en tanto, “actúa, analiza
y modifica su proceder en función de las necesidades, tanto contextuales como profesionales de su universo
de atención” (p. 26). Estimulan pensamientos, percepciones, y acciones en los profesores con los que trabajan.
Su “preparación académica debiera incluir conocimientos, destrezas, habilidades, actitudes y aptitudes para
la docencia (competencia docente) y esta puede ser comparada con las características adscritas al agente, lo
cual implica la posibilidad de propiciar un cambio social (…) y debe contar con capacidad para agenciarse de
elementos que le permitan promover el cambio, desde el desarrollo de competencias en los profesores” (p.28).
Han de ser sujetos reflexivos, con capacidad para comprender, analizar y actuar en los diversos contextos de la
realidad escolar.
De los 6 trabajos analizados en la Tabla Nº2, 5 de ellos son de tipo cualitativo y 1 cuantitativo. En
general, siguen la tendencia de los artículos de la anterior tabla, aunque es posible observar en
ellos un nivel de criticidad mayor respecto del/la formador/a de docentes en EC, en especial
cuando se hacen referencias a la formación de los/as formadores/as, momento en el que se
destaca la ausencia de estudios sistemáticos en la materia, así como la falta de apoyo institu-
cional y estatal para la formación formal de quienes ejercen este rol.
De igual modo, los trabajos contenidos en la Tabla Nº2 coinciden en gran medida con lo ya
planteado en los resultados de la Tabla Nº1, aunque aportan a la definición del concepto los
siguientes elementos: los/as formadores/as de docentes en la EC, como sostiene Marcelo en
su trabajo de 1999, son profesionales que desde el mundo universitario forman a los/as pro-
fesores/as mediante el diseño e implementación de actividades orientadas a la planificación,
desarrollo y evaluación de la formación del profesorado. Son también, como sostienen Vaillant
y Marcelo en 2001, profesionales del aprendizaje que actúan como mediadores/as entre el
conocimiento y las personas que deben adquirirlo. En ellos/as recae la tarea de desarrollar
acciones de profesionalización y de actualización de los/as docentes (Santiago y Nájera, 2014).
Son figuras que poseen una dimensión académica, continúan estos dos autores, la que logran
trascender sin negarla, con el propósito de lograr mayor cercanía con los/as docentes con
los/as que interactúan.
En cuanto a las características de este actor, a lo ya planteado anteriormente por los otros
trabajos, los que componen la Tabla Nº2 coinciden en reconocer a los/as formadores/as de
formadores/as como profesionales experimentados/as que cuentan con un profundo conoci-
miento sobre procesos de cambio en las escuelas, en los equipos de docentes y en la práctica
docente. Una de sus principales características es la flexibilidad y la ductilidad para abordar sus
responsabilidades profesionales en diferentes contextos (Marcelo, 1999; García y Nájera, 2014).
Gracias a ello, poseen una capacidad específica para leer y comprender las realidades contex-
tuales. Poseen, además, según Vaillant y Marcelo (2001), un conocimiento teórico y práctico en
el ámbito pedagógico y disciplinar, y en el ejercicio de la docencia. Demuestran un compromiso
con su profesión, con su propio aprendizaje y con la innovación de sus prácticas. Muchos/as de
los/as formadores/as, afirman tres de los trabajos consultados (Viau, 2007; Arredondo, 2007;
50
Flores, 2010), nunca han recibido una preparación específica y sistemática para ejercer este rol,
por lo que la mayoría de ellos se ha ido apropiando del rol en el propio hacer. Las pocas ofertas
de formación para este actor, las más de las veces o no son pertinentes a sus necesidades o
bien no son sistemáticas. Ello evidencia la falta de conocimiento específico sobre los/as for-
madores/as de docentes en general y sobre los/as formadores/as en EC en particular. A esa
falta de conocimiento se ha de agregar la ausencia de políticas públicas que den impulso a
programas de investigación y programas de formación que mejoren la preparación de los/as
formadores/as (Arredondo, 2007).
En cuanto a los roles, existe gran coincidencia entre los dos grupos de trabajos revisados. Tan
solo cabe destacar que uno de los trabajos incorpora a una figura emergente en el campo de
los/as formadores/as de docentes: el/la mentor/a, profesional experimentado/a que acom-
paña a docentes noveles en sus primeros pasos en la carrera docente, mediante un proceso de
diálogo reflexivo (Vaillant y Marcelo 2001).
5. Conclusiones
Los resultados recién presentados confirman la necesidad de avanzar en la delimitación de un
campo de estudio que contribuya al conocimiento de la figura del/la formador/a de formado-
res/as en educación continua docente. La sola búsqueda de literatura referida a la materia y
los escasos resultados obtenidos evidencian la magnitud de la carencia. De todos los trabajos
seleccionados con los criterios originales de búsqueda ya descritos, un total de 42, solo 7 res-
pondieron efectivamente al propósito de la pesquisa, esto es, conocer lo que dice la literatura
científica respecto de la figura del/la formador/a de docentes en educación continua. No obs-
tante, solo 5 de estos artículos tenían al/la formador/a de formadores/as como su principal
propósito y dos de ellos hacían referencias al rol de manera anexa o secundaria a la temática
principal del respectivo trabajo. Del total de 13 trabajos analizados, 9 tenían como eje principal
de su estudio al/la formador/a de docentes en educación continua. Los 4 restantes abordaban
el tema de manera secundaria o indirecta.
Al analizar en detalle el contenido de los artículos y extraer de ellos la información requerida
fue posible observar que presentan una serie de elementos conceptuales comunes cuando
abordan la figura del/la formador/a de formadores/as en la EC docente. Predominantemente,
se aproximan de un modo similar a la definición del concepto “formador/a en la EC”, aunque
principalmente se refieren a esta figura como asesora y acompañante de docentes en el centro
escolar, centrado en el desarrollo de capacidades profesionales y en la gestión para el cambio
en la organización. En este punto existe un evidente avance respecto de la formulación con-
ceptual que puede aportar a la tarea de configurar el objeto de estudio. No obstante, es posible
observar que otra dimensión a ser considerada en la construcción del concepto, la del/la for-
mador/a de formadores/as en programas tradicionales de formación docente continua, como
pueden ser considerados los cursos, diplomas y postítulos, es abordada de manera específica
tan solo por un par de artículos. Para una comprensión global de la complejidad que caracteriza
al sujeto formador se hace necesario seguir profundizando y ampliando esta otra dimensión,
en especial cuando esta función es asumida por un número importante de académicos/as e
investigadores que se desempeñan simultáneamente en la formación inicial docente, desde
la cual suelen trasladar mecánicamente enfoques y metodología de formación que no logran
articularse en plenitud con la formación de docentes en servicio.
De igual modo, el conjunto de estudios revisados y analizados alcanzan un nivel de coinciden-
cia fácil de observar respecto de las características profesionales y personales que portan los/
as formadores/as de la educación continua docente. En este plano, la mayoría de los estudios
presentan un significativo nivel de profundidad en el abordaje del sujeto formador, gracias a lo
51
cual fue posible identificar un conjunto de atributos académicos, profesionales y personales de

los/as formadores/as, constituyéndose también en un componente que puede aportar a la
configuración como objeto de estudio de la figura del/la formador/a de formadores/as.
A igual conclusión se arriba cuando se observa cómo los trabajos se refieren a los roles y fun-
ciones que desempeñan los/as formadores/as de EC docente, siendo este componente el
que alcanza un mayor grado de desarrollo en cada trabajo, lo que podría explicarse también
por su propia naturaleza.
Dicho esto, para finalizar, queda como tarea diseñar e implementar programas y líneas de in-
vestigación que permitan seguir avanzado de modo sistemático en el conocimiento sobre el/
la formador/a de docentes en servicio, reconociendo la condición multicolor, polisémica y po-
lifónica que estos sujetos tienen. Si lo que se busca es mejorar sustancialmente la formación
de docentes en servicio situada y contextualizada, como se espera que sea, si lo que se pre-
tende es producir transformaciones en los enfoques y métodos de formación que contribuyan
efectivamente al desarrollo profesional y al aprendizaje en servicio de los/as profesores/as, es
necesario conocer las trayectorias vitales y profesionales, las comprensiones y visiones de la
pedagogía y de la educación, las percepciones y convicciones de la profesión docente, los mé-
todos de trabajo y las didácticas, las formas de aprender y de enseñar, y los temores y anhelos
de los/as formadores/as respecto del mundo del presente y del futuro.
Referencias
Arredondo, M. A. (2007). Formador de formadores. Revista Mexicana de Investigación Educativa,
12(33), 473-486.
Ávalos, B. (2011). Teacher professional development in teaching and teacher education over ten
years. Teaching and Teacher Education, 27(1), 10-20.
Ávalos, B., Bellei, C., Sotomayor, C. y Valenzuela, J.P. (2010). La profesión docente en Chile:
políticas, prácticas, proyecciones. www.nucleodocentes.uchile.cl
Bolívar, A. (16-20 de noviembre de 2015). Construir localmente la capacidad de mejora:
liderazgo pedagógico y comunidad profesional [Charla magistral]. XIII Congreso Nacional
de Investigación Educativa, Chihuahua, México. https://www.ugr.es/~abolivar/
Publicaciones_2014-15_files/Reciente%202.pdf
Cisternas, T. (2007). La investigación sobre formación docente en chile. Territorios explorados e
inexplorados. Calidad en la Educación, (35), 131-164.
Cornejo, J. (2007a). ¿Cómo acompañar a los centros educativos en sus proyectos de cambio?
Revista Foro Educacional, (11), 9-67.
Cornejo, J. (2007b). La formación de los formadores de profesores: ¿para cuándo en Chile?
Revista Pensamiento Educativo, 41(2), 37-55.
De Tezanos, A. (2007). Oficio de enseñar, saber pedagógico: la relación fundante. Revista
Educación y Ciudad, (12), 7-26.
Flores, M. (2010, 13-15 de septiembre). Formar al formador de formadores. El desafío del
bicentenario. Congreso Iberoamericano de Educación METAS 2021. Buenos Aires,
Argentina.
52
González-Vallejos, M. (2018). El estudio del formador latinoamericano: un campo de investigación

‘en construcción’. Magis, Revista Internacional de Investigación en Educación, 10(21), 35-54.
DOI: 10.11144/Javeriana.m10-21.eflc
Guevara, R. (2016). El estado del arte en la investigación: ¿análisis de los conocimientos
acumulados o indagación por nuevos sentidos? Revista Folios (44), 165-179.
Jaimes, M. (2007). Un acercamiento a los profesores de los Centros de Actualización del
Magisterio del Estado de Guerrero. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 12(33),
539-559.
Krichesky, G. y Murillo, J. (2011). Las Comunidades Profesionales de Aprendizaje. Una estrategia
de mejora para una nueva concepción de escuela. Reice. Revista Iberoamericana sobre
Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 9(1), 65-83.
Ley 20.903. Crea el sistema de desarrollo profesional docente y modifica otras normas. Diario
Oficial de la República de Chile, Santiago, Chile, 1 de abril de 2016.
Londoño, O., Maldonado, L. y Calderón, L. (2016). Guía para construir estados del arte. International
Corporation of Network of Knowledge. ICONK.
Lupión, T. y Gallego, M. (2017). Compartiendo la mirada: una experiencia en práctica reflexiva
para formación permanente. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del
Profesorado, 20(1), 127-144. http://dx.doi.org/10.6018/reifop.20.1.244931
Mamaqui, X. y Miguel, J. (2011). El perfil profesional de los formadores de formación continua en
España. Relieve, 17(1), 1-32.
Marcelo, C. (1999). La formación de los formadores como espacio de trabajo e investigación:
dos ejemplos. XXI. Revista Educación, (1), 33-57.
Martins, I., Gouvéa, G., Jansen, M., Santos, A. y Assumpcao, A. (2006). Transitando fronteras.
Reflexiones a partir del discurso de formadores de profesores de ciencias. Revista
Mexicana de Investigación Educativa, 11(31), 1127-1150.
Mellado, M.E. (2020). Prácticas innovadoras de educación continua de docentes. En G. Martini
y L. F. de la Vega (Eds.), Seminario Internacional Profesión Docente y Educación Continua
en América Latina: aprendizajes y desafíos (pp.98-102). Saberes Docentes, Universidad de
Chile.
Miranda, C. y Rivera, P. (2009). Formación permanente de profesores: ¿quién es el formador de
formadores? Revista Estudios Pedagógicos, 35(1), 155-169.
Moral, C. (1997). Fundamentos para una práctica reflexiva en la formación inicial del profesor.
Editorial Grupo FORCE.
OEI (2013). Miradas sobre la educación en Iberoamérica. Desarrollo profesional docente y mejora
de la educación. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia
y la Cultura (OEI).
Ortega, S. y Castañeda, M. (2010). El formador de formadores en México: entre la escuela y
la academia. En C. Vélaz y D. Vaillant (Eds.), Aprendizaje y desarrollo profesional docente
(pp.129-136). Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (OEI).
53
Osorio, A. (2016). El desarrollo profesional docente en educación básica primaria. Revista

Latinoamericana de Estudios Educativos, 12(1), 39-52.
Paula, L.C. (2018). La potencialidad del diálogo freiriano para las investigaciones sobre la
constitución de los formadores de profesores. Multidisciplinary Journal of Educational
Research, 7(2), 86- 110.
Santiago, R. y Nájera, J. (2014). Retos de la educación continua en la formación de formadores
en México. Revista Atenas, 4(28), 23-34.
Tamir, P. (2005). Conocimiento profesional y personal de los profesores y de los formadores de
profesores. Profesorado: Revista de currículum y formación del profesorado, 9(2), 1-10.
Tejada, J. (2010). Profesionalización docente en el escenario de la Europa de 2010. Una mirada
desde la formación. Revista de Educación, (349), 463-477.
Urbina, A. y Morel, M. (2017). El estado del arte / estado de la técnica y la investigación científica
y tecnológica. Revista Portal de la Ciencia, (13), 3-7. https://doi.org/10.5377/pc.v13i0.5916
Unesco (2013). Antecedentes y criterios para la elaboración de políticas docentes en América
Latina y el Caribe. Orealc/Unesco.
Vaillant, D. (2002). Preal 25. Formación de formadores. Estado de la práctica. Preal.
Vaillant, D. y Marcelo, C. (2001). Las tareas del formador. Ediciones Aljibe.
Vaillant, D. y Marcelo, C. (2015). El ABC y D de la formación docente. Narcea Ediciones.
Viau, M. (2007). La formación de formadores de docentes en Francia. La emergencia de nuevas
formaciones profesionales universitarias. Revista Mexicana de Investigación Educativa,
12(33), 581-614.
54
CAPÍTULO 3. APRENDIZAJES EN LAS TRAYECTORIAS PROFESIONALES DE DIRECTORAS

ESCOLARES CHILENAS
1. Antecedentes
El fortalecimiento del ejercicio de la dirección y el liderazgo escolar en Chile ha sido materia de
investigación (Weinstein y Hernández, 2014; Weinstein, et al., 2019) y de permanente desarrollo
en las políticas pública de los últimos años (Mineduc, 2016). Las investigaciones internacionales
en liderazgo escolar han contribuido a ello impulsando el desarrollo del liderazgo en directo-
res y directoras con el fin de promover la mejora de los aprendizajes, el desarrollo profesional
docente, el fortalecimiento de las comunidades profesionales, la inclusión y la justicia social al
interior de los establecimientos escolares (Robinson, 2007; Leithwood, 2009; Louis et al., 2010;
Bolívar, 2019; Maureira y Garay, 2019). Sin duda, el fortalecimiento del liderazgo escolar es una
temática que está estrechamente ligada con el aprendizaje de directores y directoras en las
distintas etapas de las trayectorias formativas.
Considerando la realidad nacional, es necesario indicar que actualmente quienes ejercen la
dirección escolar en Chile son en su mayoría mujeres, alcanzando el 64% en el sistema en ge-
neral. El porcentaje de directoras en la dependencia municipal es de 50% y en la dependencia
subvencionada particular es de 72% (Mineduc, 2019). Por otra parte, es importante mencionar
que los mecanismos de selección y evaluación de los cargos directivos en establecimientos
municipalizados del país están condicionados por la Ley 20.501 sobre la calidad y equidad de
la educación y la Ley 20.006 que establece la concursabilidad de los cargos de directores/as
de establecimientos municipalizados. En el caso de establecimientos subvencionados particu-
lares, la selección depende de los criterios de cada sostenedor. En ambas situaciones, la com-
plejidad del ejercicio del cargo y la selección exigen una profesionalización de las funciones
directivas (Vásquez et al., 2016).
Los estudios relacionados con las trayectorias profesionales de directores y directoras en Chile
señalan que en torno a las etapas y los aprendizajes desarrollados previos al cargo y durante
el ejercicio de este, se articulan múltiples factores de tipo organizacional, personal y político
(Rodríguez, 2009; Galdames, 2019). Además, estos estudios consideran que para fortalecer la
formación de directores y directoras es necesario indagar y profundizar en el déficit en la pre-
paración para el cargo de director/a, los problemas del primer año de ejercicio del cargo y el
tipo de formación continua que reciben antes y durante el ejercicio del cargo. Además, existe
la necesidad de revisar la excesiva rotación del cargo de director/a en los establecimientos
educativos (Weinstein y Muñoz, 2012; Weinstein y Hernández, 2014; Weinstein et al., 2016; Va-
lenzuela et al., 2018; Muñoz et al., 2019).
Visto lo anterior, en este capítulo se presenta una investigación que tuvo por objetivo indagar
en las trayectorias profesionales de un grupo de directoras de establecimientos educativos
chilenos. En esta investigación nos preguntamos: ¿qué elementos componen las trayectorias
profesionales de las directoras escolares de este estudio? y ¿qué aprendizajes se generan en
estas trayectorias para llegar al cargo de dirección escolar?
55
2. Marco conceptual
Las trayectorias profesionales de los/las directores/as
Las trayectorias profesionales son parte de la configuración de la identidad del/la director/a. Se
construyen desde un continuo movimiento donde interactúan factores culturales e históricos y
el contexto (Crow y Møller, 2017). En este escenario de movilidad, las experiencias profesionales
y de vida cobran un valor fundamental ya que permiten construir aprendizajes y conocimientos
profesionales en el marco de las trayectorias definidas como personales, académicas y labora-
les (Marcelo, 2009), y construidas a lo largo de la vida (Unesco, 2015).
Las trayectorias de los/as directores/as están cruzadas por la formación formal y no formal. La
formación o aprendizaje formal (formación continua) se adquiere mayormente en espacios o
instituciones de educación superior, “con fines de capacitación, especialización o actualización
profesional” (Sánchez Martínez, 2013, p.8). La formación no formal, por su parte, corresponde
a los aprendizajes que se producen a partir de la interacción con otras personas en el mismo
espacio educativo, y las experiencias y reflexiones que tienen lugar en lo cotidiano de la vida
personal de los directores/as.
En ese sentido, encontramos definiciones de trayectorias profesionales de los/as directores/as
de acuerdo con etapas de formación tanto para llegar al cargo como en el ejercicio mismo de
este. Estas etapas están compuestas específicamente por programas de formación inicial para
quienes aún no ejercen el cargo, de inducción para quienes están empezando en el cargo y de
formación continua para directores/as en ejercicio (Darling-Hammond et al., 2009). Por otra par-
te, Bush (2011) define trayectorias profesionales directivas contemplando las siguientes etapas:
preparación, selección, inducción y desarrollo en servicio. Según este autor se trataría de una
trayectoria gradual que se complejiza progresivamente. También señala la importancia y nece-
sidad de planificar la sucesión en los cargos directivos, con el fin de preparar y formar a quienes
los asuman.
Además, es necesario señalar que el avance en las trayectorias de los/as directores/as suele
estar marcado por dos promociones: horizontal y vertical. La promoción vertical hace referen-
cia a la posibilidad que tienen los y las docentes de realizar cursos y construir sus habilidades
avanzando en la escala jerárquica de cargos presentes en las instituciones escolares. En la
promoción horizontal lo relevante resulta ser la realización satisfactoria de cursos de formación
continua en un mismo rol, sin aspiraciones a nuevos cargos como motor (Unesco, 2007). Esta
trayectoria de promoción, en Latinoamérica y en Chile, ha permitido una situación paradojal:
que las y los mejores docentes se alejen del aula y busquen desarrollo profesional en otros
cargos directivos (Gajardo, 2013).
Ahora bien, este marco de trayectorias profesionales es, a su vez, el lugar donde los/as directo-
res/as construyen su identidad profesional mediada por un componente individual en relación
e interacción con otros (Wenger, 2001). Es así que para entender la identidad propia se requiere
pensar siempre en relación con la comunidad de pertenencia (Ritacco y Bolivar, 2018; Ricoeur,
1996).
Las identidades profesionales de los/as directores/as responden a un continuo movimiento
en el cual el contexto histórico y cultural juega un rol fundamental (Crow y Møller, 2017; Dubar,
2002). Es menester entender que las identidades son sociales y se desarrollan siempre en rela-
ción con las otras personas o grupos sociales e influenciadas por su contexto. Así, la trayectoria
juega un rol fundamental, ya que es en ella que se configura la identidad de la o el director/a,
junto con sus historias docentes, sus acontecimientos personales y experiencias profesionales,
elementos que influyen en su construcción de conocimiento profesional. Morgade (2005) nos
56
plantea que el devenir de un/a docente o un/a directivo/a es un proceso de subjetivación que
dura toda la vida, desde las primeras experiencias escolares de los/as docentes–directivos/as
hasta la construcción de conocimiento profesional que se realiza en el trabajo en las escuelas.
Por lo tanto, al definir y analizar las trayectorias profesionales, no se puede soslayar que en ese
trayecto interactúan elementos presentes a lo largo de sus vidas: conocimientos, aprendizajes,
y experiencias personales y colectivas.
Aprendizajes y conocimientos en las trayectorias profesionales de los/as

directores/as
Como ya señalamos, las trayectorias profesionales de los/as directores/as están permeadas por
las experiencias y aprendizajes cimentados en sus historias de vida, en las reflexiones cotidianas,
en la interacción con sus pares y, por supuesto, en su mismo actuar como directores/as (Tardif,
2004; Bolívar, 2019).
En este contexto, podemos clasificar los aprendizajes o conocimientos profesionales que las
y los docentes–directivas/os construyen en sus trayectorias en: a) conocimiento teórico (for-
mal) entendido como la información para la práctica que es parte de la estructura cognitiva; b)
conocimiento práctico entendido como las habilidades que guían y conforman la conducta en
la práctica y c) conocimiento de la experiencia, de la práctica, adquiridos en el ejercicio docen-
te-directivo (Porlán Ariza et al., 1997; Tamir, 2005; Simkins, 2005). Los conocimientos profesio-
nales son intrínsecos a la experiencia humana y además son complejos en tanto son múltiples
los saberes que están implicados en su construcción (Peach y Morejón, 2018).
En este sentido, las experiencias generan conocimientos y el conocer constituye experiencias
(Contreras y Pérez de Lara, 2010), por lo que no se puede separar el “conocer” o el “saber” de la
experiencia, del significado que el sujeto le atribuye en su historia. Por otra parte, el conocimien-
to no puede ir en busca de normas o procedimientos, sino de significaciones que se generan en
lo cotidiano de la vida, en este caso, en lo cotidiano de la experiencia docente y directiva (Tadeu
da Silva, 2001). El/la profesional (docente y directivo/a) construye conocimientos a lo largo de
su vida y es, por tanto, “sujeto en formación permanente”. En cada etapa de su preparación y de
su desarrollo profesional se definen los aprendizajes y conocimientos de la profesión docente:
la formación inicial, la formación en los primeros años de ejercicio profesional y luego la forma-
ción que se amplía y profundiza por medio de la práctica y la reflexión sobre los conocimientos
y aprendizajes adquiridos (Ortega, 2011).
En las configuraciones de trayectorias, se ponen en juego la combinación de “saberes” técnicos
(saber qué), prácticos o interpretativos (saber hacer) y valores/principios (saber ser) que permi-
ten actuar, siendo el conocimiento práctico y el de carácter reflexivo adquiridos a través de la
experiencia (Eraut, 1994, Tardif, 2004). Estos saberes o conocimientos son heterogéneos, ecléc-
ticos y requieren de diferentes componentes para su desarrollo (Shulman, 2005). Son saberes
arraigados en el trabajo, en las vivencias cotidianas y en la reflexión de los actores, otorgándole
valor al contexto en que los/as directores/as ejercen su rol (Tardif, 2013).
Por ello, los/as directores/as no definirán en sí mismos/as su propios saberes o conocimientos
profesionales, sino que ello ocurrirá en la interacción con otros sujetos y de acuerdo con su
capacidad reflexiva (Lave y Wenger, 1991; Giddens, 1992). Los procesos reflexivos se realizan
en torno a la acción y se vuelven progresivamente más explícitos cuando existe trayectoria y
rutinas asociadas a ellos (Poggi, 2001). Los procesos reflexivos son importantes en cuanto per-
miten la producción y movilización de conocimiento profesional (Campos, 2016).
De esta manera, los aprendizajes de los/as directores/as se construyen desde las experien-
cias, las reflexiones y las interacciones, desde el conocimiento formal adquirido en la formación
57
continua, y desde las experiencias en aula y en diferentes cargos. Así, cada experiencia es be-
neficiosa para un siguiente cargo o rol, siendo la experiencia como docente de aula beneficiosa
para el ejercicio del cargo de director/a y la mayor experiencia en cargos directivos buena para
el ejercicio de un liderazgo efectivo (Bowers y Bradford, 2014).
3. Marco metodológico
En el marco de una metodología cualitativa, esta investigación, que tuvo como propósito inda-
gar en las trayectorias profesionales de un grupo de directoras de establecimientos educativos
chilenos, utilizó el enfoque comprensivo interpretativo (Berger y Luckmann, 1995) y el biográ-
fico narrativo (Bolívar y Domingo, 2019), con el fin de aprehender los sentidos construidos en
su cotidianeidad por las mismas directoras (Creswell, 2013). La investigación fue de carácter
exploratoria y longitudinal y se basó en un “estudio instrumental de casos”, definiendo el caso
como el análisis de las trayectorias de las directoras escolares chilenas (Stake, 1999).
Participaron en la investigación diez directoras de establecimientos educacionales de ense-
ñanza básica de la Región Metropolitana de Chile. El criterio de selección de las participantes
consideró la dependencia de los establecimientos educacionales. De esta forma, se selec-
cionaron cinco directoras de establecimientos municipalizados y cinco de establecimientos
subvencionados particulares.
Tabla 1
Directoras seleccionadas
Directora Rango edad Dependencia del establecimiento
Directora Nº1 55 y más Particular subvencionado

Directora Nº2 30-39 Particular subvencionado
Directora Nº5 55 y más Particular subvencionado
Directora Nº6 40-55 Público
Directora Nº8 55 y más Público
Directora Nº9 55 y más Público
Se utilizó el método biográfico (Denzin, 1989; Goodson, 2003; Bolívar y Domingo, 2019) y, en
ese marco, se usaron dos instrumentos de indagación: un cuestionario autobiográfico y tres
entrevistas biográficas semiestructuradas con cada directora. Estas últimas se realizaron en el
transcurso de 6 meses, ya que estimamos que, para sumergirnos en los relatos de vida de las
directoras, de manera de percibir su unidad y configurar una narración biográfica, se requería
de un tiempo y un espacio definido, además de una trama, una secuencia, una protagonista y
una situación (Bolívar y Domingo, 2019).
58
La construcción de ambos instrumentos contempló un proceso de validación para analizar la

coherencia interna y externa de estos con respecto a los objetivos de la investigación. Se con-
tó con la participación de un grupo de personas expertas quienes, a partir de dos pautas de
evaluación y con los criterios de pertinencia, claridad y relevancia, analizaron los instrumentos
aplicados. Con los resultados del análisis de instrumentos se procedió a mejorar el cuestionario
biográfico y el guion de entrevista biográfica.
El abordaje analítico de esta investigación consistió en buscar lo común y diferente en el con-
junto de las narraciones de las directoras en estudio. Para ello se estableció una “relación dia-
léctica y progresiva entre la producción de datos en torno al fenómeno investigado [y] el trabajo
de análisis y teorización del corpus” (Mucchielli, 2001, p.69). Además, para dar coherencia al
procedimiento analítico (Bolívar, 2012), se trabajó con el software Atlas ti. 7.
Las categorías analíticas que surgieron del análisis de los relatos de las directoras que partici-
paron de esta investigación fueron las siguientes:
▪ Experiencias docentes–directivas. Esta categoría recoge los diferentes cargos y roles que
tuvieron las directoras de este estudio antes de transformarse en directoras.
▪ Desarrollo profesional docente (formación continua). Esta categoría comprende los
programas de formación continua en los que participaron las directoras durante su
desempeño como docentes y directivas, además de los estudios de magister que algunas
realizaron.
▪ Postulación y acceso al cargo de dirección. Esta categoría se focaliza en los lugares y
formas de postulación al cargo de dirección.
4. Análisis y resultados
Experiencias docentes-directivas
Como se señaló en el marco conceptual, la experiencia es parte fundamental de la construc-
ción de aprendizaje y conocimiento profesional (Bowers y Bradford, 2014) en las trayectorias de
docentes-directivas, por tanto, las experiencias de las directoras de este estudio son trascen-
dentales para conocer y comprender cómo se transformaron en directoras escolares y cómo
definen su identidad profesional.
Las experiencias de docencia y en cargos directivos son significadas por las directoras como
un momento que aporta aprendizajes para el liderazgo efectivo (Bowers y Bradford, 2014), tanto
para prepararse para postular al cargo, como para su desempeño en él. Todas las directoras
de esta investigación pasaron por años de experiencia docente (profesoras de aula) y también
por cargos directivos (coordinadoras, jefas de Unidad Técnica, inspectoras, evaluadoras, entre
otros puestos) antes de asumir el cargo de dirección escolar. A continuación, se presenta un
cuadro donde se consigna los años de experiencia como docente y como directivas de las di-
rectoras que participaron en este estudio.
59
Tabla 2
Años de experiencia de las directoras como docentes y directivas
Años de experiencia en
Directoras Años de experiencia en cargos directivos
cargo docente
Directora Nº1 Subvencionado
5 años 25 años
particular
15 años 8 años
particular
12 años 4 años
particular
16 años 3 años
particular
15 años 10 años
particular
Directora Nº6 Municipal 21 años 4 años
En la Tabla 3 se aprecia que todas las directoras que participaron en esta investigación han
sido profesoras de aula, con un rango de experiencia que va desde los 5 a los 25 años, y han
asumido cargos como directivas (coordinadoras, jefas de UTP, inspectoras, evaluadoras, apoyo
curricular, entre otros) con un rango de 3 a 25 años, lo que les ha permitido consolidar una ex-
periencia y conocimiento para posteriormente asumir el cargo de dirección.
Este conocimiento experiencial (Porlán Ariza et al., 1997; Simkins, 2005) permite a las directoras
validarse y sentir seguridad para postular o asumir un cargo de dirección. También las favorece
reconocerse personalmente como poseedoras de características positivas que dan paso a la
construcción de su autoimagen personal. Las entrevistadas destacan que el paso por estas
experiencias resulta relevante para prepararse para asumir nuevos desafíos.
Como jefa técnica, creo que aprendí mucho, me sentí muy validada por los profes,
tenían mucha confianza. Creo que ahí puedo ver habilidades que no son estudiadas,
como tener buenas relaciones con las personas, ser buena guía, ser bien preguntona
–“por qué haces esto”, “por qué no hiciste esto otro”- sin manejar las materias, visitando
el aula, observando cómo [los y las docentes] iban desarrollando sus clases y poniendo
mucho en juego mi creatividad (Entrevista a directora Nº5 de establecimiento particular
subvencionado).
Como lo señalan las mismas entrevistadas, la experiencia en el ejercicio de un cargo directivo
ya sea como jefa de Unidad Técnica u otro cargo en donde pueden refinar los aprendizajes
adquiridos (Ortega, 2011) es clave para prepararse y posteriormente asumir y enfrentar el cargo
de dirección escolar: “El director debe tener experiencia directiva antes de asumir la dirección.
Debe tener la experiencia de haber sido o jefe de UTP, o inspector general, o subdirector. Yo
60
creo que debiera pasar por alguno de esos cargos” (Entrevista a directora Nº9 de estableci-
miento municipal).
Se evidencia en esta investigación que las experiencias profesionales en distintos cargos y es-
pacios de las escuelas permitieron a las directoras ir formándose y preparándose para asumir
el cargo e ir construyendo su identidad, la que se piensa y se relaciona con la comunidad de
pertenencia (Ritacco y Bolívar, 2018). La formación, trayectoria e identidad está estrechamen-
te vinculada con el entorno y con las relaciones que se construyen en este espacio (Marcelo,
2009).
La práctica que he tenido en este colegio, yo creo que me ha ido formando. Lo que
me ha tocado vivir en los distintos espacios en los que he prestado servicio, siendo
profesora de aula, siendo profesora jefa, siendo encargada de departamento,
coordinadora pedagógica, evaluadora, es decir, la formación a través de la experiencia
ha sido muy, muy relevante (Entrevista a directora Nº3 de establecimiento particular
subvencionado).
Otro elemento que destacan las directoras de esta investigación como experiencia clave para
el desarrollo de sus trayectorias es la interacción que tuvieron con otros actores de cargos
directivos, quienes les prestaron apoyo en una especie de “inducción” al cargo (Darling-Ham-
mond et al., 2009). Interacción que a su vez va configurando su identidad en un continuo mo-
vimiento en el cual el contexto educativo juega un rol fundamental (Crow y Møller, 2017). Esta
situación es valorada como experiencia práctica que les permitió conocer el ejercicio del cargo
y les entregó mayor seguridad para postular a este.
Yo creo que [me ayudó] la experiencia de haber estado acompañando mucho a las
directoras anteriores porque en teoría puedes aprender muchas cosas, pero la práctica
es la que te permite conocer y darle sentido a lo que estás haciendo. Yo creo que tuve
la suerte de haber sido la persona de confianza de las directoras, entonces nada nuevo
vi cuando me tocó ser directora: yo sabía todo lo que había que tener, los documentos,
las fiscalizaciones, los contratos, o sea, para mí, no era nada, nada nuevo (Entrevista a
directora Nº7 de establecimiento particular subvencionado).
Lo anterior, sin duda, refleja lo fundamental que fue para las entrevistadas tener experiencias
en distintas áreas o quehacer de los establecimientos educativos con el fin de estar mejor
preparadas, así como el apoyo de otros/as directivos/as para enfrentar los desafíos del cargo.
Desarrollo profesional docente (formación continua)

La formación continua docente es trascendental para el desarrollo profesional de las directo-
ras en estudio. Estar siempre perfeccionando su conocimiento y aprendiendo nuevos temas
es clave si consideramos que el o la docente es un sujeto en formación permanente (Ortega,
2011). Teniendo en consideración que en el desarrollo profesional se definen los aprendizajes
y conocimientos de la profesión docente, fue necesario recabar información sobre el número
de programas formativos en los que participaron como docentes y directivas (cursos, diplomas,
postítulos, etc.) las directoras investigadas, con el fin indagar en los aprendizajes y conocimien-
tos que adquirieron en estos programas formativos. A continuación, se presenta un cuadro con
el detalle de programas de formación realizados por las directoras que participaron en este
estudio.
61
Tabla 3
Número de programas de formación continua de las directoras
Nº de programas de Nº de programas de
Posgrado
Directoras formación continua formación continua
(magister)
como docentes como directivas
Directora Nº1 Subvencionado particular 6 6 Sí

Directora Nº4 Subvencionado particular 4 4 No
Directora Nº6 Municipal 7 4 Sí
La Tabla 3 nos muestra que todas las directoras han cursado programas de formación continua
como docentes, directivas y en el cargo de dirección, algunas en mayor cantidad que otras.
La misma Tabla, además de permitirnos destacar el rol de la formación continua, también nos
muestra la importancia de la adquisición de nuevos aprendizajes y títulos para la trayectoria
profesional (Ortega, 2011).
La adquisición de nuevas herramientas de aprendizaje, y conocimiento teórico y práctico (Ta-
mir, 2005) son claves en la anticipación al cargo. La formación continua es una caja de saberes
(Tardif, 2004) que les ha permitido a las directoras tener seguridad de sí mismas y responder a
las demandas externas. Constatamos, así, que no solo son necesarias las características per-
sonales, sino también lo son los aprendizajes adquiridos en la formación continua: “(…) pero las
características personales no bastan, hay que prepararse en los elementos que me entregan
herramientas para el cargo” (Entrevista a directora Nº4 de establecimiento particular subven-
cionado).
Las entrevistadas destacan que los programas de formación continua en diferentes áreas les
entregan seguridad para afrontar nuevos desafíos, y les permiten ampliar y profundizar la com-
prensión de su quehacer por medio de la práctica y la reflexión sobre los conocimientos adqui-
ridos (Ortega, 2011).
Sí, [me dan] mucha seguridad. En cuanto a la evaluación, yo digo: “yo me manejo en la
evaluación, puedo no saber las cosas de memoria, pero yo tomo un libro y me manejo
con eso, sé cómo se llevan los procesos”. Y en el currículum también, tengo mucha
claridad sobre cómo enfocar el currículum, qué cosas ocurren efectivamente y cuáles
no, cuáles son los pros y los contras (...) (Entrevista a directora Nº5 de establecimiento
particular subvencionado).
No hay duda de que el desarrollo de conocimiento para la práctica y teórico formal (Porlán
Ariza et al., 1997; Tamir, 2005; Simkins, 2005) ha sido clave en la construcción de su rol como di-
62
rectoras porque entienden que es un elemento que les permite validarse frente a los demás y
frente a sí mismas como capaces para el ejercicio de un rol de dirección: “Lo que pasa es que el
programa de formación, a mí lo que me dio fue seguridad porque me ayudó a ponerle nombre
a la teoría” (Entrevista a directora Nº10 de establecimiento municipal).
Pero, además de seguridad, la adquisición de un título o un certificado de formación, a juicio
de las entrevistadas, permite validar el conocimiento y la experiencia que tienen, y acreditar su
trabajo frente a sus pares para postular a nuevos cargos: “Yo te podría decir que, de verdad, lo
que he aprendido de investigación, lo he aprendido en la práctica. El magíster me ha servido
para tener el currículum para postular” (Entrevista a directora Nº2 de establecimiento particular
subvencionado).
Del grupo de diez directoras en estudio, nueve tenían en su poder un título de magíster y todas
coincidieron en que es una herramienta necesaria para validarse y para postular al cargo de
dirección.
Tener el magíster te permite, de alguna manera, optar a algún cargo. Yo podría haber
optado antes al cargo de directora, pero no tenía un magíster entonces no tenía
opciones. Tengo otra carrera que a lo mejor me hubiese ayudado a entrar, pero yo
dije: “creo que todavía no estoy preparada para hacer el cambio de rol”. Terminé el
magíster y dije: “ahora sí tengo la posibilidad de poder optar” (Entrevista a directora
Nº6 de establecimiento municipal).
Por otra parte, en los colegios subvencionados particulares, si bien también existen motivacio-
nes personales para estudiar, suele haber una estructura institucional que potencia el perfec-
cionamiento de las directoras a través de procesos formativos que suelen tener lugar cuando
ya están en el ejercicio del cargo o ad-portas de asumir, situación parecida a una “sucesión
planificada” (Bush, 2011).
Necesitaba más herramientas para realizar clases más efectivas y empecé a meterme
en el tema del currículum, pero, además, porque debo ser honesta, había un sacerdote
de director en esa época y él, junto al director académico, me incentivó: “hay que seguir
especializándose”, me decían. Yo también sentía la necesidad, en el sentido de que
me daba cuenta de que tenía un cierto liderazgo dentro de mis colegas (Entrevista a
directora Nº3 de establecimiento particular subvencionado).
Esto puede deberse a que, en los colegios subvencionados particulares, a diferencia de los
municipales o públicos, existen menores requisitos y competitividad para la postulación al car-
go (Weinstein y Muñoz, 2012), siendo cada institución o fundación privada la que define sus
propios mecanismos de selección.
El colegio se preocupa mucho por eso. A fin de año, uno postula y dice: “hermana, mire,
¿está la posibilidad?; ¿hay recursos o lo financiamos a medias?”. Algunos cursos fueron
gestionados por el colegio y otros fueron gestionados por mí (Entrevista a directora
Nº4 de establecimiento particular subvencionado).
En cambio, en las escuelas municipales, la formación continua para prepararse para el cargo
fue más bien producto de las necesidades y ambiciones de las propias directoras, sin que
exista un proceso definido desde la política pública para prepararlas para el cargo (sucesión
planificada). Debido a ello, cada directora construye su trayectoria formativa según sus propias
necesidades, habitualmente en diferentes establecimientos.
Las cinco directoras de establecimientos municipalizados realizaron sus perfeccionamientos
con anterioridad a asumir el cargo de dirección, estando en diferentes establecimientos edu-
63
cativos y consideran que estos son una opción necesaria para adquirir cargos: “Si yo no hubiese
tenido conocimientos [formación continua], a lo mejor no me habrían dado la posibilidad de
pasar a los otros cargos que pasé” (Entrevista a directora Nº9 de establecimiento municipal).
Postulación y acceso al cargo de dirección

Las directoras que pertenecen a establecimientos municipalizados participaron en concursos
para postular al cargo de dirección. Solo una postuló y fue seleccionada en el mismo estable-
cimiento donde se desempeñaba como docente–directiva; las demás asumieron el cargo en
otros establecimientos municipalizados. Por su parte, las cinco directoras de colegios subven-
cionados particulares asumieron cargos en los mismos establecimientos donde se desem-
peñaban como docentes o directivas. Solo dos participaron en concursos y uno de estos era
interno.
Es así como las directoras de establecimientos subvencionados particulares señalan que, para
postular y asumir el cargo de dirección, los sostenedores consideraron la experiencia adquirida
en la misma institución y las confianzas construidas en el trabajo cotidiano, a través de lo cual
se construye una trayectoria interna.
Me dicen: “la comunidad religiosa cree que tú debes participar” [en el concurso de
dirección]; entonces yo les dije: “yo no lo había contemplado, no tengo ni siquiera
mi currículum actualizado, pero voy a participar”. Me dijeron: “sí, mira, ya llevamos
7 entrevistas de las 12 personas que han postulado y la verdad es que yo creo que
ninguna representa lo que tu podrías hacer en el cargo” (Entrevista a directora Nº3 de
establecimiento particular subvencionado).
De acuerdo con las entrevistadas, conocer y familiarizarse con el establecimiento educativo en
que se asumirá el cargo de dirección y haber generado confianzas al interior de la institución,
es más importante para los sostenedores subvencionados particulares que haber realizado un
programa de formación continua, como un magíster. Aquí nuevamente se pone en evidencia
que la identidad responde a un continuo movimiento en el cual el contexto juega un rol funda-
mental (Crow y Møller, 2017).
[La sostenedora] me dijo: “postula”. “¿Me está hablando en serio?”, le respondí. “Postula,
si tú eres directora, yo me quedaría tranquila”. Y agregó: “pero tienes que correr el
riesgo como todos de postular”. Entonces yo le dije: “hermana, pero cómo, si yo no
tengo magíster, usted jamás me ha evaluado si lo he hecho bien como subdirectora”.
Ahí me dijo: “tú conoces el colegio, quieres al colegio y quieres a las niñas, y con eso a
mí me basta” (Entrevista a directora Nº4 de establecimiento particular subvencionado).
En cambio, en los establecimientos municipales, la postulación al cargo debe realizase por la
normativa vigente (Ley 20.501 de Calidad y Equidad en Educación) que indica que un requisito
para postular es tener experiencia en cargos de gestión, sin dejar claro si la experiencia es en la
misma institución educativa o en otra. Lo que sí importa, a juicio de las entrevistadas, es poseer
experiencias de cargos en establecimientos públicos, es decir, conocer el sistema público.
Yo postulo a un cargo de directora de establecimiento público y ahí me dicen: “¿qué
experiencia tiene usted en establecimiento municipalizado?”. Si tú te das cuenta,
en mi historial no tenía trabajo en establecimiento municipalizado, tenía particular
subvencionado y privado, particular-particular. Entonces, yo digo que no tengo. En
esa entrevista, recuerdo que estaba en la terna, estaba lista, lo único que yo sentí
que no estaba bien era eso. “Bueno, si lo que quieren es que yo tenga experiencia en
64
colegio público”, que es lo que yo pensaba que me iban a preguntar en otro concurso,
“entonces, fácil, me voy a un colegio del sistema público” (Entrevista a directora Nº8
de establecimiento municipal).
Por lo anterior, vemos que no se privilegia la postulación en el mismo establecimiento en que se
desempeñan, lo que provoca una construcción de trayectorias externas y además genera una
alta rotación del cargo de dirección en los establecimientos públicos (Valenzuela et al., 2018).
Este aspecto es trascedente para la comprensión de la configuración de la identidad, puesto
que las identidades profesionales de las directoras responden a un continuo movimiento (Crow
y Møller, 2017) y se desarrollan siempre en relación con las otras personas e influenciadas por
su contexto (Rittaco y Bolivar, 2018). Por tanto, asumir el cargo de directoras en el mismo esta-
blecimiento (o en uno diferente en el que han ejercido como docentes) configura identidades
profesionales diferentes.
A continuación, se presenta una tabla de síntesis que resume si las directoras participaron o
no en un proceso de selección para el cargo (concurso) y, además, si el establecimiento don-
de asumieron el cargo de dirección es el mismo en que se desempeñaban como docentes o
directivas. “M” corresponde a mismo establecimiento en que se han desempeñado en cargos
docente y directivos y “D” a diferente establecimiento donde se han desempeñado en cargos
directivos.
Tabla 4.
Establecimientos donde asumen cargo de dirección.
Directoras Participó en concurso Establecimiento donde asume cargo

dirección (M/D)
Directora Nº1 Subvencionado particular No M

Directora Nº2 Subvencionado particular Sí (interno) M
Directora Nº3 Subvencionado particular Sí M
Directora Nº6 Municipal Sí D

Directora Nº7 Municipal Sí M
De acuerdo con esta Tabla y con el análisis anterior, se puede señalar que todas las directoras
de establecimientos subvencionados particulares continuaron sus trayectorias directivas en los
mismos espacios escolares en que se habían desempeñado como docentes, a diferencia de
las directoras de establecimientos municipales que cambiaron de lugar. Esta situación devela
el tipo de trayectorias de las directoras, las que podemos clasificar, por un lado, en trayectorias
internas (endógenas), que son realizadas mayormente por las directoras de establecimiento
65
particulares subvencionados y son las que asumen el cargo en la misma institución donde
han sido docentes–directivas, versus trayectorias externas (exógenas) que corresponden a las
directoras de establecimientos municipalizados que asumen el cargo de dirección en un esta-
blecimientos diferente al que se desempeñaban como docentes–directivas.
5. Conclusiones
Sin perjuicio de que cada una de las directoras que participaron en esta investigación tiene una
historia de vida en particular, sus trayectorias cuentan con elementos que las unen y las dife-
rencian. En este sentido, el análisis de las trayectorias trabajadas en este capítulo permitió res-
ponder, en primera instancia, la pregunta sobre qué elementos componen las trayectorias de
las directoras escolares de este estudio, así como indagar en los aprendizajes o conocimientos
que se generan en sus trayectorias profesionales antes de asumir el cargo de dirección escolar.
Para las directoras de este estudio, las trayectorias profesionales están compuestas por
experiencias previas como docentes y directivas, así como por los aprendizajes o conocimientos
teóricos que adquieren en programas de formación continua y los aprendizajes que entrega
enfrentar o asumir el cargo de dirección escolar, todos elementos que son parte de su
identidad profesional. Para ambos grupos de directoras (de establecimientos municipales y
subvencionados particulares) las experiencias directivas y docentes, así como el desarrollo
profesional, fueron fundamentales a la hora de asumir y ejercer el cargo. En las distintas etapas
de sus trayectorias, los aprendizajes o conocimientos teóricos, prácticos y experienciales se
adquieren en el continuo formativo de la profesión y de la vida personal, siendo esenciales
para superar y enfrentar los obstáculos del rol. Aquí, se muestra la importancia del proceso de
subjetivación que configura la identidad de cada directora (Morgade, 2005), respondiendo esta
identidad a un continuo movimiento en el cual el contexto juega un rol clave (Crow y Møller,
2017). Se concluye, así, que la trayectoria directiva se caracteriza por ser multidimensional ya
que incorpora elementos relativos a la experiencia, a la construcción de conocimiento, y a la
identidad personal y profesional (Tardif, 2004).
En lo que respecta al desarrollo profesional docente o formación continua, se puede indicar
que las directoras de establecimientos municipalizados, en su mayoría, buscaron por iniciativa
propia programas de formación continua, sobre todo a nivel de magíster, a diferencia de las
directoras de establecimientos subvencionados particulares que buscaron, de común acuerdo
con el sostenedor, oportunidades de formación continua (también sobre todo en programas de
magíster) que fortalecieran su desarrollo profesional docente.
En lo que respecta a las diferencias del grupo de directoras en estudio, las directoras de esta-
blecimientos municipales adquirieron el cargo de dirección en establecimientos diferentes al
que se habían desempeñado en su trayectoria inicial, a diferencia de las directoras de estable-
cimientos subvencionados particulares, donde las directoras asumieron el cargo en la misma
institución en que se desempeñaban.
A la luz de los resultados, es posible generar una clasificación de dos tipos de trayectorias pro-
fesionales: exógenas y endógenas. Las primeras, se caracterizan por asumir el cargo en insti-
tuciones escolares diferentes a la que se han desempeñado como docentes-directivas, lo que
dificulta la configuración de una identidad profesional vinculada al espacio escolar en el que
asumen como directoras. El segundo tipo de trayectorias se caracterizan por el hecho de que
las directoras asumen el cargo en el mismo espacio escolar donde se han desempeñado como
docentes y en el cual han construido una identidad profesional, situación que se traduce en un
mayor vínculo con el espacio escolar, además de un mayor conocimiento de los procesos de
gestión de este. Esta situación podría favorecer el ejercicio del cargo en los primeros años de
66
dirección, por lo que adquiere relevancia, a la hora de pensar las trayectorias profesionales de
directoras y directores, considerar la “sucesión planificada” (Bush, 2011) y evitar la alta rotación
de directores y directoras en los establecimientos de dependencias municipales (Valenzuela
et al., 2018), situación que podría promover un mayor vínculo e identidad con la institución cuya
dirección les toca asumir.
La intención de este capítulo no ha sido generalizar. Los elementos aquí discutidos son el re-
sultado de una sistematización realizada a partir del relato de diez directoras chilenas, por lo
que consideramos que este es un primer paso en la reflexión sobre los aprendizajes en las
trayectorias profesionales de las directoras escolares. El próximo desafío que se nos plantea
es profundizar en esta discusión a través de nuevas investigaciones que permitan continuar
explorando las diferencias entre el ejercicio del cargo de las directoras que fueron escogidas
en los mismos espacios educativos en que fueron docentes–directivas y el de las directoras
que fueron seleccionadas para ocupar el cargo en establecimientos educativos diferentes a
aquellos en los que ejercían.
Referencias
Berger, P. y Luckmann, Th. (1995). La construcción social de la realidad. Amorrortu.
Bolívar, A. (2012). Políticas actuales de mejora y liderazgo educativo. Ediciones Aljibe.
Bolívar, A. (2019). Una dirección escolar con capacidad de liderazgo pedagógico. Arco Libro-La
Muralla.
Bolívar, A. y Domingo, J. (2019). La investigación (auto)biográfica en educación. Octaedro.
Bowers, J. y Bradford, R. (2014). Do principal preparation and teacher qualifications influence
different types of school growth trajectories in Illinois? A growth mixture model analysis.
Journal of Educational Administration, 52(5), 705-736. https://doi.org/10.1108/JEA-12-
2012-0134
Bush, T. (2011). Succession planning and leadership development for school principals:
comparing English and South African approaches. Compare: A Journal of Comparative and
International Education, 41(6), 785–800. http://doi.org/10.1080/03057925.2011.595968
Campos, J. (2016). Conocimiento profesional de los profesores: formación de profesores en
dos agrupamientos de escuelas. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del
Profesorado, 19(2), 273-287. https://doi.org/10.6018/reifop.19.2.255681
Contreras, J. y Pérez de Lara, N. (2010). La experiencia y la investigación educativa. En J. Contreras
y N. Pérez de Lara (Comps.), Investigar la experiencia educativa (pp. 21-86). Morata.
Crow, G. y Møller, J. (2017). Professional identities of school leaders across international contexts:
An introduction and rationale. Educational Management Administration and Leadership,
45(5), 749–758. https://doi.org/10.1177/1741143217714485
Creswell, J. (2013). Investigación cualitativa y diseño investigativo. Selección entre cinco
tradiciones. Sage Publications.
67
Darling-Hammond, L., Meyerson, D., LaPointe, M. y Orr, M. T. (2009). Preparing principals for a
changing world: Lessons from effective school leadership programs. John Wiley & Sons.
https://doi.org/10.1002/9781118269329
Denzin, N.K. (1989). Interpretative Biography. SAGE.
Dubar, C. (2002). La crisis de identidades. La interpretación de una mutación. Edicions Bellaterra.
Eraut, M. (1994). Developing Professional Knowledge and Competence. Falmer Press.
Giddens, A. (1992). La constitución de la sociedad: bases para la teoría de la estructuración.
Amorrortu.
Gajardo, M. (2013). Retos del desarrollo profesional docente en América Latina.
Tendencias globales. Desafíos regionales. https://www.oas.org/cotep/GetAttach.
aspx?lang=en&cId=106&aid=206
Galdames, S. (2019). Trabajo duro, una sed por aprender y un poco de suerte: la trayectoria laboral
de los directores de la generación milenio en las escuelas públicas de Chile. Perspectiva
Educacional. Formación de Profesores, 58(1), 69-91. doi: 10.4151/07189729-Vol.58-Iss.1-
Art.821
Goodson, I. (2003). Hacia un desarrollo de las historias personales y profesionales de los
docentes. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 8(19), 733-758. https://www.comie.
org.mx/revista/v2018/rmie/index.php/nrmie/article/view/926
Lave, J. y Wenger, E. (1991). Situated learning: legitimate peripheral participation. Cambridge
University Press. https://pdfs.semanticscholar.org/11c7/75f8a059d6100ad7f5e499a-
b1300e4c1747f.pdf
Leithwood, K. (2009). ¿Cómo liderar nuestras escuelas? Aportes desde la investigación. Fundación
Chile.
Ley Nº20.501. Calidad y Equidad de la Educación. Diario Oficial de la República de Chile, Santiago,
Chile, 26 de febrero de 2011.
Ley Nº20.006. Establece concursabilidad de los cargos de directores de establecimientos
educacionales municipales. Diario Oficial de la República de Chile, Santiago, Chile, 22 de
marzo de 2005.
Louis, K. S., Leithwood, K., Wahlstrom, K. L. y Anderson, S. E. (2010). Learning from leadership
Project. Investigating the links to improved Student Learning. Executive Summary of
research Findings. University of Minnesota, Centre for Applied Research and Educational
Improvement; University of Toronto, Ontario Institute for Studies in Education. https://
www.wallacefoundation.org/knowledge-center/Documents/Investigating-the-Links-
to-Improved-Student-Learning-Executive-Summary.pdf
Marcelo, C. (2009). Desarrollo Profesional Docente. Narcea.
Maureira, O. y Garay, S. (2019). Liderazgo distribuido en escuelas primarias efectivas. En M.A.
Díaz y A. Veloso (Coords), Modelos de investigación en liderazgo educativo: una revisión
internacional (pp. 147-159). Universidad Nacional Autónoma de México.
Mineduc (2016). Guía Metodológica para la elaboración y seguimiento de los convenios de
desempeño de directores escolares. Mineduc.
68
Mineduc (2019). Bases de datos del Centro de Estudios. http://datos.mineduc.cl/

dashboards/20031/descarga-bases-de-datos-de-cargos-docentes/
Morgade, G. (2005). El encuentro entre docentes y practicantes como espacio privilegiado de
construcción de conocimiento. En Primer Seminario Taller Internacional de Educación.
Escuela: Producción y democratización del conocimiento (pp.75-78). Buenos Aires:
Secretaría de Educación.
Mucchielli, A. (2001). Diccionario de Métodos cualitativos en Ciencias Humanas y Sociales. Síntesis.
Muñoz, G., Amenábar, J. y Valdebenito, M. (2019). Formación de directivos escolares en Chile:
situación actual, evolución y desafíos de su oferta. Revista Iberoamericana sobre Calidad,
Eficacia y Cambio en Educación, 17(2), 43-65. https://doi.org/10.15366/reice2019.17.2.003
Ortega, S. (2011). Formación Continua (borrador para discusión). En el marco de la formulación
del Proyecto Estratégico Regional sobre Docentes. Unesco-OREALC; CEPPE.
Peach, J. y Morejón, P. (2018). La complejidad del conocimiento profesional docente y la
formación del conocimiento práctico del profesorado. Revista Actualidades Investigativas
en Educación, 18(2), 1-24.
Poggi, M. (2001). La formación de directivos de instituciones educativas. Algunos aportes para el
diseño. IIPE/Unesco.
Porlán Ariza, R., Rivero, A. y Martín del Pozo, R. (1997). Conocimiento profesional y epistemología
de los profesores I: Teoría, métodos e instrumentos. Enseñanza de las ciencias: revista de
investigación y experiencias didácticas, 15(2), 155–172.
Ricoeur, P. (1996). Sí mismo como otro. Siglo XXI.
Ritacco, M. y Bolívar, A. (2018). Identidad profesional y dirección escolar en España: La mirada de
los otros. Revista Brasileira de Educação, 23(0), 1–24.
Robinson, V. (2007). School Leadership and Student Outcomes: Identifying What Works and Why.
ACEL Monograph Series 41. Australian Council for Educational Leaders.
Rodríguez, S. (2009). Aprendizajes y trayectorias de formación de directores: un estudio sobre
el desarrollo del liderazgo educativo en Chile. En J. Weinstein y G. Muñoz (Eds.), ¿Qué
sabemos sobre los directores de escuela en Chile? (pp. 135–154). Centro de Estudios de
Políticas y Prácticas en Educación (CEPPE).
Sánchez Martínez, E. (2013). Educación continua y misión institucional. RECLA (Red de Educación
Continua de Latinoamérica y Europa). Retos y Claves de la Educación Continua, (1), 7-21.
Shulman, L. (2005). Conocimiento y enseñanza: fundamentos de la nueva reforma. Profesorado.
Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 9(2), 1–31.
Simkins, T. (2005). Leadership in education: “What works” or “what makes sense”? Education
Management Administration and Leadership, 33(1), 9–26.
Stake, R. (1999). Investigación con estudio de casos. Ediciones Morata.
Tadeu da Silva, T. (2001). Espacios de identidad. Nuevas visiones sobre el currículum. Octaedro.
Tardif, M. (2004). Los saberes docentes y su desarrollo profesional. Narcea.
69
Tardif, M. (2013). El oficio docente en la actualidad. Perspectivas internacionales y desafíos a

futuro. En M. Poggi (Coord.), Políticas docentes. Formación, trabajo y desarrollo profesional
(pp. 19–44). Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación IIPE-Unesco.
Tamir, P. (2005). Conocimiento profesional y personal de los profesores y de los formadores de
profesores. Revista de currículum y formación del profesorado, 9(2), 263–268.
Unesco (2007). Evaluación del desempeño y carrera profesional docente. Una panorámica de
América y Europa. Unesco-OREALC.
Unesco (2015). Declaración de Incheon. Hacia una educación inclusiva, equitativa y de calidad y
un aprendizaje a lo largo de la vida para todos. Unesco.
Valenzuela, J., Allende, C. y Vanni, X. (2018). Trayectoria de los directores chilenos durante la
última década: primeros hallazgos para políticas públicas. Nota Técnica Nº8. Centro de
Liderazgo para la Mejora Escolar.
Vásquez, S., Liesa, M. y Bernal, J. (2016). El camino hacia la profesionalización de la función
directiva: el perfil competencial y la formación del director de centros educativos en
España. Perfiles Educativos, 38(151), 158-174.
Weinstein, J. y Muñoz, G. (2012). ¿Qué sabemos de los directores en Chile? Centro de Innovación en
Educación de Fundación Chile y Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación
(CEPPE).
Weinstein, J. y Hernández, M. (2014). Políticas hacia el liderazgo directivo escolar en Chile: una
mirada comparada con otros sistemas escolares de América Latina. Psicoperspectivas,
13(3), 52–68. doi: 10.5027/PSICOPERSPECTIVAS-VOL13-ISSUE3- FULLTEXT-468
Weinstein, J., Cuéllar, C., Hernández, M. y Fernández, M. (2016). Director(a) por primera vez: un
estudio sobre la experiencia y socialización de los directores noveles en establecimientos
municipales de Chile. Calidad en la Educación, (44) 12-45. http://dx.doi.org/10.4067/
S0718-45652016000100002
Weinstein, J., Muñoz, G., Sembler, M. y Marfán, J. (2019). Una década de investigación empírica
sobre el liderazgo educativo en Chile. Una revisión sistemática de los artículos publicados
en revistas indexadas (2008-2019). Calidad en la educación, (51), 15-82. doi: https://doi.
org/10.31619/caledu.n51.671
Wenger, E. (2001). Comunidades de práctica. Aprendizaje, significado e identidad. Barcelona:
Paidós.
70
CAPÍTULO 4. EL MODELO FORMATIVO DEL CENTRO DE ESTUDIOS Y DESARROLLO DE

EDUCACIÓN CONTINUA PARA EL MAGISTERIO - SABERES DOCENTES
Marcela Peña Ruz

Estela Ayala Villegas
Marcela Bornand Araya
1. Antecedentes
En el modelo formativo del Centro Saberes Docentes se plasman los principios orientadores
para el diseño e implementación de acciones formativas que fortalezcan el desarrollo profesio-
nal docente y de otros actores y actoras claves de la comunidad educativa.
Este modelo busca asentar y fundamentar los sentidos formativos que inspiran el trabajo del
Centro para así brindar una estructura que oriente al cuerpo de docentes que desarrolla una
amplia gama de acciones formativas para docentes, líderes escolares y asistentes/as de la
educación, y acompañamientos a las comunidades. Esta estructura pretende mostrar una ruta
flexible de sentidos y procesos siempre abierta a la innovación y mejora del modelo a través
de mecanismos de seguimiento y reflexión colectiva que permitirán enriquecer el proceso de
formación e investigación del Centro.
En la base de esta construcción se encuentran los principios orientadores del modelo educati-
vo de la Universidad de Chile, los que propician una formación integral de personas junto con la
pertinencia educativa, la equidad e inclusión y la calidad educativa. Asimismo, estos principios
promueven el desarrollo de la capacidad de investigación, la capacidad crítica (y autocrítica), la
responsabilidad social y el compromiso ético (Universidad de Chile, 2018).
La construcción del modelo del Centro Saberes Docentes responde a un proceso reflexivo y
colectivo desarrollado desde 2018 hasta inicios de 2020, el cual recoge una revisión teórica y
metodológica, y un posicionamiento respecto de esta revisión que propone una comprensión
sobre el desarrollo profesional docente, el aprendizaje profesional y la generación de saberes
que transformen la escuela.
El diseño del Modelo Formativo consideró un marco contextual, un marco conceptual y un
marco metodológico. En el presente capítulo, se describirá el marco conceptual y el marco
metodológico.
2. Marco conceptual: énfasis y focos formativos para el desarrollo de

saberes docentes
Profesión docente
Remitirse a la docencia como profesión implica adentrarse en una vieja controversia en la que
aún existen posicionamientos que cuestionan el estatus profesional y, por ende, las implican-
cias que ello conlleva en la configuración de una identidad docente. Desde lecturas que aluden
a un mero oficio, una actividad definida por su carácter vocacional o a la enseñanza como un
arte, hasta las miradas más técnicas de su quehacer, el universo de referencias es bastante
variopinto. Se debe adicionar, además, otras posturas que estiman que la docencia es una
“profesión en agonía” (Lyotard, 1987) que merece desaparecer por ser un mero un instrumento
colonizador (Illich, 1971) o bien una actividad semiprofesional y proletarizada (Perrenoud, 2004).
71
Autores como Beatrice Ávalos et al. (2010) sostienen que la discusión sobre si la docencia cum-
ple o no con los requisitos de una profesión ya no es relevante y que, en realidad, lo que hoy
provoca tensión es la percepción y la valoración social que se tiene de la profesión:
Si bien el carácter profesional de la docencia no está en discusión, el modo como
se percibe a los docentes y se valora socialmente su trabajo en muchos sistemas
sociales es variable. En cierta medida, esto afecta la forma cómo los docentes se ven
a sí mismos y cómo interpretan y ejecutan su trabajo docente (2010, p.235).
Junto con lo anterior, se ha avanzado en concordar que la profesión docente implica un pro-
ceso en el que los/as profesionales configuran y/o actualizan sus visiones, herramientas y ac-
ciones respecto de su rol. El desarrollo profesional docente entonces es un continuo pese a
la tendencia recurrente a diseccionarlo en etapas o ciclos profesionales (como la etapa del/la
principiante, o la del/la experto/a).
Según lo señalado por Christopher Day (1999), el desarrollo profesional corresponde al proceso
en que los/as profesores/as, solos/as o con otros/as, revisan, renuevan y desarrollan su com-
promiso, como agentes de cambio, con los propósitos morales de la enseñanza. Mediante este
proceso adquieren y desarrollan conocimientos, habilidades e inteligencia emocional, esencia-
les para un buen pensamiento profesional, la planificación y la práctica con niños, niñas, jóvenes
y sus colegas, a lo largo de cada una de las etapas de su vida como docentes.
Por lo anterior, el desarrollo profesional docente está estrechamente vinculado con el apren-
dizaje profesional continuo. Este incluye todas las experiencias formativas del sujeto, tanto
formales como informales, por lo que la continuidad se extiende y amplifica en el tiempo. El
aprendizaje profesional formal se desarrolla tanto en la formación inicial como en la continua,
mientras que el informal no requiere de certificaciones. Este último comprende leer un libro,
escuchar a un/a maestro/a u otras instancias que el o la docente emprenden ex profeso para
seguir aprendiendo. Ambos tipos de aprendizaje profesional, por lo tanto, son intencionales y
conscientes.
Diferentes autores (Anijovich et al., 2009; Ferry, 2008) entre otros concuerdan en señalar que
el aprendizaje profesional está entrelazado con los procesos de socialización de la docencia,
considerando tanto aquellos que tienen lugar en las fases más tempranas e iniciales en la uni-
versidad, como también los que ocurren en los espacios laborales. En este trayecto formativo
se incluyen momentos no solo formales de la profesión, como la formación inicial y continua,
sino instancias previas no necesariamente formales, como la biografía escolar de las y los do-
centes, cuyo impacto se traduce en muchas resistencias y creencias sobre los procesos peda-
gógicos. Day (2005) recalca que, en estas instancias, los y las profesores/as aprenden sobre su
objeto de saber pedagógico, la diversidad de roles y funciones ajenas a su profesión que tam-
bién deben asumir, el trato con actores institucionales, como pares, autoridades, estudiantes o
apoderadas/os y se apropian de la cultura o la norma escolar. Por esta razón, Ann Lieberman
y Lynn Miller (2003) subrayan la relevancia de organizar y gestionar los múltiples escenarios
docentes para el aprendizaje y el desarrollo de la profesión.
El aprendizaje profesional implica entonces participar de un proceso formativo que considera
la amplitud de alternativas de aprendizaje que se han esbozado anteriormente. Hoy en día, la
formación se concibe como un trayecto en que se enlazan experiencias formales e informales
del sujeto, con diferentes impactos en la vida profesional. En la literatura especializada se reco-
nocen como etapas para este recorrido la biografía escolar, la formación inicial, la socialización
profesional y la formación continua.
72
Los y las profesores/as aprenden en función de la problemática particular y específica que les
inquieta. Como esta se vincula a necesidades y problemas de vida reales, corresponde que
sean los/as propios/as docentes quienes elijan por sí mismos/as sus condiciones de forma-
ción profesional. Al respecto, Imbernón (2020) señala:
La formación más basada en situaciones problemáticas intenta dar la palabra a
los protagonistas de la acción, empoderarlos de su propia formación y mejorar el
desarrollo de la innovación institucional en los centros. La formación necesita pasar
del desarrollo de la experiencia de innovación aislada a una innovación institucional
colectiva que se consolida en las instituciones educativas (2020, p.56).
En este mismo sentido, Imbernón (2020) reconoce la necesidad de un tránsito de un modelo
técnico aplicacionista-transmitivo, que promueve la desprofesionalización docente, a un mo-
delo más indagativo y reflexivo, donde el foco se centra en la persona, la identidad y el contexto.
Los saberes profesionales

El protagonismo de la docencia requiere de la identificación de sus saberes distintivos y cómo
estos se originan y dinamizan en la práctica. Resulta imprescindible, por lo tanto, reflexionar en
torno a la manera en que el profesorado participa activamente en la generación, resignificación
y aplicación de este repertorio complejo y a la vez distintivo de su esencia profesional. Se trata
de saberes que apuntan a una epistemología propia, incluyendo tramas éticas, pedagógicas,
ideológicas y políticas, entre otros aspectos caros a la profesión y que configuran un repertorio
de elementos que diferencian la docencia de otras profesiones, y que alimentan “la racionali-
dad pedagógica que debe acompañar a toda tarea profesional del docente” (Bazán, 2008).
En este proceso de búsqueda de posicionamientos epistémicos o definiciones, se debe par-
tir entendiendo que los saberes docentes son dinámicos, dialógicos, históricos y socialmente
construidos (Mercado, 2002) y se encuentran adscritos a escenarios específicos. En conse-
cuencia, los saberes docentes no solo se adquieren a partir de la formación inicial y continua,
sino que se reorganizan y resignifican en contextos reales. La investigación y el reconocimiento
de los saberes docentes no es un tema menor, pudiendo impactar a nivel de las políticas públi-
cas orientadas hacia la escuela. En efecto, “las propuestas y reformas educativas (…) prosperan
en la medida en que se articulan a los saberes de la experiencia de los maestros” (Mercado,
2002, p.87).
En torno a los saberes docentes se constata la existencia de diversas vertientes teóricas e in-
vestigativas. Una de ellas es representada por el trabajo de Lee Shulman (1987; 2005), quien se
adentra en el denominado conocimiento base para la enseñanza (CBE), definiendo sus compo-
nentes, campos de acción y fuentes de conocimiento profesional.
Para Shulman, no basta con conocer bien una ciencia o disciplina (conocimiento del conteni-
do) para poder ejercer como profesor/a, ya que el repertorio de conocimientos requeridos es
más amplio e incluye el conocimiento curricular, el manejo de los principios y estrategias de
enseñanza-aprendizaje, las características y peculiaridades de los/as estudiantes, el contexto
escolar, junto a los fines y valores relevados a nivel educativo. Sin embargo, este planteamien-
to de Shulman, si bien da cuenta del conocimiento disciplinar, didáctico, curricular, de los/as
estudiantes y del contexto, olvida otros aspectos relevantes como las creencias, las precon-
cepciones, las teorías implícitas, las rutinas y otros elementos que influyen en la génesis de los
saberes. Estos últimos sí son rescatados por la vertiente francófona de teoría respecto a estos
temas, liderada por Maurice Tardif (2004).
73
Tardif ha centrado su investigación en la evolución de la profesión docente y en la transforma-

ción de sus saberes. Desde su línea de trabajo y pensamiento, Tardif postula que los saberes
están enraizados en el contexto sociocultural y, por tanto, son de circulación y recreación cons-
tante:
(…) siempre situé la cuestión del saber profesional en el contexto más amplio del estudio
de esta profesión, de su historia reciente y de su situación dentro de la escuela y de
la sociedad (…). Por eso me pareció absurdo hablar del ‘saber’ (…) como hacen ciertos
psicólogos e investigadores anglosajones del área de la educación, como si se tratase
de una categoría autónoma y separada de las demás realidades sociales, organizativas
y humanas en las que se encuentran inmersos los educadores (Tardif, 2004, p.10).
En esta perspectiva, debemos considerar los saberes docentes en su esencia social, siendo
parte de una forma sociocultural y de un contexto profesional, los cuales se constituyen y cir-
culan entre pares a través de elementos de enmarcamiento análogos como son los marcos
curriculares y sus dispositivos de concreción. En tal sentido, los saberes docentes se originan
y legitiman en contextos de acción (y socialización) profesional, tienen lugar en la función de la
labor docente, están mediados por la cultura y las relaciones de poder y, en consecuencia, se
van transformando a medida que los contextos lo hacen también.
Además de su naturaleza social y contextual, Tardif distingue cuatro aspectos claves del saber
docente. El primero es que el lugar de construcción del saber es el trabajo docente, por lo cual
este saber es inseparable de las condiciones y recursos asociados a tal labor (Tardif, 2004). Un
segundo aspecto es la temporalidad constitutiva de los saberes, puesto que emergen de la
trayectoria personal y profesional de los sujetos. Ese tiempo vivido, esa experiencia es materia
prima del aprendizaje progresivo que vitaliza el quehacer profesional. Un tercer aspecto es su
carácter diverso y plural, tanto porque en su composición hay muchas voces, como porque
él, en sí mismo, se vuelve fuente de múltiples voces. Un último aspecto propio de los saberes
docentes en una cierta jerarquización que se deriva de la valorización que en la experiencia y
práctica docente se le da a cada cual.
Dentro del modelo formativo del Centro nos parece pertinente destacar esta concepción de los
saberes docentes realizada por Tardif por responder a un modelo construido sobre la base de
categorías pertenecientes a los/as propios/as docentes y a su cotidianidad práctica situada.
Una perspectiva que viene a complementar la visión francófona del saber docente es la lectura
hispana que propone el proyecto IRES (Grupo de Investigación y Renovación de la Enseñanza).
Para Porlán et al. (1997), el conocimiento profesional se origina a través de distintos momentos
y en la yuxtaposición de diferentes saberes, los cuales pueden tener naturalezas epistémicas
disímiles y se ponen de manifiesto en diversas situaciones en las que actúan las y los docentes.
Así, el conocimiento profesional se articula en cuatro componentes, los cuales tienen en su
base dos dimensiones: la dimensión epistemológica que trabaja la relación dicotómica entre
experiencia y racionalidad, y la dimensión psicológica del sujeto, expresada a nivel explícito e
implícito. Los cuatro componentes o saberes que constituyen el conocimiento profesional son
los siguientes:
▪ Saberes académicos: generados y estructurados en la formación inicial disciplinar.
▪ Saberes de la experiencia: implican creencias conscientes y concepciones explícitas de
los y las docentes sobre el ejercicio de su profesión, las cuales no tienen gran robustez,
organización ni consistencia entre ellas, y aluden específicamente al aprendizaje, la
didáctica, la evaluación, la lectura de la interacción de aula, etc. (Porlán et al., 1997).
74
▪ Rutinas y guiones de acción: son pautas conductuales implícitas que generan saberes
tácitos y muy resistentes a su transformación. Este saber tiene una raíz en la propia
experiencia como estudiantes (Porlán et al., 1997).
▪ Las teorías que ‘no-sabemos que sabemos’: son saberes inconscientes que fundan
creencias e interacciones.
Pasar revista a estas aproximaciones teóricas nos permite reconocer la complejidad de los
repertorios de saberes de que disponen las y los docentes. La toma de conciencia de aquello
forma parte de la construcción identitaria de la profesión y su puesta en valor. Por otro lado,
subrayar las fuentes de origen, problemas y rutas de circulación de dichos saberes apunta a
una tarea de visibilización de la docencia y su quehacer a nivel de lo que razonan, investigan,
reflexionan y ponen en práctica las y los profesoras/es en los procesos de enseñanza-apren-
dizaje, potenciando a niños, niñas y jóvenes en sus capacidades y consolidando las trayectorias
docentes en un devenir cargado de sentido y que siempre es constructivo epistémicamente
hablando.
3. Marco metodológico
Este apartado tiene por finalidad dar cuenta de la propuesta metodológica del modelo for-
mativo del Centro Saberes Docentes, sustentada en tres fundamentos: la reflexión profesional,
las comunidades profesionales de aprendizaje y la investigación acción protagónica. Estos tres
pilares se articulan a su vez con la comprensión de la profesión docente, el desarrollo y el
aprendizaje profesional, aspectos que han sido identificados y abordados en el punto anterior.
Reflexión profesional
Como base de las acciones formativas del Centro se posiciona la reflexión profesional, enten-
dida como un conjunto de procesos orientados al conocimiento analítico mediante el cual la
persona aprende de sus experiencias y reconstruye su conocimiento personal, promoviendo,
a su vez, la experimentación in situ (Domingo, 2013). Esta comprensión se sostiene en el desa-
rrollo de metodologías basadas en el aprendizaje experiencial comprendido como un trabajo
reflexivo constante sobre lo vivido: una transformación de la experiencia en conciencia dentro
de un proceso de autoafirmación que tiene lugar en todas las situaciones de toma de decisio-
nes (Kolb, 1983).
Por otra parte, retomamos la idea de Kemmis (1985) sobre la reflexión como un proceso de
transformación de un “material primitivo” de nuestra experiencia en un producto (pensamiento,
acción, otros). Esta comprensión se vincula con la acción en un contexto histórico específico
que presupone relaciones sociales, expresa valores, reproduce o transforma activamente un
orden social y demuestra el poder de reconstruir la vida social al transformar la práctica diaria
en acción inteligente y responsable, como señala Dewey (1989).
Ahora bien, el solo ejercicio de la reflexión profesional en sí mismo no asegura un proceso de
cambio y transformación de prácticas. Por ello, se requiere de un salto en la comprensión de la
reflexión profesional, avanzando hacia la práctica reflexiva como un proceso continuo, intencio-
nal y sistemático por el cual la y el docente busca el conocimiento sobre sí misma/o, el signifi-
cado de su labor, del contexto en que se encuentran y de la relación con los diferentes sujetos,
emprendiendo un camino autónomo de desarrollo profesional genuino (Cerecedo, 2018).
El desarrollo de una práctica reflexiva supone también la capacidad de autorregulación y
aprendizaje a partir de la propia experiencia y el diálogo con otros/as profesionales (diálogo
intersubjetivo). Por ello, es necesario fortalecer las capacidades de auto-socio-construcción
75
del habitus, es decir, de aquellas disposiciones duraderas que integran nuestras experiencias
pasadas. Solo mirando crítica y analíticamente nuestro “saber hacer”, nuestro marco de repre-
sentaciones y conocimientos profesionales, podremos desarrollar la capacidad de reflexión
permanente y activa de autobservación y autoanálisis necesaria para el aprendizaje docente
(Perrenoud, 2007).
Comunidades profesionales de aprendizajes

Esta práctica reflexiva no es solo personal, sino que se potencia con una dimensión colectiva,
por ello el desarrollo situado y permanente de la reflexión profesional se condice con los prin-
cipios de las comunidades profesionales de aprendizaje, cuya finalidad es aprender colectiva-
mente para mejorar la propia práctica educativa y colaborar, de esta forma, en el incremento
de los aprendizajes de los y las estudiantes. Para una comprensión global de una comunidad
profesional de aprendizaje, siguiendo a Cantón y Tardif (2018), se pueden identificar los siguien-
tes elementos de base:
▪ Tener en el centro el desarrollo de docentes y estudiantes.
▪ Proponer el trabajo colaborativo entre pares para intercambio y mejora de prácticas
pedagógicas.
▪ Gestionar la generación situada de conocimiento a partir de la investigación y nuevas
experiencias.
▪ Focalizar su quehacer en la innovación para la transformación pedagógica.
Desde esta perspectiva, el conocimiento se entiende como un proceso de construcción co-
lectiva que surge desde la experiencia y el saber de todos y todas quienes participan en un
espacio común. Como señala Racionero y Sarradel (2005), las interacciones que se llevan a
cabo mediante un diálogo igualitario, democrático y horizontal, en el que todas las personas
tienen las mismas posibilidades de intervenir, constituyen la base para el aprendizaje humano
y un instrumento fundamental para consensuar acciones comunes en vistas a la superación de
desigualdades.
Las comunidades profesionales de aprendizaje, desde una perspectiva centrada en los y las
docentes, pueden definirse como un grupo de personas que comparte y reflexiona críticamen-
te sobre su práctica en forma sistemática, colaborativa e inclusiva con foco en el fortalecimien-
to de los aprendizajes de los y las estudiantes (Mitchell y Sackney, 2000; Bolam et al., 2007).
Peña (2019) agrega que estas comunidades se constituyen como un espacio comunitario des-
de y para la transformación de las prácticas pedagógicas y la acción colectiva docente a través
de ciclos de indagación que promuevan la experimentación en la acción.
Esto implica, desde la perspectiva de un centro educativo, instalar una cultura y una política
interna que permitan la colaboración entre pares, con los tiempos necesarios y los temas per-
tinentes a indagar, reflexionar y decidir, con miras a la mejora del aprendizaje de todos y todas.
En este sentido, es prioritario establecer un cambio de paradigma hacia la colaboración (Bolí-
var, 2008; Escudero, 2011).
Finalmente, no solo se debe considerar la reestructuración de la organización para el desarrollo
de comunidades profesionales de aprendizaje, sino tener a la base la necesidad de fortaleci-
miento de habilidades de observación y retroalimentación entre pares, diálogo pedagógico,
reflexión en torno a teorías y creencias, y habilidades de indagación pedagógica que potencien
el trabajo de los y las docentes acompañados/as por equipos de liderazgo que contribuyan al
desarrollo profesional docente (Peña, 2019).
76
Investigación-acción
Este proceso de reflexión colectiva se hace efectivo a través de metodologías de investiga-
ción-acción que proponen mecanismos para el desarrollo de acciones situadas, generando
procesos de reflexión sobre estas acciones y de sistematización de ellas a través de la imple-
mentación en espiral de ciclos de planificación, observación y reflexión cuyo resultado esperado
es la generación de conocimiento y saberes (Anderson y Herr, 2007).
La investigación-acción opera como una estrategia que fortalece y propicia el análisis de las
prácticas docentes y la reflexión sobre estas, tanto desde una perspectiva individual como co-
lectiva. En el ejercicio de buscar soluciones originales y propias a las condiciones y actuaciones
singulares de su desempeño profesional, el/la docente profundiza en la realidad educativa
donde está inserto/a y busca formas de transformarla, para dar paso a la mejora de su propia
acción profesional (Elliott, 2000).
Para Gómez (2004), los procesos más específicos de una investigación acción pedagógica im-
plican al menos tres fases articuladas: la deconstrucción de la práctica pedagógica, proceso de
reflexión profunda acerca del contexto, las creencias y teorías que hay de fondo en la práctica;
la reconstrucción de una práctica alternativa efectiva, lo que requiere de la búsqueda en la lite-
ratura para establecer un diálogo entre la teoría y la práctica para el rediseño de la práctica y
junto a ello la implementación de la práctica; y, finalmente, la validación de la efectividad de la
práctica, generando así un ciclo de indagación.
En este contexto, las acciones formativas del Centro Saberes Docentes se diseñan e implemen-
tan teniendo como fin la generación de una práctica reflexiva docente, a través de procesos de
investigación acción, que permita analizar las prácticas, no solo en un proceso personal, sino
también generando espacios colectivos de aprendizaje y reflexión, propiciando la conforma-
ción de comunidades profesionales de aprendizaje con un sentido crítico y de mejora continua,
poniendo al centro el desarrollo profesional docente y el aprendizaje de los/as estudiantes.
4. Principios del modelo formativo

Los principios transversales que están a la base del diseño del modelo y las acciones formati-
vas del Centro son justicia social, perspectiva crítica de género, ciudadanía para la democracia
y participación ciudadana, los que se explican a continuación.
Justicia social
Se trata de un principio nodal, no solo a nivel del campo educativo, sino como eje movilizador
para las sociedades democráticas y sus instituciones. La justicia social apunta a la responsa-
bilidad ética que le cabe a cada una de las propuestas y acciones del Centro, propendiendo
hacia una formación con sentido, significativa en términos de humanidad y profundamente
humanizante.
Una formación de profesores para la justicia social tiene por objetivo responder a la prepara-
ción de los/as docentes para que luego enseñen de una manera que contribuya a disminuir
las desigualdades existentes entre niños y niñas de clases bajas, media, y alta en los sistemas
escolares públicos de todo el mundo y de las injusticias que existen en las sociedades: acceso
a la vivienda, alimentación, salud, transporte, la lucha por el trabajo digno, el salario justo y así
sucesivamente (Zeichner, 2017).
Siendo un concepto polisémico, se acoge aquí el de justicia social para la acción, pensada en
beneficio de todos y todas, y de la inclusión de lo excluido (lo distributivo) para todas y todos. Se
trata de un concepto que no puede asumirse solo desde la teoría sino también desde el acto
77
concreto para el cambio: “El concepto justicia social convoca a una formación docente que esté
imbricada en los procesos de transformación social como una acción permanente al interior del
aula” (Silva-Peña et al., 2017, p.136).
Perspectiva crítica de género

Este principio es una invitación a repensar la formación desde una trama equitativa, inclusiva y
democrática, con vistas a reconfigurar la escuela y la formación fuera de los parámetros patriar-
cales, machistas y heteronormativos. Interesa porque permite hacer consciente las diferencias,
visibilizando a las personas como sujetos/as de derecho “y especialmente de los derechos
sobre su posición de género en la sociedad” (Acuña y Montecinos, 2018, p.14). De la misma ma-
nera, allana el camino hacia una educación no sexista apartada de sesgos que violentan no solo
a estudiantes, sino a cualquier miembro del territorio escolar. También desafía a significar el
currículum, la didáctica, la evaluación, considerando tanto una vigilancia epistemológica como
una práctica coherente que visibilice a actores/as escolares fuera de los estereotipos, proble-
matizando y superando los mandatos de género que permean los discursos, los contenidos y
las interacciones diarias intra y extraaula.
Ciudadanía para la democracia

Este principio permite pensar sociedades más justas e igualitarias, construidas sobre la base del
reconocimiento de todos y todas quienes las integran, en el amplio espectro de sus registros
(memorias, sueños, conflictos, propuestas, prácticas y experiencias). Es necesario superar las
concepciones de ciudadanía limitada y definidas exógenamente, para arribar a una ciudadanía
amplia, emancipadora, dinámica e inclusiva (Zarzuri, 2018). En efecto, una verdadera ciudadanía
democrática articula la dimensión civil, política, social, cultural y comunicacional, que subrayan
como norte la democracia y el respeto y defensa de los derechos humanos. La ciudadanía se
entiende, por tanto, como un motor que impulsa y supera la desafección, la apatía y la anomia
en cualquier lugar o escenario y actividad. Es convocante, dialógica y participativa. En el mundo
escolar abraza a todos y todas, sin distinción etaria, de rango, profesión y roles asociados, en el
entendido de que todos/as somos ciudadanos/as, responsables de mantener la democracia
en cualquier espacio y momento, como lucha constante, propositiva y activa.
Participación democrática
La participación parte del supuesto de que las personas son actores y actoras del devenir
en comunidad, cuyas voces protagónicas son parte del debate político y movilizador para el
cambio social. Visto esto en el ámbito escolar, el principio que acogemos permite el tránsito
de una escuela conservadora y tradicional, fosilizada, heteronormativa, a una escuela dinámica
y activa, en diálogo permanente consigo misma, con sus habitantes y con los contextos que
comparte: una escuela de y para los sujetos (Touraine, 1997).
La participación rompe con los esquemas tradicionales de organización escolar normativa,
dando apertura a la innovación, respondiendo a los desafíos de la vida social e incentivando
dinámicas conectivas. Involucra lo político, lo social, lo formativo en un debate abierto, una dis-
cusión controversial y en el juego de posibilidades a seguir. Bajo este predicado, este principio
interpela a que los/as docentes recuperen sus voces, saberes y espacios decisionales, por
ejemplo, como constructores/as del currículum; a contar con estudiantes constructores/as de
su historia; a concebir la formación (inicial, continua y permanente) como un aprendizaje a lo
largo de la vida que gatilla capacidades para pensar el futuro y hacerlo realidad.
78
5. Descripción metodológica del modelo formativo del Centro Saberes

Docentes
La propuesta metodológica del modelo formativo del Centro Saberes Docentes tiene como
finalidad articular el aprendizaje profesional considerando los sellos y fundamentos que he-
mos presentado hasta aquí. Para ello se presenta una secuencia de momentos didácticos que
dan cuenta de procesos de reflexión sobre las prácticas docentes, teniendo como fin último la
transformación de la escuela.
Se configura, así, el ciclo de formación que busca propiciar el modelo formativo del Centro Sa-
beres Docentes. Este se basa en el aprendizaje y desarrollo profesional docente, y se organiza
en cuatro procesos articulados que permiten la realización de una indagación profesional en
contexto, la generación de conocimiento, y el desarrollo de evaluación y retroalimentación per-
manentes, como se observa en la Figura 1.
Figura 1
Ciclo de formación del Centro Saberes Docentes
Generación de conocimiento
Problematización
Desarrollo de Innovación y
Profundización
acciones transformación
Diseño de acciones
Evaluación y retroalimentación permanentes
Como se ha mencionado anteriormente el ciclo de formación recoge los principios de aprendi-

zaje profesional que relevan los procesos de reflexión e indagación como una práctica continua
individual y colectiva.
79
Problematización
Este es un espacio de reflexión y diálogo colectivo donde los y las participantes plantean pro-
blemáticas situadas en sus contextos educativos y relacionadas con su propia práctica, de
modo articulado con las temáticas de la acción formativa y con sus objetivos de desarrollo
profesional. La problemática que se abordará será un eje articulador de la acción formativa.
Para el desarrollo de esta etapa se invita a los/as participantes a reflexionar en torno a proble-
máticas propias de su quehacer, de manera de ampliar su perspectiva de estas, desarrollando
primeras aproximaciones reflexivas y de acción que contemplen las múltiples aristas involucra-
das en las problemáticas abordadas como, por ejemplo, el entramado de la cultura escolar, las
interacciones subjetivas cotidianas y marcos interpretativos subyacentes, el contexto territorial,
y las trayectorias biográficas y formativas de los actores vinculados, entre otras.
La problematización implica poner en contexto a los y las participantes con los tópicos de la
acción formativa a través de preguntas detonantes de la reflexión y diálogo que posibiliten
poner en duda supuestos y creencias que permean la acción cotidiana -el habitus profesional-.
En síntesis, es la generación inicial de un proceso de reflexión profunda que movilice, en las
fases siguientes, una resignificación de la práctica educativa que permita redirigir la acción y las
decisiones cotidianas en pos de la transformación educativa.
Con todo, este momento puede sintetizarse como un diagnóstico problematizador que hará
de puente para movilizar la resignificación de la acción cotidiana de los y las participantes del
proceso formativo.
Para desarrollar este momento hay un gran abanico de metodologías que permiten abrir el
diálogo, la reflexión y el análisis colectivo. Entre muchas otras, encontramos, por ejemplo, los
estudios de caso narrativos1 para contextualizar y analizar situaciones educativas en búsqueda
de posibles abordajes; el árbol de problemas donde, a partir de una problemática situada, se
identifican causas y efectos, lo que delinea un trayecto de acciones concretas; y técnicas y ejer-
cicios de representación del Teatro del Oprimido-Teatro Foro2, a través de las cuales se explora
y representan situaciones típicas de una comunidad o de su quehacer, buscando generar re-
flexiones -vividas- sobre las relaciones de poder y dominación implícitas que permitan llegar a
soluciones colectivas para la transformación comunitaria.
Este momento puede ser desarrollado en talleres iniciales grupales, en forma personal o bien
en espacios virtuales de aprendizaje a través de foros de discusión sincrónicos y asincrónicos.
Aquí, es importante que la reflexión propuesta por el o la docente a cargo sea pertinente al rol
y a la temática de la acción formativa, y permita una secuencia para las etapas siguientes.
Profundización
Es un proceso en que se indaga en forma individual y colectiva sobre un cuerpo teórico en
base a la problemática previamente formulada y a los objetivos del proceso formativo donde,
a través del estudio y discusión de literatura especializada, y de normativa y política educativa,
se amplían y robustecen los marcos teóricos interpretativos respecto de lo trabajado, poniendo
así en tensión las representaciones pasadas sobre la práctica cotidiana de los/as participantes.
1 La construcción de un relato no debe comprenderse solamente como una elaboración textual, sino que puede experimentarse
con material visual que potencie la interpretación y análisis de la situación como, por ejemplo, fotografías, extractos de entrevis-
tas a actores/as, etc.
2 El Teatro del Oprimido, también llamado Teatro Foro, es una creación teórica/estética de Augusto Boal que a través de diversas
técnicas teatrales busca la comprensión crítica de situaciones de opresión social y la creación de soluciones colectivas a estas.
80
En esta etapa se espera que los/as participantes, en forma autónoma, pero siempre acompa-
ñados/as y orientados/as por el o la docente a cargo del proceso formativo, revisen un cuerpo
teórico y político que robustezca su perspectiva de análisis sobre la temática en cuestión.
Este proceso se puede desplegar a través de momentos informativos en las clases presencia-
les, donde las y los docentes proponen una visión teórica intencionada sobre las temáticas
respectivas, potenciando tales recursos teóricos/conceptuales como medios para generar el
diálogo, la reflexión y la revisión crítica, siempre en contexto y en colectivo, o mediante tertulias
dialógicas que potencian el intercambio de experiencias fundado en la teoría y la práctica.
Con todo, este proceso de profundización no debe comprenderse como un momento de trans-
ferencia directa de contenidos, sino como una instancia de discusión abierta y colectiva a partir
de la literatura y la política educativa revisadas, donde lo fundamental es perseguir el hilo de
la problematización inaugurada en el momento anterior, articulando, así, contenido, contexto y
experiencias.
De este modo, este proceso supone no solo la revisión de autores y teorías del tema en
cuestión, sino que implica una vinculación con la reflexión de la fase anterior que permita a
los/as participantes ampliar sus posibilidades de abordaje en los contextos educativos en que
se desenvuelven para de esta forma continuar con el proceso de cuestionamiento, resignifica-
ción y transformación de su propia práctica profesional.
Es importante, en esta etapa, realizar un monitoreo de los aprendizajes, por lo que el uso de la
rúbrica o criterios de evaluación son fundamentales para retroalimentar este momento. Puede
ser útil aplicar estrategias de coevaluación o autoevaluación para el monitoreo de los aprendi-
zajes.
Diseño de acciones en la práctica

En esta etapa del ciclo se diseña una propuesta de acción específica y concreta que busca
abordar la problemática desarrollada, en vinculación con la profundización hecha a partir de
la literatura analizada. En el diseño de acciones en y para la práctica es menester incentivar la
conformación de equipos de trabajo, propiciando también prácticas de colaboración entre los
y las participantes.
El diseño de acciones dependerá de los objetivos de la acción formativa, el rol de los y las
participantes y la naturaleza de la temática trabajada, pero en general se basa en proyectos
de investigación-acción escolar; propuestas curriculares para la enseñanza; estrategias para
cambios culturales o relacionales; instrumentos de gestión escolar participativa; herramientas,
técnicas y propuestas de participación de la comunidad educativa; estrategias para el fortale-
cimiento de algún tema o área en particular, entre muchas otras posibilidades de proyección
para el cambio de una práctica profesional en contexto, situada y colaborativa.
Este diseño debe integrar consistentemente el aprendizaje de los dos momentos anteriores, de
modo que los y las estudiantes analicen sus contextos y puedan proponer acciones con senti-
do situado que posibiliten la transformación de la práctica a partir de las reflexiones sostenidas
y que (de ser pertinente) consideren la participación de otros/as actores/as educativos/as.
La propuesta de acción permite la experimentación directa en los contextos educativos y por
ello es importante considerar elementos como:
81
▪ Contextos sociocultural y territorial.

▪ Cultura escolar: diversidad de entramados culturales que se articulan en un espacio
escolar.
▪ Factibilidad de la implementación: tiempos asociados, acceso a información, posibilidades
para la organización, etc.
▪ Acciones y/o procesos de seguimiento/acompañamiento.
▪ Efectos y fines esperados.
▪ Actores/as y su participación.
▪ Producción de información o evidencias significativas para evaluar el proceso.
En este proceso es fundamental potenciar el trabajo colaborativo y la retroalimentación entre
pares a través de un proceso guiado que permee dicha elaboración situada, por ejemplo, a tra-
vés de un sistema de breves presentaciones grupales autorreguladas o de entregas parciales
con retroalimentación entre pares.
Respecto al diseño de acciones para la práctica, es indispensable considerar como parte del
proceso el levantamiento de información relevante y significativa en forma sistemática y orga-
nizada desde un inicio, lo cual permite ir evaluando el cumplimiento de los propósitos esta-
blecidos en el diseño y tomar decisiones que enriquezcan el proceso. Este levantamiento de
información debe tener un carácter participativo y es esperable que releve la voz y subjetividad
de los actores y actoras de la comunidad.
Lo anterior va de la mano con el desarrollo de una validación de la propuesta de acción con
participación ampliada de la comunidad educativa, o al menos de los actores y las actoras
involucrados/as, que posibilite una transformación democrática de las prácticas en forma sis-
témica y sostenida en cada centro educativo.
Igualmente, se busca que esta información producida aporte sistemáticamente a la generación
de conocimiento por parte de las y los participantes de la acción formativa, de modo que se
convierta tanto en un cuerpo de aprendizaje profesional construido por los actores y las actoras
como en conocimiento comunicable a las comunidades escolares.
En este proceso es fundamental potenciar el trabajo y retroalimentación entre pares a través
de un proceso guiado que permee dicha reflexión y de intercambio o breves presentaciones
grupales autorreguladas. Para ello es fundamental utilizar los criterios o rúbrica de evaluación
diseñados inicialmente que permiten monitorear los aprendizajes.
Desarrollo de acciones
En este momento, el diseño elaborado en la etapa anterior es implementado en el contexto
educativo, siendo los y las participantes del proceso formativo protagonistas de este proceso,
analizando las decisiones tomadas y las acciones desarrolladas, levantando información signi-
ficativa y recogiendo evidencias de esta que permita un análisis posterior.
Para esta etapa es indispensable fortalecer las capacidades de análisis y flexibilidad que permi-
tan a los/as participantes observar con una mirada crítica la implementación de las acciones y
tomar decisiones oportunas para, de ser necesario, ajustarlas. En este punto es recomendable
considerar procesos de retroalimentación entre pares que guíen los análisis propuestos, fo-
mentando una vez más el aprendizaje colegiado y relaciones de colaboración.
82
Así como el diseño de acciones supone la participación de la comunidad educativa, es im-

portante velar además por el desarrollo participativo de esta, es decir, por la integración de
la colaboración de otros/as actores/as del centro educativo que participen de las acciones,
proponiendo perspectivas de análisis o ajustes y siendo protagonistas también de la ejecución.
Es fundamental en este proceso continuar con el levantamiento de información y evidencias
significativas que permitan la reflexión personal y entre pares a partir de los hallazgos visua-
lizados durante y después de la implementación de las acciones. Con esto debe ser posible
argumentar desde una óptica comprensiva en torno a los cambios observados, la toma de de-
cisiones y con ello el aprendizaje comunitario que moviliza la innovación para la transformación.
El levantamiento de información/evidencias se puede realizar a través de criterios de observa-
ción, notas de campo, entrevistas breves, grupos focales, desarrollo de narrativas de actores/as
y/o instrumentos prediseñados que posibiliten obtener información pertinente para la toma de
decisiones en coherencia con los objetivos planteados.
Este proceso de producción contextual de información y evidencias significativas es funda-
mental para el fortalecimiento de la generación de saberes a través de la propuesta formativa,
facilitando que los y las participantes indaguen efectivamente sobre su práctica.
En este momento, la evaluación para los aprendizajes se materializa en el producto o tarea que
las y los participantes entregan del desarrollo de las acciones. Este insumo debe ser contras-
tado con la rúbrica de evaluación para, de esta forma, retroalimentar el proceso de aprendizaje
de las y los participantes. Si se considera necesario se puede poner una calificación en el pro-
ceso.
Generación de saberes
Esta dimensión del ciclo de formación no constituye un momento específico de este, sino que
debe ser comprendida de modo transversal a la propuesta formativa, posibilitando en cada una
de sus fases un proceso de reflexión y aprendizaje en contexto, esto es:
▪ En la problematización, se ubica en la generación de preguntas y temas para el abordaje
en los contextos educativos en forma situada.
▪ En la profundización, se desarrolla en la medida que los y las participantes se apropian de
un cuerpo teórico que enmarca sus acciones y categorías de análisis.
▪ En el diseño de acciones, tiene lugar a través del análisis que realizan los y las participantes
sobre las posibilidades de abordaje que posibiliten la transformación de sus prácticas,
considerando el levantamiento de evidencias permanentes.
▪ En la implementación, donde los y las participantes desarrollan acciones en los contextos,
junto a ello levantan información relevante para transformar sus propias prácticas.
En todo el proceso es importante considerar los tiempos y recursos necesarios para garantizar
que la generación de conocimiento se desarrolle en forma permanente. Esto implica incorpo-
rar esta variable en los diseños de clases, materiales y evaluaciones sistemáticas a través de
acciones como el diseño de instrumentos de registro (breves entrevistas, encuestas, pautas
de observación), análisis de datos de resultados, análisis de registros de campo, identificando
categorías o conceptos claves, levantamiento de elementos logrados y aspectos que suponen
desafíos, entre diversas formas de abordaje.
Los resultados de este proceso se pueden visualizar en diversos grados de progresión, por
ejemplo, desde los ajustes realizados a las acciones desarrolladas, pasando por la sistematiza-
83
ción de prácticas y aprendizajes para compartir entre pares o en los mismos centros educati-
vos, hasta llegar a la generación de publicaciones para difusión o elaboración de cuadernillos
metodológicos elaborados por los/as participantes, entre otros recursos que potencien tanto
el aprendizaje personal como de otros/as y que, a su vez, constituyan un aporte a los propios
procesos de educación continua desde la voz y protagonismo de sus actores y actoras.
Evaluación formativa y permanente

La evaluación de los aprendizajes es una tarea relevante y tiene como foco construir propues-
tas formativas que consten de una lógica articulada entre sus objetivos, contenidos, activida-
des y experiencias de aprendizaje, asegurando también, desde un principio, el establecimiento
de un criterio de validez para la evaluación que debiese permanecer como columna vertebral
de todo el proceso formativo (Camilloni, 2010). Cada proceso formativo debe contar con un
plan de evaluación diseñado previamente donde se especifiquen hitos, objetivos, productos y
plazos. Asimismo, el plan evaluativo deber ser consensuado o co-construido con los/as estu-
diantes al iniciar el proceso de formación, con el fin de que cada uno/a de los y las participantes
tenga claridad respecto de los aprendizajes que se espera que alcance y pueda tanto autoeva-
luar su propio proceso como retroalimentar a sus pares.
La evaluación permanente en un diseño formativo puede estar presente en diversas formas,
siendo lo fundamental el desarrollo de actividades de evaluación que consideren los momen-
tos del ciclo propuesto y estén basadas en tareas auténticas, vale decir, con la intención de
reproducir cómo los y las estudiantes usan el conocimiento en situaciones reales (Wiggins,
2012) que los y las desafían a reflexionar sobre contextos y posibilidades concretas de trans-
formación.
Desde esta perspectiva, un diseño evaluativo de los aprendizajes debe considerar en su cons-
trucción elementos como:
▪ Los objetivos de aprendizaje propuestos en el plan de formación.
▪ Dimensiones claras y coherente con las orientaciones entregadas que den cuenta de la
profundidad de los aprendizajes junto con criterios de éxito que permitan el desarrollo de
la tarea y el proceso.
▪ Fundamento en la elaboración de tareas auténticas.
▪ Coherencia en la profundidad de los criterios y la acción formativa.
▪ Participación y aspectos vinculados a las interacciones y autonomía de los propios grupos
de trabajo.
▪ Flexibilidad de la propuesta inicial y el proceso de aprendizaje efectivamente desarrollado.
▪ Monitoreo permanente del proceso de aprendizaje a través de mecanismos de
retroalimentación entre pares.
Para el desarrollo de este proceso se propone el uso de rúbricas de evaluación que permitan
visualizar el desempeño en distintos niveles y clarificar los criterios esperados, asimismo, ins-
trumentos como listas de cotejo con observaciones y retroalimentación serán adecuadas para el
logro de una evaluación pertinente, idealmente en co-construcción con los y las participantes.
Por otra parte, las instancias de evaluación pueden ser variadas y no necesariamente consi-
derar la retroalimentación y calificación de los y las docentes a cargo, sino que también es
fundamental fortalecer la capacidad de reflexión crítica y análisis a través de procesos de au-
toevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
84
6. Consideraciones finales
El desafío de fortalecer el desarrollo profesional docente en contextos de cambio permanente
implica un proceso de revisión sistemática de los componentes del modelo de formación me-
diante instancias de reflexión, seguimiento e investigación sobre las experiencias de aprendi-
zaje vivido, tanto por parte de los equipos académicos como por parte de los y las estudiantes
que participan en los procesos de formación, que potencien su innovación y profundización.
La implementación de un modelo de formación que propone el desarrollo de metodologías no
tradicionales implica el fortalecimiento de capacidades y generación de sentidos compartidos
de los equipos académicos y profesionales que diseñan e implementan los procesos pedagó-
gicos, de modo que se logren generar aprendizajes desde los contextos y experiencia de los y
las estudiantes.
Asimismo, el contexto de virtualización de la acción pedagógica (incrementado por el teletra-
bajo en pandemia) ha requerido de un proceso de ajuste y adaptación de las metodologías pro-
puestas con el fin de fortalecer los espacios de construcción colectiva, diálogos profesionales
y experimentación en los contextos que permitan la innovación en el ejercicio de la docencia,
esto en el marco del aprendizaje virtual permanente, tanto de docentes como de estudiantes.
Por otra parte, la generación de conocimiento conjunto y situado entre la universidad y la es-
cuela es uno de los grandes desafíos que propone el modelo de formación que hemos presen-
tado. Este desafío requiere, además de la comprensión de un aprendizaje desde la indagación,
el desarrollo de capacidades de investigación de los equipos profesionales junto con los y las
estudiantes.
Finalmente, es importante señalar que el modelo de Saberes Docentes recoge el aprendizaje
de más de veinte años de trayectoria en formación continua de docentes a través del Programa
de Educación Continua para el Magisterio (PEC) que, sin duda, han aportado evidencias, cono-
cimientos y experiencias para el fortalecimiento de la docencia en educación continua.
Referencias
Acuña, E. y Montecinos, S. (2018). Bases para una educación no sexista. Revista Docencia. Hacia
un movimiento pedagógico nacional, (22), 10-14. http://revistadocencia.cl/web/images/
ediciones/Docencia_62.pdf
Anderson, G. y Herr, K. (2007). El docente-investigador: investigación–acción como una forma
válida de generación de conocimientos. En I. Sverdlick (Ed.), La investigación educativa:
una herramienta de conocimiento y acción. (pp. 47- 70). Noveduc.
Anijovich R., Cappelletti G., Mora S. y Sabelli M. J. (2009). Transitar la formación pedagógica.
Paidós.
Anijovich, R. (2010). La retroalimentación en evaluación. En R. Anijovich (Comp.), La evaluación
significativa (pp.129-149). Paidos.
Assessment Reform Group (2002). Assessment for learning: 10 principles. Research–based
principles of assessment for learning to guide classroom practice. Nuffield Foundation.
85
Ávalos, B., Cavada, P., Pardo, M. y Sotomayor, C. (2010). La profesión docente: temas y discusiones
en la literatura internacional. Estudios Pedagógicos, 36(1), 235-263.
Bolam, R., Stoll, L. y Greenwood, A. (2007). The involvement of school support staff in professional
learning communities. En L. Stoll y K. Louis (Eds.), Professional Learning Communities:
Divergence, Depth and Dilemmas (pp. 17-29). Open University Press-McGraw-Hill.
Bolívar, A. (2008). Otra alternativa de innovación: las comunidades profesionales de aprendizaje.
XIII Congreso de UECOE Educar: Innovar para la transformación social. Congreso llevado
a cabo en Gijón, España. https://www.researchgate.net/publication/286060811_Otra_
alternativa_de_innovacion_las_comunidades_profesionales_de_aprendizaje
Camilloni, A. R. (2010). La validez de la enseñanza y la educación ¿todo a todos? En R. Anijovich
(Ed.), La evaluación significativa (pp. 23-41). Paidós.
Cantón, I. y Tardif, M. (2018). Identidad profesional docente. Narcea Ediciones.
Cerecedo, I. (2018). Práctica reflexiva mediada. Del autoconocimiento a la resignificación conjunta
de la práctica docente. Editorial Académica Española.
Day, C. (1999). Developing Teachers. The Challenges of Lifelong Learning. Educational Change
and Development. Falmer Press.
Day, C. (2005). Formar docentes. Cómo, cuándo y en qué condiciones aprende el profesorado.
Narcea.
Dewey, J. (1989). Cómo pensamos. Nueva exposición de la relación entre pensamiento reflexivo y
proceso educativo. Paidós
metodológica. Publicia.
Elliott, J. (2000). La investigación–acción en educación. Ediciones Morata.
Escudero, J.M. (2011). Los centros escolares como espacios de aprendizaje y desarrollo
profesional de los docentes. En M.T. González (coord.), Innovaciones en el gobierno y la
gestión de los centros escolares (pp. 117-142). Síntesis.
Ferry, G. (2008). Pedagogía de la formación. Novedades Educativas y Material Didáctico.
Gómez, B. R. (2004). La investigación-acción educativa y la construcción de saber pedagógico.
Educación y educadores, (7), 45-56.
Illich, I. (1971). La escuela: esa vieja y gorda vaca sagrada. Tercer Mundo. Revista de Información
y Análisis, 1(3), 43-56.
Imbernón, F. (2020). Desarrollo personal, profesional e institucional y formación del profesorado.
Algunas tendencias para el siglo XXI. Revista Qurriculum, (33), 49-67. https://doi.
org/10.25145/j.qurricul.2020.33.04
Kemmis, S. (1985). Action research and the politics of reflection. En D. Boud et al. (Eds.), Reflection:
Turning Experience into Learning (pp. 139-162). Kogan Page.
Kolb, D. (1983). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development.
Prentice-Hall.
86
Lieberman, A. y Miller, L. (2003). La indagación como base de la formación del profesorado y la

mejora de la educación. Octaedro.
Lyotard, J. F. (1987). La condición posmoderna. Informe sobre el saber. Cátedra.
Mercado, R. (2002). Los saberes docentes como construcción social. La enseñanza centrada en
los niños. Fondo de Cultura Económica.
Mitchell, C. y Sackney, L. (2000). Profound improvement: building capacity for a learning community.
Swets y Zeitlinger.
Peña, M. (2019). Comunidades Profesionales de Aprendizaje: Repensar la escuela para una
construcción democrática del saber. En Á. Ramis y M. Peña Ruz (Comps.), Educar para
la ciudadanía: fundamentos, metodologías y desarrollo profesional docente (pp. 139-
157). Saberes Docentes, Centro de Estudios y Desarrollo de Educación Continua para el
Magisterio de la Universidad de Chile.
Perrenoud, P. (2004). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Graó.
Perrenoud P. (2007). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Graó.
Porlán, R., Rivero, A. y Martín del Pozo, R. (1997). Conocimiento profesional y epistemología de
los profesores. I: Teorías, métodos e instrumentos. Enseñanza de las Ciencias, 15(2), 155-
171.
Racionero, S. y Serradell, O. (2005). Antecedentes de las comunidades de aprendizaje. Educar,
(35), 29-39.
Shulman, L.S. (1987). Knowledge and teaching: foundations of the new reform. Harward
Educational Review, 57(1), 1-22.
Shulman, L. (2005). Conocimiento y enseñanza. Revista de Currículum y Formación del Profesorado,
9(2), 1-30.
Silva-Peña, I., Diniz-Pereira, J. y Zeichner, K. (2017). La dimensión olvidada de la formación docente.
Mutante Editores.
Tardif, M. (2004). Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Narcea.
Touraine, A. (1997). ¿Podremos vivir juntos? Iguales y diferentes. Fondo de Cultura Económica.
Universidad de Chile (2018). Modelo Educativo de la Universidad de Chile. Ediciones Universidad
de Chile.
Wiggins, G. (2012). Siete claves para una retroalimentación efectiva. Feedback for Learning, 70(1),
10-16.
Zarzuri, R. (2018). Notas introductorias a las definiciones de jóvenes, ciudadanía y participación
juvenil. En Á. Ramis y C. Rodríguez (Comp.), Educación y democracia: formación ciudadana
para la escuela de hoy (pp. 65-108). INFOD.
Zeichner, K. (2017). Formación de profesores para la justicia social en tiempos de rendición de
cuentas, incertidumbres y crecientes desigualdades. En I. Silva-Peña, J. Diniz-Pereira y K.
Zeichner. La dimensión olvidada de la formación docente (pp.15-37). Mutante Editores.
87
SEGUNDA PARTE:
Una mirada al presente
de la investigación
sobre desarrollo
profesional docente y
educación continua
CAPÍTULO 5. INVESTIGACIÓN SOBRE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE: DISEÑOS

METODOLÓGICOS Y ROL DE LOS ACTORES EDUCATIVOS
Luis Felipe de la Vega Rodríguez

Matías Flores González
1. Antecedentes
La discusión, la investigación y las acciones referidas a la formación de las y los docentes han
estado cada vez más marcadas por el concepto de desarrollo profesional docente. Este tér-
mino da cuenta del avance respecto de las características y los medios que son necesarios
para que los sujetos que se desempeñan en los procesos de enseñanza puedan desplegar su
condición profesional.
Denisse Vaillant (2016) señala que el concepto de “desarrollo” tiene una gran relevancia debido
a que marca en el proceso formativo una noción de continuidad, favoreciendo la ruptura de
las separaciones que existen entre la formación inicial y continua de las y los docentes. Desde
esta perspectiva se levantan respuestas emergentes a problemas clásicos de la formación
profesional docente tales como su alta actividad y bajo impacto, su poca relevancia y oferta, y
su desvinculación de la realidad de las escuelas y de los/as docentes.
Según Vaillant, las respuestas a estos problemas implican el establecimiento de una visión
sobre el desarrollo profesional docente que considere una formación contextualizada y per-
tinente a las necesidades profesionales de los profesores y las profesoras. Asumir esta visión
es altamente desafiante para todos los actores e instituciones involucrados en el desarrollo
profesional docente puesto que implica abandonar visiones más globalizantes o al menos vin-
cularlas con perspectivas particulares, otorgar poder a los sujetos y sus territorios, y desarrollar
condiciones y capacidades, entre otros profundos cambios (Domingo, 2013).
El aprendizaje docente es uno de los componentes relevantes del desarrollo profesional, de-
bido a que propicia la reflexión sobre la propia práctica y la oportunidad de incorporar nuevas
perspectivas y herramientas al repertorio profesional. La pregunta sobre cómo se lleva a cabo
el aprendizaje docente que favorece el desarrollo profesional docente no es de fácil respuesta.
Saunders (2014) identifica tres aspectos que dificultan de manera estructural la comprensión de
cómo se desenvuelve el desarrollo profesional de las y los docentes: el primero es que existe
una amplia variedad de modelos de desarrollo profesional docente que consideran distintos
objetivos y metas y se ejecutan en el contexto de políticas de diferentes naturaleza; el segundo
es que estos modelos se implementan en sistemas complejos donde participan diferentes ni-
veles de organismos y actores, quienes influyen también en la implementación de los procesos
que propician el aprendizaje; el tercer aspecto es que el desarrollo profesional docente no se
circunscribe a lo que ocurre en un curso específico, sino que incluye aquello que tiene lugar
cuando los y las docentes buscan modificar sus prácticas en su labor cotidiana, donde intervie-
nen otras variables y fenómenos que afectan su desempeño profesional (características de sus
estudiantes, de sus colegas, clima, etc.).
Las dificultades recién presentadas dan cuenta de las limitaciones de los modelos tradiciona-
les de aprendizaje docente, lo que ha propiciado su paulatina transformación. De acuerdo con
Smith y Guillespie (2007), ha tenido lugar un tránsito desde estos modelos tradicionales hacia
otros más imbuidos en la labor de los profesionales.
91
Los modelos tradicionales tienen como objetivo el aumento de los conocimientos, habilida-
des y competencias individuales de las y los docentes. Los procesos de enseñanza son en su
mayoría fuera del lugar de trabajo y se caracterizan por ser procesos intensos y cortos de ins-
trucción orientados por lo que el docente puede conocer o hacer. Por su parte, los modelos im-
buidos buscan mejorar el aprendizaje del/la docente y ayudarlo/a con problemas específicos
que enfrenta en su trabajo, se implementan en el espacio laboral y se despliegan por lapsos de
tiempo más extendidos, y tienen como orientación final el pensamiento y el aprendizaje de los
y las estudiantes.
La literatura especializada ha puesto énfasis en el estudio de las características que deben
tener los procesos orientados al aprendizaje docente que permitan superar las limitaciones de
los modelos tradicionales. Muñoz y Garay (2015) subrayan la necesidad de considerar tres gran-
des componentes del saber pedagógico: el primero es un conocimiento base que implica el
área de conocimiento y didáctica de la disciplina específica que trabaja el docente; el segundo
es el conocimiento práctico que se vincula con sus actitudes y formas de actuar en el espacio
laboral específico en que se desempeña; el tercero es el aprendizaje formal, asociado a las
instancias que entregan las bases conceptuales de su actuar profesional. Estos tres compo-
nentes se encuentran en interacción, por lo que cada uno de ellos y su vínculo debieran estar
involucrados en el aprendizaje docente.
Winch et al. (2015) también resaltan tres atributos fundamentales del conocimiento profesional
docente, algunos de los cuales coinciden con los señalados por los autores anteriores. El pri-
mero es denominado comprensión situada o conocimiento tácito/implícito que es un saber que
los y las docentes manifiestan en la práctica de enseñanza, pero que no se puede representar
completamente de manera formal o explícita. Este saber se manifiesta en los juicios, decisiones
y posicionamiento ético que consideran los y las docentes en el momento de implementar su
labor. El segundo atributo es definido como conocimiento técnico, el que permite comprender
en profundidad un fenómeno, favoreciendo orientar la acción o perseguir un fin. Este conoci-
miento hace posible planificar y organizar un proceso, así como predecir sus resultados. Debido
a su precisión, este conocimiento puede ser enseñado. Finalmente, está la reflexión crítica que
apunta a la capacidad de revisar de forma sistemática la propia práctica docente, con la fina-
lidad de reforzarla o corregirla en el futuro. En este proceso también se incluye la reflexión o
teoría que ya se ha desarrollado para conducir el análisis.
Además de estos componentes fundamentales, la investigación ha desarrollado consensos
respecto de las formas en que aprenden las y los docentes. Webster-Right (2009) identifica el
siguiente listado de atributos centrales para tener en consideración, los que se asocian al mo-
delo educativo imbuido:
▪ Aprender a través de la experiencia. La participación en la práctica laboral puede favorecer
o dificultar, si no se presentan las condiciones necesarias, el desarrollo de diferentes
experiencias de aprendizaje. Un ejemplo de ello son los ciclos de aprendizaje experiencial,
como los que describió el trabajo de Kolb (1984) y sus posteriores desarrollos.
▪ Aprender a través de acciones reflexivas. Se entiende que la vinculación activa con la
experiencia no es suficiente para el aprendizaje y que es la reflexión el eslabón que vincula
la experimentación y el aprendizaje.
▪ Aprender mediado por un contexto. El contexto se comprende como el factor que incide
de mayor manera en la reflexión y el aprendizaje. Su vínculo con estos procesos excede
largamente la identificación de un lugar específico e incluye otro tipo de variables tales
como las interacciones sociales o expectativas implícitas que se movilizan en determinados
lugares de trabajo. Estos aspectos permean todos los componentes del aprendizaje, pero
su cotidianeidad hace que sean difícil de observar y que “se den por sentados”.
92
De manera similar, Darling-Hammond et al. (2017) resaltan claves que debieran ser conside-
radas para promover el desarrollo profesional docente por medio de procesos orientados al
aprendizaje. La primera clave es la necesidad de que estos procesos ocurran de manera con-
textualizada, es decir, en espacios en los que el/la aprendiz ejecuta los procesos de enseñan-
za. Así, se promueve una cercanía entre lo que los y las docentes aprenden y lo que hacen en
las salas de clases. Por otra parte, el diseño de las experiencias de aprendizaje debiera ofrecer
opciones para que los y las docentes puedan dar sentido a lo que están conociendo o tengan
oportunidades de practicar y reflexionar sobre nuevas estrategias. Este tipo de dinámicas dan
cuenta de un tipo de aprendizaje activo que puede propiciar que los/as profesores/as refuer-
cen o transformen sus propias prácticas.
Asimismo, toman relevancia los procesos que ocurren dentro de comunidades de aprendizaje
profesional, sobre todo cuando estas se sitúan en la institución en la que se desempeñan los y
las docentes. Los/as profesores/as se apropian en mayor medida de lo que aprenden cuando
los escenarios de aprendizaje ocurren en sus espacios de trabajo, con las personas con quie-
nes se desempeñan y reflexionan de manera cotidiana, y en relación con sus estudiantes. Esto
se debe a que, además de la entrega del conocimiento formal, las comunidades de apren-
dizaje permiten ensayar y reflexionar en conjunto sobre nuevas prácticas específicas para el
contexto en el que se trabaja.
En línea con la aproximación que se ha presentado hasta aquí, Borko (2004) elaboró una teoría
respecto de los componentes y las condiciones fundamentales para promover el aprendizaje
que favorece el desarrollo profesional. Este autor señala que su propuesta es “situada” porque
se comprende que el aprendizaje individual ocurre en actividades socialmente organizadas
que se encuentran enmarcadas por los espacios sociales en que se desarrollan. Borko propone
un sistema de desarrollo profesional docente que debiera tener en consideración los siguien-
tes ámbitos:
▪ El programa de desarrollo profesional.
▪ Los/as profesores/as, que son los aprendices en el sistema.
▪ El/la facilitador/a, que guía a los/as maestros/as a medida que construyen nuevos
conocimientos y prácticas.
▪ El contexto en el que se produce el desarrollo profesional.
La interrelación entre estos elementos, y no solo cada uno en particular, permite comprender
de mejor forma la manera en que se desarrolla el aprendizaje en un contexto formal de desa-
rrollo profesional.
La siguiente tabla sintetiza los elementos presentados hasta aquí para comprender el aprendi-
zaje docente desde una perspectiva de desarrollo profesional.
93
Tabla 1
Componentes del aprendizaje docente para el desarrollo profesional
¿Qué elementos/actores
¿De qué se compone el ¿Cómo aprenden los y las
participan del proceso de
aprendizaje docente? docentes?
aprendizaje docente?
A través de la experiencia.
A través de la práctica y la reflexión. El contenido.

Conocimiento base, práctico y
profesional (Martínez y Garay, 2015). Mediado por/en el marco de un El aprendiz.
contexto.
Conocimiento tácito, técnico y El mediador.
reflexión crítica (Winch et al., 2015). En conjunto con pares (Webster-
El contexto (Borko, 2004).
Right, 2009; Darling-Hammond,
2009).
Ciertamente, la aproximación presentada hasta aquí genera importantes desafíos a la investi-

gación sobre el aprendizaje docente en un contexto de desarrollo profesional. Cabe pregun-
tarse: ¿qué marcos metodológicos y analíticos ofrece la investigación existente al respecto? Y
¿cómo puede esta investigación responder a la visión del desarrollo profesional docente que
otorga mayor relevancia a los sujetos, a los contextos y a las particularidades de los desafíos
profesionales para enseñar?
Teniendo en consideración estas preguntas, en este capítulo se presentará la metodología
utilizada y los resultados alcanzados en un estudio que abordó un corpus de investigaciones
sobre el desarrollo profesional docente. Este estudio consideró, en primer lugar, los diseños
metodológicos de las investigaciones analizadas y, en segundo lugar, el rol de los actores edu-
cativos en dichas investigaciones. Se buscó, así, extraer aprendizajes e identificar desafíos que
favorecieran la instalación de una agenda de investigación en este ámbito.
2. Diseños metodológicos de las investigaciones sobre desarrollo

profesional docente
Metodología
El estudio, iniciado en 2018, consideró como objeto las investigaciones Fondecyt finalizadas
entre los años 2013 y 2017. Para acceder a sus contenidos, se solicitó a Conicyt (entidad admi-
nistradora de Fondecyt) los informes finales de estas investigaciones, considerando sus moda-
lidades Fondecyt Regular, Fondecyt Iniciación y Posdoctorado. El envío hecho por Conicyt se
consideró como el universo de la investigación. Este incluía 128 informes finales.
Del universo completo, el análisis realizado consideró, en primer lugar, como criterio de in-
clusión el que la investigación abordara únicamente el nivel de educación escolar. Con ello,
se excluyeron 50 investigaciones. Las 78 investigaciones restantes fueron sistematizadas uti-
lizando variables clave de clasificación de sus contenidos. Las variables consideradas fueron
las siguientes: Nombre investigación; Autores; Afiliación institucional; Tema de investigación;
Objetivos/preguntas de investigación; Hipótesis principales (si las hubiera); Referencias teóri-
cas o conceptuales principales; Aproximaciones metodológicas; Instrumentos de producción
de información; Sujetos participantes/datos considerados; Principales resultados; Principales
94
conclusiones; Recomendaciones o sugerencias.

Luego de esta sistematización, se aplicaron nuevos criterios de inclusión y exclusión, para con-
formar la muestra final de investigaciones que se analizaron para este estudio. Se hizo una
revisión del corpus y se seleccionó, en primer lugar, únicamente aquellas investigaciones que
abordaran aspectos relacionados con el desarrollo profesional docente. Luego, se incluyeron
solo aproximaciones metodológicas que fueran acordes a los desafíos planteados por la con-
ceptualización presentada sobre el aprendizaje docente y el desarrollo profesional. En la pri-
mera sección de este trabajo se mencionó que este era un proceso complejo, con diferentes
elementos, procesos, participantes y visiones. Por esta razón, se consideraron únicamente in-
vestigaciones que incluían un diseño metodológico mixto, el que se evaluó como más apro-
piado para el estudio de la complejidad del aprendizaje docente en un marco de desarrollo
profesional imbuido.
La siguiente tabla sintetiza el proceso de selección de investigaciones para este análisis.
Tabla 2
Corpus de investigaciones analizado
Total de investigaciones que Total de investigaciones que usan

Total de investigaciones del corpus
estudian temas asociados al métodos mixtos y que abordan el
analizado
desarrollo profesional docente estudio del desarrollo profesional
78 46 27
El corpus seleccionado fue objeto de análisis de contenidos (Ruiz, 2004), el que siguió una
secuencia inductiva. En primer lugar, se identificaron ejes analíticos clave para agrupar las in-
vestigaciones en función de sus contenidos. Posteriormente, se avanzó hacia el análisis de los
contenidos de las investigaciones en cada uno de estos ejes. Finalmente, a partir de los resul-
tados del análisis, se reconocieron aprendizajes relevantes para considerar en una agenda de
investigación orientada al aprendizaje docente en un marco de desarrollo profesional.
Este proceso se guio por la siguiente pregunta: ¿de qué forma estos diseños ofrecen oportuni-
dades para una investigación que propicie un aprendizaje docente que favorezca el desarrollo
profesional? Esta interrogante fue abordada a través de las siguientes subpreguntas:
1. ¿Cuáles son los diseños de investigación más frecuentes en las investigaciones
analizadas?
2. ¿Cómo se abordan los componentes, las formas y los/as participantes del aprendizaje
para el desarrollo profesional en los diseños de estas investigaciones?
3. ¿Qué aprendizajes se pueden generar para el desarrollo de diseños de investigación
orientados por la perspectiva del desarrollo profesional?
95
Resultados
¿Cuáles son los diseños de investigación más frecuentes en las investigaciones analizadas?
Los 27 estudios considerados para el análisis descrito anteriormente fueron, en primer lugar,
clasificados considerando el tipo de diseño mixto que utilizaron. Para ello, se siguió la definición
elaborada por Creswell y Plano Clark (2011) que considera las siguientes categorías:
▪ Secuencial explicatorio: los resultados cualitativos se utilizan para explicar resultados
cuantitativos, identificados inicialmente.
▪ Secuencial exploratorio: los resultados cuantitativos se utilizan para explicar los cualitativos,
con el propósito de avanzar en la exploración de un fenómeno.
▪ Secuencial transformativo: aborda de manera secuencial la comprensión de un fenómeno
considerando un enfoque teórico y un énfasis en la transformación.
▪ Concurrente de triangulación: se integran técnicas y datos de manera simultánea para
confirmar, correlacionar o corroborar.
▪ Concurrente de nido: considera datos cualitativos y cuantitativos de manera simultánea,
pero teniendo en cuenta diferentes grupos o niveles.
▪ Concurrente transformativo: considera un diseño simultáneo de datos cuantitativos y
cualitativos con una expectativa de transformación.
En el caso de este análisis se consideraron como diseños transformativos aquellos que tuvie-
ran explícitamente este propósito, como ser los que incluían el desarrollo de propuestas con-
cretas para mejorar algún proceso educativo estudiado.
El siguiente gráfico da cuenta de la distribución de los diseños mixtos en las investigaciones
analizadas. Allí se puede observar prácticamente una equiparidad entre diseños concurrentes
y secuenciales. De todos los tipos posibles, los más frecuentes fueron los diseños concurren-
tes de triangulación (10 investigaciones), seguidos por los secuenciales explicatorios (9). Por su
parte, cinco de las investigaciones consideraron un componente transformativo, ya sea con un
diseño concurrente o secuencial. Finalmente, los diseños de nido fueron los menos frecuentes.
Solo en una de las investigaciones se evidenció esta estrategia metodológica, en este caso de
forma concurrente.
96
Figura 1
Tipos de diseños mixtos en investigaciones analizadas
2 1
2
10
Concurrente de nido Concurrente de triangulación Concurrente transformativo

Secuencial explicatorio Secuencial exploratorio Secuencial transformativo
A continuación, se entregará un ejemplo de cada uno de los tipos de diseño identificados, con
una breve descripción de sus características.
Tabla 3
Ejemplo de tipos de diseño de investigaciones Fondecyt3
Investigación Tipo de diseño mixto Descripción

Estudio sobre la base de la implementación de un programa
y el monitoreo de sus resultados, comparados con grupos de
control.
Durante el año 1 se realizó un estudio experimental en el que

participó un grupo curso como grupo control y otro como grupo
intervención.
Larraín (2014) Secuencial explicatorio Durante el año 2 participaron ocho grupos curso (cuatro en
grupo de intervención) y se realizaron medidas de seguimiento
a los estudiantes del estudio 1 (fase 2) junto con entrevistas a los
participantes.
Durante el año 3 se realizaron medidas de seguimiento a los

estudiantes del año 1 y 2 (fase 3, estudio 1; fase 2, estudio 2),
junto con entrevistas a los/as participantes.
Luego de generar una metodología para el muestreo de los
objetos de estudio, se realizó un diseño secuencial que parte por
la complementación de análisis de documentos y entrevistas
Villalón (2012) Secuencial exploratorio
a jefes de carrera, a los que luego se agrega encuesta a
estudiantes. A continuación, se hace un estudio de discurso
(docentes y estudiantes) para profundizar en algunos casos.
3 Las referencias de estas investigaciones se presentan en el Anexo de este capítulo.
97
Se levanta información cuantitativa y cualitativa sobre

percepciones, conocimientos, discursos y clases, para
Secuencial ir diseñando un modelo de desarrollo profesional. Estos
Ravanal (2014)
transformativo instrumentos se van aplicando en los diferentes años del estudio
mientras se diseña el modelo. Luego se aplica un cuestionario
para validar sus resultados.
Aproximación mixta a las perspectivas de las y los docentes,
Concurrente de incluyendo un acercamiento cuantitativo a las concepciones
Cavieres (2012)
triangulación de ciudadanía y uno cualitativo respecto del vínculo con
movilizaciones estudiantiles y prácticas de enseñanza.
Diseño transversal que combina discurso y observación a las y
los docentes noveles y en una parte compara con docentes en
Cisternas (2013) Concurrente de nido formación. Se consideran las siguientes técnicas: entrevistas en
profundidad, análisis de documentos curriculares, observación
de clases (videograbadas).
Diseño de seguimiento a profesores/as egresados/as con
datos de cuestionarios, observación y análisis de evidencia
Concurrente
Miranda (2014) de procesos de enseñanza. Estos insumos van aportando a
transformativo
la elaboración de un modelo de seguimiento a programas de
formación permanente de profesores.
¿Cómo se abordan los componentes, las formas y los/as participantes del aprendizaje
para el desarrollo profesional en los diseños de estas investigaciones?
En esta sección se buscará identificar patrones referidos a la manera en que se aborda el estu-
dio de los componentes del aprendizaje docente en las investigaciones analizadas. Este análisis
consideró los tres aspectos descritos en el apartado conceptual de este capítulo: componen-
tes del aprendizaje docente, formas de aprendizaje docente y participantes de dicho proceso.
Un primer grupo de investigaciones (por ejemplo, Errázuriz, 2013 o Figueroa, 2012), referidas al
conocimiento técnico, optó por el diseño de una unidad de aprendizaje específica, la que se
pone a prueba en la investigación. Luego, el proceso de producción de datos se orientó a iden-
tificar cambios o variaciones en el conocimiento o habilidades técnicas de los/as participantes,
ya sea a través de la implementación de mediciones estandarizadas, evaluaciones abiertas con
rúbrica u otro tipo de metodología, como es la fenomenografía o teoría de variación.
El segundo patrón relacionado también con el conocimiento técnico aludió a procesos de
triangulación de información sobre este conocimiento, los que no siempre tuvieron el mismo
propósito. Un grupo de estudios (por ejemplo, Montenegro, 2014) se focalizó en la calidad del
currículum o de la enseñanza, generando un diseño que buscaba observar desde múltiples
perspectivas el conocimiento o los recursos disponibles para el desarrollo de procesos forma-
tivos. En este caso, se combinaron fuentes de información primarias y secundarias, compren-
diendo que, además de los sujetos, el material que han desarrollado instituciones formadoras
de docentes o establecimientos educacionales era un referente central para identificar los fo-
cos o prioridades que se están considerando en la enseñanza.
Otro grupo de investigaciones (por ejemplo, Miranda, 2010) se enfocó en el aprendizaje de los
sujetos y definió diseños en que se consideran diferentes instrumentos que convergen para dar
una visión completa que permita diagnosticar el dominio o necesidades de mejora respecto de
determinada expectativa de aprendizaje o de desempeño de los y las docentes.
98
Las investigaciones referidas al conocimiento tácito de las y los docentes también asumieron
diferentes lógicas investigativas. Las que abordaron únicamente este tipo de conocimiento (por
ejemplo, Zamora, 2013) tendieron a considerar diseños de triangulación de datos de manera
concurrente, tomando en cuenta diferentes perspectivas para evaluar algún atributo de la labor
docente, por ejemplo, la autoridad pedagógica. Así, se observa triangulación de datos (cues-
tionarios, entrevistas y observación) o de perspectivas (docentes, estudiantes u otros actores).
La mayor cantidad de investigaciones que estudiaron el conocimiento tácito lo hicieron en com-
binación con el estudio del conocimiento técnico. Al revisar los diseños de estas investigacio-
nes, se observó que el grueso de ellas buscó generar una visión complementaria de la práctica
o del conocimiento pedagógico técnico con perspectivas o visiones de los y las docentes sobre
un determinado tema que forma parte de los temas controversiales del currículum (Toledo,
2013). Para ello, se recurrió a la triangulación de diferentes datos, siendo opciones la combina-
ción de datos cualitativos de discurso con resultados de la aplicación de cuestionarios estruc-
turados, o la incorporación de datos de observación del desempeño del/la docente en el aula.
Por su parte, se identificó solo una investigación que vinculaba el conocimiento tácito con la re-
flexión crítica. Se trata de una investigación relacionada con las creencias de los y las docentes
de ciencias sobre el género y sus consecuencias en las prácticas pedagógicas. En este caso, se
buscó contrastar la percepción individual respecto de los y las docentes sobre el género en la
investigación científica, mediante la aplicación de un cuestionario estructurado, con procesos
reflexivos grupales y el estudio de casos particulares. De esta forma, se establecieron lazos en-
tre percepciones y juicios docentes y su implementación pedagógica, lo que se realizó a través
de procesos reflexivos.
Así como en el caso del conocimiento tácito, el estudio del conocimiento como reflexión crítica
ocurrió en vinculación con otro tipo de conocimiento, mayoritariamente el técnico. Los diseños
que abordaron este fenómeno consideraron lógicas en que se estableció una revisión de pro-
puestas o productos pedagógicos por parte de grupos de docentes, como parte del proceso
de investigación, en combinación con aproximaciones a los conocimientos o prácticas pedagó-
gicas de los y las docentes sobre temas específicos.
Ciertamente, de la observación de las investigaciones analizadas, se vislumbra como más “na-
tural” que los estudios que incorporan la reflexión crítica aborden también el conocimiento
técnico y el tácito.
Si bien no se trata de un número mayoritario de investigaciones, desde el punto de vista del
diseño se identificó con claridad el aporte al objeto de estudio de los tres tipos de conocimiento
señalados, lo que los constituyó en los diseños más complejos y completos, desde la perspec-
tiva de los conocimientos que se abordan. Un primer caso de este tipo de diseño corresponde
a la investigación de Marzábal (2013) referida a secuencias de actividades que promueven la al-
fabetización científica. En este caso, se combinó el levantamiento de percepciones y prácticas
docentes respecto del tema, orientado a analizar la coherencia entre ambos elementos, con
la realización de casos prácticos en que los participantes deben contrastar sus explicaciones
con las de otros/as docentes y estudiantes, con el objetivo de fortalecer el desarrollo de sus
propias explicaciones.
Otro caso de este tipo correspondió a la investigación de Ávalos (2014), cuyo diseño combinó
el seguimiento de la trayectoria profesional de docentes, desde la perspectiva de sus capa-
cidades pedagógicas, con un monitoreo de la movilidad y abandono de la carrera docente y
sus razones. En este caso, un diseño con una lógica longitudinal se acompaña con el uso de
información secundaria asociada a procesos reflexivos de las y los docentes, tanto individuales,
como en talleres.
99
Es posible distinguir otro conjunto de investigaciones que responden a la pregunta ¿cómo

aprenden las y los docentes? El grupo que abordó esta pregunta lo hizo desde una perspectiva
más bien tradicional, incorporando la participación de los y las docentes en instancias formati-
vas formales, es decir, en una lógica estructurada que no incorpora necesariamente la práctica
o un contexto particular. En ese marco, se identifican aproximaciones metodológicas orienta-
das a ciertos componentes del aprendizaje docente.
Por ejemplo, el estudio de Figueroa (2011) incorporó un componente formativo en el ámbito de
la producción de textos en el trabajo de profesores y profesoras en formación. Se realizó un
seguimiento a los participantes de este módulo, considerando su desempeño en esta área, así
como también en aspectos de su proyección profesional.
Otro tipo de investigaciones que incorporan esta forma de aprendizaje lo abordan de manera
directa, vale decir, estudian los efectos de la participación en instancias formativas. Un ejem-
plo de este tipo es el trabajo de Miranda (2010) que estudia el impacto de la participación
de docentes en programas de postítulo en matemática y ciencias. Para ello, define un diseño
que combina un estudio cuasiexperimental con mediciones de aprendizaje profesional y de
los aprendizajes de los y las estudiantes, con el levantamiento de percepciones y discursos
respecto de estos cambios.
Un segundo atributo del aprendizaje en un contexto de desarrollo profesional corresponde a la
vinculación con la experiencia profesional del docente. Cinco de las investigaciones considera-
ron explícitamente este componente del aprendizaje.
Un grupo de tres de estos estudios buscó establecer relaciones entre los requerimientos y
desempeños que exige la experiencia profesional y los procesos reflexivos de los/as prota-
gonistas respecto de su propia formación. Por ejemplo, el estudio de Contreras (2013) abordó
las condiciones de inserción profesional de los/as egresados/as de pedagogía. Para ello, se
definió un diseño secuencial en el que se busca identificar las dificultades de la inserción pro-
fesional, vinculándolas con niveles de desempeño de los y las estudiantes, y el reconocimiento
de los apoyos que prestan los establecimientos en este proceso. De esta forma, se constatan
logros y brechas del proceso formativo docente sobre la base de la revisión y la reflexión de los
desafíos que presenta la realidad profesional en los establecimientos.
Dentro de las investigaciones que incorporan el estudio del aprendizaje a través de la práctica
profesional, el trabajo de Cisternas (2013) consideró la revisión del contexto de las instituciones
educativas en las que se insertan los profesores noveles para identificar la forma en que estos
determinan sus experiencias de inserción en el ejercicio profesional. Para ello, el diseño de la
investigación combinó discurso, reflexión y observación a las y los docentes noveles, y en una
parte estableció comparaciones con docentes en formación.
El componente de aprendizaje desarrollado por el trabajo con pares tuvo una frecuencia redu-
cida en cuanto a las investigaciones que la consideraron de manera explícita. Cuatro investiga-
ciones incorporaron este componente para reconocer logros y necesidades de formación que
surgen a partir del trabajo colaborativo de los/as profesores/as. Un ejemplo de esos estudios
es el liderado por Ravanal (2014), donde se levanta información cuantitativa y cualitativa sobre
percepciones, conocimientos, discursos y clases, para ir diseñando un modelo de desarrollo
profesional para profesores/as de Biología. Dentro de este diseño secuencial de investigación,
se incorpora la discusión entre pares tanto para la construcción del modelo como para la eva-
luación del efecto de ese tipo de trabajo en el cambio de creencias y conocimientos de los/as
profesores/as.
100
El siguiente foco de análisis sobre los diseños de investigación referidos al aprendizaje docente
en un contexto de desarrollo profesional corresponde a la consideración de sus componentes
y actores involucrados en el proceso de investigación. Al momento de identificar la manera en
que se incluían estos en las investigaciones, se constató que la mayoría consideraba una dupla
o una triada clásica, compuesta por el/la aprendiz y el contenido, o el/la aprendiz, el conteni-
do y el/la mediador/a4. Los diseños abordan entonces a docentes que se enfrentan a ciertos
propósitos profesionales que involucran un contenido particular.
Respecto de la dupla aprendiz–contenido, los diseños de investigación se orientan a anali-
zar, desde diferentes perspectivas, el grado o la manera en que los y las docentes abordan
cierto dominio o habilidad pedagógica. Para ello, se identifican diferentes diseños metodoló-
gicos, como los concurrentes de triangulación, que utilizan aproximaciones a la medición de
los aprendizajes o desempeños (por ejemplo, Díaz, 2012) o visiones más descriptivas respecto
de ciertos dominios (por ejemplo, Zamora, 2015). También se identifican diseños secuenciales
explicatorios (Ávalos, 2014) y secuenciales transformativos (Miranda, 2014).
Lo anterior da cuenta de que la díada aprendiz–contenido puede ser abordada con diferentes
énfasis y que estos no necesariamente son los tradicionales, lo que es un importante aprendi-
zaje para el diseño de investigaciones relacionadas con el desarrollo profesional docente.
Por su parte, en cuanto a la tríada aprendiz-contenido-mediador/a, se identificaron dos lógicas
en los diseños de investigación para incluir el rol de mediador/a. La primera lógica sitúa en
un escenario específico el objeto de estudio, por ejemplo, en determinadas unidades acadé-
micas o en determinado momento del proceso de desarrollo del docente. En este caso, el/la
mediador/a comprende más bien un atributo de caracterización del docente. Por ejemplo, la
investigación de Salinas (2012) consideró como foco a estudiantes que estaban en el último año
de la carrera de pedagogía. En ese marco temporal del desarrollo docente, se aplicó un diseño
que combinó el análisis de material secundario elaborado por los/as estudiantes de un grupo
de instituciones, una encuesta masiva a estudiantes de último año de pedagogía y entrevistas
a académicos/as y estudiantes de último año de pedagogía.
Mientras, la segunda lógica incorporó al/la mediador/a como un/a protagonista del proceso
que es estudiado a través de la investigación. En estos casos, se elaboraron ciertos materiales
o módulos que se utilizaron como insumos o estímulos para los/as participantes, y se esperó o
se buscó evaluar si generaban cambios en dominios o prácticas pedagógicas de los y las do-
centes. Por ejemplo, la investigación de Guerra (2014) incorporó el diseño, validación y análisis
de los resultados de “una serie de actividades basadas en el conflicto sociocognitivo, el juego
y la reflexión compartida que se podrían utilizar para potenciar el aprendizaje docente en el
contexto de grupos colaborativos con pares”.
Finalmente, seis investigaciones consideraron el contexto del proceso de aprendizaje o des-
empeño profesional ya sea en vínculo con los contenidos, con la díada contenido-aprendiz, o
la tríada contenido-aprendiz-mediador/a.
Se identificaron dos grandes usos del contexto en el diseño de estas investigaciones. El prime-
ro aludió a la identificación de dos o más escenarios considerados para establecer compara-
ciones referidas a percepciones, desempeños o prácticas educativas. Por ejemplo, Cisternas
(2013) organizó una investigación en la que se busca identificar diferencias en los procesos
de iniciación en la enseñanza de docentes que ingresan a instituciones situadas en diferentes
contextos.
4 Es importante mencionar que, para efectos de este análisis, se considera como aprendiz al/la docente o profesional que es
objeto de la investigación, tanto si forma parte real de un proceso de aprendizaje como si no lo hace.
101
El segundo grupo consideró el contexto como un referente que rescata la particularidad del
objeto de estudio de la investigación. Quintrequeo (2011), por ejemplo, organiza el diseño de su
investigación a partir de las escuelas situadas en las territorialidades Lafkenche y Pewenche,
en las que se analiza la coexistencia de hecho entre el conocimiento cultural mapuche y el
conocimiento escolar. Otro ejemplo, consideró el contexto de una manera más sutil, relacio-
nándolo con la particularidad del fenómeno o el ejercicio formativo que se está estudiando.
La investigación de Marzábal (2013) definió una aproximación progresiva a las actividades que
promueven la alfabetización científica, avanzando en la exploración del cambio didáctico en
docentes que participan de un proceso de formación particular.
Aprendizajes para diseños de investigación orientados por la perspectiva del desarrollo

profesional
Luego de hacer la revisión de los diseños de investigación en temáticas vinculadas con el de-
sarrollo profesional docente, se pueden generar algunos aprendizajes relevantes sobre patro-
nes presentes en estos estudios, así como sobre necesidades de avanzar en aspectos menos
desarrollados teniendo como objetivo la investigación sobre modelos imbuidos de desarrollo
profesional.
En primer lugar, los diseños analizados consideraron con alto nivel de detalle el estudio de los
desafíos técnicos y profesionales de los y las docentes. Para ello, desarrollaron estudios en
que estos desafíos se observaron de manera directa, así como también elaboraron produc-
tos específicos de aprendizaje que se utilizaron como insumo para profundizar en el análisis.
Un principio relevante de destacar fue la combinación y complementariedad de diferentes
aproximaciones al fenómeno de estudio, ya sea con diseños de investigación concurrentes o
secuenciales.
Por su parte, en cuanto a frecuencia, se identificó una menor presencia de investigaciones
que priorizaran componentes emergentes de la visión sobre desarrollo profesional y relevantes
para la identidad de este término. En particular, los estudios relacionados con el análisis de la
reflexividad docente o del trabajo entre pares, o la presencia explícita del contexto, como factor
central de investigación, se mostraron en menor cantidad que los diseños más abarcadores en
cuanto a número de involucrados o a la amplitud del fenómeno a estudiar.
Pese a ello, sí se identifican interesantes ejemplos que abordaron el estudio de los enfoques
que tuvieron una menor frecuencia. En estos casos, se buscó establecer conexiones entre
contenidos técnicos y profesionales con la perspectiva profesional de quienes los vivencian
o analizan, avanzándose hacia investigaciones que adquirieron la fisonomía de una estrategia
o programa de desarrollo profesional docente. Quienes participaron de estos diseños experi-
mentaron cambios y “no son los mismos”, en términos profesionales, que cuando iniciaron su
participación en la investigación o, al menos, se puede esperar que ello ocurra.
Teniendo claridad que este análisis establece un estándar alto, en cuanto a que consideró úni-
camente diseños metodológicos mixtos, que por su naturaleza son complejos, para compren-
der en profundidad los objetos de estudio se identificó una menor cantidad de investigaciones
que fueran completamente abarcadoras de la gran mayoría de los componentes del apren-
dizaje docente en un contexto de desarrollo profesional. Esas investigaciones consideraban
aproximaciones en que diferentes componentes y, en ocasiones en distintas etapas, aportaban
a una profundización progresiva en el conocimiento del objeto de estudio. Esto constituye un
aporte muy relevante a la comprensión del desarrollo profesional docente.
Sin perjuicio de lo anterior, el estudio de los diseños de investigación también deja claro que no
es necesario abarcar de manera completa cada uno de los componentes y atributos del desa-
102
rrollo profesional para aportar a la generación de conocimiento en este ámbito. La descripción

que se hizo de las aproximaciones metodológicas analizadas dio cuenta de ello, al evidenciar
que podría avanzarse en el análisis del conocimiento tácito de las y los docentes, de su vin-
culación con el desempeño profesional, o del rol del contexto en el proceso, proporcionando
información rica y profunda para aportar al conocimiento sobre desarrollo profesional.
En el marco recién establecido, de igual forma, emerge la pregunta sobre cómo seguir avan-
zando en la incorporación de procesos reflexivos críticos, del trabajo entre pares y del contexto
en la investigación sobre desarrollo profesional. Los diseños analizados presentan opciones
particularmente fértiles para este objetivo. Uno de ellos corresponde a las investigaciones que
elaboran productos formativos al inicio de esta o finalizan con el diseño de un módulo o sistema
de aprendizaje o de monitoreo. Este tipo de investigaciones utilizó un diseño concurrente o se-
cuencial, dejando espacios para el desarrollo de instancias de reflexión y de desarrollo por par-
te de los y las docentes que aportaron tanto a estos/as como a los objetivos de la investigación.
Así como este tipo de diseño, en las investigaciones identificadas se pueden reconocer otras
estrategias que aportan a una agenda de investigación sobre el desarrollo profesional docente
que avance en la reflexión sobre este concepto. Parece ser necesario abordar con mayor am-
plitud y profundidad la relación entre los componentes del desarrollo profesional, consideran-
do las expectativas que existen sobre este proceso. Esto no implica, sin embargo, que se esté
proponiendo que únicamente debieran existir diseños que consideren todos los componentes
del desarrollo profesional. De hecho, varias de las investigaciones ya analizadas hicieron impor-
tantes aportes a este ámbito, considerando uno de estos componentes.
Las lógicas y componentes menos presentes en los diseños de investigación sobre desarrollo
profesional abren también la interrogante sobre cuál es el rol que puede tomar el contexto y
los actores educativos en la investigación sobre su desarrollo profesional, en qué momentos
del proceso de investigación, bajo qué lógicas y con qué objetivos, de manera de propiciar di-
seños de investigación que potencien la lógica imbuida del desarrollo profesional. La siguiente
sección busca abordar en particular este tópico, identificando elementos que pueden ayudar a
abrir una agenda de investigación que contribuya a abordar la brecha identificada.
3. Rol de los actores educativos en las investigaciones sobre desarrollo

profesional docente
Metodología
Para identificar metodologías de investigación que pueden ayudar a fortalecer la incorporación
más activa de los actores educativos en las investigaciones, se volvió a considerar el universo
de investigaciones Fondecyt que fueron sistematizadas, seleccionando nueve investigaciones
que abordaban tres ámbitos clave respecto de la participación en la investigación: participación
que considera los temas abordados (para qué realizar la investigación), las voces consideradas
(quiénes son incluidos) y el momento en que los actores son involucrados (cuándo participan).
En educación, los diseños de investigación participativos son particularmente relevantes
porque los actores pueden desarrollar sus capacidades, al ser considerados como sujetos y
no solo como objetos de estudio (Freire, 2008; Fals Borda, 2012). En la óptica de modelos de
desarrollo profesional docente, las investigaciones participativas pueden generar beneficios
tales como empoderamiento de los actores educativos, incremento de prácticas de enseñanza
participativas en el aula, experiencia en investigación, desarrollo de habilidades de discusión,
retroalimentación, colaboración y solución de problemas, y de capacidades para enfrentar
103
inequidades en las escuelas (Jacobs, 2016). Se entiende entonces que, más que una técnica de
producción de información, la participación es un proceso investigativo. Como señala Anderson,
“más que una metodología, la investigación acción participativa es una posición que desafía
relaciones de poder en todos los esfuerzos sociales, incluidas las investigaciones basadas en
las escuelas y universidades” (Anderson, 2017, p.439)5.
Para desarrollar los aprendizajes asociados a la participación en los diseños de investigación
educativa, del listado completo de investigaciones Fondecyt que fueron sistematizadas, se
seleccionaron aquellas que consideraban en su metodología el siguiente criterio: involucrar
activamente a miembros de la comunidad escolar (estudiantes, profesores, directivos, familia-
res o educadores tradicionales) en algún momento de la investigación (diseño, producción de
información, análisis y comunicación de resultados).
Es así como fueron incluidas investigaciones en las que, por ejemplo, los estudiantes produ-
cían a través de documentales información sobre la exclusión en las escuelas u otras en que
profesores/as analizaban junto a los/as investigadores/as los resultados de una observación
participante. En cambio, se excluyeron investigaciones que tenían como objeto de estudio la
participación, pero que en el proceso investigativo los actores no eran incluidos más que como
fuente de datos (en el Anexo 2 se presenta el detalle de las investigaciones seleccionadas).
Se seleccionó un total de nueve investigaciones, lo que indica que se financió al menos un pro-
yecto Fondecyt Regular por año entre 2010 y 2014. A continuación, se presentan los resultados
del análisis de los temas tratados, las voces consideradas y el momento de la investigación en
que fueron involucrados los actores.
Resultados
Participación: ¿para qué?
Al ser una forma de enfrentar relaciones de poder, uno de los aspectos característicos de las
estrategias participativas es su motivación por el cambio social, desafiando las exclusiones,
desigualdades o problemáticas sentidas por la comunidad (Fals Borda, 2012). Como indica An-
derson, uno de los principios heredados de la tradición de Paulo Freire refiere a que “la comu-
nidad y los investigadores juntos producen conocimiento crítico dirigido a la transformación
social” (Anderson, 2017, p.437)6. Esta transformación busca superar exclusiones presentes en la
comunidad. Desde una perspectiva compleja, estas exclusiones pueden darse en múltiples ni-
veles o formas, ya sea exclusión de jóvenes, culturas, mujeres o de quienes no poseen el poder
y privilegio del conocimiento (Jacobs, 2016).
Las investigaciones se referían a temas relacionados con problemas sociales que pretenden
ser resueltos o enfrentados. La mayoría de estos temas o conflictos (colonialismo, exclusión
de subjetividades, escasez de herramientas) implica una relación de poder entre actores en
tensión. Por su parte, otras se referían a cambios en la práctica de un mismo actor (cambios
didácticos). En este sentido, todas las investigaciones tienen un tema relevante que amerita un
cambio y posicionamiento de sus investigadores/as.
En el desarrollo de las investigaciones se observa que al aproximarse a los temas de exclusión
se enfrenta la complejidad de las comunidades educativas y sus actores en tensión. Por ejem-
plo, la investigación de Infante (2013), que buscaba enfrentar la exclusión de los/as jóvenes, da
cuenta de aquella complejidad en el momento de hacer participar a estudiantes y a docentes:
5 Traducción propia.
104
(…) si bien se logra que los profesores escuchen la voz de los estudiantes, los profesores
reciben de modo distinto lo planteado según sea el objeto de análisis. Las opiniones
de los estudiantes respecto de la precariedad en las condiciones de operación de la
escuela son comprendidas e incluso compartidas por los profesores. Por el contrario,
los discursos planteados por los estudiantes, en relación al quehacer profesional de
los docentes, son recibidos como crítica donde a los estudiantes no les ‘corresponde
referirse a ellos, porque no saben’ (Informe Final N°1130616, p. 3).
En este caso, se observa que los/as profesores/as participaron de forma distinta según el
tema que se aborda en la discusión. Cuando el tema a abordar eran las condiciones de opera-
ción de la escuela, la voz de los/as jóvenes es escuchada por los/as profesores/as, pues los
une frente a un “otro” que sería el responsable de resolver estos problemas. En cambio, cuando
el tema refiere al quehacer profesional docente, la voz juvenil no es aceptada, pues divide a
estudiantes y profesores/as, siendo los/as docentes el “otro” responsable de lo que ocurre en
la sala de clases.
Lo anterior sugiere que las exclusiones que las investigaciones pretenden enfrentar se com-
plejizan cuando se cruzan con otros tipos de opresiones. Esta intersección entre tensiones es
propia de todo intento de promoción de diálogo y cambio en contextos de opresión (Freire,
2008). Es decir, si bien una investigación puede buscar enfrentar la exclusión de jóvenes, se
encontrará con otras tensiones previamente existentes en las comunidades educativas que
pueden dificultar el diálogo. Es por esto por lo que, para una mayor comprensión de estas
investigaciones, es relevante conocer qué voces y actores fueron incluidos y los momentos
de la investigación en que fueron involucrados. Estos son ámbitos que presentaremos en los
siguientes dos apartados.
Participación: ¿con quiénes?
Las investigaciones participativas buscan generar transformaciones y para lograrlo deben con-
vocar a diversos actores de una comunidad. Cada actor tiene sus propios intereses que defen-
der en las relaciones de poder. No es indiferente si un tema conflictivo en la escuela es investi-
gado solo por los directivos, profesores/as o estudiantes. Tampoco es indiferente si se incluye
a padres, madres y apoderados/as o la comunidad aledaña al establecimiento. Las investiga-
ciones participativas deben reconocer esta complejidad y buscar incluir la visión de todas las
partes involucradas. Esto es lo que Herr, Anderson y Nilhen (2007) denominan “un criterio de
validez democrática”, que “refiere a cuánto de la investigación es realizada en colaboración con
todas las partes que poseen un interés en el problema investigado” (p.56)7.
Tabla 4
Actores involucrados en las investigaciones analizadas
Autor Estudiantes Profesores/as Directivos Familias Otros

X
Ibáñez, 2011 X X X (educadores/as
tradicionales)
Marzábal, 2013 X X
105
Forno, 2012 X X
(educadores/as
tradicionales)
Ávalos, 2012 X
Infante, 2013 X X X
Solar, 2013 X
Valdivia, 2013 X X
Peña, 2014 X
Guerra, 2014 X X (estudiantes
de pedagogía)
Llama la atención la consideración mayoritaria de estudiantes y profesores/as en las investiga-

ciones participativas. Sin embargo, se observan también algunas que no consideran la partici-
pación de docentes, lo que es importante si se busca, a través de estas metodologías, empo-
derar a las comunidades.
Las investigaciones referidas al colonialismo sí consideraron a otros actores, tales como los/as
educadores/as tradicionales y familias. Esto ratifica la sintonía de las estrategias participativas
con objetivos de visibilizar y legitimar los saberes de pueblos originarios e indígenas (Kapoor y
Jordan, 2009). Este es el caso de la investigación de Ibáñez (2011), pues como se indica en su
Informe Final:
Nos parece importante destacar la participación comprometida de las familias
mapuche y aymara en el desarrollo del proyecto quienes, para las reuniones grupales
y Talleres de coconstrucción, debieron dejar sus obligaciones cotidianas y, en algunos
casos, viajar muchas horas para participar en estas instancias y, en el caso del sur,
incluso en momentos de gran tensión política entre el pueblo mapuche y el Estado (los
Talleres en la Araucanía se realizaron en enero y noviembre 2013), considerando que
el proyecto es conducido por investigadores no indígenas. (…) estimamos un éxito la
metodología participativa construida y consideramos que los logros del proyecto van
más allá del cumplimiento de sus objetivos, puesto que este proceso muestra que es
posible modificar los estilos de relación con las personas de los pueblos originarios, en
base a la colaboración y confianza mutuas (Informe Final N°1111030, p.206).
Este proyecto incluyó a familias de pueblos originarios y a educadores/as tradicionales a lo
largo de todo el proceso de producción de información, análisis y comunicación de resultados.
Esa continuidad en la participación es otro de los factores clave de las investigaciones partici-
pativas.
Participación: ¿cuándo?
La investigación social, incluyendo aquella que incorpora estrategias participativas, no es un
proceso lineal, por lo que el objeto de investigación se va modificando en los diferentes mo-
mentos de la investigación, respondiendo a las decisiones que realizan quienes investigan en
los momentos del diseño, trabajo de campo y comunicación (Duarte, 2013). Esta situación da
cuenta de que la participación en una investigación puede considerar a los actores en estos
distintos momentos.
106
A continuación, presentamos una síntesis de los momentos en que las investigaciones involu-
cran a los actores. El momento de trabajo de campo se dividió entre producción y análisis de la
información, para mayor detalle.
Tabla 5
Participación por etapas de investigación.
Producción de Análisis de Comunicación de

Código Diseño
información resultados hallazgos
Ibáñez, 2011 X X X
Marzábal, 2013 X X
Forno, 2012 X X
Ávalos, 2012 X
Infante, 2013 X X
Solar, 2013 X X
Valdivia, 2013 X X X
Peña, 2014 X X X
Guerra, 2014 X
En base a la información disponible, constatamos que ninguno de los documentos analizados

indicaba la incorporación de los actores en el diseño de la investigación. En segundo lugar,
destaca una alta participación de actores en la producción de información, toda vez que los
involucra en la construcción de los datos o testimonios. Por ejemplo, la investigación de Peña
(2014), para situar a los y las estudiantes en un campo de identidades, realizó un taller de-
nominado “Juego de Identidades”, diseñado por Boltanski, en el que los/as estudiantes iban
decidiendo colectivamente, a través de un juego de cartas, cómo iban a organizar grupos de
personas según categorías predefinidas. En este caso existe una construcción colectiva de la
información en la que la persona que investiga busca, en primera instancia, no interferir con la
decisión del grupo. Como narra Peña (2017):
Se les pidió a los niños, en trabajo colectivo a través de grupos de 3 a 4 personas, que
organizaran los juegos de 64 cartas en mazos según lo que a ellos les pareciera, al
principio sin ninguna ayuda de los monitores. Luego, si decidían organizar los grupos
por variables concretas o sin relación directa con el contexto social, como edad o tipo
de comida, se les pedía más directivamente que buscaran otra forma de organizar las
cartas. Finalmente, los 5 grupos pudieron organizar sus juegos de cartas en 3 mazos
distintos dando cuenta de las diferencias sociales. Para finalizar esta parte, se les pide
que ‘bauticen’ los mazos configurados según lo que ellos consideran las características
principales (pp.756-757).
Por su parte, la participación de los actores en los análisis de resultados es transversal. Este
mecanismo es relevante porque permite a los actores volver sobre sus prácticas de manera
autorreflexiva y cuestionar lo que antes era un sentido común. Un ejemplo se encuentra en la
investigación de Solar (2013) a través de lo que denominan el “Método de Trabajo Docente”
107
(Solar y Deulofeu, 2016) que consiste en un trabajo de seminario con docentes en ejercicio
que, luego de tres sesiones de trabajo, aplican sus conocimientos en aulas y graban las clases.
Luego, dedican 5 sesiones de seminario a autoanalizarse junto con sus colegas para ver cuáles
fueron sus aciertos y errores en el aula, en este caso, referidos a la contingencia y argumenta-
ción en clases de matemáticas. En ese escenario, se comparten las labores de análisis entre
colegas.
Otro ejemplo lo encontramos en la investigación de Valdivia (2013). Luego de recolectar mate-
riales de aprendizajes de los estudiantes y de la producción de nanometrajes, la investigadora
promovió talleres de discusión y análisis de los resultados de forma colaborativa. Esto permitió
crear “un espacio de reflexión y aprendizaje situado sobre lo que hacen los adolescentes y
cómo ocurre el aprendizaje” (Informe Final N°11130640, p.7).
Finalmente, la participación de actores tiende a disminuir en la redacción de artículos, infor-
mes o seminarios (Duarte, 2013). Sin embargo, sí se identificaron casos en que esto ocurrió. El
ejemplo más claro aparece en la investigación de Forno (2012) en donde, luego de observa-
ron los dispositivos curriculares implementados por educadoras tradicionales, desarrollaron
un ejercicio de “Transmutación textual” que consistía en “procesos de selección conjunta de
fragmentos significativos, extraídos de las entrevistas y procesos de co-construcción de nue-
vas textualidades que denominamos ‘poemas-entrevista’” (Informe Final N°1121024, p.3). Este
ejercicio permitió una devolución y re-apropiación de los resultados de la investigación a través
de formatos culturales y simbólicos. Como narran Álvarez-Santullano y Forno (2017):
En nuestra experiencia, hemos corroborado que los poemas son textos atractivamente
legibles para las(os) demás educadoras(es). Cada vez que ellas o nosotros mismos
leemos ante otros estos poemas, estos se performativizan, ocurre algo nuevo: el
texto vuelve a ser dispositivo a través del que se reconoce un(a) sí mismo(a) docente
mapuche de esta escuela ajena, se actualiza la emoción y se intelectualiza la posición
docente de las educadoras (p.24).
Otro caso destacado es el de la investigación de Ibáñez (2011) en donde en el documento final
que sugería las bases curriculares para una educación intercultural aparecen como coautores
las familias mapuche y aymara que estuvieron involucradas en la investigación, especialmente
en los talleres de co-construcción que definieron prioridades de contenidos. Esto constituye un
ejercicio innovador, según indica la investigadora:
Esta co-autoría constituye un logro que va más allá de los objetivos planteados y de
lo proyectado inicialmente en el estudio, además de ser algo inédito, según nuestro
conocimiento, por cuanto constituye un reconocimiento público tanto a lo representativo
del documento como a su pertinencia cultural (Informe Final N°1111030, p.6).
Desafíos para fortalecer la participación en la investigación

sobre desarrollo profesional docente
Las investigaciones presentaron una diversidad de formatos utilizados para incorporar a los
actores al trabajo de campo y a la comunicación de hallazgos, pero no fue posible identificar
alguna incorporación de actores al momento del diseño.
Esta diversidad vuelve a recordar que la participación corresponde a un proceso más amplio
que una técnica y que, por lo tanto, se debe ajustar a cada realidad particular de implementa-
ción. La revisión de la participación de actores relevantes en las investigaciones seleccionadas
permite identificar desafíos y recomendaciones para propiciar modelos de investigación imbui-
dos que analicen la participación de actores en sus diseños.
108
Un primer desafío que se presenta es definir y clarificar los criterios que permitan involucrar a
los actores que finalmente participarán del proceso investigativo. Asimismo, podría reflexionar-
se sobre los momentos de la investigación en que participan y discutir sobre su involucramien-
to en las fases de diseño de los proyectos de investigación.
En segundo lugar, los diseños de investigación orientados al desarrollo profesional pueden
visualizar los beneficios que genera la incorporación de los y las docentes en el proceso, con-
siderando tanto los aportes que esto presta al logro de los resultados de los estudios, como al
propio proceso de desarrollo profesional docente. Es posible avanzar en esta línea si a los/as
profesores/as se les dota del atributo del docente–investigador (Anderson, Herr y Nilhen 2007),
cumpliendo diferentes roles en el proceso de investigación, aportando de esta manera a su
propio desarrollo y al de su institución.
Por último, los diseños de investigación pueden considerar mecanismos de comunicación con
las comunidades educativas que permitan formar a los actores en diferentes formatos de in-
vestigación, sus participantes y sus usos, de manera que sea posible avanzar hacia el análisis
colaborativo de las mejores estrategias investigativas respecto del desarrollo profesional do-
cente, teniendo en cuenta la necesidad de favorecer aportes al conocimiento y a las propias
comunidades. Esta labor conjunta propiciará también un involucramiento y corresponsabilidad
de sus participantes, favoreciendo investigaciones que aporten de forma integral a la mejora
de la educación.
4. Consideraciones finales
Como puede observarse, los diseños de investigación relacionados con el desarrollo profesio-
nal docente en general y el aprendizaje docente, en particular, presentan una amplia gama de
posibilidades de abordaje, algunas de las cuales ya han sido abordadas por investigaciones,
mientras otras opciones no han sido aun suficientemente exploradas, pese a sus potencialida-
des.
A esta dimensión metodológica de la discusión, se suman otras de tipo educativo o disciplinar.
Ciertamente, detrás de la búsqueda de la incorporación más profunda de la participación, está
la hipótesis de un robustecimiento de los actores y procesos educativos que están involu-
crados en los diferentes objetos de investigación. El mayor involucramiento, o si se quiere, la
existencia de roles compartidos y de colaboración para la investigación y el objeto de estudio
debiese favorecer, a su vez, la realización de mejores y más profundos aprendizajes para la
labor docente, considerando la esperable mejor capacidad de interpretación de la realidad y
contextualización del proceso y resultados de las investigaciones.
De esta forma, la investigación se comprende también como un espacio para el aprendizaje
docente y el desarrollo profesional. Para que esto ocurra, los diseños de investigación serán
fundamentales, pero también se requiere avanzar hacia una transformación cultural, orientada
a reconocer y sobre todo aportar a una mayor cercanía y bidireccionalidad entre los mundos de
la docencia y la investigación.
Referencias
Anderson, G., Herr, K. y Nihlen, A. S. (2007). Studying your own school: An educator’s guide to
qualitative practitioner research. Corwin Press.
Anderson, G. (2017). Participatory action research (PAR) as democratic disruption: new public
management and educational research in schools and universities. International Journal
of Qualitative Studies in Education, 30(5), 432-449. DOI: 10.1080/09518398.2017.1303211
109
Borko, H. (2004). Professional development and teacher learning: Mapping the terrain. Educational
Researcher, 23(8), 3-15.
Creswell, J. y Plano Clark, V. (2011). Designing and conducting mixed methods research. Sage.
Darling-Hammond, L., Hyler, M. E. y Gardner, M. (2017). Effective Teacher Professional Development.
Learning Policy Institute.
metodológica. Publicia.
Duarte, C. (2013). Construcción de objetos de investigación. En M. Canales, Investigación social.
Lenguajes del diseño. (pp. 231- 244). Lom Ediciones.
Fals Borda, O. (2012). El problema de cómo investigar la realidad para transformarla por la praxis.
En O. Fals Borda, Ciencia, compromiso y praxis (pp.213-239). Editorial El Colectivo.
Freire, P. (2008). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI Editores.
Hill, H.C., Beisiegel M. y Jacob R. (2013). Professional Development Research: Con-
sensus, Crossroads, and Challenges. Educational Researcher, 42(9), 476-487.
doi:10.3102/0013189X13512674
Infante, M. (2017). Cinema experiences at school: assemblages as encounters with
subjectivities. International Journal of Inclusive Education, 22(3), 252-267. DOI:
10.1080/13603116.2017.1362481
Jacobs, S. (2016). The Use of Participatory Action Research within Education-Benefits to
Stakeholders. World Journal of Education, 6(3), 49-55.
Kapoor, D. y Jordan, S. Introduction: International Perspectives on Education, PAR and Social
Change. En D. Kapoor y S. Jordan (2009), Education, Participatory Action Research and
Social Change. International Perspectives (pp.1-11). Palgrave MacMillan.
Kolb, D. (1984). Experiential learning experiences as the source of learning development. Prentice
Hall.
Muñoz, M. y Garay, F. (2015). La investigación como forma de desarrollo profesional docente:
retos y perspectivas. Estudios Pedagógicos, 41(2), 389-399. http://dx.doi.org/10.4067/
S0718-07052015000200023
Peña, M. (2017). No estar aquí: exclusiones territoriales y discursivas en una escuela de estrato
socioeconómico bajo de Santiago de Chile. Educação & Sociedade, 38(140), 751-766.
Ruiz, A. (2004). Texto, testimonio y metatexto: el análisis de contenido en la investigación en
educación. UPN, Universidad Pedagógica Nacional.
Saunders, R. (2014). Effectiveness of Research-Based Teacher Professional Development.
Australian Journal of Teacher Education, 39(4), 166-184. http://dx.doi.org/10.14221/
ajte.2014v39n4.10.
Smith, C. y Gillespie, M. (2007). Research on Professional Development and Teacher Change:
Implications for Adult Basic Education. NCSALL Review of Adult Learning and Literacy, (7),
205-244.
Solar, H. y Deulofeu, J. (2016). Condiciones para promover el desarrollo de la competencia
de argumentación en el aula de matemáticas. Bolema, 30(56), 1092-1112. http://dx.doi.
110
org/10.1590/1980-4415v30n56a13.
Vaillant, D. (2016). El fortalecimiento del desarrollo profesional docente: una mirada desde
Latinoamérica. Journal of Supranational Policies of Education, (5), 5-21. DOI: http://dx.doi.
org/10.15366/jospoe2016.5
Webster-Wright, A. (2009). Reframing Professional Development through Understanding
Authentic Professional Learning. Review of Educational Research, 79(2), 702-739.
Winch, C., Oancea, A. y Orchard, J. (2015). The contribution of educational research to teachers’
professional learning: philosophical understandings. Oxford Review of Education, 41(2),
202-216. DOI: 10.1080/03054985.2015.1017406
Anexo. Listado de investigaciones consideradas como objeto de este

estudio
Afiliación
Fondo Año Nombre Investigación Autores
institucional
Construcción y ejercicio de la autoridad Guillermo Zamora

P. Universidad
Fondecyt pedagógica en la enseñanza media actual Poblete;
2015 Católica de
REGULAR y su contribución a la generación de un Marisa Meza Pardo;
Chile
ambiente propicio para el aprendizaje Pilar Cox Vial
Relación entre las concepciones del

Fondecyt Marcelo Arancibia Universidad
2015 profesor sobre aprender y enseñar con los
INICIACIÓN Herrera Austral de Chile
tipos de usos educativos de las TIC
Creencias del profesorado sobre
las relaciones entre la ciencia y el
Fondecyt Johana Camacho Universidad de
2013 género en la educación científica y sus
INICIACIÓN González Chile
consecuencias, en el desarrollo de las
prácticas pedagógicas
Validación experimental de secuencias

P. Universidad
Fondecyt de actividades didácticas con base en el Ainoa Marzábal
2013 Católica de
INICIACIÓN ciclo constructivista del aprendizaje que Blancafort
Chile
promueven la alfabetización científica
Argumentación para la enseñanza

de ciencias: un estudio acerca de los
Fondecyt Universidad
2016 procesos que median la influencia de la Antonia Larraín Sutil
REGULAR Alberto Hurtado
argumentación en aula en el aprendizaje
de ciencias
Del Marco Curricular a la práctica

educativa: relación del alineamiento y la Maximiliano Montenegro; P. Universidad
Fondecyt
2014 coherencia curricular con los aprendizajes Alejandra Meneses; Católica de
REGULAR
de contenidos y habilidades en ciencias Marcela Ruiz Chile
en el subsector de física para 4° y 8° básico
Movilizaciones estudiantiles y formación Universidad de

Fondecyt ciudadana desde la perspectiva de Eduardo Cavieres Playa Ancha de
2012
INICIACIÓN docentes de Historia, Geografía y Cs. Fernández Ciencias de la
Sociales Educación
111
Estudio sobre la enseñanza de los ‘temas

controversiales’ en el curso de Historia,
Fondecyt Geografía y Ciencias sociales, durante el Universidad
2013 María Isabel Toledo Jofré
REGULAR primer ciclo de enseñanza media. Análisis Diego Portales
de las estrategias de afrontamiento:
adoctrinamiento versus neutralidad.
Desarrollo de la reflexividad docente y P. Universidad

Fondecyt
2012 disposición a la innovación en estudiantes Alvaro Salinas Católica de
REGULAR
de pedagogía básica y media en Chile Chile
Comparación de la formación inicial para

P. Universidad
Fondecyt la enseñanza del lenguaje oral y escrito y
2012 Malva Villalón Bravo Católica de
REGULAR conocimiento práctico de las estudiantes
Chile
de educación parvularia
La contribución de los centros de Pontificia

Fondecyt práctica a la formación inicial docente: Carmen Montecinos Universidad
2011
REGULAR perspectivas de docentes de aula y Sanhueza Católica de
docentes directivos Valparaíso.
Alfabetización académica: el hipertexto
Fondecyt una herramienta para mejorar los Beatriz Figueroa Universidad de
2012
REGULAR aprendizajes en la formación de Sandoval Concepción
profesores
Descriptores e indicadores de desempeño

Fondecyt docente para el diseño de un modelo de Universidad
2014 Luis Revanal Moreno
INICIACIÓN desarrollo profesional que fortalezca la Central
práctica de profesores de biología
Impacto de la formación permanente de

Fondecyt Universidad
2010 profesores sobre el aprendizaje escolar: Christian Miranda Jaña
REGULAR Austral de Chile
un análisis desde los actores involucrados
Estudio de las representaciones de
la motivación escolar, autoeficacia y P. Universidad
Fondecyt Jorge Valenzuela
2012 sentido del aprendizaje escolar: aportes Católica de
REGULAR Carreño
para el mejoramiento de la formación Chile
motivacional de los docentes
Creencias epistemológicas sobre el
P. Universidad
Fondecyt aprendizaje y la enseñanza en contextos
2012 Viviana Gómez Católica de
REGULAR de pobreza, en estudiantes de pedagogía
Chile
y formadores de profesores
El tránsito de la formación inicial al

Fondecyt Universidad de
2012 ejercicio docente: la interacción entre Beatrice Ávalos Davidson
REGULAR Chile
capacidades y contextos
P. Universidad
Fondecyt Profesores principiantes: desafíos de la Inés Contreras
2013 Católica de
REGULAR inserción profesional Valenzuela
Chile
Hacia un modelo de seguimiento de la

Fondecyt formación permanente de profesores: Universidad de
2014 Christian Miranda Jaña
REGULAR análisis desde el programa de postítulo en Chile
matemáticas para docentes de primaria
112
Análisis de las interacciones que ocurren

Fondecyt P. Universidad
en un grupo colaborativo orientando al
POSTDOCTO- 2014 Paula Guerra Católica de
aprender a enseñar de estudiantes de
RADO Chile
pedagogía y profesores en servicio
Diferencias en los procesos de inserción

a la docencia en escuelas chilenas.
Fondecyt Los efectos de distintos contextos Universidad
2013 Tatiana Cisternas
INICIACIÓN escolares de iniciación sobre prácticas Alberto Hurtado
de enseñanzas, incidentes críticos y
estrategias en profesores principiantes
Tipos de teorías implícitas sobre los
procesos de escritura de estudiantes,
formadores y profesores tutores de P. Universidad
Fondecyt María Constanza
2013 programas de formación inicial docente: Católica de
INICIACIÓN Errázuriz
análisis de una relación significativa para Chile
el desarrollo de las competencias de
escritura
Investigación del conocimiento
profesional, las creencias implícitas y el
Fondecyt desempeño en aula de estudiantes de Universidad de
2012 Claudio Díaz
REGULAR pedagogía en inglés como estrategia de Concepción
generación de indicadores de monitoreo
de su proceso formativo
Epistemología del conocimiento
Universidad
Fondecyt mapuche y el escolar: un análisis desde Segundo Quintrequeo
2011 Católica de
REGULAR la pedagogía intercultural, la geografía y Millán
Temuco
sociología educacional
Sustainable development of english
Universidad
Fondecyt education in Chile: from classroom
2012 Masatoshi Sato Nacional Andrés
INICIACIÓN observation to experimental teacher
Bello
training
Sistemas de conocimiento sobre el
aprendizaje, la educación y la escuela Universidad
Fondecyt comparten familias de comunidades Metropolitana
2011 Nolfa Ibáñez
REGULAR indígenas del norte y del sur de chile: un de Ciencias de
aporte a la construcción de una dimensión la Educación
intercultural para el currículum
Dispositivos curriculares: apropiación
Fondecyt y descolonización performativa de Universidad de
2012 Amilcar Forno Sparosvich
REGULAR la educación intercultural en áreas Los Lagos
mapuches
Propuesta de reflexividad audiovisual P. Universidad
Fondecyt Marta Infante Jaras;
2016 en escuelas públicas: una respuesta a la Católica de
REGULAR Ruby Vizcaya
exclusión de subjetividades Chile
Tratamiento de la contingencia desde P. Universidad

Fondecyt Horacio Solar
2013 el desarrollo de la competencia de Católica de
INICIACIÓN Bezmalinovic
argumentación en el aula de matemáticas Chile
Alfabetizaciones mediáticas y aprendizajes

Fondecyt situados. Experiencias de adolescentes Universidad de
2013 Andrea Valdivia Barrios
INICIACIÓN metropolitanos en producción de medios Chile
dentro y fuera de la escuela
Jóvenes vulnerables como analistas

Fondecyt críticos de discurso: un estudio Universidad
2014 Mónica Peña Ochoa
REGULAR participativo sobre sus propios Diego Portales
aprendizajes
113
CAPÍTULO 6. REVISIÓN DE LITERATURA SOBRE APRENDIZAJE, DESARROLLO

PROFESIONAL Y FORMACIÓN CONTINUA DE DIRECTORAS Y DIRECTORES DE
ESTABLECIMIENTOS ESCOLARES
Charles Albornoz Agloni

Luis Felipe de la Vega Rodríguez
Pablo González Martínez
Claudio Montoya Ojeda.
Marcela Peña Ruz
1. Antecedentes
El liderazgo escolar juega un papel relevante en el incremento de los aprendizajes del estu-
diantado y es considerado la segunda variable al interior de las escuelas que contribuye a ellos
(Leithwood et al., 2006). Sobre todo, la literatura se ha encargado de relevar las crecientes res-
ponsabilidades de los/as directores/as escolares y el marcado desarrollo de un contexto de
rendición de cuentas en el que trabajan en distintas partes del mundo (Daniëls, Hondeghem y
Dochy, 2019). En este mismo periodo, el concepto de liderazgo ha sido objeto de investigación
y ha dado lugar a numerosos enfoques que concluyen con elementos prescriptivos para el
desarrollo del liderazgo en los/as directores/as de escuela.
El “efecto indirecto” del liderazgo escolar (Marzano et al., 2005) se relaciona con diversas fun-
ciones y dimensiones prácticas del liderazgo asociadas a un conjunto de competencias que
han de ser aprendidas en tanto el liderazgo no es una “cualidad innata, sino algo que se apren-
de y que toda persona puede desarrollar si tiene los procesos formativos adecuados” (Bolívar,
2011, p. 263).
Debido a su trascendencia y al efecto que juega en la transformación de las escuelas, la política
pública y la literatura han prestado atención a los aprendizajes, a la formación y la preparación
de directivos escolares (Weinstein et al., 2015; Tintoré, 2016; Muñoz, et al. 2019). Weinstein et al.
(2015) señalan que el desarrollo de aprendizajes o capacidades de liderazgo escolar en quie-
nes ejercen diferentes cargos y roles de responsabilidad en escuelas y liceos es “un proceso
de formación continua del que es preciso asegurar la calidad de su provisión” (p.25). Debido a la
complejidad de su trabajo y a la demanda de crecimiento, el aprendizaje continuo es vital para
los/as líderes escolares (Bush, 2013) y para la mejora educativa (Kim, 2018).
Cuando se encuentra formalizado, dicho proceso está generalmente conformado por tres mo-
mentos: el de la formación inicial o previa al ejercicio de un cargo directivo; el de la inducción
a quienes dan sus primeros pasos en la dirección escolar y, por último, el de la formación con-
tinua que se otorga a quienes están en el ejercicio de sus cargos (Bolívar, 2011; Muñoz et al.,
2019). Sin embargo, los procesos de aprendizaje de líderes escolares no implican necesaria-
mente un proceso formal, puesto que también lo propician prácticas como la participación en
experiencias informales o personalmente significativas en determinados contextos sociales o
institucionales (Mackay, 2012).
En atención a ello es posible concebir el aprendizaje profesional directivo como un proceso
permanente y multidimensional que adquiere diversas formas, ritmos y contenidos, y que ade-
115
más se desarrolla en ambientes formales, no formales e informales. Los equipos directivos es-
colares aprenden, refinan, ajustan, adoptan y adaptan estrategias y herramientas del liderazgo
y la gestión escolar principalmente en el ejercicio de la práctica directiva, en especial cuando
este ejercicio está dotado de reflexividad y criticidad respecto de la misma práctica, y del en-
torno institucional y comunitario en que ella ocurre. En el ejercicio del cargo se es capaz de
reconocer las necesidades específicas y las características del trabajo que corresponde llevar
a cabo. Los directores y directoras también aprenden preferentemente mediante instancias
de socialización secundaria en las cuales interactúan con otros sujetos que están expuestos a
situaciones y desafíos profesionales semejantes: aprenden de las experiencias y las motivacio-
nes de otros/as. (Weinstein et al., 2015; Tintoré, 2016; Navarro-Corona, 2017; Muñoz, et al., 2019).
Teniendo en cuenta lo anterior, en este capítulo presentaremos los resultados de una investi-
gación que busca contribuir a incrementar la limitada literatura académica disponible en Chile
sobre los procesos de aprendizaje, desarrollo profesional y formación continua de directoras y
directores de establecimientos escolares, pues estos son considerados aspectos claves para la
efectividad de políticas públicas que propendan al aumento de las responsabilidades en este
rol. La referida investigación se propuso dar cuenta de la literatura existente sobre estos temas
en revistas de alto impacto e identificar los principales objetos de estudio, enfoques, metodo-
logías y hallazgos de la investigación en este ámbito a nivel internacional.
En esta revisión fue posible identificar los grandes ejes en que se desarrollan las investigacio-
nes sobre esta materia: experiencias de aprendizaje en las prácticas directivas, evaluación de
programas de las y los líderes escolares, características personales y desempeño de las y los
directoras/es, perspectiva de aprendizaje en la formación en liderazgo, prácticas de liderazgo
para el desarrollo profesional docente y desafíos para las políticas públicas o aparatos admi-
nistrativos superiores. La investigación tuvo un carácter cualitativo y un alcance descriptivo,
utilizando literatura con una visión amplia sobre el liderazgo y sus desafíos. Los resultados de
esta revisión aportan ejemplos a tomar en consideración para el desarrollo de futuras investi-
gaciones a nivel nacional.
Las preguntas que guiaron esta revisión fueron las siguientes: ¿cuáles son los principales te-
mas que orientan la investigación sobre aprendizaje directivo?; ¿cuál es el abordaje metodoló-
gico que adquieren las distintas formas de investigar el aprendizaje directivo?; ¿cuáles son los
principales marcos conceptuales utilizados en la investigación sobre el aprendizaje directivo?;
¿a cuáles y a qué tipo de resultados han llegado estas investigaciones?
2. Metodología
La investigación consistió en una revisión de literatura exploratoria, lo que resulta un procedi-
miento adecuado cuando un ámbito de estudio no posee una masa crítica de estudios capaces
de integrar cuantitativamente los resultados de investigación (Hallinger, 2013). De esta manera,
esta revisión tuvo como objetivo describir la composición de la base de artículos seleccionados,
identificar tendencias, sintetizar resultados y sugerir futuras direcciones para la investigación.
Mecanismos de búsqueda
La base de datos para esta revisión incluyó los principales artículos académicos sobre desarro-
llo profesional y formación continua de directoras y directores de establecimientos escolares.
Para esto se recolectaron datos sobre publicaciones en revistas científicas del área entre los
años 2015 y 2020. Se extrajeron artículos de revistas académicas sobre educación ubicadas
dentro de las 100 primeras con mayor impacto en el ranking ScimajoJR, usando una búsqueda
manual. El criterio clave utilizado para filtrar las fuentes fue identificar artículos cuyos títulos,
116
resúmenes y/o palabras claves consideraran conceptos como aprendizaje, formación o desa-
rrollo profesional asociado a líderes o directores/as escolares.
En primer lugar, dentro de las 100 revistas, se seleccionaron aquellas que estaban orientadas,
principalmente, a la educación escolar, quedando descartadas aquellas que ponían especial
énfasis en la docencia universitaria en diversas disciplinas o una aproximación temática que no
recogía el papel de los/as directores/as escolares. A partir de dicha selección, la búsqueda se
concentró en 29 de esas 100 revistas.
En segunda instancia, en cada una de esas 29 revistas se realizó una búsqueda manual consi-
derando los criterios anteriormente señalados, artículo por artículo, en cada uno de los núme-
ros publicados en el período 2015 a 2020.
Esta primera etapa de la búsqueda dio como resultado 42 fuentes que consistían en artículos
de revistas y editoriales. Cuando una fuente parecía adecuada, se descargaba el archivo PDF y
se guardaba para leerlo más detenidamente y validar su relevancia.
Como resultado de esta búsqueda, se extrajeron artículos de las siguientes revistas: Review of
Educational Research; Educational Evaluation and Policy Analysis; Educational Researcher; Ame-
rican Educational Research Journal; Journal of Education Policy; Educational Research Review;
Harvard Educational Review; Educational Administration Quarterly; American Journal of Educa-
tion; Teaching and Teacher Education; School Effectiveness and School Improvement; Review of
Research in Education; Educational Management Administration and Leadership.
Criterios de inclusión y exclusión

En primer lugar, se revisaron resúmenes de todos los artículos identificados y se redujo el cor-
pus a estudios que calzaran con los siguientes criterios de inclusión: a) pertinencia del tema
(centrarse en el aprendizaje de directores/as o en las experiencias que remitiesen a distintas
formas de aprendizaje, desarrollo profesional o formación de líderes educativos) y b) la natu-
raleza empírica de la obra (datos producidos sobre el tema de estudio, excluyendo editoriales
y artículos teóricos). Los criterios de exclusión consistieron en descartar aquellos artículos que
habiendo sido seleccionados por remitir al tema de líderes educativos no aludieran explícita-
mente al aprendizaje o desarrollo profesional y, también, aquellas publicaciones que no pre-
sentaron hallazgos empíricos.
Como resultado se analizaron 26 artículos centrados en el aprendizaje de directores/as esco-
lares, mediante una revisión sistemática de investigaciones (Hallinger, 2014), con el propósito
de conocer las principales formas de abordar las investigaciones en esta materia y sus hallaz-
gos más relevantes.
Extracción de los datos

El proceso de extracción de los datos conllevó la selección y codificación de información de
cada uno de los artículos seleccionados para su almacenamiento y posterior análisis.
Se extrajo y codificó información descriptiva en una hoja de cálculo de MS Excel (por ejemplo,
revista, año, lugar, tipo de fuente, tipo de artículo, método de investigación, marco teórico, re-
sultados y conclusiones), resumiendo la información de cada artículo. Los revisores hicieron
juicios adicionales sobre el contenido de la fuente, principales enfoques conceptuales, enfo-
ques temáticos, nivel analítico, si estos no se encontraban lo suficientemente bien explicitados.
117
Análisis de los datos

Para el análisis de los datos de cada artículo incluido en la investigación se consideraron los
planteamientos de Hallinger (2014), quien sugiere poner especial atención a los siguientes tó-
picos: temas centrales de interés, preguntas y objetivos; tipo de investigación; propuesta me-
todológica; perspectiva conceptual; principales resultados; principales conclusiones. Además,
se consideraron datos de caracterización. Cada uno de estos tópicos fue analizado de manera
específica, teniendo como hilo articulador las preguntas centrales de cada artículo, la forma de
abordarlas, y sus resultados y alcances.
Los contenidos centrales de cada uno de estos tópicos se identificaron de forma inductiva y se
refinaron a medida que se avanzaba, siendo corroborados por cada uno de los investigadores
participantes del estudio. A continuación, se sintetizaron los resultados dentro de cada tópico.
Por ejemplo, en el tópico de “temas centrales de interés”, había numerosos artículos que rele-
vaban las experiencias de aprendizaje en las prácticas directivas, por lo que se definió que a
una de las agrupaciones le correspondía dicho título. Luego se codificó ese tema y se rastreó la
frecuencia con que aparecía. Este enfoque para “cuantificar los resultados cualitativos” ayudó a
realizar una síntesis más sistemática de la literatura, lo que se complementó con un ojo crítico
por parte de los revisores para dar sentido a los resultados a medida que se avanzaba.
3. Resultados
El aprendizaje directivo como objeto de investigación
La primera parte del análisis se orientó al estudio de las preguntas y los objetivos de investiga-
ción de los 26 artículos que son parte de este estudio.
Se llevó a cabo un proceso de clasificación de las preguntas de investigación siguiendo una
lógica inductiva, avanzando desde una codificación abierta hasta la construcción de categorías
que sintetizaran los temas abordados por las preguntas. A partir de este proceso surgieron seis
categorías, las que se identifican y presentan a continuación:
Experiencia de aprendizajes en las prácticas directivas (4 artículos). Esta categoría fue de-
finida como las experiencias, los conocimientos y las perspectivas o creencias que se des-
pliegan en las prácticas directivas que permiten aprender en el quehacer directivo y que son
claves para el aprendizaje permanente. Cuatro artículos se incluyeron en esta categoría, en los
que se consideraron desafíos que enfrentan cotidianamente los/as líderes, aspectos relacio-
nados con la generación de redes y los vínculos para el aprendizaje de los/as directores/as o
la construcción de identidad y la definición de roles de los/as líderes directivos. Los artículos
que corresponden a esta categoría son “Learning for principals New Zealand secondary princi-
pals describe their reality” (Service & Thornton, 2019); “Learning from the Experiences and De-
velopment of Latina School Leaders” (Martínez, Rivera & Márquez, 2020); “I Do as I Think: Explo-
ring the Alignment of Principal Cognitions and Behaviors and Its Effects on Teacher Outcomes”
(Boies & Fiset, 2019) y “Becoming skillful leaders: American school principals’ transformative
learning” (Kim, 2018).
Evaluación de programas de formación de líderes escolares (12 artículos). Esta categoría
incluyó un total de doce trabajos, considerando dos ámbitos analíticos:
Primer ámbito. Evaluación desde los aprendizajes de los participantes (4 artículos). Este
ámbito considera artículos cuyos objetos de estudio indagan en motivaciones de los partici-
pantes de los programas, necesidades de directores/as, aprendizajes adquiridos (desempeño
en exámenes y prácticas de liderazgo en las escuelas) o el impacto o cambio en las creencias,
118
comportamiento y percepciones de los participantes. Además, los artículos analizan los cargos
que se obtienen después del término del programa de formación y los aprendizajes que se
requieren para mejorar liderazgo. Algunos de los artículos clasificados en esta categoría son:
“Revitalising professional learning for experienced principals: Energy versus ennui” (O’Neill &
Glasson, 2019) y “The training of school principals. A study in the Cuban context” (Valiente Sandó
et al., 2018).
Segundo ámbito. Evaluación del diseño y desarrollo de programas (8 artículos). Este ámbito
incluye artículos que estudian el diseño del programa, los marcos regulatorios, los focos o ha-
bilidades que definen qué desarrollarán en los participantes, la oferta disponible de los diferen-
tes programas o cómo se selecciona a los participantes de dichos programas. Se consideraron
artículos como: “Primary school principals in Ethiopia: Selection and preparation” (Gurmu, 2019)
y “School leadership preparation in Malaysia Aims, content and impact” (Ng, 2017).
Características personales y desempeño de los/as líderes (4 artículos). Esta categoría abor-
da el estudio de cómo las características personales de los/as líderes influyen en el desem-
peño de las prácticas directivas y en sus aprendizajes. En este punto se destacan desempeños
como asumir nuevos roles y responsabilidades o la capacidad para desarrollar liderazgo co-
lectivo e instruccional hacia los/as docentes. Los artículos de esta categoría consideran en su
análisis el despliegue de capacidades y la disposición de los/as líderes para el aprendizaje per-
manente, profundizando y/o revisando distintas perspectivas o teorías del liderazgo. Algunos
de los trabajos clasificados en esta categoría son: “The Impact of Personal and Program Cha-
racteristics on the Placement of School Leadership Preparation Program Graduates in School
Leader Positions” (Fuller et al., 2016) y “Transformation of roles and responsibilities of principals
in times of change” (Stringer & Hourani, 2016).
Perspectiva de aprendizaje en la formación en liderazgo (2 artículos). Esta categoría consi-
dera trabajos que estudian las perspectivas de aprendizajes en que se desarrolla la formación
de líderes escolares, incorporando visiones teóricas vinculadas a una caracterización de su
práctica profesional, la formación de un razonamiento basado en la resolución de problemas
en la vida real y las concepciones que se ponen en acción para el aprendizaje transforma-
dor de prácticas. Los artículos incluidos en esta categoría son: “Solving Real-Life Problems of
Practice and Education Leaders’ School Improvement Mind-Set” (Mintrop & Zumpe, 2019) y “A
Systematic Review of Research on the Use of Problem-Based Learning in the Preparation and
Development of School Leaders” (Hallinger, 2017).
Prácticas de liderazgo para el desarrollo profesional docente (2 artículos). Esta categoría
considera trabajos que abordan la formación para el liderazgo escolar orientada al desarrollo
de prácticas de apoyo a los/as docentes en aula a través de la distribución del liderazgo, la
retroalimentación formativa, las prácticas asociadas al logro de aprendizaje y hasta la atención
de sus necesidades psicológicas (mediadores). Los artículos clasificados en esta categoría son:
“Perceived principal’s learning support and its relationships with…” (Lee et al., 2020) y “A review
on leadership and leadership development in educational settings” (Daniëls et al., 2019).
Desafíos para las políticas públicas o aparatos administrativos superiores (2 artículos). Esta
categoría considera aquellos artículos que vinculan las transformaciones y aprendizajes del rol
del/la directora/a a partir de un cambio en la política pública y las necesidades de nuevos co-
nocimientos que eso genera. Además, se presenta la relación que sostiene el rol directivo con
los aparatos administrativos superiores y cómo se aprende de esta interacción. Los artículos
considerados en esta categoría son: “District micropolitics during principal professional lear-
ning” (LeChasseur et al., 2020) y “Understanding District Support for Leader Development and
Success in the Accountability Era: A Review of the Literature Using Social-Cognitive Theories of
Motivation” (Ford et al., 2020).
119
Marcos metodológicos utilizados por los artículos revisados

El segundo proceso analítico al que fueron sometidos los artículos seleccionados fue el aná-
lisis de sus marcos metodológicos. Para ello, se realizó una clasificación inicial que consideró
distinciones metodológicas fundamentales como son su tipo, diseño, estrategias y técnicas de
investigación. Luego, se establecieron relaciones entre los marcos metodológicos y los objetos
de investigación explicitados en el punto anterior.
Tipo de investigación. En este punto se clasificaron las investigaciones en base a su alcan-
ce: estudios exploratorios, descriptivos, correlacionales y explicativos. Los estudios de carácter
exploratorio alcanzaron una mayor presencia (11 de 26 artículos), mientras que los estudios
descriptivos corresponden a un segundo nivel de frecuencia (7 de 26 artículos), contemplando
entre ambos más de la mitad de los artículos revisados (18 de 26 artículos).
Por otra parte, solo cuatro artículos se clasificaron como explicativos y la misma cantidad de
estudios era de tipo correlacional (4 de 26 artículos).
Diseños, estrategias y técnicas de investigación. Para identificar los diseños de investigación
de los trabajos revisados se consideraron las distinciones utilizadas por Creswell (2009), encon-
trándose una fuerte predominancia de diseños cualitativos (18 artículos), donde se destacan las
estrategias de estudio de caso (13 artículos), incluyendo en esta categoría tanto casos múltiples
como cruzados. Los cinco estudios restantes presentan estrategias del tipo etnográfica (2 artí-
culos) y revisiones de literatura (3 artículos).
Para los diseños cualitativos se identificaron estrategias de estudio de caso en su mayoría (13
artículos), siguiendo con etnografía (2 artículos) y revisión sistemática de la literatura (3 artícu-
los). En cuanto a las técnicas utilizadas destacan las entrevistas en profundidad o semiestruc-
turadas consideradas en la mayoría de los artículos (14 de 18 artículos), complementadas en
algunos casos con encuestas y análisis documental (3 artículos), grupos focales (3 artículos) y
observación en terreno (3 artículos).
Por otra parte, se identificó un menor número de diseños cuantitativos (8 artículos), donde pre-
dominó la aplicación de cuestionarios (5 artículos) y el análisis de datos secundarios (3 artícu-
los). En algunos casos específicos de cuestionarios se identificaron estrategias de investigación
experimental (1 artículo) y cuasiexperimental (1 artículo), y uno de los estudios con datos secun-
darios consideró un análisis longitudinal.
Como se indicó, dos de las investigaciones de diseño cuantitativo presentadas en esta revisión,
en general, remiten al uso de bases de datos existentes, haciendo análisis estadísticos con
dicha información para la comprensión de trayectorias de directivos en determinados distritos
escolares. Asimismo, solo se identificó una investigación de diseño cuasiexperimental (Petridou
et al., 2017) y una de diseño experimental (Miller, et al., 2016), lo que da cuenta de un acerca-
miento al objeto de estudio poco frecuente en estas temáticas, ambas vinculadas a la evalua-
ción de programas de formación directiva.
Como pudo observarse, la mayoría de los artículos abordan investigaciones de alcance explo-
ratorio con diseños cualitativos, donde predominan los estudios de casos. Estos artículos bus-
can abrir problemáticas respecto del aprendizaje directivo, considerando para ello una mirada
más profunda a contextos, programas y roles determinados desde una perspectiva de com-
prensión del problema estudiado. Ejemplos de este tipo de diseño se presentan en los artículos
“Transformation of roles and responsibilities of principals in times of change (Stringer & Hourani
2016) y “Collective Leadership Development: Emerging Themes from Urban, Suburban, and
Rural High Schools (Eckert, 2019).
120
Por su parte, los estudios con diseños cuantitativos presentaron alcances explicativos (4 artícu-
los) y correlacionales (4 artículos).
La segunda parte del análisis de los marcos metodológicos correspondió al cruce entre las ca-
tegorías de objetos de investigación y metodologías de investigación utilizadas en los artículos.
La Tabla 1 da cuenta de la síntesis de los hallazgos por cada tema y tipo, diseño y estrategia de
investigación.
Tabla 1
Diseños de investigación presentes en los artículos seleccionados
Nº
Metodología de la investigación/ Tipo de Diseños de
de Estrategia de investigación
Categorías temáticas investigación investigación
art.
Exploratoria Cualitativa Etnografía
1) Experiencias de aprendizaje en Exploratoria Cualitativa Estudio de caso

las prácticas directivas 4 Explicativa Cuantitativa Encuesta
Descriptiva Cualitativa Etnografía
Correlacional Cuantitativa Análisis de datos secundarios
Correlacional Cualitativa Estudio de caso (cruzado)
Explicativa Cualitativa Estudio de caso (múltiple)
Exploratoria Cualitativa Estudio de caso (múltiple)
Explicativa Cuantitativa Experimental
Exploratoria Cualitativa Estudio de caso
2) Evaluación de programas de
12
formación de líderes escolares Descriptiva Cuantitativa Análisis de datos secundarios
Explicativa Cuantitativa Cuasiexperimental
Análisis longitudinal de
Exploratoria Cuantitativa
estudios secundarios
Exploratoria Cualitativa Estudio de caso (múltiple)
Descriptiva Cualitativa Estudio de caso
3) Características personales Correlacional Cuantitativa Encuesta
y desempeño de los directivos Revisión sistemática de
(líderes) 4 Descriptiva Cualitativa
literatura
Descriptiva Cualitativa Estudio de caso (múltiple)
4) Perspectivas de formación
2 Revisión sistemática de
para el aprendizaje de liderazgo Exploratoria Cualitativa
literatura
5) Prácticas de liderazgo para el Correlacional Cuantitativa Encuesta

2
desarrollo profesional docente Descriptiva Cualitativa Estudio de caso (múltiple)
6) Desafíos para las políticas Exploratoria Cualitativa Estudio de caso

públicas o aparatos 2 Revisión sistemática de
administrativos superiores Descriptiva Cualitativa
literatura
121
Analizando los datos de forma general es posible apreciar que, con relación a los tipos de in-
vestigación, los estudios de alcance exploratorio se concentraron en las temáticas Experiencias
de aprendizaje en las prácticas directiva (2 de 4) y Perspectivas de formación para el aprendizaje
de liderazgo (2 de 2), Evaluación de programas de formación de líderes escolares (5 de 12), siendo
temas abordados para iniciar investigaciones y proyectar desafíos en estos ámbitos. Por otra
parte, los artículos con un alcance correlacional se concentran en Evaluación de programas de
formación de líderes escolares (2 de 4), Características personales y desempeño de los directivos
(1 de 4) y Prácticas de liderazgo para el desarrollo profesional docente (1 de 4), siendo temas
abordados con mayor profundidad y conocimiento al respecto. Las investigaciones explicati-
vas se concentran solamente en la dimensión Evaluación de programas de formación de líderes
escolares (4 de 12).
En cuanto al diseño de las investigaciones, los estudios cualitativos se distribuyeron en todas
las dimensiones temáticas, destacándose tres ámbitos donde solo se aborda el objeto de es-
tudio desde esta perspectiva: Perspectivas de formación para el aprendizaje de liderazgo (2 de
2 artículos), Desafíos para las políticas públicas o aparatos administrativos superiores (2 de 2
artículos) y Experiencias de aprendizaje en las prácticas directiva (3 de 4 artículos). Por su parte,
los diseños cuantitativos se concentran en la categoría Evaluación de programas de formación
de líderes escolares (5 de 12).
Respecto de las estrategias de investigación, los estudios de caso (13 artículos,) en general, se
distribuyen en forma transversal entre los temas, destacándose Evaluación de programas de
formación de líderes escolares (7 de 12). Por otra parte, los dos estudios con una estrategia de
etnografía se posicionan en Experiencias de aprendizaje en las prácticas directiva, misma di-
mensión que aborda en forma exploratoria la mayoría de sus estudios. En esta misma perspec-
tiva, las estrategias cuasi experimental y experimental se ubican en la dimensión de Evaluación
de programas de formación de líderes escolares, junto con las estrategias de análisis de datos
secundarios que solamente están en esta temática. Las estrategias de revisión sistemática de
la literatura se ubican en Perspectivas de formación para el aprendizaje de liderazgo, Desafíos
para las políticas públicas o aparatos administrativos y Características personales y desempeño
de los directivos.
A modo de síntesis, se puede señalar que preferentemente en términos de alcance las in-
vestigaciones son de carácter exploratorio (11 estudios) y estudios descriptivos (7 estudios),
alcanzando entre ambas casi un 70%, lo que da cuenta de un proceso inicial de acercamiento
al tema de investigación. Por otra parte, los diseños cualitativos alcanzan casi un 70%, con pre-
dominancia de estrategias de estudio de casos, planteando acercamientos a fenómenos más
específicos y particulares por sobre análisis más amplios que se hallaron en los diseños cuanti-
tativos, aunque de todas maneras son investigaciones que entregan una perspectiva compren-
siva del contexto y las experiencias de directivos acerca de su propio aprendizaje.
Aproximaciones teórico-conceptuales utilizadas por los artículos

Se realizó un análisis de las principales aproximaciones teórico-conceptuales utilizadas en los
artículos estudiados identificando sus respectivos objetos de estudio. Luego de una revisión
general, los tópicos mencionados fueron clasificados en categorías emergentes que corres-
ponden a ámbitos temáticos considerados en las secciones de marcos conceptuales de los
trabajos. A continuación, se describen los principales ámbitos identificados.
Factores y desafíos organizacionales que ponen a prueba el liderazgo (7 artículos). En este
ámbito, se recupera literatura que identifica y analiza demandas o requerimientos que las ins-
tituciones hacen a los/as líderes y que, por lo tanto, se constituyen en áreas relevantes de ser
consideradas para el desarrollo profesional de directores/as y/o equipos directivos. Un ejem-
122
plo de esta aproximación conceptual se observa en el artículo de Martínez et al. (2020) en el

que se identifica y profundizan los requerimientos que se le presentan a los/as líderes educa-
tivos en Estados Unidos de generar estilos de trabajo e incorporar profesionales que ayuden a
abordar adecuadamente identidades étnicas y lingüísticas.
Competencias clave para el desarrollo del liderazgo (15 artículos). Este ámbito conceptual
fue el que tuvo una mayor frecuencia en los artículos analizados, donde se identifican y descri-
ben fenómenos que se argumentan como relevantes de considerar para el desarrollo de com-
petencias de liderazgo. Este ámbito se diferencia del anterior en que el foco de análisis se pone
en el concepto en sí mismo más que en el entorno o contexto en que el liderazgo se sitúa. Por
ejemplo, el artículo que aborda la labor de directores en escuelas primarias de Etiopía (Gurmu,
2019) considera el Modelo de Habilidades de Mumford que plantea cinco habilidades que son
necesarias para contar con capacidades para el liderazgo efectivo.
Factores individuales y profesionales que afectan el desempeño y la contratación de di-
rectores/as (3 artículos). Este grupo de trabajos concentró parte de su análisis conceptual en
identificar y describir avances de la literatura relacionada con el desempeño laboral de direc-
tores/as. Se consideran en este caso variables requeridas por el sistema o que dan cuenta de
factores evaluativos sobre el trabajo de los/as directores/as como antecedentes para reco-
nocer claves necesarias para el desarrollo del liderazgo o relevantes para ser consideradas en
el diseño de procesos formativos. El artículo de Edward Fuller et al. (2016) estudia, justamente,
características personales y de los programas de líderes, y su posterior inserción profesional.
Incluye en su marco conceptual una revisión de características sociodemográficas de personas
que buscan y acceden a posiciones de liderazgo.
Prácticas formativas que desarrollan el liderazgo (12 artículos). En este caso, se identificó
un grupo importante de trabajos que incluyeron en su marco conceptual la presentación de
una o más prácticas o metodologías formativas para el desarrollo del liderazgo, considerando
sus dimensiones constitutivas, aplicaciones prácticas y/o aportes a este objetivo. Un ejemplo
de contenidos presentados en estos marcos conceptuales se identifica en el artículo donde
se abordan los elementos y procesos que caracterizan la metodología de aprendizaje basado
en problemas, asociada al desarrollo de capacidades de liderazgo (Hallinger & Bridges, 2017).
Marco de políticas para el liderazgo (2 artículos). Dos artículos incluyeron en su revisión con-
ceptual alusiones a los determinantes o requerimientos que se establecen desde el sistema
educativo y/o las políticas educativas para el desarrollo de competencias o desempeños de
parte de los/as líderes. Uno de los casos mencionados identifica y analiza en el marco concep-
tual políticas que están involucradas en la labor de los/as líderes escolares en Estados Unidos,
considerando aspectos como la trayectoria profesional o la licencia (Perrone & Tucker, 2019).
Resultados de programas de formación en liderazgo (2 artículos). Un último grupo de dos
artículos revisa o analiza resultados, efectos o impactos de programas o tipos de programas de
formación en liderazgo ya realizados, identificando logros o debilidades de estos. Uno de los
dos artículos identificados (Grissom et al., 2019) hace una revisión de resultados a los que pue-
den asociarse las acciones de programas de desarrollo profesional de líderes, considerando
resultados inmediatos y otros que se obtienen en el mediano plazo, tales como la mejora del
rendimiento de los establecimientos que se dirijan.
Como puede observarse en el listado anterior, los artículos analizados perfilan sus marcos con-
ceptuales considerando dos grandes líneas. La primera, de presencia más frecuente, remarca
una visión sobre el liderazgo y los principales requerimientos y necesidades que se le asocian,
los que, por ello, son relevantes de ser considerados o desarrollados en los profesionales que
asumen cargos directivos en las instituciones educativas. Por un lado, se describen fenóme-
123
nos que afectan o plantean exigencias a quienes asumen puestos de liderazgo y, por otro, se
identifican atributos de los/as líderes para enfrentar esos desafíos o tareas propias de su rol.
La segunda línea de antecedentes alude más directamente a procesos formativos de líderes,
considerando tanto prácticas y metodologías de aprendizaje, como la evaluación de estos re-
sultados. Es llamativo que este tipo de literatura se utilice únicamente en un poco más de la
mitad de los textos analizados.
Por otra parte, se identifican algunos artículos que consideran contenidos menos directamen-
te relacionados con el aprendizaje o el desarrollo profesional, tales como aspectos de orden
laboral y de contratación, o de políticas o normas vinculadas con el trabajo de los/as líderes.
En los resultados recién proporcionados se observa que las grandes líneas de desarrollo con-
ceptual que fueron mencionadas anteriormente en esta sección (liderazgo, requerimientos y
necesidades, por un lado, y prácticas formativas, por otro) están presentes casi en la totalidad
de los objetos de estudio que fueron identificados. La única excepción correspondió al cuarto
objeto, Perspectivas de formación para el aprendizaje de liderazgo, cuya literatura se concentró
principalmente en aspectos relacionados con las prácticas formativas. Esto implica que este
objeto fue el que más priorizó la literatura específicamente relacionada con el aprendizaje y
la formación, por sobre la utilización de trabajos que aludan a característica de los/as líderes
escolares, y a condicionantes y desafíos que se les presentan.
Por su parte, únicamente en el caso del objeto de estudio Experiencias de aprendizaje en las
prácticas directivas se observó una clara concentración de literatura en el ámbito Factores y
desafíos organizacionales que ponen a prueba al liderazgo. Esta situación es llamativa, puesto
que se trata de un objeto de estudio directamente orientado al aprendizaje de liderazgo, pero
que utiliza preferentemente una literatura relacionada con una visión más amplia sobre el lide-
razgo y sus desafíos. El resto de los objetos de estudio presenta una más amplia utilización de
recursos de la literatura, combinando las líneas ya mencionadas.
Asimismo, el objeto de estudio Evaluación de programas de formación de líderes escolares evi-
denció una mayor amplitud de uso de áreas de literatura en sus marcos teóricos. Mientras, los
demás objetos de estudio consideraron una menor variedad, sin perjuicio de lo cual se mantu-
vo en general el uso de las dos grandes líneas de referentes de antecedentes y conceptos que
ya se describió.
Otro aspecto que es llamativo es la baja referencia que se hace en los marcos conceptuales a
la literatura sobre resultados de programas de formación en liderazgo. Únicamente el objeto
de estudio Evaluación de programas de formación de liderazgo lo utiliza.
El hallazgo recién presentado denota que los trabajos analizados consideraron en mayor me-
dida literatura relacionada al fenómeno general de liderazgo y los requerimientos que se pre-
sentan a quienes lo detentan en el sistema, por sobre la evidencia referida a prácticas formati-
vas y a resultados de estas. Esta situación se considera llamativa y contraria a lo esperable en
artículos que se enfocan en comprender el aprendizaje directivo. Por ello, se identifica como
un aspecto al que se seguirá haciendo seguimiento en esta revisión, considerando la hipótesis
de que pudiera haber una carencia de literatura y/o de uso de información sobre resultados
de experiencias formativas que pudieran ser un insumo fundamental para el diseño de estas
investigaciones.
124
Principales resultados presentados en las investigaciones

Para este apartado se analizaron los resultados de cada uno de los artículos estudiados, los
que fueron sintetizados y clasificados según las categorías previamente establecidas para la
identificación de los problemas. A continuación, se describen los principales ámbitos identifi-
cados.
Experiencias de aprendizaje en el ejercicio de la práctica directiva. Los resultados presen-
tados en las investigaciones de este grupo indican que las experiencias de aprendizaje en el
ejercicio de la práctica directiva se despliegan en su gestión realizada diariamente (Service &
Thornton, 2019). Estas prácticas generan una identidad profesional según el contexto, las vi-
vencias y experiencias cotidianas (Martínez et al., 2020), las que orientan el desempeño de sus
roles y la gestión de prácticas pedagógicas como retroalimentaciones basadas en tareas y no
en personas (Boies & Fiset, 2019). Los aprendizajes permanentes que se desarrollan durante
la gestión se pueden interpretar en términos de aprendizajes transformadores, ya que estos
aprendizajes se producen cuando los/as directores/as se enfrentan a dilemas desorientado-
res sobre su práctica profesional, lo que promueve una reflexión crítica sobre el desempeño
(Kim, 2018). Lo anterior conduce a una revisión de los supuestos sobre su liderazgo transfor-
mando sus bases, diversificando sus puntos de vista y ampliando sus estrategias.
Evaluación de programas de formación de líderes escolares. Los artículos que presentan
resultados que dan cuenta de evaluaciones de programas de formación de líderes escolares
lo hacen abordando alguno de los siguientes aspectos: características macro de los programas
(Perrone & Tucker, 2019); impacto de los programas en creencias y conceptualización del lide-
razgo (Rigby, 2016); problemas del diseño de la formación (Gurmu, 2019, Fanoos & He, 2020);
mecanismos de selección (Gurmu, 2020; Ng, 2017), problemas de discriminación racial que los
programas no resuelven (Fuller et al., 2016) y los resultados propios de los procesos formativos
(Ng, 2017; Miller, et al. 2016; Petridou et al., 2017; Grissom et al., 2019), siendo este último el prin-
cipal tópico de esta dimensión.
Estos resultados destacan la importancia de la formación para el liderazgo y programas de
inducción en contextos donde no existe una formación o progresión lo suficientemente desa-
rrollada para los aspirantes a puestos de dirección (Petridou et al., 2017), generando diversos
dilemas respecto de la correcta adecuación para las responsabilidades que implica el cargo
directivo. Estos resultados estarían a favor de una preparación adecuada para el liderazgo y
programas de inducción junto con una retroalimentación fiable y válida antes de los ascensos
de los/as profesores/as de secundaria chipriotas a puestos de liderazgo.
No obstante, en los países en que ya se han asentado modelos formativos más estables, se ha
consignado el aumento del número de instituciones que otorga títulos en liderazgo educativo y
del número de graduados, así como una disminución de la calidad de las instituciones.
Características personales para el liderazgo y desempeño de los/as líderes. Como se se-
ñaló anteriormente, cuatro artículos se agrupan bajo esta categoría. Algunos de los resultados
alcanzados por estos dicen relación con los siguientes ámbitos: necesidades personales para
el desarrollo profesional continuo (Stringer & Hourani 2016), recursos personales para el lideraz-
go (Daniëls et al., 2019), desarrollo de un liderazgo colectivo (Mintrop & Zumpe, 2019), caracte-
rísticas asociadas a la consecución de un cargo de director (Bastian & Henry, 2015). A grandes
rasgos, los resultados plantean que entre las características personales para el liderazgo se
encuentra el llamado liderazgo efectivo, el cual comprende la capacidad de desarrollar vín-
culos interpersonales y comunicativos, confianza, participación y redes de pares dentro de la
comunidad.
125
Considerando los aprendizajes y el desarrollo de capacidades, se asume una visión de lide-

razgo para el aprendizaje basada en la incorporación de nuevos roles y responsabilidades por
parte de los directivos, principalmente relacionada con el acompañamiento docente. Las expe-
riencias locales y territoriales estudiadas revelan el desempeño de directores/as con prácticas
de liderazgo efectivas que dan cuenta de un cambio en el desempeño y, por lo tanto, en el rol
que asumen los directivos, el cual se enfoca en un aspecto clave como lo es el mejoramiento
escolar (Mintrop & Zumpe, 2019).
Respecto de las características asociadas a la consecución de un cargo de director/a, se seña-
la que los/as directores/as tienden a comenzar su carrera en los mismos espacios territoriales
donde han desarrollado su práctica profesional previa, que en promedio deben esperar más de
cinco años entre el momento en que completan su preparación formal para ejercer el cargo y
el momento en que son contratados para ser directores/as, y que una de las transiciones más
frecuentes es desde el cargo de subdirector/a. Varias características de los/as directores/as,
incluida la obtención de un doctorado en una institución privada o fuera del Estado (negativa) y
el servir como subdirector/a en una escuela de alto valor agregado (positiva), se asocian signi-
ficativamente con los logros de los/as estudiantes (Bastian & Henry, 2015).
Perspectiva de aprendizaje en la formación en liderazgo. En este caso las investigaciones
presentaron resultados asociados a perspectivas de aprendizaje en la formación en liderazgo.
Específicamente los resultados se pueden asociar con la perspectiva de aprendizaje basado en
problemas (Hallinger & Bridges, 2017; Mintrop & Zumpe, 2019). En ellos se da cuenta de la con-
tribución que puede significar dicha perspectiva y de los desafíos que implican las estrategias
puestas en práctica por los/as líderes educativos para abordar problemas complejos. Además,
dan cuenta de una serie de temas relevantes para ser abordados desde esta perspectiva, tales
como liderazgo instruccional, aplicación de tecnologías, comunicación, cultura escolar, mejora
escolar, disciplina, enseñanza-aprendizaje, gestión de reuniones y selección de docentes entre
otros.
Asimismo, destaca la preferencia de los/as directores/as por esta forma de enseñanza (Min-
trop & Zumpe, 2019) y las implicancias que tiene su implementación para quienes imparten las
formaciones desde una conceptualización distinta del uso del tiempo, así como de la reestruc-
turación de formas de abordar el diseño curricular y la retroalimentación, entre otros aspectos.
Prácticas de liderazgo para el acompañamiento al desarrollo profesional docente. Los artí-
culos clasificados en esta categoría destacan que las prácticas de liderazgo para el acompaña-
miento al desarrollo profesional docente requieren, por un lado, que las prácticas docentes en
aula sean apoyadas en función del logro de los aprendizajes (Lee et al., 2020) y, por otro lado,
aborden las necesidades y relaciones socioafectivas entre los/as integrantes de la escuela
entendida como una organización. En este sentido, la distribución del liderazgo es una prác-
tica que contribuye al desarrollo profesional en la escuela (Kelley & Dikkers, 2016). La idea de
que las buenas prácticas directivas trascienden el logro de aprendizajes formales se refuerza
ante la evidencia de que el desarrollo de vínculos de confianza entre directores/as y docentes
debería estar considerado dentro de la formación para el liderazgo. Estudios han demostrado
que la confianza entre los actores educativos repercute en el posterior rendimiento de los y las
estudiantes y aumenta significativamente la efectividad de los/as directores/as. Al contrario, el
desarrollo profesional docente se ve impactado negativamente cuando existe la percepción de
vigilancia, lo que, a su vez, afecta negativamente la percepción sobre la efectividad del director.
Desafíos para las políticas públicas o aparatos administrativos superiores. Bajo este código
se identificaron dos artículos que dieron cuenta de aspectos claves del distrito para el desarro-
llo del/la directora/a y su autonomía (Ford et al., 2020; LeChasseur et al., 2020). Para lo primero
126
se identificaron estructuras tales como el desarrollo profesional continuo y la coherencia edu-

cativa, además de las relaciones de colaboración cercanas con mentores/as, colegas directo-
res/as y supervisores/as principales. Respecto del segundo tema, se refuerza la idea del papel
crítico de la autonomía para fomentar el éxito de los/as directores/as y de cómo la estructura
y la visión del distrito apoyan la autonomía.
LeChasseur et al. (2020) dan cuenta de manera aún más específica sobre cómo se gestan las
relaciones entre los/as directores/as y los aparatos administrativos superiores y como la co-
rrecta gestión de la autonomía puede cumplir un papel crucial en el despliegue de mejores
recursos educativos.
4. Discusión
El objetivo de esta revisión fue caracterizar las investigaciones sobre el aprendizaje, el desarro-
llo profesional y la formación continua de directoras y directores publicadas en las revistas más
prestigiosas del mundo, en los últimos cinco años.
Como rápido resumen, se observó que gran parte de estas investigaciones se alojan en revistas
específicas sobre administración educativa, que su principal tema de investigación es la eva-
luación de programas formativos para líderes escolares, que predominan los diseños de inves-
tigación cualitativa y exploratoria, que toman como punto de referencia teórico los enfoques
sobre liderazgo más que sobre el aprendizaje mismo de este y que, al concentrarse en estudios
de caso, los resultados tienden a ser tan amplios como la cantidad de artículos revisados, lo
que dificulta la identificación de patrones claros.
Si bien cada subtópico de este artículo es una respuesta a las preguntas planteadas, de cada
uno de ellos se desprenden algunas respuestas generales y también nuevas preguntas. Para el
caso de la primera pregunta, sobre cuáles son los principales temas que orientan la investiga-
ción sobre aprendizaje directivo, es importante preguntarse por qué los artículos se concentran
mayormente en la evaluación de programas. Pues, aunque representan un aporte importan-
te para el desarrollo de los programas de formación estudiados, estos pueden resultar algo
limitados para una comprensión más amplia del proceso de aprendizaje directivo como un
proceso permanente y multidimensional que adquiere diversas formas, ritmos y contenidos,
y que además se desarrolla en ambientes formales, no formales e informales. En ese sentido,
destacan los artículos clasificados como experiencias de aprendizajes, ya que dan cuenta de la
trayectoria formativa y de desarrollo profesional de los actores.
Respecto de los abordajes metodológicos, se observó una tendencia hacia la investigación
cualitativa de carácter exploratorio, pero de todas maneras es posible hallar una diversidad de
abordajes metodológicos de lecturas amplias para los distintos problemas abordados. Por su
parte, en aquellos tópicos en que solo se pudieron clasificar escasos artículos existe un esce-
nario abierto para desarrollar estrategias más profundas de investigación, por ejemplo, en el
caso del tópico “perspectivas de formación para el aprendizaje del liderazgo”, el que además
resulta de central importancia para comprender el aprendizaje de directivos.
Sobre los principales marcos conceptuales utilizados por las investigaciones, es llamativo que
no se utilice literatura específica sobre el aprendizaje y la formación en liderazgo en un grupo
importante de artículos. Se utiliza preferentemente una literatura relacionada con una visión
más amplia sobre el liderazgo y sus desafíos. Esta sería una brecha que debiera considerarse
para el futuro de la investigación, puesto que se considera llamativa y contraria a lo esperable
en artículos que se enfocan en comprender el aprendizaje directivo.
127
En cuanto a los resultados alcanzados por estas investigaciones, se puede relevar la importan-
cia que adquiere el concepto de autonomía directiva, alejado de las lógicas de acountabillity
y que se relaciona con la posibilidad real de toma de decisión y de ser considerado/a para las
definiciones gubernamentales. También destaca la importancia de desarrollar caminos formales
de procesos de inducción hacia los roles directivos que permitan fortalecer el trabajo que estos
actores claves tienen en la escuela y evitar la desregularización de estos programas formativos.
Y, por último, cabe destacar la importancia que en varias investigaciones adquiere la noción
de territorialidad como espacio de primera inserción laboral de los/as directores/as o como
posibilidad de desarrollo a partir de redes con otros actores, y la relevancia que tiene identificar
la necesidad de los/as directores/as en el marco de sus contextos específicos para la toma de
decisiones de políticas públicas.
En definitiva, los hallazgos aquí presentados permiten identificar, en las principales revistas del
campo estudiado, las características más relevantes de las investigaciones sobre el aprendiza-
je de directoras y directores en los últimos años, y abren importantes preguntas y perspectivas
a tener en consideración para futuras investigaciones.
Referencias
Bastian, K. C. & Henry, G. T. (2015). The Apprentice: Pathways to the Principalship and
Student Achievement. Educational Administration Quarterly, 51(4), 600–639. https://doi.
org/10.1177/0013161X14562213
Boies, K. & Fiset, J. (2019). I Do as I Think: Exploring the Alignment of Principal Cognitions and
Behaviors and Its Effects on Teacher Outcomes. Educational Administration Quarterly,
55(2), 225–252. https://doi.org/10.1177/0013161X18785869
Bolívar, A. (2011). Aprender a liderar líderes. Competencias para un liderazgo directivo que
promueva el liderazgo docente. Revista Educar, 47(2), 253-275.
Bush, T. (2013). Leadership development for school principals: Specialized preparation or post-
hoc repair? Educational Management Administration & Leadership 41(3), 253–255.
Daniëls, E., Hondeghem, A. & Dochy, F. (2019). A review on leadership and leadership development
in educational settings. Educational Research Review (27). 10.1016/j.edurev.2019.02.003.
Eckert, J. (2019). Collective Leadership Development: Emerging Themes from Urban, Suburban,
and Rural High Schools. Educational Administration Quarterly, 55(3), 477–509. https://doi.
org/10.1177/0013161X18799435
Fanoos, A. & He, Y. (2020). Curriculum analysis of educational leadership master’s programs in
the university system of Maryland. Educational Management Administration & Leadership.
https://doi.org/10.1177/1741143220918252
Ford, T. G., Lavigne, A. L., Fiegener, A. M. & Si, S. (2020). Understanding District Support for Leader
Development and Success in the Accountability Era: A Review of the Literature Using
Social-Cognitive Theories of Motivation. Review of Educational Research, 90(2), 264–307.
https://doi.org/10.3102/0034654319899723
128
Fuller, E. J., Hollingworth, L. & An, B. P. (2016). The Impact of Personal and Program Characteristics
on the Placement of School Leadership Preparation Program Graduates in School
Leader Positions. Educational Administration Quarterly, 52(4), 643–674. https://doi.
org/10.1177/0013161X16656039
Grissom, J. A., Mitani, H. & Woo, D. S. (2019). Principal Preparation Programs and Principal
Outcomes. Educational Administration Quarterly, 55(1), 73–115. https://doi.
org/10.1177/0013161X18785865
Gurmu, T. G. (2019). Primary school principals in Ethiopia: Selection and preparation.
Educational Management Administration & Leadership, 48(4), 651–681. https://doi.
org/10.1177/1741143219836673
Hallinger, P. (2013). A conceptual framework for reviews of research in educational leadership
and management. Journal of Educational Administration, (51), 126-149.
Hallinger, P. (2014). Reviewing Reviews of Research in Educational Leadership: An
Empirical Assessment. Educational Administration Quarterly, (4), 539–576. https://doi.
org/10.1177/0013161X13506594
Hallinger, P. & Bridges, E. M. (2017). A Systematic Review of Research on the Use of Problem-
Based Learning in the Preparation and Development of School Leaders. Educational
Administration Quarterly, 53(2), 255–288. https://doi.org/10.1177/0013161X16659347
Kelley, C. & Dikkers, S. (2016). Framing Feedback for School Improvement Around
Distributed Leadership. Educational Administration Quarterly, 52(3), 392–422. https://doi.
org/10.1177/0013161X16638416
Kim, T. (2018). Becoming skillful leaders: American school principals’ transformative learning.
org/10.1177/1741143218802596
LeChasseur, K., Donaldson, M. L. & Landa, J. (2020). District micropolitics during principal
professional learning. Educational Management Administration & Leadership, 48(5), 935–
955. https://doi.org/10.1177/1741143219864947
Lee, A. N., Nie, Y. & Bai, B. (2020). Perceived principal’s learning support and its relationships with
psychological needs satisfaction, organizational commitment and change-oriented work
behaviour: A Self-Determination Theory’s perspective, Teaching and Teacher Education
(93). https://doi.org/10.1016/j.tate.2020.103076
Leithwood, K., Day, C., Sammons, P., Harris, A. & Hopkins, D. (2006). Successful School Leadership.
What it is and how it influences pupil learning. National College for School Leadership.
Mackay, F. (2012) “I don’t have to be like my principal”: Learning to lead in the post-compulsory
sector. Educational Management Administration & Leadership 40(3): 392–409.
Martínez, M. A., Rivera, M. & Márquez, J. (2020). Learning from the Experiences and Development
of Latina School Leaders. Educational Administration Quarterly, 56(3), 472–498. https://doi.
org/10.1177/0013161X19866491
Marzano, R., Waters, T. y McNulty, B. (2005). School leadership that works: From research to results.
Association for Supervision and Curriculum Development.
129
Miller, R. J., Goddard, R. D., Kim, M., Jacob, R., Goddard, Y. & Schroeder, P. (2016). Can Professional
Development Improve School Leadership? Results from a Randomized Control Trial
Assessing the Impact of McREL’s Balanced Leadership Program on Principals in Rural
Michigan Schools. Educational Administration Quarterly, 52(4), 531–566. https://doi.
org/10.1177/0013161X16651926
Mintrop, R. & Zumpe, E. (2019). Solving Real-Life Problems of Practice and Education Leaders’
School Improvement Mind-Set. American Journal of Education, 125(3). DOI: 000-000.
10.1086/702733.
Muñoz, G., Amenábar, J. y Valdebenito, M. J. (2019). Formación de Directivos Escolares en Chile:
situación actual, evolución y desafíos de su oferta. Revista Iberoamericana sobre Calidad,
Eficacia y Cambio en Educación, 17(2), 43-65. https://doi.org/10.15366/reice2019.17.2.003
Navarro-Corona, C. (2017) Estrategias de aprendizaje de los directores escolares en la sociedad
del conocimiento. Education in the Knowledge Society, 18(4), 97-112.
Ng, A. Y-M. (2017). School leadership preparation in Malaysia: Aims, content and impact.
org/10.1177/1741143216662922
O’Neill, M. R. & Glasson, S. (2019). Revitalising professional learning for experienced principals:
Energy versus ennui. Educational Management Administration & Leadership, 47(6), 887–
908. https://doi.org/10.1177/1741143218764175
Perrone, F. & Tucker, P. D. (2019). Shifting Profile of Leadership Preparation Programs in
the 21st Century. Educational Administration Quarterly, 55(2), 253–295. https://doi.
org/10.1177/0013161X18799473
Petridou, A., Nicolaidou, M. & Karagiorgi, Y. (2017). Exploring the impact of professional
development and professional practice on school leaders’ self-efficacy: a quasi-
experimental study. School Effectiveness and School Improvement, 28(1), 56-73. DOI:
10.1080/09243453.2016.1236734
Rigby, J. G. (2016). Principals’ Conceptions of Instructional Leadership and Their Informal Social
Networks: An Exploration of the Mechanisms of the Mesolevel. American Journal of
Education, 122(3), 433–464. DOI: 10.1086/685851
Service, B. & Thornton, K. (2019). Learning for principals: New Zealand secondary principals
describe their reality. Educational Management Administration & Leadership. 49(1), 76-92.
https://doi.org/10.1177/1741143219884673
Stringer, P. & Hourani, R. B. (2016). Transformation of roles and responsibilities of principals in
times of change. Educational Management Administration & Leadership, 44(2), 224–246.
https://doi.org/10.1177/1741143214549971
Tintoré, M. (2016). Bases para el diseño de un plan de formación en liderazgo para directivos
escolares. En Globalización y organizaciones educativas, Actas del XIV Congreso
Interuniversitario de Organización de Instituciones Educativas (CIOIE). ISBN 978-84-617-
6936-0
Valiente Sandó, P., Prada, J. J. D. T., Sarduy, Y. P. & Ramírez, J. G. (2018). The training of school
principals: A study in the Cuban context. Educational Management Administration &
Leadership, 46(2), 258–278. https://doi.org/10.1177/1741143217725321
Weinstein, J., Cuellar, C., Hernández, M. y Flessa, J. (2015). Experiencias innovadoras y renovación de la
formación directiva latinoamericana. Revista Iberoamericana de Educación, (69), 23-46.
130
TERCERA PARTE:
Investigaciones
sobre programas
y experiencias de
desarrollo profesional
docente y educación
continua
CAPÍTULO 7. LA EVALUACIÓN FORMATIVA EN LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL

INDÍGENA. UNA DISCUSIÓN PENDIENTE PARA LA EDUCACIÓN CONTINUA DE DOCENTES
Javier Álvarez Vandeputte

José Miguel Olave Astorga
1. Antecedentes
El objetivo de este capítulo es dar cuenta de la fase inicial de un estudio que explora la perti-
nencia de la evaluación formativa en la educación intercultural. Si bien ambos enfoques han
tenido un importante desarrollo en la literatura sobre educación, así como en la política pública,
se trata de dos discusiones cuya intersección es aún incipiente. Por lo pronto, es posible cons-
tatar en la literatura disponible la preminencia de prácticas evaluativas sumativo-calificativas
entre los/as docentes interculturales (CPEIP, 2018), denominados “educadores/as tradiciona-
les” por la institucionalidad educativa en Chile.
Esta particularidad de la educación intercultural resulta relevante para los estudios sobre
educación continua para docentes toda vez que la habilitación de educador/a intercultural
se fundamenta en una arquitectura institucional y normativa estrechamente relacionada con
esta. Para ser educador/a tradicional los requisitos legales son: i) ser validado/a por sus co-
munidades o asociaciones indígenas y ii) realizar capacitaciones con una duración promedio
de 150 horas, las que podrán ser desarrolladas por universidades, secretarías de educación
regionales ministeriales, y consultoras y/o profesionales independientes (Mineduc, 2020). Este
diseño contempla, además, para la formación de educadores/as tradicionales, la constitución
de una “dupla pedagógica” en las escuelas, compuesta por un/a profesor/a y un/a “educa-
dor/a tradicional” que imparte la asignatura. La lógica es que el o la profesora asesore con sus
competencias pedagógicas al/la educador/a intercultural para que este/a pueda mejorar la
enseñanza de sus conocimientos de la lengua y la cultura indígena. La arquitectura institucional
que sostiene la educación intercultural en Chile pone, así, la formación continua de docentes
como la principal vía de formación y acreditación de competencias pedagógicas del/la docen-
te indígena. Por esta razón, es relevante explorar la preminencia del paradigma sumativo-califi-
cativo entre los y las educadores/as tradicionales en relación a los desafíos de una formación
continua con pertinencia intercultural.
Los resultados de la revisión de literatura permiten observar una naturalización del paradigma
sumativo-calificativo entre educadores/as tradicionales, lo que tiene algunos efectos proble-
máticos. En primer lugar, se observa un desfase respecto del consenso alcanzado por las cien-
cias educativas sobre la conveniencia de adecuar los procesos evaluativos a la diversidad de
aprendizajes mediante la incorporación del paradigma formativo en evaluación (Gysling, 2017;
Flórez Petour et al., 2018). Este consenso se ha traducido en política pública mediante la Política
para el fortalecimiento de la evaluación en aula (Mineduc, 2018a) y la puesta en vigor del De-
creto 67 sobre decretos de evaluación (Mineduc, 2018b). Además, existen iniciativas docentes
de base, como la Red de Establecimientos para la Innovación en Evaluación que dan cuenta
del alto grado de internalización del paradigma formativo en evaluación en las comunidades
educativas.
En segundo lugar, la hegemonía del paradigma sumativo-calificativo en la educación intercul-
tural implica la imposibilidad de concreción de sus principios y fines. En efecto, una educación
con pertinencia intercultural exige un diálogo permanente con los saberes educativos indíge-
nas de modo que estos puedan ser incluidos e integrados a la educación formal en toda su
133
profundidad y particularidad. Utilizar estrategias evaluativas de carácter sumativo-calificativo

sin mediar reflexión en torno a las propias prácticas evaluativas de los pueblos indígenas impli-
ca insistir en una situación de colonialismo pedagógico y etnocentrismo educativo que replica
la variante monocultural de la educación formal. Esta situación es a todas luces incompatible
con el principio de inclusión que está a la base del enfoque intercultural (Schmelkes, 2018; Qui-
laqueo y Sartorello, 2018).
Nuestra intención es incentivar investigaciones sistemáticas sobre paradigmas evaluativos en
la educación intercultural. A su vez, futuras investigaciones deberían vincular esta discusión
con la persistencia de las brechas de aprendizajes entre estudiantes no indígenas e indígenas,
desfavorables a estos últimos (Treviño et al., 2017).
Por último, nos parece importante que la discusión sobre las prácticas evaluativas considere
la investigación en formación continua para docentes como uno de sus aspectos centrales.
Como señalamos anteriormente, la proporción de educadores/as interculturales que cuenta
con estudios de pedagogía es aún baja y por esta razón la normativa coloca la formación conti-
nua como la vía para la transferencia de capacidades pedagógicas mediante planes formativos
acotados. El desafío es elaborar una formación continua con pertinencia intercultural que dia-
logue con la realidad concreta de los contextos indígenas. Examinar las prácticas evaluativas,
tanto las que transfiere la formación continua, así como aquellas que se anclan en la cultura y
cosmología de los pueblos indígenas, es una forma de responder a dicho desafío.
2. Marco conceptual
Paradigmas evaluativos
La idea de paradigmas evaluativos emerge de una crítica a la concepción de evaluación domi-
nante en el siglo XX que se conoce como evaluación sumativa. Este tipo de evaluación, según
su definición clásica, es aquella que tiene por objetivo evaluar el aprendizaje del/la estudiante
comparándolo con un estándar o punto de referencia (Scriven, 1967). La crítica a este paradig-
ma se vincula a la reelaboración de la perspectiva formativa para conceptualizar el proceso de
enseñanza-aprendizaje. En esa línea, después de varias décadas de investigación educativa,
se ha generado un importante corpus de literatura crítica a los efectos del paradigma sumativo
(Flórez Ochoa, 2000; Black et al., 2004; Baird, 2018). Lorrie Shepard (2006) sintetiza esas críticas
de la siguiente manera:
La evaluación sumativa y la calificación constituyen una seria amenaza para los
objetivos de aprendizaje declarados por la evaluación formativa. De acuerdo con
descubrimientos de la literatura motivacional y de estudios de maestros y estudiantes,
las prácticas de las calificaciones pueden minar el proceso de aprendizaje de varias
maneras. En primer lugar, las pruebas y las tareas calificadas comunican lo que es
importante aprender. Si estas mediciones divergen de las metas del aprendizaje que se
valora, entonces los estudiantes concentran su atención y esfuerzo solo en la porción
calificada del currículo. Segundo, el uso de calificaciones como premio o como castigo
puede socavar la motivación intrínseca de aprender. Tercero, a aquellos estudiantes
para quienes los criterios de las calificaciones les parecen fuera de su alcance, éstas
pueden reducir su esfuerzo y su ulterior aprendizaje. Cuarto, la naturaleza comparativa
de las prácticas tradicionales de calificación puede reducir la buena voluntad de los
estudiantes de ayudar a otros o de aprender de los demás (Shepard, 2006, p.30).
Desde otra mirada, los paradigmas evaluativos reflejan modelos pedagógicos. En efecto, como
señala Rafael Flórez Ochoa (2000), los paradigmas evaluativos comportan una “representación
de las relaciones que predominan en el acto de enseñar” (p. 153). Estas relaciones pueden ser
134
horizontales o verticales, así como reconocer o no la diversidad de estilos de aprendizaje de

los/as estudiantes. Un modelo pedagógico tiene efectos concretos sobre las prácticas peda-
gógicas de los/as docentes. Para este autor, el paradigma sumativo corresponde a un modelo
pedagógico conductista, caracterizado por una fijación en el refuerzo y el control del aprendi-
zaje a través de conductas esperadas (Flórez Ochoa, 2000).
A una caracterización similar llega Jo-Anne Baird (2018) al notar la matriz positivista y psico-
métrica del paradigma sumativo. Con esto se refiere a unas prácticas evaluativas enmarcadas
en una epistemología positivista cuya centralidad está en el desarrollo de instrumentos que
se pretenden objetivos a partir de criterios de representatividad estadística. En realidad, este
argumento crítico a la psicometría propio de la evaluación sumativa estaba presente ya en la
crítica de Benjamin Bloom a Ralph W. Tyler, considerado un autor de referencia en teoría curri-
cular y de evaluación durante el siglo XX. Tyler se basó en la premisa de que la educación es un
proceso sistemático destinado a ayudar a producir cambios de conducta en el/la estudiante
por medio de la instrucción. La función de la evaluación consiste en determinar el grado en que
estos/as cambian o no en relación con un conjunto de conductas deseadas (Bloom et al., 1982).
Para los objetivos de este capítulo nos interesa insistir en las implicancias epistemológicas de
una formación restringida a lo calificativo entre los/as educadores/as interculturales. Se busca,
así, ampliar la crítica epistemológica que han hecho un grupo de investigadores en educa-
ción intercultural a la relación entre modelo conductista y racionalidad colonial-eurocéntrica
(Quintriqueo et al., 2014; Sotomayor, 2015; Salgado et al., 2018). Esta crítica se ha centrado en
las limitaciones epistemológicas del currículum para la incorporación de saberes educativos
indígenas. Por nuestra parte, consideramos que es necesario hacerla extensiva a los paradig-
mas evaluativos dominantes en el aula intercultural y, en ese contexto, formularnos la siguiente
pregunta: ¿permite el modelo formativo evaluar de mejor manera los saberes educativos inter-
culturales, en particular los indígenas?
En contraposición al paradigma centrado en las calificaciones, el paradigma formativo en eva-
luación plantea como fin la autorregulación del aprendizaje de los y las estudiantes. La eva-
luación formativa tiene como prioridad promover el aprendizaje de los/as estudiantes. Por lo
tanto, marca una distancia importante con aquella elaborada en función de la presión por la
medición, clasificación y calificación de estudiantes. El paradigma formativo tiene como princi-
pio la generación de información sobre progresión de aprendizajes que sea legible para pro-
fesores/as y estudiantes. En esto se basa el principio de retroalimentación cuyo propósito es
la evaluación permanente, individual y colectiva, de estudiantes y docentes, para modificar las
actividades de enseñanza y aprendizaje de acuerdo con las necesidades del aula (Shepard,
2006).
La evaluación se convierte en formativa cuando la evidencia se utiliza para adaptar el trabajo
docente a las necesidades de aprendizaje (Black et al., 2004). Desde este paradigma, la ope-
ración evaluativa es multidimensional y considera los conocimientos y las habilidades de cada
estudiante. Las evaluaciones buscan adaptarse a las características de las cohortes de estu-
diantes que serán evaluados/as. En consecuencia, los instrumentos deben ser flexibles y, en lo
posible, personalizados. La evaluación formativa tiene como principios la equidad e inclusión
de la diversidad de formas de aprendizaje (Baird, 2018) y se inscribe en un modelo pedagógi-
co cognitivo social (Flórez Ochoa, 2000) que proyecta en el aula ambientes y experiencias de
aprendizaje de carácter variado y diverso.
En Chile, como señalamos anteriormente, la incorporación de la evaluación formativa en el
aula ha sido impulsada con fuerza a partir de la Política para el Fortalecimiento de la Evaluación
en Aula (Mineduc, 2018a) y la promulgación del Decreto 67 sobre Reglamentos de Evaluación
135
(Mineduc, 2018b). Mediante el desarrollo de normativas, orientaciones, recursos, herramien-

tas y planes de formación se busca el desarrollo de mejores prácticas evaluativas (Mineduc,
2018a). Esta política sobre evaluación busca abrir posibilidades a los y las docentes para que
puedan construir procesos evaluativos de manera colaborativa, articular sus prácticas y elabo-
rar criterios compartidos. Algunos aspectos relevantes de esta normativa son: i) la articulación
de la docencia con la dirección e instrumentos de gestión de la Escuela (PEI, los sellos, misión
y visión, entre otros); ii) se espera que los y las estudiantes se involucren en su aprendizaje y
que entiendan la evaluación como un proceso integrado al quehacer cotidiano de la escuela
y no como un hito aislado y puntual asociado a calificaciones y otras formas de control sobre
ellos/as (Mineduc, 2018b).
Esta experiencia acumulada de políticas públicas y normativa que implementa el enfoque de
evaluación formativa en el aula ha permito la proliferación de prácticas evaluativas centradas
en los/as estudiantes y en atención a su diversidad. En términos concretos, los y las docen-
tes integran en la evaluación lo sumativo y lo formativo. Es decir, hay una apertura formativa
a las distintas formas de inferencia de los progresos en el aprendizaje. Lejos de verse en una
disyuntiva dicotómica, los y las docentes implementan diferentes técnicas de retroalimenta-
ción del aprendizaje que son reubicadas y colocadas al lado de las evaluaciones sumativas en
una perspectiva más amplia y abarcadora del proceso general de aprendizaje (Black y William,
2018). Sin embargo, la plasticidad del enfoque formativo adaptado y su capacidad de integrar-
se de manera robusta en el proceso de enseñanza-aprendizaje llega tarde o no llega, como
presentaremos en este artículo, a lo/as educadores/as tradicionales.
Interculturalidad
El debate sobre la aplicación del principio de interculturalidad como enfoque educativo tiene
tres décadas en América Latina. Su introducción en Chile es parte de ese proceso regional. En
esas coordenadas, la interculturalidad se presenta como una propuesta pedagógica (Dietz,
2012) que busca influir en las políticas educativas, tanto en los territorios indígenas como en el
conjunto del territorio. Gran parte de estas políticas han estado orientadas a la formación del
profesorado indígena (Dietz, 2012). Sus resultados son evaluados como desiguales o deficien-
tes. Sin embargo, las políticas de interculturalidad tienen un efecto sociocultural significativo:
producen la “interculturalizacion” de las culturas indígenas, en particular de sus lenguas. En
efecto, la interculturalidad produce la reelaboración de las culturas indígenas en contenidos
educativos (Dietz, 2012).
Las comunidades y asociaciones indígenas en América Latina han sido activas promotoras de
la interculturalidad. Utilizando una potente narrativa jurídico-política, los diferentes grupos in-
dígenas abogan por la introducción de un dialogo horizontal entre la cultura mayoritaria y las
culturas indígenas en el sistema educativo. Aspiran a revertir el monoculturalismo (imaginario
de una nación, una cultura y una lengua), y a la reparación y revalorización de las culturas indí-
genas en el conjunto de la sociedad mayoritaria (Sotomayor et al., 2015). A su vez, esa narrativa
se fundamenta en el concepto antropológico del relativismo cultural, al denunciar la perma-
nencia de un marco de superioridad cultural, empíricamente espurio, en el sistema educativo.
La permanencia del monoculturalismo no tiene, en ese sentido, ninguna justificación pedagó-
gica o técnica. (Dietz, 2012).
La agencia central de la institucionalidad intercultural en Chile es el Programa de Educación
Intercultural Bilingüe (PEIB). Este tiene como propósito la difusión de las costumbres y culturas
indígenas en el ámbito escolar a través del aprendizaje de su lengua y cultura, promoviendo el
conocimiento y respeto por la diversidad (Lagos, 2015; Espinoza, 2016). El PEIB se creó en 1996
bajo el amparo del Departamento de Educación Rural del Ministerio de Educación. La motiva-
136
ción original era revertir los malos resultados académicos de los y las estudiantes indígenas. En
ese momento, se identificó como problema central la descontextualización del currículo y el
desarrollo de prácticas pedagógicas inadecuadas para los estudiantes indígenas (Lagos, 2015).
Luego, en el marco del Programa Orígenes (2001-2006), el PEIB inaugura una nueva fase cen-
trada en la premisa de propiciar un “desarrollo educativo con pertinencia” de los pueblos ori-
ginarios de Chile. Las principales acciones de esta etapa fueron la formación de profesores/as
especialistas en educación intercultural bilingüe (EIB) y la puesta en práctica de iniciativas curri-
culares con el objetivo no solo de mejorar los aprendizajes (Williamson y Flores, 2015).
En 2006 empieza la tercera fase del PEIB que se consolida con la promulgación de la Ley Ge-
neral de Educación en 2009 (que reconoce el principio de la interculturalidad como el derecho
de los/as estudiantes a ser educados/as de acuerdo con su lengua y cultura). A lo anterior hay
que sumarle la entrada en vigor del Convenio 169 de la OIT (que establece derechos educa-
tivos para los pueblos indígenas) y la promulgación del decreto ley DS N°280/2009 que crea
una asignatura denominada Sector Lengua indígena (Mineduc, 2020) para todos los estableci-
mientos que cuentan con 50% de estudiantes pertenecientes a uno de los cuatro principales
pueblos indígenas de Chile (aymara, quechua, mapuche, rapa nui) y, desde 2013, para los que
tienen 20% de estudiantes que se adscriben a estos pueblos (Lagos, 2015). Este marco norma-
tivo y jurídico reconoce como principal ámbito de la interculturalidad indígena en educación, la
revitalización lingüística de manera que se busca que las asignaturas interculturales sean im-
partidas por docentes hablantes de lenguas indígenas. Solo en caso de que no se cuente con
“hablantes” las asignaturas interculturales enseñan “saberes indígenas”.
Por otra parte, las políticas públicas interculturales para pueblos indígenas, al igual que
para el conjunto del sistema educativo, se caracterizan por su naturaleza focalizada. Esto se
observa, por ejemplo, en la definición operativa que el Ministerio de Educación presenta de la
enseñanza intercultural, en particular la relativa a la enseñanza de lenguas indígenas, como
“innovaciones pedagógicas, para la convergencia de distintos tipos de conocimientos y agentes
educativos” (Mineduc, 2018b). Esta característica de los programas del Ministerio de Educación
sugiere un tipo particular de interculturalidad que, en perspectiva comparada, la antropóloga
Patricia Richards ha denominado multiculturalismo neoliberal chileno (2010). En efecto, esa
caracterización sería la profundización de la “matriz multicultural” que Catherine Walsh (2010)
identifica en las políticas interculturales en América latina. Esta matriz se construye sobre la
adopción del modelo anglosajón, liberal, de conceptualización jurídica e institucional de la
diversidad cultural. Este modelo propone la protección estatal de la diversidad y diferencia
culturales mediante su inclusión en políticas públicas.
La instalación de este modelo en América Latina, y con especial intensidad en chile debido a la
naturaleza neoliberal de las políticas públicas en educación, es objeto de crítica, tanto externa
como al interior de la propia institucionalidad intercultural en Chile. Está crítica señala la ausen-
cia de una perspectiva poscolonial de descolonización del pensamiento educativo indígena y
abocada a develar el carácter funcional del multiculturalismo a nuestras sociedades poscolo-
niales que dé cuenta de la existencia de un trasfondo racializado y jerarquizado, con los blan-
cos y “blanqueados” en la cima y los pueblos indígenas y afrodescendientes en los peldaños
inferiores (Walsh, 2010). En efecto, como apunta Richards, una de las principales operaciones
ideológicas del multiculturalismo neoliberal chileno es la producción de la distinción entre in-
dígena “autorizado” y el “terrorista”.
Los antecedentes anteriormente presentados son relevantes para la investigación sobre for-
mación continua de educadores/as tradicionales. Por un lado, son importantes a la hora de
interpretar la deficiente evaluación que han tenido la mayor parte de sus programas en Chile
137
(Williamson y Flores 2015). Esta situación habla directamente de la persistencia de la brecha de

aprendizajes entre estudiantes no indígenas e indígenas (Treviño et al., 2017). Por otro lado, dan
cuenta de una demanda intensa en derechos educativos indígenas traducida en más y mejor
interculturalidad. Esta demanda se vuelve aún más intensa en la coyuntura constitucional en
la que nos encontramos. Experiencias similares, Colombia, 1991, Ecuador, 2008 y Bolivia, 2009,
dan cuenta de la institucionalización de un nuevo modelo de interculturalidad en el que se
desarrolla, mejora y promociona la formación continua de educadores/as tradicionales. Final-
mente, estos antecedentes son relevantes para aproximarnos a un proceso muy puntual, que
es la inexistencia de una propuesta de evaluación formativa con pertinencia intercultural.
3. Metodología
La metodología del estudio que aquí presentamos se basó en el enfoque de la revisión de al-
cance de la literatura o scoping review (Arksey y O’Malley, 2018). Este enfoque es considerado
una metodología de investigación con desarrollos destacados en la investigación sobre polí-
ticas públicas educativas (Parcerisa y Verger, 2016) y resulta especialmente útil para estadios
iniciales de investigación. Permite clasificar y agrupar la literatura disponible sobre un tema
o ámbito de análisis según acuerdos, casos de estudio y disensos. Es también muy útil para
identificar áreas y temáticas menos exploradas (Arksey y O’Malley, 2018). Esta metodología
consta de 5 etapas: 1) identificación de las preguntas que guían la revisión; 2) identificación de
la literatura relevante relativa a la pregunta de investigación; 3) elaboración de un corpus con
la literatura revisada (selección y ordenación); 4) sistematización de los artículos revisados; 5)
ordenación, resumen y comunicación de los principales hallazgos de la revisión.
En nuestro caso, los criterios de búsqueda utilizados abarcaron paradigmas evaluativos y edu-
cación intercultural en América Latina y Chile. La búsqueda incluyo dos tipos de literatura: ar-
tículos científicos publicados en revistas indexadas y literatura gris. La revisión de literatura
científica se realizó consultando las siguientes bases de datos: WOS, SCOPUS, SCIELO y Goo-
gle Scholar. La literatura gris, también llamada no convencional, corresponde a documentos
publicados por canales no convencionales y que no siguen necesariamente las normas de las
ediciones tradicionales como los libros y las revistas. Su contenido está dirigido a lectores es-
pecializados y no se ajusta a las normas de control bibliográfico. La búsqueda de literatura gris
se restringió al caso chileno y considero informes de política pública y recursos educativos del
Mineduc. También en este tipo de literatura se consultaron las normativas legales correspon-
dientes. En cada base de datos se utilizaron criterios de búsqueda predefinidos.
Para la revisión de educación e interculturalidad en América Latina y Chile, se utilizaron en
la búsqueda las siguientes palabras clave: educación intercultural; intercultural education. Lo
mismo en relación a paradigmas evaluativos: assessment; assessment in education; formative
assesment. En cuanto a literatura específica sobre evaluación con pertinencia intercultural en
Chile/AL se usaron los siguientes criterios de búsqueda: educación y evaluación en el aula in-
tercultural; evaluación formativa e interculturalidad.
El principal criterio de exclusión identificó aquellos artículos sobre interculturalidad centrados
exclusivamente en enseñanza de lenguas indígenas y aquellos que no abordaban temas edu-
cativos.
En conformidad con los pasos 2 y 3 de la propuesta de Arksey y O’Malley (2018), la literatura fue
ordenada según base de dato y criterio de búsqueda utilizado. Para cada artículo se consignó
sus principales conclusiones. Luego, se realizó un barrido con cada criterio jerarquizando por
índice de citación y relevancia. Este procedimiento dio origen al corpus de 37 textos (consi-
derando artículos y literatura gris) sobre interculturalidad, 20 sobre evaluación formativa y 3
sobres evaluación formativa con pertinencia intercultural.
138
4. Resultados
Literatura gris
En un innovador estudio titulado Prácticas pedagógicas interculturales; reflexiones, experiencias
y posibilidades desde el aula, publicado por el CPEIP (2018), se presenta una extensa revisión
de las prácticas pedagógicas desarrolladas por educadores/as interculturales de todo el país.
Mediante la observación y retroalimentación de clases (tanto docentes como equipos de es-
cuelas interculturales), en distintas regiones y escuelas interculturales del país, se revisaron
ámbitos como currículum, didáctica y evaluación. Si bien el informe da cuenta de importantes
avances en materia de currículum y didáctica (avances en contextualización de estos), respecto
de las prácticas evaluativas se evidencia un menor desarrollo. En efecto, se advierte en los y
las educadores/as interculturales una concepción de la evaluación restringida a la calificación
(CPEIP, 2018). Al respecto, vale reproducir el diagnóstico señalado en el informe:
(…) a pesar de que se consideran evaluaciones de proceso y/o momentos de auto
o coevaluación, estas instancias se despliegan mayoritariamente asociadas a
la asignación de puntajes o notas, y muy pocas veces explicitando criterios de
evaluación con foco en los aprendizajes centrales de las disciplinas y generando,
consecuentemente, instancias formales de retroalimentación positiva y descriptiva (…).
Observamos sistemáticamente que, cuando se planteaba que el desempeño de las
y los estudiantes será evaluado en una actividad —por sus profesores, compañeros o
ellas y ellos mismos—, este ejercicio se asociaba a una calificación, lo que convierte
a la nota o puntaje en el principal recurso de sistematización y retroalimentación del
aprendizaje (…). Asimismo, se identificaron prácticas centradas en la exposición del o la
docente, en las que la actuación de las y los estudiantes estaba limitada a responder a
las preguntas que se iban planteando en diferentes momentos de la clase, instancias
en las que el profesor aprovechaba de corregir o advertir imprecisiones. En este
sentido, a pesar de que se trataban temas que involucran los saberes y culturas de los
niños y niñas, en estas clases no se abrían espacios sistemáticos para incluir sus voces
como elemento central del proceso de enseñanza-aprendizaje. En algunos contextos,
incluso, se observó la utilización de estrategias de evaluación como un mecanismo
de control de la disciplina; por ejemplo, al advertir a las y los estudiantes que debían
prestar atención (o mantenerse en silencio) o tendrían que responder o realizar una
determinada tarea (CPEIP, 2018, p.108).
A reglón seguido, el informe propone la capacitación y formación de profesores/as para que
puedan sistematizar las evidencias de aprendizaje que surgen de sus actividades. Se reco-
mienda la incorporación de rúbricas holísticas para la descripción cualitativa de los aprendiza-
jes asociados a los objetivos curriculares correspondientes.
A nuestro juicio, existen distintas causas que explican el escaso diálogo entre evaluación for-
mativa y educación cultural, a pesar del importante desarrollo que han tenido ambos enfoques
en las últimas décadas. La primera, observada en la literatura gris y la normativa vigente, es
que ambos principios se ignoran mutuamente. Así, por ejemplo, tanto en Política para el forta-
lecimiento de la evaluación en aula (Mineduc, 2018a) como en la puesta en vigor del Decreto
67 (2018) de Evaluación, Calificación y Promoción Escolar (Mineduc, 2018b) encontramos des-
cripciones minuciosas sobre la pertinencia de evaluaciones diferenciadas a la realidad con-
creta de la diversidad de aprendizajes. Sin embargo, no encontramos mayor reflexión sobre
la diversidad de aprendizajes en función de la diferencia cultural y étnica. La Política para el
fortalecimiento de la evaluación en aula (Mineduc, 2018a) menciona, únicamente, la necesidad
de que la evaluación en el aula sea coherente con los principios jurídicamente consagrados de
139
la educación, a saber, universalidad y educación permanente; calidad de la educación; equidad

del sistema educativo; autonomía; diversidad; responsabilidad; participación; flexibilidad; trans-
parencia; integración; sustentabilidad e interculturalidad (Mineduc, 2018a). No obstante, esta
política presenta un marco de entendimiento de las experiencias de enseñanza y aprendizaje
susceptible de ser elaborado con pertinencia intercultural. Al respecto, el informe plantea lo
siguiente:
Dado que el aula reproduce la diversidad existente en nuestra sociedad y que esta
diversidad obedece a distintos factores –necesidades, ritmos y niveles de aprendizaje,
características culturales, sociales y emocionales, intereses y motivaciones, otros–,
la evaluación debe abordarse como una herramienta que posibilita visibilizar estas
diferencias y permite obtener evidencia acerca de los distintos niveles de desempeño
en que se encuentran los estudiantes; esto, a su vez, permite construir distinto tipo de
trayectorias de aprendizaje orientadas hacia metas comunes para todos, facilitando
avanzar por pasos intermedios diversos de acuerdo a sus características e intereses,
considerando que todos tienen la oportunidad de progresar y lograr aprendizajes una
vez que se toman en cuenta sus características personales y contextuales. De esta
forma, es importante reforzar una visión de diversificación de la evaluación, como
cualquier orientación o acción evaluativa que se hace cargo de las diferencias de modo
de conocer mejor a los y las estudiantes y ayudarlos a progresar en su aprendizaje
(Mineduc, 2018a, p.20).
Por su parte, el Decreto 67, sobre decretos de evaluación tiene como característica principal la
restitución del concepto de aprendizaje en la conceptualización de evaluación. Si bien es un
decreto innovador respecto de sus predecesores, es también un heredero de ellos al situar la
idea de evaluación como logro o progresión de los objetivos de aprendizaje. Sin duda, el gran
aporte del Decreto 67 es institucionalizar caminos para que los/as docentes puedan introducir,
de manera flexible, el enfoque formativo en sus actividades de evaluación. En efecto, el de-
creto sitúa en los y las docentes la responsabilidad de poder asegurar la implementación de
dicho enfoque y, en último término, la modificación de sus prácticas evaluativas. Al respecto, el
decreto plantea que:
[La evaluación], como parte intrínseca de la enseñanza, podrá usarse formativa o
sumativamente. Tendrá un uso formativo en la medida que se integra a la enseñanza
para monitorear y acompañar el aprendizaje de los alumnos, es decir, cuando la
evidencia del desempeño de estos se obtiene, interpreta y usa por profesionales de la
educación y por los alumnos para tomar decisiones acerca de los siguientes pasos en
el proceso de enseñanza-aprendizaje (...). Respecto de las actividades de evaluación
que pudieran llevar o no calificación, incluyendo las tareas que se envían para realizar
fuera de la jornada escolar, se deberán establecer los lineamientos para cautelar que
exista la retroalimentación de las mismas, las estrategias para el seguimiento de su
calidad y pertinencia, y la forma en que se coordinarán los equipos docentes, en el
marco de su autonomía profesional, para definir su frecuencia, en función de evitar la
sobrecarga y resguardar los espacios de vida personal, social y familiar de los alumnos
(Mineduc, 2018b, Artículo 4°).
En relación a la literatura gris y la normativa vigente sobre educación intercultural se observa, a
su vez, escasas referencias a los paradigmas evaluativos. El Decreto 301 que Reglamenta cali-
dad del educador/a tradicional (2018) define las condiciones y requerimientos étnicos, cultura-
les y pedagógicos que habilitan la profesión de educador/a intercultural. Si bien el decreto da
cuenta de la necesidad formativa de los/as docentes interculturales como un ámbito central
de su actividad, no hay una referencia a la necesidad de formación en evaluación. Por otra par-
140
te, entre los recursos dispuestos por el Ministerio de Educación para la formación profesional
intercultural se evidencia una preocupación central por el currículum que apunta, sobre todo,
a la elaboración de contenidos culturales (cosmología, lengua, sistema numérico, costumbres,
reglas de parentesco, entre otros) en saberes educativos susceptibles de ser enseñados y
aprendidos en la educación formal.
Los principales recursos puestos a disposición por el Mineduc versan sobre Objetivos Funda-
mentales y Contenidos Mínimos (2009), Guías pedagógicas especializadas según pueblos indí-
genas (2009), textos de estudio y guías de estudio. Encontramos algunas referencias a estrate-
gias evaluativas en unos pocos recursos sobre educación intercultural mapuche, por ejemplo,
en el Programa de Estudio de Primer Año Básico sector lengua indígena mapuzugun (2011) así
como en la Guía del educador tradicional en mapuzugun (2015). En ambos textos se encuentran
sugerencias para que los/as educadores/as tradicionales implementen modelos de evalua-
ción de carácter “cualitativo” en base a criterios de evaluación para objetivos de aprendizaje
relacionados con la comunicación oral, la comunicación escrita y la tradición oral. Un aspecto
interesante en esta propuesta es que introduce una escala de evaluación cualitativa de tres
niveles de logro: Logrado, En desarrollo y No logrado. Lo atractivo en ello es que propone la
conceptualización de estas tres categorías en mapuzungun: pepiluwiy, petu pepiluwigü y pepi-
luwlay, respectivamente. El hecho de traducir y producir conceptos educativos en las lenguas
indígenas sin duda representa un esfuerzo genuinamente intercultural. Sin embargo, como
señalamos arriba, es muy poca la atención que se ha puesto desde la política educativa inter-
cultural a los paradigmas evaluativos y su pertinencia en la educación intercultural.
Artículos en revistas científicas

Los hallazgos en la sistematización realizada en la literatura gris y normativas legales especiali-
zadas en interculturalidad y evaluación en el aula en relación al diálogo incipiente entre ambos
conceptos son homólogos a los que se presentan en la literatura científica disponible. En efec-
to, una de las principales preocupaciones constatadas en esa literatura es la vinculación entre
interculturalidad y formación del profesorado (Quilaqueo, 2013; Quintriqueo et al., 2014; Lagos
2015; Espinoza 2016; Sotomayor et al., 2015; Salgado et al., 2018; Luna et al., 2018). En compara-
ción, la investigación abocada a la relación entre evaluación e interculturalidad es incipiente y
reciente (Schmelkes, 2018; Mora Olate, 2018).
En Chile, la literatura sobre interculturalidad y formación del profesorado se basa mayorita-
riamente en investigaciones sobre educación en contexto mapuche. Estos estudios exploran
las limitaciones a la hora de elaborar las culturas indígenas en contenidos educativos para la
educación formal. Se trata de una corriente crítica que resalta la incapacidad de la educación
intercultural para trasladar las prácticas de enseñanza y aprendizaje propias del contexto co-
munitario y familiar mapuche al aula (Quilaqueo y Sartorello, 2018).
Estas tensiones se evidencian principalmente a nivel del currículum (Quintriqueo et al., 2014). Si
bien se han introducido contenidos y objetivos de aprendizaje sobre la cultura indígena, estos
se ubican en una relación de “asimetría epistémica” respecto del resto de los contenidos, por
lo que su reelaboración en contenidos educativos es altamente reductiva, folclorizante y des-
contextualizada. Esto último se verificaría en la imposibilidad de enseñar en el aula conceptos
circunscritos al espacio familiar y comunitario, nociones de tiempo/espacio asociadas a ciclo
anual, la ancestría geográfica-territorial (tuwün) o los vínculos de parentesco (küpan). Esta ten-
sión entre interculturalidad y la transmisión-adquisición de la cultura, y en particular sobre las
lógicas de construcción y organización de los saberes educativos mapuche (Quintriqueo et
al., 2013), se debe a una incapacidad de la interculturalidad chilena de incorporar las lógicas y
racionalidades que están a la base de las prácticas educativas indígenas, las cuales se insertan
141
en los sistemas simbólicos, valóricos, morales y cosmológicos propios de cada pueblo indíge-
na. Desde esta mirada, el enfoque intercultural en Chile, su arquitectura institucional y muy en
particular al Programa de Educación Intercultural Bilingüe fallan en su misión de enseñar con-
tenidos educativos indígenas en el aula (Quilaqueo y Sartorello, 2018).
A partir de este diagnóstico, una buena parte de los estudios buscan generar las condiciones
para la concreción efectiva del principio de interculturalidad en educación. Al respecto, Quin-
triqueo et al. (2018) proponen que la formación del profesorado en el contexto mapuche debe
basarse en i) contrarrestar la monoculturalidad; ii) recuperar una pedagogía tradicional mapu-
che; iii) elaborar saberes educativos propios; iv) una pedagogía antirracista; v) la participación
de la comunidad en la planificación, desarrollo y evaluación de los procesos educativos; vi)
reconocimiento, valoración y aprendizaje de la diversidad sociocultural de los estudiantes; vii)
reconocimiento de los propios valores culturales del docente. Por su parte, Salgado et al. (2014)
abogan por la transversalización del enfoque intercultural a toda la formación docente median-
te la incorporación de un reconocimiento de modos distintos y valiosos de elaboración y vali-
dación de conocimientos educativos propios de mundos de vida culturalmente diversificados.
En Sotomayor et al. (2015) se plantea la necesidad de formar a los profesores en la intercultura-
lidad, partiendo de la base de la adquisición de conocimientos históricos, culturales y sociales
de las comunidades indígenas; esto, para que el/la profesor/a tenga la capacidad de contex-
tualizar sus prácticas pedagógicas. Se propone integrar los saberes y conocimientos indígenas,
como saberes educativos, con el objetivo de revertir el “desprecio epistemológico” al que his-
tóricamente se han visto enfrentados en el sistema educativo (Salgado et al., 2018).
Se trata, en suma, de generar las condiciones que permitan suspender la “asimetría epistémica”
que la sociedad chilena utiliza reemplazándola por la valoración de la cultura indígena. Para
ello deben ocurrir dos procesos: por un lado, se requiere la participación de los y las indígenas
en la reelaboración de sus prácticas culturales en objetivos de aprendizaje transversales al cu-
rrículum, es decir, que superen la conceptualización folclórica y multicultural de las mismas o
la enseñanza de la lengua indígena reducida a oferta de aprendizaje de “segunda lengua”; por
otro lado, la sociedad chilena debe ser activa en el despojo de los residuos coloniales, mono-
culturales y racistas que estuvieron en la formación del sistema educativo (Salgado et al., 2018).
Sin duda, está crítica podría extenderse a la imposibilidad de evaluar los saberes indígenas a
partir de un paradigma en evaluación de carácter psicométrico, centrado en lo sumativo-ca-
lificativo e inscrito en un modelo pedagógico conductista. En efecto, en uno de los pocos es-
tudios sobre evaluación e educación intercultural en Chile, titulado Migrantes en la escuela:
propuesta de un modelo de evaluación intercultural de los aprendizajes (Mora Olate, 2018), la
autora plantea que el paradigma predominante en evaluación es de tipo técnico, centrado en
la comprobación de resultados y opera simbólicamente otorgando legitimidad a los saberes
occidentales, lo que resulta en una invisibilización de los diferentes tipos de diversidades que
conviven en las aulas (Mora Olate, 2018).
A una observación similar llega José Miguel Olave (2018) en su análisis histórico sobre la intro-
ducción del paradigma sumativo en América Latina. Para el autor, la racionalidad en la evalua-
ción psicométrica y conductista se encuentra atada al proceso que Walter Mignolo llama mo-
dernidad/colonialidad. Este proceso, de medir y calificar en la escuela, termina por distinguir
al sujeto civilizado del que aún no lo es. Es decir, esta matriz evaluativa produce un límite, una
distinción entre sujeto civilizado y quien es objeto de dicha civilización.
Es relevante preguntarse (e investigar en esa dirección) si cuando los y las estudiantes indíge-
nas quedan del lado de los reprobados, de quienes son “mal evaluados”, son desplazados los
conocimientos culturales y educativos de sus pueblos. Es también una hipótesis interesante
para preguntarse por el significado de la persistencia de las brechas de aprendizaje entre estu-
diantes indígenas y no indígenas (Triviño et al., 2017).
Por otra parte, varios autores han planteado propuestas para mejorar las prácticas evaluativas
de los educadores/as indígenas. Estas propuestas comienzan con la transformación de las
representaciones que los y las docentes tienen sobre la evaluación y la concepción de ense-
ñanza que comportan para adecuarla al aula intercultural. Como lo señala Mora Olate (2018),
(…) se hace necesario fortalecer sus competencias docentes pedagógicas-evaluativas,
iniciando procesos de metaevaluación al interior de las unidades educativas, para
que el propio docente desde su contexto revise sus formas de evaluar e implemente
mejoras capitalizando su saber pedagógico y los saberes de sus alumnos, y no solo
se remita acríticamente a seguir los lineamientos de la institucionalidad ministerial, los
cuales hasta el momento son aún limitados, debido a su carácter monocultural (p. 91).
Para avanzar en esa dirección, la autora citada apunta a incorporar modelos tales como el de la
evaluación formativa y la evaluación emancipadora. En la misma dirección, un estudio de Silvia
Schmelkes titulado Toward an Intercultural Approach to Evaluation (2018), a partir de la realidad
mexicana y de la experiencia del Instituto Nacional para la Evaluación Educativa (INEE), postula
la “interculturalizacion de la evaluación formativa”. Para la autora, sin una evaluación verdadera-
mente intercultural, la escuela no puede ser intercultural. Las prácticas evaluativas deben tener
cualidades formativas, es decir, no se debe realizar una evaluación estandarizada con fines de
rendición de cuentas o sumativo (Schmelkes, 2018).
En esa línea, se estima como fundamental que la evaluación formativa con pertinencia inter-
cultural asegure la participación de la comunidad en cuanto a sus aspiraciones e inquietudes.
Implementar tal evaluación requiere capacitar a docentes y directores/as en los propósitos
y metodologías de la evaluación formativa y también demanda el apoyo permanente de la
estructura institucional. Para ilustrar lo anterior, la autora se refiere a una experiencia exitosa
desarrollada por el INEE en 49 comunidades indígenas pertenecientes a 28 pueblos diferentes.
Schmlekes relata la experiencia de la siguiente manera:
Las comunidades proporcionaron sus propias perspectivas sobre la naturaleza de la
evaluación educativa. Así, en cuanto a la evaluación del aprendizaje de los estudiantes,
sugirieron que se evalúen los contenidos que se enseñan en la escuela, incluyendo
la lengua indígena y otros elementos de la cultura, actitudes, comportamientos de la
comunidad y, como parte de esta última, la participación en las prácticas comunitarias.
La evaluación debe adaptarse al contexto de los estudiantes. Propusieron que, además
de los exámenes, se utilicen otras formas de evaluación que permitan una mejor
apreciación del aprendizaje: evaluaciones orales, escritas y basadas en el desempeño,
observación de actitudes, evaluaciones dentro y fuera del aula, valoración individual
y colectiva ante los padres y la comunidad, autoevaluación y evaluación por pares
(Schmelkes, 2018, p. 7).
5. Conclusiones
En este capítulo hemos explorado, a partir de la literatura disponible, algunas de las causas y
efectos de la preeminencia del paradigma sumativo y calificativo entre los/as educadores/as
interculturales. Entre las primeras, se encuentra la falta de diálogo entre ambos enfoques, de lo
que da cuenta la literatura gris, la normativa especializada y la literatura científica disponible. Sin
embargo, existen razones éticas, educativas y epistemológicas que hacen posible y altamente
necesario un diálogo profundo y complejo entre ambos. La educación intercultural no llegará a
ser verdaderamente intercultural mientras las prácticas evaluativas de los y las docentes inter-
143
culturales reproduzcan racionalidades y lógicas que propenden a la homogenización cultural.

Lo mismo vale decir para la evaluación formativa: esta no llegará a ser adecuada a la diversidad
de aprendizajes en el aula, si es que no considera como una de las fuentes de esa diversidad,
la diferencia cultural, étnica y lingüística.
En términos concretos, es necesario fortalecer los programas de formación continua intercul-
tural, con el objetivo de que los y las educadores/as tradicionales puedan advertir todo aquello
que está implícito y que se reproduce con lo que en este capítulo hemos identificado como
paradigma sumativo, modelo pedagógico conductista, racionalidad psicométrica, todas ellas
categorías coloniales y racializadas. Advertir, sobre todo, sus efectos, en términos de la repro-
ducción de una distinción que cae sobre los y las estudiantes indígenas, en particular aquello/as
que tienen bajas calificaciones. La baja calificación, en este escenario, parece estar al lado de
todos aquellos conocimientos educativos y culturales que el sistema educativo tradicional no
incluye ni mucho menos evalúa (o que evalúa en una racionalidad descontextualizada).
La formación de los y las docentes en estos conceptos, cuya claridad se hace evidente al pro-
blematizar sus experiencias como docentes indígenas, permitiría por sí misma comenzar a re-
mover las ataduras epistemológicas que provocan la reproducción acrítica de eso que el CPEIP
(2018) llamó “concepción de evaluación restringida a la calificación”. Es por ello muy relevante
que se realicen más investigaciones sobre evaluación formativa con pertinencia intercultural.
Dichas investigaciones contribuirán a reducir además la brecha de enfoques, en términos de
una mayor introducción de la perspectiva formativa. Esto permitiría que, al igual que en la edu-
cación tradicional, se destile lo sumativo de su matriz psicométrica y conductista, incorporán-
dose una perspectiva holística y formativa sobre el proceso de aprendizaje y enseñanza que
tome en cuenta esas otras enseñanzas y aprendizajes (y prácticas evaluativas) de la tradición
indígena que hoy en día, y a pesar de los avances, quedan marginados.
Es necesario investigar para y con los y las docentes interculturales tomando en consideración
las particularidades simbólicas, morales, lingüísticas y cosmológicas de cada pueblo indígena.
Si, por el contrario, asumimos las prácticas educativas indígenas como un todo indiferenciado
definido por su posición no occidental, estaríamos replicando el marco eurocéntrico que lo
reduce a la misma cosa. En ese marco, se deben estudiar directamente las pedagogías de los
pueblos indígenas, es decir, sus concepciones sobre la naturaleza del proceso de enseñanza
y aprendizaje y, a partir de ese marco inicial, caracterizar las prácticas evaluativas tradicionales
de los pueblos indígenas.
Nuestra hipótesis es que el marco comprensivo, socioculturalmente fundando de la epistemo-
logía de la evaluación formativa, abre una posibilidad de diálogo e incorporación realista de los
saberes indígenas en el ciclo de enseñanza-aprendizaje de los y las estudiantes y ofrece una
posibilidad de incorporar prácticas evaluativas con pertinencia intercultural.
Referencias
Arksey, H. y O’Malley, L. (2005). Scoping studies: towards a methodological framework.
International Journal of Social Research Methodology, 8(1), 19-32.
Baird, J. (2018). On different paradigms of educational assessment: Implications for the relationships
with learning and teaching. The British Psychological Society.
144
Black, P. y Wiliam, D. (2018). Classroom Assessment and Pedagogy Assessment in Education.

Principles, Policy & Practice, 25(6), 551-575.
Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B. y Wiliam, D. (2004). Working Inside the Black Box:
Assessment for Learning in the Classroom. Phi Delta Kappan, 86(1), 8-21.
Bloom, B., Thoma, J. y Madaus, Y. (1982). Evaluación del aprendizaje. Troquel.
CPEIP (2018). Prácticas pedagógicas interculturales: reflexiones, experiencias y posibilidades desde
el aula. Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas
(CPEIP) del Ministerio de Educación de Chile.
Dietz, G. (2012). Multiculturlismo, interculturalidad y diversidad en educación. Una aproximación
antropológica. Fondo de Cultura Económica.
Dipres (2010). Informe final de evaluación. Programa de Desarrollo Indígena MIDEPLAN-BID–
ORIGENES, FASE II. Dipres.
Espinoza, M. (2016). Contextos, metodologías y duplas pedagógicas en el programa de
Educación Intercultural Bilingüe en Chile: una evaluación crítica del estado del debate.
Pensamiento Educativo, 53(1), 1-16.
Flórez Ochoa, R. (2000). Evaluación Pedagógica y Cognición. McGraw-Hill.
Flórez Petour, M.T., Rozas Assael, T., Gysling, J. y Olave Astorga, J.M. (2018). The consequences
of metrics for social justice: tensions, pending issues, and questions. Oxford Review of
Education, 44(5), 651-667.
Gysling, J. (2017). La evaluación: ¿dispositivo para promover el aprendizaje de todos o para
seleccionar? La formación de profesores en evaluación en Chile. Ediciones UDP. http://
www.mineduc.cl/usuarios/intercultural/doc/20111104130313
Lagos, C. (2015). El Programa de Educación Intercultural Bilingüe y sus resultados: ¿perpetuando
la discriminación? Pensamiento Educativo. Revista de Investigación Educacional
Latinoamericana, 52(1), 84-94.
Luna, L., Telechea, C.M. y Caniguan, N. (2018). Mapuche education and situated learning in a
community school in Chile. Intercultural Education, 29(2), 203-217.
Mineduc (2018a). Política para el fortalecimiento de la evaluación en aula. Ministerio de Educación,
República de Chile.
Mineduc (2018b). Aprueba normas mínimas nacionales sobre evaluación, calificación y promoción
y deroga los Decretos Exentos N° 511 de 1997, N° 112 de 1999 y N° 83 de 2001, todos del
Ministerio de Educación. Ministerio de Educación, República de Chile.
Mineduc (2020). Formación y acompañamiento. Portal de Educación Intercultural. Ministerio de
educación. http://peib.mineduc.cl/formacion-y-acompanamiento/
Mora Olate, M. (2018). Migrantes en la escuela: propuesta de un modelo de evaluación
intercultural de los aprendizajes. Revista Páginas de Educación, 12(1).
OEI-PEIB (2009). Sistematización de los distintos ámbitos de intervención en los establecimientos
educacionales del Programa ORIGENES. ORIGENES.
145
Olave, J. (2018). Relatos de experiencias en evaluación. Comprensiones Decoloniales en la

escuela chilena, 2013- 2018. Tesis de doctorado. Centro de Estudios Avanzados en
Niñez y Juventud (CINDE); Universidad De Manizales. https://repository.cinde.org.co/
handle/20.500.11907/2298?show=full
Parcerisa, L. y Verger, A. (2016). Rendición de cuentas y política educativa: una revisión de
la evidencia internacional y futuros retos para la investigación. Profesorado. Revista de
Currículum y Formación del Profesorado, (20), 15-51.
Quilaqueo, D. (2013). Les savoirs éducatifs mapuches. Des défis pour les enseignants. En
Maheux y Gauthier (Eds.), La formation des enseignants inuit et des premières nations.
Problématiques et pistes d’action (pp.107-124). Université du Québec.
Quilaqueo, D. y Sartorello, S. (2018). Retos epistemológicos de la interculturalidad en contexto
indígena. Alpha, (47), 47-61.
Quintriqueo M, Segundo, H. y Torres C. (2013). Construcción de conocimiento mapuche y su
relación con el conocimiento escolar. Estudios Pedagógicos, 39(1), 199-216.
Quintriqueo, S., Quilaqueo, D., Lepe-Carrión, P., Riquelme, E., Gutiérrez, M. y Peña-Cortés, F.
(2014). Formación del profesorado en educación intercultural en América Latina. El caso
de Chile. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 17(2), 201-217.
Richards, P. (2010). Of Indians and Terrorists: How the State and Local Elites Construct the
Mapuche in Neoliberal Multicultural Chile. Journal of Latin American Studies, 42(1), 59-90.
Salgado, N., Figueroa, N., Rodríguez, M. y Núñez, A. (2018). Interculturalidad en la formación
docente: un aporte desde las voces de personas de los pueblos originarios. Estudios
Pedagógicos 44(1), 225-239.
Schmelkes, S. (2018). Toward an intercultural approach to evaluation: a perspective from INEE in
Mexico. Education Policy Analysis Archives, 26(52).
Scriven, M. (1967). The methodology of evaluation, en R. W. Tyler, R. M. Gagne y M. Scriven (Eds.).
Perspectives of Curriculum Evaluation, Chicago: Rand McNally.
Shepard, L. (2006). La evaluación en el aula. En M. Aguilar et al. (Eds.), Educational Measurement
(pp. 623-646). Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.
Sotomayor, C., Allende, C., Fuenzalida, D., Hasler, F. y Castillo, S. (2015). Competencias lingüísticas
e interculturales de los educadores tradicionales mapuche para la implementación de la
asignatura de Lengua Indígena en Chile. Documento de Trabajo 17. Centro de Investigación
Avanzada. Universidad de Chile.
Treviño, E., Valenzuela, J., Villalobos, C., Béjares, C., Wyman, I. y Allende C. (2017). Agrupamiento
por habilidad académica en el sistema escolar. Nueva evidencia para comprender las
desigualdades del sistema educativo chileno. Revista Mexicana de Investigacion Educativa
23(76):45-7.
Unicef-PEIB (2012). Descripción y análisis de Planes y Programas Propios PEIB-CONADI. Unicef.
Walsh, C. (2010). Interculturalidad crítica y educación intercultural. En J. Vicuña, L. Tapia y C. Walsh,
Construyendo Interculturalidad Crítica (pp.75-96). Instituto Internacional de Integración del
Convenio Andrés Bello.
Williamson, G. y Flores, F. (2015). Estado del Arte de la Educación Intercultural Bilingüe en Chile,
1990-2013. Ediciones Universidad de La Frontera.
146
CAPÍTULO 8. NECESIDADES DE DESARROLLO PROFESIONAL DE EQUIPOS DIRECTIVOS EN

LA EDUCACIÓN TÉCNICO PROFESIONAL
Michael Jiménez Lepe

Claudio Montoya Ojeda
Marcela Peña Ruz
1. Antecedentes
A nivel internacional, el papel de los equipos directivos y, en particular, de los/as directores/
as, es reconocido como clave para el desarrollo de las escuelas (LeChasseur et al., 2020). Este
papel se ve cada vez más relevado a partir de los distintos procesos de reformas educativas
que enfrentan los sistemas educacionales implementados sobre la base del reconocimiento
de la influencia que tienen los/as directores/as sobre el resto de los actores de la comunidad
escolar (Walker y Carr-Stewart, 2006; Ford et al., 2020).
En este escenario, y con la instalación en ciernes de un nuevo sistema de educación pública,
la dirección escolar se está convirtiendo en un rol cada vez más exigente, con procesos de
selección y de formación cada vez más robustos. En este capítulo se busca analizar los de-
safíos que enfrentan y las necesidades de aprendizaje que identifican equipos directivos de
establecimientos de Educación Media Técnico Profesional (EMTP) de la Región Metropolitana
que participan de un proceso de formación y acompañamiento al liderazgo con foco en EMTP.
Para ello, compartiremos los hallazgos de un estudio exploratorio sobre la percepción de los
equipos directivos de establecimientos de EMTP en torno a sus necesidades de formación y
sus expectativas para los programas de desarrollo profesional y de acompañamiento.
Una de las motivaciones para la realización de este estudio fue la consideración de que la co-
rrecta identificación de los desafíos y necesidades de aprendizaje resulta clave para el diseño
de programas que contribuyan a fortalecer el desarrollo profesional de estos equipos. Los ha-
llazgos alcanzados buscan no solo contribuir al mejoramiento de los programas de desarrollo
profesional, sino también ser un aporte a la escasa literatura existente con respecto a la prepa-
ración de directivos/as en EMTP (CEDLE, 2019).
El capítulo está organizado en cuatro secciones: la primera presenta algunos elementos de la
problematización, y se centra en la formación directiva y la EMTP, la preparación y desarrollo
del liderazgo educativo, las necesidades de aprendizaje y la pregunta que se planteó el estu-
dio; la segunda sección se refiere a las decisiones metodológicas que guiaron este estudio; la
tercera incluye los resultados que derivaron de este, ordenados por una caracterización de los
y las participantes, los desafíos que enfrenta la EMTP desde la visión de los equipos directivos
consultados, los temas fundamentales para los equipos directivos en general y las necesida-
des de formación que, de manera particular, requieren estos, así como las experiencias para
resolver dichas necesidades; por último, en la cuarta sección, se comparten las conclusiones a
las que llegó el equipo a cargo del estudio.
147
2. Problematización
Contexto y formación de equipos de liderazgo de la EMTP
El campo de la investigación sobre el liderazgo directivo ha sido objeto de gran interés en
la investigación educativa durante las últimas décadas (Bush, 2020). Es reconocido como un
concepto con límites difusos (Díaz y Veloso, 2019), pero que ha hecho posible el desarrollo de
perspectivas, enfoques y métodos de análisis particulares e innovadores en el campo de la
educación, permitiendo construir conocimiento más profundo sobre los sistemas y los sujetos
que se involucran en el campo educativo y en el cual convergen distintas disciplinas tales como
la sociología, la psicología, la filosofía, entre otras (Burgess y Newton, 2015). En este capítulo se
ahondará en el estudio de los sujetos, en particular los equipos de liderazgo en una modalidad
específica del sistema escolar chileno: la educación media técnico profesional.
La investigación sobre la educación escolar técnico profesional (technical schools o vocatio-
nal schools en la literatura internacional) es poco frecuente en el contexto chileno y también
internacional (CEDLE, 2019). Ahora, si dicha búsqueda se restringe a la formación de equipos
directivos de este tipo de establecimientos, constamos que la investigación al respecto es aún
más escasa.
En el contexto educativo chileno hay doce años de educación obligatoria: ocho en educación
primaria y otros cuatro en educación secundaria. La educación secundaria ofrece la posibilidad
de formación Científica Humanista, orientada a la continuidad de estudios en la educación su-
perior, así como una formación diferenciada Artística y Técnico Profesional, esta última orienta-
da hacia el desarrollo de habilidades técnicas para la inserción laboral. Más de 155.000 jóvenes
estudian una especialidad reconocida por el currículum vigente en los 934 establecimientos
educacionales que imparten esta formación a lo largo del país. Esta modalidad educativa re-
presenta un 37% (Mineduc, 2020) de la matrícula nacional de estudiantes de 3º y 4º medio, y
presenta una oferta importante en sectores con mayores déficits en resultados educativos.
Solo en los últimos años, algunos estudios como Larragaña et al. (2014), Sepúlveda y Valdebe-
nito (2019) y Montecinos (2019), entre otros, han dado cuenta del estado de la situación y de las
proyecciones de la educación técnica en el sistema escolar chileno. Por esta razón, estudiar las
necesidades de aprendizaje de equipos directivos en esta modalidad educativa representa un
aporte relevante a la escasa discusión existente en la materia.
En un estudio realizado por CEDLE (2019) se propone distinguir tres expresiones del lideraz-
go en los equipos de gestión de centros educativos EMTP. La primera (y la que responde a
la mayoría de los casos estudiados) sería del tipo delegativo, en donde los equipos directivos
entregan la responsabilidad “(…) de la gestión a equipos docentes de la formación diferenciada
y, muy particularmente, a los jefes de especialidad” (p. 18), proceso que presentaría algunas
dificultades. Una de ellas es que la gestión de la especialidad dependería de los contactos y
conocimiento del jefe de especialidad. Otra es que el equipo directivo no se vincularía con los
nudos críticos de la EMTP, generando una baja valoración de la especialidad y segmentando
el centro educativo. La segunda expresión del liderazgo en este tipo de institución es de arti-
culación y apoyo, donde en general la figura del/la jefe de Unidad Técnico- Pedagógica (UTP)
desarrolla una tarea de articulación de la formación general y del currículum diferenciado. Una
tercera forma de liderazgo es la de intermediación, donde se fortalece la vinculación con el
mundo del empleo.
Este mismo estudio señala que existe una debilidad en el ejercicio del liderazgo instruccional o
pedagógico por parte de equipos directivos, lo que generaría una mayor autonomía del equipo
docente. Un factor que podría incidir en este punto es la evaluación emanada de la Agencia
148
de Calidad de la Educación, servicio público chileno que tiene por finalidad evaluar y orientar
el sistema educativo para asegurar la calidad y equidad educativa. Este organismo comprende
en sus criterios estándares de aprendizaje de Educación Básica y Media general (Simce y otros
indicadores de calidad) y no, particularmente, indicadores que involucren la singularidad de la
EMTP y sus logros, lo que desafía doblemente a los equipos directivos/as.
En Chile, existen dos marcos de actuación que proponen una mirada sistémica de las prácticas
directivas. Estos marcos de actuación instalan, por un lado, las bases con que las direcciones
de escuela son evaluadas y, por otro, fijan los procesos que se espera que los equipos de lide-
razgo desarrollen a través de sus gestiones. Ambos referentes son considerados en los progra-
mas de formación de equipos directivos en Chile.
El primero es el de la Buena Dirección y Liderazgo Escolar (2015), documento que orienta el
desarrollo del liderazgo a través de la definición de dimensiones y prácticas asociadas que
fijan un estándar de actuación para los equipos de liderazgo. Este instrumento propone cinco
dimensiones: i) Construyendo e implementando una visión estratégica compartida; ii) Desa-
rrollando las capacidades profesionales; iii) Liderando y monitoreando los procesos de ense-
ñanza y aprendizaje; iv) Gestionando la convivencia y la participación de la comunidad escolar;
v) Desarrollando el establecimiento escolar. Su objetivo es orientar las políticas nacionales en
materias de desarrollo profesional directivo, selección y evaluación (Mineduc, 2015).
Por otra parte, los Estándares Indicativos de Desempeño-EID (Mineduc, 2020) orientan el pro-
ceso de gestión de los centros educativos y los procesos de evaluación indicativa de desem-
peño que desarrolla la Agencia de Calidad de la Educación. Este documento define cuatro
dimensiones que cuentan con prácticas directivas organizadas en niveles de logro: Liderazgo,
Gestión Curricular, Formación Directiva y Gestión de personal.
Cabe señalar que ambos marcos proponen prácticas colectivas que se espera que los equipos
directivos/as aborden de manera conjunta y, en general, que todos los centros educativos lle-
ven a cabo, por tanto, no existiría una mirada específica hacia la EMTP.
En cuanto a la formación de líderes en el contexto nacional también es necesario considerar
las necesidades de desarrollo que la política pública identifica para la formación de equipos
directivos a través de programas de formación diseñados por el Centro de Perfeccionamiento,
Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP). En ellos se proponen una serie de
objetivos y contenidos que priorizan la formación continua directiva, haciendo distinciones a
partir de su trayectoria. En términos específicos, el programa Plan de Formación de Directores
2020 (CPEIP, 2020) fue organizado en dos tramos en base a la experiencia directiva (menos de
cuatro años y más de cuatro años), definiendo temáticas comunes como políticas educativas,
liderazgo pedagógico, visión estratégica, uso de datos, inclusión y equidad, junto con currícu-
lum y evaluación, tópicos que han sido abordados desde hace varios años.
Desde el 2018, CPEIP generó por primera vez un Plan de Formación de Directores/as espe-
cífico que recoge temas de la EMTP. En su versión 2020, propone como foco el desarrollo de
capacidades para instalar prácticas que promuevan el desarrollo profesional con sentido cola-
borativo para la implementación de currículum TP, en vinculación con el entorno productivo y
para mejorar los aprendizajes de estudiantes y sus trayectorias. Las temáticas que se plantean
como módulos comprenden: política pública, herramientas para la gestión de la información,
liderazgo efectivo para EMTP, gestión curricular TP, integración curricular, inclusión y equidad
en EMTP, desarrollo de recursos personales y desarrollo de portafolio con un plan de diseño de
trayectorias socioeducativas del centro educativo. Si bien los objetivos y contenidos proyectan
una formación contextualizada a la EMTP y sus necesidades, esta es una iniciativa reciente que
no logra recoger completamente las complejidades de centros educativos con modalidad TP,
149
excluyendo temas como redes, vinculación con empresas, gestión de prácticas y procesos de
titulación que son estratégicos para la gestión de las especialidades.
Preparación y desarrollo del liderazgo educativo

En los distintos sistemas educacionales del mundo, se espera que directores y directoras ges-
tionen las escuelas de manera eficaz ante los diversos retos y las múltiples presiones que la es-
cuela y el contexto ejercen sobre ellos/as (Ng y Szeto, 2016). En ese escenario, los/as directo-
res/as pueden experimentar distintas exigencias que, en muchos casos, producen aislamiento
y frustración (Martínez et al., 2020). Cuestiones como la jubilación, la retención, el estrés y el
hecho de que a las responsabilidades que ya poseen se les suman los cambios en las funcio-
nes de liderazgo, además de los cambios estructurales debidos a las influencias neoliberales,
han llevado a que la pregunta por la dimisión y el fracaso de equipos directivos se haya vuelto
un tema relevante para el diseño de políticas públicas (Martínez et al., Ng y Szeto, 2016).
Algunas de estas variables inciden en que se considere necesario preparar a los equipos direc-
tivos y desarrollar en ellos las capacidades y aptitudes necesarias para que asuman su papel
en términos de ejercer el liderazgo de una gestión eficaz de la escuela basada en la responsa-
bilidad y la autonomía, buscando promover procesos educativos de calidad.
Teniendo en consideración estos antecedentes, es numerosa la bibliografía que señala la im-
portancia de fortalecer a los/as directivos/as con capacidades y aptitudes necesarias para ese
papel (Ng y Szeto, 2016). Con el fin de preparar a los/as líderes escolares, en muchos países,
se encarga a los planteles de educación superior que diseñen programas de formación para
atraer a profesores/as a la labor directiva (Fanoos y He, 2020; Ng, 2017), también otros acom-
pañan a directores/as a lo largo de su trayectoria con procesos formativos. En otras circuns-
tancias, son las organizaciones escolares las que van capacitando a sus dirigentes escolares
con distintos programas de planificación de la sucesión dentro de las propias escuelas (Shoho
y Barnett, 2010).
Diversos estudios han intentado medir las percepciones de los/as directivos/as sobre los pro-
blemas y desafíos que enfrentan (Bush, 2011; Shoho y Barnett, 2010; Walker y Carr-Stewart,
2006). En estas investigaciones, los/as directores/as señalan que se encuentran poco prepa-
rados/as en lo relativo al sistema educativo y las disposiciones que consideran más problemá-
ticas. También mencionan que esperan contar con habilidades administrativas para la gestión
de recursos humanos, técnicas prácticas para la gestión financiera y habilidades para tratar
asuntos legales relacionados con la gestión escolar (Ng y Szeto, 2016).
Necesidades subjetivas de aprendizaje

Diversos autores han destacado la relevancia de desarrollar procesos de formación en lide-
razgo educativo para los y las profesionales que ejercen responsabilidades directivas dentro
del sistema escolar. Hay varias razones para que el rol del/la directora/a incorpore cada vez
más el aprendizaje continuo (Cranston, 2013; Day, 2017). En primer lugar, dada la compleji-
dad y la importancia crucial de la función, es esencial que los/as directores/as estén bien
preparados/as y sigan teniendo acceso a un aprendizaje profesional eficaz a lo largo de sus
carreras (Bush, 2013; Cardno y Youngs, 2013). En segundo lugar, para ser líder de una organiza-
ción de aprendizaje, el/la director/a de la escuela debe ser un modelo de aprendizaje activo
(Fullan, 2018). En tercer lugar, los/as directores/as trabajan en una época de rápidos cambios e
incertidumbre en diversos contextos y con desafíos en constante evolución (Slater et al., 2019),
por lo tanto, necesitan oportunidades para revitalizarse, acceder a las investigaciones educati-
vas actuales y actualizar sus conocimientos pedagógicos.
150
En este contexto, un atributo fundamental para un programa de formación es la capacidad de

articularse con las necesidades contingentes del contexto educativo en el cual los/as líderes
ejercen su rol. La pertinencia de la formación en liderazgo plantea el desafío de indagar en las
características que configuran la necesidad de desarrollar las competencias de los/as direc-
tivos/as escolares, más allá de la oferta a la que tienen acceso. Estudiar estas necesidades
requiere enfatizar la descripción de la demanda y de los mecanismos que se despliegan desde
ella.
La formación en liderazgo debe ser un acto de permanente equilibrio entre las necesidades
del sistema educativo y las de los/as propios directivos/as, resultando fundamental reconocer
la dimensión normativa de las necesidades de formación, que son aquellas planteadas por las
políticas públicas o la legislación, materia en la que normalmente se concentra la evidencia, y
la dimensión subjetiva, entendida como las necesidades sentidas o declaradas de los/as direc-
tores/as, que aparece como un aspecto menos estudiado (CEDLE, 2018).
La identificación de la dimensión subjetiva de las necesidades de formación en liderazgo edu-
cativo reviste un desafío mayor, dado que su estudio requiere la generación de evidencia so-
bre las necesidades sentidas o declaradas por los/as directivos/as escolares, toda vez que
no resulta razonable recoger, apriorísticamente, un conjunto de contenido o herramientas de
carácter universal, pues los distintos contextos tienen una marcada influencia en dichas nece-
sidades, sobre todo cuando obedecen a modalidades específicas (Optalka, 2016).
Estudios como los desarrollados por Toledo, Orús, y Agudo (2015) o Sandoval-Estupiñán et al.
(2008) dan cuenta de la importancia de caracterizar tal necesidad desde el punto de vista de
los/as directivos/as escolares. En ambos casos, los investigadores reportaron necesidades de
formación en liderazgo educativo profundizando, a la vez, en la valoración y disposición de los/
as directivos/as frente a la oferta de programas a los que tenían acceso. Estos estudios reve-
lan la capacidad del enfoque centrado en la dimensión subjetiva para hacer emerger nuevos
temas y ángulos que reflejan más precisamente las necesidades de formación de los grupos
de directivos/as.
En este contexto, cabe preguntarse ¿cuáles son las necesidades de aprendizaje que perci-
ben los equipos directivos/as de establecimientos EMTP? y, con ello, ¿cuáles son los desafíos
que enfrentan?; ¿qué temáticas identifican como centrales para su desarrollo profesional en
la EMTP? y ¿qué prácticas de aprendizaje han desarrollado para abordar dichas necesidades?
Estas son las interrogantes que intentamos responder en el transcurso del estudio que aquí
presentamos.
3. Metodología
Con el objeto de identificar las necesidades de aprendizaje que perciben los equipos directivos
de establecimientos EMTP, el estudio contempló un diseño mixto, fusionando una lógica de
investigación deductiva e inductiva, buscando abarcar la integralidad del tema tratado (Her-
nández et al., 2006).
Este diseño se justifica en el hecho de que los instrumentos, los procedimientos y la informa-
ción levantada fueron de carácter cuantitativos y cualitativos. Esto permitió lograr la profundi-
dad necesaria, incorporar las ventajas de ambos paradigmas y triangular la información regis-
trada, tomando en cuenta que la realidad no solo se constituye de fuerzas objetivas, sino que
también de significados, símbolos, interpretaciones, experiencias y acciones que construyen la
realidad (Pérez, 2004).
151
El alcance del estudio fue de carácter descriptivo. En tal sentido, las preguntas surgieron guia-
das por taxonomías (interrelación de definiciones conceptuales), esquemas descriptivos y ti-
pologías, centrándose en las propiedades del hecho estudiado y la clasificación al interior de
los esquemas analizados. Los objetivos del estudio fueron planteados de modo tal que per-
mitieran acercarse inicialmente al problema planteado, buscando propiedades y característi-
cas, e identificando y describiendo los diferentes tópicos de intereses, descartando con ello, la
búsqueda de predicciones asociadas a un estudio con alcance correlacional o las causas que
pueden verse asociadas a un estudio de tipo explicativo.
El levantamiento de información se realizó a partir de dos instrumentos. En primer lugar, se
utilizó un cuestionario online que permitió caracterizar a los equipos directivos consultados,
identificar los temas que estos relevan como importantes en la gestión y las necesidades de
formación de directivos/as EMTP. Posteriormente, se llevó a cabo una serie de entrevistas
semiestructuradas que permitieron ahondar en la representación y significados de EMTP, los
desafíos que se enfrentan y las prácticas de aprendizaje que han desarrollado en función de
sus necesidades.
En este escenario, la aplicación del cuestionario online contempló la utilización de una mues-
tra probabilística e intencional, dirigiéndose principalmente a directores/as, subdirectores/as,
inspectores/as y jefes/as de UTP de los 11 establecimientos de EMTP de distintas comunas
de la Región Metropolitana que participaron del proceso de formación antes mencionado. El
desarrollo de este instrumento fue de carácter voluntario por parte de los sujetos encuestados,
registrándose 23 respuestas de un universo total de 33, lo que, en términos porcentuales, co-
rresponde al 70% del total.
En lo que respecta a la entrevista semiestructurada, el equipo investigador fijó que la pauta fue-
ra aplicada al mismo grupo de personas que contestaron inicialmente el cuestionario. Para ello,
se tomó contacto aleatorio con algunos/as informantes, planteándose la posibilidad de realizar
una entrevista por medio de videoconferencia. A este requerimiento accedieron seis personas,
no obstante, se logró una saturación de información cuando la pauta de entrevista se aplicó al
informante número cinco.
En cuanto a los cuestionarios y las entrevistas, cabe mencionar que, si bien no se puede preci-
sar un escenario concreto de aplicación de ambos instrumentos, ya que, producto de la pande-
mia, estos fueron desarrollados de manera online y sincrónica (videoconferencia), sí se puede
afirmar que los ítems y preguntas fueron puestos en contexto del establecimiento educacional
en donde cada sujeto desarrolla sus funciones habitualmente.
En el procesamiento y análisis de la información recopilada en los cuestionarios online, se uti-
lizó el software estadístico IBM® SPSS Statistics® V.23 para procesar la gran mayoría de indi-
cadores y dominios incluidos en este instrumento. Se utilizó, en este caso, preferentemente, el
análisis de frecuencia, comparación de medias y tablas de contingencia. En cuanto a las pre-
guntas abiertas de este instrumento, se utilizó el software de cálculos Microsoft Excel 365 para
realizar un análisis de contenido, en cuyo proceso se clasificó, codificó y midió la frecuencia
con que las personas entrevistadas mencionaron diferentes conceptos ligados a lo consultado.
Por su parte, el procesamiento y análisis de las entrevistas se llevó a cabo mediante un análisis
de contenidos. Para ello se utilizó una sintaxis de texto y, junto con ello, se codificaron los con-
ceptos y dimensiones revisadas en Microsoft Excel 365. A diferencia de las respuestas abiertas
de los cuestionarios, las entrevistas no contemplaron la medición de la frecuencia de los con-
ceptos y ámbitos clasificados, sino que la codificación permitió el orden de las citas en función
de las taxonomías identificadas.
152
Finalmente, los criterios éticos del estudio contemplaron comunicar a cada persona los ob-
jetivos de los instrumentos utilizados, los usos y tratamientos de la información levantada y el
carácter confidencial de esta.
4. Resultados
A continuación, se presentan los resultados obtenidos a partir del análisis de los cuestionarios y
entrevistas, dando cuenta de tres ámbitos: los desafíos de la EMTP para los equipos directivos;
los temas fundamentales para su desarrollo profesional y las necesidades de formación en
EMTP que identifican los equipos de liderazgo; y las experiencias para resolver las necesidades
de aprendizaje de estos equipos.
Antes que nada, es importante caracterizar a los/as directivos/as que participaron en este
proceso de investigación, dando cuenta de su experiencia y trayectoria en educación y en par-
ticular en EMTP. La información fue levantada a través del cuestionario respondido por 23 di-
rectivos/as de 11 establecimientos educativos públicos de EMTP de la Región Metropolitana
en Chile. De estos, nueve corresponden a directores/as, un subdirector, seis inspectores ge-
nerales y siete jefes/as de UTP. Por su parte, en términos de género, un 57% lo constituye un
grupo femenino, mientras que el otro 43%, un grupo masculino.
La edad de dichos/as directivos/as fluctúa entre 37 y 73 años, con una media de 54 años, por
lo cual, resulta ser un grupo variado en términos etarios. En términos de experiencia, un 78%
de estos/as directivos/as declara estar vinculado/a al ámbito educativo por más de 20 años,
registrando una media de 18 años en el trabajo en centros educativos técnicos profesionales,
18 años en la institución actual, 11 años en equipos de gestión y alrededor de siete años en su
cargo actual.
En cuanto a la formación de estos/as directivos/as, la gran mayoría (98%) señala ser poseedor
de un título profesional de profesor/a, ya sea en enseñanza básica o enseñanza media Huma-
nística Científica. Asimismo, en términos académicos, un 57% cuenta con licenciatura, 39% con
magíster, 4% con doctorado y 35% con certificados y diplomas en varios programas de forma-
ción continua. En este sentido, cabe destacar que la gran mayoría de estos equipos de gestión
se han formado anteriormente en liderazgo y gestión (87,0%), currículum (56,6%) y convivencia
escolar (52,2%). Por el contrario, solo el 13,0% de estos/as directivos/as señalan haberse forma-
do en especialidades EMTP.
Ámbito 1. Desafíos de la EMTP para los equipos directivos

Una de las tareas que nos planteamos en este estudio fue la identificación de los desafíos que
enfrentan equipos directivos en la EMTP, de modo de contextualizar sus necesidades de for-
mación. Este ámbito se abordó a través de las entrevistas, en las que fue posible reconocer una
serie de retos que enfrentan los establecimientos TP. Entre ellos destacan dos aspectos que
para los equipos directivos resultan fundamentales: en primer lugar, el sentido de la educación
TP y la identidad que a partir de ello construyen, y, por otra parte, las urgentes necesidades que
enfrenta la educación TP para poder adaptarse a los contextos de alta innovación tecnológica.
Identidad técnico profesional. Respecto a este punto, los/as directivos/as señalan que la
educación TP posee una serie de características específicas que la distinguen de la modalidad
HC. Algunas de estas características tienen que ver con el sentido otorgado a la educación TP
que establece que este tipo de formación posibilita la entrega de herramientas adicionales
para el mundo laboral a los/as estudiantes y una certificación que les permite la inserción en
el mundo laboral habiendo desarrollado competencias específicas necesarias para el mismo.
No obstante, en la mayoría de los casos este relato se presenta como una respuesta a la lec-
153
tura, extendida entre directivos/as, de una educación TP “menoscabada”, planteada como una
modalidad profundamente estigmatizada dada la preferencia de la población y las autorida-
des por la educación HC, orientada a la consecución de estudios en planteles de educación
superior. El estigma asociado a la educación TP es que esta se focaliza en un aspecto poco
considerado de la educación y, por ende, que las comunidades pueden identificar como una
educación a la que no es deseable atender. Los/as directivos/as identifican esa lectura como
un antecedente pretérito, pero de todas formas la reconocen como un elemento importante
de ser considerado a la hora de construir la identidad TP: “La enseñanza TP también viene me-
noscabada. Yo le digo a los jóvenes ‘ustedes tienen algo más adelantado que los que están
en científico humanista, tienen un diploma’. Ellos ya tienen una formación, ya dieron un paso
importante” (Directora, 37 años de experiencia en educación).
Según los/as directivos/as/as, esta especificidad no logra ser aprehendida por el sistema edu-
cativo, lo que genera tensiones debido a que la educación TP es medida bajo los parámetros
de los establecimientos HP, obligando a distraer el foco de las materias específicas TP. Asimis-
mo, existiría un desconocimiento del currículo de esta modalidad, incluso por parte de algu-
nos/as integrantes de sus equipos directivos/as. Por esta razón, un primer desafío a enfrentar
tiene que ver con la necesidad de que los/as directivos/as recién instalados/as en los esta-
blecimientos de la modalidad “conozcan el mundo TP”, identificando sus particularidades, sus
instalaciones, involucrándose en las especialidades, de manera tal que se logre generar una
articulación efectiva en la institución.
También se identifican algunos elementos más específicos, por ejemplo, la existencia de un
currículum TP “acotado y con pocos objetivos de aprendizaje”, lo que implica un trabajo de
planificación más específico que el de la modalidad HC, el cual depende de cada docente, no
existiendo referentes nacionales que ofrezcan una orientación clara respecto de cómo debe
ser abordada la formación en cada especialidad. Se podría plantear que los/as directivos/as
perciben que no hay directrices claras, ni orientaciones específicas del sistema escolar que
faciliten el diseño de una estrategia educativa, sino que, por el contrario, esta depende de las
características de la planta docente existente.
En la especialidad existe un solo profesor que hace 20 horas, entonces si el profesor
no está, los estudiantes quedan indefensos. Lo mismo ocurre en lo presencial y no
presencial. Existe una falta de personal para poder trabajar con los estudiantes del TP
(Directora, 36 años de experiencia en educación).
Esto, que aparece como una debilidad, también posee algunas características que los/as di-
rectivos/as identifican como una ventaja. Por ejemplo, está la posibilidad de personalizar los
procesos formativos, fundada en condiciones objetivas de los establecimientos, como matrícu-
las más reducidas y cursos de 15 estudiantes, cuando en los liceos públicos de la región estos
superan los 30 estudiantes en aula. También, a nivel curricular, esto permitiría introducir inno-
vaciones como la instalación de modelos alternativos, como la “formación por competencias”.
Nosotros somos un colegio chico. Somos un establecimiento que, en la jornada
diurna, de los 12 cursos, tenemos 149 estudiantes. Esto hace que nuestros cursos
sean muy pequeños. En el fondo, siendo educación pública pasa a ser casi educación
personalizada y eso es una ventaja. Tener cursos de 15 personas es muy positivo (Jefe
de UTP, 30 años de experiencia en educación).
Recursos tecnológicos para el aprendizaje. Respecto de la necesidad que tiene la formación
TP de adaptarse a contextos de transformación tecnológica, los/as directivos/as plantean una
serie de reflexiones críticas. Estas se fundan especialmente en la importancia que tiene para la
educación TP la implementación de las tecnologías en contextos de aprendizaje, toda vez que
154
sus estudiantes, en el transcurso de su proceso formativo, requieren insertarse rápidamente en

el mundo laboral. Sumado a esto, en general, los ámbitos de especialidad que cubre la forma-
ción TP son especialmente sensibles al desarrollo tecnológico, en especialidades tales como
la mecánica o la electricidad.
Así, lo que emerge en los discursos de los/as directivos/as es la carencia de una infraestruc-
tura adecuada en los establecimientos para emular las condiciones laborales a las que los/as
estudiantes se verán enfrentados/as en sus prácticas profesionales. Estas carencias se profun-
dizan en otro tipo de recursos, como, por ejemplo, programas computacionales y laboratorios
acordes a cada especialidad.
Debemos adecuarnos a los tiempos y claramente estamos un poco obsoletos respecto
a alguna especialidad que ofrecemos, por ejemplo, vestuario y confección textil. Me
parece muy extraño que se haya mantenido después de las bases curriculares. Yo creo
que estamos al debe con la posibilidad de ofrecer otra especialidad que de alguna
manera contribuya a los tiempos que estamos viviendo en el área de la informática
y la programación, pero tenemos muy claro que es difícil porque eso implica, por
parte del sostenedor, un desembolso y una inversión. Es un gasto grande instalar una
especialidad en un establecimiento educacional (Directora, 37 años de experiencia en
educación).
En este sentido, los desafíos que se identifican reflejan una particularidad de la EMTP centrada
en la propia identidad y la gestión de recursos tecnológicos para el aprendizaje que sin duda
tributan a la configuración de dicha identidad.
Ámbito 2. Temas fundamentales para el desarrollo profesional y necesidades de

formación en EMTP identificadas por los equipos directivos
Este ámbito recoge los datos levantados tanto en el cuestionario como en las entrevistas. En
cuanto al cuestionario se presentan los hallazgos sobre los tópicos que los equipos directivos
perciben como importantes para su desarrollo profesional (ver Gráfico 1) y las necesidades de
formación (ver Gráfico 2) que estos requieren en la modalidad TP.
Es así como, en primer lugar, por medio del análisis de contenido de las respuestas a la pregun-
ta abierta ¿qué temas son fundamentales para el desarrollo profesional de los equipos de ges-
tión?, se logró identificar que las personas consultadas centraron sus respuestas principalmen-
te en tres categorías: liderazgo (51,5%), gestión estratégica (25,0%) y gestión pedagógica (23,5%).
155
Gráfico 1
Temas fundamentales para el desarrollo profesional de los equipos directivos
0% 10% 20% 30% 40% 50%
Liderazgo 42.9%
17.1%
Convivencia escolar
5.7%
Estrategias de vinculación con apoderados (as) 2.9%
Liderazgo
2.9%
51,5%
Liderazgo inclusivo 2.9%

2.9%
Liderazgo directivo 2.9%
2.9%
Marco para la buena dirección 2.9%
2.9%
Resolución de problemas 2.9%
41.2%
Pedagógica
Gestión 23.5%
Gestión
11.8%
23,5%
Gestión de EE 5.9%
5.9%
Gestión de Cambio 5.9%
5.9%
Currículum 25.0%
18.8%
Desarrollo de competencias 12.5%
Estratégica
12.5%
Gestión
25,0%
Articulación de FG Y FD 6.3%
6.3%
Evaluación por competencias 6.3%
6.3%
Gestión de la enseñanza y aprendizaje 6.3%
Por su parte, ante la pregunta ¿cuáles son las principales necesidades de formación de los
equipos de gestión de establecimientos EMTP?, las personas consultadas centraron sus res-
puestas principalmente en tres ámbitos: gestión pedagógica (37,7%), liderazgo (32,1%) y gestión
estratégica (30,2%).
156
Gráfico 2
Necesidades de formación de los equipos de gestión de los establecimientos EMTP
0% 10% 20% 30% 40% 50%
Articulación de FG Y FD 15.0%
10.0%
Bases curriculares EMTP 10.0%
10.0%
Gestión Pedagógica 10.0%
Pedagógica
5.0%
Gestión
5.0%
37,7%
Aprendizaje basado en proyectos

5.0%
Evaluación por competencias 5.0%
5.0%
Lenguaje técnico pedagógico TP 5.0%
5.0%
Talleres 5.0%
5.0%
Liderazgo 41.2%
11.8%
Liderazgo
Desarrollo profesional TP 11.8%

32,1%
5.9%
Formación inicial TP 5.9%
Habilidades socioemocionales 5.9%
5.9%
Trabajo colaborativo 5.9%
18.8%
Gestión 12.5%
Estratégica
12.5%
Gestión
30,2%
Levantamiento y análisis de datos 12.5%

12.5%
Evaluación de procesos y procedimientos 6.3%
6.3%
Planificación 6.3%
6.3%
Vinculación TP - PME 6.3%
En este contexto, cabe destacar que las categorías señaladas por las personas consultadas
tienen diferentes posicionamientos e importancias según cuál sea la pregunta planteada. El
liderazgo, que surge en un primer lugar, con un 51,5% de las preferencias, cuando se consulta
como tema fundamental para el desarrollo profesional, luego pasa a un segundo plano, con
un 32,1%, cuando se consulta por principales necesidades de formación en EMTP. En cambio,
la gestión estratégica que, inicialmente se posiciona en un segundo lugar con un 25,0% de
las preferencias, cuando se habla sobre tema fundamental para el desarrollo profesional en
EMTP, pasa a un 30,2% como necesidad de formación. Por último, la gestión pedagógica que
como tema fundamental es señalada con un 23,5% de las preferencias, pasa a un primer lu-
gar, con un 37,7% de las preferencias, como necesidad de formación EMTP. Esto nos indicaría
que no necesariamente lo más importante en términos de desarrollo profesional para los/as
directivos/as corresponde a aquellas necesidades de formación que estos/as dicen requerir
para liderar centros educativos con EMTP.
A continuación, revisaremos cada una de estas categorías de manera más detallada, profundi-
zando en ellas sobre la base de las respuestas registradas en las entrevistas realizadas.
Liderazgo escolar. Considerando las percepciones sobre los temas fundamentales para el
desarrollo profesional de equipos directivos/as, el liderazgo escolar no solo surge como una
gran categoría, sino que también aparece como un tópico (42,9% de la misma categoría) y una
157
habilidad que se extiende transversalmente a la práctica de los equipos directivos, ya sea por
el mero hecho de liderar diferentes procesos ligados a cada rol desempeñado o conducir la
movilización de la comunidad en la consecución de objetivos institucionales que, de una u otra
manera, buscan incidir en los aprendizajes de los/as estudiantes: “Permite conocer y gestionar,
movilizando a la comunidad en el entendido de que el liderazgo es una función más amplia
que la labor ejercida por el director del establecimiento y es compartida con otras personas”
En esta consecución de objetivos institucionales, el trabajo colaborativo (17,1% en la misma ca-
tegoría) resulta importante como estrategia articuladora del equipo de gestión, la que, además,
a juicio de los equipos consultados, incide en la generación de espacios de mayor confianza,
compromiso y cercanía entre estos. Por otra parte, en las entrevistas se señala en esta catego-
ría las complejidades del ejercicio del cargo directivo. La legitimidad que otorga la comunidad
educativa en su conjunto, en especial el cuerpo docente, aparece como una de las principales
preocupaciones de los/as directivos/as.
La primera dificultad que yo tuve fue que me reconocieran en la escuela los profesores.
Fue un año muy difícil. La educación pública tiene mucho prejuicio, y también no conocía
a nadie como educadora. Entonces, primero, tú te tienes que legitimar. Ese fue un gran
desafío para mí, tanto con los adultos como con los jóvenes. Los jóvenes fueron los
primeros que me legitimaron (Directora, 37 años de experiencia en educación).
En esta misma línea, se identifica como una necesidad de aprendizaje y un gran desafío, el
poder llevar a la práctica algunos principios del liderazgo distribuido y fortalecimiento de los
equipos. En este sentido, se espera potenciar los liderazgos en la comunidad educativa, ya
que la estructura vertical que las instituciones educativas han sostenido por años no es fácil
de reestructurar. Esto implica poner en juego los recursos personales para el liderazgo escolar.
Existe todavía la idea jerárquica del equipo de gestión, eso cuesta sacarlo. Yo tengo la
idea de que el equipo de gestión va a ser más exitoso en la medida en que tengamos
roles asignados y que seamos un equipo colaborativo (Directora, 37 años de experiencia
en educación).
De este modo, el trabajo colaborativo al interior de los equipos se vuelve una prioridad identi-
ficada de forma reiterada, haciendo énfasis en la configuración del equipo directivo como una
estructura articulada que se complementa y trabaja como una sola unidad. Esto implica con-
fianza, compromiso y capacidades con una misma visión compartida, como señala una jefa de
UTP: “[Es necesario] instalar habilidades en el equipo, hay muchas diferencias de formación y
de visiones. Todavía no es un equipo completamente, o sea, es casi una dupla con más gente”
(Jefa de UTP, 20 años de experiencia en educación).
En relación con otras temáticas que cruzan el liderazgo escolar como necesidad de aprendi-
zaje, surge en el discurso la gestión del cambio, haciendo referencia al contexto de pandemia
mundial, pero también, en forma general, vinculando la flexibilidad, adaptabilidad y participa-
ción: “La necesidad tiene que ver con los tiempos que estamos viviendo. Uno también tiene
que ir adaptándose a lo que va ocurriendo en la sociedad. Eso significa mayor participación”
Por otra parte, esta necesidad de adaptación se articula con los requerimientos de implemen-
tación de tecnologías por la modalidad de educación a distancia que los centros educativos
han tenido que desarrollar durante el año escolar 2020 debido a la pandemia. Estos reque-
rimientos son analizados desde dos perspectivas: la primera, tiene que ver con la propuesta
didáctica detrás del desarrollo de clases sincrónicas y la comunicación con los/as estudiantes
158
y la segunda alude al nivel de organización institucional que implica pensar el desarrollo edu-
cativo en modalidades mixtas.
Creo que en el futuro vamos a derivar en clases semipresencial y que los alumnos
van a venir dos días a la semana: unos lunes y miércoles, otros jueves y viernes. Y
entregar tareas para que las traigan la próxima semana. Pero ¿cómo, nosotros, desde
el ámbito de la dirección vamos a trabajar en una modalidad así? (Jefe de UTP, 30 años
de experiencia en educación).
En este sentido, el liderazgo de la escuela en su conjunto, la colaboración de los equipos de
liderazgo y las complejidades del ejercicio del cargo dan cuenta, de manera más específica,
de los desafíos que enfrentan, desde la identidad de un centro educativo TP señalados en el
punto anterior. Específicamente, respecto de las necesidades de aprendizaje, en particular para
el equipo directivo de EMTP, el liderazgo (32,1%) cobra especial relevancia en los procesos de
articulación entre la formación general y la formación diferenciada. El liderazgo también se
considera relevante en cuanto a la consecución de objetivos de aprendizaje para las distintas
especialidades, el desarrollo de una sana convivencia escolar y el desarrollo profesional. Este
último se reconoce como prioritario en las especialidades TP: “Herramientas para la gestión de
liderazgo en la articulación de educación general y educación diferenciada técnico profesio-
nal: es importante contar con estas competencias para potenciar el aprendizaje integral de los
estudiantes” (Jefa de UTP, 35 años de experiencia en educación).
En las entrevistas, este tema no fue particularmente abordado desde su especificidad para la
EMTP, centrando la mirada en la necesidad de desarrollar procesos de formación específicos
sobre las especialidades por parte de actores externos. Se menciona que resultaría un aporte
significativo el contar con lecturas y conocimientos de profesionales provenientes del mundo
laboral de las especialidades que puedan compartir una comprensión sobre las competencias
que se deberían desarrollar en función del contexto laboral.
Los/as directivos/as enfatizan el desarrollo profesional docente como un punto central para su
aprendizaje, evidenciando una dificultad en el trabajo con docentes en procesos de acompa-
ñamiento a través de la observación de clases, reconociendo la generación de confianza como
un elemento fundamental. La articulación de trabajo entre pares y colaborativo surge como
prioritaria: “La observación de clases es una debilidad que tenemos. ¿Cómo generar la confian-
za de los profesores? A mí me cuesta mucho que ellos no se sientan incómodos” (Directora, 37
años de experiencia en educación).
En esta dirección, el fortalecimiento de la autoestima de los equipos docentes es un proceso
prioritario que, precisamente, posibilita su desarrollo, en el sentido de fortalecer la valoración
de la profesión docente en el desarrollo de la práctica.
Es necesario trabajar la autoestima de los profesores, es decir, comunicar lo importante
que es un profesional de la educación en este país, creerse el cuento del aporte que
uno puede hacer de donde está. Yo me creo el cuento de lo que hago (Directora, 37
años de experiencia en educación).
En relación a los procesos de acompañamiento docente en la modalidad EMTP, surge como
tema fundamental de desarrollo directivo la necesidad de adaptar la formación de manera
rápida a las transformaciones del contexto del mundo del trabajo y la necesidad de incidir en
lo que los/as docentes de especialidad realizan en sus clases, toda vez que las directrices son
más difusas que en la formación HC y, en esto, los/as directivos/as son enfáticos/as al señalar
la necesidad de que los/as docentes “actualicen sus prácticas”: “Los profes [TP] tienen una
enseñanza bien antigua respecto a eso, que aporta muy poco a la formación de los chiquillos y
159
en eso estamos trabajando. Necesitamos nuevas visiones compartidas” (Jefa de UTP, 20 años
de experiencia en educación).
Gestión estratégica. Otro tema fundamental respecto de las necesidades de formación de
los equipos directivos/as, en general, estaría centrado en el ámbito de la gestión estratégica
(25,0%). Este ámbito tiene que ver principalmente con el levantamiento y análisis de datos, la
gestión transversal y la planificación. Estas son tópicos que aluden a mecanismos y estrategias
de recopilación de información que generan procesos de reflexión al interior de los equipos y
que permiten crear acciones de mejoramiento con sustento en la realidad de cada estable-
cimiento que a la vez puedan ser monitoreadas en el tiempo. Para el caso específico de las
necesidades de formación de los equipos de gestión de los establecimientos EMTP, la gestión
estratégica (30,2%) considera elementos que tienen relación con el conocimiento de la norma-
tiva vigente, la gestión en diferentes áreas (administrativa, recursos, legal, etc.), la relación con
el sector productivo, el cómo generar redes de apoyo, el levantamiento y uso de datos, y la
planificación y evaluación de procesos al interior del establecimiento.
Respecto de este punto, como necesidad específica de aprendizaje para directivos/as de
EMTP, en las entrevistas se aborda con especial énfasis la generación de redes de apoyo con
el entorno de la institución. Específicamente, los/as directores/as relevan la importancia de
construir redes con empresas e instituciones educativas, pues señalan que desde estas redes
se pueden desarrollar procesos educativos más profundos e implicar en mayor medida a los/
as estudiantes. Por lo mismo, hay quienes logran identificar la importancia que tiene trabajar y
potenciar este aspecto en los establecimientos.
Hemos sido poco estratégicos respecto de la alianza con la empresa y creo que ahí
tenemos un punto relevante que potenciar que tiene que ver con de qué manera,
sin renunciar al propósito de la visión y misión del establecimiento, podemos articular
mayores posibilidades de práctica para los estudiantes (Directora, 37 años de
experiencia en educación).
Gestión pedagógica. Por último, la categoría de gestión pedagógica como necesidad de
aprendizaje fue señalada en un 23,2% de los casos analizados, en donde se relevaron aspectos
referidos al desarrollo curricular, la articulación pedagógica y la evaluación en la formación ge-
neral y diferenciada, así como el desarrollo de competencias necesarias al interior del equipo
de gestión. Respecto de las necesidades de formación de los equipos de gestión de los esta-
blecimientos EMTP, la gestión pedagógica fue el aspecto más señalado, con un 37,7% de las
preferencias de los equipos directivos, lo que tiene relación principalmente con la necesidad
de que estos equipos puedan formarse en procesos de articulación curricular entre la forma-
ción general y la formación diferenciada, y en los principios que rigen las bases curriculares de
la educación EMTP.
En las entrevistas se ratifican los tópicos como articulación curricular, la necesidad de esta-
blecer formación por competencias y contar con formación más específica sobre las especia-
lidades. Sobre la articulación curricular, los/as directivos/as señalan que la diferencia entre
la formación TP y HC provoca una distancia entre ambas modalidades impartidas en los es-
tablecimientos. Por ello, resulta un reto lograr conectar ambas modalidades en el proceso de
aprendizaje de los/as estudiantes y en la coordinación de los equipos docentes. Se señala la
relevancia de poder aprender mejor cómo conducir estos procesos y la relevancia que tienen
para evaluar positivamente el trabajo que se lleva a cabo.
Otro elemento destacado por los equipos directivos consultados en las entrevistas tiene que
ver con la conexión que hay entre el modelo por competencias y la forma en que los/as estu-
diantes enfrentan el mundo del trabajo, por ejemplo, en las prácticas profesionales que reali-
160
zan durante la formación. Esta, por estar restringida a la adquisición de conocimientos, genera
algunas limitantes a la hora de que los/as estudiantes puedan identificar qué tipo de acciones
son capaces de hacer en sus espacios de trabajo. Por ello, diversos/as directivos/as señalaron
estar avanzando hacia este modelo, mientras que otros/as precisan la necesidad de “trabajar
más las habilidades y las competencias del TP” porque, como se señaló anteriormente, los
planes aportados por el Ministerio de Educación resultan insuficientes en la opinión de estos/
as directivos/as.
Necesitamos trabajar más las habilidades y las competencias para el TP. Aunque en el
plan vienen, necesitamos trabajarlas porque el currículum en la parte de contenido es
muy específico para cada especialidad, en cambio lo que es habilidad y competencia
lo podemos trabajar transversalmente todos (Directora, 36 años de experiencia en
educación).
En esta dimensión, el gran desafío que se le plantea al desarrollo directivo está vinculado con
el currículum de la EMTP y su vinculación al mundo laboral.
Ámbito 3. Experiencias para resolver necesidades de aprendizaje

En este punto se consideran aquellas estrategias que los equipos directivos consultados han
desarrollado para poder responder a los desafíos que el contexto educativo les plantea y que
han generado aprendizaje al interior de los centros educativos. Al respecto, se identifican tres
tópicos centrales que se vinculan con la experiencia formativa en la que participaban al mo-
mento de la entrevista, sin embargo, no se señalan prácticas institucionales autónomas que
aporten al desarrollo profesional directivo.
El primer tópico es la importancia de compartir experiencias con pares (otros/as directivos/as
EMTP) como una metodología valorada y que genera aprendizaje, reconociendo que las pro-
blemáticas que enfrentan son similares a los establecimientos de la misma modalidad, en las
mismas y otras comunas de la región: “Me ha gustado mucho poder conversar con otros equi-
pos TP similares a los nuestros, porque el intercambio de experiencias genera mucha sinergia.
Nosotros vamos comparando mientras hablamos entre nosotros” (Directora, 37 años de expe-
riencia en educación).
Asimismo, es altamente valorada la incorporación de espacios de acompañamiento específico
en los centros educativos con el apoyo de un/a profesional externo/a que les invite a reflexio-
nar como equipo, permitiendo la generación del espacio y el reconocimiento de sus avances:
“Nosotros tuvimos un fuerte apoyo, donde el asesor nos ayudó a articularnos. Esa es una buena
alternativa de acompañamiento: un tercero que nos ayuda a mirarnos y conversar es un muy
buen apoyo” (Jefe de UTP, 30 años de experiencia en educación).
Cabe señalar que en este ámbito no se logran identificar prácticas realizadas efectivamente
en los establecimientos, lo que se justifica a través de sus relatos con factores como la falta
de tiempo y sistematicidad para la reflexión profesional en forma autónoma al interior de los
equipos. Por ello se valora la figura del/la profesional que hace acompañamiento externo, y las
clases formales que les permitirían organizar y focalizar los espacios de diálogos pedagógico
en vinculación con sus contextos educativos.
5. Conclusiones
Ante la primera pregunta que nos planteamos en este estudio -¿cuáles son los desafíos que
enfrentan los equipos directivos/as en EMTP?-, los hallazgos señalan que estos desafíos se
centran en la construcción de una identidad que les distinga de otras modalidades, poniendo
su foco en construir una imagen positiva, superando los prejuicios y estigmas de la modalidad,
161
asociados a una valoración negativa preexistente. Asimismo, se señala como desafío la inmer-
sión a la modalidad a través de sus especialidades y la comprensión de los procesos de gestión
que implica, ya sea desde el interior de los centros educativos como hacia el exterior de estos.
Se plantea que existe una tensión entre los parámetros con los que son evaluados los centros
educativos y las tareas propias de un centro educativo TP que, muchas veces, son obviadas
como indicadores relevantes por las autoridades o las instituciones superiores. Por último, se
señala la necesidad de actualizar los recursos tecnológicos con los que se cuenta, ya que apor-
tan a la construcción de identidad en este tipo de instituciones y, sobre todo, al desarrollo de las
propias especialidades y las competencias en estudiantes que se enfrentan al mundo laboral.
Estas temáticas, y la diferencia que se genera con los parámetros de evaluación, son consisten-
tes con la idea de que existe una brecha entre las necesidades planteadas por la normativa y
las planteadas por los actores en el marco de su subjetividad (CEDLE, 2019). Esta brecha supo-
ne un problema aún más significativo que el planteado a nivel teórico, pues no solo incluye una
diferencia en temas, sino que señala que existen contradicciones entre los resultados espera-
dos por parte de los establecimientos y por parte de las instituciones fiscalizadoras, y aquello
que el establecimiento necesita realizar para su propio desarrollo.
En cuanto a la segunda pregunta del estudio -¿qué temáticas identifican (los/as directivos/as)
como centrales para su desarrollo profesional en la EMTP?-, en forma general aluden al desa-
rrollo de capacidades del equipo directivo y a la vinculación con las comunidades educativas,
lo que se vería reflejado en la implementación de estrategias para el liderazgo distribuido y el
trabajo en equipo, así como en el reconocimiento y validación de la comunidad.
Al preguntar en forma específica por las necesidades de los equipos directivos/as de la EMTP,
los aspectos principales que señalan se centran en la gestión pedagógica con foco en los pro-
cesos de articulación curricular, modelo curricular basado en competencias y acompañamien-
to docente a las especialidades, de modo que un liderazgo pedagógico se vuelve urgente,
vinculado con el punto anterior sobre la inmersión en la comprensión del currículum TP y sus
procesos de gestión.
En este sentido, es importante señalar que los equipos directivos/as que formaron parte de
este estudio corresponden mayormente a docentes con formación en enseñanza media de
asignaturas de formación general, lo que implica que sus conocimientos sobre el currículum TP
se ha construido exclusivamente a través de la experiencia y la práctica, ya que solo un 13% de
los/as encuestados/as reconoce haberse formado en temas vinculados a las especialidades
de EMTP.
Los temas presentados se vinculan con los tópicos expuestos para la formación desde la po-
lítica pública a través de los Planes de Formación de Directores/as desarrollados por CPEIP,
sin embargo, tanto en los desafíos de la EMTP como en las temáticas de liderazgo se proyecta
la necesidad de generar estrategias de fortalecimiento de la identidad de la modalidad, rom-
piendo con el estigma que identifica a este grupo como menos apreciado tanto por estudiantes
como por docentes. Por ello, es vital fortalecer dicha valoración para potenciar procesos de
mejora y transformación de los centros educativos, elementos que en general están ausentes
de la discusión, tanto del desarrollo profesional directivo como de las estrategias que desa-
rrollan los equipos de liderazgo. En este caso, no existen contradicciones importantes entre lo
normativo y lo subjetivo, sino más bien el reconocimiento de factores contextuales y específi-
cos (Oplatka, 2016) que invitan a la comprensión de las necesidades específicas de los estable-
cimientos de esta modalidad. Los directores ya plantean reflexiones en ese camino, señalando
que el abordar aspectos identitarios, aunque no produce de forma inmediata la mejoría en
indicadores específicos, si puede tener una incidencia en cuestiones vinculadas a matrículas y
a mejora de resultados en el mediano y largo plazo.
162
En cuanto a la tercera pregunta -¿qué prácticas de aprendizaje han desarrollado para abordar
dichas necesidades al interior de los centros educativos?-, no se identifican prácticas sistemá-
ticas implementadas en los centros educativos en forma autónoma, solo se referencian los
procesos de acompañamiento y formación formal de las que participan los liceos. Se abre, por
lo tanto, una posibilidad de profundización sobre el desarrollo profesional directivo relacionado
con las capacidades de generar reflexión profesional no solo con los equipos docentes, sino
desde y para el equipo directivo en sí mismo, compartiendo visiones, reflexiones y acercándose
a una comunidad profesional de aprendizaje directiva.
A modo de reflexión final, es importante destacar que los elementos que predominan como
foco para el desarrollo profesional directivo en EMTP tienen que ver con el currículum de las
especialidades y con cómo acercarse a un liderazgo pedagógico que les permita vincular el
mundo laboral con la escuela, a partir de procesos pedagógicos y estrategias de acompaña-
miento docente, prácticas que en general son delegadas a otros actores como jefes/as de
especialidad o coordinaciones (CEDLE, 2019), generando un liderazgo de tipo delegativo. En
este punto se abre la posibilidad de profundizar esta indagación con otros actores que forman
parte de la gestión y liderazgos medios en liceos de EMTP.
Referencias
Bush, T. (2011). The Micropolitics of Educational Change. Educational Management Administration
& Leadership, 39(6), 642–645. https://doi.org/10.1177/1741143211424559
Bush, T. (2013). Leadership Development for School Principals: Specialised Preparation or Post-
Hoc Repair? Educational Management Administration & Leadership, 41(3), 253–255. https://
doi.org/10.1177/1741143213477065
Bush, T. (2020). Knowledge production in educational leadership and management: Broadening
the base. Educational Management Administration & Leadership, 48(2), 207–208. https://
doi.org/10.1177/1741143219894118
Burgess, D. y Newton, P. (2015). Educational administration and leadership: Theoretical foundations.
Routledge.
Cardno, C. y Youngs, H. (2013). Leadership development for experienced New Zealand principals:
Perceptions of effectiveness. Educational Management Administration & Leadership, 41(3),
256-271.
CEDLE (2019). Nudos Críticos en la Gestión Directiva de Establecimientos de Educación Media
Técnico Profesional (EMTP): Desafíos para el Liderazgo. Universidad Diego Portales.
CPEIP (2020). Intención de compra a través de convenio marco ID 2239-9-LP14 Servicios de
capacitación y formación. Gran compra de servicios de ejecución de 15 cursos para el plan
de formación de directores 2020 ID Nº 53911. CPEIP.
Cranston, N. (2013). School Leaders Leading Professional Responsibility Not Accountability as
the Key Focus. Educational Management Administration Leadership, 41(2), 129-142. Doi:
10.1177/1741143212468348
Day, C. (2017). School Leadership as an Influence on Teacher Quality. En X. Zhu, A. L. Goodwin
y H. Zhang (Eds.), Quality of Teacher Education and Learning: Theory and Practice (pp.101-
117). Springer.
163
Díaz, M. A. y Veloso, A. (Eds.) (2019). Modelos de investigación en liderazgo educativo: una revisión
internacional. Ediciones IISUE.
Fanoos, A. y He, Y. (2020). Curriculum analysis of educational leadership master’s programs in
the university system of Maryland. Educational Management Administration & Leadership.
https://doi.org/10.1177/1741143220918252
Ford, T. G., Lavigne, A. L., Fiegener, A. M. y Si, S. (2020). Understanding District Support for Leader
Development and Success in the Accountability Era: A Review of the Literature Using
Social-Cognitive Theories of Motivation. Review of Educational Research, 90(2), 264–307.
https://doi.org/10.3102/0034654319899723
Fullan, M. (2018). Liderar los aprendizajes: acciones concretas en pos de la mejora escolar. En
J. Weinstein y G. Muñoz (Eds.). Mejoramiento y liderazgo en la escuela: once miradas (pp.
182-193). Ediciones Universidad Diego Portales
Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2006). Metodología de la investigación. Mc Graw Hill.
Larragaña, O., Cabezas, G. y Dussaillant, F. (2014). Trayectorias educacionales e inserción laboral
en la enseñanza media técnico profesional. Estudios Públicos, (134), 7-58. https://www.
cepchile.cl/cep/site/artic/20160304/asocfile/20160304100655/rev134_OLarranaga-
GCabezas-FDussaillant.pdf
LeChasseur, K., Donaldson, M. L. y Landa, J. (2020). District micropolitics during principal
professional learning. Educational Management Administration & Leadership, 48(5), 935–
955. https://doi.org/10.1177/1741143219864947
Martínez, M. A., Rivera, M. y Márquez, J. (2020). Learning from the Experiences and Development
of Latina School Leaders. Educational Administration Quarterly, 56(3), 472–498. https://doi.
org/10.1177/0013161X19866491
Mineduc (2015). Marco para la Buena Dirección y Liderazgo Escolar. https://liderazgoescolar.
mineduc.cl/wp-content/uploads/sites/55/2016/04/MBDLE_2015.pdf
Mineduc (2020). Formación Técnico Profesional. ¿Qué es la EMTP? http://www.tecnicoprofesional.
mineduc.cl/que-es-la-emtp/
Mineduc (2020). Estándares Indicativos de Desempeño para los establecimientos educacionales y
sus sostenedores. https://www.curriculumnacional.cl/614/articles-207508_estandar.pdf
Montecinos, M. (2019). Enunciados sobre la educación media técnico-profesional y su lugar B
en el dispositivo educacional. Última Década, 27(52), 25-49. https://ultimadecada.uchile.
cl/index.php/UD/article/view/56364/60409
Ng, A. Y.-M. (2017). School leadership preparation in Malaysia: Aims, content and impact.
org/10.1177/1741143216662922
Ng, S. y Szeto, S. E. (2016). Preparing school leaders: The professional development needs of
newly appointed principals. Educational Management Administration & Leadership, 44(4),
540–557. https://doi.org/10.1177/1741143214564766
Oplatka, I. (2016). El surgimiento de la gestión educativa como campo de estudio en América
Latina. En J. Weinstein (Ed.), Liderazgo educativo en la escuela: nuevas miradas (pp. 253-
276). Ediciones Universidad Diego Portales.
164
Pérez, G. (2004). Investigación cualitativa: retos e interrogantes. I. Métodos. La muralla.

Sandoval-Estupiñan, L., Camargo-Abello, M., Quiroga, C., Pedraza, A., Halina, F. y Vergara, M.
(2008). Necesidades de formación de directivos docentes: un estudio en instituciones
educativas colombianas. Educación y Educadores, 11(2), 11-48. http://www.scielo.org.co/
pdf/eded/v11n2/v11n2a02.pdf
Sepúlveda, L. y Valdebenito, M. (2019). Gestión directiva en establecimientos de educación
media técnico profesional: desafíos para el liderazgo. Calidad en la educación, (51), 192-
224. https://dx.doi.org/10.31619/caledu.n51.666
Shoho, A. R. y Barnett, B. G. (2010). The Realities of New Principals: Challenges, Joys, and Sorrows.
Journal of School Leadership, 20(5), 561–596. https://doi.org/10.1177/105268461002000503
Slater, C., García, J.M. y Mentz, C. (2019). Liderazgo en los directivos principiantes: hallazgos de
un estudio internacional comparado. En J. Weinstein y G. Muñoz (Eds.), Cómo cultivar el
liderazgo educativo: trece miradas. Ediciones Universidad Diego Portales.
Vázquez Toledo, S., Liesa Orús, M. y Bernal Agudo, J. L. (2015). Análisis de la formación en
liderazgo en las organizaciones educativas: un estudio en la Comunidad Autónoma de
Aragón. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 18(3), 39-54.
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=2170/217042307005
Walker, K. y Carr-Stewart, S. (2006). Beginning principals: Experiences and images of success.
International Studies in Educational Administration, 34(3), 17-36.
165
CAPÍTULO 9. LOS DESAFÍOS DE LAS Y LOS ASISTENTES DE LA EDUCACIÓN EN EL ÁMBITO

DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR A PARTIR DE UNA EXPERIENCIA FORMATIVA
Eloisa Sierralta Landaeta

Eric Carafi Ávalos
Mario Bugueño Mundaca
Jorge Figueroa Figueroa
Diego Larenas Farías
1. Antecedentes
La educación continua de las y los asistentes de la educación se presenta como un importante
desafío para las comunidades educativas, para los y las asistentes en tanto estamento y actor
educativo y para quienes diseñan e implementan estrategias formativas dirigidas a ellos/as.
Este tipo de educación ofrece amplias posibilidades de desarrollo para las y los asistentes de
la educación, en la medida en que los procesos formativos tengan la capacidad de mejorar su
participación en sus escuelas/liceos, así como sus competencias técnicas/profesionales y su
capacidad de organización y articulación, tanto a nivel local como nacional. Dichos procesos, en
muchos casos, pueden colaborar también con su autoafirmación y con la profesionalización de
su labor cotidiana, en tanto se descubren y reconocen como actores educativos, impactando
de manera positiva en sus comunidades escolares y en el despliegue de la política educativa.
En tal sentido, la educación continua puede aportar a la resignificación de los roles y las funcio-
nes de estos/as trabajadores/as de la educación (Cruz y Costa, 2017).
El rol de las y los asistentes de la educación ha cobrado una innegable relevancia durante los
últimos años gracias a la modificación y creación de leyes que buscan el reconocimiento y la
mejora de sus condiciones laborales como respuesta a las demandas levantadas por el sector
y también por el desarrollo que ha tenido la política educativa en Chile expresada en la Ley Ge-
neral de Educación 20.370 (2008), la Ley de Educación Pública 21.040 (2017) y la Circular N°1 de
la Superintendencia de Educación (2014), entre otros cuerpos legales y aportes de herramien-
tas concretas en este ámbito8. De este modo, se han ido incluyendo paulatinamente dentro de
la comprensión de calidad educativa e inclusión, los desafíos que implican los contextos de
vulnerabilidad socioeconómica y escaso capital sociocultural de este estamento. Ejemplo de
esto son la aparición de Otros Indicadores de Calidad (Mineduc 2013) o Ley 20.249 de Subven-
ción Escolar Preferencial (2008), donde se hace cada vez más clara la necesidad de incorporar
en escuelas y liceos nuevas estrategias, especialidades, herramientas y sujetos que colaboren
con la tradicional labor docente. Algunos de estos cuerpos legales aluden a la conformación
de equipos multidisciplinarios como apoyo al abordaje integral del desarrollo escolar, social y
personal de las y los estudiantes (Bellei et al., 2014).
Habiendo avanzado ya en visibilizar e incorporar a este actor educativo en los procesos de pla-
nificación (Mineduc, 2007) y mejora del sistema educativo (Manghi y Valdés, 2020), es necesario
reconocer que la diversidad de funciones asociadas al rol de las y los asistentes de la educa-
8 Se sugiere revisar Todos conformamos la comunidad educativa (Mineduc, 2015a); Sentirse seguros en ambientes seguros (2016) de
M. Isabel del Valle y M. Isidora Mena; y Ampliando los horizontes de acción de los asistentes de la educación desde una perspectiva
inclusiva (2020) de D. Manghi Haquin y R. Valdés Morales.
167
ción, el poco desarrollo de investigaciones en este ámbito y las escasas orientaciones que es-
tructuran su quehacer generan una dificultad al momento de su caracterización (Larenas, 2018).
Esto plantea un desafío para el desarrollo de estrategias conceptuales que permitan articular
la diversidad de funciones en torno a ciertas prácticas de carácter pedagógico, es decir, a partir
de un enfoque formativo. Dicho desafío requiere un esfuerzo sistemático desde la escuela/
liceo y la política pública.
Como parte de este esfuerzo, la Universidad de Chile, a través del Centro de Estudios y Desa-
rrollo de Educación Continua para el Magisterio, Saberes Docentes, ha acumulado una expe-
riencia de más de 10 años de vinculación formativa con los y las asistentes de la educación,
siendo una de las primeras instituciones formadoras que diseñó y ejecutó, en conjunto con el
Ministerio de Educación, procesos de formación para este sector. Es así como en los años 2008
y 2009, Saberes Docentes realizó jornadas de formación en cada una de las regiones de Chile
con el objeto de fortalecer el rol del/la asistente de la educación en convivencia escolar.
De igual forma, desde el año 2010, el Centro Saberes Docentes ha desarrollado una línea de
apoyo a la gestión educativa municipal desde un enfoque de desarrollo local. Esta línea pro-
gramática implementó procesos de planificación estratégica y desarrollo educativo desde lo
local con la participación de diferentes actores educativos de los territorios, incluyendo a las y
los asistentes de la educación, lo que motivó la apertura de nuevos espacios de participación
en los cuales poder plasmar organizadamente sus visiones, sueños, anhelos y demandas.
En esta trayectoria, Saberes Docentes ha logrado desarrollar variados dispositivos formativos
para asistentes de la educación, y ha acumulado saberes y experiencias posibles de sistemati-
zar en los ámbitos de la convivencia escolar, la gestión educativa y el liderazgo.
Caracterización de las y los asistentes de la educación

Desde sus inicios, las escuelas y los liceos han incorporado dentro de su personal a trabajado-
ras/es no docentes que, cumpliendo diversas funciones, apoyan a las y los profesoras/es en
su labor docente. Así, en las orientaciones y normativas que regulaban su labor antes de asumir
legalmente la denominación de “asistentes de la educación”, se acuñaron para designar su
función las etiquetas de “no-docentes”, “co-docentes” o “para-docentes” (Mineduc, 2015a).
Por lo general, esta “asistencia” se relaciona principalmente con labores de mantención y ad-
ministración de las escuelas y los liceos, servicios de aseo y alimentación, recepción y portería,
economato, entre otras. Dichas tareas se fueron expandiendo a otras áreas de la experiencia
educativa, en la medida en que el servicio educativo y los procesos pedagógicos se fueron
complejizando, haciendo evidente la necesidad de hacerse cargo de nuevas tareas que surgen
de la propia expansión del sistema escolar (Toro, 2015). Algunos de los factores que dan cuenta
de esta complejización son la atención de estudiantado más numeroso, mantención de gran-
des liceos, surgimiento de nuevas modalidades, manejo y desarrollo de nuevas especialidades,
talleres, bibliotecas y laboratorios, el tiempo de permanencia en los establecimientos, nuevos
desafíos a nivel social, socioemocional, y de abandono y deserción escolar. Asimismo, se debe
destacar la incorporación, en los años 90, de las Bibliotecas o Centros de Recursos de Apren-
dizaje (CRA) los Talleres de Aprendizaje Pedagógico (TAP) o los laboratorios de computación e
informática educativa. Cada uno de estos elementos ha influido en la necesidad de incorporar
nuevos/as “encargados/as” de cada uno de estos programas escolares (Mineduc, 2012). Ade-
más, se insertan paulatinamente en el sistema educativo nuevos/as profesionales de carácter
no docente tales como psicólogos/as, trabajadores/as sociales o terapeutas ocupacionales.
En cifras (Mineduc, 2015b, 2016, 2017), más de un tercio del personal que trabaja en el sistema
educativo forma parte del sector denominado “asistentes de la educación”, alcanzando, en
168
2017, según datos del Sistema Información General de Estudiantes (SIGE), a casi 170.000 per-
sonas a lo largo de todo Chile. Estas cifras varían dependiendo del año. Según datos del SIGE
fueron 142.036 el año 2015 (Mineduc, 2015b); 144.500 el año 2016; y 167.968 el año 2017. Este
personal está compuesto en un 73% por mujeres (118.447), concentrado principalmente en es-
tablecimientos urbanos, con mayor prevalencia en las regiones Metropolitana y del Biobío. El
sector particular subvencionado concentra el 50% de las y los trabajadoras/es de este sector
(Mineduc, 2018).
En cuanto a las funciones que desempeñan, la mayor parte se concentra en actividades de
apoyo o paradocente (52%), ya sean estas de carácter administrativo o pedagógico, funciones
que legalmente exigen licencia de enseñanza media en algunos casos y título técnico profe-
sional en la mayoría de los casos. Solo 43.949 cumplen funciones de carácter profesional (27%).
Entre 2007 y 2017 el número de personas de este estamento se duplicó (Mineduc, 2018). Dicho
crecimiento se condice con los esfuerzos modernizadores de la gestión escolar a través de la
incorporación de funciones especializadas de apoyo, a fin de integrar una mayor cantidad de
dimensiones al concepto de calidad educativa. A la luz del permanente aumento de necesida-
des de apoyo a la labor docente, podría pensarse que esta cantidad va a seguir creciendo, in-
corporando nuevos/as profesionales con otras especialidades. A la vez, se hace más evidente
la urgencia de tecnificar y profesionalizar este sector (Manghi y Valdés, 2020).
Desde una perspectiva jurídica, la Ley 21.109, que establece el Estatuto de los Asistentes de
la Educación y que modifica la Ley 19.464 fijando normas y concediendo un aumento de re-
muneraciones para personal no docente de establecimientos educacionales, los define como
funcionarios que colaboran en el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje de los
estudiantes. Además, en estos cuerpos legales, se señalan cuatro grandes categorías de fun-
ciones para los/as asistentes de la educación: profesional, técnica, administrativa y auxiliar. La
Tabla 1 entrega algunos ejemplos de cómo se organizan los diversos cargos y funciones según
su exigencia curricular a partir de la entrada en vigencia el nuevo Estatuto de los Asistentes de
la Educación.
169
Tabla 1
Cargos y funciones de los/las asistentes de la educación
PROFESIONAL TÉCNICO/A ADMINISTRATIVOS-AS / AUXILIARES CON

ENSEÑANZA MEDIA
Encargado/a de nutrición Paramédico/a Encargado/a de CRA
Enfermero/a Asistente técnico/a Asistente diferencial

Párvulos
Asistente Social Encargado/a de laboratorio
Soporte Informático
Psicólogo/a Monitor/a de taller
Técnico/a en Contabilidad
Fonoaudiólogo/a Ecónomo/a
Inspector/a
Psicopedagogo/a Encargado/a de adquisiciones
Kinesiólogo/a Secretario/a - Recepcionista
Abogado/a (Asesoría legal) Encargado/a de inventario
Terapeuta Ocupacional Encargado/a de mantención
Bibliotecario/a Pañolero/a
Operario/a
Chofer
Manipuladores/as de alimentos
Encargado/a de impresiones
Portero/a
Jardinero/a
Cuidador/a de establecimiento
Auxiliar de aseo
A nivel gremial, los principales logros de este sector son haber alcanzado el reconocimiento
legal de su existencia como actor educativo (Ley General de Educación 20.370 en su artículo
10) y la creación de un estatuto propio (Ley 21.109 que establece un Estatuto de los Asistentes
de la Educación Pública). Ambos reconocimientos hacen posible definir de mejor manera las
condiciones laborales y de desarrollo que tienen los/as asistentes de la educación en el siste-
ma educativo. De hecho, la mencionada Ley General de Educación instala los roles y las funcio-
nes desempeñadas por las y los asistentes de la educación, más allá de sus categorizaciones
formales/legales, como parte integrante de los procesos educativos llevados a cabo en un
establecimiento educacional, lo que implica un desafío a nivel de prácticas de cultura escolar,
gestión educativa y comprensión del fenómeno educativo.
Existen efectos concretos de la estructuración jurídico/normativa de este sector. A modo de
ejemplo, las y los asistentes de la educación que se desempeñan en los Servicios Locales
170
de Educación9 serán reconocidos como “funcionarios públicos”, en tanto la relación laboral se

regirá por lo establecido en este Estatuto Administrativo y supletoriamente por el Código del
Trabajo. Además, se indica explícitamente que los asistentes de la educación son “funcionarios
que colaboran en el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje de las y los estudian-
tes”, enmarcando su participación en la acción educativa, como colaborador/a de la acción
docente y un elemento fundamental para la mejora del sistema educativo (Ley 21.109).
El nuevo estatuto fija una serie de derechos que son reconocidos para todos y todas las/os
asistentes de la educación, dejando de estar estos al arbitrio y discrecionalidad de cada em-
pleador, como, por ejemplo, jornada laboral de 44 horas, asignaciones específicas, vacaciones
o feriado durante el periodo de interrupción de las actividades escolares, reconocimiento de la
antigüedad a través de bienios, establecimiento de escalas mínimas de remuneración similar al
servicio público, etc. Se establecen también mecanismos de ingreso mediante concurso, defi-
niendo una dotación, y el derecho a perfeccionamiento, lo que debiera potenciar el desarrollo
laboral y la profesionalización del sector (Ley 21.109).
La experiencia formativa del Centro Saberes Docentes

El Diploma “Fortalecimiento del rol de los y las Asistentes de la Educación” fue una experiencia
formativa llevada a cabo en 2014 por el Centro Saberes Docentes dentro de la línea programá-
tica de Convivencia Escolar en una comuna del sector poniente de Santiago. Su objetivo fue
fortalecer el rol y la capacidad operativa de las y los asistentes de la educación en el espacio
escolar, contribuyendo al desarrollo de una convivencia escolar que promueve mejores espa-
cios de aprendizaje.
En términos generales, y desde una perspectiva formativa de la convivencia escolar, este pro-
grama abordó los ámbitos de acción de las y los asistentes de la educación en esta dimensión
de la escolaridad, relevando su importancia. El Diploma se ejecutó mediante dos cursos bási-
cos, que conllevaban a la obtención de una certificación por parte de la Universidad de Chile.
Participaron en este proceso un total de 30 asistentes de la educación de establecimientos
educacionales municipales. La totalidad de las y los participantes eran asistentes de la educa-
ción categorizados en los niveles técnico y administrativos/auxiliares con licencia de Educa-
ción Media que cumplían funciones tales como las de auxiliar de aseo, asistente de biblioteca
o de CRA, auxiliar de aula o inspector/a de patio.
El Diploma consideró enfoques teóricos que fundamentan una gestión participativa de la con-
vivencia escolar vinculada a la realidad cotidiana que se vive en cada establecimiento educa-
cional. Para ello, se enfatizó la conformación de comunidades de aprendizaje (Fullan y Hargre-
aves, 1997) que reconocen el conocimiento individual y colectivo como un eje en la articulación
de los distintos actores educativos de comunidades que avanzan hacia procesos educativos
más inclusivos y democráticos. Las comunidades de aprendizaje no constituyen solo una ins-
tancia colectiva de intercambio de experiencias, sino que además implican el desarrollo de
elementos didácticos que faciliten la construcción de conocimiento (Murilloy Duk, 2011). Este
aspecto se considera como fundamental en cualquier proceso formativo que quiera impactar
las prácticas pedagógicas en sentido transformativo. Desde esta perspectiva, se busca poner
en movimiento los saberes formales y experienciales de quienes participan en el proceso for-
mativo, de forma de permitir un abordaje crítico de su propia realidad, resignificándola y favo-
reciendo así la transformación de sus prácticas (Tardif, 2004).
9 La Ley 21.040 (2017) traspasa los establecimientos educacionales, jardines infantiles VTF (Vía Transferencia de Fondos), escue-
las y liceos de 345 municipios a 70 Servicios Locales de Educación Pública. Al 2020 han sido traspasados alrededor de 400 esta-
blecimientos educacionales de 25 comunas, en 7 Servicios Locales de Educación Pública (Huasco, Puerto Cordillera, Barrancas,
Costa Araucanía, Chinchorro, Andalién Sur y Gabriela Mistral).
171
Dicho propósito se expresa en un modelo formativo desarrollado por Saberes Docentes que
tiene como centro lo que ocurre en las escuelas y liceos, y que busca promover procesos
transformadores basados en la facilitación reflexiva y crítica de los cambios necesarios para la
mejora educativa (Krichesky y Murillo, 2011). Dentro de este marco formativo, el Diploma trabajó
en temáticas relacionadas con la conceptualización de la convivencia escolar, en conceptos
básicos de educación y paradigmas educativos, y en aspectos referidos a la política educativa,
la comunidad escolar y las culturas escolares. Asimismo, abordó estrategias de resolución de
conflictos, junto a talleres de prevención de estrés, autocuidado y primeros auxilios.
Como parte del desarrollo de la acción formativa, se contempló que las y los participantes
diseñaran, de forma grupal, propuestas de mejora de la convivencia escolar. Para efectos del
estudio, se analizaron un total de 10 documentos que constituyen la totalidad de propuestas de
mejora de la convivencia escolar elaboradas en el marco del proceso formativo del año 2014.
Estas 10 propuestas de abordaje y mejora de la convivencia escolar corresponden a los traba-
jos finales entregados por los y las 30 asistentes de la educación que participaron del Diploma.
En la Tabla 2 se detallan elementos generales presentes en las propuestas diseñadas.
Tabla 2
Caracterización general de los proyectos de convivencia escolar analizados
N° TÍTULO TEMÁTICAS OBJETIVO GENERAL
Aumentar los niveles de participación

diversificando las opciones en las actividades
físicas, deportivas y recreativas para los niños
y las niñas de los niveles de kínder a octavo
básico, con el uso formativo y recreativo
Proyecto de espacios
Espacios recreativos y del tiempo libre de las instalaciones, áreas,
recreativos para favorecer
1 deportivos para los y recursos humanos y demás materiales
necesidades de las y los
las estudiantes disponibles, así como incrementar y mejorar a
estudiantes.
fin de satisfacer cada vez más eficientemente
las necesidades individuales y sociales
de la recreación física como servicio que
contribuye a la elevación de la calidad de
vida.
Proyectos recreativos Espacios de recreación,
Implementar actividades recreativas dentro
2 para estudiantes de la disminución de la violencia
del establecimiento para los y las estudiantes.
escuela Estado Florida escolar.
Mejora de los procesos
Mejora en el sistema de Construir sistema eficiente de comunicación
comunicativos entre
3 comunicación interna interna en relación con las actividades
asistentes de la educación y
del establecimiento complementarias.
la comunidad educativa.
Mejorar los canales de información en la
Mejora de los procesos
comunidad educativa, donde los entes no
Mejorar los canales de comunicativos entre
4 se vean afectados por la desinformación y la
comunicación asistentes de la educación y
falta de inclusión de las actividades que se
comunidad educativa.
realizan.
Deserción escolar
Contribuir a bajar el nivel de deserción
5 en estudiantes de Deserción escolar.
escolar en estudiantes de Enseñanza Media.
enseñanza media
172
Generar una instancia participativa, recreativa

Recreos entretenidos:
y de esparcimiento, complementaria y de
actividades lúdicas
6 Recreos entretenidos. apoyo al proceso enseñanza-aprendizaje
para estudiantes de
para los niños y niñas de primer ciclo básico
primer ciclo básico
del establecimiento, en horarios de recreo.
Dar a entender que, con una buena gestión
dentro del establecimiento, lograremos
Gestión en el
Mejora de la gestión, obtener buenos logros en los y las
establecimiento:
7 motivación, comunicación y estudiantes y en los distintos actores de la
juntos sembrando
ambiente laboral. comunidad educativa (directivos, docentes,
compromisos
asistentes de la educación, estudiantes,
padres, madres y apoderados/as).
Aporte a mejorar el Procedimientos normativos, Perfeccionar procedimientos para
8 comportamiento de los Reglamento Interno, Manual enfrentar los problemas que genera el
y las estudiantes de Convivencia. comportamiento de los y las estudiantes.
Proyecto de espacios
Espacios recreativos y Coordinar reuniones con el sostenedor y la
recreativos para favorecer
9 deportivos para los y comunidad educativa frente a la solicitud de
necesidad de las y los
las estudiantes un nuevo espacio.
estudiantes.
Aporte al mejoramiento Rendimiento y resultados
Contribuir a la mejora del comportamiento
10 de la conducta del/la académicos, motivación y
del/la estudiante.
estudiante apoyo CRA.
2. Metodología
El estudio de caso que aquí presentamos optó por un enfoque investigativo de carácter cualita-
tivo (Canales, 2006), centrado en la interpretación de los discursos (Denzin y Lincoln, 2005). Los
procedimientos de investigación de este carácter validan la existencia del significado subjetivo
o sentido: “[no se estudian] hechos, sino vivencias; esto es, comprensiones del significado de
aquellos hechos para el sujeto que los vive” (Canales, 2013, p.171). Se busca, así, la elaboración
de lo real como experiencia, como habitar el mundo, como “pensado”, como un “dar” sentido.
La exégesis de lo dicho expone el sentido de lo dicho que se esconde, a su vez, en lo no di-
cho: juego del hablar, de la aparición y ocultamiento que apela a un “orden” de sentido y a una
sistematización estructurada a partir de los hallazgos interpretativos. Para Delgado y Gutiérrez
(1995) la investigación social cualitativa (ISCUAL) desarrolla estudios acerca de la realidad so-
cial construida por sujetos (individuales y colectivos) en sus “actos de habla”.
Se diseñó una estructura metodológica para aproximarse al objeto de estudio bajo la mirada de
estudio de casos. Específicamente, se siguieron las indicaciones del estudio intrínseco de ca-
sos, que permite una mayor comprensión del caso en sí mismo (Stake, 2005), donde la escucha
de los sujetos adquiere su propio valor, posibilitando caracterizar un fenómeno que está pre-
sente en un territorio específico, en comunidades específicas. Interesa, aquí, resaltar algunas
características del estudio de casos (Álvarez y San Fabián, 2012), tales como la capacidad de
realizar una descripción contextualizada, develando las relaciones entre una situación particu-
lar y su contexto. Este tipo de estudio permite evidenciar la complejidad de algunos fenómenos
educativos, iluminando la comprensión profunda de la realidad estudiada entregando “pis-
tas” sobre cómo y por qué ocurre lo que ocurre, permitiendo, de esta manera, la comprensión
de experiencias contextualizadas, con el objeto de establecer regularidades que faciliten una
comprensión generalizada.
173
Una ventaja del método de estudio de caso es que los datos pueden ser obtenidos desde una
variedad de fuentes, tanto cualitativas como cuantitativas, tales como documentos, registros
de archivos, entrevistas directas, observación directa, observación de los/as participantes e
instalaciones u objetos físicos (Martínez, 2006). Cabe mencionar que el estudio de casos no es
un estudio de muestras, ya que el caso tiene una utilidad e importancia en sí mismo, sin perjui-
cio de lo cual, para la producción de información, se estableció una selección no probabilística
de carácter intencional que consideró dos fuentes de información: documentos escritos y ac-
tores o informantes clave del proceso.
Por una parte, se levantó información a través de la técnica de la entrevista semiestructurada
(Russell, 2006). Se realizaron un total de 3 entrevistas semiestructuradas a asistentes de la edu-
cación, categorizados en los niveles técnico y administrativos/auxiliares con licencia de Edu-
cación Media que cumplían funciones en establecimientos educacionales municipales de la
comuna de Pudahuel y que participaron del proceso formativo “Fortalecimiento del rol de los y
las Asistentes de la Educación” llevado a cabo el año 2014 por el Centro Saberes Docentes. Di-
cha cifra se estableció a partir de la saturación del universo simbólico del habla (Canales, 2006).
Asimismo, con el propósito de conocer los discursos que develan la experiencia de los sujetos
y sus puntos de vista sobre lo que viven, se llevó a cabo el análisis documental de 10 trabajos
finales del Diploma, correspondientes a las propuestas de mejora de la convivencia escolar
diseñadas por las y los participantes del proceso formativo (Ver Tabla 2).
Para efectos del análisis, se utilizó una triangulación temporal de datos de distintas fuentes, a
saber, el corpus de datos recabado por medio de las entrevistas semiestructuradas y el análi-
sis documental de las propuestas diseñadas por las y los participantes de la acción formativa.
La triangulación de datos hace referencia a la utilización de diferentes estrategias y fuentes
de información sobre una recogida de datos, permitiendo contrastar la información recabada
(Gavira y Barroso, 2015). Igualmente, la triangulación de datos puede ser temporal (con datos
recogidos en distintas fechas para comprobar si los resultados son constantes); espacial (con
datos recogidos se hacen en distintos lugares para comprobar coincidencias); y/o personal
(con diferente muestra de sujetos).
Cabe señalar que la pauta de la entrevista semiestructurada se elaboró considerando los te-
mas que surgieron de la sistematización analítica de las propuestas hechas por las y los asis-
tentes de la educación (ver Tabla 3) que fueron parte de la acción formativa, y los objetivos de-
finidos para este estudio relativos a la vigencia de las propuestas, los desafíos pendientes y la
valoración del proceso formativo. De este modo, se establecieron las dimensiones y variables/
indicadores que muestra la Tabla 3.
174
Tabla 3
Pauta de entrevista: dimensiones y variables/indicadores
DIMENSIÓN DEFINICIÓN VARIABLES / INDICADORES
Perfil de los/as AAEE* Caracterización de los/as AAEE participantes AAEE profesionales

de la acción formativa
AAEE técnicos
AAEE administrativos
Años de trabajo
Trayectoria laboral
Desafíos de la Diagnóstico de las comunidades educativas Diagnóstico general de la convivencia
convivencia escolar en el ámbito de la convivencia escolar escolar
Desafíos de la convivencia escolar

Propuestas de Elementos propositivos que intentan abordar Objetivos de las propuestas
abordaje de los los desafíos de la convivencia escolar
desafíos de la Herramientas de implementación
convivencia escolar
Plazos de implementación
Actores educativos involucrados/as

Desafíos pendientes Tensión de los desafíos y propuestas de Desafíos pendientes
y vigencia de las abordaje de la convivencia escolar relativa a
propuestas su vigencia Desafíos nuevos
Vigencia de las propuestas

Incidencia de la Efectos de la formación continua en la Evaluación de la adquisición de
formación continua comunidad educativa herramientas concretas
Reconocimiento y valoración concreta

por parte de la comunidad educativa
Participación en la comunidad
educativa
Transformación o impacto en los

procesos educativos
Evaluación general de la acción

formativa
*AAEE Abreviación “asistentes de la educación”

3. Hallazgos
Formación continua y desarrollo laboral: hacia la profesionalización del sector
Tanto en el análisis de las entrevistas como en el propósito de las propuestas revisadas, se logra
apreciar una clara relación entre el despliegue de los procesos formativos y las posibilidades
de desarrollo laboral y/o profesional al interior de las comunidades a las cuales pertenecen
quienes participaron. La valoración del proceso formativo es buena, coincidiendo con los resul-
tados obtenidos en las encuestas de satisfacción aplicadas (PEC, 2015) al finalizar el proceso.
175
Respecto de su uso, a algunos/as les permitió poder aplicar los conocimientos cambiando de
rol, no obstante, las posibilidades de enriquecer el rol con esta nueva mirada, en algunos casos,
se ve constreñida a las posibilidades que entreguen los equipos directivos.
En esta evaluación positiva de la acción formativa se destacan como elementos significativos
tanto los temas tratados como el diseño metodológico-didáctico; asimismo, existe un claro
reconocimiento de la importancia de las oportunidades de desarrollo técnico y profesional a
través de procesos formativos relevantes, situados, atingentes y que proporcionan herramien-
tas para la transformación individual y colectiva.
Yo creo que, hoy en día, la formación y el aprendizaje es uno de los principales puntos
con el que uno puede motivar a la gente: dándole la oportunidad. Ese es el cambio
que se les puede ofrecer [a los asistentes de la educación]: fomentarles el querer
aprender, el querer abarcar un poquito más de lo que ya saben. Esta oportunidad sirvió
mucho para profesionalizar al asistente de la educación, sin duda alguna. Claramente
le hace un aporte curricular significativo. Fue una muy buena oportunidad para mucha
gente (Entrevista N°3).
Se valoran, sobre todo, aquellos procesos formativos que permitan acceder a nuevas funcio-
nes dentro de sus establecimientos, transformándose en una real oportunidad de desarrollo la-
boral: “Para poder asumir el cargo de encargado de convivencia me sirvió muchísimo el Diplo-
ma” (Entrevista N°2); “Lo de resolución de conflictos a mí me dio el pie para pasar a inspector”
(Entrevista N°3). La oportunidad de asumir otras funciones dentro del establecimiento es vista
como un avance en su desempeño laboral. Un paso incipiente pero significativo en el reconoci-
miento del rol de las y los asistentes de la educación que, aunque tuvo lugar en comunidades
específicas, sin duda representa un aliciente para otras comunidades que quieran empoderar
en sus roles a sus actores educativos.
Pude exigir que se me reconociera todo lo que había hecho. Pedí una oportunidad y
se me dio. Cuando hice el curso, yo era auxiliar de aseo. Este curso junto con otros que
hice me permitió pasar a ser inspectora de patio. A mí en forma personal me ha servido
mucho. Hoy día veo los resultados y estoy contenta (Entrevista N°1).
Con todo, reiteradamente se señala que existe una falta de espacios de reconocimiento y par-
ticipación al interior de las comunidades educativas, donde a pesar de la existencia de expe-
riencias positivas de reconocimiento a nivel individual, se mantiene la necesidad de instancias
de construcción colectiva que potencien la participación y desarrollo del sector, visibilizando
institucionalmente su trabajo.
La participación que había antes del Diploma se mantuvo igual. No hay mayor
participación, no existen instancias de consulta con los asistentes. Llevo 11 años en el
colegio y me siento estancado. Existe esta dualidad en todos: aprendieron cosas, pero
no las ejecutan. No luchan por [implementar] lo que aprendieron (Entrevista N°3).
Tal vez, ello explica que casi la mitad de las propuestas analizadas dan cuenta del interés y
preocupación por promover procesos de mejora en la gestión de los establecimientos, para
de esa forma fortalecer la presencia de las y los asistentes de la educación, ya sea mejorando
los canales de comunicación o los espacios de participación, así como el reconocimiento y
validación de su labor y su incidencia en varios aspectos de la gestión educativa. Una de ellas,
específicamente, la gestión de la convivencia escolar (Propuestas 3, 4, 7, 9). En la medida que
exista una comprensión adecuada y una validación compartida de los roles asociados a las fun-
ciones que desempeñan las y los asistentes de la educación, se podrá avanzar en el desarrollo
de procesos educativos de calidad al interior de las comunidades educativas. El desarrollo de
176
comunidades de aprendizaje puede colaborar con esto, lo mismo que un estilo de gestión que
facilite la participación (Krichesky y Murillo, 2011).
Necesidades formativas de los y las asistentes de la educación

Para aprobar la acción formativa y obtener la certificación, se debía elaborar una propuesta de
intervención para implementar en sus comunidades educativas, que requería de un diagnóstico
y posibilidades de abordaje. Tras un análisis de los proyectos elaborados fue posible identificar
las preocupaciones e intereses de los y las asistentes de la educación, las problemáticas que
visualizaron en sus espacios de trabajo y la forma en que creían se podían abordar. Lo anterior,
permite identificar la comprensión que lograron sobre la convivencia escolar y la dimensión
formativa de su rol, lo que pone a la base elementos que sería recomendable incorporar en
acciones formativas que aborden su rol.
Por ejemplo, en varias propuestas se reduce la convivencia a lo normativo disciplinario, afirman-
do que “sentimos la necesidad de mejorar la conducta de los estudiantes, para así recuperar la
buena convivencia entre estos mismos” (Propuesta N°8). En otras, se profundiza en elementos
de contexto que explican su realidad y se afirma que “la deficiencia laboral, la desorganización,
el hacinamiento y falta de espacios hace que los trabajadores se estresen y entren en un esta-
do incompetente, que se sientan incapaces de realizar sus quehaceres diarios” (Propuesta N°7).
En cuanto a los actores educativos que son considerados para la implementación de los pro-
yectos, en la mayoría de las propuestas se sugieren actividades que incluyen, en orden decre-
ciente, a estudiantes, asistentes de la educación, docentes, directivos y, al final, apoderadas/os.
Es evidente que el foco está en actores educativos con los cuales se relacionan cotidianamente
en el desempeño de sus funciones, intentando mejorar tanto las condiciones de permanencia
en el establecimiento como las prácticas relacionales al interior de las comunidades educa-
tivas. Es fundamental fomentar competencias vinculadas a la comprensión de las relaciones
sociales en el ámbito educativo.
Por otro lado, en los proyectos presentados, las y los asistentes de la educación evidencian sus
anhelos, intereses y necesidades como integrantes de una comunidad educativa, coexistiendo
elementos de empoderamiento y autonomización del rol junto a concepciones asistencialistas
de lo educativo y dependientes de la autoridad. Se evidencia una falta de claridad respecto a
la relación entre el rol y las posibilidades de participación en la gestión del establecimiento e
incluso acerca de los niveles de autonomía en su desempeño. En una de ellas se afirma que se
“pedirá autorización en dirección para realizarlo y ver quién sería el encargado de que se lleve
a cabo” (Propuesta N°9). La precariedad de la concepción del rol y las funciones que desempe-
ñan las y los asistentes de la educación es evidente; afirman que en ocasiones las acciones que
se les “encomiendan” escapan al ejercicio de su rol o explícitamente declaran que la respon-
sabilidad de su invisibilización de su rol se aloja en el equipo directivo. Esta percepción de las
y los asistentes de la educación presente en una parte de las propuestas da cuenta de ciertas
problemáticas en la construcción de la relación con otros actores educativos, en especial, con
docentes y directivos.
Más allá de lo anterior, el foco de las acciones planteadas está en la superación de distintas
situaciones que no favorecen los aprendizajes de las y los estudiantes. Existe un claro propósito
de incorporar el sentido pedagógico de su quehacer en la concepción de su rol. Se evidencia la
disposición de las y los asistentes de la educación para participar del proceso formativo de sus
estudiantes, proponiendo acciones transformativas posibles de implementar en su realidad.
Todas las propuestas plantean un mejoramiento pensado en las y los estudiantes, aunque in-
volucren a otros actores educativos. Ejemplo de esto son las propuestas de mejora de espacios
recreativos o la gestión del recreo de manera entretenida, pero también aquellas que abordan
177
problemáticas de comunicación y de gestión educativa. De esta forma, las actividades apuntan

a generar una dinámica permanente de relaciones a nivel de estamento, de manera que la re-
flexión colectiva y la organización les facilite el desarrollo de conversaciones con otros actores
educativos.
En este sentido, es preciso fomentar enfoques y herramientas que permitan un progresivo po-
sicionamiento de este actor desde lo formativo y no solo desde lo instrumental-administrativo.
En los datos pudimos detectar que las y los asistentes de la educación señalan que existen
al menos dos tipos de cursos: los que tienen relación con la dimensión instrumental del rol y
otros con la formativa, a través del desarrollo de temáticas más transversales. Las primeras se-
rían más valoradas (en términos generales) porque depende de ellos/as ponerlas en práctica.
Mientras que las segundas, dependerían del equipo directivo o de otros actores (posicionados
por encima de ellos/as en la estructura jerárquica institucional) emplearlas (Larenas, 2018). Se
evidencian, así, elementos de subordinación del rol de este actor educativo, afectando negati-
vamente su capacidad de acción autónoma.
Con todo, en las propuestas existe una autopercepción positiva respecto al rol: dicen ser influ-
yentes en el desempeño de sus funciones y se reconocen como ejecutores de un rol impor-
tante para la comunidad, recalcando su aporte a los procesos educativos: “siendo asistentes
de la educación y cumpliendo con nuestro importante rol como agentes activos dentro de la
comunidad educativa en la formación de nuestros estudiantes, nuestra misión es educar en
valores, dar apoyo y colaborar en el proceso educativo” (Propuesta N°10).
En suma, pareciera ser que existe una comprensión de la dimensión formativa del rol por parte
de los y las asistentes de la educación, pero su puesta en práctica se ve constreñida a los es-
pacios de participación y los márgenes de acción que les brinden otros actores que mandatan
sus tareas. Lo anterior abre la discusión sobre las necesidades formativas para enriquecer su
rol, frente a lo cual se podría proponer que estas no deben estar circunscritas solo en este
estamento, sino que se debe avanzar hacia una institucionalización de su participación y a la
modificación de ciertos habitus que, en la práctica, se traducen en exclusión y discriminación.
Es necesario sensibilizar a las comunidades educativas en la resignificación del rol de las y los
asistentes de la educación.
El rol de las y los asistentes de la educación en el proceso educativo

Las propuestas analizadas, como se dijo con anterioridad, formaron parte del trabajo corres-
pondiente a la evaluación final de la acción. En ellas, se observa con claridad la preocupación
de parte de las y los asistentes de la educación por la calidad y condiciones del proceso forma-
tivo del cual son parte en sus establecimientos. El foco en todas y cada una de las iniciativas
son los niños, niñas y jóvenes de sus establecimientos, situándolos en el centro de su mirada y
preocupación. Esto va perfilando una clara percepción del sentido formativo que tiene su acti-
vidad dentro de las comunidades escolares.
Los distintos diagnósticos realizados dan cuenta de las condiciones en las que se desarrolla
el proceso educativo. Allí las y los participantes del proceso formativo levantan lo que entien-
den como nudos críticos o tensiones que entorpecen un proceso de calidad. En este sentido
las propuestas elaboradas se relacionan con la mejora de espacios e infraestructura; activar o
potenciar canales de comunicación entre actores educativos; la apropiación y sentidos de la
normativa y la disciplina escolar; la prevención de la deserción escolar y el fortalecimiento de
la motivación por lo académico (Ver Tabla 2).
178
Podemos agrupar estas tensiones en 3 ámbitos claves para una gestión educativa de calidad:
i. La participación e interacción de las y los estudiantes como sujetos integrales,
principalmente a través de espacios recreativos y de esparcimiento (4 propuestas).
ii. Propuestas que aseguren su participación y contribución a la gestión educativa,
promoviendo su rol de apoyo educativo, mejorando los canales de comunicación o
asegurando su aporte a la revisión de los instrumentos de gestión educativa como el PEI
y los reglamentos de convivencia (4 propuestas).
iii. Y, por último, acciones que integran su aporte a la gestión y desarrollo de la convivencia
escolar (2 propuestas).
Apoyo a una formación integral. El primer ámbito clave refleja la preocupación por las condi-
ciones en las que se desarrolla el proceso educativo, dando cuenta de la importancia del am-
biente o contexto en el cual se da el proceso formativo; aquí encontramos temas relativos a la
infraestructura, las reglas de convivencia, los tipos de interacción y la motivación por participar
en distintas iniciativas de la escuela, por mencionar algunos elementos. De una u otra manera,
acá se está apelando a estrategias que aborden el “clima escolar” que se construye desde las
percepciones de los sujetos que ocupan el espacio escolar; este elemento hoy forma parte
fundamental del sistema de aseguramiento de la calidad y de los indicadores que miden la
calidad de las relaciones y la convivencia en la escuela (Agencia de Calidad, 2017).
Como todo niño independiente de su edad, los estudiantes tienen necesidad de jugar,
correr, distraerse, relajarse, etc., y de las más variadas formas. Es entonces cuando
surgen los juegos bruscos y violentos los que a su vez provocan accidentes por
choques con los estudiantes de menor edad y contextura física, generándose un sin
número de problemas colaterales (Propuesta 6).
El presente proyecto, llamado ‘Recreos Entretenidos’, pretende humildemente dar una
mirada distinta a los horarios de recreación de los estudiantes, buscando actividades
guiadas que favorezcan la sana convivencia, la formación valórica y que además
permitan la disminución de accidentes escolares (Propuesta 6).
Al no existir el suficiente espacio comienza la indisciplina entre los estudiantes
(discusiones, peleas, enojos, etc.) provocado porque todos quieren disfrutar de algo
que les guste o interese, ya sea jugar (realizando algún deporte) o recrearse de alguna
manera (Propuesta 1).
Las acciones planteadas tienen como centro la superación de distintas situaciones que no fa-
vorecen los aprendizajes de las y los estudiantes. En ese sentido, existe un claro propósito de
incorporar en la concepción de su rol, el sentido pedagógico de su quehacer; existe la disposi-
ción de las y los asistentes de la educación involucradas/os a participar del proceso formativo
de sus estudiantes, proponiendo acciones transformativas de su realidad que sean posibles de
implementar.
Es importante destacar que al ser uno de los ámbitos que presenta un mayor número de ini-
ciativas, se puede afirmar que existe la percepción de que este tipo de tópicos pueden ser
abordados por las y los asistentes de la educación o, dicho de otra forma, existiría una cultura
escolar que permitiría que ellos opinaran e intervinieran sobre cuestiones como la transforma-
ción de espacios físicos o actividades consideradas complementarias, como lo que ocurren en
los recreos y otros espacios extra-aula. Este punto es relevante porque de alguna forma devela
también la autopercepción de que existirían algunos ámbitos del proceso educativo a los que
no les estaría permitido ingresar y otros donde sí.
179
Existe un claro sentido pedagógico de su quehacer y es evidente que las y los asistentes de la
educación participan del proceso formativo de sus estudiantes en la medida que existan opor-
tunidades para ello.
Participación en la gestión escolar. En este segundo ámbito clave, se presenta la percepción
de procesos y estilos de la gestión educativa (a cargo, principalmente de los equipos directi-
vos), que los excluyen o, al menos, no reconocen el aporte que desde su rol pueden hacer los
y las asistentes de la educación.
Los relatos evidencian discriminación e incomprensión sobre el rol y las funciones que des-
empeñan, indicando malos canales de comunicación, acciones discriminatorias en su contra
como, por ejemplo, no ser convocados a participar en la elaboración de instrumentos de ges-
tión (PEI, Manual de Convivencia, PME) o en ciertas actividades como desayunos, definidas
como exclusivas para docentes. En una propuesta se afirma que el no permitir que los asisten-
tes de la educación sean considerados en la elaboración y reformulación de documentos tan
importantes como el PEI, PME, Manual de Convivencia Escolar, JECD, Consejo Escolar, entre
otras actividades, tiene un profundo y negativo impacto, que es la falta de colaboración y apor-
te en la transformación a nivel educativo (Propuesta N°4).
Como sabemos, en toda comunidad educativa existe, en términos de Foucault (1993), un posi-
cionamiento político, una gestión de poder, en la que directivos y docentes tienen la hegemo-
nía formal, mientras las y los asistentes de la educación se mantienen más ocultos o más bien
invisibilizados (Manghi y Valdez, 2020). Así, se percibe la búsqueda del mejoramiento de la cali-
dad de las relaciones entre los actores educativos, de las comunicaciones inter estamentales y
de mayor reconocimiento a su labor. La subordinación jerárquica de la acción de este actor va
en contra de la participación y la construcción de comunidades educativas más democráticas.
En este sentido, también resaltan la falta de empatía en el trato y la tensión que se observa
entre el mundo adulto y estudiantes a la hora del ejercicio de sus derechos. Estos elementos
aparecen también como parte de las tensiones que existen con otros actores educativos en la
implementación de su rol.
La falta de comunicación entorpece el trabajo a realizar entre directivos y asistentes
de la Educación y esto conlleva a la falta de compromiso y de empatía laboral que
repercute en las motivaciones. Todo esto se da por la falta de relación interpersonal,
ya que se contrata personas sin capacitación por una remuneración baja (…). La
deficiencia laboral, la desorganización, el hacinamiento y falta de espacios hace que
los trabajadores se estresen y entren en un estado incompetente, que se sientan
incapaces de realizar sus quehaceres diarios (…). Como asistentes queremos con este
proyecto beneficiar a los trabajadores educativos ya que con el paso del tiempo muchos
de nosotros nos vamos desgastando física y emocionalmente. Por tanto, encontramos
como grupo que este trabajo traerá muchos beneficios a los trabajadores ya sea en la
motivación y el desarrollo laboral de cada actor educativo (Propuesta 7).
Aquí se evidencia un claro desafío de la política pública: potenciar cambios y mejoras que re-
conozcan la importancia de las comunidades educativas promotoras de un modo de convivir y
de reconocernos inclusivo, como parte de lo que entendemos por educación de calidad. Ello
desde una perspectiva sistémica, impulsando transformaciones en los distintos niveles del sis-
tema educativo: sistema, escuela, aula (Murillo y Duk, 2011).
Rol en la gestión y desarrollo de la convivencia escolar. Finalmente, el tercer ámbito clave
nos muestra que, a pesar de que no existía mucho conocimiento o conciencia sobre la con-
vivencia escolar y la importancia que esta tiene para el desarrollo de su rol en la comunidad
180
educativa, la posibilidad de construir propuestas que abordaran esta temática se transformó en

un espacio de reconocimiento y dignificación de su quehacer.
[Hay que cambiar las cosas] en la manera de ver al trabajador; siento que hay mucho
clasismo en lo que es educación; muchas veces se ven profesores con profesores,
directivos con directivos y los asistentes andamos huachitos por ahí (Entrevista N°3).
Los principales elementos de las propuestas apuntan a perfeccionar los procedimientos nor-
mativos y disciplinarios, a la elaboración participativa del reglamento de convivencia y al desa-
rrollo de actividades que refuerzan el clima escolar.
Las y los asistentes de la Educación reconocen que la convivencia escolar es una tarea de toda
la comunidad educativa y que todos los espacios del establecimiento son propicios para tra-
bajar. También reconocen que los cambios pasan por transformar las prácticas cotidianas para
así robustecer un proceso de características complejas, que requiere esfuerzos colectivos e
individuales significativos. De acuerdo con las voces entrevistadas, el tiempo de pandemia ha
colaborado con esa micro transformación, facilitando el encuentro y el reconocimiento mutuo,
fundamentalmente de carácter afectivo.
Más allá de estar preocupados de si se conectan o no, nosotros vamos primero con el
¿cómo están?, si necesitan algo (…), estamos en ese punto apoyando a los chiquillos
y las familias en general. Con pandemia hemos conocido más cosas que antes…, el
apoderado está más abierto a decir: pucha, tía, no puedo hacer las tareas porque no
tengo plata; si tengo que imprimir algo, no tengo… entre imprimir un par de hojas y
comprarle algo para comer a mi hijo, yo prefiero comer. Nos hemos metido en los
hogares como si fuéramos parte de… y nos hemos encontrado con cosas muy fuertes
(Entrevista N°1).
También se puede apreciar que algunas de las propuestas de trabajo utilizan enfoques tra-
dicionales en la comprensión de lo educativo y la convivencia escolar. Por ejemplo, varias de
las propuestas reducen la convivencia a lo normativo disciplinario, afirmando que “sentimos la
necesidad de mejorar la conducta de los estudiantes, para así recuperar la buena convivencia
entre estos mismos” (Propuesta N°8); otras se sustentan en una apertura de la mirada sobre
el convivir escolarizado, superando las reducciones frecuentes de la convivencia escolar a lo
disciplinario o la invisibilización de actores educativos (Carafi, 2018).
Un aspecto para destacar es la preocupación por la permanencia y trayectoria de las niñas,
niños y jóvenes, en especial en el tipo de vínculo que se debe establecer con las y los estudian-
tes para que sigan en el sistema. Un grupo define que uno de los problemas centrales de su
establecimiento es el de la alta deserción escolar. Se trata de un establecimiento de enseñanza
media en donde precisamente está más presente el tema del abandono.
Nuestra motivación principal es bajar el nivel de deserción escolar. Consideramos
importante mencionar la realidad educacional que existe hoy en nuestro país.
Creemos que la educación pública está en crisis, específicamente en sectores con
mayor vulnerabilidad (…). La presencia o sumatoria de causas produce una situación
de desánimo y desmotivación en los estudiantes, lo que finalmente se traduce en que
los estudiantes no se involucren o se interesen por su propio proceso de aprendizaje.
Esto tiene consecuencias negativas para los estudiantes: el problema principal es la
deserción escolar. El medio donde se desarrollan los estudiantes es exigente y de una
alta vulnerabilidad. Como consecuencia de ello, a la hora de definir sus prioridades el
Liceo no ocupa los primeros lugares. Frente a cualquier inconveniente los alumnos
desertan del sistema escolar, por lo tanto, no terminan con su proceso de formación
académica (Propuesta 10).
181
La preocupación por la deserción escolar expone otra dimensión del vínculo con lo educa-
tivo, en este caso, relacionado con la gestión sobre un problema social y la responsabilidad
del establecimiento en motivar la permanencia en el sistema. Las actividades propuestas por
el grupo están en el marco de lo que estaría permitido que ellos/as realizaran, en este caso
actividades extraordinarias de danza y música, destinadas a servir como un polo de atracción
para que las y los estudiantes fijen residencia en el establecimiento. De esta forma, aunque no
es taxativo, las y los asistentes de la educación están diciendo que el proceso formativo no es
capaz de motivar a sus estudiantes, que no es atractiva la propuesta educativa y que no hay
elementos de actualización que permitan generar un vínculo entre la propuesta escolar y las
necesidades o intereses de las y los estudiantes.
Así, desde fuera de las aulas y de los diseños curriculares, este actor educativo intenta incidir en
ciertos espacios en la formación de sus estudiantes. No existe, al menos en esta oportunidad,
una conceptualización de qué es lo formativo o de qué es educar por parte de los asistentes de
la educación. Su vínculo con experiencias formativas está determinado fundamentalmente por
una presencialidad que los/as reduce a roles que, en general, son considerados secundarios:
la vigilancia, el aseo, las tareas administrativas, etc. A pesar de ello, estos espacios también les
ofrecen una oportunidad que ellos/as son capaces de aprovechar y que, de alguna manera,
muestra el valor que le otorgan a su presencia en los establecimientos educativos: “Siendo
asistentes de la educación y cumpliendo con nuestro importante rol, como agentes activos
dentro de la comunidad educativa en la formación de nuestros estudiantes, nuestra misión es
educar en valores, dar apoyo y colaborar en el proceso educativo” (Propuesta 8).
Por último, es un hecho que los espacios distintos del aula no son reconocidos como lugares
adecuados para un proceso formativo, es decir, no existe una cultura escolar que resalte las
interacciones sociales como un espacio privilegiado para la experiencia formativa. La convi-
vencia escolar, en consecuencia, es una “asignatura” que las comunidades educativas deben
implementar y en parte las propuestas incorporan este tema a la hora de fundamentarlas.
Está cambiando todo y yo creo que no es tanto por parte de los adultos que estamos
tratando de implementar los programas. Tiene harto que ver el cómo los niños y los
jóvenes y los adolescentes están viendo la realidad ahora. Llegó un momento en el
que hubo casi una confrontación porque el niño entendía que tenía derechos, entonces
entraba como en la pelea con el adulto: ‘no, es que yo tengo derechos, es que usted
no me puede hablar así’. Entonces se generaba un conflicto. Esa etapa de transición se
ha ido apaciguando un poco, siento que ya se entra más en la conversación, porque ya
ambas partes están cediendo; cuesta mucho con los profes más antiguos, sobre todo,
pero con los profes nuevos ya la cosa es distinta. Todo lo social, este último par de años
ha aportado muchísimo porque la gente, niños y adolescentes ven también la sociedad
y como nos relacionamos, lo ven de manera distinta. Hay cambios significativos, todo
positivos, por cierto (Entrevista N°3).
4. Conclusiones
Se hace evidente, a la luz de la información analizada y sistematizada en este estudio, que
existe la necesidad de seguir fortaleciendo el rol de las y los asistentes de la educación, no
solo desde el punto de vista normativo-jurídico, sino que sobre todo a partir del imaginario de
la cultura escolar que se construye en las comunidades educativas. Sigue pendiente el desafío
de desarrollar proyectos educativos auténticamente inclusivos, donde se concrete una com-
prensión del fenómeno educativo producto de una cultura escolar participativa. Este es un de-
safío para todos los actores educativos, especialmente en un contexto de políticas educativas
de inclusión, donde las comunidades tienden a focalizar el desafío de la inclusión en la acción
182
dirigida hacia las y los estudiantes. En la base de cualquier transformación que viabilice una
educación auténticamente inclusiva debe existir una “cultura escolar inclusiva” (López, 2012).
En este sentido, la educación continua es fundamental para la conformación y el empodera-
miento del rol y también para el desarrollo laboral de este actor educativo. Esto es posible de
alcanzar en la medida en que dichos procesos formativos tengan un diseño que permita la
circulación teórica y práctica de ideas, conceptos y experiencias de los y las participantes, de
manera que lo reflexionado permita resignificar sus prácticas (Fullan y Hargreaves, 1997). Es
una manera de avanzar en el desarrollo de una cultura escolar que supere la excesiva subor-
dinación jerárquica a que se somete a las y los asistentes de la educación, visibilizando su rol e
incorporándoles plenamente en los procesos formativos de los proyectos educativos.
Los procesos formativos pueden producir transformaciones significativas en lo individual a ni-
vel laboral, pero este desarrollo puede verse “frenado” al no existir espacios de participación
auténtica, no alcanzando a producir esa transformación a nivel colectivo. Del mismo modo,
pensar e implementar procesos de formación continua específicos para asistentes de la edu-
cación significa desarrollo profesional, dignificación laboral y fortalecimiento de las comunida-
des educativas, elementos propios del reconocimiento institucional que requiere este impor-
tante actor educativo.
En cuanto a los desafíos de la convivencia escolar y su rol, planteados por las y los asistentes
de la educación, algunos siguen pendientes. Ejemplo de esto son la falta de espacios de par-
ticipación para la construcción de comunidades educativas auténticas y la falta de reconoci-
miento institucional, tanto material como simbólico, de la labor de muchos/as asistentes de
la educación. Es parte de un proceso de modernización avanzar en la democratización de los
espacios escolares, incentivando la inclusión de todos y todas a partir del reconocimiento mu-
tuo, el respeto y la interacción colectiva. A convivir se aprende (Delors, 1996) y ese aprendizaje
ocurre en lo cotidiano, en la interacción social y pedagógica, por lo tanto, acabar con elementos
discriminatorios hacia algunos/as actores educativos permitiría avanzar en la democratización
de la escuela/liceo y, con ello, contribuir en la tarea de construir una sociedad con menos des-
igualdad.
La inclusión desafía a la escuela y al liceo tradicional a ampliar la participación de los actores
educativos en la construcción de la cultura escolar y la convivencia. La incorporación de ima-
ginarios diversos en el sistema educativo será posible en la medida en que cada actor educa-
tivo sea reconocido en cuanto a su rol, explicitando su relevancia en el desarrollo de prácticas
pedagógicas inclusivas. El reconocimiento y visibilización de los roles de los distintos actores
educativos es parte del desarrollo de una educación inclusiva y de calidad. En la construcción
de lo comunitario están todos y todas convocados/as, como un principio que sustenta la de-
mocratización del sistema educativo y la sociedad.
No es un dato menor que los esfuerzos de transformación que vive el sistema educativo en el
último tiempo vienen de la mano del desarrollo de la convivencia escolar y del reconocimiento
que se le da como una dimensión clave del proceso educativo, la formación integral y la cons-
trucción de comunidades inclusivas (González y Pérez, 2017). Así como también se reconoce
que es en el marco de los desafíos de la convivencia escolar que el sistema educativo avanza
en la incorporación y reconocimiento de la labor de nuevos actores claves para alcanzar es-
tas transformaciones. Hablamos de la incorporación de profesionales de apoyo en materia de
inclusión y participación de niños, niñas y jóvenes desde sus características y diferencias (Cor-
nejo, 2017), la incorporación de personal que colabora en el trabajo de aula, sobre todo en los
primeros niveles de enseñanza, los apoyos en la administración y uso de nuevas herramientas y
recursos educativos al servicio del aprendizaje, así como en el abordaje de nuevos aprendizajes
como la educación socioemocional, el bienestar y el buen vivir (Castillo y Garcés, 2016).
183
Es urgente avanzar en el fortalecimiento del rol de las y los asistentes de la educación pro-
moviendo la construcción de espacios de participación más amplios. La educación continua
puede colaborar con ese proceso transformativo de la escuela/liceo, sin embargo, si bien los
procesos formativos son necesarios, no son suficientes para el logro de comunidades inclusi-
vas. Se requiere un compromiso más decidido de los actores educativos insertos en las comu-
nidades, como también una política explícita desde los organismos del sistema que promueva
comunidades educativas inclusivas auténticas que reconozcan, validen y empoderen a todos
y todas sus integrantes.
Referencias
Agencia de Calidad de la Educación (2017). Los Indicadores de desarrollo personal y social en los
establecimientos educacionales chilenos: una primera mirada. Agencia de la Calidad.
Aguilar Gavira, S. y Barroso Osuna, J. (2015). La triangulación de datos como estrategia en
investigación educativa. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, (47), 73-88. https://www.
redalyc.org/articulo.oa?id=36841180005
Álvarez C. y San Fabián J. (2012). La elección del estudio de caso en investigación educativa.
Gazeta de Antropología, 28(1). http://hdl.handle.net/10481/20644
Bellei, C., Valenzuela, J. P., Vanni, X. y Contreras, D. (2014). Lo aprendí en la escuela. ¿Cómo se
logran procesos de mejoramiento escolar? Ediciones LOM.
Cruz, E. C. y Costa, D. B. (2017). La importancia de la educación continua y su relación con la
práctica educativa. Revista Multidisciplinar Científica Centro del Conocimiento, 3(8), 42-58.
Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la Comisión internacional
sobre la educación para el siglo XXI. Santillana/Unesco.
Canales, M. (Ed.) (2006). Metodologías de investigación social. LOM Ediciones.
Canales, M. (Comp.) (2013). Escucha de la escucha. Análisis e interpretación en la investigación
cualitativa. LOM Ediciones.
Carafi, E. (2018). Los significados que le otorgan las y los encargados de convivencia escolar de los
establecimientos educacionales de la comuna de Santiago al proceso de implementación
de su rol y sus funciones. Universidad de Chile.
Delgado, J. M. y Gutiérrez J. (Coords.) (1995). Métodos y técnicas cualitativas de investigación en
ciencias sociales. Editores Síntesis.
Del Valle M. I. y Mena I. (2016). Sentirse Seguros en Ambientes Seguros. Programa Valoras, PUC,
Chile.
Denzin, N. K. y Lincoln, Y. S. (Eds.) (2005). The Sage Handbook of Qualitative Research. Sage
Publications.
Foucault M. (1993). Microfísica del poder. Ediciones La Piqueta.
Fullan, M. y Hargreaves, A. (1997). ¿Hay algo por lo que merezca la pena luchar en la escuela?
Trabajar unidos para mejorar. M.C.E.P Editores.
184
Krichesky, G. y Murillo F. (2011). Las comunidades profesionales de aprendizaje. Una estrategia

de mejora para una nueva concepción de escuela. Revista Iberoamericana sobre Calidad,
Eficacia y Cambio en Educación, 9(1), 65-83.
Larenas D. (2018). El significado que otorgan los(as) asistentes de la educación a su rol en la
convivencia escolar. Un estudio de caso. Tesis de magíster en Educación, mención
Currículum y Comunidad Educativa. Universidad de Chile, Santiago, Chile.
Ley N°19.464. Establece normas y concede aumento de remuneraciones para personal no
docente de establecimientos educacionales. Diario Oficial de la República de Chile,
Santiago, Chile. 5 de agosto de 1996.
Ley N° 20.249. Ley SEP (Subvención Escolar Preferencial). Diario Oficial de la República de Chile.
16 de febrero de 2008.
Ley N°20.370. Ley General de Educación. Diario Oficial de la República de Chile. 12 de septiembre
de 2009.
Ley N°21.040. Crea el Sistema de Educación Pública. Diario Oficial de la República de Chile. 24
de noviembre de 2017.
Ley N°21.109. Establece un Estatuto de los Asistentes de la Educación Pública, Diario Oficial de
la República de Chile. 02 de octubre 2018.
López M. (2012). La escuela inclusiva: una oportunidad para humanizarnos. Revista
Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 26(2), 131-160.
Manghi, D. y Valdés R. (2020). Ampliando los horizontes de acción de los asistentes de la educación
desde una perspectiva inclusiva. Revista de Estudios y Experiencias en Educación, 19(40),
15-33.
Martínez Carazo, P. C. (2006). El método de estudio de caso: estrategia metodológica de la
investigación científica. Pensamiento & Gestión, (20), 165-193. https://www.redalyc.org/
articulo.oa?id=64602005
Mineduc (2007). Asistentes de la educación en la reforma educativa. Mineduc.
Mineduc (2012). Guía de Ayuda Mineduc – Bibliotecas CRA. Mineduc.
Mineduc (2013). Otros indicadores de calidad. Mineduc.
Mineduc (2015a). Todos conformamos la comunidad educativa: sentirse seguros en ambientes
seguros. Mineduc.
Mineduc (2015b). Informe Sistema de Información General de Estudiantes (SIGE). Mineduc.
Mineduc (2016). Informe Sistema de Información General de Estudiantes (SIGE). Mineduc.
Mineduc (2017). Informe Sistema de Información General de Estudiantes (SIGE). Mineduc.
Mineduc (2018). Estadísticas de la Educación 2017. Centro de Estudios Mineduc. División de
Planificación y Presupuesto, Subsecretaría de Educación.
Murillo, J. y Duk, C. (2011). Escuelas Inclusivas; Módulo II. Gestión para el cambio y la Mejora.
Diplomado sobre Escuelas Inclusivas: enseñar y aprender en la diversidad. Organización
Estados Iberoamericanos OEI- Universidad Central de Chile.
185
Programa de Educación Continua para el Magisterio, PEC (2015). Informe de Evaluación de

Proyectos 2014.
Russell, H. (2006). Research Methods in Anthropology. Altamira Press.
Stake, R. E. (2005). Investigación con estudio de casos. Morata.
Superintendencia de Educación Escolar – Gobierno de Chile (2014) Circular N°1
Establecimientos Educacionales Subvencionados Municipales y Particulares. 21 de
febrero de 2014. https://www.supereduc.cl/wp-content/uploads/2016/11/CircularN1_
SuperintendenciaEstablecimientosSubvencionadosVersion4.pdf
Tardif, M. (2004). Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Narcea Ediciones.
Toro, P. (2015). Corazones depravados y capataces de colegio. Relaciones entre inspectores
y estudiantes como actores de la vida escolar en la enseñanza secundaria chilena
(c.1880-c.1920). En B. Silva (comp.), Historia Social de la Educación Chilena Tomo 1:
Instalación, auge y crisis de la reforma alemana 1880 a 1920. Agentes escolares (pp. 191-21).
Ediciones UTEM.
186
CAPÍTULO 10. DESARROLLO DE CAPACIDADES PROFESIONALES EN EL CONTEXTO DE

UNA FORMACIÓN CONTINUA COMUNAL
José Miguel Olave Astorga

Pablo Javier Álvarez Vandeputte
1. Antecedentes: el camino hacia un enfoque formativo en evaluación

En el marco de la investigación en evaluación educativa, la aplicación en el aula de un enfoque
formativo en evaluación ha recorrido al menos cuatro décadas, lo que ha estrechado la rela-
ción entre enseñanza, aprendizaje y evaluación. Sin embargo, este camino se inicia antes con
un primer giro importante en el inicio del siglo XX reconocido como un siglo que marca un gran
dinamismo en la actividad evaluativa (Guba y Lincoln, 1989; Stufflebeam y Shinkfield, 1987).
En este periodo se destaca el aporte de la Psicología que lleva la tonalidad de una época
conocida por el predominio del «testing», es decir, del uso de instrumentos de medición que
ayudan a definir la funcionalidad que puede ofrecer un individuo frente a una tarea a partir de
una escala de normalidad. Estas pruebas acentúan la relación evaluación/medición, al punto
que se entenderán como términos intercambiables bajo el supuesto de que los individuos son
portadores de condiciones naturales y estos instrumentos podrían determinar tales caracterís-
ticas a través de “detectar y establecer diferencias individuales, es decir, el hallazgo de puntua-
ciones diferenciales, para determinar la posición relativa del sujeto dentro de la norma grupal”
(Escudero, 2003, p. 13).
Iniciada la segunda mitad del siglo XX, Scriven, en 1967, acuña el término “evaluación educa-
tiva” que instala una forma de entender la evaluación como un proceso por el cual se puede
tomar decisiones en favor de la eficiencia de los procesos educativos, esto es, ya no solo deter-
minar quién es apto o no, sino más bien usar la información en favor de la mejora.
Recogiendo las aportaciones de la teoría del aprendizaje conductista, Benjamín Bloom (1971)
propone que “la evaluación es la reunión sistemática de evidencias a fin de determinar si en
realidad se producen ciertos cambios en los alumnos y establecer también el grado de cambio
en cada estudiante” (p.23). En esta definición se observa un cambio de enfoque muy trasgre-
sor para la época ya que plantea ir de la medición de las condiciones innatas de entrada hacia
determinar el logro de avance. Este es un paso hacia lo que entendemos como evaluación del
aprendizaje. Al decir del autor, la educación se mueve entre dos horizontes: lo deseable y lo
posible, y son los/as docentes quienes actúan entre estos dos horizontes. Se le entrega, así,
a ellos/as, una posición de mayor importancia entre la enseñanza y el aprendizaje. A la par, su
intervención está basada en un proceso meticuloso que emana de una suerte de práctica eva-
luativa rigurosa que envuelve al/la docente y al ejercicio profesional de un cierto hálito fresco
y renovado a partir de la conceptualización de una pedagogía científica, tal como se difunde en
Chile a través de masivos cursos de formación continua y materiales didácticos como manua-
les disponibles para el uso del profesorado de la época10.
10 En Chile se crea por decreto supremo del 16 de septiembre de 1967 el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e In-
vestigación Pedagógica (CPEIP). Este organismo estatal estaría encargado de promover el desarrollo profesional de los y las
docentes del país. A través de esta institución y su primer director Mario Leyton, se promoverá la capacitación para profesores
y profesoras de la época bajo la lógica de una pedagogía científica (ver más en Caicedo, 2013).
187
Este giro al aula entrega argumentos para imprimirle un perfil profesional técnico y científico a
la tarea de los y las docentes, promoviendo el uso de instrumentos calibrados sobre la base de
una rigurosa taxonomía, como tablas de especificaciones por habilidades, que van a orientar la
planificación de Objetivos de Aprendizaje que buscan establecer el logro alcanzado en el paso
de un estado A a un estado B, con datos objetivos sobre el cambio de conductas. Todo este
proceso se entiende como evaluación del aprendizaje.
Paralelamente, avanzan las teorías constructivas cognitiva y socioconstructivista del aprendiza-
je, las cuales se basan en un paradigma distinto al objetivismo (sujeto-objeto), en el marco de
las cuales los instrumentos los diseña un/a evaluador/a y hay un/a estudiante quien es objeto
de este instrumento que debe realizar una conducta esperada. El paradigma intersubjetivo
(sujeto-sujeto) cambiará la forma de entender cómo se produce conocimiento. Los actores
son ahora considerados intervinientes de acuerdo con un sentido y no meros ejecutores. Esto
traerá cambios en los procesos de enseñanza y aprendizaje, en los instrumentos y también en
el papel que juegan los actores, los/as profesores/as y los/as estudiantes.
(…) de acuerdo con la teoría cognitiva, quienes aprenden construyen el conocimiento
conectando nueva información a estructuras previas de conocimiento. Los esquemas
mentales, en el cerebro o la mente, sirven para organizar el conocimiento para que
cuando después se necesite lo recuperemos y utilicemos en situaciones problemáticas;
y los procesos ejecutivos, llamados metacognición, permitan monitorear y manejar
su propia comprensión y aprendizaje a quienes aprenden. Los cognitivistas hacen
hincapié en la comprensión conceptual y han demostrado que la transferencia, esto
es el uso del conocimiento en situaciones nuevas, se hace posible por la aprehensión
de principios generalizados y el uso de esquemas gracias a los cuales se reconocen
las similitudes en los distintos tipos de problemas (Shepard, 2006, p. 18).
Será Sadler (1989) quien planteé que no solo los y las docentes pueden usar los resultados de
las evaluaciones, sino que también los y las estudiantes pueden hacerlo. Más tarde, el estudio
de Black y Wiliam (1998) hace una extensa revisión de prácticas de evaluación en aula, subra-
yando la importancia de que la evaluación se haga parte del proceso de enseñanza y aprendi-
zaje mediante procesos de retroalimentación, y uso de criterios claros y comprensibles por los
estudiantes. Este enfoque evaluativo orienta las interacciones en el aula para el aprendizaje,
es así como los y las docentes entregan ayuda eficiente para que sus estudiantes sean cons-
cientes del lugar de su progreso y hacia donde pueden ir como próximos pasos en un proceso,
acciones “que permiten que el estudiante entienda claramente la meta (…) su lugar actual en
relación con ella, y acciones que él o ella podría tomar para moverse más cerca de la meta de
aprendizaje” (Brookhart et al., 2009, p.1).Este proceso, que cambia la mirada desde quien ense-
ña hacia quien aprende, es lo que entendemos como evaluación para el aprendizaje.
Como se puede observar, este recorrido, desde la evaluación del aprendizaje hacia la evalua-
ción para el aprendizaje, ha estado acompañado por la revisión de teorías del aprendizaje que
han motivado un tránsito desde un paradigma en evaluación centrado en la medición psico-
métrica que utiliza principalmente pruebas estandarizadas, hacia un paradigma centrado en
el desempeño de los/as estudiantes y orientado por finalidades formativas que inspiran los
objetivos de aprendizaje definidos en el currículum (Baird, 2018).
Es posible, entonces, afirmar que este último giro muestra el papel que juega la evaluación
como un puente entre la enseñanza y el aprendizaje (Wiliam, 2013; Baird et al., 2017). Se trata de
un enfoque formativo de la evaluación que contribuye a la toma de decisiones bidireccionales,
esto es, orientadas hacia la enseñanza de los docentes y también hacia quienes aprenden, bajo
la forma de retroalimentación, coevaluación y autoevaluación. En particular, se sugiere que
188
una vez definidos los criterios de evaluación de la unidad que se desea trabajar, se planifiquen
actividades en progresión y coherencia con este criterio, generando lo que en las aulas común-
mente se denomina como “crear una ruta de aprendizaje”, que no es otra cosa que caminar
hacia una finalidad formativa, donde se integran actividades que pueden ser calificadas o no,
pero todas contribuyen a recoger evidencias de buena calidad:
un proceso de planificación hacia atrás, que empieza con los objetivos de la enseñanza,
luego se cuestiona ¿cuál será una evidencia convincente o una demostración de
que hubo aprendizaje? y al final planea actividades que permitirían desarrollar en los
estudiantes esa comprensión (Shepard, 2006, p. 21).
Cabe señalar que desde la orientación de la política pública en Chile se han instalado norma-
tivas que apuntan en la misma dirección de lo que hemos sostenido hasta acá. El documento
Políticas de fortalecimiento de la evaluación en aula (UCE-Mineduc, 2018a) plantea la preocu-
pación por el mayor peso que tiene la evaluación externa si se la compara con la evaluación
de aula, como también el evidente desequilibrio existente entre la evaluación sumativa (del
aprendizaje) por sobre los enfoques para el aprendizaje y como aprendizaje.
La normativa vigente ha entregado una señal muy clara por medio de la reciente promulgación
del Decreto de Promoción, Calificación y Evaluación (Decreto 67, 2018) que promueve la forma-
ción de criterios, la diversificación de procesos evaluativos en atención a la diversidad del aula y
la apertura de espacios institucionales para el análisis de evidencias, a la vez que busca resaltar
la función comunicativa de la evaluación entre estudiantes, docentes y apoderadas/os, junto a
procesos de retroalimentación y toma de decisiones.
En particular, en el documento de la Unidad de Currículum y Evaluación dependiente del Minis-
terio de Educación de Chile (UCE-Mineduc, 2018b) se promueve la articulación de la evaluación
formativa con la evaluación sumativa. Como se señala en el mismo documento, la evaluación
formativa
se utiliza para monitorear y acompañar el aprendizaje de los estudiantes, es decir,
cuando la evidencia de su desempeño se obtiene, [se] interpreta y usa por docentes y
estudiantes para tomar decisiones acerca de los siguientes pasos para avanzar en el
proceso de enseñanza-aprendizaje (p. 5).
La evaluación sumativa, por su parte, “entrega información acerca de hasta qué punto los estu-
diantes lograron determinados objetivos de aprendizaje luego de un determinado proceso de
enseñanza. Se utiliza para certificar los aprendizajes logrados, comunicándose, generalmente,
mediante una calificación” (p.5).
Este tipo de normativa se inscribe en un proceso más general y profundo de cambios en el
sistema educativo chileno que buscan incidir en la forma de comprender y desarrollar la pro-
fesión docente y, en consecuencia, tener un impacto en las interacciones que se realizan en el
aula, tales como la Ley de Inclusión (Ley 20.845, 2015), la Ley Sistema de Desarrollo Profesional
Docente (Ley 20.093, 2016) y la Ley Sistema de Educación Pública (Ley 21.040, 2017).
Bajo estas consideraciones, es importante reconocer el gran desafío que conlleva entroncar
en la realidad de las escuelas programas de formación basados en una teoría pedagógica
formativa junto con espacios de formación continua que aseguren el derecho del profesorado
a una formación permanente tal como lo promueve la Ley 20.093. En este caso, la evaluación
desde un enfoque formativo quizá no se ha desarrollado suficientemente en la formación inicial
docente (Agencia de la Calidad, 2016; Mineduc, 2017; UCE-Mineduc, 2018), quedando el desa-
rrollo de estas capacidades situado en espacios de autoformación o de formación continua
reducida a la transmisión de conocimientos para la elaboración de instrumentos.
189
En definitiva, la evidencia especializada propone a los/as docentes desarrollar capacidades

profesionales que hagan parte del proceso de enseñanza y aprendizaje, desafiándolos a pen-
sar elementos que son fundamentales en su trabajo profesional como, por ejemplo, qué didác-
tica es mejor para instalar en mi curso, cómo incluir las diversidades de formas de aprender de
los/as estudiantes, cómo mediar las interacciones pedagógicas en el aula a partir de las eva-
luaciones, todas estas decisiones que, por cierto, implican aprendizajes que fortalecen la toma
de decisiones profesionales en un proceso donde la evaluación bien puede entenderse como
aprendizaje, tanto para los/as estudiantes como para los/as docentes. Es importante entender
que la evaluación produce aprendizajes en los/as estudiantes y también en los/as docentes,
proceso que entendemos por evaluación como aprendizaje.
En este sentido, no resulta arriesgado pensar que un enfoque formativo de la evaluación abre
espacio para una pedagogía en el aula que supere lo instruccional para centrarse en la forma-
ción integral de los y las estudiantes. Se trata de una teoría pedagógica de la evaluación (Black
y Wiliam, 2018) que considera la evaluación del aprendizaje o del logro, la evaluación para el
aprendizaje y la evaluación como aprendizaje.
2. ¿Cómo observar el desarrollo de capacidades profesionales a través

del análisis de un programa de formación continua?
En este capítulo buscamos demostrar que es posible establecer una relación estrecha entre
la aplicación de un enfoque formativo de la evaluación en aula con aprendizajes que pueden
incidir en el desarrollo profesional de los y las docentes. En este sentido, adherimos a lo plan-
teado por Díaz-Barriga (2014) quien señala que estos aprendizajes ocurren cuando se realizan
en un contexto auténtico, donde
la evaluación ocurre durante todo el proceso enseñanza–aprendizaje y articula
sistemáticamente una amplia gama de instrumentos (e-portafolios, escalas, rúbricas,
etc.) e implica a diferentes agentes (autoevaluación del estudiante, coevaluación de
pares, heteroevaluación del docente). La evaluación de las capacidades profesionales
genera un conocimiento a partir de la reflexión permanente que posibilita la
retroalimentación del proceso de enseñanza (dimensión formativa) y la autorregulación
del aprendizaje en los estudiantes (dimensión formadora) (p.42).
En concordancia con lo anterior presentaremos a continuación una indagación en la incidencia
de un programa de formación continua que buscó desarrollar capacidades profesionales en
los y las profesores/as para implementar un enfoque formativo de evaluación. En el desarro-
llo del programa estudiado, a partir del trabajo realizado por las y los participantes, se fueron
evidenciando estas capacidades y se puede, por tanto, sacar conclusiones sobre cómo imple-
mentar este tipo de programas.
El programa que fue objeto de esta indagación se denomina “Acompañamiento en la imple-
mentación de prácticas de evaluación de aula desde un enfoque formativo” y fue puesto en
marcha a partir de la colaboración entre la Corporación Municipal de Renca y profesionales del
Centro de Estudios Saberes Docentes de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Univer-
sidad de Chile. El acompañamiento realizado entre los meses de agosto de 2018 y diciembre
de 2020 tuvo su foco puesto en el desarrollo profesional docente por medio de la aplicación
de un enfoque formativo de la evaluación. En este programa participaron 253 docentes perte-
necientes a 14 escuelas y liceos bajo la administración de la Corporación Municipal de Renca,
en la Región Metropolitana de Santiago. El programa respondió a la necesidad de generar
capacidades profesionales en evaluación formativa en coherencia con los marcos normativos
vigentes. Se utilizó un diseño flexible pues se consideraron, como base del programa, las nece-
sidades del contexto y el diálogo entre los distintos actores.
190
El programa analizado incluyó contenidos de evaluación formativa organizados en las siguien-

tes modalidades:
A. Formación Comunal: espacio de discusión de los contenidos guiado por relatores de
la Universidad de Chile. En este espacio se realizaron talleres a partir de los referentes
teóricos que sustentan el enfoque formativo de la evaluación. En este espacio de
formación participaron 253 docentes entre agosto de 2018 y diciembre de 202011.
B. Talleres de Paneles Comunales: este espacio de desarrolló para la totalidad de los
participantes y estuvo constituido por el equipo de gestión comunal, jefes/as de Unidades
Técnicas Pedagógicas y docentes que estaban aplicando en aula el enfoque formativo
de la evaluación. Se desarrollaron seis sesiones en el periodo que va entre agosto de
2018 y marzo de 2019. En este espacio participaron 47 docentes, 3 profesionales del
equipo técnico de la Corporación Municipal y 15 encargados/as de la Unidades Técnicas
Pedagógicas. El trabajo consideró aplicación de grupos focales y plenarias, donde se
sistematizaban los resultados.
C. Formación Intensiva: el objetivo de este espacio fue entregar herramientas básicas para
integrar e implementar de modo gradual en los colegios el enfoque formativo de la
evaluación. Esta modalidad se desarrolló el primer semestre de 2019 y se incorporaron al
trabajo en las escuelas 110 profesores y profesoras. Se realizó en modalidad relatoría en
uno de los liceos de la comuna.
D. Formación y Apoyo a Grupos Motores: el objetivo de esta modalidad fue ofrecer a los y las
docentes el apoyo de tutores de la Universidad de Chile quienes fueron quincenalmente
a trabajar con ellos/as en espacios de reflexión pedagógica, con el propósito de apoyar
la aplicación de diseños de evaluación formativa con sus estudiantes. Este grupo de
profesores y profesoras que se fue consolidando en las escuelas (participantes del año
2018 y 2019) se denominó “grupo pedagógico motor”.
E. Sistematización de Experiencias: esta modalidad tuvo por objetivo generar registro del
proceso para, por una parte, elaborar conocimiento susceptible de ser distribuido entre
otros/as docentes y, por otra, tomar decisiones pedagógicas basadas en este registro.
Esta sistematización estuvo a cargo del equipo académico que llevó a cabo la acción
formativa, permitiendo generar conocimiento a partir de la indagación de los saberes de
los y las participantes del proceso.
Dada la naturaleza de los contenidos del programa y sus modalidades de aplicación, buscamos
observar el desarrollo de las siguientes capacidades profesionales:
1. Capacidad para comprender funciones, finalidades y diseños de evaluación desde
distintos enfoques de evaluación reconociendo en su contexto sus posibilidades y
limitaciones.
2. Capacidad para elaborar criterios de evaluación basados en finalidades formativas,
aplicar diseños auténticos que permitan analizar evidencias de aprendizaje con objeto de
retroalimentar a los/as estudiantes y tomar decisiones profesionales.
11 Dadas las condiciones de emergencia sanitaria provocadas por la pandemia de coronavirus, fue decretada la suspensión de
clases en todos los establecimientos educacionales del país y, por este motivo, el programa de acompañamiento de 2020 fue
realizado vía plataforma digital.
191
Para los fines de nuestra indagación utilizamos los informes de proceso e informes finales que
el programa de formación fue realizando durante su aplicación. En total analizamos 3 informes
de proceso y los dos informes finales del año 2019 y 2020. Estos informes son instrumentos de
seguimiento y gestión de las distintas modalidades del programa que contienen información
de diverso tipo. Para el objeto de este capítulo fue seleccionada la siguiente información:
▪ Registro y síntesis del proceso de sistematización que nos permite observar la capacidad
de los y las participantes de posicionarse frente a los enfoques evaluativos en el contexto de
la actualización de los reglamentos de evaluación de las 14 escuelas y liceos municipales
de Renca.
▪ Resultados de un ejercicio de evaluación del periodo 2017–2018 que consistió en la
elaboración de un portafolio por parte de cada grupo de profesores/as correspondientes
a la escuela o liceo de pertenencia. El reporte de evaluación de estos portafolios permite
observar grados de apropiación de los distintos enfoques de evaluación y la capacidad
profesional para diseñar e implementar acciones desde un enfoque formativo de la
evaluación.
Para el análisis de estas dos fuentes de información, elaboramos una rúbrica holística basada
en las capacidades profesionales definidas como objeto de indagación. Esta rúbrica holística12,
propia del enfoque formativo de evaluación, nos permite reconocer las capacidades profe-
sionales que se desprenden de los informes y de la producción de los portafolios. Este instru-
mento, por un lado, nos ayuda a construir juicio valorativo sobre calidad de los desempeños
realizados por los y las participantes entregando un panorama sobre el aprendizaje profesional
desplegado en los trabajos que realizan los profesores y las profesoras, en el contexto de una
acción de formación continua, dado que la rúbrica ordena desempeños en orden progresivo.
Por otro lado, es una herramienta metodológica para reportar el grado de incidencia del progra-
ma de formación, permitiendo hacer reportes por participantes o por grupo de participantes.
Como se observa en la Tabla 1, la rúbrica holística describe las dos capacidades profesionales
detalladas anteriormente, integradas en un continuo de niveles de logro.
12 Una rúbrica es un conjunto coherente de criterios para el trabajo de los y las estudiantes que incluye descripciones de los
niveles de calidad de desempeño sobre los criterios. En este caso se integran dos criterios que describen desempeños profe-
sionales. El propósito principal de las rúbricas es el de evaluar desempeños descritos como capacidades profesionales en una
progresión que va desde desempeños en nivel inicial D hasta desempeños en nivel A más complejos. Ver más sobre elaboración
de rubricas desde un enfoque formativo en Brookhart, 2013.
192
Tabla 1
Rúbrica holística para la evaluación de capacidades profesionales
Capacidad para reconocer distintos enfoques de evaluación en aula, aplicando diseños

Descripción del evaluativos auténticos que le permiten analizar evidencias de aprendizaje con objeto de
Criterio a observar retroalimentar a sus estudiantes y tomar decisiones.
Nivel Descriptor del desempeño

Comprende funciones y finalidades de los enfoques de evaluación construyendo argumentaciones
sobre cómo y para qué se implementan de manera autónoma diseños, instrumentos y procesos
A evaluativos. Elabora procesos de análisis de evidencia y retroalimenta a sus estudiantes, tomando
decisiones para futuros diseños. A la vez, es capaz de elaborar procesos de análisis de evidencia y
retroalimentar a sus estudiantes.
Comprende funciones y finalidades de los enfoques de evaluación para implementar diseños,
B instrumentos y procesos evaluativos basado en el contexto de su enseñanza. A la vez, es capaz de
expresar una postura sobre posibilidades y limitaciones en la aplicación del enfoque formativo en aula.
Identifica funciones y finalidades de los enfoques de evaluación. Expresa opiniones sobre su utilidad y
C
elabora diseños, instrumentos y procesos evaluativos en el contexto del programa de formación.
Distingue características de los enfoques de evaluación y elabora diseños, instrumentos y procesos
D
evaluativos en el contexto del programa de formación.
3. Resultados
Análisis de la información del proceso de sistematización
Como se mencionó, la información se produce en el contexto de actualización de los Regla-
mentos de Promoción, Calificación y Evaluación en el periodo final del proyecto 2018. En el
informe final de 2018 se reporta la conformación de 3 grupos focales en torno a esta temática.
Una síntesis de esta información es recogida del reporte final 2018:
El objetivo de esta actividad consistió en sintetizar y consensuar las principales
orientaciones, finalidades y acciones relevantes para los equipos directivos y de apoyo
a la gestión educativa, respecto a la conformación de un reglamento de evaluación en
la comuna. Para profundizar en esta instancia, se realizaron dos paneles comunales,
donde se reunían todos los participantes y, mezclados aleatoriamente, se organizaban
en grupos de trabajo. Cada grupo nombró un relator y un sistematizador de acuerdos
y disensos (Extracto del Informe final, 2018).
La metodología de trabajo utilizada en los grupos de discusión compuesto por distintos parti-
cipantes se organizó en tres ejes: principios, finalidades y acciones vinculadas al enfoque eva-
luativo que se desea promover en los reglamentos de evaluación.
Finalmente, la información producida por los talleres puede organizarse utilizando 5 concep-
tos claves (en orden de recurrencia): diversidad, aprendizaje, evaluación integrada, profesión
docente y retroalimentación. En torno a estos conceptos se organizan los principios junto a las
acciones sugeridas por los y las docentes. En la siguiente tabla se muestra la síntesis de los tres
grupos focales, ordenados por principios y acciones.
193
Tabla 2
Principios y acciones propuestas
Principios recurrentes Acciones propuestas
Desarrollar instancias de evaluación formativa dentro de las clases.
Modelos evaluativos Eliminación del número mínimo de evaluaciones.

centrados en la
diversidad Aumentar modalidades de evaluación que incluyan diversas metodologías y que
respondan a los estilos de aprendizaje de todos/as los/as estudiantes: portafolios,
investigaciones, presentaciones, disertaciones, narrativas, entre otros.
Socializar los reglamentos de evaluación con toda la comunidad educativa.
Evaluación como Desarrollar compromisos con los y las estudiantes respecto a las pautas y evaluaciones
elemento clave de realizadas.
las competencias
docentes Las planificaciones deben proporcionar oportunidades para los y las estudiantes, y
presentar las metas y criterios a evaluar.
Evaluación sistemática y permanente que monitoree el progreso del estudiante,

centrado en el proceso y no en la calificación.
Seguimiento efectivo en el proceso de aprendizaje, recibiendo orientaciones
Retroalimentación constructivas respecto a las formas de aprendizaje y los aprendizajes pendientes por
como acción desarrollar.
fundamental de
la relación entre Informar a los estudiantes sobre las practicas evaluativas, el propósito y fin de las
docentes y estudiante evaluaciones.
Retroalimentación caracterizada por lenguaje optimista y que potencie los logros más
que las dificultades del estudiantado, para fortalecer su motivación por el aprendizaje.
Aprendizaje como
foco fundamental Diseñar objetivos pertinentes y coherentes que apunten a desarrollar y fomentar
de los reglamentos y aprendizajes claves.
acciones evaluativas
Proporcionar instancias de autorreflexión y autoconocimiento en los y las estudiantes.
Fuente: elaboración propia, basada en Informe final 2018.
La tabla precedente muestra un acercamiento comprensivo al enfoque formativo de la eva-

luación, proponiendo acciones para incluir las diversidades presentes en el aula, disminuir la
función y peso de las calificaciones e incluir la retroalimentación como parte de la enseñanza.
A la vez, es interesante la vinculación que se observa entre el enfoque evaluativo y el desa-
rrollo profesional docente, ya que se infiere que la comprensión de un enfoque formativo de
la evaluación, con las características de inclusión y centrado en el aprendizaje, es parte de las
capacidades profesionales como condición de su ejercicio.
También es posible observar la propuesta de ubicar las capacidades profesionales en el con-
texto de la relación con los y las estudiantes en un proceso de apertura a la participación en
actividades de coevaluación y autoevaluación como ayuda a la autorregulación de su propio
aprendizaje, tal como se observa en la siguiente cita recogida de los grupos focales:
194
(…) se propone que la evaluación debe propender a desarrollar en los estudiantes las
capacidades, de acuerdo con el contexto donde provienen, identificando las fortalezas
y eventuales debilidades que ellos y ellas poseen para aprender.
En una segunda idea, se propone la integración y orientación a la diversidad a través
de la participación de todos los estudiantes, por lo que el reglamento debe considerar
y garantizar oportunidades de aprendizaje para todos quienes estudian en la comuna
(Grupo Focal, Panel Comunal, noviembre, 2018).
En resumen, en este análisis de la información recogida se puede observar el posicionamiento
de los participantes desde un enfoque de evaluación con foco en la diversidad y la mejora de
los aprendizajes de sus estudiantes. Este posicionamiento promueve acciones que inciden en
las interacciones entre estudiantes y entre profesores, particularmente en los diseños y estra-
tegias de retroalimentación como un proceso que integra la enseñanza y el aprendizaje.
Relacionando esta información con el objetivo de nuestra indagación, podemos constatar que
en el contexto de un programa de formación continua, a partir de las actividades desarrolladas,
la capacidad profesional que se observa en este análisis es la de comprender funciones, fina-
lidades y diseños de evaluación desde distintos enfoques de evaluación reconociendo en su
contexto sus posibilidades y limitaciones.
Utilizando la rúbrica que hemos elaborado, el grado de apropiación se encuentra en el nivel B
que corresponde a “Comprende funciones y finalidades de los enfoques de evaluación para
implementar diseños, instrumentos y procesos evaluativos basado en el contexto de su en-
señanza. A la vez, es capaz de expresar una postura sobre posibilidades y limitaciones en la
aplicación del enfoque formativo en aula”.
Análisis de los portafolios

La formación comunal del periodo agosto-diciembre de 2018 definió como producto para evaluar
la acción formativa de los/as profesores/as participantes, la elaboración de un portafolio pedagógi-
co13. Este reúne las actividades y talleres realizados durante la acción formativa. Fue de interés para
nuestra indagación, sistematizar los resultados de los portafolios ya que estos se convierten en una
evidencia significativa del trabajo realizado por los y las docentes en sus propias escuelas. En los por-
tafolios se puede apreciar que se diseñan estrategias de evaluación donde se incluye elaboración
de criterios y escenarios de evaluación, se aplica a estudiantes de los y las docentes participantes, y
luego se analiza la información recogida, retroalimentando y reflexionado sobre las decisiones pe-
dagógicas que se deben adoptar. Los portafolios fueron realizados por el grupo pedagógico motor
en formato grupal, uno por cada escuela o liceo. Cada grupo de profesores/as junto a su jefe o jefa
de Unidad Técnica elaboró el portafolio orientado por los siguientes criterios de evaluación:
C1, Elaboración de criterios de evaluación. Se refiere a que el criterio presenta coherencia entre sus
elementos: habilidades, contenidos y actitudes indicados en la descripción de cada dimensión están
relacionados con los objetivos de aprendizaje seleccionados y con los sentidos determinados para
ellos. Su descripción es comprensible, precisa y pertinente, en términos que aluden a los aprendi-
zajes centrales de la disciplina. Además, el criterio constituye una descripción de la progresión de
los aprendizajes a evaluar, considerando una complejización e intensificación de estos, tomando
en cuenta su descripción completa, desde la que se establecen las distinciones entre cada nivel.
El criterio es desafiante, pero alcanzable para los y las estudiantes del nivel y contexto en particular.
13 Un portafolio pedagógico es un instrumento de evaluación que permite seleccionar un conjunto de trabajos realizados por los
y las estudiantes (en este caso los y las participantes del programa de formación continua). Esta selección de trabajos no es
arbitraria, ya que es guiada por un criterio o conjunto de criterios de evaluación que ayudan a construir un juicio evaluativo del
desempeño en un periodo de tiempo.
195
C2, Diseño de escenario de evaluación. Se refiere a la coherencia del escenario con los criterios
de evaluación, en el sentido de que permite recoger evidencia de los aprendizajes a evaluar y
sus elementos no contienen aspectos que se desvinculen, no den alcance o excedan al crite-
rio. Las diferentes fases o etapas del escenario tienen conexión entre sí. El escenario explicita
el desempeño de los y las estudiantes en relación con el criterio, a partir de la generación de
evidencia por medio de instancias variadas, formales e informales, de recogida de información.
Además, se explicita con claridad las condiciones del escenario en cada una de sus etapas,
así ́ como las formas en que se espera recoger información sobre el aprendizaje de los y las
estudiantes.
C3, Análisis de evidencia y retroalimentación. Se refiere a la capacidad de analizar evidencia de
los aprendizajes de sus estudiantes en coherencia con el criterio preestablecido, identifican-
do las dimensiones más desarrolladas por el curso y aquellas que requieren mayor apoyo,
para tomar decisiones didáctico-evaluativas que le permitan redireccionar su práctica docente.
Además, considera la capacidad de retroalimentar cualitativamente y de forma descriptiva los
aprendizajes logrados por los y las estudiantes, realizando juicios que permitan identificar las
debilidades y fortalezas de estos/as en coherencia con el criterio preestablecido.
C4, Reflexión crítica. Se refiere a la capacidad de reflexionar críticamente respecto de las pro-
pias prácticas evaluativas desarrolladas para el logro de los aprendizajes de sus estudiantes,
identificando aquellos elementos que se deben transformar para favorecer aprendizajes en
coherencia con los criterios de evaluación, proponiendo caminos de acción para su transfor-
mación y asumiendo un posicionamiento argumentado desde referentes teóricos y desde su
propia experiencia docente.
A continuación, se presenta un gráfico de datos agrupados, donde se distingue el resultado por
cada criterio.
Figura 1
Resultados agregados por criterio
Resultados portafolios
5
4
0
C1 C2 C3 C4
MB B Suficiente Necesita Mejorar Sin evidencias
Nota: “sin evidencias” significa que los y las docentes diseñaros criterios y escenarios de eva-
luación, sin embargo, no aplicaron los instrumentos con sus estudiantes.
196
La gráfica permite observar los resultados agrupados por criterio según su nivel de logro. Se-
gún el detalle, 4 establecimientos alcanzan en todos los criterios el nivel de Muy Bueno; 6 es-
tablecimientos se encuentran en rango Bueno y Muy Bueno; 3 establecimientos se encuentran
en rangos de Suficiente y Requiere mejorar. Por otro lado, en el análisis por cada criterio aplica-
do es posible observar que los criterios “Diseño de escenarios de evaluación” junto al de “Aná-
lisis de evidencia y retroalimentación” fueron los criterios mejor logrados: todas las escuelas se
encuentran en rango de Bueno y Muy Bueno. Menos logrado, se encuentra el criterio 1 referido
a la Elaboración de Criterios de Evaluación.
Relacionando esta información con el objetivo de nuestra indagación, podemos constatar que,
en el contexto de un programa de formación continua, a partir de las actividades propuestas,
en este caso la elaboración de un portafolio, el grado de apropiación se encuentra en el nivel
A. En el ejercicio del portafolio no solo se observa que existe una comprensión de los enfoques
evaluativos, sino que también tiene lugar la aplicación de diseños de evaluación coherentes
con criterios de evaluación y retroalimentación a sus estudiantes junto con la reflexión de este
tipo de prácticas. Todo aquello nos lleva a señalar que el conjunto de docentes participantes
se encuentra en el nivel A de la rúbrica, que corresponde a “Comprende funciones y finalida-
des de los enfoques de evaluación construyendo argumentaciones sobre cómo y para qué
se implementan de manera autónoma diseños, instrumentos y procesos evaluativos. Elabora
procesos de análisis de evidencia y retroalimenta a sus estudiantes, tomando decisiones para
futuros diseños. A la vez, es capaz elaborar procesos de análisis de evidencia y retroalimentar
a sus estudiantes”.
4. Aspectos que deben considerarse para el desarrollo de capacidades

profesionales
Los resultados de la indagación realizada permiten relevar, en primer lugar, el carácter partici-
pativo y situado que debe tener la formación continua. En el caso analizado, observamos que
la participación de los actores, directores/as, docentes, jefas/es de Unidades Técnicas, junto
con un equipo de tutores pertenecientes al equipo de la universidad, genera transformacio-
nes en la forma de apropiarse de los contenidos trabajados. Esto ocurre, no solo porque estas
transformaciones encuentran su sentido en el trabajo escolar cotidiano sino porque, a partir
de la reflexión conjunta, se generan procesos de validación del conocimiento que allí se está
discutiendo. La oportunidad de usar los contenidos de la formación para reflexionar las finali-
dades, principios y acciones que llevarán, en este caso, a generar reglamentos de evaluación o
a elaborar diseños de evaluación para sus propios estudiantes, favorece la toma de decisiones
de los/as propios/as incumbentes en calidad de paridad participativa, es decir, los actores
involucrados participan en igualdad de condiciones bajo una finalidad común. A la par en este
proceso, la formación continua se transforma en una comunidad de aprendizaje que desarrolla
capacidades profesionales. Este tipo de formaciones es una oportunidad para generar políti-
cas docentes desde las propias comunidades integrando un principio de paridad participativa
(Flórez y Olave, 2020).
En segundo lugar, dado que esta indagación se construyó bajo el supuesto de que la aplicación
de un enfoque formativo de evaluación genera desarrollo profesional docente (Brookhhart,
Moss y Long. 2009; Gardner et al., 2016), es necesario considerar que un programa de forma-
ción continua para docentes en ejercicio debiera ser suficientemente flexible para que las es-
trategias o modalidades de formación vinculen los contenidos de la formación con la realidad y
contingencia de aprendizaje de sus estudiantes, es decir, la transferencia al aula debe ser parte
del mismo programa con pertinencia a las características de sus estudiantes. El ejercicio de
elaborar portafolios como una herramienta de evaluación formativa vinculó los contenidos del
197
curso con las características y necesidades de sus propios estudiantes, ya que la elaboración
de un portafolio es una oportunidad para que los/as docentes reflexionen juntos/as sobre un
determinado enfoque de evaluación, a la vez que diseñen y tomen acciones sobres los resul-
tados de sus diseños. El portafolio permite observar también ejemplos de retroalimentación
realizada a los/as estudiantes, por tanto se puede inferir un mayor grado de apropiación de las
capacidades puestas en observación en este ejercicio. En consecuencia, una característica que
debiese ser tomada en cuenta para el desarrollo de capacidades profesionales es la flexibili-
dad en el uso de estrategias e instrumentos, junto con el carácter situado de cada formación
continua.
Como hemos expresado, el carácter participativo, flexible y situado de la formación continua
ofrece oportunidades para el desarrollo de capacidades profesionales. Estas características
favorecen la aplicación de un enfoque formativo de la evaluación, tal como lo hemos men-
cionado en la revisión de antecedentes, dado que este enfoque se inserta en la práctica con
un sentido pedagógico, construyendo efectivamente un puente entre quien aprende y quien
enseña.
Finalmente, cabe destacar la opción metodológica que utilizó la indagación de la que da cuen-
ta este capítulo, ya que se nutre de los informes y productos que son propios de la gestión de
un programa de formación continua. En este caso se utilizaron como objetos de análisis para
observar un aspecto que se desea valorar: el desarrollo de capacidades profesionales. El uso
de una rúbrica que identifica estas capacidades y ordena los desempeños en una progresión
demostró ser un instrumento que favorece el análisis y que puede ayudar a dar seguimiento a
las acciones propuestas en un programa de formación continua de carácter situado, flexible y
participativo, en el marco de la actual normativa vigente.
Referencias
Agencia de la Calidad (2016). Estudio sobre formación inicial docente en evaluación educacional.
https://bibliotecadigital.mineduc.cl/handle/20.500.12365/1947
Baird, J. (2018). On different paradigms of educational assessment: Implications for the relationships
with learning and teaching. The British Psychological Society.
Baird, D. A., Hopfenbeck, T. N. y Stobart, G. (2017). Assessment and learning: fields
apart? Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 24(3), 317-350. DOI:
10.1080/0969594X.2017.1319337
Black, P. y Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education, (5),
7-74.
Black, P. y Wiliam, D. (2018). Classroom assessment and pedagogy. Assessment in Education:
Principles, Policy & Practice, 5(6), 551-575.
Bloom, B. S. (1971). Mastery learning. En J. H. Block (Ed.), Mastery learning: Theory and practice,
(pp. 47–63). Holt, Rinehart & Winston.
Brookhart, S. (2013). Cómo crear rubricas para la evaluación y calificación formativa. ASCD.
Brookhart, S., Moss, C. y Long, B. (2009). Promonting student ownership of learning through
high-impact formative assessment practices. Journal of MultiDisciplinary Evaluation, 6(12),
52-67.
198
Caicedo, J. (2013). Reforma educacional de 1965 en Chile: participación de Mario Leyton. Revista
Diálogos Educativos, (2), 2-17.
Díaz-Barriga, A. (2014). Diseño y validación de una propuesta de evaluación auténtica de
competencias en un programa de formación docente de educación básica en México.
Perspectiva Educacional, 53(1), 36-56.
Escudero, T. (2003). Desde los tests hasta la investigación evaluativa actual. Un siglo, el XX, de
intenso desarrollo de la evaluación en educación. Relieve, 9(1), 11-43.
Flórez, M.T. y Olave. J.M. (2020) Hacia una construcción participativa de la política educacional:
la propuesta alternativa del proyecto éxito escolar. Revista on line de Política e Gestão
Educacional, Araraquara, 24(1), 867-890.
Guba, E. G. y Lincoln, Y. S. (1989). Fourth Generation Evaluation. Sage Publications.
Gardner, J., Harlen. W, Hayward.L y Stobart.G. (2016). Develoving teacher assessment. University
Press.
Ley 20.845 de 2015. De Inclusión Escolar, que regula la admisión de las y los estudiantes, elimina
el financiamiento compartido y prohíbe el lucro en establecimientos educacionales que
reciben aportes del Estado. 8 de junio de 2015.
Ley 20.903 de 2016. Crea el Sistema de Desarrollo Profesional Docente. 1 de abril de 2016.
Ley 21.040 de 2017. Que crea el Sistema de Educación Pública. 26 de noviembre de 2017.
Mineduc (2017). Levantamiento de opiniones y sugerencias para la elaboración de una
propuesta de actualización de la Normativa de evaluación, calificación y promoción.
Estudio realizado por el Programa de Educación Continua para el Magisterio (PEC) de la
Universidad de Chile, Santiago, Chile.
UCE-Mineduc (2018a). Política de fortalecimiento de evaluación de aula. Mineduc.
UCE-Mineduc (2018b). Orientaciones para la implementación del Decreto 67, 2018. Mineduc.
Sadler, D. R. (1989). Formative assessment and the design of instructional systems. Instructional
Science, (18), 119-144.
Scriven, Michael (1967). The methodology of evaluation. En R. W. Tyler, R. M. Gagne y M. Scriven
(Eds.). Perspectives of Curriculum Evaluation (pp. 39- 82). Rand McNally.
Shepard, L. (2006). La evaluación en el aula. En M. Aguilar et al. (Eds.), Educational Measurement
(pp. 623-646). Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.
Stufflebeam, D. L. y Shinkfield, A. J. (1987). Evaluación sistemática. Guía teórica y práctica. Paidós.
Wiliam, D. (2013). Assessment: The bridge between teaching and learning. Voices from the
Middle, (21), 15-20.
199

Docencia y Desarrollo Profesional UDCH

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Docencia y Desarrollo Profesional UDCH

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Docencia y Desarrollo Profesional UDCH

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

DOCENCIA Y

Esta obra está bajo una Licencia Creative

PRIMERA PARTE: DEBATES Y DESAFÍOS EN LA INVESTIGACIÓN

Capítulo 1. Resignificación de la educación continua para el fortalecimiento de la profesión docente: avances,

Capítulo 3. Aprendizajes en las trayectorias profesionales de directoras escolares chilenas..................................................... 55

SEGUNDA PARTE. UNA MIRADA AL PRESENTE DE LA INVESTIGACIÓN

Capítulo 5. Investigación sobre desarrollo profesional docente:

Capítulo 6. Revisión de literatura sobre aprendizaje, desarrollo profesional

TERCERA PARTE. INVESTIGACIONES SOBRE PROGRAMAS Y EXPERIENCIAS

Capítulo 7. La evaluación formativa en la educación intercultural indígena.

Capítulo 8. Necesidades de desarrollo profesional de equipos directivos

Capítulo 9. Los desafíos de las y los asistentes de la educación en el ámbito

Capítulo 10. Desarrollo de capacidades profesionales

necesidad de entroncar la realidad de las escuelas con programas de formación basados en

Andrea Carrasco Sáez

CAPÍTULO 1. RESIGNIFICACIÓN DE LA EDUCACIÓN CONTINUA PARA EL

Gabriela Martini Armengol

1. Contexto del debate sobre el rol y la formación continua docente

de incentivos, hasta los mecanismos de evaluación del desempeño docente (Tenti,

Actualmente apreciamos un proceso de tránsito entre dos enfoques o modelos referidos a la

2. Generación de conocimiento y del aprendizaje docente

3. Formación continua docente

3. Metodologías para el aprendizaje profesional

5. Evaluación de la formación continua docente

Generación de conocimiento y del aprendizaje docente

investigación sobre la escolarización, las organizaciones sociales, el aprendizaje humano

Formación continua docente

Metodologías para el aprendizaje profesional docente

estrategias conducentes a superar las metodologías tradicionales de aprendizaje que no han

Evaluación de la formación docente

2. Síntesis de las dimensiones de transformación

Dimensiones Enfoque remedial-instrumental Enfoque de desarrollo profesional

Docente deficitario, ineficaz. Sujeto profesional/ social/político/

Productor de conocimiento pedagógico.

Generación de Individual. Individual y esencialmente colectivo.

Saber experto. Saber docente.

Formación continua Formación inicial. Formación permanente.

Metodologías para Clases frontales. Indagación, reflexión sistemática, cuestiona

Facilitador, movilizador de aprendizajes.

Evaluación de la Transferencia: conocimiento como Evaluación para el aprendizaje: transversalidad.

Análisis socio-critico: reflexión sobre procesos

Buenas Prácticas: estudios de casos.

Fuente: elaboración propia.

Una interrogante fundamental se refiere a la posibilidad de que las conceptualizaciones pro-

Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la Comisión Internacional

Marcelo, C. y Vailllant, D. (2009). Desarrollo profesional docente. ¿Cómo se aprende a enseñar?

Vaillant, D. (2005). Formación docente en América Latina. Reinventando el modelo tradicional.

CAPÍTULO 2. FORMADOR/A DE DOCENTES EN SERVICIO: HACIA UNA DELIMITACIÓN DEL

Pablo González Martínez

los/as profesores/as en el transcurso de su carrera (Ávalos, et al., 2010; Miranda y Rivera,

Es necesario, al momento de analizar la figura del/la formador/a de docentes en educación

Formador/a de formadores/as en la educación continua docente

comprensiones predominantes del concepto y sus distinciones, así como la problematización

Análisis de los artículos publicados en las tres bases de datos

1.- Datos de la publicación

Aproximaciones al concepto de Formador de Formadores en EC

Profesional experto y experimentado que se ha enfrentado a lo largo de su carrera a numerosas y variadas

Aproximaciones al concepto de Formador de Formadores en EC

Aproximaciones al concepto de Formador de Formadores en EC