Tesis Ferney Yesyd Rodríguez Vargas

DISEÑO Y ELABORACIÓN DE UNA
HERRAMIENTA INFORMÁTICA
PARA ILUSTRAR EL MECANISMO
DE “SELECCIÓN NATURAL”
DIRIGIDO A ESTUDIANTES DE
GRADO NOVENO DEL COLEGIO
INSTITUTO TÉCNICO LAUREANO
GÓMEZ
Ferney Yesyd Rodríguez Vargas
Universidad Nacional De Colombia

Facultad De Ciencias
Maestría en Enseñanza de Las Ciencias Exactas y Naturales
Bogotá, Colombia
2014
ii
DISEÑO Y ELABORACIÓN DE UNA

HERRAMIENTA INFORMÁTICA PARA
ILUSTRAR EL MECANISMO DE
“SELECCIÓN NATURAL” DIRIGIDO A
ESTUDIANTES DE GRADO NOVENO
DEL COLEGIO INSTITUTO TÉCNICO
LAUREANO GÓMEZ
Ferney Yesyd Rodríguez Vargas
Tesis o trabajo de grado presentado(a) como requisito parcial para optar al título de:
Magister en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales.
Director
Doctor, Joao Muñoz-Durán
Universidad Nacional De Colombia

Facultad De Ciencias
Maestría en Enseñanza de Las Ciencias Exactas y Naturales
Bogotá, Colombia
2014
iii
Dedicatoria
A mis padres por todo su amor y dedicación,

así como por inculcarme el valor del estudio y
del trabajo arduo.
iv
Agradecimientos
El autor manifiesta sus más sinceros agradecimientos al profesor Joao Muñoz-Durán por
todas sus enseñanzas, consejos, disponibilidad, orientación y paciencia durante la
realización de este trabajo.
Al Colegio Instituto Técnico Laureano Gómez y a los estudiantes que voluntariamente

participaron en la investigación.
Al Departamento de Ciencias y a la Maestría en Maestría en Enseñanza de Las Ciencias

Exactas y Naturales de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia, a todo el equipo
de docentes que aportaron con sus conocimientos a mi formación.
A la compañera de maestría Zamara Andramudio por sus amables consejos en la

realización de este trabajo, al igual que a la compañera Rocío Pesca por su compañerismo
y ejemplo de dedicación y esfuerzo.
A todas las personas que de una u otra forma colaboraron e hicieron posible la realización
de este trabajo.
1
Resumen
Se presenta una propuesta de página web mediante la cual se busca explicar a estudiantes
de bachillerato el mecanismo de selección natural y de algunos conceptos previos
esenciales para comprender este mecanismo evolutivo.
La propuesta inicia con una exploración de conceptos previos y de las explicaciones

presentes en los estudiantes para dar cuenta del origen de la adaptación en los seres vivos
y la evolución biológica. A partir de esta reflexión se identifican las debilidades cognitivas
y se plantea el desarrollo de contenidos para una página web para la enseñanza del
mecanismo de la selección natural.
Los hallazgos de esta propuesta dejan ver que la visión predominante entre los estudiantes
sobre el origen de las adaptaciones es de tipo lamarckista y creacionista, se ignora la
diversidad genética intraespecífica, no se relacionan las diferencias fenotípicas con el éxito
reproductivo y las explicaciones sobre cambio evolutivo se enfocan en los individuos en
lugar de las poblaciones.
Palabras clave:
Biología: 1) Selección natural. 2) Diversidad genética. 3) Mutación. 4) Aptitud biológica.

4) Adaptación. 5) Selección artificial.
2
Abstract
It presents a proposal of web page which seeks to explain to high school students the
mechanism of natural selection and some previous concepts that are essential to
understand this evolutionary mechanism.
The proposal starts with an exploration of concepts of the previous explanations presented
to the students to give an account of the origin of the adaptation in living beings and
biological evolution. From this reflection teacher researcher identifies the cognitive
weaknesses and purposes the development of content for a web page to teach the
mechanism of natural selection. The findings of this proposal allowed to see that the
prevailing view among the students about the origin of adaptations are Lamarckian and
creationist type, these views ignore the genetic diversity within each species.
Students do not relate the phenotypic differences with the reproductive success and, the
explanations of evolutionary changes are focused on the individuals rather than the
populations.
Keywords:
Biology: 1) Natural selection. 2) Genetic diversity. 3) Fitness. 4) Adaptation. 5) Artificial

selection.
3
Contenido
Pág.
Resumen ......................................................................................................................... 1
Contenido ....................................................................................................................... 3
Lista de figuras ............................................................................................................... 5
Lista de tablas ................................................................................................................ 6
Introducción ................................................................................................................... 7
1. CAPÍTULO 1: PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN .................................................... 8
1.1. Problema de investigación ................................................................................. 8
1.2. Antecedentes ..................................................................................................... 9
2. CAPÍTULO 2: OBJETIVOS ..................................................................................... 11
2.1. Objetivo general ............................................................................................... 11
2.2. Objetivos específicos ....................................................................................... 11
3. CAPÍTULO 3: MARCO TEÓRICO ........................................................................... 12
3.1. Referentes conceptuales .................................................................................. 12
3.1.1 La formación de conceptos ........................................................................... 12
3.1.2 La formación de Conceptos según Piaget, Vygotsky y Ausbel. ..................... 13
3.1.3 La formación de conceptos científicos .......................................................... 14
3.1.4 Las representaciones como herramienta para la formación de conceptos en
ciencias. .................................................................................................................. 16
3.1.5 La enseñanza de las ciencias ....................................................................... 18
3.1.6 La Selección Natural ..................................................................................... 21
3.1.7 La enseñanza de la evolución biológica ........................................................ 25
3.2. La selección natural en la estructura curricular................................................. 26
3.3. Las tecnologías de la información en el aprendizaje de las ciencias naturales . 28
4. CAPÍTULO 4: METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ...................................... 31
4.1. Tipo de Estudio. ............................................................................................... 31
4
4.2. Diseño de la Investigación................................................................................ 31

5. CAPÍTULO 5: ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN ................................................... 33
5.1. Muestra y contexto socioeconómico de los encuestados. ................................ 33
5.2. Representaciones iniciales. .............................................................................. 34
6. CAPÍTULO 6: ELABORACIÓN DEL MÓDULO DIDÁCTICO ................................. 43
7. CAPITULO 7. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .................................... 44
7.1. Conclusiones.................................................................................................... 44
7.2. Recomendaciones............................................................................................ 45
8. CAPÍTULO 8: BIBLIOGRAFÍA................................................................................ 46
9. CAPÍTULO 9: ANEXOS .......................................................................................... 49
ANEXO 1. PRUEBA DIAGNÓSTICA .......................................................................... 49
ANEXO 2: RESULTADO DE ENCUESTAS APLICADAS ........................................... 57
ANEXO 3. CONTENIDO DE LA PÁGINA WEB.......................................................... 66
UNIDAD 1 ................................................................................................................ 66
EVALUACIÓN UNIDAD 1 ....................................................................................... 75
UNIDAD 2 ................................................................................................................ 79
EVALUACIÓN UNIDAD 2 ........................................................................................ 87
UNIDAD 3 ................................................................................................................ 93
EVALUACIÓN UNIDAD 3 .......................................................................................102
UNIDAD 4 ...............................................................................................................107
UNIDAD 5 ...............................................................................................................119
UNIDAD 6 ...............................................................................................................133
UNIDAD 7 ...............................................................................................................138
5
Lista de figuras
Pág.
Figura 1: ¿Cómo llegó Darwin a la Teoría de la Selección Natural? ......................... 23

Figura 2: Estándares de ciencias naturales para grados octavo y noveno. ............... 27
Figura 3: Estándares de ciencias naturales para grados décimo y once................... 28
Figura 4: Estudiantes de 901 JT respondiendo prueba diagnóstico inicial. ............... 33
Figura 5: Respuestas de estudiantes sobre evolución. ............................................. 35
Figura 6: Respuestas de estudiantes sobre la teleología en la evolución. ................ 36
Figura 7: Rechazo a la evolución según afiliaciones religiosas. ............................... 36
Figura 8: Respuestas de estudiantes sobre la presunta tendencia a la perfección. .. 37
Figura 9: Respuestas de estudiantes sobre la diversidad genética intraespecífica. .. 38
Figura 10: Respuestas de estudiantes sobre la causa de una adaptación particular. . 39
Figura 11: Respuestas de estudiantes sobre el origen de adaptaciones en mamíferos.
.................................................................................................................. 39
Figura 12: Estudiante de la jornada mañana observa las adaptaciones dentarias en el
cráneo de un tigre. Panthera tigris. ................................................................................. 40
Figura 13: Ejemplo de una respuesta sobre el origen de las adaptaciones en
mamíferos. .................................................................................................................. 40
Figura 14: Respuestas de estudiantes sobre el origen de una mutación que confirió
resistencia al VIH. .......................................................................................................... 41
Figura 15: Estudiantes que lograron intuir elementos de la selección natural
(supervivencia diferencial) en una situación hipotética presentada................................. 42
6
Lista de tablas
Pág.
Tabla 1: Objetivos y la forma de realizarlos ............................................................... 32

Tabla 2: Estructura de los contenidos de la página web. ............................................ 43
7
Introducción
Establecer las representaciones de los estudiantes en torno al concepto de selección
natural es significativo debido a su importancia en los procesos de enseñanza y
aprendizaje de las ciencias y, de manera particular, en lo referente a la formación de
conceptos. El propósito central de la presente investigación es brindar a la comunidad
educativa una herramienta basada en las TIC que permita construir de forma acertada el
concepto de selección natural en estudiantes de grado noveno del El I.E.D. Colegio
Instituto Técnico Laureano Gómez.
Para ello se propone, en primera instancia, un acercamiento teórico al problema de la

formación de los conceptos desde diferentes perspectivas teóricas; luego se presentan los
aspectos metodológicos del trabajo de investigación (tipo de investigación, diseño e
instrumentos para la recolección de la información). Por último se presenta el análisis de
la información, así como las conclusiones y recomendaciones de la investigación.
8
1. CAPÍTULO 1: PROBLEMA DE
INVESTIGACIÓN
1.1. Problema de investigación

Según los resultados de pruebas internas realizadas en la institución, los estudiantes al
finalizar el grado noveno tienen una baja comprensión de la manera cómo opera la
selección natural; además, no logran relacionar este mecanismo con el origen de
adaptaciones en los organismos y entenderlo como el principal mecanismo de cambio
evolutivo.
El entendimiento adecuado de la estructura, organización, fisiología, comportamiento,

ecología de los organismos y comunidades biológicas requiere del conocimiento del
fenómeno evolutivo y los mecanismos responsables de este proceso de cambio. Como
bien dijo Theodosius Dobzhansky “nada tiene sentido en biología sino es a la luz de la
evolución” y la selección natural es el mecanismo principal, aunque no exclusivo, de
cambio evolutivo.
A pesar de lo anterior, la enseñanza de la evolución en general, y de la selección natural

en particular, presenta una serie de dificultades que se clasifican en tres grupos:
emocionales, lógicas y conceptuales. Dentro de las dificultades conceptuales se presenta
la dificultad de reconocer la variabilidad intraespecífica como materia prima del proceso
evolutivo sobre la cual opera la selección; otros elementos conceptuales que limitan la
comprensión del concepto de selección se relacionan con el esencialismo platónico, el
concepto aristotélico de causas finales, la ortogénesis, la teleología y la visión del cambio
direccional producido por mecanismos lamarckistas en los que se incluye la necesidad.
Dado que la comprensión de los fenómenos naturales biológicos es una de las metas de
la enseñanza de la biología, es importante conocer las dificultades que se presentan en la
enseñanza de los diferentes conceptos, así como la búsqueda de estrategias que permitan
superarlas.
En el marco de las pedagogías activas se hace necesario cambiar el modelo

transmisionista, propio de la enseñanza tradicional, por una enseñanza basada en la
acción del educando. María Montessori sostenía que cada individuo tiene que hacer las
cosas por sí mismo porque de otra forma nunca llegaría a aprenderlas.
9
Lo anterior conlleva a plantear la necesidad de crear propuestas que permitan a los

estudiantes interactuar con situaciones en las que los procesos biológicos se evidencien y
que, por lo tanto, mejoren el aprendizaje de los mismos. En el caso del mecanismo de la
selección natural se debe tener en cuenta que es un fenómeno poblacional y que abarca
múltiples generaciones sucesivas. Esto genera una serie de dificultades para su
aprendizaje por medio de las metodologías tradicionales y ofrece, a su vez la oportunidad
de ser abordado desde una metodología activa. La característica poblacional y la
dimensión temporal pueden abordarse con ayuda de la informática, por medio de la
creación de escenarios virtuales que permitan ejemplificar o incluso simular situaciones en
las que se puede observar un proceso poblacional a lo largo del tiempo.
En el ámbito universitario y desde la experiencia directa del autor de este proyecto, se

evidencian dificultades notorias en cuanto la construcción del concepto de selección
natural así como los fenómenos y conceptos biológicos con los cuales se relaciona. A
partir de estas consideraciones se propone la siguiente pregunta orientadora de la
investigación:
¿Cómo contribuir con las diferentes comunidades educativas para mejorar la

comprensión del mecanismo de selección natural desde las herramientas de las
Tecnologías de la Información TIC?
1.2. Antecedentes
Debido a la importancia del concepto de selección natural para la biología se han realizado
muchas investigaciones sobre la forma como estudiantes de escuela y universidad, así
como docentes de ciencias y docentes de primaria recurren al concepto de selección
natural para explicar las adaptaciones de los organismos. Jiménez y Fernández (1989)
realizaron en España una investigación entre estudiantes de biología sobre la forma como
se explicaban las adaptaciones y notaron un porcentaje alto de explicaciones alternas más
afines al lamarckismo que a las ideas de Darwin. Jiménez (1991) encontró que entre
escolares también prevalecían ideas lamarckistas como explicación a las adaptaciones y
que con frecuencia la explicación del mecanismo se selección natural por sí solo no logra
reemplazar las ideas previas. Millán (1997) encontró resultados similares entre estudiantes
de biología marina de noveno semestre.
10
La forma como el concepto se presenta en los libros de texto también se ha estudiado.

Jiménez y otros (1991) analizaron catorce libros de texto y hallaron que sólo en uno de los
libros examinados se evitaba de forma manifiesta el lenguaje lamarckista, finalista y/o
teleológico.
Como propuestas didácticas para el aprendizaje del concepto de selección natural se

puede mencionar el desarrollo de un juego de simulación para enseñar evolución por
selección natural con insectos. Este trabajo fue realizado por Ramírez (2013) en Bogotá.
11
2. CAPÍTULO 2: OBJETIVOS
2.1. Objetivo general

Diseñar una página web sobre el mecanismo de la selección natural dirigido a estudiantes
de bachillerato para ser trabajado con estudiantes del I.E.D. Instituto Técnico Laureano
Gómez.
2.2. Objetivos específicos

1. Conocer las explicaciones dadas por los estudiantes de grado noveno del Colegio
Instituto Técnico Laureano Gómez sobre la evolución y el origen de la adaptación
en las especies por medio de la aplicación de un instrumento de diagnóstico.
2. Diseñar una herramienta informática que permita facilitar la enseñanza del
concepto de selección natural teniendo en cuenta las dificultades cognitivas
reveladas en una prueba diagnóstico.
3. Implementar la aplicación y evaluación de la página web en el primer semestre de
2015 con estudiantes del I.E.D. Instituto Técnico Laureano Gómez.
12
3. CAPÍTULO 3: MARCO TEÓRICO
3.1. Referentes conceptuales
3.1.1 La formación de conceptos

La formación de conceptos es explicada por Thagard. Para este autor, la
construcción de un concepto involucra varios procesos cognitivos y didácticos
tales como la generación de ideas, pensamiento, representaciones mentales y
representaciones externas.
Thagard (2005) se basa en los postulados de Chomsky y explica que las reglas
lingüísticas son innatas. De acuerdo a ello algunos conceptos básicos no se
aprenden porque ya su surgimiento está ligado a la estructura mental de las
personas, que está preconfigurada desde su nacimiento. Posteriormente el
individuo agrupa mentalmente los diferentes objetos de acuerdo con sus
características comunes mediante la categorización. Esta es una habilidad que se
desarrolla con el tiempo.
Puente y colaboradores (1995) expusieron tres enfoques para la elaboración mental

de conceptos. Estos son: el enfoque clásico, el enfoque de prototipos y el enfoque
del mejor ejemplo. Comprender estos enfoques explica cómo se forman los
conceptos y como los docentes pueden desarrollar la formación de conceptos y
elaboración de redes conceptuales. También es posible potenciar la formación del
trabajo científico.
El enfoque clásico plantea que los conceptos se enseñan a los estudiantes en

forma explícita mediante el reconocimiento de características del mismo. La
formación de redes conceptuales es un proceso más complejo que implica
tiempos y etapas. En este enfoque la categoría se define como un conjunto de
atributos criterio. Se define el atributo criterio como la característica que tienen
todos los miembros de una categoría y que permite generar la definición de un
concepto (Puente et al., 1995).
13
El enfoque del prototipo, establece que el concepto se construye cuando el sujeto

identifica los elementos centrales que permiten reconocer un objeto y referirse a él. Puente
(1995) explica que categorizar significa establecer semejanzas entre objetos o fenómenos
y es fundamental para la formación de conceptos. Este enfoque establece que los objetos
de una categoría no son exclusivos de esta categoría sino que es posible que hagan
parte de otras según sus semejanzas a ciertos grupos. Aquí se requiere un pensamiento
más elaborado ya que las características que determinan las categorías no siempre están
presentantes en todos los objetos y, por tanto, no todos los miembros de una categoría
son iguales. Por tanto hay algunos miembros que se denominan representativos y que
tienen la mayoría de características de una categoría, estos se agrupan en un núcleo.
(Puente et al., 1995).
Para explicar el enfoque del mejor ejemplo se debe recordar que las categorías que se
forman en la mente o conceptos son representaciones mentales de objetos relacionados;
estos pueden ser simples o complejos y pueden expresar objetos, acciones o
sentimientos.
Teniendo en cuenta las tendencias que existen para la formación de conceptos (Tamayo,
2001), la construcción de un concepto se da de menos a más con el enlace de una lista
de rasgos para construir un todo. Por tanto, aprender un concepto es la modificación de
una estructura cognitiva. Identificar características similares entre objetos es el primer
paso para la construcción de una estructura cognitiva o concepto, pero, se debe recordar
que aunque se procese un conjunto de rasgos no necesariamente se identifican y
agrupan. Por tanto, a veces sólo se identifica el concepto mas no se forma como una
estructura cognitiva.
3.1.2 La formación de conceptos según Piaget, Vygotsky y

Ausbel.
Según Piaget, el concepto no se forma solamente por abstracción y generalización de los
objetos observados, sino que además se realizan operaciones objetivas como la
categorización y la reversibilidad. Estas operaciones mentales complejas son las que
dan forma al pensamiento formal (Tamayo, 2009).
Para Vygotsky los conceptos están condicionados al desarrollo de procesos que inician
en la niñez. Ahí el lenguaje es fundamental ya que el lenguaje permite la interacción con
14
el grupo de ideas para analizar los objetos, identificar sus atributos, abstraerlos, y
sintetizarlos. (Tamayo, 2001). Para ello, Vygotsky propone que este proceso se da en tres
fases: (a) formación de cúmulos desorganizados, (b) formación de complejos y, (c)
formación de conceptos. Los cúmulos desorganizados se elaboran en un primer momento
mediante ensayo y error mediante procesos de agrupación sincrética. Los complejos se
forman mediante la formación de redes lógicas o uniones de cúmulos y, los conceptos, se
dan cuando los complejos se unen con base a un único atributo. Esto los hace uniformes.
Para Ausubel los conceptos se definen como objetos, eventos, situaciones o propiedades
con atributos de criterio comunes que se pueden y que se pueden distinguir mediante
algún signo o símbolo (Tamayo, 2001). A diferencia de los anteriores postulados no se
realizan mediante deducción sino mediante inducción o asimilación.
3.1.3 La formación de conceptos científicos

La formación de un concepto científico es un proceso más complejo que la formación de
un concepto nominal. Básicamente involucra dos etapas que son: (a) encontrar atributos
estables que se repitan continuamente en los objetos; de manera que se puedan
establecer las propiedades características de un objeto particular y asociarlo a un grupo
de objetos similares (Tamayo, 2001). Estas características o atributos constantes
permitirán que el objeto sea único y que sea posible definirlo, delimitarlo, marcarlo y
estructurarlo. El segundo proceso (b) se define como la generalización o capacidad de
abstraer una característica de un objeto que pueda ser común a un grupo. Esta “idea
generalizadora” se expresa mediante el lenguaje (Tamayo, 2001).
Desde la perspectiva de la teoría de la actividad de Leontiev (Davidov, 1982) la formación

de conceptos, en especial de las ciencias naturales, se da cuando se desarrollan trabajos
o actividades con los estudiantes que permitirán formar en el estudiante una estructura
conceptual progresiva que desembocará en la formación de un concepto científico. Bajo
esta visión, se podría pensarse que si una actividad no genera la formación de un
concepto se puede deber a errores en el diseño e implementación de la actividad por parte
del docente, aunque también deben considerarse variables independientes relacionadas
con el educando.
15
Bachelard (1938) se refiere denomina “obstáculos epistemológicos” aquellas situaciones

que generan que el conocimiento presente en el educando se contrapone al conocimiento
científico. Se enumeran los principales obstáculos epistemológicos:
a. Conocimiento general o saberes tan amplios que su valor heurístico es restringido.

b. Uso excesivo de imágenes familiares que hacen que una sola imagen o palabra
sea, en sí misma, una explicación.
Bachelard, según Larreamendy-Joerns (2002), recalca que los docentes de ciencias

naturales muchas veces olvidan que los estudiantes llegan con conocimientos empíricos
al aula, por lo cual los docentes deben indagar e incuso modificar concepciones que el
estudiante ha adquirido en la vida cotidiana. Es por esta razón que algunos conceptos
científicos son más difíciles de entender que otros. En particular el concepto de selección
natural, dado que confronta los saberes aprendidos desde la vida cotidiana, los saberes
tradicionales y la religión.
En su estudio, Bachelard (en Larreamendy - Joerns, 2002) establece que muchas de las
preconcepciones erradas de los estudiantes prevalecen aún después del proceso de
enseñanza – aprendizaje. En particular, frente al concepto de evolución biológica, explica
que a pesar de la explicación dada por el docente subyace la concepción lamarkiana de
la selección natural basada en la transmisión de caracteres adquiridos y la evolución como
progreso absoluto. También se puede presentar que, aunque los estudiantes están
familiarizados con el concepto teórico, no son capaces de utilizar el concepto en
operaciones concretas ya que choca con su sistema de creencias.
Bachelard (en Larreamendy - Joerns, 2002) establece como posibles factores de la

práctica docente que facilitan el arraigo de las preconcepciones erradas de los estudiantes
los siguientes:
a. Ausencia de formación y experiencia en el diseño de actividades en el aula que

permitan la construcción de conceptos científicos.
b. Seguimiento del texto guía sin profundización.
c. Premura en el abordaje de conceptos.
d. Visión de la mente como copia de la realidad y por tanto, el aprendizaje se observa
como una acción inevitable del proceso de enseñanza.
16
e. Desconocimiento del conocimiento espontáneo de los estudiantes (si no se conoce

el punto de partida no es posible diseñar una actividad efectiva).
f. Ausencia de condiciones tecnológicas para el abordaje de los conceptos
científicos.
También Bachelard hace especial hincapié en el dominio del lenguaje científico. Este no
es similar al lenguaje coloquial y genera diferentes problemas para su apropiación y
dominio. Si bien se plantea que los niños tienen la misma curiosidad que un científico,
tiende a elaborar conceptos erróneos debido a que no maneja preconcepciones y el
lenguaje científico apropiado. Según el autor, esta dificultad se da porque el niño maneja
el lenguaje narrativo muy fácilmente pero le cuesta apropiar el lenguaje científico. Hay que
recordar que los conceptos científicos son descontextualizados y generalistas, y que los
niños tienden a analizar los objetos y situaciones en contexto. Muchas veces la
reestructuración de los conceptos implica la reorganización de conceptos y estructuras
cognitivas amplias. Un ejemplo simple es el aprendizaje por parte de un niño que las
ballenas son mamíferos y no peces, que implica una reorganización de las categorías de
organización del reino animal.
3.1.4 Las representaciones como herramienta para la formación

de conceptos en ciencias.
Las representaciones mentales desde la psicología cognitiva son básicas para el
procesamiento de la información en el proceso de aprendizaje. Los individuos durante el
proceso de aprendizaje elaboran representaciones mentales para expresar lo que piensan
y que expresan de forma escrita, gráfica o verbal, entre otras. No se deben olvidar los
presaberes y conceptos ya interiorizados que deben ser orientados hacia la formación
de conceptos científicos del estudiante por parte del docente.
Según Pozo (2003), el individuo posee presaberes que define como ideas vagas y sin
profundidad adquiridas de forma no consciente dentro de la interacción con la familia, el
grupo y la religión, así como por la información de los medios de comunicación. El
aprendizaje se define entonces como la modificación de estas representaciones hasta ser
representaciones nuevas o evolucionadas. Es, por tanto, responsabilidad de los docentes
brindar los ambientes de aprendizajes adecuados para que construyan y moldeen sus
representaciones de forma tal que construyan conocimientos y conceptos profundos.
Según Pozo (2003), las representaciones propician la transformación de la mente del
17
individuo de forma tal que pequeñas representaciones apropiadas en el medio externo y

el interno así como la articulación de las mismas formarán representaciones más grandes
hasta estructurar una representación compleja denominada cognición.
Mithen (citado por Pozo, 2003) formula cuatro habilidades o dominios que los
docentes deben desarrollar para el trabajo en el aula:
(a) El dominio técnico permite la manipulación y elaboración de herramientas. De

esta manera se está capacitado para desarrollar una actividad con herramientas
especializadas y trabajar con ellas de forma más eficiente. Para ello se generan
representaciones de la herramienta, sus defectos y virtudes, redes cognitivas para
empalmarlas y construir una representación más adecuada de la herramienta con
la cual se planea desempeñar actividades.
(b) En referencia al dominio natural, un docente de ciencias naturales debe generar
las representaciones del medio ambiente, los animales y su subsistencia; para
tener dominio conceptual.
(c) El dominio social es muy importante ya que reconocer la conducta de un ser
humano, y representarla de diferentes formas, permite reconocer las alteraciones
y modificaciones de otros seres humanos para propiciar en el estudiante la
modificación de sus representaciones iniciales.
(d) El dominio lingüístico permite comunicarse entre individuos. Si esta se altera de
alguna forma, la comunicación entre sujetos fracasará.
En el quehacer docente los dominios enumerados son importantes. Desarrollarlos en los

docentes, o en los alumnos, permite que el proceso de enseñanza – aprendizaje sea más
asertivo y eficiente. Cuando alguno de estos dominios falla, el proceso también.
En referencia a la forma como se emplean las representaciones, Giordan (1989) propone

utilizar los preconceptos de los estudiantes. El autor expone tres situaciones dentro de la
comunidad educativa sobre el manejo que los docentes dan a las ideas previas:
a. Son ignoradas por los docentes

b. Son evitadas o minimizadas por el docente
c. Las reconocen y actúan a partir de ellas
Conocer los preconceptos del estudiante, permite y facilita la preparación de las clases,
ajustar las que ya están diseñadas y retroalimentar el trabajo.
18
Cuando se conocen las representaciones internas por el docente, se planean las

actividades a partir de las falencias de los mismos así como sus fortalezas. Esto permite
potenciar y profundizar en diferentes conceptos. De igual manera permiten crear
ambientes de aprendizaje y construir material didáctico adecuado.
Queda de manifiesto que en la enseñanza de las ciencias las representaciones son

fundamentales para la de formación de conceptos, así como para su posterior
refinamiento y profundización.
3.1.5 La enseñanza de las ciencias

La enseñanza de las ciencias naturales se encuentra regida por tres concepciones
epistemológicas que manifiestan que todos los conocimientos son copias idénticas de
la realidad en la cual se vive: la realidad es una mezcla de experiencias, modelos
mentales, una mezcla de fenómenos; los modelos mentales juegan un gran papel para
explicar cómo se conforma la realidad (Barrera, citado por Vasco, 1998).
Para poder trabajar en un aula de ciencias es fundamental saber qué tipo de actividades
se van a realizar con el fin de prever posibles fracasos al momento de aplicarlas. Una
estrategia de gran valor es el trabajo con representaciones, a partir de las cuales
hipotéticamente se logran aprendizajes más profundos por parte de los estudiantes.
Sin perder de vista la función del docente, es estratégico que el profesor diseñe un
esquema de clase adecuado con el estilo del grupo teniendo en cuenta los estilos de
aprendizaje, estructurando sus clases de temas nuevos, intercambiando actividades
interesantes para los estudiantes. De esta manera se logra un mayor acercamiento a la
biología en el aula sin que el joven genere aversión a una asignatura que exige
actividades de corte pragmático, teórico, reflexivo y activo.
El reto de los centros educativos, y en especial de las universidades, es brindar

experiencias que capten la atención del estudiante; es decir, diseñar estrategias
que mantengan al estudiante interesado por aprender o por las respectivas asignaturas.
Estas actividades, aparte de captar el interés, deben desarrollar en el alumno habilidades
de orden superior como el análisis y la metacognición (Parolo et al., 2004).
19
Captar la atención de los estudiantes en las aulas de ciencias básicas, en un mundo de

adelantos científicos y tecnológicos, exige diseñar estrategias que permitan llegarle al
estudiante con facilidad y que a la vez le motiven a aprender.
La meta del profesor es acompañar al estudiante en los diferentes procesos, ayudando a

que adquiera un conocimiento o un concepto determinado; los alumnos, por su parte,
le exigen a los docentes que les faciliten acceder a la información necesaria para
formar conceptos (Duschl, 1995).
Aceptar la importancia de educar en ciencias lleva necesariamente a pensar en términos

de por qué, cuándo, dónde y cómo hacerlo. La educación en ciencias debe aportar,
en forma decidida, a la apropiación crítica del conocimiento científico y a la generación
de nuevas condiciones y mecanismos que promuevan la formación de nuevas actitudes
hacia la ciencia y hacia el trabajo científico (Tamayo y Orrego, 2005, p. 14). En tal sentido,
es fundamental que el docente explore rigurosamente las ideas de los estudiantes,
actividad que se realiza antes del desarrollo de una temática y que es orientadora
del trabajo del docente en el aula.
Al trabajar a partir de las ideas aportadas por estudiantes, los profesores están en una
mejor posición para diagnosticar tanto las estructuras de conocimiento como las
estrategias de razonamiento de los estudiantes (Duschl, 1995, p. 4).
El trabajo realizado en el aula a partir de las intervenciones de los estudiantes permitirá

que el docente pueda diagnosticar los problemas o inconvenientes que los estudiantes
presentan en una temática determinada, y a la vez permitirá indagar los adelantos
en el transcurrir del tiempo, frente a los diferentes conceptos.
Es fundamental indagar frecuentemente a los estudiantes para constatar qué tanta

claridad presentan en cuanto a un concepto determinado, identificando para comparar
los avances que se lograron al terminar el tema después de haber realizado una serie
de actividades. Este proceso se realiza por medios deductivos pasando de teorías
científicas encontradas en los textos guía, en el aula o en el Internet, a la práctica,
sin desconocer que también se da el proceso contrario: de lo concreto, la práctica, a
la teoría científica.
Para llegar a reconocer de manera cuidadosa las representaciones de los

estudiantes sobre un hecho o fenómeno determinado se requiere, de parte del profesor,
20
un conocimiento detallado acerca de los aspectos conceptuales específicos, los cuales

en unión con el conocimiento del profesor sobre la epistemología de la ciencia, las
ciencias cognitivas y las motivaciones e intereses de los estudiantes frente a los
conceptos estudiados, permiten una diferente conceptualización sobre la enseñanza
(Tamayo, 2006, p. 6).
En este proceso de conocer las representaciones de los estudiantes gana interés el

trabajo a partir de las ideas previas de ellos frente a los conceptos enseñados. El
conocimiento de las concepciones de los estudiantes es orientador de la planeación y, en
consecuencia de los procesos de evaluación y del logro de aprendizajes significativos en
los estudiantes.
El docente debe tener presente además, como lo plantea Mellado (2003), que la escuela
en general cada vez se complejiza; en las aulas se encuentra una creciente
interculturalidad por factores como la religión, ideales políticos, la pérdida de autoridad de
los docentes y sobre todo la incorporación de las últimas tecnologías útiles herramientas
y a la vez proveedoras de información errónea dado que cualquier persona tiene la
posibilidad de publicar datos y conceptos equivocados.
El profesor tiene acceso a una información, que le permite actuar de una manera
puntual y correcta en el aula (Duschl, 1995); ya no puede dejar a la improvisación el
proceso enseñanza aprendizaje; se le exige un conocimiento específico y llevar el
estudiante a la construcción de su propio conocimiento, ayudarle a aclarar dudas, no
dejarlo a la deriva, hacerle caer en cuenta de los errores que está cometiendo y pueda
de esta forma corregirlos de forma consciente y aprender del suceso, remitirle a fortalecer
las ideas, a construir poco a poco los conceptos de las ciencias.
Animado por este propósito, el docente ha de acudir a las estrategias de enseñanza

empleadas como herramientas de estudio, y posteriormente de aprendizaje por parte
de los estudiantes; trabajará con ellos representaciones externas o semióticas con el
fin de clarificar ideas y generar un orden específico en su proceso de aprendizaje. Allí
el docente identificará las fallas de los estudiantes en cuanto a la construcción del tema y
a la vez las fortalezas, y establecerá si los estudiantes tienen la competencia de
jerarquizar, diferenciar, infraoordinar, entre otras operaciones mentales que les permitan
llegar al dominio de un concepto.
21
Para llegar a reconocer de las representaciones de los estudiantes sobre un hecho o

fenómeno determinado se requiere, de parte del docente, un conocimiento detallado
acerca de los aspectos conceptuales específicos; estos, en unión de su conocimiento
sobre la epistemología de la ciencia, las ciencias cognitivas y las motivaciones e intereses
de los estudiantes frente a los conceptos estudiados, permiten una diferente
conceptualización sobre la enseñanza (Tamayo, 1996). Ausubel al enfatizar la idea del
aprendizaje significativo, sostiene que para que éste ocurra, el alumno debe relacionar
las nuevas ideas o informaciones que quiere aprender con los aspectos relevantes y
pertinentes de sus estructura cognoscitiva (Parolo et al., 2004, p. 80).
El estudiante, entonces, por su parte, está llamado a la externalización de las tareas por
medio del contexto en el cual se desenvuelve a diario, delimitando ideas a través de
cuestionarios o actividades proporcionadas por el docente (Oliva, 1999). Estas mismas
tareas pueden llevar a la formación de conceptos y a la evolución de los mismos; después
se puede reconocer la importancia de las múltiples actividades del aula para que el
estudiante pueda realizar sus propias exploraciones del conocimiento y aprender del error
con acompañamiento del profesor.
El estudiante debe estar atento y consciente de los diferentes procesos que realiza para
obtener el conocimiento; debe percatarse con facilidad cuando comete un error y cuál
es la mejor estrategia para corregirlo, obviamente realizando la corrección y estando
atento sobre cómo lo corrigió para no fallar nuevamente y de esta manera aprender de
él.
Muchas de las prácticas docentes están centradas en el empirismo, pretendiendo que el

estudiante aprenda por medio de la experiencia sin tener una fundamentación teórica
clara, lo cual ocasiona a largo plazo posible daño conceptual. Una estructura sólida desde
la planeación de clase y con algunos fundamentos es una buena herramienta para la
construcción del conocimiento.
3.1.6 La Selección Natural

El genetista ruso Theodosius Dobzhansky (1980) consideró la evolución como un concepto
básico para las ciencias biológicas que ha permitido responder a la pregunta de por qué
estamos aquí y la naturaleza del mundo vivo. Por su parte, el botánico Niel A. Campbell
(1990) afirmó que la evolución es tanto teoría como un hecho de la naturaleza, y Sadava
22
et al (2009) sostienen que una de sus principales causas, aunque no la única, es la

selección natural.
Helena Curtis (1989) define evolución biológica como "cualquier cambio en la frecuencia
de alelos dentro de una reserva genética de una generación a la siguiente." (p. 974).
Madigan et al (1999) definen alelo como “las formas alternativas de un mismo gen presente
en los dos cromosomas homólogos” (p. 347).
El zoólogo Hickman (1998) señala que todos los seres vivos poseen un programa genético
que garantiza la fidelidad de la herencia. A su vez las frecuencias alélicas como fenotípicas
pueden cambiar por la selección natural. Este concepto es definido por Padava (2013)
como “la contribución diferencial de la descendencia a la próxima generación mediante
varios tipos genéticos que pertenecen a la misma población” (p. 489). Mientras que
Futuyma (2009) la define como “una consistente diferencia en el fitness (éxito reproductivo)
entre clases fenotípicamente diferentes de entidades biológicas” (p.283)
Fontvilla y Serra (2013) sostienen que la aptitud o éxito reproductivo tiene varios
componentes a saber: la supervivencia, la capacidad de apareamiento y la de producir
descendientes – que se combinan para determinarla.
El mecanismo de la selección natural fue entendido y explicado de manera independiente

por dos naturalistas británicos: Charles Darwin y Alfred Wallace. Quienes dieron a los
organismos un papel pasivo frente al ambiente, Arsuaga y Martínez (1998).
Ernst Mayr (1998) explica así el mecanismo de la selección natural:
“Según esta teoría, en cada generación se produce una enorme cantidad de variación
genética, pero, entre los numerosísimos descendientes, sólo unos pocos supervivientes
logran reproducirse. Los individuos mejor adaptados al ambiente tienen más
posibilidades de sobrevivir y engendrar la siguiente generación. Debido a: 1) la constante
selección (o supervivencia diferencial) de los genotipos más capaces de adaptarse a los
cambios del ambiente; 2) la competencia entre los nuevos genotipos de la población; y 3)
los procesos estocásticos (el azar) que afectan las frecuencias génicas, la composición
de cada población va cambiando continuamente, y ese cambio lo llama evolución” (P.
194)
23
Figura 1: ¿Cómo llegó Darwin a la Teoría de la Selección Natural?1
Darwin (1859) llegó al mecanismo de la selección natural tras observar el proceso de

domesticación por selección artificial. Darwin concluyó que era el ambiente quien hacía las
veces del criador seleccionando los organismos con las características favorables:
“Si el hombre puede producir, y seguramente ha producido, grandes resultados con sus
medios metódicos e inconscientes de selección, ¿qué no podrá efectuar la selección
natural? […] Metafóricamente puede decirse que la selección natural escudriña, cada día
y cada hora, por todo el mundo, las más ligeras variaciones; rechaza las que son malas,
conserva y acumula todas las que son buenas.” (Capítulo IV)
Si bien muchas personas ven la selección natural como una fuerza de la naturaleza,
Douglas Futuyma (2009) sostiene que “La selección natural no es una fuerza o agente
1
(; Rodríguez, s.f.)
24
externo […] Es el nombre de la diferencia estadística en los sucesos reproductivos entre

genes, organismos o poblaciones, y nada más”. (P. 284)
El primer paso para el mecanismo de la selección natural es la producción de variabilidad

a nivel genético genético (diversidad de alelos) mediante la mutación. Madigan et al (1999)
definen mutación como “un cambio hereditario en la secuencia de bases del ácido nucleico
genómico de un organismo” (P.306) y como señalan Fontvilla y Serra (2013):
“Las mutaciones son una fuente de variabilidad genética. Sin las mutaciones no existirían
nuevos alelos ni nuevos genes y, por lo tanto, no habría evolución. Es una condición del
darwinismo el que la variabilidad genética de las poblaciones es imprescindible para que
pueda actuar la selección natural.” (P. 124)
Fontvilla y Serra (2013) comentan que en tiempos de Darwin no se conocía que

mecanismos era responsables del origen de la diversidad genética, ni de la aparición de
nuevos alelos. Darwin recurre entonces a la hipótesis de las gémulas, las cuales se
desprendían de cada célula y se dirigía a las células germinales llevando así la información
hereditaria. El descubrimiento de las leyes de Mendel y de la mutación a principios del siglo
XX llevó a William Bateson a proponer que la evolución era discontinua, en lugar de
gradual, además que la evolución actúa sobre diferencias grandes y discretas. (P.120). La
inferencia de Bateson se entiende para la época, ya que los trabajos sobre herencia y
mutación se realizaron en organismos sencillos, sobre rasgos fenotípicos simples y de
variación discreta.
El biólogo Hugo de Vries descubre la mutación después de sus trabajos con la planta
herbácea Oenothera glazioviana y propone que son las mutaciones las que dirigen la
evolución y no la selección natural. Esto lleva a que se formen dos bandos “mutacionistas”
(saltacionistas) y gradualistas que mantendrán su oposición hasta los años treinta del siglo
XX, después de ello la síntesis moderna unificará la selección natural darwiniana y la
genética en una explicación en la que el mendelismo y el darwinismo son complementarios.
(P. 123)
El puente entre ambos bandos llegó en 1937 con la publicación de Genética y el origen de
las especies de Theodozius Dobhansky. Esta nueva etapa de la biología evolutiva estuvo
enmarcada dentro de lo que se denominó “Síntesis Neodarwiniana”.
25
Futuyma (2009) apunta que el filósofo Daniel Dennett ha denominado a la selección natural
como “La peligrosa idea de Darwin” porque esta logra explicar el aparente diseño del
mundo viviente sin recurrir a un diseñador omnipotente sobrenatural. (P. 208).
3.1.7 La enseñanza de la evolución biológica

La evolución biológica es un tema que genera resistencia de ser enseñada, así como
dificultades particulares para poder ser entendida claramente. Intervienen en ello las
creencias de los maestros, su actitud frente a la ciencia y el conocimiento científico, y los
sesgos cognitivos. Algo similar ocurre en el caso de los estudiantes. Es importante
comprender las dificultades propias de la biología evolutiva para que los estudiantes
puedan llegar a conceptualizarla, al igual que para ser enseñada de la mejor manera
posible.
Según Dewey (1950) en toda etapa del desarrollo de las actividades académicas se deben
llevar a la conceptualización. Dewey es claro en afirmar que la simple presentación verbal
de la explicación de un fenómeno natural no conlleva necesariamente a la
conceptualización. Razón por lo que la interacción, la actividad, se hace importante. No
obstante, advierte que el otro extremo, de presentar solo actividades no genera resultados.
Se requiere una combinación de teoría y praxis para alcanzar una intelectualización.
Dewey considera que los conceptos no se forman por abstracción de las características
comunes de los objetos dados de antemano, y que su trabajo requiere el desarrollo de las
siguientes etapas:
1. Experiencias.
2. Uso inicial.
3. Generalización del uso.
Mora (2005) señala que los siguientes tipos de obstáculos epistemológicos están
presentes en la enseñanza de las ciencias:
1. La experiencia básica o conocimientos previos: Hace referencia a aquellos

conocimientos que el individuo ha adquirido en el contexto en que se desenvuelve.
2. El obstáculo verbal: Se presenta cuando se quiere explicar un concepto por medio
de una sola palabra o imagen.
26
3. El peligro de la explicación por la utilidad: Se refiere a la tendencia de hallarle

siempre utilidad o aplicación al conocimiento.
4. EI conocimiento general: Tendencia a explicar un concepto mediante el uso de
generalizaciones.
5. El obstáculo animista: Tendencia a explicar algunos hechos, fenómenos u objetos
a partir de analogías con la naturaleza animada.
De manera ya referida a la enseñanza de la evolución, Fernández y Sanjosé (2007)

encontraron como ideas alternas a la selección natural las siguientes:
1. Existencia y causa de la evolución. Finalismo y teleología aristotélica.

2. La no concepción de variabilidad intraespecífica.
3. Ideas lamarckianas de evolución por el esfuerzo y la necesidad, por el uso y desuso
de órganos, por la herencia de caracteres adquiridos, todo en una línea de
progresión hacia la formación de seres “superiores” (más complejos, más
evolucionados).
Sumado a lo anterior, el psicólogo Steve Kelly (2014) apunta a que hay una tendencia
innata en las personas a dar a los fenómenos una explicación animada. Esto lleva a
muchos a creer inconscientemente que fenómenos naturales como las erupciones
volcánicas o la misma selección natural son la expresión de la voluntad de “alguien”:
“En primer lugar, cuando un evento ocurre, tendemos a suponer que un ser vivo la
causó. En otras palabras, se supone un agente detrás de ese evento. Si usted
piensa en el tipo de eventos que podrían haber ocurrido en tiempos prehistóricos,
es fácil ver por qué un sesgo hacia el agente causal resultaría útil. Un susurro de
un arbusto o el chasquido de una rama podrían ser causados por el viento. Pero es
mejor asumir que es un león y salir corriendo.”
El desarrollo de estrategias, módulos, unidades didácticas o herramientas de aprendizaje

han de tener en cuenta estos aspectos para su diseño y construcción.
3.2. La selección natural en la estructura curricular

En los estándares del Ministerio de Educación Nacional para el área de Ciencias Naturales
el tema de evolución y teorías sobre el origen de las especies se concentran en grado
octavo y noveno. No obstante, las bases de genética y el mecanismo de selección natural
27
se asignan para el grado décimo y undécimo. Lo anterior denota una falta de entendimiento
sobre los conceptos y mecanismos básicos de teoría evolutiva y de la manera integrada
como estos deben ser preentados a los estudiantes. Además hay que señalar que en la
mayoría de instituciones educativas, y en particular en el IED Colegio Instituto Técnico
Laureano Gómez, la enseñanza de la biología llega hasta grado noveno.
Figura 2: Estándares de ciencias naturales para grados octavo y noveno.

28
Figura 3: Estándares de ciencias naturales para grados décimo y once
3.3. Las tecnologías de la información en el aprendizaje

de las ciencias naturales
Las tecnologías educativas tradicionales se caracterizan por su especificidad, estabilidad
y la transparencia de su función. (Valverde, 2010). Para los docentes son herramientas tan
comunes el tablero, los libros de texto o el microscopio, que han dejado de ser
considerados como “tecnologías”. A diferencia de las tecnologías tradicionales, las
tecnologías digitales o informáticas se caracterizan por ser versátiles, inestables ya que
exigen un aprendizaje continuo; y opacas, ya que su funcionamiento interno no es claro al
usuario, dada su complejidad (Valverde, 2012).
El computador es una herramienta única que permite almacenar, distribuir y ayudar a

manipular una variedad de sistemas de símbolos. Esto hace que el computador sea una
29
herramienta sumamente versátil. Además, al permitir la simulación de cualquier otro medio

se constituye en un «meta-medio», con múltiples posibilidades para la representación y
expresión. Esta naturaleza versátil, que permite a cada usuario hacer cosas diferentes, ha
generado también una dificultad en su introducción en las aulas porque ha complejizado
la actividad del profesor. (Koehler y Mishra, 2008).
Una desventaja de las TIC es que no existe un conocimiento estable y duradero para el
aprendizaje de estas tecnologías: su obsolescencia se manifiesta en ritmos de cambio muy
acelerados que son difíciles de asumir por muchos usuarios; lo cual implica tener un
aprendizaje continúo. Las tecnologías digitales al ser modificadas y mejoradas
continuamente lleva al profesorado al terreno de la ambigüedad y el cambio frecuente de
tecnología. Para algunos profesores esto es difícilmente de asumir dentro del aula, que
habitualmente es un espacio de aprendizaje previsible y rutinario. Especialmente en
docentes que han enseñado por muchos años en el marco de una pedagogía tradicional
(Valverde, 2012).
Según Cabero y Llorente (2006), los estándares tecnológicos de las TIC deben cumplir las
siguientes características:
a) Ofrecer un conjunto de expectativas sobre qué deben aprender los estudiantes en

clase a través del uso de la tecnología.
b) Constituir un desarrollo apropiado para los estudiantes.
c) Proporcionar una base de desarrollo significativo, relevante y articulado sobre el
currículo.
d) Promover relaciones entre los contenidos y otros campos de estudio del currículo.
e) Contribuir al aprendizaje continuo del estudiante.
En el mundo contemporáneo, donde se produce conocimiento de manera rápida, y en el

que los enfoques interdisciplinarios y el trabajo en equipo son esenciales, tal como ocurre
en las ciencias naturales, las herramientas TIC se hacen esenciales para la enseñanza de
las mismas.
Según Pontes (2005) citado por López y Morcillo (2007), las actividades basadas en el uso
de las TIC realizadas en las clases de ciencias naturales son:
1. Como herramienta de apoyo a las explicaciones recibidas en clase.

2. Como fuente de información para tareas o elaboración de trabajos (Internet o
enciclopedias virtuales).
3. Para desarrollar tareas de aprendizaje a través del uso de software didáctico
específico de cada materia con simulaciones, experiencias virtuales, cuestionarios
de autoevaluación.
4. Para utilizar el ordenador como elemento de adquisición y análisis de datos en
experiencias de laboratorio asistido por computador.
30
De las anteriores actividades las consultas son las más frecuentes. Sin embargo, esta
actividad simple se vea afectada por los siguientes factores:
1. Los recursos de ciencias en español aún son insuficientes. (López y Morcillo, 2007)
2. Se puede presentar información equivocada mezclada con información correcta,
como ocurre por ejemplo en sitios como preguntas Yahoo, u otros similares, en los
que los usuarios hacen preguntas de ciencias y otros usuarios dan sus respuestas.
3. En el caso de la biología evolutiva se cuenta con una cantidad de sitios web que
presentan información errónea sobre la evolución y los mecanismos que la
permiten, así como sobre las evidencias que la soportan, en un intento intencionado
que su enseñanza no prospere. Esto no ocurre con otras ramas de la ciencia
(Barbadilla, s.f).
4. Los estudiantes, especialmente los de bachillerato, no son críticos al seleccionar
las fuentes. No hay consultas profundas o búsqueda de diferentes fuentes. Se
limitan a los primeros resultados arrojados por un motor de búsqueda.
Lo anterior debe llevar a una reflexión del profesorado para la integración de las TIC en el
aula. No para que los docentes se conviertan en programadores, sino, como señala López
y Morcillo (2008), cumplir la función de conocer, seleccionar, utilizar y adaptar los
materiales informáticos, de manera que se facilite la comprensión de las ciencias naturales.
31
4. CAPÍTULO 4: METODOLOGÍA DE LA
INVESTIGACIÓN
4.1. Tipo de Estudio.

El trabajo aquí planteado de realizará por medio de la metodología de acción - participación
práctico.
Según Bausela (2002) la investigación – acción se encuentra orientada hacia el cambio

educativo y se caracteriza por (a) construirse desde y para la práctica, (b) pretende mejorar
la práctica a través de su trasformación, al mismo tiempo que procura comprenderla, (c)
demanda la participación de los estudiantes en la mejora de sus propias prácticas, (d) exige
trabajo grupal para que los individuos puedan colaborar coordinadamente en todas las
fases del proceso de investigación, (e) realización de análisis crítico de las situaciones y
(f) genera una serie de ciclos de planificación, acción, observación y reflexión.
4.2. Diseño de la Investigación.

En el presente trabajo se realizará una serie de pasos, que permitan mejorar la
comprensión del mecanismo de la selección natural.
1. Revisión bibliográfica.
2. Selección de conceptos a ser trabajados en la herramienta virtual.
3. Diseño y aplicación de una prueba diagnóstica a los estudiantes de grado noveno

del Colegio Instituto Técnico Laureano Gómez mediante las cuales se identificarán
conceptos y mecanismos de cambio evolutivo que son malentendidos y sobre los
cuales la herramienta virtual deberá centrarse para lograr una mejor compresión.
4. Estructuración de contenidos a ser utilizados en la herramienta virtual.
5. Diseño y construcción de actividades didácticas teniendo en cuenta los

componentes epistemológicos, teóricos y experimentales.
6. Aplicación de la herramienta virtual en grupo de estudiantes de bachillerato Jornada

tarde.
32
7. Evaluación de la herramienta virtual mediante la aplicación de una encuesta cuyos

resultados se constratarán con los resultados de la encuesta aplicada previa al uso
de la herramienta por parte de los estudiantes.
8. Análisis de la evaluación y ajustes a la herramienta teniendo en cuenta los

resultados obtenidos con los estudiantes.
Tabla 1: Objetivos y la forma de realizarlos
Objetivos específicos propuestos Acciones para alcanzarlo

1. Indagar las explicaciones dadas por los a. Aplicación de cuestionario estructurado
estudiantes de grado noveno del de pregunta abierta y de elección
Colegio Instituto Técnico Laureano múltiple, “Historias de cambio”, a
Gómez sobre la evolución y el origen estudiantes de grado noveno. Las
de la adaptación en las especies. preguntas van orientadas a detectar
explicaciones sobre la variabilidad
intraespecífica, el concepto de
mutación, el mecanismo de cambio
evolutivo, y el concepto de adaptación.
Además de permitir describir
socioculturalmente a la población
objeto.
2. Diseñar una página web que permita b. Elaboración de página web con
facilitar la enseñanza del concepto de recursos de informacón textual, y de
selección natural. las preguntas para una evaluación que
permita una interacción usuario-
recurso (opción múltiple).
3. Realizar evaluación de prueba sobre la c. Evaluación de la efectividad de la
efectividad de la herramienta didáctica herramienta por medio de una
en la comprensión del concepto de encuesta que permita comparar los
selección natural. resultados de las pruebas de entrada y
de salida. Realizar ajustes al recurso
informático.
33
5. CAPÍTULO 5: ANÁLISIS DE LA
INFORMACIÓN
5.1. Muestra y contexto socioeconómico de los

encuestados.
La intervención en el aula se inició con la realización de una prueba diagnóstica en forma
escrita a los estudiantes de grado noveno, cursos 901 de la jornada de la mañana y 901
de la jornada de la tarde del Colegio Instituto Técnico Laureano Gómez que indaga sobre
la diversidad biológica, el tipo de explicaciones dadas a las adaptaciones (Ver prueba en
el anexo A). El cuestionario inició con una indagación socioeconómica. El tiempo
estipulado para la prueba fue de aproximadamente 60 minutos.
La prueba presentó una serie de situaciones en las que se pedía que explicaran el origen
de los diferentes fenómenos allí mencionados. En la prueba se presentaban las
adaptaciones dentales de carnívoros versus herbívoros, y en el salón se contó con un par
de cráneos en los que los educandos pudieron ver por si mismos tales estructuras.
Figura 4: Estudiantes de 901 JT respondiendo prueba diagnóstico inicial.
.
34
En términos socioeconómicos los estudiantes se encuentran en los estratos uno, dos y

tres. El acceso a la cultura se da mediante visitas pedagógicas guiadas a lugares de interés
cultural que el colegio pueda realizar. De igual manera las lecturas de divulgación científica
realizadas son solamente las orientadas por los docentes. Los canales culturales como
Discovery, Natgeo y Animal Planet son importantes para acercarse al mundo natural,
aunque no hay una selección crítica de sus contenidos y no se logra distinguir claramente
de un contenido científico y uno pseudocientífico.
5.2. Representaciones iniciales.

La prueba contó con unas preguntas de contexto socioeconómico, preguntas directas
sobre la evolución y el cambio evolutivo y la presentación de tres situaciones en las que
los estudiantes redactaban sus respuestas. (Ver anexo 1)
Según los resultados de la encuesta (ver anexo 2) hay en promedio un gusto mediano por
la biología (de 3,32) en una escala de uno a cinco.
Para algunas situaciones se analizó la información por sexo y por religión. En la primera
de ellas se dio una sentencia y los educandos debían manifestar la opinión que más se
acercaba a su postura. La primera de ellas preguntó sobre el hecho de la evolución de la
siguiente manera: Frente a la afirmación: La vida sobre la Tierra, incluidos los seres
humanos, son producto natural de la evolución”
La respuesta a esta sentencia mostró una aceptación mayor a la evolución entre los
varones y los estudiantes sin religión. Tan sólo el 45% del total de los estudiantes se
mostraron de acuerdo. La opción “No lo tengo claro” alcanzó la tercera parte.
Una segunda afirmación buscaba indagar sobre ideas relacionadas con la teleología o
finalidad que se le adjudica al proceso evolutivo. La sentencia dada fue: Frente a la
afirmación: “El proceso evolutivo tuvo como fin desembocar o llevar a la especie humana”
usted considera que…”
Las respuestas arrojadas mostraron que en las niñas el rechazo a la evolución – marcando
la opción “No creo en la evolución” fue cuatro veces mayor que entre los varones. La opción
“No creo en la evolución” no fue marcada entre quienes manifestaron no tener religión y
alcanzó el 22% de los educandos con religión.
35
Figura 5: Respuestas de estudiantes sobre evolución.
La opción de que el proceso evolutivo no tiene como finalidad llegar o conducir a una
especie en particular obtuvo su aceptación más alta (50%) entre estudiantes sin religión y
la más baja entre los varones, 30%.
Respecto a los chicos que profesan religión la probabilidad de rechazo a la evolución

aumenta entre protestantes y es acorde con las afiliaciones a denominaciones
abiertamente antievolución y favorables a la divulgación del creacionismo.
Una tercera afirmación indagó sobre la idea de la tendencia innata a la perfección. Esta
idea aristotélica alcanzó una mayor aceptación entre los varones (37%). Entre las mujeres
la mayor parte de ellas optó por declarar que no tienen claro el asunto (38%)
Particularmente los educandos si religión fueron el grupo que más la rechazaron (50%).
36
Figura 6: Respuestas de estudiantes sobre la teleología en la evolución.
Figura 7: Rechazo a la evolución según afiliaciones religiosas.

37
Figura 8: Respuestas de estudiantes sobre la presunta tendencia a la perfección.
Luego se presentó a los estudiantes una serie de situaciones en las que se pidió que
explicaran diferentes aspectos. La primera de ellas presentó el caso de un laboratorio en
el que se tenían en jaulas separadas poblaciones de mosquitos para estudiar la
transmisión de la malaria. Se preguntó a los estudiantes si consideraban que los individuos
de mosquitos eran genéticamente idénticos entre ellos. La finalidad de esta pregunta es la
de identificar si hay reconocimiento de la diversidad genética intraespecífica. Un 64%
general de los estudiantes no la reconocen. Aducen en su mayoría que si son parte de la
misma especie son iguales genéticamente.
38
Figura 9: Respuestas de estudiantes sobre la diversidad genética intraespecífica.
Después de las preguntas abiertas se presentaron tres situaciones problema. La primera

de ellas presentaba el caso de la adaptación de los mosquitos al insecticida DDT. Se
preguntó al estudiantado “¿Qué causó que una población de mosquitos desarrollara
resistencia al DDT?
La mayor parte de los encuestados, un 38%, consideraban que el DDT, era el agente que
había forjado la resistencia al mismo. Un 28% apuntaba a otras causas como la
alimentación de los mosquitos o afirmaron que se debió a la respuesta de su sistema
inmune.
Posteriormente se les presento a los estudiantes tres cráneos de mamíferos. Uno de un

perro (Canis lupus familiaris), una res (Bos primigenius taurus) y de un tigre (Panthera
tigris). Se les explicó las diferencias existentes entre sus dentaduras y se procedió a
preguntar sobre el origen de la dentadura de herbívoros y carnívoros. “¿Cómo cree que se
originaron las denticiones adaptadas para cada tipo de alimento?” Las respuestas fueron
en mayoritariamente en términos lamarckistas, 66%; En términos creacionistas un 10%,
mientras que un 24% manifiesta no saber cómo se originaron. Cabe resaltar que
explicaciones que involucren la selección natural no fueron encontradas.
39
Figura 10: Respuestas de estudiantes sobre la causa de una adaptación particular.
Figura 11: Respuestas de estudiantes sobre el origen de adaptaciones en mamíferos.

40
Figura 12: Estudiante de la jornada mañana observa las adaptaciones dentarias en el

cráneo de un tigre. Panthera tigris.
Figura 13: Ejemplo de una respuesta sobre el origen de las adaptaciones en

mamíferos.
41
Figura 14: Respuestas de estudiantes sobre el origen de una mutación que confirió
resistencia al VIH.
Por último se presentó un caso en el que se mencionaba la aparición de una resistencia

natural en un paciente al virus del VIH. Para este caso se mencionó claramente que esto
se debía a una mutación identificable. Se preguntó sobre que causó la mutación y que
creen que ocurriría en una isla aislada, sometida al virus del VIH en el que unos pocos
humanos poseyesen tal mutación.
Para el caso del origen de la mutación se encontró un empate entre quienes consideran
que el origen de la mutación es espontáneo, un 28%, y los que apuntan a medicamentos
y otras causas (incluso experimentos extraterrestres) 29%, un 10% lo adjudicó al mismo
virus del VIH y sólo un 1% a la intervención de una divinidad.
En la situación hipotética es de recalcar que un 56% de los estudiantes mencionan

elementos propios de la selección natural como la supervivencia diferencial de los
organismos con la mutación provechosa. Esto último se tomó en consideración para
proponer el trabajo a partir de situaciones del mundo natural, antes que empezar con la
teoría.
42
Figura 15: Estudiantes que lograron intuir elementos de la selección natural

(supervivencia diferencial) en una situación hipotética presentada.
En términos generales las dificultades cognitivas encontradas fueron:
1. Falta de reconocimiento de la existencia de la diversidad genética intraespecífica.

2. Predominio de explicaciones lamarckistas.
3. Concepción del cambio como una tendencia a la perfección.
4. Confusión de las presiones de selección con agentes de mutación.
5. Falta de enfoque en las poblaciones, y se centra en los organismos.
6. Los organismos se consideran agentes activos del cambio evolutivo, en lugar de
ser vistos como agentes pasivos de la selección natural.
Otra dificultad hallada fue el bajo nivel de comprensión lectora que pudo alterar la
recolección de datos.
Las fortalezas encontradas fueron:
1. Se identifican las presiones ambientales sobre los organismos.

2. Se muestra interés por situaciones particulares de la vida silvestre.
3. Hubo interés por la actividad, especialmente por la observación de los cráneos de
mamíferos.
43
6. CAPÍTULO 6: ELABORACIÓN DEL MÓDULO

DIDÁCTICO
Con base en los resultados del diagnóstico, especialmente las dificultades cognitivas, se
procedió a diseñar el módulo didáctico “La asombrosa selección natural”
Módulo Didáctico: La asombrosa selección natural.
Tabla 2: Estructura de los contenidos de la página web.
UNIDADES SITUACIÓN OBJETIVO

MOTIVADORA
Unidad 1: Un canguro Historia del nacimiento de Comprender la relación
blanco y la fábrica de un canguro albino en un gen – proteína, así como el
proteínas. zoológico de Alemania. concepto de alelo y
mutación como requisito
previo para poder entender
el proceso de la Selección
natural.
Unidad 2: ¿Por qué no El sorprendente potencial Reconocer los elementos
estamos inundados de reproductor de una pareja de sobreproducción de
mantis? de mantis y las presiones descendencia y las
ambientales a las que se presiones ambientales
enfrentan. como factores propios del
mecanismo de selección
natural.
Unidad 3: De los lobos a Historia de la Comprender la selección
los perros rescatistas. domesticación de los artificial como un proceso
perros y del maíz. análogo de la selección
natural.
Unidad 4: ¿Por qué te Las adaptaciones de Reconocer la forma como
escondes tan bien? camuflaje de la mantis opera la selección natural
hoja y la mantis orquídea. en el mundo natural.
Unidad 5: La hacedora de Los ojos de platelmintos, Reconocer la selección
ojos y otras maravillas. moluscos y el recorrido del natural como mecanismo
nervio laríngeo anterior de cambio evolutivo y
generador de complejidad
biológica.
Unidad 6: Mamuts, El descubrimiento de Reconocer en la selección
elefantes y ADN Lyuba, una mamut natural un mecanismo
congelada, nos permite evolutivo que ha operado
hablar de la evolución de en el pasado geológico y
los proboscideos. en el presente.
(Recapitulación)
44
7. CAPITULO 7. CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES
7.1. Conclusiones
Luego de haber realizado el análisis de la prueba diagnóstica con los estudiantes de los
cursos de 901 J.T. y 901 J.T. y del diseño de los contenidos de la página web “La
asombrosa selección natural” para los estudiantes de bachillerato del Colegio Instituto
Técnico Laureano Gómez se puede concluir que:
1. Los estudiantes no utilizan el concepto de selección natural para dar cuenta de las
adaptaciones de los seres vivos, ni como mecanismo evolutivo.
2. Los estudiantes consideran que las condiciones del ambiente generan o inducen
mutaciones, que como en el caso de la resistencia a los antibióticos, están dirigidas a
solucionar el problema en cuestión.
3. Los estudiantes tienen una visión teleológica de la adaptación.
4. Los estudiantes no reconocen con facilidad la diversidad genética intraespecífica,
quizás por una visión tipológica de las especies biológicas.
5. En los estudiantes predomina una visión disgregada de los campos biológicos. No se
suele integrar la genética con otros campos biológicos al momento de dar explicación
de hechos de la naturaleza.
6. Existe un predominio de explicaciones lamarckistas seguidas de las creacionistas entre
el estudiantado.
7. En el estudiantado no se presentan explicaciones atendiendo a un enfoque
poblacional.
8. Existe una mayor probabilidad que se tenga prejuicios hacía el aprendizaje de la
biología evolutiva cuando se ha crecido en un ambiente religioso de tipo evangélico
pentecostal.
9. Se encontró un mayor rechazo a la evolución y la aceptación de explicaciones
creacionistas entre las alumnas que entre los chicos. No se tiene una idea clara de que
factores podrían estar causando esta diferencia hallada.
45
10. Se hizo más fácil llamar la atención hacía aspectos teóricos de la biología partiendo de
relatos relacionados con organismos carismáticos o interesantes, lo cual fue utilizado
para el diseño de los contenidos de la página web.
11. Es muy importante verificar la presencia de dificultades cognitivas relacionadas con los
conceptos previos, si se quiere garantizar un proceso de enseñanza aprendizaje.
7.2. Recomendaciones
El presente trabajo presenta el diseño de un recurso informático para internet que estará
en disponible en el primer semestre de 2015. Razón por la que se sugieren tener presente
algunas consideraciones:
1. Trabajar el material con estudiantes y evaluar el impacto del recurso didáctico.

2. Se recomienda que esta propuesta se pueda evaluar en otras instituciones escolares,
por lo cual se invita a la aplicación de ésta por parte de la comunidad académica.
De igual manera los resultados de la prueba de diagnóstico permiten sugerir a la

comunidad académica adelantar un estudio más amplio y profundo que presente una
panorámica del estado de la enseñanza-aprendizaje en la ciudad y el país, dado que la
evolución biológica es una teoría central en biología y que se han evidenciado diferentes
dificultades cognitivas alrededor de sus conceptos clave.
También se debe pedir a las entidades educativas que consideren que la biología se
enseñe hasta grado once para permitir un mejor desarrollo de temáticas de esta ciencia,
de manera que se lleve a cabo lo que se propone para este ciclo desde los estándares
curriculares.
46
8. CAPÍTULO 8: BIBLIOGRAFÍA
Arsuaga, J. Martínez, I. (1998). La especie elegida. Undécima edición. Ediciones Temas
de hoy.
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49
9. CAPÍTULO 9: ANEXOS
ANEXO 1. PRUEBA DIAGNÓSTICA

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA
MAESTRÍA EN ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS EXACTAS Y
NATURALES
PRUEBA DIAGNÓSTICO A ESTUDIANTES ESCOLARES
Fecha de aplicación: ______________________ Encuesta # _________
1. Nombre (Apellidos – Nombres):
2. Edad (años cumplidos): 3. Sexo: F_____ M______

4. Barrio en el que reside:
5. Estrato socioeconómico: 1 ____ 2_____ 3_____ 4_____ 5_____ 6_____
6. Colegio:
7. Naturaleza de la Institución: Pública ______ Privada:______
8. Grado que cursa: 9. Curso:
10. Repitente: Si ____ No _____ 11. Horas de biología a la semana:
12. Marque de 1 a 5 su gusto por la 1 2 3 4 5
biología:
13. ¿Ha leído libros de divulgación científica?: Si __ No _____
14. En caso afirmativo diga cuales :
15. ¿Ve programas de divulgación científica en televisión?: Si ____ No____

17. ¿Ha visitado museos de ciencias en los últimos tres años?: Si ___ No____
19. ¿Profesa alguna religión? Si ____ No____

20. En caso afirmativo diga cual :
21. Frente a la afirmación:
“La vida sobre la Tierra, incluidos los seres humanos, son producto de un
proceso natural de evolución” usted se encuentra
de acuerdo: _____ en desacuerdo: _____ no lo tengo claro: _____
“La aparición de complejas estructuras anatómicas se puede explicar por
procesos naturales” usted se encuentra
50
“El proceso evolutivo tuvo como fin desembocar o llevar a la especie humana”
Usted se encuentra
de acuerdo _____ no lo tengo claro No creo en la Creo que la evolución
___ evolución_____ no tiene como propósito
llegar a una especie
particular ___
24. El naturalista Jean Baptiste Lamarck decía que las especies tienen una tendencia
innata a la perfección o en otras palabras, que hace parte de la naturaleza de las
especies hacerse mejores con el tiempo . Frente a esta idea usted se encuentra
HISTORIAS DE CAMBIO
1. MOSQUITOS Y DDT
La malaria es una enfermedad que se cobra cada año la vida de un millón de personas.
Esta enfermedad es causada por unos microorganismos, protozoos, que son transmitidos
por la picadura de mosquitos Anopheles.
En 1955 la Organización Mundial de la Salud OMS

propuso la erradicación global de esta enfermedad
haciendo uso de un insecticida denominado DDT. Sin
embargo, 21 años después, en 1976 la OMS revirtió su
concepto de erradicación a control de la malaria. Los
cambios en la política se debieron a que los mosquitos
en su mayoría eran ya resistentes al DDT.
1A. En un laboratorio quieren estudiar a una especie de

mosquito, Anopheles gambie, que es el vector del parásito que causa la malaria. Para ello
preparan unas jaulas en las que permiten que estos insectos se reproduzcan.
51
En un momento hay un poco más de mil zancudos en una jaula. ¿Crees que cada
zancudo de esta jaula es genéticamente idéntico a cualquier otro zancudo de esa
jaula? ¿Por qué?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
____________________________________________________________________
1B. ¿Qué crees que causó que los mosquitos se

volvieran resistentes al DDT?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
______________________________________________________________
2. DIME QUÉ DIENTES TIENES Y TE DIRÉ QUÉ COMES.
Los mamíferos se caracterizan por tener dientes adaptados para diferentes tareas y
diferentes dietas. Los mamíferos del Orden Carnívora tienen los dientes de la parte de
atrás con cúspides altas, de manera tal que permiten el corte de carne. Esto se puede ver
muy bien en el cráneo de un perro, un gato o un tigre, en el que el último premolar superior
y el primer molar inferior encajan de manera que pueden separar trozos de carne.
52
Dentadura de león
León, Panthera leo, cráneo y cabeza.
Por otra parte, los herbívoros tienen premolares y molares con superficies amplias, con
gran desarrollo de la corona, y esmalte de mayor dureza entre las cúspides. Esta
característica permite a los herbívoros poder moler la materia vegetal y deshacer las duras
fibras de las plantas. El esmalte de mayor dureza permite resistir la abrasión de este tipo
de alimentación. Este tipo dientes llamados hipsodontos, se pueden observar en los
cráneos de las vacas, ovejas, caballos o asnos, entre otros mamíferos.
Asno salvaje en Somalia (Equus asinus) Cráneo de Equus asinus

53
2A ¿Cómo crees que los leones desarrollaron

los dientes apropiados para cortar carne con
eficiencia?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_________
2B. ¿Cómo crees que los asnos desarrollaron los dientes apropiados para moler el
pasto?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
________________________________________________
3. LA MUTACIÓN AFORTUNADA
Cerca de un 1% de estadounidenses poseen una mutación rara. Se trata de la mutación

"delta 32-homozygous" que hace que los seres humanos sean inmunes al VIH, el virus que
causa el SIDA. La mutación fue descubierta en 1996 en las células del señor Steve Crohn
en Nueva York.
54
Forma de infección
del virus de
inmunodeficiencia
humana VIH a un
linfocito CD4.
El virus debe
“anclarse” a la
membrana celular
antes de poder
ingresar a la célula.
(1)
Posteriormente el
VIH inyecta su
material genético
(ARN) que luego
pasa a ADN (2 y 3).
El ADN viral se
inserta en el
genoma humano
en el núcleo de la
célula humana (4).
La célula humana
empieza a producir
ARN viral (5), así
como las
membranas virales
(6).
El linfocito
infectado produce
virus de VIH (7) y
estos virus quedan
libres para infectar
más linfocitos CD4
(8).
55
Detalle de la
membrana celular
de un linfocito CD4
y de un virus de VIH
(HIV en inglés).
Nótense las
proteínas de las
que se vale el virus
para “anclarse”:
CD4, CCR5 y
CXCR4.
Debe existir una

complementarieda
d entre las
proteínas de la
membrana celular
de los linfocitos
CD4 y el virus del
VIH para que se
produzca la
infección.
Crohn había perdido a su pareja por causa del SIDA en 1982. Él no se había protegido y
creía que también estaba contagiado con el virus, aunque no había desarrollado la
enfermedad. Por eso fue objeto de investigación. Hay casos de individuos que
permanecen sin síntomas de SIDA entre la infección con el VIH y el desarrollo de la
enfermedad. Los investigadores pensaron que Crohn podría ser uno de esos casos,
aunque era extraño por el período tan largo que había transcurrido.
Los científicos quisieron saber si el señor Crohn era un portador del virus de VIH que aún
no había desarrollado la enfermedad o si era inmune a este virus. Para averiguarlo, el
doctor Bill Paxton, virólogo en el Instituto Diamond Aarón, tomó una muestra de glóbulos
blancos del paciente (linfocitos CD4), el blanco particular del virus, y los expuso a tres mil
veces la cantidad de VIH que se necesita normalmente para infectar una célula. La sangre
de Crohn nunca se infectó.
Pero resultó que Crohn es totalmente resistente a la infección. Sus linfocitos CD4 no
resultaron infectados. ¿Cómo podía ser eso? El científico comenzó entonces a estudiar la
estructura molecular con mayor detalle y concluyó que debía haber una clase de
bloqueador. Un examen adicional demostró que el mecanismo que impedía la propagación
era la presencia del gen Delta 32. Gen que era resultado de una mutación.
Los genes al expresarse producen proteínas y el gen mutante Delta 32 no producía la

proteínas CCR-5, la cual es utilizada por el virus del VIH para poderse anclar a la
56
membrana de los linfocitos CD4. Si no se podía anclar, no podía introducir en ellos su

material genético, por lo tanto la infección no tenía lugar. Crohn es incapaz de producir
CCR-5 por la mutación genética y ese error afortunado salvo su vida.
Crohn se convirtió en el primer hombre identificado con la mutación genética llamada Delta
32, que lo hace invulnerable al Virus de Inmunodeficiencia Humana. Después de él se ha
encontrado esta mutación en otras personas de Estados Unidos y Europa. Se ha
encontrado también que esta mutación confiere inmunidad a la peste bubónica, una
enfermedad que arrasó a Europa en la Edad Media, razón por la que muchos
investigadores creen que esta mutación en esa época pudo ayudar a que sus portadores
sobrevivieran a la devastadora plaga.
3A. ¿Qué crees que causó la aparición de la mutación Delta 32?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
___________________________________________________________
3B. Suponga que hay una población humana aislada con tres mil habitantes (en una
isla, por ejemplo) a la cual llegó el virus del VIH con una persona y solo hay unas
pocos nativos con la mutación Delta 32. Suponga también que no saldrán ni entrarán
personas a esta isla por 200 años. ¿Qué crees qué ocurriría en esa población
humana al pasar un par de siglos?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
________
3C. ¿Crees que los humanos podrían hacerse inmunes de manera natural (sin
invención de vacunas o medicamentos) a una enfermedad como el SIDA o la peste
bubónica? ¿Cómo ocurriría eso?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
________
57
ANEXO 2: RESULTADO DE ENCUESTAS APLICADAS
RESULTADO DE ENCUESTA DIAGNOSTICO INICIAL

GRADO 901 JORNADA MAÑANA Y GRADO 901 JORNADA TARDE
58
59
60
61
62
63
64
65
66
ANEXO 3. CONTENIDO DE LA PÁGINA WEB
UNIDAD 1
Objetivo: Comprender la relación existente entre genes y proteínas, así como la relación
entre los genes y características fenotípicas de los organismos.
Conceptos claves: Gen, alelo, cromosoma, ADN, ARN, transcripción del ADN, proteína,
ribosoma, gameto, gen dominante, gen recesivo, fenotipo, genotipo, mutación.
UN CANGURO BLANCO Y LA FÁBRICA DE PROTEÍNAS
Nala es un canguro que nació a finales de 2013 en el zoológico de Duisburg en Alemania.

La particularidad de este canguro es que es completamente blanco. Nala no tiene
pigmentos en su pelo, uñas o en el iris de sus ojos. Los ojos de esta canguro se ven
rosados. Los canguros y ualabíes, que son marsupiales originarios de Australia,
usualmente son de color pardo o grisáceo. Los animales que, como Nala son
completamente blancos, se denominan albinos. La probabilidad de que venga al mundo
un canguro albino es de una entre 20.000.
Imagen 1
Pero, ¿cómo se produce el albinismo? Para poder responder a esta pregunta tendremos
que viajar muy al interior del cuerpo de Nala.
El canguro, como todo animal pluricelular, es muy complejo. El organismo del canguro está
formado por sistemas, estos a su vez por órganos, los órganos por tejidos, y los tejidos por
células. Las células son las unidades básicas de todo ser vivo, y contienen una molécula
maravillosa: El ADN.
67
Imagen 2
El ADN es una macromolécula porque está formado por la unión de otras moléculas. Una
serie de unidades repetidas llamadas nucleótidos. La molécula del ADN está formada por
una cadena doble de nucleótidos que giran alrededor de un eje para dar su forma de hélice
característica.
Y la secuencia de esos nucleótidos guarda información que es de gran utilidad para las
células y el organismo en general. Los nucleótidos poseen cuatro bases nitrogenadas:
Adenina, Guanina, Timina y Citosina. Estás las representaremos por sus letras iniciales:
A, G, T y C.
En la cadena doble del ADN estas bases se organizan en pares. La adenina siempre se
une con la timina, y la citosina con la guanina. Al ver la larga cadena del ADN veremos una
secuencia de estos pares de bases que se pueden extender millones de veces. El orden
de las secuencias de los nucleótidos varía y esto es muy importante.
Imagen 3
68
Pues bien, estas “letras” (A, C, T y G) son el alfabeto con el que se guarda la información
para hacer y regular las células y los organismos completos. Todos los seres vivos, desde
las bacterias más pequeñas hasta las enormes ballenas tienen ADN en sus células. Las
secuencias de nucleótidos del ADN del canguro Nala son más similares a las de otro
canguro, que a las de un humano; y las secuencias de una persona son más similares a
las de otra persona que a las de un canguro.
Imagen 4
Ya se tiene claro que todos los seres vivos tienen ADN, que el ADN está formado por una
secuencia de nucleótidos, y que estas secuencias guardan información. Pero, ¿cómo la
información del ADN se expresa para dar una característica?
La respuesta se encuentra también al interior de las células. El ADN, que se encuentra en

el núcleo de las células eucariotas. El ADN para poder expresarse debe desenrollarse, y
con base en los nucleótidos de una de sus cadenas se fabrica o sintetiza una molécula de
ARN. La molécula de ARN es similar a la del ADN, con la diferencia de tener una sola
cadena, tener uracilo en lugar de timina y el de tener el azúcar ribosa, en lugar de la
desoxirribosa del ADN. El proceso de pasar la información del ADN a una molécula de
ARN se denomina transcripción.
69
Imagen 5
Esta molécula de ARN que se forma en el núcleo saldrá de este y se dirigirá al citoplasma
a unas estructuras llamadas ribosomas. EL ARN que va con la información se denomina
ARN mensajero. Una vez en el ribosoma el ARN será leído cada tres nucleótidos, o cada
“tres letras” las cuales se llamarán un “codón”. Cada codón indica que molécula particular
de aminoácido va en la secuencia y será pegada a otro aminoácido. A medida que el
ribosoma va leyendo el ARN de codón en codón, se va formando una cadena de
aminoácidos. Las células tienen veinte tipos diferentes de aminoácidos para escoger. Al
terminar el trabajo, el ribosoma habrá sintetizado una proteína. Las proteínas son
macromoléculas formadas por la unión de aminoácidos.
Imagen 6
El proceso de formación de las proteínas a partir de la lectura del ARN se conoce como
traducción. Tanto la transcripción como la traducción hacen parte de la síntesis de
proteínas.
Volviendo al caso de Nala, el canguro albino, hay que mencionar que su madre ni su padre
son albinos. ¿Cómo puede ser eso?
70
Los padres de Nala producen una proteína llamada tirosinasa. Esta proteína, así como
todas las demás que hace una célula, se sintetizan tras los procesos de transcripción y
traducción ya explicados. La proteína tirosinasa se encarga de convertir la molécula
tirosina en melanina. La melanina es la que da color al pelo, uñas, iris y piel. La melanina
es un excelente bloqueador solar, evitando el daño del ADN por parte de los rayos
ultravioleta (UV).
En los cromosomas una porción de la larga cadena de ADN que se encarga de guardar
información mínimo para hacer una proteína se conoce como gen. Hay genes de tirosinasa
que producen una buena proteína tirosinasa, pero hay otras secuencias del mismo gen
que producen una versión que no es capaz de convertir tirosina en melanina. Esa versión
de gen que no puede producir melanina es justo la que tiene Nala, la canguro albina.
Ciento cuarenta y siete años antes del nacimiento de Nala, se publicaron los resultados de
unos experimentos que explican porque Nala nació albina, mientras que sus padres no lo
son. Los experimentos fueron llevados por un monje austriaco llamado Gregor Mendel,
quien no trabajo con canguros sino con plantas de arvejas.
Mendel dedujo de sus experimentos que debía existir en el interior de los gametos o
células sexuales (óvulos y espermatozoides) partículas materiales que guardaban
información para las características de los organismos. Estas partículas hoy las llamamos
genes y sabemos que están hechas de ADN.
En uno de sus experimentos Mendel cruzó plantas de flores moradas con plantas de flores
blancas. En una primera generación encontró que toda la descendencia (primera
generación) desarrolló flores moradas. Luego, dejó que esas plantas moradas dieran una
segunda generación, y allí encontró que aproximadamente el 25% de la nueva generación
tenía flores blancas, y un 75% flores moradas. La característica flor blanca se había saltado
una generación, pero no había desaparecido. Estaba presente en muchas plantas de flor
morada de la primera generación.
En este experimento el color de la flor es resultado de la expresión de los genes. La forma

observable de un determinado carácter o grupo de caracteres en un determinado individuo
se conoce como fenotipo. Por otra parte, la composición alélica específica de una célula
o individuo, bien para todos sus genes o, más comúnmente, para uno o pocos genes se
conoce como genotipo. Se puede afirmar entonces que el fenotipo es la manifestación
detectable de un determinado genotipo.
71
Imagen 7
Imagen 8
Las plantas de arveja, así como los humanos y los canguros son organismos de
reproducción sexual, lo que significa que un nuevo organismo se forma tras la unión de un
gameto masculino (el espermatozoide) y un gameto femenino (el óvulo). Cada gameto
lleva un juego de cromosomas del progenitor. La célula resultante tras la unión del óvulo y
el espermatozoide será un cigoto, el cual tendrá dos juegos de cromosomas. Uno de línea
materna y otro de línea paterna.
Sabemos que los genes se encuentran en los cromosomas. Así pues que un organismo,
como Nala o un ser humano tendrá dos copias de cada cromosoma y, por lo tanto, dos
copias de cada gen.
El caso de las plantas de arveja nos muestra que para un gen, color de la flor, por ejemplo,
pueden existir más de una versión (color blanco o color morado). Las diferentes versiones
de un gen se denominan alelos.
Cuando un individuo presenta dos alelos iguales en las dos copias de los cromosomas
homólogos se dice que es homocigoto, como en el caso de las plantas progenitoras de
la primera generación; en cambio cuando un individuo (o célula) que tiene dos alelos
72
distintos (del mismo gen) en los cromosomas homólogos se dice que es heterocigoto.
Son heterocigotos las plantas generadas en la primera generación.
Los alelos “A” y “a” no se presentaron con la misma frecuencia en la descendencia. De

hecho, el alelo “A” se presentó de manera más frecuente y enmascaró la expresión de “a”
en la primera generación. En casos en los que un alelo manifiesta su expresión en el
hetoricigoto se dice que es dominante. Por su parte, los alelos, como “a” que manifiestan
su expresión sólo cuando están con otro alelo similar (homocigotos aa); pero que quedan
enmascarados en los heterocigotos (Aa) se denominan alelos recesivos.
Imagen 9
El gen que produce las flores blancas en las plantas de arveja es un alelo recesivo, y
también el gen que produce el albinismo es un alelo recesivo. Así pues el misterio de cómo
se produjo un canguro albino ha sido resuelto. Pero no solo hay albinismo en los canguros.
Esta condición también se da en los humanos, gatos, ratones, gorilas, chimpancés, aves,
peces, pitones, y muchos organismos más.
Los nuevos alelos surgen por un proceso denominado mutación. La mutación no es más
que el cambio en la secuencia de los nucleótidos del ADN. Las mutaciones se dan de
manera espontánea por acción de la radiación ultravioleta y otros agentes físicos y
químicos. Las mutaciones para que pasen a las siguientes generaciones deben llegar a
las células sexuales. Las mutaciones son importantes porque producen nuevos alelos, es
decir, producen nuevas versiones de genes, que a su vez pueden producir nuevas
características fenotípicas.
73
Imagen 10
Imagen 11
El mundo de los alelos es un mundo de diversidad en el que la naturaleza ha encontrado

la materia prima para grandes transformaciones. Esto se explorará en los siguientes
módulos.
Bibliografía

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Noticia sobre Nala (Jueves, 11 de octubre de 2012). Nala, el canguro albino que acapara
la atención en un zoológico alemán Recuperado el 3 de junio de 2014 en
http://mexico.cnn.com/planetacnn/2012/10/11/nala-el-canguro-albino-que-acapara-la-
atencion-en-un-zoologico-aleman
Créditos de fotografías.
Crédito foto de la imagen 1: Duisburg Zoo
http://www.zoo-duisburg.de/component/content/article/959-albino-kaenguru-ist-der-star-
.html
Crédito foto de la imagen 5:
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~29701428/ccnn/interactiv/genetica_molecular/g
enetica_molecular_14.htm
Crédito foto de la imagen 10:
http://waz.m.derwesten.de/;s=a-QeA1ZTV_HRS-sD7xJ_10A/dw/staedte/duisburg/fuchs-
toetet-duisburgs-beruehmtes-albino-kaenguru-nala-id7482559.html?service=mobile
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EVALUACIÓN UNIDAD 1
Con base en la unidad 1: “Un canguro blanco y la fábrica de proteínas” responde.
1. En un animal (un organismo eucariota) podemos encontrar ADN:

A. Solamente en sus gametos.
B. En el núcleo de sus células.
C. En las membranas celulares.
D. En los ribosomas de las células.
2. Observa el siguiente par de secuencias de ADN
Se puede decir que estas son:
A. Exactamente iguales
B. Difieren en un par de bases nitrogenadas
C. Difieren en dos pares de bases nitrogenadas.
D. Una es de ADN y la otra de ARN.
3. En un momento dado en un parque hay perros, gatos, gorriones y humanos. Si

comparáramos el ADN de estos organismos entre si se podría encontrar que las
mayores similitudes se hallarían:
A. Entre organismos de la misma especie.

B. Entre organismos que habitan bajo un mismo techo.
C. Entre gatos y gorriones, y luego con los perros.
D. Entre perros y humanos, y luego con los gorriones.
4. A continuación se presentarán una serie de acontecimientos en desorden:

1. El ARN mensajero sale del núcleo celular.
2. La proteína queda ensamblada.
3. Un gen en el núcleo se desenrolla.
4. La información contenida en el ADN se transcribe a ARN mensajero.
5. En el ribosoma se leen cada tres letras del ARNm
6. Por cada 3 letras del ARNm (codón) se pone un aminoácido.
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El orden correcto de los anteriores eventos es:
A. 2–3–1–5–6-4
B. 3–4–1–5–6–2
C. 3-4–5–6–1-2
D. 2 – 1 – 4 – 5 – 6 – 3}
5. A continuación se presentan tres conceptos claves. Las definiciones y los conceptos

se encuentran en columnas separadas.
Los números de la columna B en su orden son:
A. 1–2–3
B. 3–2–1
C. 2–1–3
D. 2–3–1

A. 1–2–3
B. 3–2–1
C. 2–1–3
D. 2–3–1
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7. En sus experimentos con arvejas o guisantes Gregor Medel encontró que estas
plantas tienen dos fenotipos respecto a la longitud del tallo: largo (1 metro) y corto
(30 cm.). Se sabe que el gen para tallo largo es dominante y el de tallo corto es
recesivo.
El resultado del cruce de dos plantas con los genotipos: Aa x aa dará como resultado
A. 50% de plantas altas y 50% plantas enanas

B. 75% de plantas altas y 25% plantas enanas
C. 100% plantas altas
D. 100% plantas enanas.
En una especie de peces existen dos variantes fenotípicas de la característica longitud de

la cola. A su vez existen dos genes responsables de esta característica: A & a. El gen A
codifica para una proteína que hace que la cola sea larga, y el gen a hace que la cola no
crezca tanto. Ambos genes se heredan siguiendo las leyes de la herencia mendeliana. El
gen A es de aparición más reciente, y es resultado de una mutación del gen a. Observa la
siguiente información.
8. En un experimento se cruzaron dos peces de cola larga, y al analizar el fenotipo de

la descendencia de evidenció que un 25% aproximadamente tenía la cola corta.
Según lo anterior los estudiantes que hicieron el experimento pueden concluir que
el genotipo de los padres es:
A. AA x Aa
B. Aa x Aa
C. Aa x aa
D. AA x AA
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9. Se puede asegurar que para que un pez de esa especie tenga la cola corta debe
poseer
A. una mutación.
B. dos genes dominantes
C. dos genes recesivos
D. un gen dominante y otro recesivo.
10. Un cultivo de moscas de laboratorio de la misma especie se sometió a luz ultravioleta

de forma intermitente durante tres horas al día durante dos meses. Al terminar este período
aparecieron unas pocas moscas con alas muy reducidas incapaces de volar. Este cambio
fenotípico podría explicarse por:
A. El incremento en la síntesis de proteínas ya existentes.

B. La disminución de ribosomas en las células debido a la luz ultravioleta.
C. El cambio de la secuencia de aminoácidos en una proteína a causa de la
reproducción sexual.
D. El cambio de la secuencia de nucleótidos de un gen.
Componente axiológico:
En la población humana hay una gran diversidad genética que se expresa, entre otras
características, en diferentes tonos de piel. En diferentes momentos de la historia se ha
discriminado y segregado a grupos humanos por el color de su piel. Redacta un texto, de
mínimo tres párrafos, en el que expliques porque la discriminación es incorrecta y que
propones para que las injusticias llevadas a cabo por el racismo no se presenten de nuevo.
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UNIDAD 2
Objetivo: Reconocer el potencial biótico de las poblaciones, las presiones ambientales y
la herencia de características como elementos que hacen posible el mecanismo de
selección natural.
Conceptos claves: población, potencial biótico, entrecruzamiento
¿POR QUÉ NO ESTAMOS INUNDADOS DE MANTIS?
Las mantis son insectos extraordinarios. Las mantis son insectos depredadores de los que
se conocen más de 2.400 especies. Ellas cazan otros insectos e incluso vertebrados
pequeños como lagartijas. Estos insectos tienen el primer par de patas adaptados para
atrapar sus presas con unas largas púas que se clavan en las infortunadas víctimas de
este predador artrópodo. Entre los sexos las mantis suelen diferir en tamaño. Las hembras
suelen ser más grandes que los machos. En algunas especies, como la mantis orquídea,
la hembra dobla al macho en tamaño. Es conocido que las tras el apareamiento las
hembras suelen atacar al macho, y en muchos casos lo capturan después de que este ha
fertilizado los huevos de la hembra.
Imagen 1
80
La hembra deposita los huevos en una estructura cerosa o cartilaginosa que se denomina
ooteca. Allí los huevos están pegados uno al otro. La ooteca es fijada en una rama, una
roca u otro objeto.
Imagen 2
Cada ooteca de una mantis puede albergar entre 200 o 300 huevos. Supongamos que
todos los descendientes de una ooteca llegasen a la edad adulta y se reprodujeran.
Tendríamos entre 100 y 150 parejas que procrearían entre 20 mil y 45 mil individuos. De
sobrevivir toda la segunda generación y se reprodujesen, la tercera generación estaría
entre 2’000.000 y 6´750.000 individuos. Entonces, ¿por qué no estamos rodeados de
mantis por todos lados?
Imagen 3
Lo primero que una persona notaría es que las pequeñas ninfas de mantis son indefensas.
Siendo tan pequeñas pueden ser presa de otros animales, incluso de otras mantis. Los
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adultos tampoco están del todo a salvo. Los pájaros insectívoros están buscando alimento
cada día, y muchas de ellas terminan en el menú de las aves.
Imagen 4
También las mantis son víctimas de bacterias, virus y hongos que les causan
enfermedades y los llevan a la muerte en muchos casos. Dentro de estos últimos se
pueden mencionar a los hongos entomopatógenos. Estos últimos crecen dentro del cuerpo
de los insectos hasta que los matan.
Imagen 5
82
Los machos de las mantis son muy territoriales, razón por lo que el espacio también es
una limitante para el crecimiento sin control de la población de mantis. En algunas
ocasiones, temporadas sin lluvias más largas que lo habitual afectan el número de sus
presas y eso también es una limitante. En realidad la vida en la naturaleza es muy dura
para los organismos. El naturalista inglés Charles Darwin llamó a estos duros avatares de
la vida silvestre “la lucha por la existencia”.
Imagen 6
“La lucha por la existencia – decía Darwin – resulta inevitablemente de la elevada

proporción en que tienden a aumentar todos los seres orgánicos… De aquí que, como se
producen más individuos de los que pueden sobrevivir, tiene que haber en caso una lucha
por la existencia, ya de un individuos contra otro de la misma especie o con individuos de
especies distintas, ya con las condiciones físicas de la vida”.
Imagen 7
83
Otro naturalista que notó que en un ambiente natural los recursos no crecen de la misma
manera que el potencial biótico de los organismos fue el británico Alfred Russell Wallace.
Este naturalista llegó a esta reflexión mientras se encontraba en el archipiélago de la
Molucas, en indonesia. Sin lugar a dudas Wallace debió haber visto muchas mantis en su
travesía.
Dejaremos de lado la lucha por la existencia para retomarla más adelante. Por ahora
analizaremos otro hecho interesante en la reproducción de las mantis y de todos los
organismos con reproducción sexual: La descendencia no es similar entre sí. En los
humanos, los perros y gatos, también se puede observar esto. Los hermanos no son
iguales entre sí, excepto si son gemelos. Existe variabilidad entre los individuos de una
población y esta variabilidad es heredable.
Tomemos por ejemplo el color de un insecto. No todos los individuos de una especie son
exactamente iguales en esta característica. Hay ligeras diferencias, que hoy sabemos se
deben a los genes. Existen diferentes alelos, y estos pasan de padres a hijos.
Imagen 8
La diversidad genética en los organismos está fundamentada en dos procesos: la

reproducción sexual y la mutación. La mutación es el cambio aleatorio de las secuencias
de nucleótidos del ADN, lo cual permite la aparición de nuevos alelos. La reproducción
sexual es aquella en la que se requiere la unión de dos células sexuales o gametos. La
reproducción sexual es una fuente de variación genética al ocurrir la combinación de genes
durante la formación de gametos (en la meiosis).
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Cuando se están formando los gametos (óvulos y espermatozoides) los cromosomas

intercambian fragmentos. Este proceso hace que los gametos sean genéticamente
diferentes entre sí. Como esto ocurre tanto en la formación de los óvulos y de los
espermatozoides (en el caso de los animales), la descendencia podrá heredar genes de
sus cuatro abuelos. Si no ocurriera el entrecruzamiento la diversidad genética sería menor.
La fecundación también añade diversidad genética al poner en contacto genes de
diferentes padres.
Imagen 9
Posteriormente en la fecundación, se mezclan al azar los cromosomas provenientes del

gameto masculino con los del gameto femenino.
Teniendo claro que las plantas y animales en sus poblaciones no son clones, sino difieren
unos de otros, retomemos el tema de la lucha por la existencia.
Alfred Russell Wallace y Charles Darwin notaron que la diversidad existente dentro de las
poblaciones permite que las poblaciones cambien con el paso de generaciones. En medio
de la diversidad habrá un organismo que en virtud a sus características fenotípicas tenga
una ligera ventaja en la lucha por la existencia. Ese organismo llegará hasta la edad adulta
y dejará descendencia. Con sus gametos viajarán sus alelos a la siguiente generación. De
esta manera es probable que los hijos del organismo afortunado hereden también la
característica que permitió a su progenitor sobrevivir.
Mr. Wallace reflexionando sobre esto escribió:

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“La mayoría o quizá todas las variaciones de la forma típica de una especie deben tener
algún resultado definitivo, aunque despreciable, en los hábitos o capacidades de los
individuos. Incluso un cambio de color podría, haciéndolos más o menos distinguibles,
afectar su seguridad; un mayor o menor desarrollo de pelo podría modificar sus hábitos.
Cambios más importantes, como el incremento en la potencia o dimensiones de las
extremidades o cualquier órgano externo, debería afectar más o menos a sus modos de
obtener alimento o la extensión del territorio en el cual habitan. También es evidente que
la mayoría de los cambios deberían afectar, ya sea favorablemente o negativamente, las
capacidades para prolongar la existencia.
Un antílope con patas cortas o débiles está necesariamente más expuesto a los ataques
de los felinos carnívoros; la paloma mensajera con una potencia inferior en las alas debería
verse afectada más pronto o más tarde en su capacidad para obtener alimento y en ambos
casos el resultado debe ser necesariamente una disminución de la población de la especie
modificada. Si, por el contrario, alguna especie produjese una variedad con un ligero
incremento de sus capacidades para preservar su existencia, esta variedad debería
adquirir inevitablemente una superioridad numérica con el paso del tiempo”.
De esta manera Wallace y Darwin realizaron cinco observaciones de manera

independiente que condujeron a dos conclusiones.
Las primeras observaciones indican que (1) los recursos de un ecosistema son limitados,
(2) los organismos tienen un gran potencial reproductor; (3) las poblaciones de plantas y
animales usualmente se mantienen constantes. Primera conclusión: Existe una fuerte
lucha por la existencia.
Las otras dos observaciones fueron que (4) en las poblaciones existe diversidad,
variabilidad. Y (5) esta variabilidad es heredable. Segunda conclusión: En una población
no todos los organismos se reproducen de la misma manera. Unos dejan más
descendencia que otros.
Darwin y Wallace llegaron a resolver el misterio de porque no estamos inundados de

mantis, pero más importante aún, encontraron el mecanismo que permite la evolución de
la vida sobre este planeta. Esto lo veremos en el siguiente modulo.
BIBLIOGRAFÍA:

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Wallace A.R. (1858). Sobre la tendencia de las variedades para alejarse indefinidamente
del tipo original.
Información de la mantis religiosa:
http://insected.arizona.edu/espanol/mantidinfo.htm
La extraña reproducción de las mantis religiosas.
http://biojcosta.blogia.com/2009/122211-la-extrana-reproduccion-de-las-mantis-
religiosas.php
CRÉDITOS DE FOTOGRAFÍAS:
Foto 1: http://tsjok45.wordpress.com/2012/11/21/de-wrede-natuur/
Foto 2: Juanjo Trujillo - http://floramalaga.blogspot.com/2010/11/fauna-de-mi-jardin.html
Foto 3: Pana – Francisco Dillet - http://dillet.blogspot.com/2012/06/nacimiento-de-una-

mantis-religiosa.html
Foto 4. http://onlypositive.net/post/Bird-trying-to-catch-a-praying-
mantis.aspx#.VHZ6OtKG9e8
Imagen 9 – Traducida y modificada de:
http://apps.cmsfq.edu.ec/biologyexploringlife/text/chapter9/09images/09-19.gif
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Con base en la unidad 2: “¿Por qué no estamos inundados de mantis?” responde
1. En España se llevó a cabo un programa de reinserción de lechuzas y cernícalos

en campos de cereales y se observaron los siguientes datos de ocupación en el
lapso de tres años.
Imagen 1
La gráfica nos muestra que en un momento inicial el tipo de crecimiento
A. aumenta de forma constante (exponencial).

B. Se ve impedido por la falta de recursos.
C. es por encima al crecimiento de los roedores de los que se alimenta.
2. Es de esperarse que el número de parejas se estabilice debido a
1. el crecimiento ilimitado de las presas.

2. La competencia con las lechuzas.
3. el número limitado de roedores.
4. Enfermedades que afecten a los cernícalos.
Son correctas:
A. 1, 3 y 4.
B. 1, 2 y 3
C. 2, 3 y 4
D. 1, 2 y 4
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3. La siguiente imagen muestra una pareja de cernícalos comunes (Falco tinnunculus)

copulando sobre una caja-nido. Dentro de la caja se puede observar cinco polluelos
de esta pareja.
Imagen 2
De los polluelos de esta pareja de cernícalos puede decirse que
A. Son genéticamente iguales ya que viene de los mismos padres.

B. Son fenotípicamente diferentes porque tienen los mismos genotipos.
C. Son genéticamente diferentes entre ellos.
D. Son fenotípicamente iguales por la reproducción asexual.
4. El hongo Aspergillus fumigatus afecta a muchas aves rapaces produciendo micosis

que afectan las vías respiratorias bajas (pulmón y sacos aéreos). La relación ecológica
entre los hongos Aspergillus y las rapaces es un ejemplo de
A. Parasitismo
B. Competencia intraespecífica
C. Competencia interespecífica
D. Depredación
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5. La siguiente imagen muestra una interacción ecológica entre dos especies del tipo
Imagen 3
A. Depredación
B. Competencia interespecífica
C. Parasitismo
D. Competencia intraespecífica.

Imagen 4

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E. 1–2–3
F. 3–2–1
G. 2–1–3
H. 2–3–1
Responde las preguntas 7 y 8 con base en la siguiente lectura:
En el año de 1986 el biólogo O’Brien estudió la variabilidad genética del guepardo. Para
ello analizó 40 muestras de semen y sangre de 18 machos. Asombrosamente encontraron
diferencia alguna en los 52 genes que observamos. Con frecuencia esta pérdida de
diversidad genética se da por cruza entre parientes cercanos (endogamia). Para
determinar si había una pérdida de diversidad genética los investigadores tomaron
muestras de piel de ocho guepardos del parque animal Wildlife Safari de Oregón y las
injertaron en otros ejemplares. Lo usual es que el receptor de un implante tiende a
rechazarlo, a menos que sea muy parecido inmunológicamente al del donante. Pero los
guepardos no rechazaron el injerto de piel. Esto significaba que sus sistemas inmunes eran
tan idénticos que los animales estaban expuestos a las mismas enfermedades.
Imagen 5
Dos años después del experimento con los injertos de piel, una epidemia de peritonitis viral
acabó con el 60% de los guepardos de Wildlife Safari. Curiosamente ninguno de los leones
del mismo llegaron siguiera a presentar los síntomas de la enfermedad.
7. De la anterior lectura se puede concluir que:

A. La uniformidad genética reduce la habilidad de una especie para adaptarse a los
cambios de su ambiente.
B. La endogamia es postiva para las poblaciones porque les permite recibir
transplantes.
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C. Las enfermedades virales se dan sólo entre poblaciones genéticamente poco

diversas.
D. Las perturbaciones ecológicas, como cambios de temperatura, sequías,
glaciaciones y la aparición de nuevos virus o bacterias son más fáciles de superar
cuando hay alta endogamia.
8. La recombinación de genes durante la meiosis y la unión aleatoria tras la fertilización

habitualmente lleva a la producción de
A. cigotos con los mismos genes que sus padres.
B. gametos con muchas copias del mismo cromosoma.
C. cigotos con fenotipos similares.
D. descendencia con ciertos rasgos que no aparecieron en los padres.
9. Completa la siguiente frase:
“La variedad genética es la materia prima de ________”
A. El entrecruzamiento.
B. la evolución.
C. la endogamia
D. la reproducción sexual.
10. El economista Malthus escribió el libro “Ensayo sobre el principio de la población” en

el que se exponía que “Cuando no lo impide ningún obstáculo, la población va doblando
cada 25 años, creciendo de período de período, en una progresión geométrica. Los medios
de subsistencia, en las circunstancias más favorables, no se aumentan sino en una
progresión aritmética.”
Darwin y Wallace leyeron de manera independiente esta obra y notaron que lo que Malthus
decía para las poblaciones humanas
A. no se podía aplicar a las poblaciones de animales

B. se podría aplicar a las poblaciones animales pero no a las vegetales
C. se aplica perfectamente a todas las poblaciones de seres vivos.
D. era mentira porque la Tierra fue creada para los seres humanos.
Debido a que las poblaciones biológicas tienen el potencial de crecer de manera

exponencial se ha creado un problema con muchas mascotas, como perros y gatos que
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son abandonados y generan unas poblaciones de animales sin cuidados habitando las
calles o los campos.
Imagen 6
¿Qué responsabilidades deben tener las personas con sus mascotas para evitar la
sobrepoblación de mascotas en las calles? Elabora una cartelera en la que lo puedas
explicar al curso.
Créditos de las imágenes:
Imagen 1 y 2: http://grefa.org/alfonsopaz/?p=367
Imagen 3: http://geodinamics.blogspot.com/2013/01/indultos-entre-hienas-la-justicia-
del.html
Imagen 5: http://www.taringa.net/posts/ecologia/15039968/El-guepardo-hermoso-
animal.html
Imagen 6: http://www.adopta.mx/2010/05/faq-preguntas-frecuentes/
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UNIDAD 3
Objetivo: Comprender la selección artificial como un proceso análogo de la selección
natural.
Conceptos claves: Selección artificial, población, diversidad genética, alelo,

domesticación.
DE LOS LOBOS A LOS PERROS RESCATISTAS
Al hablar de animales los más cercanos para la mayoría de personas son los perros. Estos
organismos se han calificado como el “mejor amigo del hombre”. Aunque algunas veces
las personas no se portan tan bien con sus mascotas como deberían.
Imagen 1
Una historia reciente y sobresaliente es la de Turco, un perro labrador de España, que de

ser una mascota abandonada pasó a ser un héroe de cuatro patas.
Un día sus compañeros humanos se cansaron de él, le quitaron el microchip (para su

identificación) con una navaja bien afilada y lo abandonaron a su suerte.
Turco vagabundeó por las calles de Tarifa, España por mucho tiempo y en el verano de
2008 llegó a un campo de maniobras militares. El can fue rescatado y adoptado por Cristina
Plaza Jorge, una soldado profesional, quien le brindó el amor que otros humanos le habían
negado.
Un vecino de la soldado, que era bombero, observó un día que Turco olfateaba todo con
gran curiosidad. Este bombero pidió permiso para hacerle pruebas a Turco en el centro de
especialistas de rescate. Turco aprobó y ha participado en más de 18 rescates en
diferentes lugares del mundo. Con su fino olfato Turco detecta a las víctimas que quedan
atrapadas por los escombros tras los terremotos. En el terremoto de Haití de 2010 rescató
a 18 personas.
94
Imagen 2
Los padres de Turco, eran labradores retriever, los abuelos y bisabuelos también lo eran.
Muy seguramente podríamos remontarnos mucho en el pasado de los labradores retriever
hallando perros de la misma raza, pero no sería una secuencia infinita. En 1899 se registró
el primer labrador amarillo. Este perro se llamó “Ben of Hyde”. Esto nos lleva a unas
preguntas ¿Cómo se formaron las razas de perros? ¿Cómo se formaron los perros
domésticos?
Quizás te extrañará saber que hubo hace diez mil años los humanos no tenían perros como
mascotas. Y no tenían perros porque no existían. En aquellos tiempos los seres humanos
estaban rodeados de lobos, hienas, osos y grandes felinos.
Tampoco en esos tiempos había zanahorias grandes, ni suculentas mazorcas o pan hecho
de trigo. Los seres humanos cazaban y colectaban frutos de estación. Cuando un clan
asaba la carne de caza solían llegar lobos grises atraídos por el olor de la carne.
En aquel entonces algunos lobos eran más curiosos que otros. Unos eran más agresivos
que otros. Estas diferencias se deben a sus diferentes genes. Recordemos que los
individuos en una población no son genéticamente idénticos (excepto los gemelos).
En algún momento, algunos lobos, lo suficientemente poco agresivos, aguardaban cerca

a los humanos para comer las sobras de sus alimentos. En alguna ocasión una loba algo
más dócil fue encontrada con sus cachorros, quizás cerca de una aldea humana, y sus
pequeños encantaron a los humanos, como lo hacen todos los cachorros.
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Imagen 3
Poco a poco se fue estrechando la alianza entre humanos y lobos. Pero no todos los lobos
eran mantenidos junto al hombre. Solo los ejemplares más dóciles y obedientes eran
mantenidos. Muchos cachorros que se hacían agresivos eran sacrificados y solo se
seleccionaban para reproducirse aquellos individuos que tenían las características
deseables por los seres humanos.
Cuando los seres humanos seleccionaban los lobos que querían reproducir, estaban
seleccionando indirectamente ciertos genes. Como sabemos los genes se relacionan con
el fenotipo, o las características observables. Y nuevos tipos de genes, o alelos, aparecen
por mutación.
En algún momento aparecieron nuevos alelos y combinaciones de genes que trajeron

fenotipos que no existían antes en los lobos grises: orejas caídas, pelaje de color
chocolate, pelo muy corto o ausencia de este; caras más largas, como en los galgos, o
más cortas como en los bulldog; patas más largas como en los burzoi, o patas cortas, como
en los perros salchicha. Estas características cuando aparecían por primera vez estaban
presentes en un único organismo, pero el ser humano seleccionaba ese fenotipo y al
permitir que se reprodujese el organismo con esas características hacía aumentar la
proporción de esos alelos en las generaciones futuras.
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Imagen 4
El naturalista Charles Darwin notó que entre las poblaciones existe una gran diversidad, y
que el hombre criaba en sus granjas a los organismos que aparecían con un rasgo que le
pareciera deseable. Darwin en su época no sabía sobre el ADN, los genes o la mutación.
Hoy en día se sabe que nuevos alelos (variantes de un gen) aparecen pro mutación. Estos
nuevos alelos añaden diversidad genética a la población, y esta diversidad es la base sobre
la que puede haber selección. En el caso de las variedades domesticas es el hombre quien
selecciona. El ser humano elige que organismos dejan más descendencia, y de esta
manera alelos que en un inicio eran poco comunes aumentan su presencia en la población.
Este proceso en el que el hombre selecciona las variedades que se presentan dentro de
una población se denomina “selección artificial”. Tras centenares o miles de generaciones
de selección artificial por parte de los granjeros se han formado las diferentes variedades
de plantas y animales domésticos.
La selección artificial fue el proceso que transformó a los feroces lobos grises en los
amigables perros de hoy en día. Fue la selección cuidadosa de fenotipos, hecha por el
hombre, lo que permitió que pudiese aparecer en el planeta perros rescatistas como Turco.
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Imagen 5
El ser humano no solo sometió a selección artificial a los animales, también lo hizo con
muchas especies de plantas.
Hace más de diez mil años no existían mazorcas. No habría sido posible comer pop corn
o arepas. Para comprender el origen del maíz hay que ir a México donde hay un grupo de
especies de plantas denominadas “teosinte”. Lo curioso de estas plantas es el gran
parecido que tienen con las plantas de maíz, especialmente en sus hojas. No obstante,
hay diferencias importantes entre el maíz y el teosinte. En las plantas de maíz hay un tallo
sin ramificaciones, con espigas masculinas en su punta y poblado de hojas en las que en
sus yemas axilares parten las mazorcas. En cambio, las plantas de teosinte tienen un tallo
del que parten ramificaciones laterales (y cada ramificación lateral posee en su punta una
espiga masculina y en sus yemas axilares hay hojas con diminutas espigas femeninas).
Las “mazorcas” del teosinte son de seis a doce granos cubiertos por una dura corteza. Si
alguien hace más de 10.000 años quería alimentarse de los granos de teosinte tendría que
hacer un gran esfuerzo.
Pero así como hay diversidad genética entre los organismos de una población de lobos,
también la hubo entre la población de teosinte. Un día apareció una variedad que pasó a
un solo tallo principal sin ramificaciones, otro cambió genético trajo un grano libre de la
cáscara dura y otros más invirtieron el sexo de la espiga que corona a la planta de femenina
a masculina. Nuevas variaciones genéticas generaron una gama de granos y mazorcas de
diferentes tamaños y el hombre seleccionaba los más grandes.
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Imagen 6
El genetista John Doebly descubrió, en la primera década del siglo XXI, que un grupo de
genes cercanos, denominados ba1 regulan el desarrollo de yemas laterales en la planta.
Doebly y sus colegas encontraron que los mutantes de este gen ven disminuido el
desarrollo de las ramificaciones laterales por una parte, mientras que por otra, presentan
un gran crecimiento vertical. Otros grupos de genes relacionados con el cambio del
teosinte en plantas de maíz también han sido identificados.
Los primeros cultivadores no sabían que genes. Ellos tan sólo conservaban los granos de
las mejores plantas para ser sembradas. Así pues la cadena de mutación, diversidad,
selección y reproducción diferencial, llevó de mazorcas de pocos granos duros a las
grandes mazorcas del presente.
Procesos similares de selección de un mayor tamaño en el grano o en la fruta se realizaron

para formar los cereales y frutas modernos. También en el caso de tubérculos y verduras
se realizó un proceso de selección artificial.
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Imagen 7
Hay que notar que el proceso de mutación, que crea nuevos alelos; y el de reproducción
son aleatorios o al azar. Pero la selección no tiene nada de azaroso. El hombre, en el caso
de la selección artificial, elige que organismos dejarán más descendencia. Así que no
importa si una característica novedosa aparece en un solo organismo, si esta genera una
ventaja para el criador será preservada y su reproducción garantizada.
También es importante resaltar que muchas características que el hombre seleccionó no

son favorables para los organismos en un ambiente natural. Por ejemplo, el humano
seleccionó espigas de cereales en las que el grano permanece en la espiga y no cae. Esto
favoreció la recolección del grano por parte de los humanos, pero sería perjudicial para la
difusión de semillas en la vida silvestre. Las variedades de ovejas con patas muy cortas
evitan que estas se escapen saltando la cerca, pero en la vida silvestre serían una
desventaja para huir de los lobos.
El naturalista Charles Darwin observó que el cambio que llevaba de variedades silvestres
a variedades domésticas indicaba claramente que las especies no eran entidades fijas e
inmutables, sino que reflejan que estas pueden cambiar. En su obra “El Origen de las
especies” Darwin comentó:
“Si, por ejemplo, pudiese demostrarse que que el galgo, el bloodhound, el terrier, el spaniel
y el bull-dog, que todos sabemos que propagan su raza pura, era la descendencia de una
sola especie cualquiera, entonces estos hechos tendrían gran peso para hacernos dudar
de la inmutabilidad de muchas especies naturales”.
Sin duda hoy sabemos que la estructura genética de las poblaciones cambia con el paso
de muchas generaciones, a esto se le llama evolución biológica. Pero, en tiempos de
Darwin se creía que las especies eran entidades fijas que permanecían invariables con el
tiempo.
Más adelante Darwin se preguntó en su obra que podría hacer la naturaleza seleccionando
variedades genéticas en poblaciones naturales a lo largo de muchísimo tiempo.
"Si el hombre puede producir, y seguramente ha producido, grandes resultados con sus
medios metódicos e inconscientes de selección ¿qué no podrá efectuar la selección
natural?"
Esta pregunta será abordada en la próxima unidad.

100
Imagen 8
BIBLIOGRAFÍA
Cnidus (2009). El Huerto Evolutivo (4): Del teocinte / teosinte al maíz. La evolución es la
repanocha. Recuperado de: http://lacienciaysusdemonios.com/2009/10/06/el-huerto-
evolutivo-4-del-teocinte-teosinte-al-maiz-la-evolucion-es-la-repanocha/


20Minutos (2010). Turco, un perro abandonado y maltratado, salva 18 vidas en Haití.

Recuperado de http://blogs.20minutos.es/animalesenadopcion/2010/02/09/turco-perro-
abandonado-salva-18-personas-haitaa/
101
CRÉDITO DE IMÁGENES:
Imagen 1 y 2 tomada de: Reportaje Héroes de cuatro patas. CanalNebrija.
http://www.youtube.com/watch?v=8n3tDxqiH8I
Imagen 3: http://www.veoverde.com/2013/03/los-esfuerzos-por-la-repoblacion-del-lobo-
gris-mexicano-en-arizona/
Imagen 4: http://almaycorazoncanino.blogspot.com/2014/08/algunas-de-las-razas-mas-
comunes.html
Imagen 7: https://elefectorayleigh.wordpress.com/2012/08/02/lo-natural/
102
Imagen 1
Con base en la unidad 3: “De los lobos a los perros rescatistas” responde
1. En una plantación de tomates aparece una planta cuyos frutos son de color morado. La
aparición de esta variedad, que resulta ser hereditaria, se puede explicar por:
A. Una intervención sobrenatural

B. El deseo interno de progreso del propio organismo
C. A una mutación de un gen ancestral
D. Al uso y desuso de las estructuras vegetales.
2. Los genetistas han encontraron que el gen RSPO2 es el responsable de que los perros
tengan o no bigote y grandes cejas, rasgos que se tienen muy en cuenta para su
clasificación. El FGF5 está relacionado con la longitud del pelo y el KRT71 determina si el
pelo es ondulado o rizado. Es posible afirmar que las razas de perros fue posible
inicialmente a
A. el deseo interno de progreso de los perros.

B. la diversidad genética existente dentro de la población de perros.
C. un acto sobrenatural que eligió a los perros para ser “el mejor amigo del hombre”.
D. Al uso que los perros hacían de sus partes que generaban una tendencia que se
heredaba.
3. En ciertos casos, los seres humanos han optado por aparear a determinados animales
de granja dentro de una especie. Por ejemplo, al permitir la reproducción de solamente el
ganado de mayor tamaño a lo largo de muchas generaciones, se han producido razas de
ganado muy grande. Este proceso se conoce como
A. selección natural
B. mutación y recombinación
103
C. selección artificial
D. ley del uso y el desuso.
4. ¿Cuál de las siguientes opciones corresponde a una fuente de variabilidad genética en

los organismos?
A. Clonación
B. Reproducción sexual
C. Reproducción asexual
D. Domesticación
5. El origen del maíz se remonta a
Imagen 2
A. las plantas de teosinte de Perú.

B. las plantas de Triturcum urartu en Medio Oriente.
C. las plantas de Triturcum urartu en Perú.
D. las plantas de teosinte en México.
6. El bioquímico chileno Gabriel León comentó que "hoy por hoy, casi todo lo que podemos
comprar en la feria o en el supermercado [de frutas, verduras, tubérculos y cereales] fue
creado por el hombre [por el proceso de selección artificial]. Una de las pocas excepciones
son las nueces. Así que ya saben: si quieren comer solo cosas “naturales”, junten nueces".
Esto permite inferir que el nogal, el árbol productor de la nuez
A. no tiene variabilidad genética.

B. no ha sido cultivado con crianza selectiva por los humanos.
C. no desarrolla mutaciones
D. ha sido modificado al igual que el maíz.
7. Los terrier gustan de perseguir zorros, ratas y conejos aún dentro de sus madrigueras
bajo tierra y darles caza, mientras que los labradores gustan de entrar al agua a recuperar
104
aves cazadas o incluso atrapan peces grandes. Estas características de comportamiento

suelen ser heredables. Esto permite afirmar que
Imagen 3
A. están determinadas por el entrenamiento humano.

B. Siempre han estado en los perros.
C. Son de origen anterior a la domesticación de los lobos.
D. Están determinadas por genes.
8. En el mundo existen 5000 variedades, en Perú se encuentran alrededor de 3000. La

imagen muestra una muestra de la diversidad de papas del Perú reflejada en el tubérculo.
Imagen 4
La ventaja de preservar la diversidad genética de una especie, en este caso la papa,

sería
A. permitiría afrontar mejor plagas o enfermedades.

105
B. Evita que se den nuevas mutaciones.

C. Permite desarrollar monocultivos.
D. Evita la evolución de la especie.
9. La imagen siguiente muestra el aspecto ancestral de muchas plantas hoy domésticas.
Imagen 5
Las diferencias que se ven en las variedades silvestres comparadas con las actuales son
producto de la selección artificial. Para entender este proceso se debe tener claro que:
A. Las especies tienden a mejorar con el tiempo.

B. Las especies tienen una gran variabilidad fenotípica.
C. La variabilidad genética no permite la evolución.
D. La variabilidad genética solo se da las variedades domésticas.
10. En el caso de las plantaciones de bananos actuales, estos se siembran por esquejes,
y no por semillas, ya que en la selección artificial se seleccionaron plantas con frutos más
grandes ha llevado a bananas sin semillas viables. Esto permitiría suponer que en el
caso de que una enfermedad atacase un cultivo de plantas reproducidas asexualmente
por esquejes se diera
A. Una gran resistencia a la enfermedad.

B. La pérdida de casi todos los individuos.
C. Un aumento de la diversidad genética
106
D. Un aumento de mutaciones espontáneas.
11. Para Darwin el entender la selección artificial fue de gran importancia porque le
permitió
1. entender que las especies son fijas e inmutables

2. entender que las especies tienen una tendencia interna a la perfección
3. hacer una analogía con la selección natural, en la que el ambiente y no el
hombre, determinan que individuos sobreviven y dejan más descendencia.
4. entender que las especies NO son entes biológicos fijos e inmutables.
Son correctas:
A. 1y2
B. 2y3
C. 3y4
D. 1y3
En la unidad “De los lobos a los perros rescatistas” se inició con la historia de un perro
abandonado llamado Turco. El tener una mascota es una cuestión de responsabilidad.
¿Qué le dirías a una persona que desea tener una mascota? ¿Qué responsabilidades se
adquieren al poseer un animal de compañía? Consulta que cuidados especiales deben
tenerse con perros y gatos y entrega un informe a tu docente.
Créditos de las imágenes:
Imagen 2: http://www.biodiversidad.gob.mx/usos/maices/teocintle2012.html
Imagen 3: http://www.labradoresdeabantueso.com/labrador-de-trabajo/caza.html
Imagen 4: http://heraldo21.blogspot.com/2009/05/la-papa-resumen.html#.VIC2itKG9e8
Imagen 5: http://www.bookwormroom.com/2014/06/21/saturday-afternoon-round-up-and-
open-thread-2/
107
UNIDAD 4
Objetivo: Reconocer la forma como opera la selección natural en el mundo natural.
Conceptos claves: Camuflaje, variedad genética, adaptación, genotipo, reproducción

diferencial, selección natural.
¿POR QUÉ TE ESCONDES TAN BIEN?
En la naturaleza hay muchos animales muy bien camuflados con su entorno. Algunos
animales se confunden con ramas, hojas verdes, hojas secas, ramitas o incluso con flores.
Estas adaptaciones les permiten a muchos animales evadir depredadores o acechar a sus
víctimas con sigilo, o ambas cosas.
Dentro del grupo de las mantis es posible encontrar espectaculares casos de camuflaje.
Tal es el caso de Choeradodis columbica una especie de mantis que vive en Colombia
que se confunde muy bien con una hoja verde. Vista desde arriba nos despierta mayor
preocupación por los insectos que le sirven de alimento y puede pasar desapercibida por
los pájaros que cazan insectos.
Imagen 1
Al otro lado del mundo, en el sudeste asiático vive la mantis orquídea (Hymenopus
coronatus) una especie de mantis que, como su nombre lo indica, se parece mucho a una
108
orquídea. Esta especie posee unas proyecciones en las patas y un abdomen aplanado que
imitan muy bien a los pétalos de las orquídeas. Cuando las mantis están en reposo, lo cual
es muy frecuente en ellas, los insectos no se percatan del engaño. La imitación es tan
buena que incluso la cabeza vista con luz ultravioleta (muchos de sus presas pueden verla)
simula los nectarios de las orquídeas. Así pues los insectos que vistan las orquídeas a
alimentarse de su néctar se dirigen a las fauces de su depredador. Las mantis Hymenopus
son unas flores poco amigables para muchos insectos de las pluviselvas de Asia. Más
asombroso aún es que las mantis orquídea cuando son muy pequeñas e inmaduras o
ninfas se mimetizan con hormigas.
Imagen 2
¿Cómo llegó la mantis hoja a imitar tan bien una hoja o la mantis orquídea imitar tan bien
una flor? La respuesta a este interrogante la dieron Alfred R. Wallace y Charles Darwin.
Sabemos que los organismos de una población no son iguales entre sí. Esta diversidad
tiene bases genéticas: la mutación que crea nuevos alelos y la reproducción sexual que
mezcla los genes de manera aleatoria. La diversidad es muy útil en el mundo natural donde
hay una continua lucha de los organismos por sobrevivir. Sabemos también que en los
ecosistemas los recursos son limitados, y que los depredadores, enfermedades y cambios
en el clima, son factores que están siempre “acechando” a los seres vivos (ver unidad 2).
Por esto cada vez que aparece una variedad genética que ajusta mejor al organismo a su
entorno, la naturaleza favorece a su poseedor. Este organismo llegará a la adultez y dejará
descendencia, y sus hijos probablemente heredaran ese gen o genes responsables.
Volvamos a las mantis y al origen de sus adaptaciones. Las mantis son organismos muy
complejos. No obstante, cada órgano, célula y proteína de su cuerpo se formaron gracias
109
a la expresión de muchos genes. De hecho hay unos genes que afectan la expresión de
otros genes, especialmente cuando el organismo se está formando en el huevo y cuando
es una ninfa.
Parea ilustrar el proceso de adaptación tomemos la pata delantera de la mantis. Esta

consta de varias partes que se articulan y que el animal usa para atrapar sus presas.
Imagen 3
En una población de mantis los individuos tendrán ligeras diferencias en cuanto a sus
patas. Podrán diferir en la longitud de la pata, o de cada uno de sus segmentos, en el color,
en el número de espinas, etc. Estas diferencias cuando son heredables están relacionadas
con los genes de las mantis.
Imagen 4
Son estas diferencias las que afectan la supervivencia. En el caso de un individuo que cace
entre el follaje, le es más ventajoso ser de color verde. Para quienes cazan entre las flores
es ventajoso tener un color parecido a los pétalos de las flores. En los antepasados de las
mantis orquídea cada cambio que hacía que el organismo se pareciera más a una flor, ya
110
sea en el color, o en el ancho del fémur de sus patas, tenía más probabilidades de capturar
presas, así también tenía más probabilidades de dejar más descendencia, y sus genes
ventajosos pasarían a la siguiente generación.
Por su parte, en las poblaciones de mantis que cazaban entre el suelo del bosque, cada
cambio que hacía que una mantis se camuflara mejor con las hojas secas tenía mejores
posibilidades de sobrevivir.
Cada vez que aparece una característica que genere un cambio, por pequeño que esta
sea, si confiere una ventaja en la lucha por la existencia ésta pasará a la siguiente
generación. Así de cambio en cambio, los organismos resultan adaptados al medio en el
que viven. Este proceso fue denominado por Charles Darwin como selección natural.
Imagen 5
El mecanismo de la selección natural fue descubierto también por Alfred Russell Wallace,
contemporáneo y paisano de Charles Darwin. Este mecanismo para poderse realizar debe
cumplir tres condiciones:
1. Variación. Dentro de la población debe existir variabilidad en los caracteres

individuales. Sin variación no es posible la selección natural ni la evolución
biológica. La variación es dada por la mutación y la reproducción sexual.
2. Herencia. Las características en las que los individuos varían deben estar
determinados en mayor o menor grado por genes, de manera que puedan
transmitirse de padres a hijos.
3. Reproducción diferencial. Las distintas variantes individuales deben permitir a

sus portadores reproducirse con mayor o menor éxito. Los individuos que muestren
111
una característica favorable se reproducirán mejor que los individuos que muestran
otras alternativas.
Como resultado de este mecanismo los organismos se ajustan de manera natural al medio
en el que viven. La selección natural no persigue un fin determinado, ni prepara para
condiciones ambientales futuras.
Imagen 6
Darwin y Wallace notaron que este proceso ciego y no dirigido conscientemente es el

responsable de las adaptaciones de los seres vivos a su entorno. Wallace, por ejemplo,
apuntó a la selección natural para explicar el camuflaje de los insectos, como la mantis
hoja o la mantis orquídea, con las que iniciamos esta unidad, así:
“Aun los colores peculiares de muchos animales, especialmente insectos, tan

cercanamente semejantes al suelo o las hojas o los troncos de donde habitualmente
residen, se explican por el mismo principio [la selección natural]; aunque en el curso de las
épocas pudieron haberse sucedido variedades de muchos tintes, todavía esas razas que
tienen colores mejor adaptados a la ocultación de sus enemigos deberían inevitablemente
sobrevivir más.”
112
Imagen 7
La selección natural es un mecanismo asombroso que ha permitido las adaptaciones de

las diferentes especies a sus respectivos entornos. De hecho, la selección natural es el
principal mecanismo evolutivo.
Cabe aclarar aquí que evolución es el cambio de la estructura genética de las poblaciones
con el paso de muchas generaciones. Como vimos la selección natural trae como
consecuencia que nuevos alelos se fijen en la población, mantiene a los favorables, elimina
a los alelos desfavorables o a los poco ventajosos. Por esto la selección natural es crucial
para el proceso evolutivo.
Veremos más sobre la selección natural en la siguiente unidad.
Enlaces de interés:
Selección Natural
https://evovagario.wordpress.com/evolucion/mecanismos/seleccion-natural/
¿Qué es la selección natural y cómo es ella central a la teoría de la evolución?
http://www.sindioses.org/cienciaorigenes/douglasfutuyma.html
113
BIBLIOGRAFÍA:
Center for Insect Science Education Outreach The University of Arizona, (1997).
Información de la mantis religiosa. Tomado de:
http://insected.arizona.edu/espanol/mantidinfo.htm
Entomoblog., (2010), Las siete mantis más asombrosas. Tomado de:

http://naukas.com/2010/10/08/mantis-sorprendentes/


del tipo original. Recuperado de: http://www.revista.inecc.gob.mx/article/view/131
Créditos de fotografías:
Foto 1: http://www.faunaexotica.net/foro/index.php?topic=43875.0
Foto 2: Seiya Kudo - http://ze-ph.sakura.ne.jp/zeph-blog/index.php?m=201001&page=8
Foto 3: Juanjo Trujillo - http://floramalaga.blogspot.com/2010/11/fauna-de-mi-jardin.html
Foto 4: Pana – Francisco Dillet - http://dillet.blogspot.com/2012/06/nacimiento-de-una-

mantis-religiosa.html
114
Con base en la unidad 4: “¿Por qué te escondes tan bien?” responde
1. De las siguientes afirmaciones sobre la selección natural hay una falsa. Indica cual
es.
A. Fue descubierta por Alfred Russell Wallace y Charles Robert Darwin.
B. Permite a los organismos prepararse para situaciones futuras.
C. Es el resultado de la reproducción diferencial de fenotipos diversos en una
población.
D. Permite la adaptación de los organismos a sus ambientes.
2. En una población, mientras los individuos con ciertas características hereditarias

sobreviven y se reproducen, otros con características menos favorables mueren
tempranamente y no llegan a reproducirse. Este hecho se conoce como
A. Reproducción sexual
B. Reproducción diferencial
C. Crecimiento exponencial
D. Selección artificial
Las preguntas 3 a 6 se resuelven teniendo en cuenta la siguiente información:
El libro de Charles Robert Darwin (El Origen de las Especies) enfatiza sobre como las
especies se han adaptado a sus ambientes a través de selección natural. Darwin llegó a
la teoría de la selección natural tras realizar muchas observaciones, de las cuales saco
deducciones. Brevemente se puede describir la teoría de la selección natural como sigue:
115
Imagen 2
Ahora sabemos que la variación se origina a través de eventos aleatorios de mutación y

recombinación genética, pero la selección natural es el resultado de un criterio ambiental
definido por el éxito reproductivo.
3. Según el texto, las poblaciones no crecen de forma exponencial ya que:
A. Los individuos tienen variaciones dentro de la población.

B. Algunos individuos presentan mutaciones.
C. Las variaciones son heredables.
D. Los recursos de los cuales dependen son escasos.
4. Aquellos individuos que heredan características que los adaptan mejor al ambiente
tienen probabilidad de dejar mayor descendencia. De esto se pude inferir que:
A. La presencia de adaptaciones en los organismos es crucial para la supervivencia.

B. La reproducción desigual es la fuente de la mutación.
C. Los organismos que dejan mayor descendencia son aquellos que no presentan
variaciones.
D. La exposición a un ambiente cambiante genera la adaptación en los organismos.
5. Según el contenido del texto, se podría concluir que la mejor definición para selección
natural es:
A. La teoría que explica el origen de las mutaciones.

B. Supervivencia y reproducción diferencial de unos organismos respecto a otros.
C. El resultado de la variación del ambiente en el que vive un organismo.
D. La tendencia natural que tienen las poblaciones a crecer exponencialmente.
6. Darwin propuso la selección natural como mecanismo evolutivo, lo que implicó que
nuevas especies evolucionaron a partir de formas ancestrales por:
116
A. la acumulación gradual de adaptaciones a ambientes naturales cambiantes.

B. la heredabilidad de adaptaciones adquiridas para el ambiente.
C. la lucha por los recursos limitados.
D. Intervención divina.
7. Los depredadores que obtienen el alimento más eficientemente dejarán más

descendencia; lo mismo ocurre con aquellas presas que sean más eficientes en evitar
ser devoradas. Esto sin duda conllevará a
Imagen 3
A. la extinción de presas y depredadores

B. la coevolución de ambas especies
C. el aumento del número de individuos de depredadores sobre el de presas.
D. la extinción de las presas.
8. Observa la siguiente imagen y lee la posición de estos dos estudiantes
Imagen 4
117
La estudiante N° 2 considera que la selección natural es un proceso que está basado en

el azar. Esta idea es errónea por las siguientes razones:
1. el mecanismo que es aleatorio es la mutación y la reproducción, no la selección.

2. la selección natural es una tendencia a la perfección de las especies.
3. la superviviencia de los organismos, frente a las presiones de su entorno, no es
aleatoria.
4. La selección natural “favorece” las variaciones ventajosas, por más raras que sean
estas en un inicio.
Son correctas:
A. 1 y 2.
B. 2, 3 y 4.
C. Solo la segunda.
D. 1, 3 y 4.
9. La importancia de la selección natural para la biología es que este mecanismo es
A. El único mecanismo evolutivo.

B. El principal mecanismo evolutivo, aunque no el único.
C. Responsable de la reproducción sexual
D. El causante de las mutaciones aleatorias.
10. Cuando los biólogos dicen que han observado evolución, significa que ellos han
detectado cambios en la frecuencia de los genes de la población. (Con frecuencia los
cambios genéticos están referidos a cambios fenotípicos que son heredables). Esto
significa que:
A. La evolución es una tendencia en la naturaleza hacia la perfección.
B. La evolución es contradictoria con cualquier idea religiosa.
C. La evolución es el cambio de las frecuencias de genes en una población al pasar
el tiempo.
D. La evolución es que un mono bajó de los árboles y se convirtió en persona.
11. En la siguiente imagen se ve como el pico del iiwi (Versitia coocinea) de Hawai se
adapta a la corola de las plantas de lobelia de las cuales deriva su alimento. De igual
manera, la corola de las flores de la lobelia se adaptan a la forma del pico del iiwi que
transporta su polen a otras plantas permitiendo la reproducción.
118
Imagen 5
Es de suponer que en las aves se adaptaron a la forma de las corolas de lobelia
A. por el bien de la especie.

B. En un proceso gradual en el que los individuos con mejores variantes dejaban
más descendencia.
C. Por intervención divina.
D. Por una sola mutación repentina.
Crédito de las fotografías:
Imagen 3: http://tigrepelvar.wordpress.com/2013/09/30/leopardos-o-jaguares-cazadores-
padres-cazados-o-amistosos-felinos/
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119
UNIDAD 5
Objetivo: Reconocer la forma como opera la selección natural en el mundo natural.
Conceptos claves: selección natural, adaptación, evolución biológica, fenotipo,

fotorreceptor.
LA HACEDORA DE OJOS Y OTRAS MARAVILLAS
Imagen 1
Un halcón vuela alto sobre un potrero con árboles y un pequeño río. En un momento da
un círculo en el cielo y luego se lanza en picada. En pocos segundos en sus garras está
un conejo que tuvo un breve tiempo para huir. Antes de caer en las garras del halcón su
corazón se aceleró por la acción de la adrenalina, su frecuencia respiratoria aumentó, y se
disparó el nivel de glucosa en su sangre. Pero esto no le alcanzó.
El éxito de las aves rapaces se debe en gran parte a su visión. Los seres humanos tienen
200.000 células sensibles a la luz por milímetro cuadrado de retina, mientras que las
águilas, por ejemplo, superan a los humanos con cerca de 1 millón de células sensibles a
la luz por milímetro cuadrado en la retina. No obstante la gran visión del águila y los
halcones, nunca veraz a un águila cazando en la noche. Esto último si lo hacen los búhos,
en los que su sentido estrella es la audición. Muchas especies de búhos captan sonidos
diez veces más débiles que los que puede percibir el ser humano.
Pero búhos y águilas obtuvieron sus sentidos maravillosos gracias a un proceso

denominado selección natural (Ver unidad 4). Este proceso se basa en la diversidad
fenotípica heredable que hay en las poblaciones. Con base en las diferencias existentes
120
unos organismos dejan mayor descendencia que otros. Así pues cada vez que aparecía
una variante que permitía ver mejor, o escuchar mejor, era ese organismo favorecido en
la lucha por la existencia.
Si nos remontásemos 530 millones de años a los ancestros de halcones y águilas, y

también de los seres humanos no se parecía mucho a estas. De hecho, la forma ancestral
vivía en el mar y era un pez craneado, sin mandíbulas, con branquias, una cola y ojos. Una
especie de esta época, muy cercano a la forma ancestral es el Haikouichthys
ercaicunensis, una especie ahora conocida por fósiles.
Imagen 2
Obviamente ha habido un gran cambio en estructuras anatómicas, patrones de

comportamiento, y fisiología desde los tiempos de Haikouichthys hasta el presente.
Debemos recordar que por evolución biológica se entiende el cambio en la estructura de
las poblaciones con el paso de muchas generaciones. Y en 530 millones de años ha habido
muchísimas generaciones.
Haikouichthys ya poseía ojos, aunque su visión no era tan buena como la de las águilas,
le permitía buscar su comida y huir cuando percibía alguna amenaza.
Los orígenes del ojo hay que buscarlos mucho más atrás en el tiempo. Mucho más atrás
que Haikouichthys (luego retomaremos este pez), es necesario remontarse a los tiempos
en el que los mares solo contenían unicelulares. Entonces ya había organismos que
poseían cierta capacidad fotosensible (sensibilidad frente a la luz). Muchos unicelulares
pueden ubicarse espacialmente, es decir nadar hacía arriba o hacia abajo, gracias a que
son sensibles a la luz. Esta sencilla distinción entre luz y oscuridad fue el primer paso en
la evolución del ojo.
121
Para este primer paso puede considerarse posible al ver el fotorreceptor que existe en
Euglena, un protista fotosintético que tiene un organelo sensible a la luz conectado con el
flagelo que le permite la locomoción. No se afirma que los ojos de los humanos se
remonten al fotorreceptor (eyespot en inglés) de Euglena, solo se muestra que este primer
paso es posible en la naturaleza.
El siguiente paso involucraría a un animal pluricelular. Tendríamos una capa de células

sensibles a la luz. Esto lo podemos encontrar en las lombrices de tierra actuales y en
anélidos acuáticos que ya presentan una capa ordenada de células fotosensibles.
Luego, la selección natural favoreció a aquellos organismos que tuviesen capacidad

fotosensible ya que le permitiría a su poseedor nadar hacía a la superficie, conseguir
alimento u ocultarse cuando una sombra se presentaba el organismo y así salvarse de un
predador. Ahora si ésta capa de células se invaginase podría dar cabida a una mayor
cantidad de células, y esto constituiría una ventaja. Esto no es cambio imposible pues solo
sería necesaria una modificación en la forma de expresión de algunos genes ya existentes.
Una capa de células fotosensibles invaginada puede obtener una nueva información no
disponible para una capa plana, saber de dónde provienen los haces de luz. Precisamente
en el molusco gasterópodo Patella, (los gasterópodos son el grupo de las babosas y
caracoles) se encuentra un estructura así.
En el gasterópodo Pleurotomaria encontramos una estructura invaginada mucho más

profunda; En el género Haliotis encontramos un ojo casi cerrado; en el género Turbo el ojo
ya está cerrado pero sin lente, y finalmente encontramos ojos cerrados y con lente en los
géneros Murex y Nucella. Así pues hay ejemplos en la naturaleza que muestran que estos
estadios intermedios son posibles. Añado que la presencia de una lente mejora muchísimo
la visión, pero bien pueden existir organismos sin esta estructura, lo cual invalida el
argumento creacionista que afirma que: "Tales órganos habrían sido inútiles hasta que
todas las partes individuales estuvieran completas"
Los biólogos suecos D. E. Nilsson y S. Pelger con ayuda de un computador cuantas

generaciones se requerirían para producir un ojo a partir una capa de células fotosensibles
en medio de una capa transparente y una capa opaca. A partir de este ojo en una población
original de individuos, y teniendo una variabilidad del 1% en la posición y grosor de las
capas iniciales se obtendría en 1829 pasos un ojo en forma de cámara con lente de
refracción. En el modelo se asumió que no se podía dar más de una mutación por
generación y en caso de esta darse solo tiene el 50% de probabilidad de heredarse. El
modelo estimo que los 1829 pasos en la producción del ojo podrían tomar 364.000
generaciones o años (asumiendo que cada animal durase un año). La vida sobre la Tierra
es mucho más enorme, está calculada en 3.500 millones de años desde las primeras
células (bacterias) y 1.500 millones de años desde las primeras células eucariotas.
122
Imagen 3
Como el trabajo de Nilsson y Pelger muestran, así como los estadios intermedios de ojos
entre los moluscos, la selección natural es verdaderamente la fuerza creativa de la
evolución.
La selección natural es un mecanismo que se conoce desde 1859 gracias a los trabajos
de Darwin y Wallace. No obstante, muchas personas no la entienden correctamente, razón
por la que es necesario puntualizar que:
1. La selección natural es un proceso que hace referencia a la selección “de” una

característica, no es selección “para” un fin. En otras palabras, la selección natural
no tiene una intencionalidad o finalidad predeterminada.
2. La selección natural es un proceso ciego, pero eso no significa que sea aleatorio.
Es determinista, ya que selecciona características que mejoren la eficacia biológica
(que permita dejar más hijos).
3. La selección natural no está dirigida a solucionar retos ambientales en el futuro.
Como ya se mencionó, no está dirigida a nada. Es el resultado de la supervivencia
y reproducción diferencial en una población con fenotipos diversos.
4. Los organismos son agentes pasivos que son seleccionados por el ambiente. No
hay una tendencia en los organismos en querer alcanzar la perfección o de
perfeccionarse.
Volvamos a tomar a Haikouichthys ercaicunensis, el pez del período cámbrico que se

mencionó hace un momento. Este pez, o una especie muy cercana a esta, fue el ancestro
de los vertebrados posteriores. Tanto los peces con mandíbulas, los tetrápodos
(vertebrados con cuatro extremidades), como acuáticos, terrestres y aéreos.
123
Imagen 4
Este pasado evolutivo ha dejado un rastro en los organismos actuales, ya muy diferentes
a su antepasado pez. Cuando los vertebrados se están desarrollando en su etapa
embrionaria desarrollan hendiduras faríngeas que en los peces dan origen a las branquias,
pero que no dan origen a estas estructuras en los mamíferos. En los vertebrados estas
hendiduras faríngeas tienen asociados nervios y vasos sanguíneos. A medida que la
selección natural actuaba en diferentes linajes de organismos modificó a los seres
trabajando sobre las estructuras ya existentes. La evolución no parte de cero.
124
Así pues es posible encontrar en los mamíferos que el nervio laríngeo recurrente, un nervio
asociado a las hendiduras faríngeas en la etapa embrionaria, en vez de ir directamente del
cerebro al cuello, desciende hasta el pecho y rodea la aorta para llegar finalmente a la
laringe por debajo de las cuerdas vocales. Este recorrido se originó en los arcos
branquiales de los antiguos peces cercanos a a Haikouichthys ercaicunensis. En el caso
del ser humano el desvió del nervio laríngeo es de alrededor de unos 40 centímetros. Pero,
en la jirafa esta fibra nerviosa realiza un recorrido de cerca de cinco metros. Una anatomía
que deja ver que las estructuras se modifican sobre lo ya existente, y no que fueron
diseñadas o planeadas de antemano.
Imagen 5
Las chapuzas anatómicas, como la del nervio laríngeo recurrente de las jirafas, son una
marca de la evolución. En tiempos pasados, otra característica de las jirafas fue
interpretada de manera errónea.
El naturalista Jean Baptiste Lamarck (1744-1829) pensó que había una tendencia en los
organismos hacia la perfección y que los organismos a medida que usaban más un órgano
este se desarrollaría más las siguientes generaciones. Hoy sabemos que la idea de
Lamarck es equivocada porque no se heredan intenciones, se heredan genes. Pero en
tiempos de Lamarck no se conocían los genes (los experimentos de Mendel se harían
entre 1856 y 1863).
Alfred Wallace se dio cuenta que la explicación al cuello de la jirafa estaba en la selección
natural y no en la heredabilidad de los esfuerzos de los progenitores.
En su obra Wallace afirmo que “La jirafa nunca adquirió su largo cuello por el deseo de
alcanzar el follaje de los arbustos más elevados alargando constantemente su cuello con
125
este propósito, sino de alguna variedad surgida entre sus antitipos con un cuello más largo
que el usual, una vez conseguido alcanzaron pastos más frescos por encima del mismo
suelo que sus compañeros cuellicortos y a la primera escasez de comida sobrevivieron a
estos últimos.”
Imagen 6
La historia del largo nervio laríngeo de la jirafa se puede descifrar analizando la embriología
de los vertebrados. De igual manera, la historia del largo cuello de las jirafas se puede
deducir del registro de fósiles de la familia de las jirafas. Pero igual o más maravilloso ha
sido un experimento que ha permitido registrar y guardar una historia evolutiva de más de
60.000 generaciones.
Obviamente no se pueden guardar 60.000 generaciones de jirafas en un laboratorio, pero

sí de bacterias. Y esto es precisamente lo que hizo el doctor Richard E. Lensky y su equipo.
Ellos trabajaron con Escherichia coli, que es una bacteria anaerobia facultativa, es decir
que puede obtener energía en ausencia de oxígeno, pero el oxígeno no les es tóxico. Esta
bacteria puede alimentarse de azúcares como la glucosa y la lactosa, y se encuentra en
los intestinos de muchos animales.
Pues bien, Lensky y su equipo cultivaron estas bacterias y congelaban una muestra de
cada generación. En abril de 2014 se alcanzó la generación 60.000. Al congelar las
muestras es posible analizar todo los genes - el genoma - y ver que mutaciones han
ocurrido cuando algo diferente se nota en los cultivos de bacterias.
126
Imagen 7
El experimento que inició en 1988 mostró algo sorprendente en la generación 31.000. Una
de las colonias de bacterias eran capaces de crecer y alimentarse de citrato en condiciones
aeróbicas (es decir, en presencia de oxígeno). El citrato es una sal del ácido cítrico
presente comúnmente en frutas como la naranja. Esta habilidad es posible solo con tres
mutaciones en el genoma original de las E. coli. Estas mutaciones no aparecieron como
resultado de la presencia de citrato en el medio. Estas se dan espontáneamente entre las
bacterias. El estudio del genoma de muchas poblaciones de bacterias del experimento de
Lensky mostró que las tres mutaciones se han dado en muchas colonias. Pero algunas
solo poseen una de las tres. Lo realmente interesante es que cuando en un individuo se
presentaron las mutaciones que permitían la asimilación del citrato. Este tuvo una ventaja
competitiva frente a sus compañeros. Esta célula se reprodujo y dejó más descendientes,
y pronto toda una colonia compartía ese rasgo.
En biología se conoce como evolución al cambio de la estructura genética de las

poblaciones con el paso de muchas generaciones. En el caso de las bacterias que ahora
pueden utilizar citrato se puede notar como su estructura genética ha cambiado respecto
a la de sus lejanas progenitoras, por lo tanto se puede decir que ha ocurrido evolución y
que esta ha sido observada.
127
El experimento de Lensky no solo comprobó la evolución por selección natural propuesta

por Darwin y Wallace, sino que permitió identificar sobre el genoma que cambios se dieron
y en que generación. El experimento aún sigue en la Universidad de Michigan.
La evolución biológica, ocurrida principalmente mediante la selección natural acumulativa

no es sólo la explicación de cómo las jirafas adquirieron sus cuellos largos o de como unas
bacterias desarrollaron la capacidad de asimilar citrato, es de hecho la única teoría
científica que es capaz de explicar la existencia de la complejidad organizada de las
adaptaciones, y en últimas de los seres vivos. La genialidad de Wallace y Darwin consistió
en haber encontrado el mecanismo que nos permite responder porqué hay seres vivos en
el mundo.
Enlaces de interés:
Selección Natural
https://evovagario.wordpress.com/evolucion/mecanismos/seleccion-natural/
¿Qué es la selección natural y cómo es ella central a la teoría de la evolución?
http://www.sindioses.org/cienciaorigenes/douglasfutuyma.html
La selección natural: "Me replico, luego existo"
http://bioinformatica.uab.es/divulgacio/lasn/
Richard Lenski: Evolución en el Laboratorio:
http://www.darwinodi.com/richard-lenski-evolucion-en-el-laboratorio/
BIBLIOGRAFÍA:


128
Créditos de fotografías:
Foto 1: http://www.colchonero.com/tablero_de_noticias_miscelanea-itemap-14-78926-
3747.htm
Imagen 3: http://bioinformatica.uab.es/divulgacio/lasn/
Imagen 4: http://es.pseudociencia.wikia.com/wiki/El_ojo_y_la_evoluci%C3%B3n
Imagen 7: http://podcastmicrobio.blogspot.com.es/2013/12/un-experimento-de-25-anos-2-
parte.html
129
1. Para Charles Darwin fue difícil, inicialmente, explicar cómo podría haber evolucionado
órganos complejos, como el ojo, por ejemplo. Esto ahora se entiende gracias a
A. Cambios graduales favorecidos por la selección natural.
B. Intervenciones ocasionales de seres sobrenaturales.
C. El deseo de desarrollo de mutaciones favorables.
D. No se ha podido explicar hasta ahora.
2. En la evolución del ojo vertebrado fue un punto de inicio

A. La existencia de ojos entre los unicelulares.
B. El tropismo de las plantas hacía la luz.
C. La existencia de células sensibles a la luz.
D. Un acto milagroso.
3. En el gasterópodo Pleurotomaria encontramos una estructura con células sensibles a

la luz mucho más invaginada y profunda que la que se puede encontrar en el género
Patella.
Imagen 1
La estructura invaginada permite

A. Diferenciar la procedencia de la luz.
B. Distinguir colores.
C. Hacer más nítida la imagen.
D. Ver con poca luz.
4. Según el texto de la unidad cinco se puede afirmar que los moluscos del género Turbo:
A. Pueden enfocar los haces de luz gracias a un cristalino.

B. Pueden determinar de qué dirección provienen los rayos de luz, pero no generan
imágenes nítidas.
C. Solo poseen una capa de células fotosensibles no invaginadas.
D. Son similares a los de los seres humanos.
5. La ventaja de un lente en el interior del ojo es que
A. Permite la visión a color.
B. Permite enfocar la luz en la capa fotosensible.
130
C. Permite ver con poca luz.

D. Permite ver en completa oscuridad.
6. Observa con atención la siguiente caricatura.
Imagen 2.
El error conceptual presente en la caricatura respecto a la evolución biológica es que

A. El humano no debería de tener taparrabo.
B. Los humanos no somos primates.
C. Los cambios evolutivos son graduales.
D. Los simios ancestrales no eran bípedos.
7. Las adaptaciones son resultado del proceso de selección natural actuando

generación tras generación. A la hora de evidenciar el proceso evolutivo las
“chapuzas” anatómicas, como el recorrido del nervio laríngeo en las jirafas o en los
humanos, son un gran indicador de
Imagen 3
A. propósito de la selección natural.
B. la naturaleza contingente de la evolución.
C. la naturaleza es sabia.
D. la direccionalidad de la evolución hacía el ser humano.
8. Observa con atención las siguientes imágenes:

131
Imagen 4
(1) El cóccix es la parte final de la columna vertebral formada por cuatro o cinco vertebras
caudales muy reducidas y fusionadas.
(2) Los músculos de las orejas aunque presentes no permiten en los seres humanos mover
las orejas. Algunas personas pueden. En otros mamíferos estos músculos permiten mover
el pabellón auditivo y orientarlo hacía la fuente del sonido.
(3) El músculo subclavio enlaza la primera costilla con la clavícula y en los animales
cuadrúpedos permite la marcha a 4 patas. No está presente en todas las personas.
(4) El músculo plantar permite en los grandes simios cerrar la planta del pie para asirse a
las ramas, pudiendo así trepar más eficazmente. En los humanos no realiza esa función,
sino que es el responsable de las famosas “rampas” o contracciones dolorosas
involuntarias de esta zona.
(5) El musculo plantar une el codo con la muñeca y proporciona fuerza adicional a los
grandes simios para poderse colgar en las ramas. En los humanos no desempeña esa
función y se halla al menos en una de cada diez humanos. Los cirujanos lo aprovechan
como materia prima si en caso de reconstruir algún otro músculo.
Lo que tienen en común las anteriores estructuras anatómicas es que:

A. evidencian que la selección natural no puede prever situaciones futuras.
B. Son vestigios de estructuras que en el pasado desempeñaron un papel en otros
organismos.
C. En la actualidad no contribuyen significativamente al éxito reproductivo de
quienes la poseen.
D. Todas las anteriores.
9. El doctor Richard E. Lensky y sus colegas eligieron para su experimento de evolución

en laboratorio a la bacteria Escherichia coli porque
A. Se puede transformar en organismos pluricelulares.
B. Tiene un tamaño pequeño y muchas generaciones en poco tiempo.
C. Ser transparentes, lo que permite ver su ADN directamente.
D. No tienen mutaciones.
10. En el experimento de Richard E. Lensky y sus colegas se halló que en la generación

31.000 había una colonia de E. coli que podía alimentarse de citrato en condiciones
aerobias (en presencia de oxígeno), cuando se partió de bacterias que no podían
asimilar el citrato, ni vivir en condiciones aerobias. Para que se pudiera dar esta
132
adaptación se dieron tres mutaciones. No obstante estas no fueron las únicas

mutaciones. Se dieron millones de mutaciones diferentes. ¿Cómo fue posible que
terminaran sobresaliendo tres mutaciones útiles en ese contexto?
A. Las mutaciones fueron resultado de la intervención humana.
B. Las mutaciones fueron resultado de la intervención extraterrestre.
C. Las E. coli con mutaciones que les aportaban una ligera ventaja dejaban más
células hijas.
D. Las células mutantes mueren porque todas las mutaciones son perjudiciales.
11. En el experimento de Lensky se partió en 1998 con bacterias idénticas. Hoy, después
de más de 60.000 generaciones, han aparecido nuevas cepas de bacterias. La
importancia de la mutación radica en que
A. Guían el proceso evolutivo.
B. Hacen que la evolución sea toda al azar.
C. Genera variabilidad genética sobre la cual la selección puede actuar.
D. Transforma bacterias en caracoles.
12. El experimento de Richard E. Lensky y sus colaboradores es importante para la

biología porque
A. Muestra la importancia de la mutación en la generación de diversidad genética.
B. Muestra que en una población los diferentes genotipos derivan en éxitos
reproductivos diferentes.
C. Evidencia que la acción de la selección natural resulta en adaptación.
D. Todas las anteriores.
Crédito de las imágenes:
Imagen 1:
http://www.mncn.csic.es/Menu/Noticias/Noticias_patela/seccion=1224&idioma=es_ES&id
=2012071112580001&activo=12.do
Imagen 2: Modificado de http://lowres.jantoo.com/animal-kingdom-raised_by_apes-

jungle-monkey-apes-jungle_man-12259613_low.jpg
Imagen 3: http://cienciadesofa.com/2013/09/la-naturaleza-no-es-sabia.html
Imagen 4: https://cienciaaldia.wordpress.com/2009/03/10/humanos-%C2%BFcreados-o-
evolucionados/
133
UNIDAD 6
Objetivo: Reconocer las variantes de la selección natural: La selección sexual y la
selección por parentesco.
Conceptos claves: Selección sexual, selección por parentesco.
El pesado vuelo del pavo real macho

Una tarde caluroso en un bosque de la India se escucha el característico canto del pavo
real macho. Fastuosamente el pavo abre su colorida cola y empieza a mecer las plumas
que cubren su cola. Allí sus ocelos con un azul iridiscente se mueven dando un grato
espectáculo. Una hembra, sin tener el pecho azul, se acerca. Pero en este bosque
caducifolio no solo las pavas están pendientes del pavo real macho. De manera repentina
salta un tigre y logra atrapar al pavo por la espalda. La hembra alcanza a salir ilesa,
mientras el pobre macho será la cena del felino.
Imagen 1
El tigre se pudo acercar gracias al camuflaje de su piel y las rayas en este que rompían su
silueta entre la hierba alta y las sombras de los árboles. Pudo acercarse sin ser oído por
las almohadillas bajo sus patas y sus muelas que parecen un par de tijeras desgarraron la
carne del pavo real sin problemas. Todas estas características son adaptaciones y se
forjaron gradualmente por el proceso de selección natural. Pero ¿cómo explicar los colores
llamativos del pavo real macho?
134
Imagen 2
La cola del pavo real añade peso y puede ser incómoda a la hora de huir de un depredador.
Su pecho azul lo hace muy visible a los tigres y su canto anuncia su ubicación. ¿No
deberían tener los pavos reales plumajes que los ayudaran a camuflar, como los búhos o
los chotacabras? ¿Cómo entonces pudo evolucionar por selección natural este plumaje
tan poco favorable para vivir en un bosque con tigres?
Si miramos entre las aves encontraremos otros casos de aves que tienen plumajes muy
vistosos. Y en no pocas ocasiones son los machos los más adornados y coloridos.
Imagen 3
A Darwin le desconcertó este aspecto, e inicialmente pensó que estos rasgos eran
contrarios a la acción de la selección natural. Pero analizándolo más detenidamente
encontró que estos rasgos, si contribuyen al éxito reproductivo. Y justamente eso es lo que
vale en la naturaleza.
Entre las aves con vistosos y coloridos machos, las hembras eligen al macho más
hermoso. Así pues sus genes pasarán a la siguiente generación. La selección está
135
presente, pero quienes seleccionan son las hembras, ya no el clima o los depredadores.
Este tipo de selección Darwin la llamó selección sexual.
Habrás notado que esto no ocurre en todas las especies de aves. Hay algunas en las que
no hay dimorfismo sexual, es decir que la hembra y el macho se ven iguales. Otras se
camuflan muy bien como los chotacabras. No en todas ocurre la selección sexual. La razón
para ello está en la ecología de cada especie. La selección sexual también es la
responsable de la melena del macho del león, el gran tamaño del elefante marino
comparado con las hembras de su especie, y también de las diferencias físicas entre
machos y hembras humanos.
Imagen 4
En la selección sexual las características evolucionan al conferir una ventaja en la

consecución de una pareja. Usualmente estas características denotan salud y vigor. Un
ciervo con una gran cornamenta ostenta que pudo aprovisionarse de recursos para hacer
una gran cornamenta además de haber podido derrotar a machos rivales. En experimentos
en campo se ha observado que las leonas prefieren machos con melenas más espesas y
oscuras y que aves, como la viuda de cola larga hembras preferían aparearse con los
machos con las colas más largas.
Otro aspecto que le llamó poderosamente la atención al señor Darwin fue la acción de las
abejas obreras que son capaces de dar la vida por su colmena. Una abeja obrera al picar
deja su aguijón dentro del animal atacado y en el acto desgarra su cuerpo internamente.
Este “valeroso” acto de las abejas las lleva a la muerte, pero contribuye a salvar a la
colmena. Otro caso, es el de los monos que al ver a un leopardo gritan dando la voz de
alarma. El individuo que emite la alarma llama la atención del felino sobre sí. ¿Cómo pudo
la selección natural favorecer la evolución de un comportamiento que se ve desfavorable
para los individuos?
136
Para entenderlo debemos recordar que los organismos comparten más genes con sus
parientes más cercanos que con otros individuos de su misma especie. Un humano o un
mono langur, por ejemplo, comparten el 50% de genes con sus hermanos (de la misma
mamá y papá), 25% con sus sobrinos, y 12,5% con sus primos. Recordemos también que
en la lucha por el mundo biológico es sumamente importante dejar copias de sus genes a
la siguiente generación. Así pues, si el mono langur da un grito de alarma al detectar a un
leopardo y en su grupo hay, supongamos, tres hermanos o hermanas, es “buen negocio”
ponerse en peligro si en el proceso contribuye a que sus genes, presentes en un 50% en
sus hermanos, puedan pasar a la siguiente generación. El biólogo George Haldane bromeó
al respecto: «Habría dado mi vida por dos hermanos u ocho primos».
Las abejas obreras comparten más del 50% con las otras obreras. En ellas los genes
compartidos alcanzan el 75%. Esto es así porque las abejas hembra reciben todos los
genes paternos y la mitad de los maternos. Esto significa que las abejas obreras comparten
entre ellas el 75% genes. Por lo tanto, ayudar a su hermana en la colmena a que se
convierta en una abeja reina, ayuda mucho a que sus genes estén representados en la
próxima generación.
Imagen 5
Estos actos altruistas se han logrado explicar por la «selección por parentesco» y la
estrategia evolutiva que deriva de dicha pauta el nombre de «eficacia biológica inclusiva»;
que como ya vimos, viene a decir que en la naturaleza es genéticamente más eficiente
ayudar a parientes cercanos antes que a parientes lejanos.
Para Darwin fue un rompedero de cabeza explicar la existencia de insectos sociales como
las hormigas en las que había castas estériles, pero trabajaban fuertemente por la colonia.
Con el posterior descubrimiento de los genes y los cromosomas y de la genética de los
insectos sociales se aclaró el panorama.
Hoy en día los biólogos consideran que la selección natural no solo actúa a nivel de gen y
del individuo, sino también al nivel de los grupos emparentados, en incluso en niveles más
altos.
137
Crédito de imágenes.
Imagen 1: Chris Brunskill
http://www.chrisbrunskill.co.uk/index.php#mi=2&pt=1&pi=10000&s=14&p=1&a=0&at=0
Imagen 3: http://cdn.xl.thumbs.canstockphoto.es/canstock4104280.jpg
Imagen 4:
http://www.guysart.com/guy2/Lions/go y
https://apologista.wordpress.com/2012/03/16/momentos-de-la-creacion-el-ave-del-
paraiso-jardinero/
Imagen 5: http://imgsoup.com/1/parthenogenesis-in-bees/
138
UNIDAD 7
Objetivo: Reconocer en la selección natural un mecanismo evolutivo que ha operado en
el pasado geológico y en el presente.
Conceptos clave: ADN, gen, mutación, diversidad genética, selección natural.
MAMUTS, ELEFANTES Y ADN.
Los mamuts despiertan en muchas personas sensaciones de admiración. Estos gigantes

de la era de hielo vivieron hasta hace 5.700 años, y a diferencia de los dinosaurios no
avianos, los seres humanos si convivieron con estos colosos.
En términos más estrictos la palabra mamut engloba a por lo menos doce especies
diferentes de animales y no todas fueron enormes. Hubo especies pequeñas de mamuts,
como el mamut pigmeo (Mammuthus exilis), que tenía solo 1,72 de altura, y algunas
habitaron en África en donde no hubo nieve (Mammuthus africanavus).
No obstante, cuando la mayor parte de las personas recuerdan la película “La era de hielo”
y a su protagonista Manny, un mamut malhumarado. Manny seguramente era, o bien un
mamut colombino Mammuthus columbi, o bien un mamut lanudo Mammuthus primigenius.
Esto porque en la película se muestra coexistiendo con humanos y estas dos especies lo
hicieron.
Imagen 1
Un mamut de verdad es Lyuba, pero a diferencia de Manny, Lyuba solo tenía un mes de
vida cuando murió. Lyuba pertenece a la especie de mamut lanudo o mamut de la tundra
(Mammuthus primigenius). En algún momento de su corta vida Lyuba se separó de su
madre e infortunadamente cayó en un pantano en el que rápidamente se hundió
ahogándose. Allí permanecería por 37.000 años, y como las temperaturas allí son
extremadamente bajas, su cuerpo permaneció congelado. En el año 2007, un pastor de
139
renos encontró a Lyuba. Inicialmente el pastor creía que había hallado un reno, pero al
sacarla notó la inconfundible trompa que caracteriza a la familia Elephantidae. El cuerpo
de Lyuba conserva los ojos y la trompa intactos. También sus órganos internos están todos
conservados, el corazón tiene distinguidos todos sus ventrículos, así como el hígado y las
venas. Es hasta la fecha el ejemplar de mamut mejor conservado. Al morir Lyuba tenía 50
kilogramos de masa y una altura de 1,30 m.
Imagen 2
Precisamente el excelente estado de conservación de Lyuba ha planteado la posibilidad

de extraer ADN de este ejemplar, ponerlo en un óvulo e implantarlo en el útero de una
elefanta para poder volver a revivir a los mamuts. En diciembre de 2008 un equipo de
científicos logró descifrar las secuencias del ADN de un mamut lanudo.
Suponiendo que pudiera encontrarse el material genético de un mamut completo, cosa que
es muy difícil, se podría volver a traer a la vida un mamut de nuevo. La razón para que
esto pudiese ocurrir es que el ADN es una molécula que guarda las instrucciones para
hacer proteínas, tiene las instrucciones de que órganos hacer, dónde ponerlos, que tamaño
debe tener un organismo, como debe funcionar. En últimas el ADN son los planos para
hacer un organismo, pero también su manual de instrucciones.
Desde la bacteria más pequeña hasta los gigantescos árboles de sequoya, todos los seres
vivos tienen en sus células ADN, que los organiza y dirige. Las células también poseen
ribosomas, que son las maquinas moleculares que leen el ARN mensajero para hacer
proteínas. Si se lograra extraer ADN intacto de un mamut este crearía en una célula viva
ARN mensajero y los ribosomas harían las proteínas de un mamut.
140
Imagen 3
Mucho más atrás que Lyuba, que los dinosaurios o aún que las primeras bacterias,
apareció una molécula capaz de replicarse, de hacer copias de sí misma. Y en ese
maravilloso evento químico está la base del origen de la vida, de nosotros mismos.
Precisamente por eso es que todos los seres vivos comparten el ADN como molécula de
la vida, porque todas las especies comparten un origen único y antiguo.
El ADN se duplica en las células antes de que estas de dividan. Esto ocurre, en las células
eucariotas, en la fase S de la interfase. Luego, en la mitosis, cada célula recibe una copia
exacta de cromosomas. Pero no siempre las copias son exactas. A veces, cuando el ADN
se está replicando cambia “letras” de las bases nitrogenadas. Los cambios en los
nucleótidos en una secuencia de ADN se conocen como mutaciones. ¡Olvídense que las
mutaciones son los monstruos del cine! Mutación es solo un cambio en la secuencia del
ADN, y las mutaciones son muy interesantes porque generan diversidad y sobre esa
diversidad actúa la selección natural permitiendo la evolución.
En otras palabras, la evolución también es posible gracias al ADN. Recordemos que un

fragmento de ADN que guarda información mínimo para hacer una proteína es un GEN.
Pues bien, los genes mutan, eso genera diversidad (organismos más grandes o más
chicos, más o menos peludos, etc.); luego sobre esta diversidad actúa la naturaleza y esto
hace que unas variedades sobrevivan y otras no. Las que sobreviven dejan más hijos, y
con estos hijos van sus genes. Así, de cambio en cambio en el ADN (mutaciones), y con
la selección natural las especies han cambiado. En otras palabras han evolucionado. Se
puede decir que la evolución es el cambio en la estructura genética de una población
después de muchas generaciones.
141
Imagen 4
Los antepasados de los mamuts (género Mammuthus) se originaron en regiones más

cálidos y luego migraron hacia Europa, el norte de Asia y Norteamérica. Pero a medida
que el clima se hacía más frio los antepasados de los mamuts se hicieron más peludos y
sus orejas más chicas. Unas orejas grandes tienen una gran superficie en la que se puede
perder calor. Por eso las orejas de los mamuts eran más pequeñas que las de los elefantes.
Este cambio se dio gracias a que en el ADN de los antepasados de los mamuts (así como
en el de todos los organismos) ocurren mutaciones. Cuando aparecía una mutación que
generaba un gen hacía que una cría naciera con pelo algo más largo o más grueso, este
cambio era favorecido por la naturaleza. Este animal tenía más probabilidades de
sobrevivir que sus compañeros. Al dejar descendencia este gen mutante se empezaba a
extender. Lo mismo ocurrió con los genes que determinaban el tamaño de las orejas, el
espesor del esmalte en los dientes, la grasa subcutánea etcétera.
142
Imagen 5
Este proceso en el que se da una supervivencia y reproducción diferencial entre genotipos

diferentes, o hasta en genes diferentes se conoce como selección natural [Un genotipo es
un grupo de organismos que comparten un conjunto genético específico]. La selección
natural es responsable de las adaptaciones de los organismos. Este mecanismo fue
descrito por Charles Darwin y Alfred Wallace a mediados del siglo XIX.
Imagen 6
En las poblaciones tenemos individuos con diferentes genotipos (o informaciones

genéticas) que generan diferentes fenotipos. Cuando la capacidad de un individuo para
143
sobrevivir y reproducirse se debe a cierto genotipo, es probable que la proporción de los

genes del individuo exitoso se vea mejor representada en la siguiente generación. Los
biólogos suelen denominar como “eficacia biológica” (o aptitud) la capacidad de un
genotipo determinado para dejar descendientes en la siguiente generación en relación con
la capacidad de otros genotipos de hacerlo. Por ejemplo, los elefantes con genes para pelo
más largo, en momentos en que la Tierra caía en una edad de hielo, producían más
descendencia que los elefantes con pelo escaso o los pelones. En este caso podría decirse
que los elefantes con pelo más largo tienen una aptitud o eficacia biológica más alta.
Como se ha visto, si las diferencias entre genotipos distintos afectan a la aptitud, entonces
el porcentaje de los genotipos cambiarán a medida que pasen las generaciones; los
genotipos con mayor aptitud se harán cada más comunes. Este proceso es la selección
natural.
La selección natural no es un proceso que se dio en el pasado. Esta se está dando en todo
momento. En los elefantes africanos, la selección natural hacía que los ejemplares de
mayor tamaño y con mayores colmillos fueran los más exitosos, poderosos y los más
atractivos para las hembras. Por lo tanto los elefantes con colmillos más grandes (y los
genes para colmillos grandes) tenían más posibilidad de procrear y de engendrar una
descendencia con unos colmillos más grandes. Pero, con la llegada del hombre moderno
las cosas se pudieron feas para los elefantes. La caza de los elefantes por sus colmillos,
que son usados como trofeos, o para hacer objetos de marfil ha creado un problema a los
elefantes. Ahora tener grandes colmillos es desventajoso. Pero en la población de
elefantes hay algunos organismos que tienen colmillos pequeños o que no tienen colmillos.
Como esta característica es heredable, es decir se debe a los genes, la selección natural
ahora favorece a los elefantes con colmillos pequeños o sin colmillos. Estos simplemente
no son tractivos a los cazadores humanos y logran sobrevivir. Por eso ahora la proporción
de elefantes sin colmillos (y de genes para no tener colmillos) es mayor en la población.
Es decir, ha ocurrido un cambio en la estructura genética de la población al pasar el tiempo,
o en otras palabras ha ocurrido evolución biológica.
La evolución por selección natural no solo actúa en los elefantes, de hecho forjó a los seres
humanos y las demás especies del planeta.
El ADN que forma los genes se ha convertido también en una poderosa evidencia que
atestigua la evolución, y de cómo están emparentadas las especies. En 2005 se realizó un
análisis de ADN mitocondrial en el que se compararon las secuencias de genes del
elefante africano (Loxodonta africana), el elefante asiático (Elephas maximus) y Mamut
(Mammuthus primigenius). Este análisis demostró que los mamuts están más
estrechamente emparentados con los elefantes asiáticos que con los africanos.
144
Imagen 7
Así pues el ADN son los planos para hacer los organismos, y a medida que estos planos
han cambiado por la mutación, y seleccionados por la naturaleza, una gran variedad de
especies han aparecido en este bello planeta.
Imagen 8
Fuentes de las imágenes utilizadas:
Imagen 1: http://www.diferencia-entre.com/diferencia-entre-elefante-y-mamut/
145
Fotografía 1: Getty Images. http://www.dailymail.co.uk/sciencetech/article-

2632988/Lyuba-woolly-mammoth-display-Natural-History-Museum-Friday.html
Imagen 3: http://transcripcionbio.blogspot.com/
Imagen 4: http://mutacionupelipb.webnode.es/niveles-de-mutacion/
Imagen 5: https://microecos.wordpress.com/2007/08/16/genomics-and-the-incognitum/
Imagen 6: http://www.sindioses.org/cienciaorigenes/charlesdarwin.html
Imagen 7: http://palaeos-blog.blogspot.com/2012/03/galeria-mastodonte-y-algunas.html
Imagen 8: http://www.sindioses.org/cienciaorigenes/charlesdarwin.html
BIBLIOGRAFÍA:


146
1. De las siguientes afirmaciones sobre genes y proteínas es válido plantear que
A. las proteínas almacenan información que no está relacionada con los genes
B. con base en la información presente en los genes se elaboran proteínas.
C. las características del organismo dependen de la cantidad de proteínas presentes en
los genes.
D. las características genéticas se almacenan en los genes mediante un código de
proteínas.
2. Una mutación es el cambio de uno o varios nucleótidos del ADN de un individuo. Si la

mutación se expresa en el cambio de una característica fenotípica del individuo se puede
decir que
A. Cambio el número de cromosomas.

B. Hubo formación de células haploides.
C. No ocurrió síntesis de proteínas.
D. Se sintetizó una proteína diferente a la esperada
3. La mayor parte de características están dadas por la interacción de más de un gen.

Pero, para este ejemplo asumiremos que la ausencia de colmillos en los elefantes
africanos está dado por un gen recesivo (c) y la presencia de colmillos por un gen
dominante (C) y que estos genes siguen un patrón de herencia mendeliana, la probabilidad
de tener descendencia sin colmillos en el cruce Cc x cc es del
A. 0%
B. 25%
C. 50%
D. 100%
4. Si suponemos que el tamaño de las orejas en los antepasados de los mamuts estaba
determinado por un solo par de genes y que el gen para orejas pequeñas es recesivo (s)
frente al gen (S) el resultado del cruce Ss x Ss daría como resultado
A. un 25% de probabilidad de tener descendientes con orejas grandes.

B. un 25% de probabilidad de tener descendientes con orejas peludas.
147
C. un 50% de probabilidad de tener descendientes con orejas grandes.

D. un 25% de probabilidad de tener descendientes con orejas pequeñas.
5. Responda la siguiente gráfica teniendo en cuenta el siguiente gráfico
El esquema que se gráfica arriba es un árbol genealógico de una familia de elefantes.

Según dicho esquema, el rasgo señalado por los círculos (hembras) y cuadrados (machos)
ennegrecidos es de tipo:
A. Autosómico dominante.
B. Autosómico recesivo.
C. Dominante ligado al sexo.
D. Recesivo ligado al sexo.
6. Según el texto, en una población existen organismos que poseen diferentes

características. Imagine en una población de elefantes primitivos, en las que unos tienen
trompas un poco más agiles que otros. ¿Qué se encarga de seleccionar a los elefantes
primitivos que sobrevivirán y por lo tanto dejaran más descendencia?
A. El ambiente.
B. Un ser sobrenatural.
C. El hombre.
D. Las mutaciones.
7. Los elefantes tienen 56 cromosomas organizados en 28 pares. De estos pares el último

es de cromosomas sexuales XX o XY. En un evento de fecundación la probabilidad de
tener machos es del
A. 25%
148
B. 50%
C. 75%
D. 100%
8. Observa con atención la siguiente gráfica que muestra la relación de cuatro especies de
proboscideos, junto a su silueta, la morfología de sus dientes y a la izquierda el tiempo
geológico en el que vivieron.
(MYA = Million years ago = Millones de años atrás)
Imagen 1
Según la gráfica se puede afirmar correctamente que
A. Los mamuts existen desde el Oligoceno.

B. Todos los proboscideos tienen un antepasado común que vivió hace 24 a 28
millones de años.
C. Todos los proboscideos tienen una anatomía dental idéntica porque vivían en los
mismos ambientes.
D. El elefante africano (Loxodonta africana) es la especie más cercana al mamut
lanudo (Mammuthus primigenius).
9. Un genetista dispuesto a averiguar porque el gen A genera una colmillos cortos en los
elefantes decidió comparar las secuencias de nucleótidos de los genes A y a encontró un
fragmento con modificaciones.
149
Se sabe que en el proceso de transcripción se pasa la información del ADN a una molécula
de ARN y que luego cada tres bases nitrogenadas del ARN (un codón) codifican para un
aminoácido, en un proceso llamado traducción. La tabla a continuación muestra que
aminoácidos se ubican según cada codón.
Imagen 2
Según lo anterior se puede decir que el fragmento de secuencia del gen A generará la
siguiente secuencia de ARN mensajero:
A. UGCUAAAGU
B. TGCTAAAGT
C. UGCUACAGU
D. TTCAAAAGT
10. Después de que el genetista comparó la secuencia de los dos genes pudo darse
cuenta que estas secuencias generan proteínas diferentes, lo cual explica porque
unos peces generan colas largas y otros colas cortas. La lectura del ARN por los
ribosomas permite la síntesis de proteínas, y estas últimas están hechas por la
unión de varios aminoácidos. A partir del gen A y el gen a las secuencias de
aminoácidos que se generarán son:
A. Secuencia A: Cisteína-Tirosina-Serina / Secuencia a: Fenilalanina – Lisina – Serina

B. Secuencia A: Prolina-Tirosina-Serina / Secuencia a: Alanina – Lisina – Serina
C. Secuencia A: Cisteína-Valina-Glicina / Secuencia a: Asparagina – Lisina – Serina
D. Secuencia A: Cisteína-Tirosina-Serina / Secuencia a: Fenilalanina – Treonina –
Lisina
150
11. Según el contenido del texto, se podría concluir que la mejor definición para selección
natural es:
A. La teoría que explica el origen de las mutaciones.

B. Supervivencia y reproducción diferencial de unos organismos respecto a otros.
C. El resultado de la variación del ambiente en el que vive un organismo.
D. La tendencia natural que tienen las poblaciones a crecer exponencialmente.
12. ¿Cuál de los siguientes es un ejemplo de la teoría de la evolución mediante la

selección natural?
A. Las jirafas que estiran sus cuellos heredan a sus descendientes el deseo de tener
cuellos más largos.
B. Un criador de gatos que específicamente escoge gatos para criar que tienen piel
larga y blanca.
C. Los proboscídeos que sobrevivían y dejaban mayor descendencia por tener un
fenotipo un poco más lanudo en un ambiente que se enfriaba.
D. El diseño de una bacteria genéticamente modificada al incorporarle genes de otra
especie.
13. Entre hace 37 y 32 millones de años vivió en Norteamérica una especie de caballo
pequeño y con tres dedos en sus patas denominado Mesohippus. Este mamífero media
tan solo 60 centímetros de alto y era presa de varios depredadores como el Hoplophoneus.
Imagen 3
Puede decirse que dentro de la población de Mesohippus tendrían una mejor aptitud o
eficacia biológica
A. Los fenotipos que no se relacionaban con los genotipos.

B. Los genotipos que permitían patas más largas.
151
C. Los fenotipos que hacían más visibles a los caballos entre el pasto
D. Los genotipos que permitían pelajes más largos.
14. Supóngase que en una población de Hoplopheneus el genotipo A permite un pelaje

moteado, y el genotipo B no. En las cacerías de este depredador, que poseía patas cortas,
debía acercarse lo que más pudiera a sus presas para emboscarlas.
Imagen 4
Se puede decir que los organismos con genotipo A tienen una mejor eficacia biológica si
A. Logran cazar más presas que otros Haplophoneus.

B. Logran hacer mutar sus genes para cubrir sus necesidades
C. Dejan más descendencia que los Haplophoneus que no poseen el genotipo A.
D. Dejan más copias del genotipo B en la siguiente generación.
15. Una característica clave de la teoría de selección natural de Darwin fue que
A. la estructura de cada especie se basa en una forma modelo e ideal

B. los miembros de las mismas especies muestran variabilidad dentro de una
población
C. no hay posibilidad de que las especies cambien con el tiempo
D. solo algunas especies son capaces de cambiar con el tiempo
Crédito de imágenes:
Pregunta8: https://microecos.wordpress.com/2007/08/16/genomics-and-the-incognitum/
Pregunta 13: http://es.wikipedia.org/wiki/Mesohippus
Pregunta 14: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Hoplophoneus1.jpg

Tesis Ferney Yesyd Rodríguez Vargas

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Tabla 1: Objetivos y la forma de realizarlos ............................................................... 32

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2.1. Objetivo general

2.2. Objetivos específicos

3. CAPÍTULO 3: MARCO TEÓRICO

3.1. Referentes conceptuales

3.1.1 La formación de conceptos

Puente y colaboradores (1995) expusieron tres enfoques para la elaboración mental

El enfoque clásico plantea que los conceptos se enseñan a los estudiantes en

El enfoque del prototipo, establece que el concepto se construye cuando el sujeto

3.1.2 La formación de conceptos según Piaget, Vygotsky y

3.1.3 La formación de conceptos científicos

Desde la perspectiva de la teoría de la actividad de Leontiev (Davidov, 1982) la formación

Bachelard (1938) se refiere denomina “obstáculos epistemológicos” aquellas situaciones

a. Conocimiento general o saberes tan amplios que su valor heurístico es restringido.

Bachelard, según Larreamendy-Joerns (2002), recalca que los docentes de ciencias

Bachelard (en Larreamendy - Joerns, 2002) establece como posibles factores de la

a. Ausencia de formación y experiencia en el diseño de actividades en el aula que

e. Desconocimiento del conocimiento espontáneo de los estudiantes (si no se conoce

3.1.4 Las representaciones como herramienta para la formación

individuo de forma tal que pequeñas representaciones apropiadas en el medio externo y

(a) El dominio técnico permite la manipulación y elaboración de herramientas. De

En el quehacer docente los dominios enumerados son importantes. Desarrollarlos en los

En referencia a la forma como se emplean las representaciones, Giordan (1989) propone

a. Son ignoradas por los docentes

Cuando se conocen las representaciones internas por el docente, se planean las

Queda de manifiesto que en la enseñanza de las ciencias las representaciones son

3.1.5 La enseñanza de las ciencias

El reto de los centros educativos, y en especial de las universidades, es brindar

Captar la atención de los estudiantes en las aulas de ciencias básicas, en un mundo de

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