Revista Interamericana de Psicología/Interamerican Journal of Psychology - 2009, Vol. 43, Num. 1 pp.

91-105

Modelo de Adiestramiento para la Investigación: La Academia “Sale a la Calle” 91

ARTICULOS
Karisol Chévere-Rivera1, 2
Mónica Vigo-Mockford
Marta M. Canales-Guzmán
Irma Serrano-García
Universidad de Puerto Rico, San Juan,Puerto Rico

Compendio
Presentamos un modelo de adiestramiento en investigación para estudiantes universitarios/as. Este sirvió
de experiencia para los/as estudiantes mientras permitió que una investigación ambiciosa (LEXIS) se
realizara en un corto periodo de tiempo. Describimos como la integración de dos áreas de la psicología
es de utilidad para llevar a cabo la experiencia colaborativa. Desde la psicología comunitaria la pirámide
educativa, proveyó la estructura para la realización de la tarea, mientras que el modelo de enriquecimiento
o significancia de la tarea de la psicología industrial/organizacional sirvió de marco para lograr una
experiencia diferente para el estudiantado de psicología. Presentamos los datos cuantitativos y cualitativos
que apoyan la integración de los modelos. Concluímos que la motivación de participar en una investigación
facilitó que los/as estudiantes se interesaran en participar en LEXIS. Ofrecemos recomendaciones para
utilizar ambos modelos en la investigación.
Palabras clave: Adiestramiento en investigación; pirámide educativa; significancia de la tarea.

A Research Training Model: The Academy Hit the Road

Abstract
We present a research training model for undergraduate students. It allowed for the development of a
practicum experience for the students which in turn facilitated an ambitious research project (LEXIS) in
a short period of time. We describe how the integration of two areas of psychology made the collaborative
experience possible. Community psychology provided the educational pyramid model to structure the
task, while industrial/organizational psychology reframed the collaborative experience with a job
enrichment model for the 30 psychology students. Quantitative and qualitative data sustain the use of
both models in research training. Student’s motivation to participate in research facilitates their
participation in LEXIS. Recommendations for use of the research training model are provided.
Keywords: Research training; educational pyramid; job enrichment.

En muchas instituciones universitarias en Puerto Similar a la importancia del adiestramiento en el

Rico el adiestramiento en la investigación a nivel sub- trabajo (Robinson & Robinson, 1987), el adiestramiento
graduado es inexistente o mínimo. Esto se debe entre en la investigación a nivel sub-graduado es importante
otros factores a la fragmentación de los procesos de porque aumenta el aprendizaje del estudiantado. Esto
investigación y enseñanza, y a la escasez de recursos significa que el/la estudiante experimenta cambios de
para la investigación. También existe aún una menta- aumento de conocimientos, destrezas y habilidades en
lidad de que la investigación es tarea, no sólo académica, las tareas particulares y en la aplicación de conocimien-
sino restringida al laboratorio, al salón de clases, en tos de la disciplina a la investigación. Estos cambios
otras palabras, a los recintos universitarios. En el caso más adelante también contribuirán a la efectividad de
de la participación del estudiantado en estos esfuerzos la universidad como organización.
hay que lidiar con aquellas personas que entienden que El propósito principal de este trabajo es presentar
los/as estudiantes no tienen la capacidad para la tarea, un modelo y una experiencia de adiestramiento que
o con personas que no tienen la vocación, destrezas o el permitió que un proyecto de investigación se realizara
tiempo para adiestrar al estudiantado. exitosamente y en un corto periodo de tiempo. El mo-
delo y la experiencia de adiestramiento pueden ser
implantados en las universidades como una alternativa
1
Dirección: PO BOX 804 Toa Alta, Puerto Rico, 00954-00804. E-mail: para enfrentar la falta de adiestramiento en la investi-
[email protected] gación a nivel sub-graduado. Presentamos la utilidad
2
Este trabajo recibió Mención Honorífica en el certamen del Premio
Estudiantil de la Sociedad Interamericana de Psicología. Esta fue otorgada
de una integración de modelos provenientes de dos áre-
en Ciudad México en julio, 2007. as de la psicología, industrial organizacional y social

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92 comunitaria, para la coordinación de una experiencia en el desarrollo de los instrumentos. Nos restaban seis
de adiestramiento en la investigación. Demostraremos meses para completar las tareas. Esto requirió allegarnos
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el impacto que tuvo en el estudiantado y el potencial de recursos humanos adicionales.

cambio que la investigación puede generar al abando- Pensamos en reclutar estudiantes para realizar las
nar la universidad y “salir a la calle”. entrevistas en la legislatura. Esto requería la concep-
Iniciaremos el trabajo presentando un breve resumen tualización e implantación de un modelo de adies-
del proyecto de investigación. Luego expondremos el mo- tramiento. En el futuro esta podría ser una camada de
delo de adiestramiento utilizado y su evaluación. Con- futuros investigadores/as en psicología y en las ciencias
cluiremos con recomendaciones para quienes quieran sociales en general.
implantar este tipo de esfuerzo en sus instituciones.
Modelo de Adiestramiento
La Psicología y la Legislatura:
Relación Prometedora La teoría de aprendizaje social/situacional es la que
más pertinente a esta experiencia (Bandura, 1977;
Durante los últimos años se han realizado investi- Hunter, Laureen, & Seymour, 2007; Lave & Wenger,
gaciones en Puerto Rico sobre la participación de los 1991; Salomon, 1993; Swain & Deters, 2007). Según
psicólogos/as en procesos de política pública (PP) sus exponentes el aprendizaje se da a partir de la
(Serrano-García, Rodríguez, & Pérez, 2005). La psico- interacción/observación en el contexto social. Ocurre
logía genera información útil que puede contribuir a un movimiento desde la periferia hacia el centro de una
estos procesos. La PP puede definirse como los princi- comunidad de práctica. Esta comunidad involucra tres
pios, guías o cursos de acción adoptados por las socie- dimensiones del grupo: (a) cómo se define; (b) cómo
dades y gobiernos, como también por grupos dentro de interactúa; y (c) cuáles son los recursos comunales
la sociedad (Gil, 1976); incluyendo las gestiones o compartidos y desarrollados con el tiempo (Wenger,
manifestaciones públicas de lo que se decide no hacer 1998). Esta comunidad implica un proceso de apren-
(Dye, 1987). Su origen puede ser tanto desde el Estado dizaje dinámico en el cual sus miembros desarrollan y
y su conjunto de instituciones (modelo de arriba hacia comparten el proceso de creación de conocimiento. En
abajo), como desde una variedad de iniciativas ciuda- esta comunidad el aprendizaje se ve como un proceso
danas que surgen de la base o grupos de interés (modelo de participación social; una relación dinámica entre
de abajo hacia arriba) (Dobelstein, 1997; Task Force on las personas y el ambiente. El propósito de este tipo de
Psychology and Public Policy, 1986). Se han identifica- acercamiento en el proceso educativo es lograr la
do seis fases en el proceso de PP: (a) identificación del participación y utilización de recursos de las personas
problema; (b) análisis de la PP vigente; (c) formulación en la comunidad práctica. El rol del educador/a es
de alternativas de PP; (d) aprobación; (e) implantación; establecer la comunidad práctica. Las manifestaciones
y (f) evaluación de la efectividad de la PP implantada. de esta orientación en el aprendizaje de la persona adulta
Dentro de estas fases los psicólogos/as pueden ejercer se observan en la socialización, la participación social,
diversos roles como: (a) peritaje; (b) traducción y consul- y la conversación.
toría; (c) investigación; (d) activismo/colaboración; y Este tipo de aprendizaje es evidente en el modelo de
(e) intercesoría en la solución de conflictos (Serrano- la pirámide educativa ([PE], Seidman & Rappaport,
García et al., 2005). Por esto, el interés ulterior de las 1974). En este los/as integrantes asumen distintos roles
investigaciones realizadas en Puerto Rico es explorar que le permiten un aprendizaje social partícipe. Este
las barreras y facilitadores para la activación de esta modelo junto con el modelo de enriquecimiento o signi-
clase profesional en la PP. Al estudiar las barreras a su ficancia de la tarea (EST) de Hackman, Oldman, Jason
participación encontramos entre ellas la atribución de y Purdy (1994) se utilizaron para el adiestramiento en
que quienes laboran en la legislatura tienen una percep- la investigación en LEXIS.
ción negativa hacia la profesión (Serrano-García et al.,
2005). Esto dio base al Proyecto LEXIS que proveyó el La Pirámide Educativa (PE) en LEXIS
contexto del adiestramiento en investigación que aquí Los/as participantes de este modelo en escenarios
describiremos (Serrano-García & Hernández, 2005). educativos incluyen profesionales, estudiantes gradua-
En LEXIS desarrollamos un cuestionario que se dos/as y sub-graduados/as en un sistema de apoyo coo-
administraría a manera de entrevista a todos los legis- perativo. El sistema opera como sigue: (a) un pequeño
ladores/as del cuatrienio 2004-2008 en Puerto Rico y a número de profesionales adiestra y supervisa un núme-
un asesor/a de cada oficina legislativa. La propuesta que ro más amplio de estudiantes graduados/as; (b) estos/
financiaba el estudio tenía duración de un año y sólo as, a su vez, supervisan un número mayor de estudiantes
proveía apoyo para la contratación de la Coordinadora sub-graduados/as; y (c) los/as estudiantes sub-gradua-
del proyecto. Los primeros seis meses se invirtieron dos realizan las tareas para las poblaciones concernidas.

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 MODELO DE ADIESTRAMIENTO PARA LA INVESTIGACIÓN: LA ACADEMIA “SALE A LA CALLE”

En el caso de LEXIS el rol de profesional lo ejercía la proveyendo una división del trabajo eficiente. Este mo- 93
directora del proyecto quien supervisaba a las cuatro delo triangular facilita que un número pequeño de

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coordinadoras – estudiantes graduadas – quienes adies- profesionales diseñe e implante la evaluación de la inves-
traban y supervisaban a los estudiantes entrevistadores/ tigación y del programa y supervise, adiestre y provea
as (Véase Figura 1). consultoría al estudiantado posgraduado (Seidman &
La PE corresponde al orden social, en términos Rappaport, 1974) quienes son responsables de inves-
de sus niveles de organización y de una jerarquía con tigar, adiestrar y supervisar al estudiantado sub-gra-
varios niveles de complejidad. Cada nivel es tanto un duado. Finalmente, cada estudiante sub-graduado/a se
punto de intervención como de evaluación (Seidman enlaza con uno o varios/as participantes del estudio.
& Rappaport, 1974). Los autores identifican seis nive- En el caso del Proyecto LEXIS los resultados más
les: individual; grupal; organizacional; institucional; evidentes fueron a nivel individual, como veremos más
comunitario y social. Una intervención a un nivel puede adelante. No evaluamos los cambios a otros niveles
afectar otros niveles. La relación intra-nivel e inter-nivel aunque reconocemos que hubo impacto institucional
puede pensarse como una transformación del orden so- (en los cursos) y comunitario (en la comunidad de
cial en un momento dado. aprendizaje que se creó entre los/as integrantes del
Si consideramos la división del trabajo que permea proyecto).
a la sociedad postmoderna, la PE (Véase Figura 1) sirve Encontramos tres investigaciones sobre la PE de las
como modelo de adiestramiento a múltiples niveles cuales dos son pertinentes (Milone & James, 2000;

Psicóloga con experiencia y peritaje en la

investigación, en el rol de consultora,
educadora y supervisora.
N1 =1

Estudiante Graduada como Coordinadora Estudiantes Graduadas como Coordinadoras

de investigación y adiestradora. de Supervisión:
N2 =1 N2 = 3

Estudiantes graduados/as y sub-graduados/as divididos en pequeños grupos

sirviendo como entrevistadores/as.
N3 = 30

N T= Entrevistados/as en el Capitolio.
NT = 126
(N1)(N2)(N3)(NT)= (NS)= 190 (sistema social).

Figura 1. Pirámide educativa del proyecto LEXIS

O’Hearn & Gatz, 1996; Remer, 1982). Milone y James nual de evaluación con dos jueces/zas independientes
(2000) realizaron una revisión de 28 estudios que generando así una confiabilidad satisfactoria. Encon-
evalúan el impacto de la efectividad de la supervisión traron que la PE benefició a quienes formaban la base
cognitiva conductual y la consultoría. Enfocaron el de la pirámide. Los métodos más efectivos en la su-
proceso de cambio que ocurre en las interacciones entre pervisión fueron: monitoreo cercano, modelaje de
los/as integrantes de la PE. Los criterios de inclusión de competencias, instrucciones específicas, establecer
las investigaciones requerían que la supervisión se metas y proveer retrocomunicación del desempeño.
analizara en trabajos de campo en los que se evaluó el En la segunda investigación en que se utilizó el
aprendizaje. Cada estudio se realizó utilizando un ma- modelo de la PE se implantó un programa de interven-

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94 ción para facilitar que un grupo de estudiantes de escuela Enriquecimiento o Significancia de la Tarea (EST)
superior, de una comunidad urbana, establecieran me- Otro modelo que subyace la PE y que es congruente
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tas (O’Hearn & Gatz, 1996). Se pretendió maximizar la con la experiencia colaborativa que se observó en el
adecuacidad ecológica de la intervención e incrementar Proyecto LEXIS es el de EST (Hackman et al., 1994).
la continuidad autónoma independiente del programa. Este se refiere a una de las intervenciones tecno-estruc-
Se pretendía enseñar destrezas para: establecer metas, turales de las que se vale el desarrollo organizacional.
aumentar las competencias, mejorar habilidades en la El desarrollo organizacional se dirige a estudiar cómo
toma de decisiones y facilitar la capacidad del estudian- las personas y las organizaciones funcionan para
tado para alcanzar las metas. La PE le ofreció la opor- mejorarlas por medio de diversas estrategias que
tunidad a las personas participantes de ejercer el rol tanto incluyen la creación o mejoramiento de equipos de
de maestro/a como de aprendiz. Al igual que en LEXIS trabajo. Estas intervenciones se realizan en su mayoría
esta aplicación ocurrió en un escenario educativo. En desde escenarios organizacionales sin embargo, pueden
nuestro caso, se combinó con el que describimos a aplicarse a escenarios investigativos como LEXIS.
continuación.

Estados Resultados
Dimensiones
Psicológicos Personales
Medulares del
Críticos y en la tarea
Trabajo

Alta motivación
Variedad en la Tarea Se experimenta interna
sentido en la
Identidad de la Tarea tarea
Significancia de la Tarea Alta calidad sobre
el desempeño en el
Responsabilidad trabajo
por los
Autonomía
resultados
del trabajo Alta satisfacción
con el trabajo
Retrocomunicación Conocimiento
de los resultados Bajo ausentismo y
actuales de las rotación
actividades
del trabajo

Se fortalece la necesidad
de crecimiento del empleado

Figura 2. Modelo de enriquecimiento de la tarea (Hackman et al., 1994; Hackman & Oldham,
1976). Las dimensiones de la tarea influyen en los estados psicológicos de la persona que resultan
en beneficios personales y organizacionales. Es un proceso continuo que fortalece la necesidad
de crecimiento de la persona dentro de la organización

El proceso de enriquecimiento de la tarea posee va- que retan sus destrezas y habilidades. Cuando coinciden
rias dimensiones: variedad, identidad, significancia, varias actividades, el trabajo puede apelar a más de la
autonomía y retroalimentación (Véase Figura 2). Vere- totalidad de lo que es la persona. Además, evita la
mos a continuación como cada una se manifestó en la monotonía de realizar tareas repetidamente no importa
experiencia colaborativa de LEXIS, específicamente en cuánta destreza se requiera para desempeñarla. En el
la de los/as estudiantes entrevistadores/as. caso de LEXIS realizar entrevistas era una tarea restan-
La variedad de la tarea significa el grado al cual un te para los/as estudiantes por que debían demostrar los
trabajo requiere que la persona desempeñe actividades conocimientos y destrezas para realizarlas.

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La segunda dimensión del modelo es la identidad calidad del trabajo aumentan, y el ausentismo y la 95
de la tarea. En esta se observa el grado hasta al cual el rotación o pérdida de entrevistadores/as, son bajos. Evi-

ARTICULOS
trabajo requiere realizar una tarea desde el principio dencia de esto en LEXIS es que de 32 entrevistadores/
hasta el final con un resultado visible. El entrevistador/ as adiestrados, 30 permanecieron hasta el final.
a realizaba la entrevista completa, experimentando el Como hemos narrado, tanto la PE como el EST
proceso de entrevistar, lo que hacia al/la estudiante úni- pueden ser herramientas poderosas a nivel universitario.
co en su contribución. Sin embargo, en la mayoría de las investigaciones se ha
En cuanto a la significancia de la tarea, esta se enfocado su utilidad en el plano laboral (Aldag, Barr, &
refiere al grado al cual el trabajo tiene un impacto Brief, 1981; Campion, Mumford, & Morgeson, 2005;
perceptible y sustancial en la vida de otras personas, en Fried & Ferris, 1987; Hackman & Oldham, 1980;
la organización o en la sociedad. En este caso el impac- Mathieu & Hamel, 1989; Steers & Mowday, 1977; Wood
to se observó en dos niveles: la vida de cada estudiante & Wall, 2007). Por esto, Bloom, Yorges y Ruhl (2000),
(nivel individual) y en el proyecto como organización realizaron una investigación para explorar como apli-
(nivel organizacional). En términos del impacto en la car las dimensiones del EST a la enseñanza de la psi-
vida estudiantil, los cambios se recopilaron en los in- cología. Utilizando su propia adaptación de la encuesta
formes que entregaron. En cuanto al proyecto como de Hackman y Oldham (1976) sobre el diagnóstico de
organización, el impacto principal fue realizar el mayor puestos (Job Diagnostic Survey), la administraron a 217
número de entrevistas posible para cumplir con sus estudiantes de psicología pertenecientes a nueve gru-
objetivos. pos, quienes tomaban el curso con siete profesores dife-
La autonomía, la cuarta dimensión, implica el gra- rentes, y a quienes se les enseñaba con una variedad de
do al cual el empleo da al trabajador/a libertad, métodos. Encontraron que cuatro de los cinco predictores
independencia y discreción en su itinerario y en la (variedad, significancia, autonomía y retrocomunicación
manera de realizar la tarea. Las personas con altos ni- de la tarea) aparentaron ser los más importantes a la
veles de autonomía se saben responsables por el éxito o hora de diseñar o rediseñar los modelos de enseñanza/
fracaso de las tareas. En LEXIS cada estudiante aprendizaje. De estos cuatro predictores el más signifi-
determinaba cómo llevar a cabo la tarea en tanto ellos/ cativo se relacionó con el grado al cual los/as estudiantes
ellas mismas establecían el horario disponible para rea- percibían el material del curso como beneficioso para la
lizar las entrevistas. También conocían que dependía vida de otros/as. Los/as autores explicaron este énfasis
de ellos o ellas mismas el éxito o el fracaso de la tarea. puede deberse a limitaciones en la muestra y a que el
Por último, la retrocomunicación indica el grado al estudiantado de psicología no percibe la profesión como
cual un trabajador/a obtiene información sobre la una para el crecimiento personal, sino al servicio de
efectividad de sus esfuerzos mientras realiza las acti- otros/as. Bloom et al. (2000) mostraron el impacto del
vidades de su trabajo. El Proyecto LEXIS, utilizando la ETS en el deseo de crecimiento y desarrollo profesional
PE, proveyó una retrocomunicación efectiva. La super- de los/as estudiantes. Recomendaron que, con una leve
visión que proveyeron las coordinadoras permitió que modificación, las dimensiones centrales del modelo de
los/as estudiantes obtuvieran información sobre la las características del puesto de Hackman y Oldham
efectividad de sus esfuerzos mientras realizaban las (1976) pueden generalizarse a cursos universitarios.
entrevistas. Indicaron que es alentador que el modelo de motivación
Hackman et al. (1994) establecen que existen tres de empleados/as sea adaptable a la enseñanza de la
estados psicológicos que determinan la motivación de psicología, por lo que organizar la enseñanza-aprendi-
las personas y su satisfacción en el empleo: experimen- zaje en términos de las dimensiones centrales del EST
tar significancia, responsabilidad, y conocimiento de los es un paso favorable a la compresión y el aumento de
resultados. Al experimentar significancia los/as entrevis- las experiencias en las aulas.
tadores percibieron su trabajo como importante dada la
centralidad de las entrevistas en la investigación. En Diseño y Desarrollo del Plan de Adiestramiento
cuanto a la responsabilidad, cada uno/a se sentía respon- Para integrar y experimentar las dimensiones de los
sable por los resultados del proyecto al contribuir con la modelos anteriores, era necesario proveerle al estudian-
realización de cuatro entrevistas. Finalmente, el conoci- tado reclutado un adiestramiento que incorporara conoci-
miento de los resultados implicaba que cada entrevis- miento básico de la tarea y espacio para el desarrollo de
tador/a podía determinar, de manera justa y regular, si destrezas. Este se complementaría con el apoyo de pa-
los resultados de su trabajo fueron o no satisfactorios al res y la supervisión de las coordinadoras.
someterle a su supervisora el informe de tareas. El adiestramiento se ofreció en la Universidad de
Cuando estos tres elementos son altos (experimen- Puerto Rico en formato de taller y duró seis horas. Lo
tar significancia, responsabilidad y conocimiento de los facilitaron las coordinadoras y la investigadora princi-
resultados), la motivación interna, la satisfacción y la pal de LEXIS. Sus objetivos específicos fueron proveerle

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96 a los/as participantes: (a) una descripción del Proyecto esperar de las personas a entrevistar. También
LEXIS; (b) los principios teóricos de las técnicas de coordinamos la logística del trabajo, evaluamos su
ARTICULOS

entrevistas; y (c) familiarización con el instrumento de aprendizaje y las actividades del adiestramiento3 (Véase
la entrevista de LEXIS, su uso, y con las dinámicas a Tabla 1).

Tabla 1
Correspondencia entre Objetivos y Actividades del Taller

Objetivos Actividades

Proveerle a los/las participantes una descripción del Charla sobre el proyecto y sobre la técnica de entrevis-
Proyecto LEXIS y los principios teóricos de las técnicas tas con sesión de preguntas y respuestas.
de entrevistas
Charla sobre proceso de desarrollo del instrumento.
Facilitar que los/las participantes se familiarizaran con
el instrumento para la entrevista de LEXIS, aplicaran Simulación de la entrevista
los conceptos teóricos de las técnicas de entrevistas - Entrevista realizada de manera incorrecta para observar
mencionadas, y con la dinámica a esperar de las errores de acuerdo a la charla previa
personas a entrevistar. - Entrevista realizada de manera correcta para modelar
los principios teóricos
Facilitar que los/las participantes desarrollaran destre-
zas de manejo de la entrevista de LEXIS. Práctica de la entrevista con observadores/as para
Coordinar la logística del trabajo. proveer insumos.
Solicitud de turnos de trabajo.
Evaluar su aprendizaje. Asignación de coordinadoras a grupos.
Administración de pruebas cortas después de las charlas.
Evaluar las actividades del adiestramiento. Administración de instrumento de evaluación.

Luego del taller, las personas se asignaban a grupos Participantes

de trabajo, cada uno con una coordinadora. Al realizar Un total de 33 estudiantes participaron del adies-
la primera entrevista debían reunirse con su coordina- tramiento. Treinta y uno/a estudiantes eran de psicología,
dora, antes de hacer la siguiente. Era importante conocer y dos de ciencias políticas. Les reclutamos en los cursos
su experiencia, ofrecerle refuerzo por tareas bien reali- de métodos de investigación tanto de psicología como
zadas y retrocomunicación para corregir errores. Esto de ciencias políticas de la Facultad de Ciencias Sociales
contribuiría a mantener un control de calidad del proceso de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras.
de las entrevistas. Los grupos de trabajo también se En ambos se requiere una experiencia de manejo de los
reunirían por lo menos en dos ocasiones más en el diferentes métodos y técnicas que se utilizan en la inves-
semestre, antes de una reunión de cierre. tigación psicológica. La gran mayoría de los/as estu-
diantes al momento de tomar el curso se encontraban es
Método su último año de estudios. Es importante mencionar que
el criterio principal de participación fue la voluntariedad
En esta investigación utilizamos métodos cuanti- y disponibilidad de tiempo de la persona. Por lo que
tativos y cualitativos para medir el aprendizaje y las luego del adiestramiento treinta estudiantes estuvieron
actitudes del estudiantado. Administramos pruebas de disponibles para participar de los cuáles 25 (83.3%) eran
conocimiento y evaluaciones con preguntas cerradas y mujeres y cinco (16.7%) eran hombres.
realizamos un análisis de contenido de un informe de
las experiencias de cada estudiante. Instrumentos y Procedimiento
Para evaluar la experiencia colaborativa utilizamos
3
La información detallada de esta evaluación no se presenta en este escrito.
varios instrumentos. Evaluamos el aprendizaje en el
La misma mostró que el adiestramiento fue del agrado de los/as estudiantes adiestramiento con dos pruebas cortas de cierto y falso.
(78%). Todos/as indicaron que las facilitadoras realizaron bien su trabajo, Para la experiencia de campo utilizamos una hoja de
el 81% sintió que aprovechó su tiempo, mientras que el 84% pensó que evaluación del contexto de la entrevista y le requerimos
recibiría el apoyo necesario para realizar las tareas. Más de la mitad (63%)
se sentía preparado/a para realizar las tareas. El 91% pensó que la
a los entrevistadores/as un informe final que evaluara
investigación era importante para Puerto Rico. su experiencia general en el proyecto de investigación.

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Pruebas Cortas en general. Al finalizar la entrevista el entrevistador/a 97

Las pruebas cortas consistían de diez reactivos de cierto completaba esta hoja y la entregaba junto a los instru-

ARTICULOS
y falso. La primera prueba recalcaba la descripción de los mentos de la investigación.
propósitos de LEXIS y la teoría del proceso de entrevis-
tas, mientras la segunda recalcaba la logística de las tareas Informes de los/as Entrevistadores
y las expectativas del trato a recibir en la legislatura. Las Su propósito era reflexivo y constaba de cuatro
administramos durante el adiestramiento, y al finalizar preguntas sobre su motivación para participar en el
las entrevistas las volvimos a administrar como post- proyecto, sus experiencias, expectativas, el trato que
pruebas para observar el cambio en los/as estudiantes. recibieron en el proyecto, conocimientos y destrezas
aprendidas, y otros comentarios o sugerencias. Se
Hojas de Contexto de la Entrevista entregaba al completar las entrevistas.
Con esta hoja recopilamos la experiencia general
sobre el contexto de cada entrevista realizada incluyendo Análisis
el trato recibido en la oficina legislativa, de la persona Tabulamos los datos cuantitativos y calculamos
entrevistada, el interés mostrado por el entrevistado/a y frecuencias y porcientos de las respuestas s a cada uno
su contacto visual, la interacción, la adecuacidad del las pruebas cortas (Prueba y Post-Prueba) y las hojas de
lugar de la entrevista, el tiempo de espera y el proceso contexto de la entrevistas. Desarrollamos una guía de

Tabla 2
Categorías Principales, sus Definiciones y Correspondencia con las Dimensiones del Modelo de Enriquecimiento
o Significancia de la Tarea (EST)
Dimensiones de la Tarea (EST) Definiciones

¿Qué les motivó a participar?

(V)(A)(I) § Interés, deseo o necesidad de participar en una investigación.
§ Experiencia de investigación § Adquisición de beneficios relacionados a estudios y/o empleos.
§ Crecimiento académico/profesional A corto y largo plazo.
§ Tema de investigación § Interés en temas de investigación.
§ Curso de métodos § En el curso de método se le invitó a participar.

¿Cuáles eran sus expectativas?

(S) § Generar habilidades nuevas sobre técnicas de entrevistas.
§ Destrezas § Relacionarse con funcionarios públicos.
§ Interacción en la legislatura § Obtener la percepción de los funcionarios públicos.
§ Información

¿Cómo le trataron? y ¿Cómo se sintió?

(S) § Comodidad con el trato recibido
§ Satisfacción § Incomodidad con el trato recibido
§ Insatisfacción § Satisfacción con el trato recibido e insatisfacción por los
§ Ambivalencia contratiempos y cancelaciones.
§ Otras percepciones § Satisfacción por el interés del entrevistado/a en el tema.

¿Recibió el respaldo que esperaba del proyecto?

(R) § La persona sintió que el adiestramiento fue un apoyo para su desempeño.
§ Adiestramiento § La persona sintió apoyo o respaldo del proyecto.
§ Facilitación § La persona sintió que las personas del proyecto estaban
§ Atributos comprometidas con la tarea.

¿Qué aprendió? § Adquisición de nuevas entendimientos por medio de las experiencias

(V) vividas.
§ Conocimientos § La persona adquirió destrezas de cómo realizar entrevistas:
§ Técnicas Manejar tono de voz, contacto visual.

Nota. (V)= Variedad; (I) Identidad; (S) Significancia; (A) Autonomía y (R) Retrocomunicación.

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98 categorías para el análisis de contenido de los datos que participaron del adiestramiento, más de tres cuartas
cualitativos en los informes de los/as estudiantes (Véase partes (f=26, 78.8%) obtuvo ocho o más premisas correc-
ARTICULOS

Tabla 2). Realizamos el análisis independientemente, tas. La Post-Prueba I, que contestaron sólo 15 estudiantes
siguiendo el proceso recomendado por Miller (2001) y en la actividad de cierre al finalizar el proceso de entre-
luego nos reunimos para discutir la asignación de tex- vistas, el 93.3% (f=14) obtuvo más de 8 premisas
tos a categorías y llegar a consensos. Los textos en que correctas. Vale la pena mencionar que la baja participa-
coincidimos los utilizamos para generar las frecuencias ción en esta segunda ronda de pruebas se debió a que se
de respuesta y para ejemplificar las verbalizaciones de administraron casi al concluir el semestre académico,
los/as estudiantes. periodo en el cual los/as estudiantes están sobrecargados
con otras tareas (Véase Figura 3).
Resultados Igual número de estudiantes contestaron la Prueba
Corta II y su post-prueba. En la Prueba Corta II más del
Cuantitativos: Pruebas Cortas 88% de los/as estudiantes (f=26) obtuvo ocho o más
La administración de las pruebas en el adiestra- premisa correctas (Véase Figura 4) mientras que en la
miento generó los siguientes resultados. En la Prueba Post-Prueba Corta II sólo el 80 % (f=12) obtuvo ocho o
Corta I, que fue contestada por los/as 33 estudiantes más premisa correctas.

Figura 3. Porcentaje de puntuación correcta en la pre y post-prueba corta I

Figura 4. Porcentaje de puntuación correcta en la pre y post-prueba corta II

Hojas de Contexto de las Entrevistas Asesores/as. El 96.4% (f=54) de los entrevistadores/

Como indicamos previamente este instrumento as indicó que el trato que le ofreció el personal adminis-
recogía la impresión del entrevistador/a del proceso de trativo de la oficina del asesor/a fue “bueno”, tal cual lo
la entrevista. Es importante su contenido para contex- fue el trato de la persona entrevistada (f=50; 89.2%).
tualizar el aprendizaje de los/as estudiantes. Dividimos De acuerdo a los/as estudiantes muchas personas se
los resultados en dos grupos: la experiencia con legisla- mostraron “atentas” (f=47) y “muy interesadas” (f=40;
dores/as y con asesores/as (Véase Tabla 3). 70.2%) en el tema, mientras otras se mostraron impaci-
entes (f=7) y hostiles (f=4).

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Tabla 3 99
Percepción de los/as Estudiantes sobre el Contexto de las Entrevistas Realizadas

ARTICULOS
Premisa Asesores/as Legisladores/as
f % f %
El trato que recibió del personal administrativo de la oficina fue:
Bueno 54 96.4 49 89.1
Regular 2 3.6 6 10.9
El trato que recibió de la persona entrevistada fue:
Bueno 50 89.2 49 89.1
Regular 6 10.8 6 10.9
La persona entrevistada se mostró (Varias opciones):
Atenta 47 41
Interesada 36 31
Impacientes 7 16
Hostiles/Incómodos 4 4
El lugar donde se llevó a cabo la entrevista fue:
Adecuado 52 91.2 50 90.9
Inadecuado 5 8.8 5 9.1
El tiempo de espera por la persona a entrevistar le pareció:
Mucho 2 3.5 8 14.5
Regular 11 19.3 24 43.6
Poco 44 77.2 23 41.9
Interés en el tema por parte de la persona entrevistada:
Mucho 40 70.1 34 65.4
Poco 12 21.1 15 28.8
Nada 5 8.8 3 5.8
Contacto visual de la persona entrevistada:
Mucho 41 73.2 43 79.7
Regular 12 21.4 10 18.5
Ninguno 3 5.4 1 1.8
El entrevistador/a le pudo aclarar dudas a la persona entrevistada:
Todo el tiempo 38 67.8 41 75.9
Algunas ocasiones 17 30.4 8 14.8
En ninguna ocasión 1 1.8 5 9.3
Su interacción con la persona entrevistada fue:
Buena 48 85.7 49 89.1
Regular 8 14.3 6 10.9
En general, usted cataloga el proceso de la entrevista como:
Bueno 50 87.7 48 88.8
Regular 5 8.7 5 9.3
Pobre 2 3.6 1 1.9

Legisladores/as. Diferente a lo percibido con los/as el análisis (Véase Tabla 2) y utilizando las preguntas
asesores, sólo el 89.1% (f=49) de los/as estudiantes guías que le proveímos a los/as participantes. Incluimos
indicó que el trato que recibió de los legisladores/as fue en las tablas algunas citas de las categorías que mejor
“bueno”. A los entrevistadores/as les pareció que estos/ representan las cinco dimensiones de significancia de
as se mostraron “atentos/as” (f=41), e “interesados/as la tarea.
en el tema” 65.4% (f =34), aunque otros/as parecían Los/as estudiantes mencionaron que las razones
“incómodos/as” (f=4) e “impacientes” (f=16). que más los/as motivaron a participar fueron (Véase
Tabla 4): (a) la necesidad y el interés de tener la expe-
Cualitativos: Informes de Entrevistadores/as riencia y formar parte de un proyecto de investigación;
Dividimos el contenido de los informes de los/as (b) la naturaleza específica del tema de investigación;
entrevistadores a tenor con las categorías definidas para (c) razones vinculadas al crecimiento académico/

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100 profesional; y (d) sus cursos de métodos de investigación aportación a la disciplina (Véase Tabla 5). En una gran
como espacios en que se promovió su participación. cantidad de verbalizaciones expresaron que sus expec-
ARTICULOS

Al verbalizar sobre sus expectativas los/as tativas se habían cumplido de manera sobresaliente
estudiantes indicaron, en primer lugar, la adquisición (f=24; Véase Tabla 6).
de destrezas relacionadas a técnicas de entrevistas. Le preguntamos a los/as estudiantes sobre el trato
También expresaron tener la expectativa de interactuar recibido en las oficinas de los funcionarios/as y sus
con funcionarios/as de la legislatura (f=14) y obtener sentimientos hacia ese trato. En una gran mayoría de
datos sobre las percepciones que estos/as tienen acerca las verbalizaciones (f=55) las personas indicaron que se
de los psicólogos/as en procesos de PP. Algunos/as sintieron satisfechas con el trato recibido, tanto por parte
estudiantes, reconociendo el valor y significancia de la del personal de la oficina del legislador/a como por el
tarea, señalaron como expectativa el hacer una funcionario/a (Véase Tabla 7).

Tabla 4
Ejemplos de verbalizaciones para las categorías identificadas en la pregunta ¿Qué les Motivó a Participar?

Categorías f Verbalizaciones

Experiencia de Investigación 28 “Para mí LEXIS fue mi ventana a formar parte de algo investigativo,
ya que en todo mi bachillerato no tuve esa oportunidad similar.”
Tema de Investigación 23 “. . . oportunidad de poder conocer a distintos legisladores(as) y ver
cuál es su percepción de la profesión de la psicología en la cual se
basan mis estudios actualmente.” “. . . que el tema me resultó muy
interesante porque nunca había escuchado de una Investigación que
tuviera que ver con los legisladores de nuestro país . . .”
Cursos de Método 16 “Cuando me enteré del proyecto LEXIS entendí que era la mejor
oportunidad porque además de tener experiencia y ayudarme en la
clases de métodos de investigación era una forma de ayudar a la
disciplina de psicología en Puerto Rico para que tuviera más
participación en la política pública.”
Crecimiento Académico/ 12 “. . . además de representar una bonificación para mi clase de
Profesional a Corto Plazo metodología de investigación.”
Crecimiento Académico/ 11 “Me motivó a participar el poder adquirir una experiencia que pueda
Profesional a Largo Plazo ser útil como experiencia de investigación para escuela graduada . . .”

Tabla 5
Ejemplos de verbalizaciones para las categorías identificadas en la pregunta ¿Cuáles eran sus Expectativas de la
Experiencia?

Categorías f Verbalizaciones

Destrezas 19 “Mis expectativas de la experiencia eran . . . aprender como

desenvolverme en una entrevista . . ., aprender este protocolo del
cuestionario, cómo administrarlo, ese contacto visual . . .”
Información 14 “Mis expectativas eran conocer a los legisladores/as) y su opinión
sobre la psicología.”
Interacción en la Legislatura 10 “Mi expectativa . . . era poder interactuar con políticos y . . . contribuir
a la psicología.”
Aportación 4 “ . . . tenía varias expectativas entre las cuales estaba poder
desarrollarme más en la habilidad de hacer entrevistas, y el poder ser
parte del esfuerzo que están haciendo por mejorar este país.”

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Tabla 6 101
Ejemplos de verbalizaciones para las categorías identificadas en la pregunta ¿Se Cumplieron sus Expectativas?

ARTICULOS
Categorías f Verbalizaciones

De manera sobresaliente 24 “Mis expectativas se quedaban un poco cortas para lo que aprendí. Sí
pensaba que iba a conocer un poco más sobre el proceso de entrevista,
pero nunca imaginé como era el proceso de comunicación y rapport;
ni que me enfrentaría a situaciones difíciles por lo que iba a aprender
a lidiar con estas en el mismo momento.”
De manera satisfactoria 4 “Las expectativas que he mencionado fueron cumplidas a cabalidad,
tanto en experiencia como en aprendizaje.”
No se cumplieron 1 Sus expectativas no se cumplieron porque estaban en relación al interés
del entrevistado.

Tabla 7
Ejemplos de verbalizaciones para las categorías identificadas en la pregunta ¿Cómo se sintió en el proceso?

Categorías f Verbalizaciones

Satisfacción 55 “Todos fueron muy atentos y la mayoría se notaba interesado(a) en

colaborar con la investigación.”
“La atención en las tres oficinas que visite fue excelente, las personas
que me atendieron en recepción siempre fueron muy cordiales y el
tiempo de espera fue razonable . . .”
Insatisfacción 17 “Llegar o buscar a los funcionarios públicos y no encontrarlos o que
cancelaran las citas llego a un punto que me molestaba.”
Otras Percepciones 11 “. . . tres de cuatro de los/as participantes, se mostraron extremadamente
interesados en dicho tema . . .”
Ambivalencia 6 “El proceso de entrevistar fue una experiencia entre agradable y
desagradable.”

Por otra parte, algunos de los/as estudiantes identi- pio, el cual me fue de mucha ayuda y de repaso . . . el
ficaron haber sentido insatisfacción o incomodidad con adiestramiento me ayudó para familiarizarme con el
el trato recibido en la oficina del legislador/a. Una de proyecto e ir más segura a realizar las entrevistas.
las personas indicó “La parte que consideré desagradable En el segundo aspecto, la facilitación, los/as estu-
en este proceso eran las condiciones en que realicé una diantes expresaron que tanto el compromiso, apoyo y
de las entrevistas así como las situaciones en que se seguimiento que percibieron por parte del equipo de
canceló una de las entrevistas.” trabajo LEXIS (f=43), como los atributos particulares
En las respuestas sobre el respaldo recibido por parte de su coordinadora (f=36) permitieron que fluyera el
del proyecto y de su coordinadora en particular enfo- proceso investigativo. Algunas citas de estas expresiones
caron dos aspectos: el adiestramiento y la facilitación son “. . . la coordinadora que me tocó fue bastante aten-
del proceso. Los/as estudiantes (f=8) consideraron que ta, la reunión que ella coordinó fue muy buena, donde
el adiestramiento les ofreció los conocimientos y las pudimos expresar como íbamos en las entrevistas y
destrezas necesarias para el desempeño de sus tareas cómo había sido esa experiencia hasta el momento de la
(Véase Tabla 8). Algunos/as lo verbalizaron de la reunión”; “Me impresionó la competencia de las
siguiente manera “Considero que el adiestramiento para personas que trabajan en este proyecto y su interés
las entrevistas me preparó para los inconvenientes que genuino por completar esta investigación. En todo mo-
se presentaron, sirvió de repaso y aportó conocimiento mento sentí apoyo incondicional por parte del proyecto
nuevo” o: y de mi coordinadora” o:
Cuando realicé éstas entrevistas me sentí cómoda, segura De LEXIS y de mi coordinadora recibí mucho apoyo,
y esto gracias al adiestramiento que nos dieron al princi- siempre hubo comunicación y preocupación para que

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102 pudiera realizar mis entrevistas. En las ocasiones en que tarios relacionados a la legislatura (tareas de los funcio-
me fueron canceladas las entrevistas se me avisó con antici- narios/as, procesos de PP, entre otros), procesos de
ARTICULOS

pación. Se me proveyó la información que necesitaba y investigación y técnicas que facilitaron la realización
siempre hubo disposición de contestar mis dudas y de de las entrevistas. Respecto a esta última, debemos des-
escuchar mis comentarios. tacar que expresaron haber aprendido otras técnicas vin-
Al hablar de su aprendizaje, los/as estudiantes culadas a destrezas personales, como: mayor confianza
expresaron que obtuvieron conocimientos y destrezas, en si mismos/as, control de nervios y manejo de tiempo
tanto sobre asuntos generales como del proceso de (f=18; Véase Tabla 9).
investigación. Las verbalizaciones incluyeron comen-

Tabla 8
Ejemplos de verbalizaciones para las categorías identificadas en la pregunta ¿Recibió el respaldo que esperaba
del Proyecto? ¿De su coordinadora?

Categorías f Verbalizaciones

Adiestramiento 8 “Considero que el adiestramiento para las entrevistas me preparó para

los inconvenientes que se presentaron, sirvió de repaso y aportó
conocimiento nuevo.”
Facilitación 43 “Me impresionó la competencia de las personas que trabajan en este
proyecto
Atributos 36 y su interés genuino por completar esta investigación. En todo
momento sentí apoyo incondicional por parte del proyecto y de
mi coordinadora.”

Tabla 9
Ejemplos de verbalizaciones para las categorías identificadas en la pregunta ¿Qué Aprendió?

Categorías f Verbalizaciones

Conocimientos Generales 24 “Un conocimiento no académico, pero importante para mi,

fue aprender a utilizar la guagua como alternativa de transporte.”
Conocimientos 21 “Durante este proceso tuve la oportunidad de aprender sobre procesos
de Investigación de investigación, a llevar a cabo una entrevista correctamente . . .”
Técnicas de entrevista 21 “Aprendí nuevas destrezas para que la entrevista fluyera mejor, por
e investigación ejemplo, estar pendiente del tono de voz, estar pendiente a la velocidad
de habla más conveniente para cada entrevistado.”
Otras técnicas 18 “. . . el minimizar mi timidez creada ante participantes de una
entrevista . . . aprendí otras habilidades en el manejo con el público:
ser paciente y neutral ante respuestas negativas que me atañen.”

Sugerencias que Ofrecieron los/as Estudiantes cono recurso informativo de esta investigación, para que
Los/as estudiantes sugirieron: (a) la promoción del otras personas se enteren de LEXIS” y:
proyecto en la Universidad con el fin de que otros/as Me permito sugerirle al Proyecto LEXIS que continúe
estudiantes puedan participar (f=6), (b) que los resulta- haciendo investigaciones de esta índole y que abarquen
dos de la investigación se diseminaran a través de dis- otros temas de interés social. Que traten de obtener la
tintos medios de comunicación masiva (f=4), (c) que en mayor cantidad de fondos para sus propuestas para que
futuras investigaciones se involucraran distintas disci- así mas personas se puedan unir a tan apreciada labor y
plinas de las ciencias sociales, y (d) que se realizara un que se integren otras disciplinas afines...
estudio similar en la rama ejecutiva. Algunas citas de No tengo sugerencias relacionadas al Proyecto LEXIS, pero
estas sugerencias son “Una sugerencia podría ser que le si me gustaría señalar que creo que es importante realizar
diera más promoción al proyecto y que usaran el Internet investigaciones de esta índole porque aportan al desarrollo

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de la Psicología. Creo que deben seguir brindando opor- necesidades pueden ser complementarias y no antagó- 103
tunidad a los estudiantes de participar de forma voluntaria nicas. Su éxito depende, sin embargo, de asignar una

ARTICULOS
para que conozcan un poco más sobre su formación prioridad al adiestramiento y no considerar al estu-
académica y las diferentes áreas en que podría trabajar un diantado como meros “trabajadores de la investigación”.
Psicólogo. Esto requiere de una estructura cónsona con el proceso
Este proyecto me parece muy interesante. Sugiero que se educativo, de arduo seguimiento, y de la búsqueda de
evalúe la posibilidad de llevarlo a la rama ejecutiva. La modelos alternativos compatibles con la tarea inves-
legislatura tiene la responsabilidad de crear o enmendar tigativa.
las leyes del país pero si la implantación por parte de los Fue aquí donde resultó efectiva la integración de los
jefes de agencias no es la adecuada todo se queda modelos de la PE y el de EST; modelos que surgen de
inconcluso. especialidades diferentes (psicología comunitaria e in-
dustrial/organizacional) y proveen un marco interdisci-
Comentarios Adicionales plinario de acción. A través del primero, logramos una
Finalmente, les solicitamos a las personas que división e integración de la tarea de manera efectiva.
incluyeran comentarios adicionales sobre su experiencia Cada persona tenía un rol definido integrado al proceso
en LEXIS. Muchos estudiantes (f=16) expresaron su de supervisión que propone la PE. La supervisión reque-
agradecimiento al equipo de trabajo por la experiencia ría que las coordinadoras contaran con las competencias
y la oportunidad brindada. Igualmente, reconocieron la necesarias. Ellas mostraron amplio dominio de la misma
complejidad de la logística del proceso investigativo ofreciendo seguimiento al estudiantado mientras refle-
(f=9). Algunas citas de estos comentarios son: “Quería jaban compromiso y proveían apoyo.
agradecerles . . . la oportunidad de participar en la El proceso de supervisión también les proveyó a los/
investigación sin haber tenido ningún tipo de experiencia as estudiantes la oportunidad de comunicarse asegu-
entrevistando”; “Aprovecho para agradecer a LEXIS . . rándole que poseían opciones y control de la situación.
. la oportunidad de formar parte de su equipo de trabajo La PE facilitó las condiciones para que participaran en
temporalmente y de poder contribuir de alguna manera la investigación asumiendo diversos roles. Esto es, una
al objetivo de un proyecto que considero muy valioso”; coordinadora era supervisada pero a su vez supervisaba,
y “No es fácil trabajar con tantas personas diferentes y o un estudiante era supervisado pero también era el
mantener una actitud de servicio y profesionalismo como agente clave para realizar la entrevista. La definición y
ellas lo hicieron.” la aclaración de roles se dio en el adiestramiento, que
además permitió ofrecer conocimientos y destrezas
Discusión, Recomendaciones necesarias para el desempeño de las tareas.
y Limitaciones Una tarea es significativa en la medida en que posee
identidad, significancia, es variada y autónoma. El rea-
Este esfuerzo surgió de dos necesidades confluyentes: lizar las entrevistas fue una tarea novedosa y con iden-
la del estudiantado por una experiencia investigativa y tidad propia para los/as estudiantes. Es probable que
la de LEXIS de conseguir recursos humanos capacita- para algunos/as esta fuera su primera experiencia de
dos para lograr los objetivos de una investigación muy investigación, por lo que realizar una entrevista impli-
ambiciosa. La necesidad del estudiantado era imperio- caría participar en el estudio y no estar de mero espec-
sa. La mayoría sabe que parte de su preparación acadé- tador/a.
mica/profesional está fundamentada en la investigación. La tarea también implicaba el reto de entrevistar a
Sin este componente en su formación quedan rezagados/ personas con tareas de gran envergadura en el país: le-
as ante los retos de la profesión. Sin embargo, las opor- gisladores/as y asesores/as. En pocas ocasiones surge la
tunidades de adquirir este tipo de experiencia son limi- oportunidad de relacionarnos con funcionarios/as pú-
tadas. No es de extrañar que muchos/as estudiantes blicos/as, y mucho menos de entrevistarle para conocer
desearan participar en LEXIS, ya fuera por la necesidad lo que piensan sobre nuestra profesión. Este elemento
de una experiencia investigativa o por que le interesaba añadió variedad y significancia a la tarea. Además, uti-
el tema. lizar las técnicas de entrevistas que aprendieron en clase
Por otra parte, la necesidad del proyecto de obtener o en el adiestramiento, les permitió también aumentar
recursos humanos especializados para completar la otras destrezas como manejo del tiempo, contacto visu-
ambiciosa tarea fue otro factor poderoso. En muchas al, y control de voz y nervios, logrando confianza en si
ocasiones la tarea investigativa enfrenta: (a) la necesidad mismos/as. Por otra parte, si los/as estudiantes no hu-
de personal capacitado; y (b) la falta de recursos bieran experimentado satisfacción con el trato recibido
económicos para costear esta mano de obra. Ambas en el desempeño de su tarea o hubiesen percibido que a
limitaciones se enfrentaron en esta ocasión y la colabo- los funcionarios/as no les interesaba el tema no le hubie-
ración estudiantil fue la solución. Vemos como estas sen encontrado significado a su labor. La supervisión

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104 ejerció el rol de mantener a cada estudiante al tanto de manera, la investigación se nutrirá de personas cualifi-
la calidad de su desempeño y de las áreas que podía cadas para realizar las tareas investigativas y, simultá-
ARTICULOS

fortalecer. neamente, les proveerá a los/as adiestrandos una expe-

En conclusión, la motivación de participar en una riencia investigativa “saliendo a la calle”.
investigación facilitó que el estudiantado se interesara La utilización de ambos modelos se debe hacer te-
en participar en el proyecto. Tanto el adiestramiento, niendo en cuenta las condiciones propicias. El contexto
como el proceso de facilitación y la experiencia “en la investigativo debe contar con un ambiente institucional
calle”, organizado según la PE, ayudaron a que la que enfatice la importancia de las investigaciones como
experiencia colaborativa le ofreciera ingredientes de las parte del proceso formativo del estudiantado y como
diferentes dimensiones del modelo de Hackman et al. parte integral del devenir del conocimiento. Deben exis-
(1994) facilitando así su desarrollo. Si los/as estudiantes tir profesores/as e investigadores/as altamente compro-
hubieran participado en una investigación de laboratorio, metidos con el proceso enseñanza-aprendizaje. Esto im-
o una en la universidad no hubiesen obtenido la riqueza plica que miren a cada estudiante como un/a profesional
que le ofrece el trabajo de campo. en potencia, con las destrezas y conocimientos necesarios
El adiestramiento en la investigación implicó que para desarrollar las tareas investigativas. Además, exige
los/as estudiantes aumentaron sus conocimientos y colaboración entre profesores/as que ayuden a promo-
destrezas. El aumento en conocimiento en técnicas de ver la participación del estudiantado. Por último, hay
entrevistas y en técnicas de investigación se observó a unas competencias que los/as estudiantes deben poseer.
través de varios mecanismos. Uno de estos fue las El estudiantado sub-graduado debe adiestrarse para
pruebas cortas administradas. El resultado de las mis- desempeñar las tareas investigativas y el posgraduado
mas al finalizar el adiestramiento nos sugiere que los/ en las destrezas y conocimientos para la supervisión con
as estudiantes habían aprendido sobre técnicas de en- compromiso y dedicación.
trevistas y de investigación. En cuanto al aumento en Queremos recalcar que este modelo es conveniente
destrezas, las verbalizaciones que se recopilaron en los cuando se pretende realizar estudios de campo con
auto-informes, sugieren que los/as estudiantes fueron muestras grandes en un periodo de tiempo corto. El mo-
capaces de autoevaluar sus desempeño en la realización delo exige tiempo y esfuerzo de las personas involucradas
de las entrevistas. Esto incluyó el estar más atentos/as a en el proceso, desde el investigador/a principal hasta
la velocidad y al tono de su voz y su contacto visual. los/as estudiantes sub-graduados. Sin embargo, es
Además, obtuvieron la destreza de administrar o seguir menester para que el proceso sea efectivo, dentro de la
el protocolo de un cuestionario estandarizado. PE y el ETS, que las posturas pedagógicas sean partícipes
“En la calle” los/as estudiantes tienen que aprender y horizontales. Esto significa que el profesorado tenga
a lidiar con un sinnúmero de elementos que no encuen- el interés y el deseo de que el estudiantado se apodere
tran en las aulas. Por ejemplo, tener que llegar hasta el del proceso, crezca y se desarrolle, y que el estudiantado
lugar donde se recopilan los datos, en nuestro caso un acepte la responsabilidad y el reto que su participación
lugar distante de la universidad, le hace adquirir nuevas significa. Se crea así un sistema de retrocomunicación
destrezas de vida. Estas incluyen buscar como transpor- equitativo en el cual todos/as pueden participar y hacer
tarse hasta el lugar, tomar en cuenta elementos como la recomendaciones independientemente de niveles jerár-
planificación y el manejo de su tiempo. Lidiar con per- quicos.
sonas de diversos trasfondos sociodemográficos es otro
ingrediente que hace “la calle” diferente. El personal Limitaciones
de la oficina que les recibía hasta el funcionario/a pú- Reconocemos que el modelo enfrenta varias limita-
blico a entrevistar pertenece a grupos diferentes a los ciones. La primera es que fue implantado utilizando una
que encuentra a diario en la universidad o laboratorio. muestra pequeña y por disponibilidad, de estudiantes
Los/as participantes de la investigación variaban en universitarios/as. De alrededor de 200 estudiantes que
edad, escolaridad, ideología política y religiosa, entre se matriculan en los cursos de métodos en psicología un
otras. Por lo que, salir a la calle obligó al estudiantado a 15% (f =30) es poco. Sin embargo, tomando en cuenta
insertarse y manejarse en el contexto de los/as entrevis- que las oportunidades para participar en la investigación
tados no en el suyo propio. Además, le invitó a buscar suelen ser bien limitadas, entendemos que haber impac-
formas alternativas para estructurar su trabajo. tado a un grupo de 30 estudiantes fue un logro. Es para
muchos/as conocido en nuestra institución, que semes-
Recomendaciones tre tras semestre el estudiantado enfrenta al reto de
A partir de esta experiencia y conceptualización, obtener una experiencia investigativa que se ve limita-
recomendamos la utilización de ambos modelos, PE y da por el cupo en los proyectos y centros de investigación.
EST, cuando se intente combinar el adiestramiento con Por ejemplo, en el programa de psicología cada año 200
el proceso de investigación desde la academia. De esta estudiantes sub-graduados, aproximadamente, alcanzan

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 MODELO DE ADIESTRAMIENTO PARA LA INVESTIGACIÓN: LA ACADEMIA “SALE A LA CALLE”

el nivel avanzado. Para esta cantidad de estudiantes Hackman, J. R., Oldman, G., Jason, R., & Purdy, K. (1994). A new strat- 105
existen alrededor de diez proyectos de investigación que, egy for job enrichment. In B. A. Gold (Ed.), Exploring organiza-

ARTICULOS
tional behavior (pp. 328-343). New York: Dryden Press.
en términos generales, solicitan un máximo de dos Hunter, A. B., Laursen, S. L., & Seymour, E. (2007). Becoming a scien-
estudiantes sub-graduados. tist: The role of undergraduate research in students’ cognitive, per-
Otra limitación relacionada al número de partici- sonal, and professional development. Science Education, 91, 36-
pantes es la cantidad de tiempo y esfuerzo que requiere 74.
el modelo. Un mayor número de estudiantes participan- Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning. Legitimate periph-
eral participation. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
do de la experiencia requeriría un mayor número de Mathieu, J. E., & Hamel, K. (1989). A causal model of the antecedents of
coordinadoras supervisando y ofreciendo seguimiento. organizational commitment among professionals and nonprofession-
Esto a su vez repercutiría en mayor tiempo y esfuerzo als. Journal of Vocational Behavior, 34, 299-317.
del o de la investigador/a principal, quien puede estar Miller, R. L. (2001). Innovation in HIV prevention: Organizational and
desempeñando múltiples tareas investigativas y docen- intervention characteristics affecting program adoption. American
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tes. Por lo tanto, la calidad del modelo puede verse Milone, D., & James, I. (2000). A systematic review of effective cogni-
afectada negativamente y los resultados pueden variar. tive-behavioral supervision. British Journal of Clinical Psychol-
Recomendamos que el modelo se implante y evalué ogy, 39(2), 111-127.
nuevamente en investigaciones similares, con una O’Hearn, T. C., & Gatz, M. (1996). The educational pyramid: A model
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Hackman, J. R., & Oldham, G. R. (1980). Work redesign. Reading, MA:
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Received 12/10/2007
Accepted 03/07/2008

Karisol Chévere-Rivera. Estudiante graduada de psicología industrial/organizacional en el Departa-

mento de Psicología de la Universidad de Puerto Rico.
Mónica Vigo-Mockford. Estudiante graduada de psicología social/comunitaria en el Departamento de
Psicología de la Universidad de Puerto Rico.
Marta Canales-Guzmán. Estudiante graduada de psicología social/comunitaria en el Departamento de
Psicología de la Universidad de Puerto Rico.
Irma Serrano-Gracía. Catedrática en el Departamento de Psicología de la Universidad de Puerto Rico.

R. Interam. Psicol. 43(1), 2009