CAPÍTULO 9

Preguntas y problemas en la enseñanza de las Ciencias Sociales

Isabelino A. Siede

¿Có mo diseñ ar una propuesta de enseñ anza de Ciencias Sociales? ¿Có mo organizar una
clase o un recorrido de clases sobre un mismo contenido? No se trata de preguntas retó ri-
cas, sino de preocupaciones prácticas de quien pretende enseñ ar, que interpelan la teoría
didáctica en busca de respuestas. La instancia de planificació n, el pasaje del diseñ o curri-
cular a una propuesta de enseñ anza, es el primer momento en el que las orientaciones
didácticas necesitan articularse en una trama específica y propositiva.

Organizar los contenidos para la enseñ anza es un desafío de envergadura, que adquiere
ribetes particulares en el á rea de Ciencias Sociales. Lo saben los estudiantes del profesora-
do cuando, en la formació n docente, llega un momento en que inician sus prácticas de en-
señ anza. Con ellas, se ponen en juego sus representaciones e ideas prá cticas sobre có mo
organizar la clase. Estas nociones provienen de lo que el profesorado les ha brindado, pero
se imbrican en una larga formació n que atraviesa todo su recorrido como alumnos:

¿Cuá l es el punto de partida desde el que inician su formació n didáctica estos futur@s ma-
estr@s? Sin duda, el punto de partida es su experiencia anterior como alumn@s de la en-
señ anza primaria, secundaria y universitaria. A lo largo de su larga vida estudiantil, reci-
ben experiencias de todo tipo que se van sedimentando en su pensamiento hasta crearles
una imagen, una concepció n sobre el significado de la enseñ anza, sobre los contenidos a
enseñ ar y su valor educativo, sobre la manera de enseñ arlos y de aprenderlos, etc. (...) Van
constituyendo lo que podemos denominar su pensamiento y su competencia como futuros
profesores y profesoras (Pagés Blanch, 1999: 164).

De este modo, los criterios y las recomendaciones didácticas que reciben en su formació n
profesional se articulan con una experiencia má s extensa a la que esos criterios interpelan
y por la cual también ellos son procesados y modificados. En el pasaje de estudiante a do-
cente, hay expectativas de renovació n, pero el oficio de estudiante ha dejado más enseñ an-
zas de las que, a veces, reconoce el novel docente (90). De modo que, puesto a pensar en
una clase de Ciencias Sociales, es bastante probable que se parezca mucho a las que recibió
cuando habitaba los pupitres y de las cuales tenía intenció n de diferenciarse.

No alcanza la rebeldía ni la reforma por decreto. La renovació n de la enseñ anza es más

difícil de lo que, a veces, suponemos. Más allá de cortar lo sano y devastar las tradiciones

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prácticas sin reemplazarlas por otras mejores, los intentos de reforma educativa de las
ú ltimas décadas dejan el sabor amargo de que la enseñ anza mejora poco. Persisten mode-
los de aprendizaje denostados en el discurso pedagó gico, pero ú tiles para resolver las vici-
situdes del aula; y perduran concepciones del conocimiento que la ciencia ha dejado atrá s,
pero se resisten a abandonar las aulas de la escuela primaria.

Histó ricamente en educació n hemos tenido el predominio de una pedagogía de la respues-

ta sobre una pedagogía de la pregunta, en la que los modelos de aprendizaje se apoyan en
meros contenidos ya elaborados que deben ser transmitidos por el profesor (Zuleta Araú -
jo, 2005: 117).

Enseñ ar Ciencias Sociales ha sido, frecuentemente, ofrecer respuestas a preguntas que

nadie se ha formulado, acumular datos que no ofrecen solució n a ningú n problema, ofrecer
un conocimiento masticado por dientes ajenos y poco ú til para saciar un apetito que no
han manifestado los alumnos. En el reino de las respuestas a preguntas no dichas, a estas
solo les queda la funció n de indagar lo que no se escuchó desde el fondo, pedir la repeti-
ció n de una explicació n o averiguar la fecha de la pró xima prueba. Las preguntas curiosas,
las que generan ansiedad por la respuesta, las que fruncen el ceñ o de quien está razonan-
do, las que provocan aleteos de opiniones dispares y tomas de posició n discordantes, esas
son poco frecuentes. Los días de escuela parecen esterilizar, paralizar y excluir del aula
buena parte de las expectativas que traían los chicos al ingresar. No es una novedad, y lo
planteaba John Dewey en su obra fundamental:

Nadie ha explicado aú n por qué los niñ os está n tan llenos de preguntas fuera de la escuela
(de tal modo que llegan a abrumar a las personas mayores si reciben algú n estímulo) y su
sorprendente ausencia de curiosidad sobre las materias de las lecciones escolares (Dewey,
1982: 170).

Varias décadas más tarde, nos preocupa la misma cuestió n. No se trata de culpabilizarnos,
sino de reconocer que nos gustaría ofrecer una enseñ anza mejor, una propuesta más
atractiva y movilizadora, como la que se encuentra en la enseñ anza renovada de otras á re-
as, pero que aú n es poco frecuente en las horas de Ciencias Sociales. En este artículo, trata-
remos de plantear los rasgos constitutivos de un enfoque problematizador, a partir de
considerar algunas características de las Ciencias Sociales, revisar alternativas de organi-
zació n de la enseñ anza y evaluar las potencialidades de los problemas y las preguntas en la
enseñ anza del á rea.

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Dime qué preguntas y te diré qué encontrarás
Usualmente, cuando se consulta a los futuros docentes de nivel primario có mo piensan
abordar un contenido, la respuesta má s frecuente es la siguiente: “Empiezo por preguntar-
les sobre el tema, para indagar sus conocimientos previos”. La frase resuena como una
novedad mayú scula, como un avance de la didáctica, que permite a los docentes (y aspi-
rantes a serlo) sentirse innovadores y hasta, quizá, provocadores. Ahora bien, si nos re-
montamos a más de un siglo atrá s, en un intento arqueoló gico de reconstruir las recomen-
daciones didácticas de los primeros formadores de formadores, no hallamos posiciones
muy distantes de esta. El emblemático José María Torres, prestigioso director de la Escuela
Normal de Paraná , publicó en 1888 su curso de pedagogía, donde recomendaba iniciar las
clases con lo que llamaba “preguntas preliminares”:

El objeto de esta clase de preguntas es indagar las ideas que el discípulo tiene sobre el
asunto de la lecció n que se le va á dar, ó sobre algo que estrechamente se relacione con el
mismo asunto. Lo que por la lecció n se le ha de enseñ ar debe agregarse á lo que él sabe ya,
y no podrá el maestro hallar el punto en que debe comenzar la lecció n, sino sondeando la
mente del niñ o por medio de las preguntas preliminares con que le predispone para la
adquisició n de otros conocimientos. Si el maestro comprende el objeto de este ejercicio
preparatorio, no necesitará reglas para dirigirlo; y en verdad que solo hay esta general:
averiguar todos los puntos débiles del conocimiento del discípulo, preguntá ndole hasta
que exprese las ideas que tenga sobre el asunto, por pocas que sean (Torres, 1888: 130)
(91).

En la experiencia de Torres, las ideas de los alumnos son el punto de partida para recibir
nuevas enseñ anzas, que necesariamente llenarán los “puntos débiles” del saber previo. En
esta concepció n, la funció n bá sica de las preguntas es despejar la mente de los estudiantes
y despertar su atenció n sobre el objeto de conocimiento que se les ofrecerá en enseñ anza:

Por las preguntas preliminares, el maestro debe ganarse la atenció n del niñ o, para la ense-
ñ anza venidera; pues esto es evidentemente necesario, para que la reciba. En verdad que
no es hábil el maestro que puede dar instrucció n solamente á niñ os que tienen capacidad y
aplicació n para recibirla, sino más bien el que predispone para adquirirla á los lerdos é
indiferentes. El maestro debe estimular en sus discípulos el deseo de saber, antes de exi-
girles los esfuerzos necesarios para aprender. Es tan inú til, y aun, podemos decir, dañ oso,
compeler á un niñ o indolente á que aprenda, como obligarle á que se alimente, cuando no
tiene apetito. El maestro debe proveer al apetito y al alimento de las inteligencias que diri-

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ge; y podrá hacer todo esto, si sabe preparar á sus discípulos para recibir las lecciones, y si
las da con método racional y agradablemente (Torres, 1888: 130-131).

De este modo, la indagació n de saberes previos busca estimular el apetito intelectual, mo-
tivar a los alumnos para despertar una inquietud y garantizar un aprendizaje agradable. El
maestro estimula, provee, alimenta, dirige, prepara y exige. Se observa en los verbos la
centralidad del enseñ ante y su preocupació n por atraer las mentes infantiles hacia el co-
nocimiento que deben recibir.

Los consejos de Torres se asemejan mucho a una versió n de los conocimientos previos,
extendida entre docentes y publicitada por cierta bibliografía ecléctica, que reú ne aportes
de Piaget, Vigotski, Bruner, Ausubel y otros autores, como si no hubiera entre ellos dife-
rencias significativas, desconociendo investigaciones aú n abiertas sobre el conocimiento
social. De allí procede un mandato más o menos sutil de comenzar una clase preguntando
qué saben los alumnos sobre el tema, achatando y licuando un problema epistemoló gico
más complejo.

Beatriz Aisenberg, quien ha trabajado arduamente por comprender las implicancias didá c-
ticas de los conocimientos previos en la enseñ anza de las Ciencias Sociales, aportaba
aproximaciones fundamentales hace unos añ os:

El marco asimilador para significar los contenidos del á rea de estudios sociales está cons-
tituido por un conjunto de teorías y nociones sobre el mundo social, que los niñ os cons-
truyeron en su propia historia de interacciones sociales. […] Los niñ os, para conocer los
objetos del mundo social, realizan construcciones propias y originales. No reciben pasiva-
mente la informació n de los adultos sobre los distintos aspectos del mundo social, sino que
realizan un trabajo intelectual ligado a sus propias interacciones sociales. Se plantean in-
terrogantes y formulan hipó tesis originales acerca de los objetos con los cuales interact-
ú an (Aisenberg, 1994: 141).

Los conocimientos previos son un marco de referencia que se nutre de la experiencia so-
cial personal, los discursos y las valoraciones ideoló gicas, las representaciones, las elabo-
raciones subjetivas y el discurrir del propio pensamiento. Desde allí, cada sujeto da senti-
do a toda nueva informació n, a veces la deforma para que quepa en los parámetros de lo
ya sabido, de sus juicios de valor y de sus creencias. De alguna manera, este proceso nos
advierte sobre cierto carácter conservador del conocimiento, que se resiste a ceder sus
certezas y, en muchas ocasiones, busca la manera de perpetuarse tal como es. Desde otra
perspectiva, lo advertía Bachelard al revisar los fundamentos del avance de la ciencia:

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Cuando se investigan las condiciones psicoló gicas del progreso de la ciencia, se llega muy
pronto a la convicció n de que hay que plantear el problema del conocimiento científico en
términos de obstáculos. […] Se conoce en contra de un conocimiento anterior (Bachelard,
1999: 15).

Preguntar simplemente “¿Qué saben ustedes sobre la Revolució n de Mayo?” en los prime-
ros minutos de la clase puede servir para relevar alguna informació n y traer el recuerdo
de lo estudiado el añ o anterior. Pero los conocimientos previos son bastante más que in-
formació n y recuerdo. Que los alumnos repitan fechas, nombres y acontecimientos, que
recuerden algú n acto escolar o alguna imagen del libro de texto no necesariamente nos
muestra lo que entienden por revolució n, las explicaciones que dan a un proceso largo y
complejo como fue la emancipació n americana. Nuestra preocupació n didáctica es entrar
en diálogo con una trama de pensamientos, valoraciones y representaciones que no son
directamente observables. La informació n que ofrezcamos es un ingrediente que será pro-
cesado de modo diverso segú n las categorías de análisis que se utilicen, los afectos que se
conmuevan y las ló gicas que predominen: con la misma harina, se cuecen distintos panes.
De este modo, la informació n cobra sentido en la relació n que establece con las preguntas
y los problemas para la cual es utilizada. Solo un problema puede invocar un uso de lo ya
sabido para afrontar lo nuevo y una bú squeda intelectual de aquello que no podíamos re-
solver inicialmente. Bachelard advertía sobre el carácter movilizador de las preguntas en
el proceso de conocer:

Lo que cree saberse claramente ofusca lo que debiera saberse. […] Para un espíritu cientí-
fico todo conocimiento es una respuesta a una pregunta. Si no hubo pregunta, no puede
haber conocimiento científico. Nada es espontáneo. Nada está dado. Todo se construye
(Bachelard, 1999: 16).

Ahora bien, ¿qué clase de preguntas permite esto? Tanto la investigació n científica como la
práctica de la enseñ anza muestran lo difícil que es formular buenas preguntas. Basándose
en la experiencia socrática, Hans-Georg Gadamer afirma que

[…] contrariamente a la opinió n dominante, preguntar es más difícil que contestar. […] El
planteamiento de una pregunta implica la apertura, pero también su limitació n. Implica
una fijació n expresa de los presupuestos que está n en pie y desde los cuales se muestra la
cantidad de duda que queda abierta. […] En su condició n de pregunta muestra una aparen-
te apertura y susceptibilidad de decisió n; pero cuando lo que se pregunta no está destaca-
do con claridad, o al menos no lo está suficientemente, frente a los presupuestos que se

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mantienen en pie, no se llega realmente a lo abierto y en consecuencia no hay nada que
decidir (Gadamer, 1994: 439-441).

La funció n de la pregunta, entonces, no solo es abrir, sino también orientar; no es averi-

guar lo que cada uno sabe, sino desafiar lo que podemos pensar a partir de lo que sabe-
mos. De este modo, la pregunta tiene sentido y ayuda a construir sentidos compartidos
entre quienes la abordan. Alumnos y docentes podrá n pensar en un problema en comú n,
lo cual implica decidir cuál de las respuestas posibles es más atinada y qué argumentos la
sustentan. Las preguntas con sentido ayudan a pensar solos y a pensar con otros. De algú n
modo, una pregunta es significativa para el proceso de conocer cuando indica una direc-
ció n y delimita un territorio mental. Al mismo tiempo que abre un enigma para resolver,
su enunciado postula el espacio dentro del cual será posible construir la respuesta. Ese es
el sentido de preguntar y esas son preguntas con sentido tanto en la producció n de cono-
cimientos como en la enseñ anza.

El conocimiento social en el aula

Las preguntas adoptan formas y modalidades específicas en cada á rea del saber y en cada
disciplina en particular. ¿Qué cualidades del conocimiento social deberíamos tener en
cuenta para formular preguntas con sentido? Si todos los campos de la enseñ anza enfren-
tan dificultades en las sucesivas traducciones del saber erudito al diseñ o curricular y de
este al aula, el á rea que nos ocupa ofrece algunos problemas particulares que podemos
considerar.

En primer lugar, su objeto de estudio es infinito: la “realidad social”. Nada de lo humano le

es ajeno, y todo lo que la humanidad es y ha sido forma parte de sus indagaciones. La fun-
ció n de las Ciencias Sociales en la escuela es, principalmente, desnaturalizar las represen-
taciones de la realidad social, rigidizadas a través de las experiencias sociales necesaria-
mente acotadas de cada estudiante. Y esto supone ampliar esa experiencia social, ofre-
ciendo en la escuela un plus de experiencia que no brinda el entorno social inmediato. Al
mismo tiempo, las Ciencias Sociales ofrecen herramientas para analizar los discursos pro-
pios y ajenos sobre la realidad social. Solo desde esta perspectiva cobra sentido introducir
a los alumnos en las disciplinas que estudian la realidad social, que no se abordan de modo
acabado en el nivel primario, sino en un escaló n ascendente hacia los niveles superiores.

Las pretensiones descriptas contrastan tristemente con los rasgos recurrentes del currícu-
lum residual de algunas escuelas (92): se ven frecuentemente los mismos temas, atados al
libro de texto, acotados a la agenda historiográfica clá sica y a una geografía excesivamente
enumerativa. Nos pesa reconocer que las Ciencias Sociales escolares suelen abrir poco las

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ventanas del mundo y, teniendo por delante un objeto de estudio infinito y apasionante, lo
reducen a migajas de conocimiento. Es cierto que los tiempos y las condiciones de la ense-
ñ anza requieren acotar el objeto, pero ¿có mo hacerlo sin empobrecerlo? ¿Có mo encarar
una enseñ anza que despierte la tentació n de seguir aprendiendo, en lugar de apagar las
llamas de la curiosidad?

Esa pregunta nos anticipa el segundo rasgo del á rea que debemos tener en cuenta: el obje-
to de estudio es complejo y no permite aislar variables. La complejidad del mundo social
está presente en cada uno de sus momentos, de sus espacios, de sus protagonistas, donde
la humanidad entera se recrea. Cada hecho o proceso social puede abordarse desde dife-
rentes dimensiones: social, cultural, econó mica, tecnoló gica, política. Aun cuando priori-
cemos una de ellas o seleccionemos los datos que consideramos más relevantes, las otras
dimensiones está n allí presentes y no podemos desconocerlas, porque eso supondría per-
der la complejidad. Obviamente, hemos de seleccionar temas para la enseñ anza, pero
¿có mo hacerlo conservando la riqueza de lo social? ¿Có mo encarar una enseñ anza que
aproxime a los alumnos a los temas de estudio, pero les advierta que siempre queda algo
más complejo para seguir profundizando?

El tercer rasgo para considerar es que la realidad social es objeto de estudio de diferentes
disciplinas. La Historia, la Geografía, la Antropología, la Sociología o la Economía a veces se
pueden abordar por separado, y conviene hacerlo, a veces se pueden articular entre sí, y
conviene hacerlo. En cualquier caso, hay que tomar una decisió n que no implique desme-
recer a unas en beneficio de las otras, atrapar la singularidad de alguna disciplina en una
mezcla difusa, escoger una y desdeñ ar otras, etc. En el ámbito académico, las Ciencias So-
ciales nacieron y crecieron multiplicá ndose. No faltaron intentos de unificació n del campo
y es cierto que hay cruces, influencias, cooperaciones y migraciones, pero cada una sigue
preservando celosamente su autonomía, sus categorías básicas y metodologías específicas,
sus tradiciones de investigació n y sus desafíos pendientes. Mientras tanto, la tradició n de
la escuela primaria argentina es destinar un ú nico espacio curricular (93), en el cual pre-
domina el abordaje de la Historia y la Geografía, que aportaron los primeros contenidos en
los inicios del sistema educativo. Ahora bien, ¿có mo articular los aportes de las distintas
disciplinas en la enseñ anza? ¿Có mo garantizar la presencia de contenidos, enfoques y ca-
tegorías conceptuales provenientes de distintos ámbitos académicos, sin perder cohesió n
en la enseñ anza?

En cuarto lugar, es menester advertir que las disciplinas sociales son multiparadigmá ticas.
Es decir, dentro de cada ciencia social, hay diferentes vertientes y programas de investiga-

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ció n. Un mismo proceso es estudiado e interpretado desde concepciones ideoló gicas con-
trastantes, desde supuestos teó ricos disímiles y metodologías de investigació n no siempre
concertables. El escenario de las Ciencias Sociales es un mosaico de diferencias, lo cual
enriquece al tiempo que complica su abordaje. La vastedad de variedades, a veces lleva a
considerar que toda opinió n es vá lida y cualquiera puede darse por buena, perdiendo de
vista que toda disciplina científica requiere rigor epistemoló gico y argumentativo en sus
fundamentaciones. ¿Có mo llevar al aula estas divergencias sin caer en la mera opinió n ni
en el dogmatismo de imponer la propia?

Finalmente, pero no menos importante, es destacable ver lo que ocurre con los contenidos
sociales en el aula: a diferencia de otras disciplinas, tienden a abrirse y a ramificarse. Cual-
quier tema de las Ciencias Sociales se relaciona con otros y, cuanto má s rico e interesante
es el abordaje que propone el docente, tanto más lejos lo llevan los alumnos con sus co-
mentarios y reflexiones. Echados a rodar, los contenidos de Ciencias Sociales crecen como
una bola de nieve que se nutre de lo que encuentra a su paso. El maestro novato, entu-
siasmado con las intervenciones de sus alumnos, deja que la bola avance sin contralor y
rara vez evita que se estrelle contra el timbre que finaliza la hora, momento en que el con-
junto estalla por los aires sin orden ni destino. ¿Có mo organizar los contenidos de ense-
ñ anza de modo tal que los alumnos sumen sus aportes pero, al mismo tiempo, no perda-
mos la posibilidad de orientar el proceso?

Establecer un recorte
¿Có mo organizar los contenidos para la enseñ anza de las Ciencias Sociales? La didáctica
del á rea no ofrece aú n una respuesta consensuada entre los especialistas, aunque se ha
propuesto, en los ú ltimos añ os, la noció n de recorte como forma de seleccionar los conte-
nidos para la enseñ anza. Esta categoría didáctica se centra en la delimitació n de la realidad
social, concebida como una trama o un lienzo que no tiene límites y en la que es necesario
recortar para profundizar, sin perder complejidad. Gojman y Segal lo plantean en los si-
guientes términos:

¿En qué sentido utilizamos aquí la palabra recorte? Nos referimos a la acció n de separar,
de aislar una parcela de la realidad coherente en sí misma, con una racionalidad propia, y a
la que uno podría acercarse como si lo hiciera con una lente de aumento (Gojman y Segal,
1998: 83).

Como el retazo de una tela, atravesado por hilos de diferentes direcciones, el recorte alude
a una unidad de sentido dentro de la vasta realidad social, que puede seguir desarrollá n-
dose en varias direcciones. Se trata de un fragmento susceptible de ser interpretado en sí

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mismo y en relació n con otros recortes posibles, conservando la complejidad constitutiva
del mundo social. Permite la delimitació n interna y externa del contenido. Es decir, en
primer lugar deja aspectos de lado, renuncia a la totalidad y trata de evitar propuestas-
chicle, que se alargan indefinidamente sin ritmo ni horizonte. Como contrapartida, favore-
ce un contrato más claro con los estudiantes, de modo que ellos sepan qué estamos estu-
diando y alcancen un conocimiento mejor de esa parcela al finalizar el recorrido de ense-
ñ anza.

Recortar es, también, admitir que no enseñ amos todos los contenidos todo el tiempo, ni
repetimos lo mismo todos los añ os, sino que el retazo que abordamos ahora se relacionará
luego con otros recortes en el mismo grado o en grados sucesivos para lograr una mirada
de conjunto sobre la sociedad:

Focalizar la mirada en una parcela de la realidad, reconocer los elementos que la confor-
man, analizar las relaciones que los vinculan entre sí, encontrar las ló gicas explicativas de
la misma, puede resultar de utilidad para explicar la sociedad en una escala más amplia
(Gojman y Segal, 1998: 83).

Ahora bien, ¿y esto, có mo se hace? Gojman y Segal ofrecen un conjunto de cuestiones que,
a su modo de ver, intervienen en la definició n de un recorte, como trastienda de la pro-
puesta. Aunque no lo afirman, estas variables pueden entenderse como una serie de deci-
siones que permiten realizar el recorte, en el camino de la prescripció n curricular a la en-
señ anza efectiva del aula. Recorreremos nuevamente sus notas distintivas recreando, en
parte, aquella formulació n y aportando algunas alternativas surgidas de la práctica y de
reflexiones posteriores sobre aquella formulació n ya clásica.

En primer lugar, las autoras sostienen que definir un recorte significa adoptar un marco
conceptual explicativo. Esto quiere decir que el recorte se inicia cuando un docente analiza
y estudia los contenidos propuestos por el diseñ o curricular. Lejos aú n de las urgencias del
aula, comienza por abrevar en las disciplinas para establecer qué enfoques se tendrá n en
cuenta. Decíamos má s arriba que hay diferentes vertientes y líneas teó ricas de las Ciencias
Sociales, y este es el momento de adoptar una de ellas. Frecuentemente, esto significa es-
coger un autor o un estudio particular en el cual basarse para enseñ ar. Temas complejos
—como la Revolució n de Mayo o los procesos de globalizació n— admiten lecturas disími-
les y generan controversia entre los especialistas. Un maestro de escuela no tiene posibili-
dad de recrear la investigació n de base de cada contenido, por lo cual, adoptar un estudio
particular le permitirá sentirse seguro en la enseñ anza y no yuxtaponer enfoques de modo
contradictorio. Del mismo modo, el docente se plantea qué relevancia tiene ese contenido

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para su grupo de alumnos, segú n su contexto y sus necesidades formativas. Recortar es
tomar decisiones que no tienen un sustento meramente técnico, sino una fundamentació n
pedagó gica contextualizada y argumentada, con compromiso ético y político. Podría obje-
tarse que esto significa brindar una enseñ anza sesgada, y es verdad: en las Ciencias Socia-
les, lo que no es sesgado es amorfo; lo que no adopta una perspectiva, navega en la ambi-
gü edad. Por el contrario, pararse en un marco conceptual es un rasgo de honestidad inte-
lectual.

En segundo lugar, Gojman y Segal plantean que definir un recorte es pensar en tiempos y
espacios acotados. De este modo, recuperan dos coordenadas básicas de las Ciencias Socia-
les, pero las utilizan para acotar los límites del abordaje. Este es el punto donde la noció n
de recorte se vuelve más prá ctica y específica. En lugar de entender la Historia como una
sucesió n de hechos en el tiempo o la Geografía como una colecció n de espacios, invitan a
utilizar ambas coordenadas para precisar el recorte y profundizar en la ló gica interna de
un período y de una regió n específica. Un contenido clásico como la época colonial encu-
bre una vastedad temporal y territorial imposible de atrapar comprensivamente en una
propuesta de enseñ anza. El período hispánico de América duró má s de tres siglos y abarcó
casi todo el continente, por lo cual allí no hay recorte alguno. Sí lo hay si hablamos de la
Nueva Españ a en la primera mitad del siglo XVI (conquista del Imperio azteca), de Potosí
en el siglo XVII o del Río de la Plata en el período tardocolonial (la época del Virreinato). La
extensió n en el tiempo y en el espacio es discutible, pero debe reunir, al menos, dos condi-
ciones: que tenga sentido en sí mismo y que sea abordable en un tiempo adecuado de en-
señ anza (94).

Por nuestra parte, entendemos la practicidad de este elemento para formular un recorte,
sobre todo, en los contenidos de Historia y de Geografía. Sin embargo, para otros conteni-
dos del á rea, puede resultar conveniente establecer comparaciones entre diferentes tiem-
pos o espacios. Si abordamos la enseñ anza sobre los grupos familiares, podemos circuns-
cribirnos a los habidos en un tiempo y espacio acotados o recorrer configuraciones fami-
liares distantes en ambas dimensiones, centrados en la noció n misma de familia y sus
transformaciones contextuales (Siede, 1998). Lo mismo ocurre si queremos abordar con-
tenidos, como el barrio o las instituciones sociales. Puede ser ú til comparar qué se entien-
de por barrios en distintas partes del mundo y qué características adoptan en distintas
ciudades; indagar sobre las instituciones sociales de distintas épocas y lugares también
contribuye a precisar las concepciones existentes sobre cada una de ellas. Se trata de re-
cortes basados en la Sociología, la Antropología o la Economía, o sea, las Ciencias Sociales

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menos presentes en el currículum clásico de la escuela primaria. Lo que predomina en este
tipo de recortes es el tercer elemento que proponen Gojman y Segal.

Las autoras plantean que definir un recorte ayuda a precisar los conceptos que habrán de
enseñ arse. Este es el punto en que se ingresa claramente en el terreno de la enseñ anza,
tras haber estudiado los contenidos desde un marco teó rico particular, haber sopesado las
necesidades formativas de los alumnos y tras haber establecido una localizació n precisa
en el tiempo y el espacio (con las salvedades planteadas en el pá rrafo anterior). Se puede
plasmar el recorte en una red de contenidos que pueda ser revisada perió dicamente, que
funcione como guía mental del docente y que, en los grados superiores, también puede ser
guía de los chicos. En esta instancia, se define qué categorías y qué explicaciones se
pondrá n en juego en torno al contenido. Se trata de un aporte sustantivo al avance desde
una enseñ anza solo fáctica (basada en hechos y personajes) hasta una enseñ anza que arti-
cule los datos en una explicació n más compleja de los procesos sociales. En este caso, co-
bran relevancia las nociones que utilizaremos para encarar cada contenido. Por ejemplo, a
veces, se recorre toda la enseñ anza de la Revolució n de Mayo sin dedicar un tiempo rele-
vante a discurrir qué se entiende por revolució n. Puestos a desbrozar el concepto, también
necesitaremos nociones como grupo social, orden social, legalidad, etc. Las Ciencias Socia-
les trabajan con conceptos, que definen y recrean permanentemente. Parte de la enseñ an-
za es recortar cuá les de ellos utilizaremos y enseñ aremos a utilizar en cada propuesta,
vinculando los aspectos fácticos y los conceptuales, usando las categorías para dar sentido
a los datos (95).

El ú ltimo ingrediente que mencionan Gojman y Segal es que definir un recorte permite
“abrir” una puerta de entrada al tema. Tras las operaciones descriptas previamente, la
puerta de entrada suele ser una pregunta para la cual el contenido que ha de enseñ arse es
una respuesta posible, un problema que los estudiantes pueden encarar con los conoci-
mientos que ya tienen, pero que, al hacerlo, reconocen insuficientes o contradictorios
(Torp y Sage; 1998). Como puede observarse, las ú ltimas decisiones de los docentes son
las primeras que encontrará n los estudiantes, ya que ellos recibirán en las primeras clases
un desafío en forma de pregunta problematizadora, pero esta es una decisió n que el do-
cente habrá tomado tras recorrer un camino bastante complejo y preciso de decisiones.
Ese camino lo condujo a la definició n de un recorte de enseñ anza, que se expresa en la
pregunta, pero tiene un sustento bastante má s extenso de lo que se enuncia en ella.

Ahora bien, si hemos enfatizado el carácter serial de estas decisiones, para sugerir un ca-
mino en la planificació n, es necesario también relativizar y enriquecer ese proceso. Cada

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docente tiene un estilo propio de trabajo, y no siempre (casi nunca) este proceso es tan
ordenado y lineal: puede haber diferentes vías por las cuales empezar a elaborar una pro-
puesta. Por otra parte, la sucesió n de decisiones no debería hacernos olvidar las articula-
ciones e implicancias recíprocas que hay entre ellas: las preguntas ayudan a precisar un
tiempo y espacio, los contenidos para enseñ ar vuelven a interpelar el marco explicativo
que adoptamos, etc. Hacemos el ejercicio de disecar la toma de decisiones para ponerlo
sobre la mesa y entender qué tiene dentro, pero no debemos olvidar que es un proceso
vivo, contextualizado y personal.

Herramientas de problematización y conceptualización

Volvamos sobre el ú ltimo aspecto de la formulació n de recortes: la pregunta que funciona
como puerta de entrada a la propuesta de enseñ anza. En el pensamiento de Gadamer, pre-
guntar es abrir y suspender, porque las opiniones, los juicios y las certezas se vuelven vul-
nerables:

El sentido del preguntar consiste precisamente en dejar al descubierto la cuestionabilidad

de lo que se pregunta. Se trata de ponerlo en suspenso de manera que se equilibren el pro
y el contra. El sentido de cualquier pregunta solo se realiza en el paso por esta situació n de
suspensió n, en la que se convierte en pregunta abierta. La verdadera pregunta requiere
esta apertura, y cuando falta no es en el fondo má s que una pregunta aparente que no tie-
ne sentido real de la pregunta. Algo de esto es lo que ocurre, por ejemplo, en las preguntas
pedagó gicas, cuya especial dificultad y paradoja consiste en que en ellas no hay alguien
que pregunte realmente (Gadamer, 1994: 440).

Como se puede ver, Gadamer sospecha de las preguntas que se hacen para esconder una
verdad que el docente está convencido de poseer y só lo espera que los alumnos atrapen
convenientemente. Esas no son preguntas verdaderas y —podríamos agregar— no son las
ú nicas preguntas pedagó gicas posibles. Establecer una pregunta o problema que perma-
nezca abierto durante el recorrido de enseñ anza y alcance algú n grado de conclusió n al
finalizarlo, una pregunta que movilice y organice el recorrido, que sea susceptible de
apropiació n por parte de los alumnos, es una invitació n a pensar en un fragmento de la
realidad social y buscar en las ciencias todas aquellas herramientas conceptuales y proce-
dimentales que ayuden en este proceso.

Organizar la enseñ anza a través de recortes permite salir del listado de temas o del trata-
miento episó dico de los contenidos, a veces circunscripto a las efemérides o a las páginas
del manual escolar. En esos casos, la forma misma de abordaje conlleva una fuerte priori-
zació n de los aspectos fácticos sobre las categorías explicativas y las Ciencias Sociales de-

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vienen en una materia en la cual no hay que pensar, sino solo memorizar. Por el contrario,
el conocimiento científico es fruto de la actividad de pensar, de objetar las certezas y ex-
plorar las alternativas. Afirma John Dewey: “[…] el pensar es un proceso de indagació n, de
observar las cosas, de investigació n. Adquirir es siempre secundario e instrumental res-
pecto al acto de inquirir” (1982: 162).

La historia de cada ciencia puede mostrar que un caudal de saberes no se reú nen durante
mucho tiempo por simple sumatoria, sino por la permanente apertura a cuestionar todo lo
acumulado y a barajar de nuevo aquello que nuevas comprobaciones objetan. De modo
semejante, el conocimiento existe en el aula só lo en tanto y en cuanto se sustente argu-
mentalmente y se recree con procedimientos y restricciones derivados del ámbito de la
investigació n. De lo contrario, puede devenir en saber dogmá tico, en un archivo de datos o
en una mera opinió n. El pensamiento crítico siempre está basado en preguntas y en res-
puestas provisorias: enseñ ar solo las conclusiones no es enseñ ar a pensar con criterio.

Los artículos de este libro ofrecen buenas herramientas para formular preguntas en la
enseñ anza del nivel primario:

 ¿Qué es una nació n? ¿Có mo nace y có mo se transforma una nació n? ¿Qué es una
revolució n? ¿Por qué se produce una revolució n? ¿Qué efectos tiene una revolu-
ció n en la vida cotidiana de la gente?
 ¿Por qué la sociedad argentina de fines del siglo XIX acompañ ó y celebró la llamada
campañ a al desierto? ¿Qué condiciones había en la sociedad para que la matanza
de població n indígena se hubiera considerado conveniente, necesaria, indispensa-
ble? ¿Qué tipo de relaciones había previamente entre los pueblos indígenas y el re-
sto de la sociedad?
 ¿Qué es el trabajo? ¿Có mo se ha organizado el trabajo de la sociedad en cada mode-
lo econó mico? ¿Qué trabajos hacen falta para construir una represa? ¿Qué efectos
sociales y territoriales tiene la construcció n de una represa en la regió n patagó ni-
ca?
 ¿Qué actividades econó micas caracterizan la vida rural actual? ¿Qué efectos socia-
les y territoriales tiene la inclusió n de nuevas actividades como el turismo? ¿Por
qué la coexistencia de actividades, como el turismo y el cultivo de arroz, genera
discusiones? ¿Qué actores sociales se oponen y las defienden? ¿Qué papel desem-
peñ a el gobierno en esas discusiones y decisiones?
 ¿Por qué la gente migra? ¿Por qué se va de su lugar de origen? ¿Por qué llega a
donde llega? ¿Qué factores originan el que mucha gente, al mismo tiempo, decida

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 irse de un lugar? ¿Qué factores llevan a que mucha gente, al mismo tiempo, decida
llegar a un mismo lugar? ¿Cuáles son los efectos culturales de los procesos migra-
torios? ¿Có mo actú a el Estado ante las migraciones?
 ¿Có mo fue posible el terrorismo de Estado? ¿Có mo actuaron diferentes sectores de
la sociedad ante la represió n desatada por la dictadura? ¿Có mo se recuerda e in-
terpreta actualmente la dic- tadura militar? ¿Qué relació n hay entre la dictadura
militar y los procesos políticos y econó micos previos y posteriores?

Se trata de preguntas de diferentes tipos; cada una conlleva priorizaciones o sesgos especí-
ficos en la lectura de los aportes de este libro. En los ejemplos que aquí enumeramos,
¿pueden los estudiantes plantear una respuesta antes de recibir enseñ anza? Seguramente
no podrá n si se les plantea la pregunta en frío, sin ninguna informació n. Pero si el docente
les ofrece algunas imá genes, algunos datos, alguna descripció n inquietante o elementos
contradictorios, puede desafiarlos a pensar por qué la realidad es como es o ha sido como
ha sido (96). Una pregunta es problematizadora cuando invita a pensar con voz propia,
con los conocimientos y las herramientas que cada uno tiene, en relació n con otros, en qué
respuesta provisoria podemos formular.

Se trata de preguntas que no tienen una respuesta definitiva, pues muchas de ellas está n
aú n abiertas en las Ciencias Sociales y en los debates de la opinió n pú blica. En este punto,
estas ciencias se diferencian de otros campos de conocimiento, que solo delegan a la es-
cuela la enseñ anza de nociones ya consolidadas. En las Ciencias Sociales, buena parte de lo
que las escuelas enseñ an sigue siendo controvertido y diná mico en las disciplinas que son
fuente del currículo. Eso implica que estas preguntas resultan riesgosas, pues no hallare-
mos, al final del recorrido de enseñ anza, una respuesta definitiva. Ahora bien, ¿no es eso
propio del conocimiento crítico? Avanzamos de un conocimiento débil a uno de mayor
consistencia, de mayor sustento argumentativo, de mejor fundamento. Pero en el conoci-
miento de la realidad social, no avanzamos del error a la verdad, entendiendo ambos como
situaciones mutuamente excluyentes. Avanzamos de mayor a menor error, de una hipó te-
sis provisoria hacia otra.

Aunque toda pregunta se relaciona con otras en una trama que configura el problema,
conviene que una funcione como punto de partida y marco de contenció n del problema. A
partir de una pregunta general, puede haber luego ramificaciones y reformulaciones suce-
sivas del problema. Entre 1992 y 1994, junto con Beatriz Aisenberg y Adriana Villa, desa-
rrollamos una secuencia de enseñ anza sobre la inundació n de Buenos Aires, secuencia
efectuada en varias escuelas pú blicas, aunque luego no salió publicada. La pregunta que

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orientaba todo el recorrido era ¿Por qué se inunda Buenos Aires? Como se puede obser-
var, es una pregunta que preocupa actualmente tanto a investigadores de la geografía, el
urbanismo y la ingeniería hidrá ulica como a la sociedad porteñ a y los sucesivos gobiernos.
Es decir, se trata de un problema social y también de un problema de investigació n. En
muchos casos, los problemas irresueltos de la sociedad ofrecen buenas oportunidades
para problematizar la enseñ anza, aunque esto no siempre es obligatorio: puede haber
buenos problemas de investigació n no basados en este tipo de dramas sociales. Asimismo,
las preguntas del investigador pueden ser buenas para el trabajo del enseñ ante, pero solo
se transforman en problema didáctico si son asumidas como tales por los alumnos, si en-
carnan con cierta autonomía e interés la preocupació n por resolver o responder a lo que
les propone la actividad.

En las primeras clases, necesitábamos chequear si los alumnos tenían alguna informació n
bá sica sobre la inundació n, algo muy diferente de lo percibido entre barrios que la sufren
frecuentemente y entre quienes la observan a cierta distancia. Por eso comenzamos pre-
guntando “¿Qué pasa cuando Buenos Aires se inunda?” y “¿Por qué la inundació n es un
problema?”. De este modo, empezá bamos por las consecuencias y los efectos antes de en-
carar las causas del problema. Trabajamos en escuelas de Villa Crespo y de Palermo, don-
de buena parte de los alumnos tenían experiencias personales o cercanas para comentar.
La propuesta incluía también imágenes y recortes periodísticos que enriquecían y amplia-
ban esas experiencias hacia otras zonas de la ciudad y hacia una mirada más general del
problema.

En la instancia siguiente, formulábamos la pregunta central de la problematizació n, que

permitía establecer hipó tesis: “¿Por qué creen ustedes que se inunda Buenos Aires?”. Es
relevante observar que el pasaje por una instancia anterior en la que se describían la
inundació n y sus consecuencias facilitaba la reflexió n posterior sobre sus posibles causas.
Las intervenciones del docente se centraban en la conducció n del intercambio, en el regis-
tro escrito de la producció n oral, y en el pedido de ampliaciones y justificaciones. No se
trata de que los alumnos adivinen o lancen frases azarosamente, sino de que piensen y
argumenten (97). Si alguno decía “Se desbordan los arroyos” o “La gente tira basura”, el
maestro solicitaba que explicara có mo afectaba ese dato, de qué modo contribuía a provo-
car la inundació n de la ciudad. En definitiva, el trabajo del docente no era averiguar qué
sabían sus alumnos, sino qué hacían con lo que sabían, có mo articulaban los datos, qué
explicaciones podían construir con la informació n que tenían. En general, la sumatoria de
las explicaciones no distaba mucho de algunos contenidos que luego se enseñ arían, pero
aparecían de modo dudoso y más como repetició n de frases escuchadas que como elabo-

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ració n personal. Tampoco faltaban contradicciones y el maestro debía señ alarlas: algunos
decían que la basura no permite que el agua baje al desagü e, mientras que otros afirmaban
que los arroyos desbordan por el desagü e, y ambas explicaciones son incompatibles (no es
posible que ambas cosas ocurran al mismo tiempo). La perplejidad de la contradicció n
encendía la curiosidad por seguir avanzando.

En los encuentros posteriores, se analizaban diferentes variables de la inundació n porteñ a,

que estaban anticipadas en las hipó tesis de los alumnos: “Buenos Aires, ¿se inunda porque
llueve mucho?”; “Buenos Aires, ¿se inunda por la sudestada?”; “Buenos Aires, ¿se inunda
porque desbordan las cloacas?”; “¿Toda Buenos Aires se inunda o solo algunos barrios?”;
“Buenos Aires, ¿se inunda por la basura y la falta de mantenimiento?”; “¿Có mo circula el
agua en la ciudad?”, “¿Có mo afecta el relieve al problema de la inundació n?”, etc. El orden
del recorrido se determinaba por la fuerza de las hipó tesis del grupo y, en algunos casos,
había preguntas que era preciso agregar porque no habían aparecido en la anticipació n de
los alumnos. Los alumnos de Villa Crespo otorgaban gran relevancia a las lluvias, mientras
que, si hubiéramos desarrollado la experiencia en La Boca, seguramente la sudestada
habría aparecido en primer término. Para subsanar esto, planteamos nosotros la pregunta
y fuimos con el grupo a La Boca. Allí la sudestada aparecía frecuentemente entre los testi-
monios de los vecinos.

Cada variable era analizada con los instrumentos más convenientes del caso: pluviogra-
mas de Buenos Aires y de otras ciudades, registros de las lluvias que habían desencadena-
do inundaciones, mapas del recorrido frecuente de la sudestada, planos de relieve de la
ciudad, planos de las cuencas pluviales y cloacales, etcétera.

Hacia el final del recorrido, nuevamente las preguntas cobraban un carácter más global.
“¿Garay fundó la ciudad en un terreno inundable?” fue la que nos llevó a indagar, en mapas
histó ricos y en textos explicativos, la ubicació n original y las sucesivas ampliaciones del
casco urbano. También planteamos “¿Qué clase de problema es la inundació n?”, apuntan-
do a elucidar por qué se incluía este tema en el á rea de Ciencias Sociales y no en Ciencias
Naturales. Finalmente, la pregunta “¿Es posible hallar una solució n?” requirió la lectura de
algunas propuestas y el análisis crítico de sus objetores, algo que todavía está vigente co-
mo discusió n recurrente de la política porteñ a.

Desde las primeras clases, la pregunta problematizadora (“¿Por qué se inunda Buenos
Aires?”) se había ramificado y ampliado, y había requerido numerosas estrategias de inda-
gació n y conceptualizaciones parciales. También hubo una instancia sumaria de recapitu-
lació n y resumen de lo que habían aprendido. En líneas generales, los rasgos constitutivos

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del conocimiento social estaban presentes en la propuesta. Suele ser difícil y aburrido en-
señ ar temas clásicos de la Geografía, como cuenca, relieve, pendiente, vientos o régimen de
lluvias. Sin embargo, todos estos conceptos habían sido invocados de modo necesario para
resolver un problema específico, que los alumnos habían asumido y querían resolver. El
análisis multicausal permitió diferenciar causas estructurales y detonantes, comprender
mejor el problema y dejar abiertas unas cuantas cuestiones para seguir estudiando e inda-
gando en otras oportunidades.

El valor de las preguntas

Preguntar tiene siempre un carácter político, que enlaza al sujeto que interroga con el
mundo sobre el cual se cuestiona y con los demá s sujetos involucrados en la cuestió n. Por
eso, las preguntas son herramientas del inquisidor y armas del revolucionario, cuando este
objeta lo existente, y aquel brega por mantenerlo incó lume. En consecuencia, eliminar las
preguntas de la enseñ anza o dejarles un espacio marginal es también un modo de despoli-
tizar el abordaje de unas Ciencias Sociales que, sin la estructura argumental de los interro-
gantes, se vuelven cordero manso del orden establecido.

Plantear un recorte supone también decidir qué enseñ ar en funció n de las necesidades
formativas de cada grupo y abordar contenidos que, si no es la escuela, ningú n otro agente
de socializació n va a promover. Preguntar es movilizar no solo los intereses que los chicos
manifiestan, sino advertir sobre aquello que puede llegar a despertar nuevos intereses.
Porque una escuela que solo enseñ a lo que interesa a sus alumnos corre el riesgo de con-
validar y perpetuar las formas discursivas de la segmentació n social y cultural, dándole a
cada cual lo mismo que recibe de su entorno. Por el contrario, enseñ ar Ciencias Sociales
debería incluir siempre algú n tipo de provocació n intelectual que conduzca a desnaturali-
zar lo cotidiano, a cuestionar lo obvio, a justificar las propias creencias con el riesgo de
tener que abandonarlas si la justificació n no encuentra sustento.

Más aú n, transitar juntos un recorrido de preguntas permite que alumnos y docentes

compartan sus ignorancias, pues estas no son iguales, sino complementarias. La criticidad
del docente radica en tener conciencia de que no sabe todo, en reconocer la insuficiencia
de sus conocimientos y en tener la posibilidad de recurrir a algunas herramientas con las
cuales avanzar desde lo que sabe. La fuerza del estudiante está en su capacidad de asom-
bro, de formular preguntas que, a veces, los adultos hemos dejado de lado. La enseñ anza
requiere ensamblar ambas ignorancias en un proyecto compartido, para que el docente
guíe a los estudiantes en la bú squeda de una mejor respuesta. Ambos deben asumir un
contralor epistemoló gico sobre su propio saber, dando cuenta de sus hipó tesis y razona-

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mientos, extremando las dudas y las objeciones a toda afirmació n que se propone indiscu-
tible.

De este modo, se justifica la invitació n a repetir el recorte varios añ os, con pequeñ as modi-
ficaciones, pues esto permite aprovechar la experiencia, los materiales y toda la produc-
ció n didáctica que la escuela ha acumulado acerca del contenido que el docente se propone
enseñ ar. También permite que un docente comparta sus preguntas e indagaciones con
diferentes grupos de alumnos, que interpelarán la propuesta cada vez desde aspectos y
dimensiones antes inexploradas. Cuando un docente cambia sus propuestas todos los
añ os, no está experimentando realmente, sino vagando a la deriva. Volver a recorrer las
preguntas de un mismo recorte le permite registrar cambios y recurrencias, ajustar las
consignas, evaluar destrezas insospechadas en sus alumnos, enriquecer los materiales y
dar una vuelta de tuerca a su propia experiencia de abordaje de ese contenido.

Imaginar una criticidad sin preguntas es equivalente al mar sin agua: el espacio está, que-
da el olor marino, pero eso ya no es mar. Del mismo modo, está seca una enseñ anza que se
supone crítica porque plantea objeciones a los relatos tradicionales, pero no echa a rodar
interrogantes susceptibles de ser apropiados por el grupo de alumnos, que no ofrece ca-
minos de construcció n de respuestas posibles, de defensa argumentativa de las alternati-
vas, de corroboració n de hipó tesis y de reformulació n de las preguntas originales, incluso
con el riesgo de empezar a pensar diferente de lo que el docente esperaba al inicio. Se re-
nuncia a la criticidad cuando se omite el pensar colectivamente o se silencia el disenso.

Só lo un sujeto que pregunta y se pregunta, que comparte sus preguntas con otros y trans-
ita el recorrido que cada pregunta exige, está en condiciones de construir un conocimiento
crítico y emancipador. El conocimiento puede ser una estratagema para doblegar mentes
inquietas o una herramienta de libertad, en tanto se erija como conocimiento autó nomo y
solidario, inquisidor y errante. Su carácter se define en el modo que escojamos de enseñ ar
y en las condiciones de aprendizaje que propiciemos. Así la didáctica de las Ciencias Socia-
les no habrá trabajado en vano.

Bibliografía
AISENBERG, Beatriz (1994): “Para qué y có mo trabajar en el aula con los conocimientos
previos de los alumnos: un aporte de la psicología genética a la didáctica de estudios socia-
les para la escuela primaria”, en Beatriz AISENBERG y Silvia ALDEROQUI (comps).: Didá c-
tica de las Ciencias Sociales. Aportes y reflexiones. Buenos Aires: Paidó s.

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