JEAN PIAGET (1896-1980)

Biografía

Jean Piaget nació en 1896, en Neuchâtel (Suiza) hijo mayor de Arthur Piaget y de
Rebecca Jackson. Su padre, un historiador de espíritu crítico y destacado
profesor de Literatura Medieval en la Universidad de Neuchâtel le inculca el gusto
por el trabajo sistemático que asimila Jean Piaget quien fue un niño precoz que
desarrolló un interés temprano por la Biología y el mundo natural, especialmente
los moluscos. A los 11 años, mientras cursaba sus estudios en el Instituto Latino
de su ciudad natal, redactó un estudio referido a cierta especie de gorrión albino y
luego escribió un tratado de Malacología durante sus estudios medios. Se licenció
y doctoró en Biología en la Universidad de Neuchâtel en 1918. A partir de 1919
estudió brevemente y trabajó en la Universidad de Zúrich, donde publicó dos
trabajos sobre Psicología que dejan ver la dirección de sus ideas, Luego de
radicarse en Grange–Aux-Belles en Francia, donde enseñó en una escuela para
niños dirigida por Alfred Binet, creador del Test de Inteligencia Binet, y con quien
había estudiado brevemente en la Universidad de París. Mientras calificaba
algunas instancias de estas pruebas de inteligencia, Piaget notó que niños jóvenes
daban respuestas equivocadas a ciertas preguntas de manera consistente. Pero
Piaget no se centró en el hecho de que las respuestas fuesen equivocadas, sino
en el patrón de errores que niños más grandes y adultos no mostraban. Esto lo
llevó a la teoría de que el proceso cognitivo o pensamiento de los niños jóvenes
es inherentemente diferente del de los adultos. Pues de lo anterior se basó para
proponer una teoría global de las etapas del desarrollo, afirmando que los
individuos exhiben ciertos patrones de cognición comunes y diferenciables en
cada período de su desarrollo En 1920 participó en el perfeccionamiento de la
Prueba de Inteligencia de C.I. (Cociente de Inteligencia) inventado por Stern,
momento importante en la definición de su actividad futura, en el cual detectó
"errores sistemáticos" en las respuestas de los niños, lo que le sirve aún más para
corroborar su teoría sobre las etapas del desarrollo. Cuando retorna a Suiza, fue
nombrado director del Instituto Rousseau de Ginebra. En 1923 contrajo
matrimonio con Valentine Châtenay, con quien tuvo tres hijos a quienes Piaget
estudió desde su infancia. Ya en 1955, Piaget creó el Centro Internacional por la
Epistemología Genética de Geneva, el cuál dirigió hasta su muerte. Piaget murió
el 16 de septiembre de 1980 en Ginebra dejando un extraordinario legado que no
solo pertenece a la psicología, sino también a la epistemología, la pedagogía y a
la sociología entre otras. Piaget nunca se consideró un pedagogo sin embargo
sus descubrimientos han provocado en la enseñanza una auténtica revolución en
el marco de la teoría constructivista del desarrollo intelectual.

Aportes a la pedagogía

Los aportes del estudio del pensamiento infantil que realiza Piaget se basa en
efecto en el principio metodológico según el cual la flexibilidad y la precisión de la
entrevista en profundidad, que caracterizan el método clínico, deben modularse
mediante la búsqueda sistemática de los procesos lógico-matemáticos que
subyacen a los razonamientos realizados. Las entrevistas e interrogaciones a los
niños condujo a Piaget a comprender la distancia que con demasiada frecuencia
separaba las capacidades intelectuales insospechadas, que acaba de descubrir en
los niños, y las prácticas normalmente utilizadas por los maestros de las escuelas
públicas. Además, el hecho de trabajar en el marco del Instituto Jean-Jacques
Rousseau, dedicado enteramente al desarrollo y al perfeccionamiento de sistemas
de educación y de prácticas educativas, y no ya en establecimientos hospitalarios
o laboratorios médicos interesados en el niño enfermo o deficiente, no podía dejar
de ejercer cierta influencia en la conciencia que Piaget había adquirido de la
problemática de la educación.

Piaget brinda muchos elementos para que en la práctica pedagógica se aborde el

proceso de la enseñanza desde bases más científicas y objetivas aunque, como él
mismo plantea al referirse a la posición activa del docente, los resultados de sus
investigaciones no pueden extrapolarse directamente a la ciencia pedagógica.
Saló y Ferreiro manifiesta que "Este docente debe conocer muy bien la
naturaleza de los procesos de aprendizaje del sujeto, así como su evolución y en
consecuencia, debe remitirse continuamente a los hechos y a las interpretaciones
que la psicología genética le provee. Pero es preciso tener en cuenta que esto no
quiere decir que se puedan tomar estos datos tal cual, para ser una aplicación
pedagógica directa".

La esencia del conocimiento es la operación entendida como una acción

interiorizada que modifica al objeto del mismo. Una operación es una acción
reversible y jamás se encuentra aislada, siempre está vinculada con otra y como
resultado siempre forma parte de una estructura total. La estructura de
operaciones constituye la base del conocimiento, la realidad psicológica natural en
cuyos términos debemos entender su desarrollo.

El objetivo principal de la educación es contribuir al desarrollo del estudiante y

promover su autonomía moral e intelectual a través del desarrollo de estructuras
cognitivas que pueden ser heredadas, adquisiciones pasadas o constantes
intercambios con el medio.

El aprendizaje es una constante situación de equilibrio–desequilibrio entre la

capacidad de asimilación y la complejidad de la realidad por conocer. Las
situaciones de aprendizaje deben conducir a la realización de un acto de
asimilación donde él, por abstracción física y reflexiva, le da una significación al
contenido aprendido, lo sitúa en un contexto teórico amplio y puede actuar de
manera eficaz y compleja una vez que haya ampliado sus conocimientos.

El profesor es una persona clave en el proceso de aprendizaje, pues es quien

planea y facilita dicho proceso a partir de sus propias propuestas didácticas. Crea
la situación anticipándose al esquema de aprendizaje que él va a utilizar. El
profesor es un promotor del desarrollo y de la autonomía de sus alumnos. La
actividad de estos debe ser siempre autoconstructiva, autodirigida y
autoevaluativa, por lo tanto, debe fomentarse un ambiente educativo donde los
valores principales se basan en la autodeterminación y la participación creativa y
dinámica.

El aprendizaje mediante la adquisición de nuevas estructuras de operaciones

mentales a través de los procesos de experiencia y equilibrio se convierte en idea
primordial para el diseño y la aplicación de experiencias educativas en las que,
antes que transferir e imponer las ideas del educador hacia el alumno, interesa
ayudar a este último a desarrollar sus procesos de pensamiento.

Obras representativas

Son muchas las publicaciones de Jean Piaget entre libros, artículos, Discursos,
Conferencias entre las que tenemos las siguientes ordenadas alfabéticamente:

Autobiographie [Autobiografía]. En: G. Busino, (ed).: “Les sciences sociales avec

et après Jean Piaget” [Las ciencias sociales con y después de Jean Piaget].
Cahiers Vilfredo Pareto. Revue européenne des sciences sociales (Ginebra), vol.
14, Nº 38/39, págs. 1-43. 1976.

Bergson et Sabatier. Revue chrétienne (París), vol. 61, Nº 4, págs. 192-200. 1914.

Comments on mathematical education” [Comentarios sobre la educación

matemática]. En: Developments in mathematical education: proceedings of the
2nd International congress on mathematical education, Exeter, 1972 [Desarrollos
en materia de educación matemática: informe del segundo Congreso Internacional
de educación matemática, Exeter, 1972]. Londres, Cambridge Univ. Press, págs.
79-87. 1973

Development and learning” [Desarrollo y aprendizaje]. En: Piaget rediscovered: a

report of the Conference on cognitive studies and curriculum development. Ithaca,
Cornell Univ. Press, págs. 7- 20. 1964.
Education et instruction depuis 1935. En: Encyclopédie française, t. 15: éducation
et instruction. París, Société nouvelle de l'Encyclopédie française, págs. 7-49.
1965.

Examen des méthodes nouvelles [Exámenes de los nuevos métodos]. En:

Encyclopédie française, t. 15: éducation et instruction. París, Société de gestion de
l'Encyclopedie française, vol. 28, págs. 1- 13. 1939

Introduction psychologique à l'éducation internationale. [Introducción psicológica a

la educación internacional]. En: Comment faire connaître la Société des Nations et
développer l'esprit de coopération internationale: IVème cours pour le personnel
enseignant: compte rendu des conférences données du 3 au 8 août 1931.
Ginebra, Oficina Internacional de Educación, págs. 56-68. 1931

La mission de l'idée [La misión de la idea]. Lausana, La Concorde. 1915

La pédagogie moderne [La pedagogía moderna]. Gazette de Lausanne et Journal

suisse (Lausana), vol. 152, Nº 63, pág. 10. 1949

L'actualité de Jean Amos Comenius: préface. En: Jean Amos Comenius, 1592-
1670: pages choisies. París, UNESCO, págs. 11-33. 1957

Le droit à l'éducation dans le monde actuel [El derecho a la educación en el

mundo actual]. París, Librairie du Recueil Sirey, 56 págs. (publicado también en
Piaget, 1972b, págs. 41-133). 1949b.

L'éducation artistique et la psychologie de l'enfant [La educación artística y la

psicología del niño]. En: Art et éducation: recueil d'essais. París, UNESCO, págs.
22-23. 1954

Les méthodes nouvelles: leur bases psychologiques [Los métodos nuevos: sus
bases psicológicas].En: Encyclopédie française, t. 15: éducation et instruction.
París, Société de gestión de l'Encyclopédie française, vol. 26, págs. 4-16.
(publicado también en: Piaget, 1969, págs. 197-264). 1939
Les procédés de l'éducation morale [Los procedimientos de la educación moral].
En: Cinquième congrès international d'éducation morale, París, 1930: compte
rendu et rapport général. París, Alcan, págs. 182 -219. 1930.

Les tâches présentes et futures des instituts de pédagogie curative. [Las tareas
presentes y futuras de los institutos de pedagogía curativa]. Pro infirmis (Zurich),
vol. 1, Nº 9, págs. 280-281.1944. “L'éducation de la liberté” [La educación de la
libertad]. Berner Schulblatt (Berna), vol. 77, Nº 16, págs. 297-299. 1943

L'évolution sociale et la pédagogie nouvelle [La evolución social y la nueva

pedagogía]. En: VIème congrès mondial de la Ligu 1933

L'initiation aux mathématiques: les mathématiques modernes et la psychologie de

l'enfant.” [La iniciación a las matemáticas, a las matemáticas modernas y a la
psicología del niño]. L'enseignement mathématique (París), série 2, vol. 12, págs.
289-292. 1966

Où va l'éducation? París, Denoël. 133 págs. 1972b.

Psychologie de l'enfant et enseignement de l'histoire [Psicología del niño y

enseñanza de la historia].Bulletin trimestriel de la Conférence internationale pour
l'enseignement de l'histoire (La Haya), Nº 2, págs. 8-13. 1933

Psychologie et pédagogie. París, Denoël. 264 págs. 1969.

Psychopédagogie et mentalité enfantine [Psicopedagogía y mentalidad infantil].

Journal de psychologie normale et pathologique (París), vol. 25, págs. 31-60.
1928.

Rapport du directeur à la septième réunion du Conseil [Informe del director en la

séptima reunión del Consejo]. Ginebra, Oficina Internacional de Educación. 1936ª

Rapport du directeur: cinquième réunion du Conseil [Informe del director: quinta

reunión del consejo]. Ginebra, Oficina Internacional de Educación. 1934
Rapport du directeur: onzième réunion du Conseil [Informe del director: undécima
reunión del Consejo]. Ginebra, Oficina Internacional de Educación. 1942.
“Psychologie et pédagogie genevoises” [Psicología y pedagogía ginebrinas].
Suisse contemporaine (Ginebra), vol. 2, Nº 5, págs. 427-431. 1940.

Rapport préliminaire sur l'enseignement des langues vivantes dans ses relations
avec la formation de l'esprit de collaboration internationale. [Informe preliminar
sobre la enseñanza de las lenguas vivas en sus relaciones con la formación del
espíritu de la colaboración internacional]. Bulletin del'enseignement de la Société
des Nations (Ginebra), Nº 3, págs. 61-66. 1936

Recherche [Investigación]. Lausana, La Concorde. 1918.

Remarques psychologiques sur le self-government [Observaciones psicológicas

sobre el selfgovernment]. En: Le self-government à l'école. Ginebra, Oficina
Internacional de Educación, págs. 89-108. 1934

The psychology of intelligence and education [La psicología de la inteligencia y la

educación]. Childhood education (Wheaton, MD), vol. 42, pág. 528. 1966

Un grand éducteur [Un gran educador]. Le nouvel essor (París), vol. 20, Nº 25,
págs. 1-2. 1925.

Une éducation pour la paix est-elle possible? [¿Es posible una educación para la
paz?]. Bulletin de l'enseignement de la Société des Nations (Ginebra), Nº 1, págs.
17-23. 1934

ESCUELA

Piaget le ha dado no solamente a la Psicología y específicamente a las etapas del

desarrollo sino también a educación y la pedagogía lo que se ha denominado “La
escuela de Epistemológica – Genética”.

Piaget aportó sobre el aprendizaje escolar ofreció una serie de pautas teóricas
para comprender los mecanismos individuales responsables de dicho
aprendizaje. Los principios que sustentan su concepción epistemológica y la
construcción del conocimiento son los siguientes:

1.- Concibe que el aprendizaje es un proceso constructivo básicamente de

carácter interno, es decir que son las propias actividades cognitivas del sujeto las
que determinan sus interacciones ante el medio en el que se desarrollan; por lo
que no basta con la actividad externa al sujeto para que este aprenda sino que es
imprescindible su actividad interna de codificación y procesamiento.

2.- El proceso de equilibración a la autorregulación cognitiva que tiene lugar

cuando el sujeto asimila y acomoda los conocimientos que se tienen previamente
a los nuevos datos, considerando el aprendizaje como un proceso de
reorganización y reestructuración. Es aquí donde juegan un importantísimo papel
las discrepancias o conflictos cognitivos que él tiene ante un problema, entre las
expectativas o representaciones y los resultados que ofrece el profesor, pues este
desequilibrio en su sistema cognitivo estimula al sujeto a la consecución de un
nuevo equilibrio más evolucionado y elaborado.

3.- Integra el análisis como condiciones necesarias del aprendizaje la interacción

social y la toma de conciencia. La primera, por las contradicciones que genera en
forma de metas en él y que lleva a nuevas reorganizaciones y reajustes del
conocimiento y la segunda porque, en su opinión, no sólo la experiencia física
basta para que se produzca el aprendizaje sino que es necesario además el reflejo
consciente de la realidad en la solución de problemas.

CORRIENTES

Teoría. Para comprender mejor la corriente educativa de Piaget es preciso primero

tener en cuenta que se basa en sus principios con una visión orgánica estructural
funcionalista, acompañada de teorías sociológicas y psicológicas con una visión
en cada estado de desarrollo. Me comprometo a citar aquí lo indicado en
http://es.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget#Publicaciones_Principales en el que
presuponen que “Sus principales influjos iniciales, además de los de Binet, fueron
los de James Mark Baldwin, de éste toma las nociones de adaptación por
asimilación y acomodación en circularidad (circularidad puede entenderse como
retroalimentación). A través de Baldwin le llega el influjo de la filosofía evolutiva de
Spencer, filosofía directamente imbuida de la teoría de Darwin. Piaget emprende
así su teorización y logra sus descubrimientos teniendo una perspectiva que es al
mismo tiempo biológica, lógica y psicológica, reuniéndose en una nueva
epistemología.”

La teoría de Piaget ha sido denominada epistemología genética porque estudió el

origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgánica,
biológica, genética, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo

Derivado de lo anterior se expone el concepto de epistemología genética,

entendiendo aquí la epistemología no como la ciencia que estudia a la ciencia,
sino como la investigación de las capacidades cognitivas en cuanto al uso del
concepto genética, éste no se refiere tanto al campo de la biología que estudia los
genes, sino a la investigación de la génesis del pensar en el humano, el
descubrimiento de Piaget, está en pensar se deriva desde una base genética sólo
mediante estímulos socioculturales, así como también el pensar se configura por
la información que el sujeto va recibiendo, información que el sujeto aprende
siempre de un modo activo por más inconsciente y pasivo que parezca el
procesamiento de la información.

Jean Piaget logra demostrar la existencia de diferencias cualitativas entre el

pensar infantil y el pensar adulto, más aún: existen diferencias cualitativas en
diferentes momentos o etapas de la infancia. De allí tuvo su origen la teoría
Constructivista del aprendizaje.

El conocimiento y sus clases

Conocimiento físico Pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere

básicamente al que está incorporado por abstracción
 empírica, en los objetos. La fuente de este razonamiento
está en los objetos (por ejemplo la dureza de un cuerpo, el
peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la
longitud, etcétera). Este conocimiento es el que adquiere
el niño a través de la manipulación de los objetos que le
rodean y que forman parte de su interacción con el medio.
La fuente de este razonamiento está en el sujeto y éste la
construye por abstracción reflexiva. De hecho se deriva de
la coordinación de las acciones que realiza el sujeto con
los objetos. El ejemplo más típico es el número, si
nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en ningún
lado vemos el "Siete", éste es más bien producto de una
abstracción de las coordinaciones de acciones que el
sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a
situaciones donde se encuentren tres objetos.

Conocimiento Las operaciones lógico matemáticas, antes de ser una

lógico-matemático actitud puramente intelectual, requiere en el preescolar la
construcción de estructuras internas y del manejo de
ciertas nociones que son, ante todo, producto de la acción
y relación del niño con objetos y sujetos y que a partir de
una reflexión le permiten adquirir las nociones
fundamentales de clasificación, seriación y la noción de
número. El adulto que acompaña al niño en su proceso de
aprendizaje debe planificar didáctica de procesos que le
permitan interaccionar con objetos reales, que sean su
realidad: personas, juguetes, ropa, animales….
Conocimiento
Convencional y no convencional. El social convencional,
social
es producto del consenso de un grupo social y la fuente
de éste conocimiento está en los otros (amigos, padres,
maestros, etc.). Algunos ejemplos serían: que los
domingos no se va a la escuela, que no hay que hacer
 ruido en un examen, etc. El conocimiento social no
convencional, sería aquel referido a nociones o
representaciones sociales y que es construido y
apropiado por el sujeto. Ejemplos de este tipo serían:
noción de rico-pobre, noción de ganancia, noción de
trabajo, representación de autoridad, etc.

El conocimiento social es un conocimiento arbitrario,

basado en el consenso social. Es el conocimiento que
adquiere el niño al relacionarse con otros niños o con el
docente en su relación niño-niño y niño-adulto. Este
conocimiento se logra al fomentar la interacción grupal.

Estos conocimientos interactúan entre, sí y según Piaget, el lógico-matemático

(armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un papel
preponderante en tanto que sin él los conocimientos físico y social no se podrían
incorporar o asimilar. Finalmente hay que señalar que, de acuerdo con Piaget, el
razonamiento lógico-matemático no puede ser enseñado.

Enseguida se presentan los estadios

En sus estudios Piaget notó que existen periodos o estadios de desarrollo. En

algunos prevalece la asimilación, en otros la acomodación. De este modo definió
una secuencia de cuatro estadios "epistemológicos" (actualmente llamados:
cognitivos) muy definidos en el humano.
 Nacimiento hasta aproximadamente un año y medio a
dos años. En tal estado el niño usa sus sentidos (que
están en pleno desarrollo) y las habilidades motrices
Estadio sensorio-
para conocer aquello que le circunda, confiándose
motor
inicialmente en sus reflejos y, más adelante, en la
combinatoria de sus capacidades sensoriales y
motrices. Así, se prepara para luego poder pensar con
imágenes y conceptos.
Desarrolla reacciones circulares primarias, esto es:
Reacciones circulares
reitera acciones casuales que le han provocado placer.
primarias
Un ejemplo típico es la succión de su propio dedo,
reacción sustitutiva de la succión del pezón, -aunque el
reflejo de succión del propio dedo ya existe en la vida
intrauterina
Del cuarto mes y el año de vida, el infante orienta su
Reacciones circulares
comportamiento hacia el ambiente externo buscando
secundarias
aprender ó mover objetos y ya observa los resultados
de sus acciones para reproducir tal sonido y obtener
nuevamente la gratificación que le provoca
Se dan entre los 12 y los 18 meses de vida. Consisten
Reacciones circulares
en el mismo proceso descrito anteriormente aunque
terciarias
con importantes variaciones. Por ejemplo: el infante
toma un objeto y con este toca diversas superficies. Es
en este momento que el infante comienza a tener
noción de la permanencia de los objetos, antes de este
momento, si el objeto no está directamente estimulando
sus sentidos, para él, literalmente. Está ya
potencialmente capacitado para imaginar los efectos
simples de las acciones que está realizando, o ya
puede realizar una rudimentaria descripción de algunas
acciones diferidas u objetos no presentes pero que ha
percibido. Está también capacitado para efectuar
secuencias de acciones tales como utilizar un objeto
para abrir una puerta
 Interiorización de las reacciones de la etapa anterior
dando lugar a acciones mentales que aún no son
categorizables como operaciones por su vaguedad,
Estadio preoperatorio
inadecuación y/o falta de reversibilidad. Son procesos
característicos de esta etapa: el juego simbólico, la
intuición, el animismo, el egocentrismo, la
yuxtaposición y la reversibilidad.
A partir de 7 a 11 años de edad. Cuando se habla aquí
de operaciones se hace referencia a las operaciones
lógicas usadas para la resolución de problemas. El niño
en esta fase o estadio ya no sólo usa el símbolo, es
capaz de usar los símbolos de un modo lógico y, a
través de la capacidad de conservar, llegar a
generalizaciones atinadas. entre 6/7 años el niño
adquiere la capacidad intelectual de conservar
cantidades numéricas: longitudes y volúmenes líquidos.
Aquí por 'conservación' se entiende la capacidad de
comprender que la cantidad se mantiene igual aunque
se varíe su forma. Antes, en el estadio preoperativo por
ejemplo, el niño ha estado convencido de que la
cantidad de un litro de agua contenido en una botella
alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua
Estadio de las
trasegado a una botella baja y ancha, desarrolla la
operaciones
capacidad de conservar los materiales. 9/10 años el
concretas
niño ha accedido al último paso en la noción de
conservación: la conservación de superficies.
Desde los 12 años en adelante cuando el cerebro
Estadio de las
humano está potencialmente capacitado (desde la
operaciones formales
expresión de los genes), para formular pensamientos
realmente abstractos, o un pensamiento de tipo
hipotético deductivo.
David Ausubel.
El constructivismo es una doctrina destacada dentro de la pedagogía que
propone la necesidad de facilitarle al alumno las herramientas que le permitan
crear sus propias estrategias para resolver aquellas cuestiones problemáticas a
las que se enfrente. O sea, para el Constructivismo el proceso de aprendizaje
debe ser dinámico y debe contar sí o sí con la participación del alumno, para
que el conocimiento que se logre sea justamente construido por el mismo alumno.
En tanto, dentro de esta corriente, el pedagogo y además psicólogo de origen
norteamericano, David Ausubel ha ostentado un lugar de privilegio, ya que está
considerado uno de sus máximos exponentes y también como el creador de la
teoría del aprendizaje significativo la cual propone una postura cognitiva del
proceso de aprendizaje.

David Paul Ausubel nació en la ciudad de Nueva York, el 25 de octubre del

año 1918 y tras graduarse en la Universidad de Pensilvania se dedicaría de
lleno al estudio y la investigación del proceso de aprendizaje.
Ausubel promovía el aprendizaje por descubrimiento argumentando que el
mismo presenta la misma eficacia que el aprendizaje tradicional por exposición si
se cumplen algunas condiciones. Que el alumno relacione los nuevos
conocimientos con los ya obtenidos, de esta manera será más fácil retener la
nueva información que pasará a formar parte de la memoria a largo plazo. Este
teórico sostenía que lo importante del conocimiento, lo que lo hará significativo, es
que pueda relacionarse con aquello que ya se sabe. Tal relación implicará al
alumno con el nuevo conocimiento. Justamente a esto, Ausubel, lo
llamó aprendizaje significativo.
El aprendizaje propuesto por Ausubel, ciertamente, se contrapone con el
aprendizaje de tipo memorístico, ya que en este último no existe la mencionada
vinculación del conocimiento nuevo con la estructura cognitiva de quien aprende.
Buena parte de los estudios y aportes realizados por este importante pedagogo se
encuentran plasmados en diversas obras de su autoría, entre las que
sobresalen: Psicología del aprendizaje significativo verbal.
También, Ausubel, estudió medicina, llegando a desempeñarse como cirujano
asistente. Tras la segunda guerra mundial trabajó junto a la Organización de
Naciones Unidas en Alemania para brindarle asistencia médica a las personas
más afectadas por la contienda.
El 9 de julio del año 2008, Ausubel, fallece a los 89 años de edad.

Obras
 En el año 1963 publicó Psicología del aprendizaje significativo verbal.

 En 1968 Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo.

Publicaciones destacadas
 El Journal of Educational Psychology (1960, sobre los “organizadores
previos”);

 En la revista Psychology in the Schools (1969, sobre la psicología de la

educación)

 En la Review of Educational Research (1978, en defensa de los

“organizadores previos”).

 Autor, junto con Edmund V. Sullivan, de El desarrollo infantil.

Teorías
Sinopsis:
"Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un sólo principio, enunciaría
éste: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya
sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente " (Ausubel, 1986).

Desarrollo:
David Ausebel menciona que el conocimiento que el estudiante posea en su
estructura cognitiva relacionadas con el tema de estudio es el factor más
importante para que el aprendizaje sea óptimo.
Otro factor importante son los preconceptos (conocimiento espontaneo de algo) ya
que estos pueden determinar el éxito o fracaso en el aprendizaje, los
preconceptos están arraigadas en la estructura cognitiva.
Su Teoría:
El individuo aprende mediante “Aprendizaje Significativo”, se entiende por
aprendizaje significativo a la incorporación de la nueva información a la estructura
cognitiva del individuo. Esto creara una asimilación entre el conocimiento que el
individuo posee en su estructura cognitiva con la nueva información, facilitando el
aprendizaje.
El conocimiento no se encuentra así por así en la estructura mental, para esto ha
llevado un proceso ya que en la mente del hombre hay una red orgánica de ideas,
conceptos, relaciones, informaciones, vinculadas entre sí y cuando llega una
nueva información, ésta puede ser asimilada en la medida que se ajuste bien a la
estructura conceptual preexistente, la cual, sin embargo, resultará modificada
como resultado del proceso de asimilación.
Características del aprendizaje significativo:
• Existe una interacción entre la nueva información con aquellos que se
encuentran en la estructura cognitiva.
• El aprendizaje nuevo adquiere significado cuando interactúa con la noción de la
estructura cognitiva.
• La nueva información contribuye a la estabilidad de la estructura conceptual
preexistente.

El Aprendizaje Mecánico o Memorístico- David Ausubel

Lo contrario al aprendizaje significativo es definido por David Ausubel como
aprendizaje Mecánico o Memorístico, este hace que la nueva información no se
vincule con la moción de la estructura cognitiva, dando lugar a una acumulación
absurda, ya que el aprendizaje no es el óptimo.
Un ejemplo claro de esto, se da en el ámbito escolar, cuando los alumnos se
apresuran a memorizar datos para alguna evaluación. 
Ausubel no trata de hacer una división del aprendizaje, al contrario hace referencia
que el aprendizaje puede ser rigurosamente significativo y Memorístico, aunque el
memorístico solamente sería fundamental en determinadas etapas del crecimiento
intelectual. 
Teoría de la Asimilación:
El principio de asimilación de Ausubel puede ser representado esquemáticamente
del siguiente modo:

a + A A'a'

En que los símbolos representan:

a = información, idea o concepto nuevo, potencialmente significativo.

+ = relacionada o asimilada por...

A = Idea más general ya establecida en la estructura cognitiva.

= Produce...

A’a’ = Producto de la interacción.

En otros términos, el proceso de asimilación tiene lugar cuando una nueva

información a , potencialmente significativa - es decir, lógicamente posible de ser
relacionada con conocimientos previos - es vinculada por el aprendiz con una idea
más general A que ya existe en su estructura cognitiva, ya sea porque a es un
caso particular de A o porque A constituye una relación o proposición que incluye
a la nueva información a. Como resultado de esta asimilación, en la estructura
cognitiva aparece una nueva entidad compuesta por a' , que es la nueva
información, modificada por su interacción con la idea general A preexistente y A’
que es la idea preexistente modificada, a su vez, como resultado de su interacción
con a. Es decir, el resultado de la asimilación de una información nueva no es
simplemente la incorporación de ella a la estructura cognitiva sino la aparición del
complejo conceptual a'A' en que tanto la idea nueva como la antigua que ha
servido de anclaje, resultan modificadas.

Pero el proceso de asimilación, según Ausubel, no termina aquí. Hasta este punto,
lo que ha tenido lugar es el aprendizaje significativo de la información a que ha
sido asimilada con el significado subordinado a'. Después de esta etapa el nuevo
significado a’ queda disponible para ser recuperado en cuanto sea evocado, ya
que en esta nueva fase, que Ausubel llama "de retención", el complejo conceptual
A’a’ es disociable en las entidades separadas A’ y a’ . Es decir:

A’a’ A’ + a’

Pero esta di sociabilidad se comienza a perder gradualmente de modo que la

posibilidad de recuperar el significado a’ se torna cada vez más difícil hasta que
finalmente deja de disociarse de A’a’, quedando como residuo en la estructura
cognitiva el concepto general modificado A’.
Ausubel denomina “asimilación obliteradora" a todo el proceso que sigue al
aprendizaje significativo y al cabo del cual se tiene como resultado el olvido de la
idea a que fue retenida por un lapso variable de tiempo bajo el significado a’ .
Importa destacar aquí que este olvido forma parte del proceso general de
asimilación mediante el cual la estructura cognitiva ha resultado reestructurada,
por cuanto la idea más general inicial A ha sido sustituida por A’.

Tipos de aprendizaje significativo

Según el contenido del aprendizaje, Ausubel distingue tres tipos: 
a) aprendizaje de representaciones
b) aprendizaje de conceptos 
c) aprendizaje de proposiciones

En el aprendizaje de representaciones, el individuo atribuye significado a símbolos

(verbales o escritos) mediante la asociación de éstos con sus referentes objetivos.
Esta es la forma más elemental de aprendizaje y de ella van a depender los otros
dos tipos.
El aprendizaje de conceptos es, en cierto modo, también un aprendizaje de
representaciones, con la diferencia fundamental que ya no se trata de la simple
asociación símbolo - objeto, sino símbolo - atributos genéricos. Es decir, en este
tipo de aprendizaje el sujeto abstrae de la realidad objetiva aquellos atributos
comunes a los objetos que les hace pertenecer a una cierta clase. Ausubel define
los "conceptos" como "objetos, acontecimientos, situaciones o propiedades que
poseen atributos de criterio comunes y que están diseñados en cualquier cultura
dada mediante algún símbolo o signo aceptado". 

Por último, en el aprendizaje de proposiciones no se trata de asimilar el significado

de términos o símbolos aislados sino de ideas que resultan de una combinación
lógica de términos en una sentencia. Por supuesto que no podrá tener lugar el
aprendizaje de una proposición, a menos que los conceptos que en ella están
incluidos, no hayan sido aprendidos previamente; de allí que los aprendizajes de
representaciones y de conceptos sean básicos para un aprendizaje de
proposiciones.

Teoría psicopedagógica

Ausubel diferencia dos tipos de aprendizajes que pueden ocurrir en el salón de

clases:

1. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento 2. La relativa a la

forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la estructura
de conocimientos o estructura cognitiva del educando.

Ausubel rechaza el supuesto piagetiano de que solo se entiende lo que se

descubre, ya que también puede entenderse lo que se recibe. “Un aprendizaje es
significativo cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al
pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe”. Para que el aprendizaje sea
significativo son necesarias al menos dos condiciones. En primer lugar, el material
de aprendizaje debe poseer un significado en sí mismo, es decir, sus diversas
partes deben estar relacionadas con cierta lógica; en segundo lugar que el
material resulte potencialmente significativo para el alumno, es decir, que éste
posea en su estructura de conocimiento ideas inclusoras con las que pueda
relacionarse el material. Para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto, según
Ausubel, es necesario tender un puente cognitivo entre ese nuevo concepto y
alguna idea de carácter más general ya presente en la mente del alumno. Este
puente cognitivo recibe el nombre de organizador previo y consistiría en una o
varias ideas generales que se presentan antes que los materiales de aprendizaje
propiamente dichos con el fin de facilitar su asimilación.

 http://www.quien.net/david-ausubel.php#ixzz2LUtEfa00

Robert Marzano
Dimensiones del aprendizaje: Marzano propone 5
Dimensiones que cumplen con un aprendizaje espiral.

Dimensión 1: Actitudes y percepciones.

 Clima en el aula.
 Aceptación de las percepciones maestro y compañeros.
 Ayudar a los estudiantes a desarrollar actitudes positivas para el desarrollo
del aprendizaje.
 Que piensen que las tareas son valiosas e interesantes.
 Estar convencidos de que poseen habilidades.
 Entender y ser claros en las tareas.
Dimensión 2: Adquisición del conocimiento.
 Ayudar a los estudiantes a integrar el conocimiento nuevo con el antiguo.
 Organizar el conocimiento de manera significativa.
 Los conocimientos básicos pueden agruparse en dos categorías
(procesales y declarativas).
Dimensión 3: Extender y refinar el conocimiento.
 Añade nuevas distinciones y hace nuevas conexiones.
 Analiza lo que ha aprendido con mayor profundidad y rigor.
 Actividades que se relacionaban son: comparación, clasificación, hacer
inducciones y deducciones.
Dimensión 4: Uso significativo del conocimiento.
 Aprendizaje más efectivo.
 Es capaz de utilizar el conocimiento para hacer tareas significativas.
 Construir tareas que den sentido al uso del conocimiento.
Dimensión 5: Hábitos mentales.
 Hábitos que permiten el auto.-aprendizaje de las personas en cualquier
momento que lo requiera.
 Pensamiento crítico.
 Pensamiento creativo.
 Autorregulación.

Lev Semiónovich Vygotsky

Nació el 17 de noviembre de 1896 en Orsha, Bielorrusia. Vygotsky terminó sus
estudios de secundaria con honores, estudiando posteriormente leyes en la
Universidad de Moscú.

Trabajó como profesor de literatura en Gomel desde que terminó sus estudios en
1917 hasta el año 1923. Más tarde fundó un laboratorio de psicología en esta
misma escuela, donde dio numerosas conferencias que dieron pie a su obra de
Psicología Pedagógica además trabajó también en Moscú en el Instituto de
Psicología. 
Vygotsky consideró de gran importancia la influencia del entorno en el desarrollo
del niño, criticando así a Piaget por no darle la suficiente importancia al mismo.
Para él los procesos psicológicos son cambiantes, nunca fijos y dependen en gran
medida del entorno vital. Creía que la asimilación de las actividades sociales y
culturales eran la clave del desarrollo humano y que esta asimilación era lo que
distingue a los hombres de los animales.
Remarcó en numerosas ocasiones la importancia del estudio de la gramática en
las escuelas, donde el niño toma conciencia de lo que está haciendo y aprende a
utilizar sus habilidades de forma consciente. Para acceder a la conciencia es
necesario analizar los procesos como si no fueran objetos fijos, utilizando el
método explicativo de las relaciones causales y centrare en los procesos por los
cuales se forman los procesos cognitivos superiores. La conciencia debemos
abordarla en conexión con la conducta, que a su vez es la piedra angular de la
actividad humana.

Las investigaciones Vygotsky se centran en el pensamiento, el lenguaje, la

memoria y el juego del niño. Al final de sus días trabajó sobre problemas
educativos.

En su teoría podemos encontrar varias ideas importantes, en primer lugar el

lenguaje es un instrumento imprescindible para el desarrollo cognitivo del niño,
posteriormente la conciencia progresiva que va adquiriendo el niño le proporciona
un control comunicativo, además el desarrollo lingüístico es independiente del
desarrollo del pensamiento. También defendió la combinación de la neurología y
fisiología en los estudios experimentales de los procesos de pensamiento.
Vygotsky murió de tuberculosis con sólo 38 años.

Algunas de sus obras más famosas son Pensamiento y Lenguaje y La mente en la

sociedad.

Teorías:
A los elementos genéticos le agrega los condicionamientos de la sociedad y la
cultura, los procesos de aprendizaje están condicionados por la cultura en la que
nacemos y desarrollamos y por la sociedad en la que estamos.
Actualmente, la filosofía de Vygotsky se aplica cada vez más, en especial en
establecimientos educativos, donde sus técnicas sirven para fomentar el
crecimiento personal en los alumnos.

Teoría Histórico Cultural (1978):

Las tesis generales de la escuela histórica cultural que planea Vygotsky son las
siguientes:
 El origen social de las funciones psicológicas superiores (pensamiento,
lenguaje, etc.)
 Ley genética fundamental del desarrollo.
 La zona de desarrollo próximo.
Los análisis teóricos llevaron a Vygotsky a defender tesis bastantes visionarias
sobre la sociabilidad precoz del niño. Vygotsky escribía en 1932: “Por mediación
de los demás, por mediación del adulto, el niño se entrega a sus actividades. Todo
absolutamente en el comportamiento del niño está fundido, arraigado en lo social”.
Y prosigue: “De este modo, las relaciones del niño con la realidad son, desde el
comienzo, relaciones sociales. En este sentido, podría decirse del niño de pecho
que es un ser social en el más alto grado”.
Precisamente, una de las contribuciones esenciales de Vygotsky ha sido la de
concebir al sujeto como un ser eminente social, en la línea del pensamiento
marxista, y al conocimiento mismo como producto social.

Sus Obras:

 Contemplo 180 títulos (80 no han sido publicados)

 La imaginación y el arte de la infancia.
 Pensamiento y lenguaje.
 Métodos de investigación reflexología y psicológica.
 La psicología del arte.
 Psicología y pedagogía.

Teoría:

La teoría de Vygotsky se basa principalmente en el lenguaje-aprendizaje socio

cultural de cada individuo y en el medio en el cual se desarrolla.
 Teoría sociocultural.
 La zona de desarrollo próximo y andamiaje.
 Desarrollo cognitivo.