MARCO

NACIONAL DE
INTEGRACIÓN
DE LOS
APRENDIZAJES:
HACIA EL
DESARROLLO
DE CAPACIDADES
ESTIMADA COMUNIDAD EDUCATIVA:

En el marco de los objetivos globales de desarrollo sostenible, la Ley Nacional de Educación Nº

26.206, el Plan Estratégico Nacional “Argentina Enseña y Aprende” (Resolución CFE Nº 285/16),
los compromisos asumidos por el CFE en la Declaración de Purmamarca el 12 de febrero de 2016 y
la Resolución CFE N° 93/09, el Ministerio de Educación y Deportes de la Nación junto con los
Ministerios de Educación de las provincias y CABA consensuaron, a través de la Red Federal para
la Mejora de los Aprendizajes, una nueva organización de las escuelas del país que pone foco en la
mejora de los aprendizajes y la trayectoria escolar obligatoria exitosa, inclusiva y de calidad para
todos/as los/las estudiantes.
La calidad educativa para todos los alumnos y todas las alumnas de nuestras escuelas es una
prioridad insoslayable a la que estamos dedicados. Para contribuir a este objetivo, la Secretaria de
Innovación y Calidad Educativa del Ministerio de Educación Nacional y Deportes, pone a
disposición este documento Marco Nacional de Integración de los Aprendizajes: hacia el
desarrollo de capacidades, base para la orientación y construcción del nuevo modelo de
aprendizaje, orientado a contribuir en la mejora de la práctica docente, los procesos de enseñanza
y aprendizaje, y la gestión institucional del sistema educativo.
La sociedad del conocimiento y las actuales exigencias de cambios estructurales, funcionales,
organizativos y de aprendizaje que demanda la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 y las
resoluciones del Consejo Federal de Educación son el punto de partida de este aporte. Este
documento presenta las capacidades que son marco para alcanzar y desarrollar aprendizajes
significativos, con la finalidad de establecer con mayor concreción los aprendizajes que garanticen
una formación integral y sean los pilares que sustenten los procesos de evaluación de logros. Estas
capacidades brindan una oportunidad para potenciar en nuestros alumnos herramientas para su
interacción en la sociedad del siglo XXI, en vistas a la planificación de su proyecto de vida.
Sabemos que el trabajo con otros fortalece los procesos educativos, enriqueciendo el trabajo en
las aulas de todo el país.

Mercedes MIGUEL
Secretaria de Innovación y
Calidad Educativa

MARCO NACIONAL DE INTEGRACIÓN DE LOS

APRENDIZAJES:
1
HACIA EL DESARROLLO
DE CAPACIDADES

PRESENTACIÓN
En el marco del Plan Estratégico Nacional “Argentina Enseña y Aprende” aprobado por
Resolución del CFE Nº 285/16 del Consejo Federal de Educación, se elaboró este documento que
presenta el desarrollo de capacidades como foco de la organización curricular de la enseñanza a
los fines de favorecer procesos de aprendizaje de calidad que sostengan trayectorias educativas
integrales y continuas. Este documento es producto de un proceso consensuado con
representantes de las 24 jurisdicciones en el marco de la Red Federal para la Mejora de los
Aprendizajes que depende de la Secretaría de Innovación y Calidad Educativa. Este documento
expresa los acuerdos curriculares y la legislación vigente al respecto, como así también, la
importancia del desarrollo de capacidades y saberes como prioridad de la política curricular
nacional. Además, presenta una aproximación conceptual al enfoque de capacidades y argumenta
que el trabajo en pos de desarrollarlas implica una integración de saberes que no renuncia a los
contenidos escolares sino que los inscribe en una lógica de mayores posibilidades para los/las
estudiantes. Determina también un conjunto de capacidades relevantes que promoverá la política
educativa nacional, en el entendimiento de que la priorización realizada permitirá focalizar los
esfuerzos de comunicación y producción de apoyos didácticos y acciones de fortalecimiento
profesional, sin dejar de considerar otras capacidades que puedan ser de particular interés de las
jurisdicciones.
Asimismo, este documento ofrece reflexiones y plantea retos sobre dos niveles de
implementación del desarrollo de capacidades: la perspectiva de la gestión educativa, ya que se
trata de un esfuerzo que involucra al colectivo institucional en su conjunto, y la perspectiva de la
planificación didáctica junto con la gestión de la enseñanza, dado que es el espacio en el que se
espera incidir acompañando el desarrollo de nuevas prácticas.
Los acuerdos aquí plasmados serán acompañados por documentos técnicos que
complementarán estas definiciones y acompañarán el esfuerzo de los Ministerios provinciales,
equipos directivos y docentes por avanzar en su concreción.
1. DESARROLLO DE CAPACIDADESCOMO PRIORIDAD DE POLÍTICA
CURRICULAR NACIONAL
El momento actual nos encuentra frente al desafío de reafirmar y profundizar las acciones
tendientes a garantizar para todos/as los/as niños/as, adolescentes y jóvenes de nuestro país una
trayectoria escolar continua, completa y con aprendizajes de calidad que les permitan participar
activa y plenamente de la vida en sociedad.
Es por ello que a través de la Declaración de Purmamarca, firmada en febrero de 2016, el CFE
ha asumido –entre otros compromisos– el de fortalecer los aprendizajes en la educación primaria
y el de asegurar el ingreso, la permanencia y egreso para la totalidad de los estudiantes de la
educación secundaria, impulsando propuestas diversificadas que atiendan los intereses de los/las
estudiantes y promuevan el desarrollo de capacidades y el aprendizaje de saberes prioritarios.
2
 En línea con estas definiciones, y con el propósito de construir una agenda de trabajo conjunta
entre las autoridades nacionales y jurisdiccionales que permita avanzar hacia el desarrollo de una
política educativa integral, el CFE ha aprobado el Plan Estratégico Nacional 2016-2021 “Argentina
Enseña y Aprende”. Este plan se asienta sobre una “concepción integral del aprendizaje continuo
[…], que contempla el desarrollo cognitivo, socioemocional, estético-artístico, físico y cívico-social
de los estudiantes” (Res. CFE Nº 285/16) y, con el objetivo de mejorar los aprendizajes para el
desarrollo integral de los/as estudiantes en todos los niveles y modalidades educativos, prevé –
entre otras– las siguientes líneas de acción:
• 1.3.7 Implementación de acciones tendientes a fortalecer los aprendizajes prioritarios
para el desarrollo de capacidades complejas, con énfasis especial en capacidades para el
dominio de la comprensión lectora y la escritura, la resolución de problemas, el trabajo en
equipo, el uso activo de conceptos y modelos de las ciencias para interpretar el mundo y el
desarrollo socioemocional de los/as estudiantes.
• 1.3.8 Fortalecimiento de saberes y capacidades vinculados a la creatividad, el gusto y la
comprensión de los distintos lenguajes artísticos, las lenguas extranjeras y los nuevos
lenguajes de las tecnologías de la información y la comunicación.

Es en el marco de estos acuerdos y con el firme propósito de avanzar hacia su concreción, que
la Secretaría de Innovación y Calidad Educativa ha habilitado un espacio federal para la discusión
de diversos asuntos y estrategias vinculadas con la mejora de los aprendizajes en la educación
obligatoria. En ese espacio, en línea con el rumbo que están tomando otros países de la región y
del mundo, se ha comenzado a transitar la discusión sobre la pertinencia y la importancia de
organizar el currículum, la enseñanza y la evaluación en torno a un conjunto de capacidades
consideradas centrales: Resolución de problemas, Pensamiento crítico, Aprender a aprender,
Trabajo con otros, Comunicación, y Compromiso y responsabilidad.
Esto implica renovar el debate social sobre la finalidad formativa de la escuela, poniendo el
foco en aquellos modos de pensar, de actuar y de vincularse que esperamos que los niños y
jóvenes puedan construir y fortalecer en la educación obligatoria, a partir del convencimiento de
que ello podría contribuir a:
• Acompañar y sostener las trayectorias escolares, pues una enseñanza centrada en el
desarrollo progresivo y recursivo de capacidades supone sostener una mirada integral de
las trayectorias y asumir la responsabilidad pedagógica por los aprendizajes de los/las
niños/as, adolescentes y jóvenes más allá del año/grado, ciclo, nivel o área en que se
enseña.
• Fortalecer los procesos de aprendizaje, en la medida en que las capacidades representan
habilidades de pensamiento o estrategias cognitivas que, desde distintos focos y en
relación con campos de conocimiento específicos, favorecen las condiciones para seguir
aprendiendo.
• Mejorar la calidad de los aprendizajes, en tanto la enseñanza centrada en el desarrollo de
capacidades y el aprendizaje de saberes prioritarios renueva el compromiso de ofrecer a
los niños y jóvenes oportunidades para un aprendizaje significativo.

Asimismo, cabe señalar que la Ley de Educación Nacional N° 26.206 sancionada en 2006
contempla la intencionalidad pedagógica de promover y desarrollar capacidades en el marco de la
educación obligatoria. Los objetivos establecidos para los distintos niveles y modalidades expresan
esta intencionalidad, dando cuenta de un trabajo progresivo en torno a ciertas capacidades
consideradas relevantes para la vida en sociedad. Se hace referencia a capacidades vinculadas con
la creatividad; la expresión y la comunicación; la comprensión y utilización crítica de las

3
tecnologías de la información y la comunicación; el estudio y el aprendizaje; el trabajo en equipo;
el esfuerzo, la iniciativa y la responsabilidad; el ejercicio de una ciudadanía responsable; la
utilización del conocimiento como herramienta para comprender y transformar
constructivamente el entorno social, económico, ambiental y cultural.
En esa línea, y en el marco de las atribuciones que la LEN otorga en el artículo 85, el Ministerio
de Educación y Deportes de la Nación en acuerdo con el CFE definió un conjunto de saberes
prioritarios de distintas áreas del conocimiento, con el propósito de generar condiciones
equivalentes de enseñanza en todo el sistema educativo nacional para que todos/as los/as
estudiantes logren aprendizajes comunes de calidad, cualquiera sea su origen social, radicación
geográfica, género e identidad cultural. También en estas definiciones es posible advertir
explícitas referencias al desarrollo de capacidades que hacen a la resolución de problemas, el
pensamiento crítico, la comprensión lectora y el trabajo en equipo, entre otras. Estos acuerdos de
Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) se organizaron en torno a una matriz curricular de larga
tradición en la escuela –campos de conocimiento, áreas o disciplinas–, y se formularon para cada
ciclo y año de la escolaridad primaria y secundaria, y para el nivel inicial.
Si bien estos acuerdos han funcionado como una base de unidad para el sistema educativo
nacional sobre la que se vienen formulando los Diseños Curriculares de cada provincia, se advierte
la necesidad de contar con un marco de definiciones de política curricular más abarcativo, que
explicite la visión que se asume en el orden nacional respecto de la enseñanza y el aprendizaje en
la educación obligatoria. Un marco curricular permite articular el conjunto de políticas de
enseñanza para los distintos niveles del sistema educativo y contar con un enfoque pedagógico
común que otorgue coherencia a las definiciones para las distintas áreas o disciplinas del
currículum.
En este sentido, este documento propone avanzar en las decisiones de la legislación vigente. En
tanto marco nacional con acuerdo federal, presenta una serie de definiciones asumidas por el
conjunto de jurisdicciones, que comprometen un rumbo compartido para las políticas y, a la vez,
contempla márgenes de flexibilidad que dan lugar a que el conjunto de capacidades propuestas
sean resignificadas a la luz de las particularidades de cada contexto educativo jurisdiccional. Al
mismo tiempo, contempla y habilita la continuidad de experiencias y definiciones curriculares
jurisdiccionales vigentes.
2. LAS CAPACIDADES COMO MARCO PARA PENSARLOS
APRENDIZAJES
2.a. El desarrollo de capacidades a lo largo de la escolaridad obligatoria
Tal como se ha dejado planteado en las primeras líneas de este documento, se considera que
una perspectiva del aprendizaje y de la enseñanza centrada en el desarrollo de capacidades
contribuye a sostener una mirada más integral de las trayectorias escolares, que redunde en
mejores prácticas de acompañamiento y seguimiento de los procesos de aprendizaje de cada
estudiante, a lo largo de su escolaridad obligatoria. Por ello, el desarrollo de capacidades:

 Supone la apropiación de modos de actuar, de pensar y de relacionarse relevantes para

aprender y seguir aprendiendo.
La apropiación progresiva de capacidades por parte de los/as estudiantes genera mejores
condiciones para que avancen en sus trayectorias escolares y sigan aprendiendo a lo largo de toda
su escolaridad obligatoria. Por ejemplo, la capacidad de seleccionar, procesar y analizar
críticamente la información; la posibilidad de organizar su propio proceso de aprendizaje y
reflexionar sobre él, aprendiendo de los errores y frustraciones; la habilidad para expresar con
claridad y efectividad conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones; la capacidad de
4
adoptar una postura personal respecto de una problemática o situación determinada son
cuestiones que indudablemente fortalecen las posibilidades de los/as niños/as y jóvenes para
desempeñarse dentro de la escuela, vincularse con el conocimiento y con los otros, reconocer lo
aprendido y advertir aquello que se desea y se necesita saber para continuar aprendiendo.
Asimismo, el enfoque centrado en capacidades contribuye a pensar en procesos de aprendizaje
continuos, sostenidos y de mediano plazo, y podría derivar en decisiones pedagógicas que
renueven los modos de organizar institucionalmente la enseñanza y de plantear la evaluación, la
acreditación y la promoción, coherentes con los acuerdos federales vigentes.
Por un lado, el desarrollo de las capacidades atraviesa todos los años, ciclos y niveles de la
escolaridad, por lo que requiere de un trabajo pedagógico organizado y mancomunado de los
docentes de distintas áreas y disciplinas. Es decir, supone entramar los contenidos y saberes
propios de las disciplinas y áreas escolares con este conjunto de capacidades cuyo desarrollo
excede la especificidad disciplinar y requiere procesos de enseñanza sostenidos más allá de un año
escolar. Por ello, podría abonar a la discusión sobre la necesidad de superar modos tradicionales
de organizar institucionalmente la enseñanza (docentes enseñando saberes o contenidos de un
área/disciplina, grupos de alumnos organizados por edad) y constituirse en un organizador
potente para pensar nuevas configuraciones que supongan variaciones en el tiempo, en los
espacios, en la organización de los profesores y de los grupos.
Por el otro, considerar las capacidades como objeto privilegiado de aprendizaje puede
contribuir a instalar una reflexión institucional y colectiva respecto de la evaluación, que
conlleve –dentro de cada escuela– la construcción de criterios conjuntos respecto de cuáles se
consideran, en cada momento, los principales logros que se espera que los estudiantes
construyan, cuáles serían los modos más adecuados de valorar su construcción y de qué modo
puede organizarse la enseñanza en los distintos espacios curriculares para que los estudiantes
puedan alcanzarlos. Es decir, evaluar poniendo foco en las capacidades podría contribuir a pensar
una evaluación que ponga énfasis en “aquellos aspectos sustantivos de cada asignatura y su
integración al proyecto colectivo de enseñanza” (Resolución CFE Nº 93/09, punto 133).
Finalmente, poner foco en el desarrollo progresivo de capacidades permite repensar los modos
tradicionales de tomar decisiones relativas a la regulación de las trayectorias escolares mediante
mecanismos de promoción. Las capacidades, en tanto habilidades que fortalecen las posibilidades
de los estudiantes de sostener sus procesos de aprendizaje, podrían erigirse como potentes
criterios para “decidir la promoción desde una mirada integral y prospectiva” (Resolución CFE Nº
93/09, punto 168) que ponga como condición central para el pasaje de un año a otro las
posibilidades de los/as niños/as y jóvenes para continuar aprendiendo.

• Permite poner más claramente el foco en los resultados de la intervención educativa más
allá de la escuela.
La potencialidad de las capacidades excede el ámbito escolar en tanto va más allá de su aporte
a la mejora de los procesos de aprendizaje en la escuela. Un enfoque de organización de la
enseñanza en torno a capacidades ayuda a poner en el centro de la tarea pedagógica, en todo
momento de la escolaridad, los resultados de la intervención educativa más allá de la escuela. Se
centra en la perspectiva del estudiante e invita a pensar en las potencialidades del sistema
educativo para colaborar en la formación de ciudadanos responsables y comprometidos con los
valores democráticos, a reflexionar sobre la contribución de los aprendizajes escolares para
ampliar las posibilidades de los estudiantes de diseñar y llevar adelante un proyecto de vida
propio y colectivo.

5
 • Requiere una manera progresiva y recursiva de enseñanza y de aprendizaje, durante todos
los años, ciclos y niveles de la escolaridad obligatoria.
El desarrollo de las capacidades es progresivo durante todos los años, ciclos y niveles de la
escolaridad obligatoria, e involucra al conjunto de áreas y disciplinas curriculares. Su enseñanza
requiere del esfuerzo mancomunado de todos los maestros, maestras y profesoras/es, pues su
aprendizaje supone que los y las estudiantes tengan reiteradas, sistemáticas e intensas
oportunidades de poner en juego estas capacidades, en distintos contextos, en variadas
situaciones y en vinculación con diversos contenidos. Se trata de diseñar situaciones de enseñanza
que involucren a los estudiantes en desafíos cognitivos de complejidad creciente que los
convoquen a construir nuevos saberes de modo tal que, al poner en juego estas capacidades,
motiven su desarrollo y les permita ser conscientes de su progreso.

2.b. Una aproximación conceptual al enfoque de capacidades

Tanto en la producción teórica como en el desarrollo de experiencias concretas, en el orden
nacional e internacional, es posible encontrar distintas conceptualizaciones acerca de las nociones
de capacidades, habilidades, aptitudes, etc. Asimismo, son diversos los sentidos otorgados a la
incorporación de estas perspectivas en educación por diferentes escuelas de pensamiento
pedagógico, los campos de su aplicación, así como la manera de entender su articulación con las
múltiples dimensiones que hacen a la tarea pedagógica.
Por ello, en tanto no existe un planteo unívoco sobre el “enfoque de capacidades”, en las líneas
que siguen se desarrollan algunas precisiones respecto del encuadre conceptual que asume el
Ministerio de Educación y Deportes de la Nación, a la manera de definición operativa, con el fin de
construir acuerdos en el orden federal que redunden en acciones concretas, con impacto en la
enseñanza y en la mejora de los aprendizajes.

6
 -
1
Las capacidades hacen referencia, en sentido amplio, a un conjunto de modos de pen sar,
actuar y relacionarse que los estudiantes deben tener oportunidad de desarrollar
progresivamente a lo largo de su escolaridad, puesto que se consideran relevantes para manejar
las situaciones complejas de la vida cotidiana, en cada contexto y momento particular de la vida
de las personas. Constituyen un potencial de pensamiento y acción con bases biológicas,
psicológicas, sociales e históricas; el bagaje cognitivo, gestual y emocional que permite actuar de
una manera determinada en situaciones complejas (Roegiers, 2016).
Las capacidades son, entonces, los recursos internos “con que” un estudiante puede lograr
determinado desempeño, son la condición para que este se produzca. Sin embargo, es necesario
remarcar que el desempeño no depende exclusivamente de esos recursos internos, sino que
además se ve influenciado por las condiciones de la acción, es decir, por cuestiones tales como la
acción de otros estudiantes involucrados, el acceso a recursos necesarios, entre otros aspectos.
Cabe reafirmar que desarrollar las capacidades supone aprendizaje, construcción singular, y
que por ello requiere de oportunidades y condiciones que lo impulsen, lo andamien y lo orienten.
Si bien las capacidades pueden evolucionar de manera azarosa en función de los contextos de
vida, es la escuela la que puede y debe generar posibilidades y condiciones a todos los/as niños/as
y jóvenes para democratizar niveles de desarrollo óptimos, mediante una enseñanza orientada a
tal fin. El trabajo de andamiaje de los docentes permite detectar cuáles recursos internos
(incluyendo saberes previamente aprendidos, pero también actitudes, disposiciones, habilidades
prácticas y procesos de pensamiento) hay que movilizar para atender una situación determinada
y, eventualmente, trabajar para construir nuevos saberes y capacidades u optimizar los
disponibles (Labate, 2016). Es relevante subrayar, entonces, que esta perspectiva no desconoce la
enseñanza de contenidos, pues las capacidades son transversales a las distintas áreas de
conocimiento, pero no pueden ser desarrolladas en el vacío. Tal como plantea Merieu, “ninguna
capacidad existe en estado puro y toda capacidad se manifiesta a través de la aplicación de los
contenidos” (cit. en Roegiers, 2000: 107).
No obstante, se trata de considerar estas capacidades como ejes desde donde organizar,
orientar y otorgar sentido a la enseñanza de los saberes priorizados. Es decir, de reafirmar la
importancia de un tipo de trabajo pedagógico que ofrezca a los estudiantes múltiples y sostenidas
oportunidades para poner en práctica estas capacidades, en el marco de dominios de
conocimientos disciplinares suficientemente ricos y complejos. Por ello, un enfoque pedagógico
centrado en el desarrollo de capacidades constituye una oportunidad para –y plantea la necesidad
de– revisar la organización, secuencia e importancia relativa que se le atribuye a los múltiples
contenidos en el marco de la enseñanza escolar.

2.c. Un conjunto de capacidades relevantes

A continuación, se presenta el conjunto de capacidades sobre las que el Estado Nacional se
compromete a concentrar esfuerzos de política pública para que todos los estudiantes, en todos
los niveles y modalidades del sistema educativo y en todas las jurisdicciones del país, tengan
oportunidad de desarrollarlas. Sugiere un rumbo compartido para las políticas provinciales, sobre
la base del cual es esperable y deseable que a futuro las jurisdicciones –en diá logo con las
comunidades educativas– produzcan sus propias selecciones, reformulaciones, énfasis o

1 Se suele encontrar en la bibliografía un uso a veces intercambiable de los términos “competencias” y

“capacidades”. Aquí se opta por referir a capacidades, pues el discurso de las competencias proviene en sus
orígenes de una tradición ligada al mundo del trabajo, que se enfoca más bien en el resultado de la acción en
situaciones o contextos claramente delimitados, y su incorporación al campo de la educación ha generado intensos
debates y críticas vinculadas a su visión utilitarista, así como a su estrecha vinculación a la noción de estándares.
7
 -
focalizaciones, en función de las particularidades de cada comunidad educativa, de las
necesidades e intereses de los/as niños/as y/o jóvenes, de las preocupaciones, alertas y
discusiones que surjan de los espacios de reflexión entre docentes.
Este conjunto de capacidades fue discutido y acordado entre el Ministerio de Educación y
Deportes de la Nación y los Ministerios provinciales, en el ámbito de la Red Federal para la Mejora
de los Aprendizajes. Ha sido construido tomando como antecedente e insumo ejercicios similares
realizados por expertos en distintos países del mundo y en organismos de cooperación y
coordinación internacional y, al mismo tiempo, se entrama con la legislación vigente en nuestro
país.
Cabe señalar que estas capacidades no refieren a contextos de uso específicos sino que
representan herramientas transversales para el desempeño en situaciones vitales de la esfera
familiar, ciudadana, laboral, académica, entre otros. En su desarrollo se entraman y posibilitan
entre sí diversos rasgos de tipo cognitivos, intrapersonales e interpersonales, con predominio –en
cada situación– de algunos sobre otros. Los rasgos cognitivos refieren a las capacidades
facilitadoras del conocimiento, aquellas que operan directamente sobre la información
recogiendo, analizando, comprendiendo, procesando y guardando diversos conocimientos para,
posteriormente, poder recuperarlos y emplearlos de manera pertinente. Los interpersonales son
aquellos que remiten a las posibilidades de los/as estudiantes de vincularse con otros, comunicar
sus ideas, y comprender crítica y respetuosamente las del resto. Los intrapersonales, por un lado,
hacen referencia al conocimiento del estudiante sobre sus propios procesos cognitivos, es decir,
sus procesos metacognitivos; y, por otro, a la capacidad de control de dichos procesos –
organizarlos, dirigirlos y modificarlos– para lograr las metas del aprendizaje, es decir, sus procesos
ejecutivos.
Las seis capacidades fundamentales a desarrollar por los/as estudiantes durante su trayecto
escolar obligatorio son: Resolución de problemas, Pensamiento crítico, Aprender a aprender,
Trabajo con otros, Comunicación, y Compromiso y responsabilidad.

• Resolución de problemas: Es la capacidad de enfrentar situaciones y tareas que pre

sentan un problema o desafío para el estudiante respecto de sus saberes y sus intereses.
Implica movilizar conocimientos disponibles, reconocer aquellos que no están disponibles
pero son necesarios y elaborar posibles soluciones, asumiendo que los problemas no

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 -
tienen siempre una respuesta fija o determinada que debe necesariamente alcanzarse. Se
vincula con la creatividad y el pensamiento crítico, entre otros.
• Pensamiento crítico: Es la capacidad de adoptar una postura propia y fundada respecto
de una problemática o situación determinada relevante a nivel personal y/o social.
Supone analizar e interpretar datos, evidencias y argumentos para construir juicios
razonados y tomar decisiones consecuentes. También implica valorar la diversidad,
atender y respetar las posiciones de otros, reconociendo sus argumentos. Se vincula con
la apertura a lo diferente, comunicación y la creatividad, entre otros.
• Aprender a aprender: Es la capacidad de iniciar, organizar y sostener el propio
aprendizaje. Implica conocer y comprender las necesidades personales de aprendizaje,
formular objetivos de aprendizaje, organizar y movilizar de manera sostenida el esfuerzo y
los recursos para alcanzar los objetivos y evaluar el progreso hacia las metas propuestas,
asumiendo los errores como parte del proceso. Se vincula con la motivación personal, la
iniciativa, y la apertura hacia lo diferente, entre otros.
• Trabajo con otros: Es la capacidad de interactuar, relacionarse y trabajar con otros de
manera adecuada a la circunstancia y a los propósitos comunes que se pretenden
alcanzar. Implica reconocer y valorar al otro en tanto diferente, escuchar sus ideas y
compartir las propias con respeto y tolerancia. Se vincula con la resolución de problemas,
la comunicación, el compromiso, la empatía y la apertura hacia lo diferente, entre otros.
• Comunicación: Es la capacidad de escuchar, comprender y expresar conceptos,
pensamientos, sentimientos, deseos, hechos y opiniones. Se trata de un proceso activo,
intencional y significativo que se desarrolla en un contexto de interacción social. Supone,
por un lado, la posibilidad de seleccionar, procesar y analizar críticamente información
obtenida de distintas fuentes –orales, no verbales (gestuales, visuales) o escritas– y en
variados soportes, poniendo en relación ideas y conceptos nuevos con conocimientos
previos para interpretar un contexto o situación particular, con posibilidades de extraer
conclusiones y transferirlas a otros ámbitos. Por el otro, supone la capacidad de expresar
las propias ideas o sentimientos, y de producir información referida a hechos o conceptos,
de manera oral, no verbal y escrita, a través de diferentes medios y soportes (digitales y
analógicos tradicionales), atendiendo al propósito y a la situación comunicativa. Se vincula
con la apertura a lo diferente, el trabajo con otros, y el pensamiento crítico, entre otros.
• Compromiso y responsabilidad: Es la capacidad de comprometerse, analizar las
implicancias de las propias acciones, e intervenir de manera responsable para contribuir al
bienestar de uno mismo y de los otros. Involucra el cuidado físico y emocional de sí
mismo, y el reconocimiento de las necesidades y posibilidades para la construcción de una
experiencia vital, saludable y placentera. Con relación a los otros, refiere a la
responsabilidad por el cuidado de las personas, tanto como de la comunidad, un espacio
público, el ambiente, entre otros. Implica asumir una mirada atenta y comprometida con
la realidad local y global, y con el presente y las generaciones futuras. Se vincula con la
empatía, la apertura a lo diferente, el pensamiento crítico, y la comunicación, entre otros.

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3. LA ORGANIZACIÓN INSTITUCIONAL DE LA ENSEÑANZADESDE UN
ENFOQUE DE CAPACIDADES
3.a. Capacidades: la gestión y la planificación institucional
Poner el foco de la planificación institucional en el desarrollo progresivo y recursivo de
capacidades, supone sostener la importancia de una mirada integral de las trayectorias de los/las
estudiantes e implica que cada actor institucional asuma la responsabilidad pedagógica por los
aprendizajes de los/as niños/as, adolescentes y jóvenes más allá del año/grado, ciclo, nivel o área
en que enseña.
Por ello, pensar la institución escolar desde un enfoque de capacidades para convertirla en
práctica de la vida institucional depende principalmente de su inclusión formal en el proyecto
curricular institucional, comprendido como un instrumento que ayuda a reflexionar sobre la
práctica educativa con otros miembros de la comunidad y constituye un espacio privilegiado para
planificar en forma conjunta una respuesta educativa ajustada a la realidad.
En ese marco, el equipo directivo tiene un papel central: la conformación, la orientación y la
coordinación de los equipos de trabajo, profundizando los vínculos, mediando en los acuerdos; la
organización de tiempos y espacios de trabajo; la gestión y distribución de recursos disponibles
dentro y fuera de la institución; entre otras. Asimismo, el acompañamiento, asesoramiento,
capacitación que el equipo directivo brinde a los docentes, generará un clima de trabajo
colaborativo, confianza y motivación para alcanzar los objetivos propuestos y hacer que el
aprendizaje de capacidades relevantes y saberes prioritarios suceda.
Asumir institucionalmente un enfoque de enseñanza centrado en el desarrollo de capacidades
implica establecer claros acuerdos de trabajo entre los docentes, atendiendo la dimensión
sociocomunitaria que incluye crear y mantener vínculos colaborativos hacia adentro y hacia
afuera de la escuela. Supone, entre otras cuestiones:
• Acordar alcances, prioridades, grupos de trabajo, propuestas educativas que resulten
particularmente ricas para el desarrollo de determinadas capacidades.
• Articular entre los docentes de distintos años y áreas respecto de la progresión de las
capacidades a promover, así como la posibilidad de construcción de proyectos interáreas
puesto que el desarrollo de capacidades requiere de múltiples oportunidades para
ponerlas en juego en distintas situaciones y en relación con diferentes campos de
conocimiento.
• Definir referenciales para analizar las situaciones, el avance y la mejora, estableciendo
instrumentos de evaluación formativa y lapsos de tiempo donde, ante el análisis de los
resultados parciales, pueda redireccionarse el proyecto institucional.

3.b. Capacidades: la enseñanza y la planificación didáctica

La tarea de enseñar comprende distintos momentos: la fase preactiva (aquella en la cual tienen
lugar los procesos de planeamiento), la fase interactiva (tiene que ver con el desarrollo de las
acciones previstas con los/las estudiantes en el contexto escolar) y la fase posactiva (en la cual se
procede al análisis y evaluación de los sucedido en las fases anteriores) (Jackson, 1991). Durante el
transcurso de todas estas fases, el docente, según su experiencia, su saber y su cosmovisión,
planifica, se va adaptando, organizando, toma decisiones, en relación con las capacidades
relevantes y los saberes prioritarios para los/las estudiantes y el contexto; en definitiva, construye
su propia estrategia de enseñanza. Esta mirada sobre la enseñanza nos lleva a asumir la
planificación didáctica como el conjunto de decisiones estratégicas que toma el docente para
alcanzar los objetivos curriculares, en el marco de un proyecto institucional, una hipótesis de
trabajo que lo guía en sus prácticas de enseñanza, es decir, un proceso dinámico.
10
 En particular, en la planificación didáctica centrada en el desarrollo de capacidades cobra un
lugar central la noción de situación. Según Roegiers y Peyser, el término “situación” evoca un
conjunto contextualizado de informaciones que un alumno o un grupo de alumnos deberá
articular a fin de resolver una tarea determinada, con el andamiaje del docente. El diseño de una
situación didáctica constituye una ocasión propicia para promover el desarrollo de capacidades
cognitivas, interpersonales e intrapersonales al desafiar al estudiante para que mejore sus
estrategias de aprendizaje y se apropie de saberes prioritarios.
El recorrido de un estudiante en el desarrollo de una capacidad dada, es un proceso de
naturaleza continua y dinámica en respuesta a las exigencias del contexto que cambia,
demandando nuevos desempeños. Este proceso está atravesado por el contexto en el que se
desplieguen sus conocimientos, valores, motivos, intereses, etc.; también lo estará por las propias
situaciones de aprendizaje a las que se enfrente, con sus retos y sus limitaciones. Y, finalmente,
las capacidades también se desarrollan gracias a la experiencia que el/la estudiante vaya
acumulando dentro y fuera de la escuela.
El proceso de enseñanza y la planificación didáctica para el desarrollo de capacidades, requiere
del docente ciertas intervenciones pedagógicas que, a modo de ejemplo, implican:
• Elegir una o dos capacidades relevantes, por ejemplo Trabajo con otros.
• Definir la estrategia de enseñanza orientada a desarrollar la capacidad seleccionada, a
partir de situaciones complejas o situaciones problema y el abordaje un conjunto de
saberes prioritarios que los/las estudiantes necesitarán aprender.
• Determinar los principales criterios y los procesos de evaluación en función de la
estrategia de enseñanza, que permitan evaluar si los alumnos han desarrollado la
capacidad seleccionada y generar procesos de autoevaluación y coevaluación del docente
y los/las alumnos/as. Asumiendo que el enfoque para el desarrollo de capacidades
requiere el diseño de una evaluación continua, participativa y formativa.

Es decir, una vez elegidas aquellas capacidades consideradas relevantes que debe desarrollar
un/a alumno/a o grupo de alumnos/as en relación con las disciplinas o contenidos escolares
específicos, los docentes prevén las actividades y experiencias que deben realizar para desarrollar
las mismas, en el marco de situaciones complejas y de variados escenarios en los que se lleva a
cabo el proceso de enseñanza y de aprendizaje. El proceso, entonces, va desde la selección de
unas capacidades a enfocar, hasta el diseño de procedimientos de evaluación para conocer si el
alumno ha desarrollado dichas capacidades. Es así que serán los docentes quienes deberán decidir
qué combinaciones resultan más apropiadas en función del aprendizaje a lograr en el aula, en una
disciplina concreta o en un grupo de disciplinas de forma integrada, considerando el contexto de
referencia y los consensos institucionales respecto de la o las capacidades priorizadas.
BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA
Jackson, P. (1991): La vida en las aulas, Madrid, Morata.
Labate, H. (2016): Hacia el desarrollo de capacidades, publicación interna, Ministerio de Educación
y Deportes de la Nación.
Labate, H. (2014): Mejorar en los aprendizajes de Lengua, Matemática y Ciencias. Una propuesta
desde el desarrollo de capacidades fundamentales. 8. Aportes para la planifcación de la
enseñanza en Educación Primaria y Secundaria, Córdoba, Ministerio de Educación de la
Provincia de Córdoba.
Perrenoud, P. (2012): Cuando la escuela pretende preparar para la vida. ¿Desarrollar
competencias o enseñar otros saberes?, Barcelona, Grao.

11
Roegiers, X. (2000): “Saberes, capacidades y competencias en la escuela: una búsqueda de
sentido”, Innovación Educativa, N°10.
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