Introducción temprana al pensamiento algebraico con el uso de

tecnologías digitales: Un estudio teórico-experimental en el nivel

básico
Cristianne Butto Zarzar
Universidad Pedagógica Nacional. Ajusco
México
[email protected]

Resumen
Se reportan resultados de un proyecto de investigación sobre la introducción
temprana al pensamiento algebraico en entornos tecnológicos de aprendizaje, con
estudiantes de 5o y 6o grado de primaria, con edades de 10-11 años, con dos rutas de
acceso al álgebra: razonamiento proporcional y los procesos de generalización. El
marco teórico-metodológico se fundamenta en la teoría de los modelos locales
(MTL) desarrollado por Filloy, Rojano y Puig (2008). El trabajo experimental consta
de cuatro etapas 1. Evaluaciones iniciales de dos rutas conceptuales: razonamiento
proporcional y procesos de generalización. 2. Actividades didácticas sobre las dos
rutas y con tecnologías digitales: micromundo Logo y Expresser y Software
específico. 3. Evaluaciones finales 4. Diseño de una página web para el seguimiento
del proyecto. Los resultados revelan que, los alumnos logran comprender ideas
básicas de variación proporcional, describir un patrón y formular una regla general,
en términos pre-algebraicos.

Palabras Clave: Pensamiento algebraico temprano, entornos tecnológicos de

aprendizaje, aprendizaje matemático.

Introducción

Desde hace más de 20 años, esfuerzos de diversos investigadores en diversas áreas de la

educación, y específicamente en educación matemática han centrado su interés en investigar el
uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) para facilitar el aprendizaje de
contenidos escolares. Sin embargo, la incorporación de las herramientas tecnológicas en el
sistema escolar es relativamente reciente. Resultados de investigaciones como la de Dunham y
Dick, 1994; Boers-can Osterum, 1990; (citado en Rojano, 2003) muestran que los estudiantes
experimentan un aprendizaje significativo mediante el uso adecuado de las TIC. Por otro lado,
otro estudio que ha investigado el potencial de las TIC para el aprendizaje de las matemáticas; es

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por ejemplo, Rojano y otros (2003) que desarrollaron un proyecto de investigación denominado
Enseñanza de la física y las matemáticas con Tecnología (EFIT-EMAT), con el apoyo de la
Subsecretaría de Educación Básica y Normal de la Secretaría de Educación Pública (SEP), en
colaboración con el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE),
concluyeron que el proceso de asimilación del uso de las TIC en la enseñanza de las
matemáticas y la física con tecnologías es importante para el aprendizaje tanto para estudiantes
como también de los profesores. En este sentido, Feldstein, 2005; Orozco, 2006 y Ramos, 2005;
(citado en Moret y Labrador 2006), creen que existe un consenso en la comunidad de
investigadores en educación matemática sobre la incorporación de las TIC en el aula de
matemáticas. Sostienen que dicha incorporación debe presentar una visión renovada del
conocimiento matemático, revisando concepciones, procedimientos y lenguaje, derivados de la
potencialidad de la electrónica digital. En este sentido, los entornos tecnológicos de aprendizaje
tienen la posibilidad de crear un acceso renovado de los contenidos matemáticos tratados en la
escuela, como el que se abordará en este trabajo.

Transición de la aritmética al álgebra y la incorporación en entornos tecnológicos de

aprendizaje

La transición de la aritmética al álgebra es un paso importante para acceder a ideas más

complejas dentro de las matemáticas escolares. Investigaciones sobre esta temática han
proliferado en los últimos años bajo el nombre genérico de ¿Early algebra studies?. En estas se
reporta que una de las dificultades que la mayoría de los estudiantes enfrentan al iniciarse en el
estudio del álgebra obedece a que ésta ha sido vista como una transición lineal, es decir, como
una extensión de los cálculos numéricos al cálculo literal. Esto se debe en parte a que este
contenido matemático se enseña, por lo general, a partir de fuentes de significados limitadas.
Usualmente, se toma como base el dominio numérico (simbolización numérica), dejando de lado
ideas importantes que se interconectan con otros dominios matemático, como por ejemplo el
geométrico. El acercamiento tradicional empieza por enseñar la sintaxis algebraica, dándole
énfasis a aspectos manipulativos; se empieza en el abordaje a enseñar expresiones algebraicas,
ecuaciones y toda la manipulación alrededor de las expresiones y ecuaciones, y al final se
resuelven problemas aplicando este contenido.

La crítica a este acercamiento señala que en él se introduce al estudiante a un simbolismo

desprovisto de significado y de sentido; se ignora que viene de trabajar con la aritmética, donde
los símbolos se relacionan con diversas fuentes de significado y los contextos de los problemas
determinan en buena medida la manera de resolverlos. A este respecto, los estudios de Filloy
(1991), (1993) y Filloy y Rojano (1991) sobre la transición de la aritmética al álgebra evidencian
dificultades de traducción del lenguaje natural al álgebra y vice-versa.

Todo lo señalado en relación con las dificultades de acceso al pensamiento algebraico ha

llevado a la conclusión de que los tiempos didácticos para el aprendizaje del álgebra son
prolongados y parece oportuno iniciarse a ese pensamiento en edades tempranas (7-11 años)
aprovechando diferentes fuentes de significado presentes en los contenidos curriculares de la
escuela primaria. En estudios sobre una iniciación temprana al álgebra como: El sentido de las
operaciones (Slavit,1999); El tratamiento de las operaciones y las funciones (Carraher,
Schliemann, y Brizuela, 2000, 2001); Generalización y formalización progresivas (Kaput y
Blanton, 2000); El álgebra como una herramienta de representación y resolución de problemas

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(da Rocha Falcão,1993); La dialéctica entre la teoría y la práctica: un proyecto de iniciación

temprana al álgebra y Álgebra en la escuela elemental, Schliemann, Carraher, Brizuela y
Earnest (2003); La reificación (Sfard y Linchesvski, (1994); El sentido de las operaciones
(Slavit,1999); y El tratamiento de las operaciones y las funciones, Carraher, Schliemann, y
Brizuela (2000), han identificado temas curriculares de la escuela elemental que pueden ser
explotados para introducir a los alumnos de ese nivel escolar a algunas ideas algebraicas
importantes.
En los estudios mencionados se pueden identificar dos enfoques sobre la iniciación al
pensamiento algebraico: uno es el pre-álgebra y otro desde el álgebra temprana. El primero
corresponde a intervenciones de tipo transicional que buscan aminorar las dificultades de los
alumnos en el aprendizaje del álgebra y trata cuidadosamente de redefinir o aumentar el sentido
de los símbolos que se utilizan en las expresiones algebraicas. El segundo, por su parte, reconoce
lo anterior pero propone intervenciones previas a la transición; en este grupo destacan, entre
otros, los trabajos de Carraher, Shliemann y Brizuela (2003), los cuales explican el origen de las
dificultades en términos de la instrucción escolar. Estos autores afirman que en la primaria
generalmente se ha enseñado la aritmética sin establecer vínculos con otros temas matemáticos
del currículo, y aseguran que la aritmética tiene un carácter inherentemente algebraico y puede
ser vista como parte del álgebra, en lugar de ser vista como un dominio claramente distinto.
Concluyen que los alumnos pequeños a veces llegan a generalizaciones algebraicas sin usar el
lenguaje simbólico del álgebra.

Los estudios sobre la aritmética como una entrada al álgebra son prometedores; sin
embargo, hay diversas posturas acerca de cómo llevar a la práctica dicha entrada. Kaput,
Carraher y Blanton (2008), basan su postura sobre la premisa de que la aritmética en la escuela
primaria se han abordado de tal manera que restan importancia a la generalización como factor
inherente al pensamiento algebraico. Otros autores piensan que los alumnos de la escuela
elemental pueden estar preparados para pensar sobre estructuras y relaciones, aunque no puedan
usar símbolos convencionalmente aceptados.

En general, los enfoques de álgebra temprana concuerdan en que no es necesario agregar

más contenidos al programa escolar sino tratar con mayor profundidad los temas que ya se
cubren, enfatizando las ideas de generalización, estructura y relaciones. En relación con el
razonamiento simbólico, los investigadores en álgebra temprana tienen una visión amplia.
Consideran que dicho razonamiento incluye, pero no se restringe, al razonamiento con una
notación algebraica y se pueden incorporar además el uso del lenguaje natural (oral y escrito), las
tablas y los gráficos.

En este proyecto de investigación se trabaja en la franja del pensamiento pre-algebraico,

con estudiantes de la escuela primaria, donde aún no se introduce a los alumnos a la sintaxis
algebraica. Se introducen las ideas algebraicas en dos versiones: pre-simbólica (percepción de la
idea de la variación proporcional) y simbólica (encontrar y expresar una regla general e
incorporarla en los lenguajes Logo, eXpresser y Software específico (que desarrollaremos en
Visual Basic, Visual C++ y Java), por medio de la resolución de problemas propuestos en una
secuencia de enseñanza. Para alcanzar ese objetivo proponemos dos rutas para acceder al
álgebra: el razonamiento proporcional y los procesos de generalización. La elección de la
primera (razonamiento proporcional) se fundamenta, en primera instancia, en la familiaridad que

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los niños tienen con ese contenido matemático en la escuela primaria y específicamente en ese
grado escolar (5º y 6º año de primaria) aún cuando están en transición del pensamiento aditivo al
multiplicativo, y examina el hecho de que ese contenido matemático se conecta conceptual e
históricamente (Radford,1996) a la idea de variación proporcional, variable como relación
funcional y número general, que lo conecta a la segunda ruta de acceso (los procesos de
generalización), que involucran a los niños a percibir patrones, a ser capaces de expresar y
escribir el patrón mediante actividades que involucran el razonamiento acerca de patrones en
gráficas, patrones numéricos y figuras, entre otras actividades.

Antecedentes: micromundo Logo

Entornos tecnológicos de aprendizaje: micromundo Logo. En este proyecto de investigación se

usarán entornos de aprendizaje tecnológicos: Logo y eXpresser. Considerando la experiencia
reportada por Hoyles y Sutherland (1989), se considera el lenguaje Logo como idóneo para el
razonamiento proporcional, y el eXpresser para los procesos de generalización. Además vamos a
desarrollar un Software específico (Visual Basic, Visual CH Java). Varios estudios han
investigado el potencial del Logo para el aprendizaje de las matemáticas, incluyendo el
aprendizaje del álgebra (ejemplo; Hoyles y Sutherland, 1987, 1989; Ursini, 1993). Butto, (2005),
investigó su potencial para facilitar la comprensión, específicamente, sobre el razonamiento
proporcional y los procesos de generalización con estudiantes entre 10 a 12 años de edad.
Shoenfeld (1985), citado en Hoyles y Sutherland (1989), destaca el papel de la meta-cognición:
cuando los alumnos son llevados a pensar sobre sus propias acciones y pensamientos, asumen
también el control de sus actividades, son capaces de tomar decisiones por sí mismos, cambian
sus estrategias y la manera como organizan y resuelven los problemas e influencian así, también,
el conocimiento. De acuerdo con Noss (1986), el pensamiento matemático es algo que siempre
tiene sentido en nuestra cultura y Logo es un ambiente donde las heurísticas y las ideas
matemáticas son recreadas. De acuerdo con Clements (1986), Pea y Kurland (1985) citados en
Holyes y Sutherland (1989), programar en Logo aumenta el desempeño de la cognición
específica; por ejemplo, la reflexibilidad y el pensamiento divergente, así como también, el
desarrollo de habilidades meta-cognitivas y medidas de creatividad. En este sentido, el uso del
Logo crea un puente entre las acciones de los estudiantes y su entendimiento de las relaciones
generales matemáticas que requieren para escribir el programa.

eXpresser
Expresser es un software de uso libre de Intelligent support for mathematical
generalization (IMGEN). Los líderes de este proyecto son Richard Noss y Alex Poulovassilis y
los miembros del staff del proyecto Celia Hoyles, George Magoulas, Niall Winters y Ken Kahn.
Este software es un auxiliar en la construcción de los procesos de generalización que se
mencionan en este proyecto. Los autores (Noss, Healy y Hoyles, 1997) plantean que es
importante introducir distintos enfoques que permitan a los estudiantes construir sus propios
modelos matemáticos.

Este enfoque de modelación está inspirado en la noción de constructivismo de Paper,

(Papert, 1997), quién parte de la idea de que el aprendizaje sucede de manera más efectiva
cuando los alumnos construyen activamente cosas en el mundo real. En lo relacionado con los
procesos de generalización, nos apoyaremos en la tecnología eXpresser: una plataforma de uso

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específico diseñada en Java. Este software proporciona a los estudiantes un modelo para la
generalización, utilizado como precursor para introducir el álgebra (Geraniou y otros, 2009).

Objetivos
1. Estudiar la introducción temprana al pensamiento algebraico vía el uso de tecnologías
digitales con estudiantes de 5 y 6º grado de primara en entornos tecnológicos de aprendizaje.
2. Poner a prueba secuencias de actividades con tecnologías digitales, sobre temas de
razonamiento proporcional y procesos de generalización.
3. Poner a prueba modalidades de uso de tecnologías digitales en el aula.

Marco teórico-metodológico

Para el diseño de la investigación se recurre a elementos teóricos propuesto por Filloy y Rojano
(1999) y Filloy, Rojano y Puig, (2008). El Modelo Teórico Local (MTL) incluye cuatro
componentes interconectados entre sí: 1. Modelo de Enseñanza, 2. Modelo de los Procesos
Cognitivos; 3. Modelo de Competencia Formal; 4. Modelos de Comunicación. Se caracteriza por
la interconexión entre los cuatro componentes; es recursivo, pues se orienta al significado dado
por el uso, desde el cual se mira el problema original con una nueva perspectiva.

Procesos de generalización

Internacionalmente, se reconocen cuatro acercamientos a la enseñanza del álgebra (Bednard,

Kieran y Lee 1996): 1. La generalización de patrones numéricos y geométricos y de las leyes que
gobiernan las relaciones numéricas 2. La modelización de situaciones matemáticas y de
situaciones concretas, 3. El estudio de situaciones funcionales y 4. La solución de problemas.
También, el trabajo con patrones está recomendado en los estándares curriculares y de
evaluación por la National Council Teacher of Mathematics (NTCM, 1989), cuyo documento
recomienda el uso de patrones desde muy temprana edad (lo equivalente a la enseñanza
preescolar) extendible a los grados superiores, pues señala que el trabajo con los procesos de
generalización se puede, inicialmente, desarrollar de forma intuitiva, al observar la regularidad y
al desarrollar un trabajo con patrones. De acuerdo con este documento, el trabajo desarrollado en
primaria, que equivale a los niveles 5-8, debe incluir la exploración de patrones y funciones para
que los estudiantes sean capaces de descubrir, extender, analizar y crear una amplia gama de
patrones; describir y representar relaciones con tablas, gráficas y reglas; analizar relaciones
funcionales para explicar de qué forma un cambio en una cantidad provoca un cambio en la otra;
y usar patrones y funciones para representar y resolver problemas.

En el currículo mexicano, este contenido (el de patrones y generalización) no aparece con

un gran énfasis en la escuela primaria; sin embargo, sí hay una presencia extensa del
razonamiento proporcional; a partir de esto, se asignan significados de la comparación
cuantitativa y cualitativa de cantidades; las ideas de variable y de relación funcional aparecen en
una etapa más avanzada que conduce, a su vez, hacia procesos de generalización. De acuerdo
con Pegg, (citado en Durán Ponce, 1999), el descubrimiento de patrones requiere de trabajar tres
procesos: actividades con patrones numéricos; expresar las reglas que caracterizan patrones
numéricos particulares mediante oraciones, involucrando a los estudiantes para hacer
aclaraciones y precisiones; y propiciar que los estudiantes expresen en forma abreviada de dichas

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reglas. Para el referido autor, la parte más compleja de la introducción al álgebra requiere el
trabajo con patrones numéricos, describir esos patrones utilizando la notación algebraica, y
recomienda las siguientes actividades. Desarrollar en forma escrita las reglas que caracterizan un
patrón numérico; comparar diferentes alternativas correctas y que son originarias de un mismo
patrón; generar patrones numéricos cuando se da una regla; encontrar varias reglas para un
mismo patrón; socializar con los estudiantes el surgimiento de patrones numéricos y finalmente,
explicar la creación de reglas que caracterizan patrones numéricos. Los estudios de Mac Gregor
y Stacey (1993) con estudiantes australianos revelan que, cuando se trabaja con patrones
numéricos, los niños muestran dificultades para describir y expresar algebraicamente dicho
patrón. Reggiane (1994), afirma que la generalización es un término utilizado en las matemáticas
para indicar el paso de lo particular a lo general y para ver la generalidad en casos particulares.

Diversos estudiosos han investigado las componentes del pensamiento algebraico y

examinado tanto las dificultades de los niños como los contextos del álgebra. También, han
estudiado la relación entre el lenguaje algebraico y el lenguaje de la programación, señalando la
contribución de este último para llegar a un uso correcto de la variable y finalmente, el
entrenamiento con el trabajo algebraico. Han resaltado la coexistencia de dificultades específicas
correspondientes al ambiente de la programación con la dificultad conectada al requisito de la
formalización. Estas dificultades se podrían revelar en el uso de cualquier idioma formal y con
dificultades más profundas relacionadas con la conceptualización de las estructuras involucradas.
Estas últimas se podrían atribuir a las dificultades con la generalización.

Las investigaciones describen algunas limitaciones en habilidades espontáneas para pasar

de lo particular a lo general, y recomiendan estimular a los niños con procedimientos guiados.
Específicamente, el estudio de Ursini (1996) con niños entre 11-12 años, cuyo objetivo era la
comprensión de la generalidad, plantea una actividad con un procedimiento guiado paso por
paso, que apuntaba estimular la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). Se requirió la estimulación e
intervención externa para que la zona fuera activada y, a pesar de que los niños no habían sido
introducidos al álgebra, se cree que éstos se encontraban en una etapa pre-algebraica. De acuerdo
con Castro, Rico y Castro (1995), se puede generalizar en problemas que involucren patrones de
tipo lineal o cuadrático mediante expresiones algebraicas. Por otro lado, los estudios de Hoyles y
Sutherland (1989) en el proyecto Logo Math revelaron que el trabajo con la generalización era
un camino importante para ser desarrollado y que su investigación con el ambiente Logo
mostraba evidencias pertinentes acerca de la contribución del trabajo con parejas, cuando los
niños programaban en dicho ambiente.

Consideraciones metodológicas

La presente investigación es de corte cualitativo: se estudia los fenómenos que ocurren durante
los procesos de enseñanza y aprendizaje como un conjunto de diversas variables que se deben
considerar a partir de una visión más dinámica, con el propósito de comprender los procesos, los
significados y la naturaleza social del aprendizaje, así como el papel que asume el investigador
en el estudio. Participantes; se trabajó con estudiantes de 5o y 6o grado de primaria de una
escuela pública del Distrito Federal, y sin previo conocimiento de álgebra.

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Montaje experimental

Se formularon rutas didácticas para la enseñanza y el aprendizaje sobre la introducción al

pensamiento algebraico en el nivel básico, en ambientes de tecnología digital, con referencia
explícita a: 1. Modelo Teórico Local (MTL) 2. Diseño de actividades y de secuencias de
actividades de aprendizaje de acuerdo a dos rutas conceptuales: razonamiento proporcional y
procesos de generalización diseñadas para los temas matemáticos en educación básica. 3. Estudio
con grupos de alumnos de primaria de una escuela pública del Distrito Federal (México) con
computadoras (de escritorio), equipo para video-grabación y edición de video, software
especializado para la enseñanza de temas matemáticas concernientes a las dos rutas
conceptuales, con Logo y Expresser y software específico que desarrollaremos (en Visual Basic,
Excel, Visual C++ y Java). Para el montaje experimental se proponen dos rutas de acceso al
pensamiento algebraico, conforme se muestra en el siguiente diagrama (ver Figura 1).

Rutas de acceso al pensamiento algebraico

Razonamiento proporcional Procesos de generalización

Aspectos algebraicos
Aspectos aritméticos Aspectos geométricos

Secuencia aritmética Secuencia geométrica Semejanza Número genealizado Variable Variación funcional

Comparar figuras Secuencia aritmética Secuencia geométrica

Comparación Expresar relación funcional

Cuantitativa Multiplicativa Patrón

Tablas de proporción Doble

Triple
Mitad
Tabla de valores numéricos
Comparar valores

Figura No. 1 Rutas de acceso al pensamiento algebraico

En este escrito se presentan resultados preliminares de la segunda ruta didáctica: procesos de
generalización.

Primera etapa: Ruta didáctica: procesos de generalización: Cuestionarios iniciales

En esta etapa se aplican y analizan los cuestionarios iniciales de razonamiento proporcional y los
procesos de generalización, cuyo objetivo es identificar posibles dificultades y competencias
matemáticas en los dominios que serán explorados en la secuencia didáctica, como se muestra en
la Tabla 1. Aquí sólo se abordarán los procesos de generalización.

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Tabla No. 1 Descripción del cuestionario inicial sobre procesos de generalización

Preguntas Contenido algebraico

1 Secuencia aritmética creciente y decreciente
2 Comparación del crecimiento de la secuencia aritmética Sn = Sn-1+1

3 Variación conjunta
4 Variación funcional lineal y = 2x+1, resolución de la ecuación 2x+1=b.

5y6 Variación funcional exponencial yn  2 xn a partir de las secuencia aritmética

xn+1=xn+1 y geométrica yn+1=2yn.

6 Plantear y resolver la ecuación x + x/3 = 1200.

7y8 Plantear y resolver la ecuación x + x/2 = 1200

9 Secuencia aritmética, relación cuadrática
Las secuencias aritmética (bn) base, (hn) altura satisfacen bn = bn-1 + 2, n = 1,2,3,...,
de donde bn = 2n;hn=hn-1 + 1, n = 1,2,3,..., de donde hn = n+1,eliminado n:
2 hn = bn+2, de donde an = bn hn = hn(hn-1) = (1/2) bn(bn + 2), siendo para toda n:
a = h (h-1) = (1/2)b(b+2)

La aplicación duró 60 minutos y los estudiantes tuvieron libertad para resolver el cuestionario en
el orden deseado.
Segunda etapa: Sesiones de trabajo
Secuencia didáctica, temáticamente dividida en dos partes: razonamiento proporcional y
procesos de generalización. Los niños trabajaran en pares, alternadamente con lápiz y papel y en
ambiente Logo y eXpresser.
Tercera etapa: Ruta didáctica: procesos de generalización

En esta etapa se aplican y analizan los cuestionarios iniciales de razonamiento proporcional y los
procesos de generalización. Se aplica un cuestionario al término de las sesiones de trabajo, con el
propósito de verificar el desempeño de los niños en dicha secuencia y analizar su evolución hacia
el pensamiento algebraico, contrastándolos con resultados del cuestionario inicial. En el
cuestionario final se exploran las mismas ideas matemáticas que en el cuestionario inicial, pero
en contextos distintos, con ejemplos diferentes y con ambiente Logo y eXpresser.

Niveles de Análisis de los datos para el cuestionario inicial sobre procesos de

generalización

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El primer nivel de análisis incluye las estrategias utilizadas por los estudiantes de la primera
etapa del estudio: cuestionario sobre razonamiento proporcional y proceso de generalización.
Estas fueron categorizadas en:

Estrategias de resolución de problemas

Estrategia aritmético-aditiva: En esta categoría los estudiantes resuelven los problemas

planteados con sumas y restas; muestran tener dificultades para descubrir la relación
proporcional y expresar los datos en una gráfica. No llegan a la construcción de una regla general
y se manifiesta un pensamiento en términos aditivos o aritméticos.

Estrategia pre-algebraica: En esta categoría los estudiantes resuelven los problemas con una
multiplicación y establecen relaciones proporcionales. Comprenden la idea de variable como
número general y como una relación funcional, pero presentan dificultades para encontrar una
regla general y expresarla. Sus pensamientos están en transición de las estructuras aditivas a las
multiplicativas.

Clasificación de los estudiantes por niveles de conceptualización matemática

Clasificación de los estudiantes por niveles de conceptualización matemática (alto, medio e
inicial).

Nivel Alto: Se caracteriza por la comprensión del razonamiento proporcional y los procesos de
generalización, y se expresa en un pensamiento pre-algebraico. Nivel medio: se caracteriza por
la comprensión del razonamiento proporcional, pero con dificultades para generalizar y expresar
una regla en términos pre-algebraicos. Nivel inicial: se caracteriza por la falta de comprensión
del razonamiento proporcional y los procesos de generalización; el pensamiento matemático se
expresa en términos aditivos o aritméticos.

Niveles de análisis de los datos para las sesiones de trabajo sobre procesos de
generalización

En un estudio preliminar de sesiones de trabajo (Logo, eXpresser y Lápiz y papel) se analizaron

los datos a partir de hojas de trabajo de los estudiantes durante la secuencia didáctica. En un
segundo momento analizamos la interacción social en pares durante las sesiones de resolución de
problemas, seguidos de las entrevistas clínicas individuales.

Resultados
Resultados de la segunda ruta didáctica. Procesos de generalización: cuestionarios iniciales

Los resultados del cuestionario inicial (procesos de generalización) muestran que los estudiantes
utilizaban estrategias pre-algebraicas. En el cuestionario inicial, los problemas que exploraban la
idea de variable como relación funcional, los estudiantes percibían la existencia de relaciones
entre cantidades. Ellos percibían como los valores de una de las variables aumentaban y
disminuían. Fueron capaces de expresar relaciones entre cantidades en una tabla, pero
presentaron dificultades para expresarlas por medio de una regla general.
A continuación se describe una de las actividades realizadas en el estudio piloto
(secuencia de actividades en ambiente WINLOGO) sobre los procesos de generalización. Se les

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pedía que corrieran el programa PLUMA y completaran una tabla con los valores “n” y “ y”.
Inicialmente se les proporcionó unos valores en la tabal de variación, se les solicitó que los
completaran y que determinaran una regla para “y” conociendo el valor de “n”. También se les
pidió que experimentaran diferentes valores para “y” conociendo “n” .Los estudiantes llegaron a
comprender la correspondencia entre los valores. La experiencia adquirida con un Programa
General en Logo (PGL) (asignar un valor y obtener un resultado) les permitió llegar a una regla
general. Esto se logró, por ejemplo, observando qué sucedía con la figura que iban produciendo
al variar uno de los valores; se les indicó que, si deseaban hacer la figura de diferentes tamaños,
deberán asignar diferentes valores a la variable y ver su efecto (véase figura 2).

Figura 2. Hoja de trabajo de los alumnos en una actividad en Ambiente Logo

En la hoja de trabajo se muestra que los estudiantes consiguen elaborar una regla general.
Consideraciones finales
La introducción temprana al pensamiento algebraico por medio de dos rutas conceptuales parece
viable y tiene una correspondencia con la perspectiva histórica y curricular. Los resultados
revelan la existencia de habilidades y dificultades típicas de esas edades (transición del
pensamiento aditivo al pensamiento multiplicativo), esto, en parte por el énfasis que la
instrucción escolar hace en los problemas de estructura aditiva. Se observa que, a pesar de que
los estudiantes no han desarrollado aún todas las estructuras cognitivas y matemáticas para
comprender la complejidad del pensamiento algebraico, ellos son capaces de hacerlo con una
secuencia didáctica enfocada a superar las dificultades encontradas por los estudiantes al inicio
del estudio.

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