FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA

Diplomado a Distancia

Módulo 4

Convivencia
escolar y
formación
de
valores

Elaboración de la guía Gloria

Canedo Castro
Gabriel Dueñas
 1.El ambiente escolar democrático

Mtro. Gabriel Dueñas

1.1 La participación escolar.

Una de las funciones básicas de la escuela es preparar a los alumnos para pensar
críticamente y para actuar democráticamente en una sociedad no democrática. Para
lograrlo, es preciso fortalecer las experiencias que con- tribuyen al aprendizaje de
la participación.
Silvia Conde

La escuela es un territorio ocupado siempre y temporalmente por seres humanos que, a fuerza de Para profundizar en
estar juntos, conviven a pesar de sus diferencias en edad, sexo, status, roles, cultura, usos, ese tema, se
recomienda revisar:
costumbres, idiosincrasia y niveles socio–económicos. Este encuentro intercultural, diverso y
Conde Silvia,
generacional de sujetos sociales, produce el fenómeno de la convivencia escolar, configurada por “La participación en
una compleja red de interac- ciones humanas, que a su vez están determinadas por un contexto una escuela
democrática”,
social histórico concreto. Cuadernillos de
La convivencia escolar en esta perspectiva, compleja y diversa, definida como apoyo a la gestión
interrelación humana, provoca determinados ambientes escolares, entendidos tam- bién como escolar democrática
núm. 5 del 1
climas o ethos, que definen la vida cotidiana interior de las institucio- nes educativas. El 3
Programa Educar
convivir en la escuela, entonces, sucede en un ambiente escolar determinado por procesos para la Democracia.
instituidos desde la gestión administrativa, pedagógica, organizacional y política, así como por IFE, México, 2004.
aquellos que se tejen desde la micropolítica escolar.
Si pudiéramos observar lo que sucede, el mismo día, a la misma hora y duran- te una
misma jornada a dos escuelas secundarias, la primera ubicada en Tijuana, B.C. y la segunda en
Xalapa, Veracruz, obtendríamos, quizás, una fotografía etnográfica, aparentemente idéntica:
estudiantes llegando a la escuela, recibidos en la puerta por la mirada fiscalizadora de los
prefectos en el pelo, el uniforme y los rostros de los alumnos; profesores entrando al local donde
firman el libro de entrada, el timbre, las clases, los discursos pedagógicos de los docentes, el
jolgorio del receso, los reportes por indisciplina, ausentismo docente por incapacidad médica, los
sermones, las ins- trucciones de la Dirección, las interrupciones de clases, en fin, rutinas,
reglamentos, rituales pedagógicos, reuniones, ceremonias… En esta idea imaginaria pareciera que
la vida cotidiana en las escuelas es increíblemente semejante y que las únicas dife- rencias se
encuentran en la modalidad administrativa–curricular (Secundarias técni- cas, Generales o
Telesecundarias) y en el diseño del edificio escolar.
 Guía Módulo 4. convivEncia Escolar y forMación dE valorEs

“Me duele México. Este ejemplo ficticio, puede ser muy cercano a la realidad. Nuestras escue- las de
A veces lo veo ya como un
Educación Básica, responden a una dinámica de gestión administrativa y pedagógica,
país inviable que perdió su
rumbo e ignoró su hora; un impuesta por un modelo educativo diseñado para informar, conservar y reproducir, más que para
país sumido en discordias formar, transformar e innovar. Ancladas en una cultura burocrática–administrativista, en una
internas, librado a
la mediocridad y la gestión verticalista y autoritaria, las escuelas sobreviven blindadas contra las tendencias
irresponsabilidad de sus educativas renovadoras.
élites. La lista de los
bienes que hemos perdido Nos encontramos pues, ante un escenario escolar en el que no es difícil per- cibir a
es alarmante: la salud de través de su clima emocional, un estado de incertidumbre, desesperanza y desencanto, que
innumerables envuelve y condiciona un ambiente escolar inercial, conformista y simulador. Muy cerca quizás,
niños y jóvenes
esclavizados por la droga, de lo que Cecilia Braslavsky llama “una suerte de suicidio pedagógico”8.
la seguridad de nuestras En este complicado y contradictorio “mundo real escolar”, es donde hay que educar para
calles, la confianza entre
los vecinos, y sobre todo la democracia, construir ciudadanía y aprender a convivir.
la autoestima colectiva, La apuesta por instituir ambientes democráticos en las escuelas, como dispo- sitivo
la cohesión y el
organizacional para asegurar la formación académica y ciudadana de niñas, niños y jóvenes, no
entusiasmo compartido para
construir un futuro mejor. es más que la apuesta para potenciar la construcción de una sociedad democrática, justa y
Me pregunto cuándo –en digna para todas y todos.
algún momento de
las últimas décadas- Un ambiente escolar democrático, sólo puede suceder en una escuela con un proyecto
todos pusimos lo que educativo que implique, de manera informada, consciente y comprometi- da a toda la comunidad
estaba de nuestra parte
escolar en su diseño, desarrollo y evaluación. Un proyecto pensado desde esta perspectiva se
para acercarnos al borde
32 del precipicio. cimienta y se sostiene en un pilar fundamental para la educación democrática: LA
Fijémonos PARTICIPACIÓN ESCOLAR.
especialmente en la
educación nacional. Ésta El tema de la participación escolar, bien puede analizarse desde las siguientes
acusa también rasgos interrogantes problematizadoras:
deprimentes que ante
ustedes no hace falta
¿Qué es la participación escolar? ¿Qué tipo de participación tenemos en las es- cuelas?
enumerar. Ustedes y yo ¿Cómo se construye un ambiente escolar centrado en la participación escolar democrática?
sabemos que nuestra ¿Cómo deben participar los Directivos y docentes? ¿Cómo participan los estudiantes? ¿Cómo
educación, la pública, pero
también desde muchos deben participar las madres y padres de familia? ¿Cómo generar un participación social–
parámetros la privada, está comunitaria?
plagada de deficiencias; en
pocas palabras, es mala”, Participar como bien lo define Silvia Conde, es tomar parte en decisiones y acciones
Pablo Latapí. que de alguna manera nos impactan, nos competen o nos interesan, ya sea que nos afecten
Conferencia de clausura. IX directa o indirectamente9. Este “tomar parte” en todo aquello que nos afecta, trasladado a la
Congreso Nacional de
Investigación Educativa, escuela, nos permite cuestionar la participación a partir de colocar en la discusión el problema
Mérida, Yuc., 5-9 de del ejercicio del poder. El “tomar parte”
noviembre de 2007.

8
Braslavsky, Cecilia, Re–haciendo escuelas. Hacia un nuevo paradigma en la educación latinoamericana, Aula XXI, Argentina,
1999.
9
Conde, Silvia, “Educar para la democracia. La educación ciudadana basada en el desarrollo de competencias
cívicas y éticas”, Programa Educar para la Democracia, IFE, México, 2004.
contEnidos y actividadEs dEl Módulo

está condicionado por la “parte de poder” que podemos usar, para implicarnos en los asuntos
escolares que nos competen, interesan o afectan.
Para evidenciar el ejercicio del poder en las escuelas, bastaría con que les
preguntemos a los alumnos: ¿Quién toma las decisiones en esta escuela? Las res- puestas
señalarían de manera contundente que las decisiones las toma el Director. Y si la pregunta es:
¿Quién toma las decisiones en el salón de clases? Al unísono responderían “pues el maestro”.
Igual sucedería si cuestionáramos a los docentes y directivos sobre la autonomía que tienen o usan
para ejercer sus funciones. Res- ponderían que realmente no tienen autonomía, de “arriba” les
deciden casi todo, “abajo” sólo atienden y deciden sobre aquellos asuntos domésticos y
cotidianos, siempre y cuando no alteren las disposiciones oficiales de las autoridades inmedia- tas
superiores.
En un modelo educativo conservador, tradicionalista e incluso eficientista, las relaciones
entre el poder, la autoridad y la toma de decisiones, se definirían por su jerarquización y
verticalismo. Ahora que si las respuestas a nuestras preguntas sobre la toma de decisiones en la
escuela y el aula apuntarán a procesos de consensos y participación activa de todos los
miembros de la comunidad escolar (directivos, docentes, estudiantes, madres y padres de
familia) estaríamos ante una Escuela
Democrática dedicada a formar ciudadanos críticos e inteligentes. 3
3
Por supuesto y afortunadamente, gracias a los nuevos enfoques pedagógicos
y las tendencias a ciudadanizar la pedagogía, en muchas escuelas de educación básica, la
gestión escolar se acerca a la toma de decisiones colegiadas, la autoridad se ejerce con más
horizontalidad y los estudiantes empiezan a tener voz y a ser escuchados.
El análisis del poder en la escuela, tiene necesariamente que considerar la di- mensión
política de la educación, la cual muy rara vez aparece de manera explícita, como marco de
referencia y sustentación en los diseños de los proyectos educati- vos. Silvia Conde, lo expone
de esta manera:

La escuela también tiene una dimensión política, la cual es preciso definir en el

proyecto educativo. Lo político alude a toda relación de poder y auto- ridad, no sólo
al poder político o a los asuntos de gobierno. Se aplica a las diversas prácticas
públicas que impactan la constitución y reconocimiento de identidades colectivas. Las
escuelas son espacios políticos porque en ellas los alumnos y maestros aprenden a
relacionarse con otros iguales, con otros diferentes, consigo mismos, con la autoridad,
con el conocimien- to, con sus problemas; aprenden –o no– a participar, opinar,
disentir, trans- formar; aprenden a vivir con –contra– la autoridad; a compartir el poder
o
 Guía Módulo 4. convivEncia Escolar y forMación dE valorEs

a sufrirlo; aprenden formulas de mandato–obediencia, de resistencia o de

sobrevivencia ante los abusos.10

(Apariencia fenoménica)

POTESTAS

D (Como ejercicio delegado del poder) El

ente determinado (D a sein) Poder B
político institucionalizado

(Negativa) (Positiva)

PODER A PODER
FETICHIZADO OBEDENCIAL

E
POTENTIA 34
C
(Como poder consensual)
El ser in-determinado (Sein) en sí
(fundamento)

En toda escuela sucede la participación, se ejerce la autoridad y se establecen rela- ciones de

poder. El problema está en clarificar: ¿Quiénes y cómo participan?, ¿quié- nes y cómo ejercen la
autoridad?, ¿qué tipo de relaciones de poder se establecen?, las respuestas nos pueden dibujar
ya sea un modelo de escuela autoritaria o un modelo de escuela democrática. Sin embargo,
corremos el riesgo de quedarnos en un esquema descriptivo-prescriptivo de lo que es o debe ser la
participación escolar, si no tenemos un marco teórico que nos ayude a explicar con más
fundamentos la dimensión política de la escuela. Examinemos, a riesgo de simplificar, la teoría
que expone el filósofo latinoamericano Enrique Dussel11 en su 20 tesis de política, en la parte que
hace referencia al poder político de la comunidad (potentia) y su institu- cionalización (potestas),
proceso en el que el poder puede asumirse como poder fetichizado (mandar mandando)
(círculo corrupto del poder) o ejercerse como poder obedencial (mandar obedeciendo)
(circulación del poder como regeneración.

10
Ídem.
11
Dussel, Enrique, 20 tesis de política, CREFAL-Siglo XXI, México, 2006.
contEnidos y actividadEs dEl Módulo

¿Qué vemos en el esquema?

a. Disyunción o desdoblamiento originario (ontológico) del poder primero (potentia) de

la comunidad política que instituye la delegación del ejerci- cio del poder por
instituciones y representantes (potestas) (los que man- dan).
b. Ejercicio positivo del poder como fortalecimiento de la potentia.
c. Los que “mandan obedeciendo” (poder obedencial).
d. Fetichización de la potestas (se afirma a sí misma como origen soberano del poder
sobre la potentia).
e. El poder se ejerce como dominación o debilitamiento de la potentia: “los que
mandan mandando”.
a.b.c: circulación del poder como regeneración. a.d.e:
círculo corrupto del poder.12

Si quisiéramos explicar los procesos escolares, asumiendo su dimensión po- lítica, con las
categorías de la teoría política de Dussel, nuevamente a riesgo de esquematizar y
simplificar, desplegaríamos el siguiente análisis:
5
3
1. Potentia
La escuela es el espacio que le da vida a comunidad escolar y que, como centro de encuentro
de sujetos sociales reunidos por un interés común y vinculados en una compleja red de relaciones,
se convierte en una comunidad política. Ahí se consti- tuye el fundamento del poder, son los
docentes, alumnos y padres, los portadores de esta fuerza política. Pero está sólo ahí, depositado,
esperando la suma de volun- tades, el consenso, para entonces construir las mediaciones técnico-
instrumentales o estratégicas, que son condiciones (consenso y factibilidad estratégica) necesarias
para desplegar el poder soberano, en el que potencialmente reside la facultad de delegar el
poder político para institucionalizarlo o legitimarlo. Una comunidad es- colar que sobre-vive sin
consenso es impotente, pero cuando logran un acuerdo político, como suma de voluntades para
con–vivir, la comunidad tiene rumbo, sabe a dónde quiere ir y qué quiere lograr. Es
potencialmente un motor para la transfor- mación e innovación.

12
Ídem.
 Guía Módulo 4. convivEncia Escolar y forMación dE valorEs

2. Potestas
En la escuela el poder político institucionalizado, se ejerce fundamentalmente, desde la investidura
del Director y desde el docente. Autoridades que, para bien o para mal, son depositarios y
mediadores del poder político, ya que en sus acciones se concreta la praxis política. Razón por la que
están facultados, como detentadores del poder, para movilizar o inmovilizar, para reconocer o
negar, la vida de la comunidad escolar.

3. Poder fetichizado
El uso concentrado y abuso de la autoridad (autoritarismo), de quienes “mandan mandando”,
gobiernan la escuela, legitimados desde arriba y sin consenso desde abajo. El Director, los
docentes y “el mundo de los adultos” ejercen un poder feti- chizado. Fetichización, que
comienza por el envilecimiento subjetivo del represen- tante singular, que tiene el gusto, el
placer, el deseo, la pulsión sádica del ejercicio omnipotente del poder fetichizado sobre los
ciudadanos disciplinados y obedientes (tesis 5. de Enrique Dussel). Cuando el Director o los
maestros viven esta fantasía del poder, asumiendo que ellos son los que mandan (la escuela
soy yo) y los subordi- nados los que deben obedecerle, o decretan ser los poseedores absolutos
del saber (el conocimiento soy yo), y los demás son unos ignorantes en los que se deposita
ese saber, nos encontramos ante un modelo de gestión escolar burocrático-admi- nistrativista–
autoritario, en el que la participación escolar se manipula y se simula para legitimar
36
ilegítimamente el poder, la autoridad y la toma de decisiones sin el consenso de la
comunidad escolar.

4. Poder obedencial
Una escuela democrática, aún en las condiciones actuales, representaría la posibili- dad de
instaurar un gobierno escolar, en el que los representantes de la comunidad educativa, mandaran
obedeciendo. Este poder, como lo postula Dussel, sería el ejer- cicio delegado del poder de toda
autoridad que cumple con la pretensión política de justicia; de otra manera, del político recto que
puede aspirar al ejercicio del poder por tener la posición subjetiva necesaria para luchar a favor de
la felicidad empírica- mente posible de una comunidad política, de un pueblo (tesis 4).
Ciertamente estamos aún muy lejos de que las comunidades escolares pue- dan elegir a sus
directivos, como se demostró en la experiencia de las escuelas del estado de Paraná, en Brasil,
pero muy cerca de transitar de una gestión escolar auto- ritaria y verticalista a una centrada en la
participación democrática de los miembros de la comunidad y en una dirección colegiada en su
gestión y horizontal en la toma de decisiones. Silvia Conde, establece esta visión cuando
sostiene que:
 contEnidos y actividadEs dEl Módulo

En ese sentido, la escuela puede configurarse como un ambiente escolar que favorezca
la amplia participación de los alumnos, maestros y padres de familia en la toma de
decisiones, en el gobierno escolar y en la con- ducción del proceso educativo 13
(Conde 2004).

En esta concepción del poder, la comunidad se siente representada por las autoridades
que están a su servicio y no usan ese poder político obediencial para servirse de privilegios y
beneficios personales mezquinos. Situados en esta perspec- tiva, planteamos la posibilidad de un
ambiente democrático, participativo, justo y emocionalmente equilibrado. Tendríamos entonces
una escuela como una comuni- dad democrática de aprendizaje.
El esquema que sintetiza las tesis de Enrique Dussel, en una adaptación, un tanto
arbitraria, aplicado a nuestro análisis de la escuela quedaría de la siguiente manera:

DIRECTIVOS, DOCENTES, PADRES

POTESTAS
7
D (Como ejercicio delegado del poder) 3
B
ESCUELA
AUTORITARIA ESCUELA
DEMOCRÁTICA

A
PODER PODER
FETICHIZADO OBEDENCIAL
E

(Como poder consensual)

COMUNIDAD ESCOLAR C

POTENTIA

13
Ídem.
 Guía Módulo 4. convivEncia Escolar y forMación dE valorEs

Con este ejercicio para intentar fundamentar un análisis del poder, la autori- dad y la toma
de decisiones en la escuela, a partir de la teoría de Enrique Dussel, queremos provocar la
reflexión sobre la necesidad de leer y comprender estos pro- cesos desde la esencia misma del
papel que le otorga la sociedad a la escuela, y desde la misión de la escuela como institución
que “forja ciudadanos”, usando no cualquier cristal, sino aquellos que nos permitan tener una
visión crítica de la educa- ción, para hacer visible lo invisible, relevante lo irrelevante y pensar
desde ahí que otra escuela es posible.
La perspectiva de análisis que venimos asumiendo para plantear que la par- ticipación
La educación es escolar, tiene que clarificarse desde una relación de poder, mírese desde donde se le mire, nos
democrática tanto por sus llevaría a concretar una caracterización de la participación escolar, siempre condicionada por el
fines como por sus
procedimientos, por ello
modelo de gestión escolar que se desarrolla en la institución educativa, en cuatro dimensiones:
se aspira a lograr un política, organizacional, pedagógica y comunitaria.
ambiente democrático en
la escuela y dentro de
las aulas a partir de la 1. Dimensión política
participación de los Hace referencia al ejercicio del poder político en la toma de decisiones. Dimensión que explica el
alumnos en la toma de
decisiones, en grado de implicación de los actores educativos en las decisiones que le interesan y le afectan.
la conducción de su
aprendizaje así como en
el establecimiento de la
2. Dimensión organizacional
autodisciplina, la Ubica el análisis desde los espacios y estructuras que se tienen o se instituyen en las escuelas para
autogestión y generar la participación de los miembros de una comunidad escolar.
38
la cogestión. Silvia
Conde, 2004.
3. Dimensión pedagógica
Coloca en la discusión el clima del aula, para caracterizar la relación pedagógica en- tre maestro y
alumnos y el ambiente de participación de los alumnos en su proceso de formación académica.

4. Dimensión comunitaria
Visualiza la relación entre la escuela y la comunidad, para determinar el papel de la escuela en la
comunidad y el involucramiento de ésta en los procesos de apoyo a la gestión de la escuela.
La caracterización de la participación escolar en base a las dimensiones des- critas, bien
puede hacerse según el modelo de escuela, sea éste autoritario o de- mocrático, como se
muestra en el siguiente esquema:
contEnidos y actividadEs dEl Módulo

Dimensiones Modelo autoritario Modelo democrático

Política Autoritarism Consenso
Ejercicio del poder en o Horizontalidad
la toma de decisiones Verticalismo
Organizacional Ambientes Normativos Auto-gestionados
y espacios de participación Controlados Co-gestionados
Represivos Plurales, incluyentes y
Manipulados representativos
Simulados Autónomos
Pedagógica Autoritarios Constructivistas
Ambientes de aprendizaje Tradicionalistas Comunidad democrática de
Bancarios aprendizaje Autonomía
Impositivos Cooperativos
Sumisos
Comunitaria Desvinculación Vinculación
Vinculación Desencuentro Colaboración
escuela-comunidad Aislamiento Confianza
En conflicto Acción comunitaria

La discusión crítica sobre la participación escolar, tiene necesariamente que develar

aquellos procesos, dinámicas y factores que imposibilitan, acotan o niegan el derecho a la
participación y los que favorecen, promueven e instituyen una cultu-
ra de participación. Una gran limitante tiene que ver con una cultura de simulación, 9
3
que considera como participación genuina, aquella que sucede siempre y cuando no incomode,
altere, o cuestione la autoridad, la toma de decisiones, las políticas esco- lares y practicas
pedagógicas. “Puedes expresarte, opinar y hasta proponer siempre y cuando lo hagas bajo mis
criterios y condiciones” pareciera ser la consigna de directores y docentes.
Cierto que existen estructuras organizacionales en las escuelas destinadas a la participación
de docentes, alumnos y padres de familia. Sin embargo, su función e impacto no va más allá de
cumplir con lo que prescribe la norma y el organigrama oficial de la escuela. Sea la “sociedad
de padres”, la “sociedad de alumnos”, el consejo escolar de participación social, el consejo técnico
escolar, las academias de docentes o las asambleas de madres y padres de familia, la participación
en estos “organismos democráticos”, sigue acotada desde una visión normativa y burocrática.
Por que como bien lo explica Silvia Conde, no toda participación es demo- crática,
ésta implica algo más que simplemente formar parte o estar apuntado en un padrón, supone la
acción comprometida, consciente, informada, competente, responsable y respetuosa por parte de
la ciudadanía, la cual se despliega mediante los canales institucionales adecuados.14

14
Ídem.
 Guía Módulo 4. convivEncia Escolar y forMación dE valorEs

“Los educadores
Apostarle a una escuela participativa, es pensar la transformación de la es- cuela que
proclamamos que no ha
llegado el fin de la tenemos en una escuela ciudadana, es hacer de la escuela una fragua de la democracia.
historia; que ésta está ¿Cómo, entonces se puede instituir desde las escuelas esta cultura política, centrada en la
siempre reiniciándose;
que sí hay otras participación democrática de todas y todos los implicados en los procesos educativos de la
alternativas y que nos escuela?
toca crearlas. Por esto
Pudiéramos responder que bastaría reactivar los espacios ya establecidos para generar la
continuaremos
corriendo tras participación, sin embargo, se corre el riesgo de “cambiar para seguir iguales”, es decir, que si
nuestras utopías y son precisamente esas estructuras las que impiden el cambio, tendremos que afirmar desde el
experimentando los riesgos
de nuestra precaria libertad, pensamiento de Paulo Freire, que lo que tenemos que hacer es cambiar esas estructuras por
que son formas de decir aquellas que fomenten el aprendizaje de la participación democrática. José Jimeno Sacristán lo
que seguimos teniendo
advierte en esta idea:
esperanza, Latapí, 2007.

La participación en la vida social requiere ser alimentada por la educación para que la
vida democrática sea una cultura enraizada en la mente y en los corazones de los
ciudadanos, sin lo cual quedaría reducida a una carca- sa de procedimientos de
participación formal.15

Cerraríamos este apartado apuntando algunas condiciones, como marcos de acción para
40
que en la escuela se construyan ambientes escolares centrados en la participación
democrática.
1. Construcción de un proyecto pedagógico, desde la suma de voluntades para lograr un
consenso en la comunidad escolar para instituir un proceso de gestión escolar
participativo (¿Qué educación se quiere, qué tipo de ciudadano se desea y para
qué proyecto de sociedad?).
2. Instituir una nueva estructura organizacional que asegure la participación consciente y
Para preparar una comprometida de directivos, docentes, alumnos, madres y padres de familia
sociedad democrática, (consejos representativos).
desde las limitaciones de
la pedagogía – hemos 3. Transformar los ambientes de aprendizaje en el aula, en espacios de diá- logo,
de hacer de cada centro autogestión y cooperación, desde una concepción de comunidad democrática de
educativo una comunidad aprendizaje.
democrática que
se auto determine en 4. Instituir estrategias que movilicen a la escuela en dos ejes fundamenta- les: la
la libertad y en la innovación pedagógica y una cultura político democrática.
responsabilidad.
Gutiérrez, 1984. 5. Re–encantar la utopía pedagógica, para transitar desde una pedagogía de la
desesperanza hacia una pedagogía de renovación crítica de la escuela.

15
Sacristán, Gimeno, Educar y convivir en la cultura global, Ediciones Morata, Madrid, 2001.
contEnidos y actividadEs dEl Módulo

COMUNIDAD DEMOCRÁTICA DE APRENDIZAJE

Autonomía Ambiente Escolar Democracia

Democrático

Proyecto Político
Pedagógico
Consejo de padres Asamblea de
y madres grupo
GRUPO ANIMADOR Asamblea de grados
Consejo Estudiantil DEL PROYECTO
Consejo de Grupo Asamblea de
representantes

Comunidad Escolar