13 Poesía en La Escuela Compilación Cecilia Bajour

Seminario de Literatura infantil
LA POESÍA EN LA ESCUELA.
Por Cecilia Bajour
LA POESÍA REQUIERE LA LECTURA EN VOZ ALTA

Cuando de comunicación se trata, una cosa es el código oral y otra el escrito. El primero se apoya en
una serie de recursos no verbales como el tono de voz, el gesto, la mirada, el ademán, que ayudan a la
comprensión del mensaje. Pero la palabra escrita está desprovista de tales recursos y esto hace que la
expresión poética sea aún más especial, porque a la ambigüedad del tema se le suele sumar la ineficacia de la
lengua —pensemos que la literatura no pertenece al orden de lo que representa sino al orden del lenguaje— y
el poeta necesitará compensar esa debilidad tratando de que cada palabra, cada verso, se cargue de mirada,
de gesto, de tono; y en esta búsqueda surge la experimentación con el lenguaje, la modelación de la palabra,
la alteración de las leyes de la sintaxis. Por eso también es indispensable que la poesía sea leída en voz alta,
única manera de recuperar su percepción inmediata, su entidad estética, porque la palabra poética es una
mezcla de sonido y sentido, un sentido personal, único, que revela la relación del poeta con la palabra, de su
experiencia con aquello que la palabra simboliza.
La lectura en voz alta es muy importante para atrapar lectores. El docente lee en voz alta, impone un
timbre y una cadencia, es el instrumento y el intérprete, ejecuta el texto como si se tratara de una partitura
musical y provoca determinadas percepciones en los que escuchan, tal como sucede con la música. Los
chicos leen con voces diferentes, haciendo pausas o poniendo la fuerza en determinadas palabras que
refuerzan el sentido —o lo modifican— y eligen aquella manera que les pareció más adecuada. Los chicos
dicen poesías mientras juegan, los docentes leen rápido una parte de una poesía y lentamente dicen la otra,
paladeando las palabras. Todo es válido porque con eso disfrutamos de la musicalidad de los textos poéticos.
Veamos un ejemplo de cómo el texto nos impone el ritmo, la cadencia, en estos fragmentos tomados
del libro de Bornemann citado. Son dos composiciones octosilábicas y sin embargo…
¡Ay, señora, mi vecina,

se me murió la gallina!
El viento venía rojo
Con su cresta colorada, por el collado encendido
y el traje amarillo, entero, y se ha puesto verde, verde
ya no la veré ataviada, por el río.
paseando en el gallinero,
… (Federico García Lorca)
(Nicolás Guillén)
Tomemos los primeros versos: ambos son octosilábicos, pero los valores melódicos de la lengua
imponen en cada uno una lectura distinta. En Guillén las aliteraciones de íes y la acentuación imponen un
ritmo ágil y un tono plañidero; mientras que en Lorca, el diptongo “ie” de la primera palabra (el artículo es
casi un accidente del sustantivo) seguido de otra con el hiato “ía”, provoca un alargamiento de vocales que
demora la lectura que, por otro lado, melódicamente, se ve influenciada por sonidos oscuros provocados por
la aliteración en óes, que le imponen un tono solemne.
Para la lectura en voz alta debemos tener en cuenta: la entonación (aguda, media, grave), el ritmo
con su duración y velocidad (lento-largo o rápido-breve), el volumen (susurro, grito y sus combinaciones), la
pausa, la acentuación y la expresividad (búsqueda de personajes, de situaciones emocionales, de tonadas, de
estereotipos como voz nasal, o con los labios rígidos o leemos a la vez que sonreímos). Se leen poesías que
consideramos humorísticas como si fueran dramáticas, poesías que consideramos formales como si fueran
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cómicas, etc. Todas las posibles lecturas son admitidas para el juego; pero después se hacen propuestas para
las búsquedas personales relacionadas con el sentido social de los poemas leídos.
Los efectos estimulantes de las poesías tradicionales parecen haberse perdido; pero podemos
rescatarlos: la rima, la métrica, la cadencia, todo lo que genera el ritmo y la melodía, crea una experiencia de
lectura personal y única, y esto puede ser disfrutado luego de una práctica sostenida de la capacidad de
audición. El gusto estético se adquiere y se desarrolla, es cultural, no natural.
“Los lectores que se inician ganan tiempo y destreza si se habitúan a vivenciar integralmente la
música de las palabras y el ritmo de las frases verbales, acompañando su sentido. Cada enunciado es una
enunciación posible, un continuo sonoro con una impronta propia, que el lector interpreta, ejecuta, actúa a su
modo, imprimiéndole a la lectura un movimiento corporal, por resonancia de las palabras, una vibración
interior más intensa cuanto más relajada, flexible y al mismo tiempo atenta, según sea la posición del que lee,
y cuanto más se haya entregado al juego imaginario de participar en la escena inicial” (Solves, 1987)
 ACTIVIDAD 1. Seleccionar poesías de la antología de poesías para chicos y leerlas

en voz alta.
POESÍA MUCHA POESÍA
En este momento es necesario revisar todo lo que sabemos sobre poesía. Leer la bibliografía anexa al
presente trabajo.
Seguidamente, proponemos la lectura de algunos conceptos relacionados con la poesía tradicional
que tomamos del material de Elba Morel y Martha Berutti (1987) y de Lilia Fornasari (1988)
JITANJÁFORAS, POESÍA DISPARATADA Y POESÍA ABSURDA
El ritmo provocado por fonemas de nuestra lengua sin significado se llama jitanjáfora. Así llamó a
esta expresión Alfonso Reyes (1889-1959), quien la tomó del siguiente poema del poeta cubano Mariano
Brüll (1891-1956)
Filiflama alabe cundre

ala olalúnea alífera
alveolea jitanjáfora
liris salumba salífera
Otras jitanjáforas:
A pen ten sen be
Tucumán len yi
Amamán surtí.
Gurí, gurí carchí
Uni, dolim popo li

Cuatro letras en latín
La cuadrada, la redonda
La que sale que se esconda
El que come y no convida
tiene un sapo en la barriga
Yo comí y convidé,
el sapito lo tiene usted.
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En estas tres coplas se pone de manifiesto lo ilógico y es éste uno de los mayores atractivos para el
niño, quien goza con el sinsentido enmarcado en una forma rítmica. Podemos distinguir en ellas tres
variantes de lo ilógico:
La primera copla es una jitanjáfora.

En la segunda la jitanjáfora aparece en el primer verso; pero en los restantes surgen signos
lingüísticos que no han sido seleccionados por su significado sino en función del ritmo que aporta su
significante. Este tipo de composición se denomina poesía disparatada.
En el tercero el contenido es opuesto a la razón; pero está expresado mediante una estructura
racional: se trata de poesía absurda.
La lectura en voz alta de jitanjáfora, poesía disparatada y poesía absurda, es muy interesante para los
chicos porque naturalmente le prestan más atención a los sonidos, al ritmo, al juego con las voces que al
sentido de lo que están diciendo. Por un momento olvidan al objeto que están nombrando y se centran en el
aspecto fónico del lenguaje. Si tuvieran que decir poesías que cuenten una historia se dejarían guiar por el
contenido y no podrían probar diferentes voces u olvidarse del significado.
La ejercitación previa con textos ilógicos llevará al niño a concientizar las posibilidades que su voz
le ofrece, lo que le permitirá un mejor manejo expresivo de un texto con sentido. Por ejemplo de un romance
folklórico:
NARRADOR: Estaba la Catalina

sentada bajo un laurel,
mirando la frescura
de las aguas correr.
De pronto pasó un soldado
y lo hizo detener.
CATALINA: Deténgase, buen soldado,

una pregunta le voy a hacer:
¿usted no ha visto a mi marido
en la guerra alguna vez?
SOLDADO: Yo no he visto a su marido

ni tampoco sé quién es.
En este caso, los textos asignados al narrador y a los personajes tendrán una forma interpretativa
distinta, relacionada con los personajes y con los sentimientos que la historia provoca en los lectores, quienes
luego la llevarán a la lectura en voz alta.
Desde luego, los chicos pueden inventar jitanjáforas, o poesías disparatadas o absurdas. Recordemos
que hay un trabajo en favor de la gustación poética; pero junto con ello también está el propósito de
desarrollar la conciencia lingüística del niño a través de textos que les generen interés —condición
indispensable para el aprendizaje— y les produzcan placer.
SUERTES O RIMAS DE SORTEO
La función de las rimas de sorteo es determinar quién va a comenzar un juego. Es importante

señalar que el niño siente, como dice Miguel de Unamuno, “un respeto litúrgico por la palabra”, de allí que
acepte, sin críticas, lo que la rima designe.
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El maestro puede utilizar las rimas de sorteo para que el niño disfrute con el valor fónico de la
palabra, para desarrollar su atención y memoria, y también para lograr hábitos de orden en los juegos.
Una, doli, tuá,

De la limen tuá
Oso fete colorete
Una, doli, tuá,
De la limen tuá.
JUEGOS DE AVANCE Y RETROCESO
Los llamados juegos de avance y retroceso constituyen otra forma de juego socializante, porque
para realizarlos es menester que intervengan por lo menos cuatro niños. Ejemplo:
— Buenos días, su señoría. (Dos niños tomados de las manos van saltando frente a otros dos)
— Mantantiru-liru-la. (Retroceden hasta su lugar)
— ¿Qué deseaba, su señoría? (Dos niños de otro grupo avanzan)
— Mantantiru-liru-la. (Retroceden a su lugar)
— Yo deseaba a una de sus hijas.
— Mantantiru-liru-la.
— ¿A cuál de ellas usted prefiere?
— Yo prefiero a… (Nombra a un integrante del otro grupo)
— ¿Qué oficio le pondremos?
— La pondremos de modista.
— Mantantiru-liru-la. (Quien dirige el grupo opuesto interroga a la elegida acerca de si le gusta el
oficio propuesto. Si la respuesta fuera negativa, se continua con el interrogatorio)
— Ese oficio no le agrada.
— Mantantiru-liru-la
— La pondremos de pianista.
— Mantantiru-liru-la. (Continúa el juego hasta que la seleccionada acepta el oficio, entonces su
grupo responde mientras avanza)
— Este oficio sí le agrada.
— Mantantiru-liru-la. (La elegida se incorpora al otro conjunto de niños mientras retroceden
cantando el estribillo)
En este caso se pueden inventar otros juegos utilizando ese diálogo rítmico, inventando otra
jitanjáfora y otros personajes. Por ejemplo, los niños pueden ponerse nombres de animales o de flores,
identificándose con una tarjeta adherida en su ropa. Leamos el siguiente texto producido por un alumno:
— Buenos días, don Zacarías.

— Trinqui- trinqui- trinqui- tra.
— ¿Qué deseaba, don Matías?-
— Yo deseaba una de sus flores.
— ¿Cuál de ellas usted prefiere?
— Yo prefiero una de sus rosas.
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—Trinqui- trinqui- trinqui- tra.
— Esas sí que no las vendo.
— Yo prefiero una de sus violetas.
— Esa flor sí se la vendo.
(Germán, 10 años)
JUEGOS DE DEDOS Y MANOS
Los juegos de ritmo y rima se aprenden con facilidad. Son los primeros que los bebés sienten como
caricia, porque se los dice su madre mientras le acaricia los dedos de las manos o de los pies.
Cinco lobitos
Tuvo la loba
Blancos y negros,
Detrás de una escoba.
Cinco que tuvo,
Cinco crió,
Y a todos los cinco
Tetita les dio.
RETAHÍLA
La retahíla es una estructura acumulativa que se presenta con variantes de adicionales o

encadenamientos. Son decires rítmicos con distintas características:
 Con numerales:
Uni, doli, treli,
Cuatro, Cuatreli,
Quili, quineti.
Estaba la reina
En su gabinete.
Pinta de oro.
Pan de coro.
Curucucú,
Dice la reina
Que salgas tú.
 Con encadenamiento de elementos:

Don Pepito
Don Pepito el bandolero

se cayó dentro de un sombrero,
el sombrero era de paja
se cayó dentro de una caja.
La caja era de cartón,
Se cayó dentro de un porrón.
El porrón era de vino,
Se cayó dentro de un pepino.
El pepino maduró.
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Don Pepito se salvó.
 Acumulativa:
La casa que hizo Juan que pegó al perro

que corrió la vaca
Ésta es la casa que había en la casa
que hizo Juan. que hizo Juan.
Ésta es la vaca
que había en la casa Ésta es el agua
que hizo Juan. que apagó el fuego
que quemó el palo
Éste es el perro que pegó al perro
que corrió la vaca que corrió la vaca
que había en la casa que había en la casa
que hizo Juan. que hizo Juan.
Éste es el palo Éste es Juan

que pegó al perro que tomó el agua
que corrió la vaca que apagó el fuego
que había en la casa que quemó el palo
que hizo Juan. que pegó al perro
que corrió la vaca
Éste es el fuego que había en la casa
que quemó el palo que hizo Juan.
DICHOS Y CONJUROS
Los dichos y conjuros suelen ser textos breves ligados al ritmo y al movimiento. Se presentan con
palabras de encantamiento y sortilegio. Tienen aires de magia e invocación. Hay conjuros para curar, para
encontrar lo perdido, para recordar algo, para protegernos de los perros, entre otros. Ejemplos:
Sana, sana,
Colita de rana,
Si no sana hoy
Sanará mañana.
San Roque,
San Roque,
Que este perro
No me toque.
Santo Pilatos,
Santo Pilatos,
Si no me ayudás
No te desato.
DICHARACHOS
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En este caso se trata de versos que suelen decirse en situaciones concretas, por ejemplo:
 Cuando un niño deja su asiento:
El que se fue a Portugal,

perdió su lugar.
 Cuando lleva un papel pegado en la ropa:

El burrito de San Vicente
lleva la carga y no la siente.
 Cuando deseamos que deje de llover:
San Isidro
labrador,
quita el agua
y pon el sol.
 Cuando pretendemos molestar a un compañero:
Qué te importa a ti
papas con ají.
 Cuando queremos llamar la atención a un egoísta:
El que come y no convida,

Tiene un sapo en la barriga.
 Cuando se cae un diente:
Ratoncito, ratoncito,
dame otro diente
más bonito.
 Cuando dos chicos hablan al mismo tiempo:
Pellizquito para ti
y felicidad para mí.
 Cuando tenemos una basurita en el ojo:
Santa María, Santa María,

sacame esta porquería.
BURLAS
Las burlas suelen ser coplas que se dicen en los juegos para mofarse del oponente. Ejemplos:
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Lero, lero, candelero, Vuela el chimango y el tero
Aquí te espero, Y también el picaflor
Comiendo huevo Y si los pavos volaran,
Con la cuchara del cocinero. También volarías vos.
RIMAS O CUENTOS MÍNIMOS
Las rimas o cuentos mínimos se caracterizan por tener una estructura formularia: se presentan los
personajes y su acción y se cierra rápidamente con un verso que opera como conclusión o desbaratamiento
de la continuidad del relato. Ejemplo:
Esto era una vez,

Tres hermanos que tenían
Un chaleco colorao.
¡Qué bonito sería mi cuento
Si no hubiese acabao!
CUENTOS DE NUNCA ACABAR
Los cuentos de nunca acabar son textos breves y poéticos que parten de una información elemental
y concluyen con una pregunta que el oyente debe responder. Según sea la respuesta del que escucha, se lo
repite en forma idéntica. Ejemplo:
¿Quieres que te cuente otra vez

el cuento del haba
que nunca se acaba?
POEMA-COLLAGE
Los surrealistas le dieron mucha importancia a la forma visual de la poesía, por eso algunos de esos
poetas —como Vicente Huidobro— armaba algunos de sus poemas con recortes de los titulares de diarios.
CALIGRAMA
Los caligramas son dibujos realizados con palabras. El dibujo define o completa aquello a lo que está
haciendo referencia el poema. Ejemplos de poemas de Guillaume Apollinaire (1880-1918):
La corbata
do
lo
ro
sa
que lle
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vas y te
adorna
oh civili
zado
quítatela
si quieres
respirar
bien
POESÍA VISUAL
La poesía visual es una forma de poesía experimental que tiene dos componentes fundamentales,
el icónico y el verbal. En general, ambos convergen, se amalgaman y dan como resultado una forma de arte
de síntesis en donde también puede participar lo sonoro y lo musical, lo pictórico y lo fotográfico, el lenguaje
matemático, entre otras formas de expresión artística.
Como se ve, esta forma de poesía no verbal, no convencional, constituye un género propio muy
ligado con la experimentación, por lo que en su producción habrá que tener en cuenta tanto elementos
tipográficos como el uso del color o su ausencia (que es una forma de uso), la disposición del espacio, la
inclusión del diseño gráfico etc.
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ODA
La oda es un poema lírico, dividido en estrofas, destinado a celebrar grandes acontecimientos o a

importantes personajes, o expresar sentimientos más familiares respecto de una persona o cosa. Leamos un
ejemplo cuya autoría pertenece a Pablo Neruda:
Oda a las papas fritas (fragmento) De cisne matutino

Y salen
Chisporrotea Semidoradas por el crepitante
En el aceite Ámbar de las olivas
Hirviendo El ajo
La alegría Les añade
Del mundo: Su terrenal fragancia.
Las papas Y
Fritas Vestidas
Entran De nuevo
En la sartén Con traje de marfil, llenan el plato
Como nevadas Con la repetición de su abundancia
Plumas Y su sabrosa sencillez de tierra.
GREGUERÍA
El español Ramón Gómez de la Serna (1888-1963) fue el inventor de las greguerías, son frases
donde lo cotidiano se mira con ojos de fantasía y también con humor. Todas las greguerías tienen la misma
estructura (A es B), por ejemplo:
La pulga hace guitarrista al perro.
El agua se suelta el pelo en las cascadas.
La araña es la zurcidora del aire.
HAIKU
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Breve poema japonés que en la traducción al castellano adoptó una estructura de 17 sílabas
distribuidas en tres versos (5-7-5):
Un viejo estanque. ¿Qué solitaria

Se zambulle una rana: mi vida, y qué bonito
ruido del agua. el crisantemo?
Basho (1644-1694)
Shuoshi
COPLAS
La copla es una estrofa muy popular, de cuatro versos octosílabos con rima consonante o asonante
en los versos pares, cuya misma brevedad permite aprehenderla como una totalidad.
Diversas formas de trabajo sonoro nos permiten repetir coplas sin pensar en su estructura rítmica: el
coro poético o palmear con las manos las sílabas (el palmeo, en el aula, puede acompañarse o ser
reemplazado por golpeteos de lápices contra las mesas).
Cuando voy a traer agua Yo he visto un sapo volar,

El pájaro FedericoEn la punta de aquel cerro
me gusta quedar un rato un zorro con alpargatas, hay despeñada una hormiga,
haciendo cantar las ranas y en el fondo de la mar Un tal Federico se ha zafado la cadera
para que bailen los sapos. un burro asando batatas. con cola y conypico se ha quebrado la rodilla.
salió por la playa
y halló una ventana…
LÍMERICKS El tal Federico
la abrió con el pico…
El límerick es una forma de versificación que constaYdevio tres
unaversos
colina.endecasílabos (1,2 y 5) y dos
heptasílabos (3 y 4). Bornemann lo define como una especie¡Un de precioso
historietabarco
en verso con situaciones muy
disparatadas. estaba en la cima!
La estructura de un limerick es la siguiente: el primer verso
El tal indica
Federicoal protagonista; el segundo verso
contiene algunas características absurdas del mismo; el terceronavegó
y el cuarto expresan
en el aire acciones disparatadas y
el quinto verso inserta un extravagante epíteto final. con mucho donaire.
Por velas, su cola;
Una Pava con fama de letrada por remos, su pico.
fue a decir un discurso a Ensenada,
El tal Federico
la aplaudió mucha gente divisó una torre
pero, naturalmente, con hojas y flores…
la Pava sólo dijo una pavada. trepó por las ramas
(María Elena Walsh)
y halló una campana.
 ACTIVIDAD 2 ¡TAM TAM TAM!
El tal Federico
tocó una canción
pero también
Después de la lectura sobre las distintas variedades poéticas, (leer vino el viento…
el material “Poesía” de
Elsa Bornemann y “Escuela y Poesía” Sergio Andricaín yyseAntonio lo llevó Orlando Rodríguez)
clasificar las siguientes poesías y fundamentar la clasificación .todo en un momento:
El objetivo es prestar atención a las
el barco,
particularidades de cada texto poético, porque no podemos hacer sugerencias la torre…
a nuestros alumnos sin
saber las características de cada texto. las hojas, las flores;
también la ventana
y la gran campana…
la cola y el pico.
¡Y al tal Federico!
Beatriz Dormerc
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Olas gigantes que os rompéis bramando...
Olas gigantes que os rompéis bramando

en las playas desiertas y remotas,
envuelto entre la sábana de espumas,
¡llevadme con vosotras!
Ráfagas de huracán que arrebatáis

del alto bosque las marchitas hojas,
arrastrado en el ciego torbellino,
Nubes de tempestad que rompe el rayo

y en fuego encienden las sangrientas orlas,
arrebatado entre la niebla oscura,
Llevadme por piedad a donde el vértigo
con la razón me arranque la memoria.
¡Por piedad!, ¡tengo miedo de quedarme
con mi dolor a solas!
G. A. Becquer
Don José de San Martín
— Bravo y noble granadero

De aire bizarro y gentil,
¿quién te enseñó a ser valiente?
— ¡Don José de San Martín!
— ¿Quién te llevó por América,
del uno al otro confín, La palabra
en pos de una hermosa causa? Naturaleza: gracias por este don supremo
— ¡Don José de San Martín! Del verso, que me diste;
— ¿Por quién luchas granadero, Yo soy la mujer triste
sin descanso, hasta morir? A quien Caronte ya mostró su remo.
— ¡Por la gloria de mi patria
y José de San Martín! ¿Qué fuera de mi vida sin la dulce palabra?
Como el óxido labra
L. Fernández Sus arabescos ocres.
Yo me grabé en los hombres, sublimes o mediocres.
Mientras vaciaba el pomo candente de mi pecho

No sentía el acecho
Torvo y feroz, de la sirena negra.
El que lo hace lo vende,
Me salí de mi carne, gocé el goce más alto:
el que lo compra no lo usa,
Oponer una frase de basalto
y el que lo usa no lo ve.
al genio oscuro que nos desintegra.
(El ataúd)
Alfonsina Storni
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En coche va una niña
En coche va una niña

carabín,
hija de un capitán En la plaza venden sandías,
carabín, run, rin en la recova melones,
carabín, run, ran. y en las barbas de mi suegro
hacen nidos los ratones.
¡Qué hermoso pelo tiene!
carabín.
¿Quién se lo peinará?
Fui al perejil
carabín, run, rín
Y me emperejilé;
carabín, run, ran.
Para desemperejilarme
Cómo me desemperejilaré.
La peinará la reina
Carabín,
Con mucha suavidad,
Carabín, run, rin Lero, lero, candelero,
Carabín run, ran. aquí te espero,
comiendo huevo
Con peinecito de oro, con la cuchara del cocinero.
Carabín
Y horquillas de cristal,
Carabín, run, rin,
Carabín, run, ran.
ADIVINANZAS
Tenemos muchas definiciones de adivinanzas, podemos leerlas en el libro Poesía de Elsa Borneman
ya citado, y también en Gramática de la fantasía de Gianni Rodari, en el que se explica como es su proceso
de escritura (Figura más adelante).
Las adivinanzas parecen fáciles; pero ¿cómo son a simple vista?, ¿cómo son cuando las tratamos de
comprender para llegar a una respuesta?, ¿qué aspectos debemos tener en cuenta para observar si los recursos
que usa son adecuados al objeto que se propone mostrar?
Las adivinanzas pueden:
 Describir el objeto (“Tiene orejas largas / tiene pequeña cola”);

 Enumerar —narrar— las acciones que realiza el personaje habitualmente o a lo largo de su
vida (“Visitan las flores / y hacen dulce adentro”);
 Decir para qué sirve (“Cuida la casa como un león”);
 Comparar al objeto con otro (“Es blanca como la nieve / es negra como el carbón”);
 Describir al objeto, pero oponerlo a otra cosa parecida para guiar más al lector (“Tengo
hojas / y no soy libro / tengo barba / y no soy chivo”);
 Utilizar imágenes visuales, auditivas, táctiles, gustativas (“Con guiños desde el cielo /
alumbran nuestro suelo”);
 Recurrir a metáforas (“Un convento bien cerrado / sin campanas y sin torres panal / y
muchas monjitas dentro abejas”).
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Por supuesto, también existe la falsa adivinanza, aquella en la que hay que prestar atención al juego
de palabras (“Dicen que la tía Cuca / se arrastra con mala racha”), o las que se refieren a letras o nombran
palabras que las incluyen (“En medio del cielo estoy, / sin ser sol ni luna llena, / sin ser lucero ni estrella, / a
ver si aciertas quién soy”).
Por otro lado, las adivinanzas pueden estar escritas en tercera o en primera persona, por lo que
tendremos, entonces, un narrador omnisciente o un narrador-personaje. El narrador omnisciente dirá: “Que
adelgace la leona, / que aquel tigre y el jaguar, / aunque estén en buena forma/ no la podrán alcanzar”. Pero
también puede, este narrador omnisciente, hacer hablar a los personajes a través del diálogo directo: “Dijo un
día: “Con dormir / no logro alcanzar mi sueño”. / Y alzó su vuelo sin fin / entre las nubes y el cielo”. Otra
posibilidad es que se dirija directamente al lector usando la segunda persona del singular o del plural (usted,
tu, vos, vosotros, ustedes): “Alguno de ustedes, / ¿sabe qué es…?”; o con fórmulas tales como “Adivina,
adivinador”, “¿Lo pueden adivinar?”, etc.
En el caso del narrador-personaje, este habla de sí mismo: “Tengo tinta, tengo pluma / y brazos tengo
además”; pero también puede hablarle al lector con fórmulas como “¿Adiviná quién soy?” o “¿Ya sabés
quién soy?”.
Por otra parte, las adivinanzas pueden determinar, específicamente, a un tipo de lector (“Estudiante
que estudias / a la luz de la luna”); o hablar al objeto que los lectores deben adivinar (“Tu casa redonda / la
llevas contigo”). Una variante interesante se produce cuando el narrador, en una misma adivinanza, puede
hablar al lector que debe adivinar y al objeto que debe ser adivinado (“¿Te atreves a adivinar/ quién se parece
a él?/ tiene forma de pieza de ajedrez / ¿pero es verdad que sos pez?”); o cuanto hace entrar al lector en el
mundo de la ficción, oponiendo ese mundo al del lector a quien hacen participar de la situación (“Aquí no
toleramos / que pongan mala cara / pero al morder esta fruta / no podrás evitarla”).
Jugar con las adivinanzas dentro del aula no solo significa que los chicos deban adivinar, sino que es
interesante propiciar que luego produzcan sus propios textos-adivinanza. Algunos se darán cuenta que deben
ser escritas en verso, aunque no logren la rima; otros comprenderán que deben iniciarlas con una fórmula de
inicio o cierre que invite a pensar; algunos pensarán que el mismo objeto puede hablar para decir cómo es;
pero el resultado no será en todos el esperado.
Entonces, para que los chicos sean conscientes de las estructuras posibles, de los diferentes
narradores y tramas, de los distintos recursos poéticos, es necesario que el docente explicite esas
posibilidades durante la lectura. Sin embargo, la mejor manera de apropiarse de todas esas características
será a partir de la escritura, cuando en la consigna del docente, por ejemplo, se especifique el tipo de
adivinanza que se requiere: “Escribí una adivinanza en la que una fruta cuente cómo es y le pida a su lector
que adivine, después corregirla para que esté escrita en verso”.
El docente debe leer ejemplos de este tipo de adivinanzas. Con este tipo de consignas los chicos
ejercitarán la observación y lograrán mejorar sus producciones.
Analicemos la adivinanza escrita por Javier de segundo grado, en su primer día de clase. Es la
primera versión, han leído variedad de adivinanzas; pero el docente no ha hecho comentarios sobre los
diferentes recursos o narradores o tramas, y la consigna ha sido: “Inventamos adivinanzas de animales”.
Es muy grande
Y tiene trompa
Agarra agua
Y puede mojarte
(Elefante)
Javier
Esta adivinanza está escrita en verso con la estructura que suele predominar: cuatro versos y la
respuesta entre paréntesis. Hallamos uso de rima asonante entre el primero y cuarto verso (grande / mojarte)
y una aproximación en trompa / agua. En los primeros dos versos hay características del animal que debe
adivinar el lector; pero como esas características son muy conocidas, tal vez sería necesario proponerle una
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reescritura para que recurra a imágenes menos corrientes, para introducir alguna dificultad en el lector. En
los dos últimos versos el narrador abandona la descripción física, el tercero aporta información sobre sus
hábitos y en el cuarto hace intervenir al lector, a quien habla directamente y lo compromete para que
intervenga en el juego bajo riesgo de resultar mojado. Es el recurso más logrado porque, si bien los chicos
han leído muchas adivinanzas que incluyen la apelación directa al lector, es el único que lo ha percibido.
Esto ameritaría que se lo destaque ante sus compañeros para que también ellos puedan incorporar el recurso
en sus futuras producciones. Faltaría profundizar, no obstante, la creación de metáforas, el uso de analogías
(comparar el tamaño o la trompa con un objeto, por ejemplo) y lograr una adivinanza con rima consonante.
 ACTIVIDAD 3
Lean las adivinanzas escritas por los compañeros de Javier y analicen su calidad: ¿qué aspectos
positivos resaltan de las producciones?, ¿qué sugerencias habría que hacerles a cada uno para mejorar la
escritura de sus próximas adivinanzas?
Algunos son chicos

Algunos son grandes
Son enemigos de los gatos
Pero a veces se llevan bien
(Perros)
María Sol
Es algo peluda y tiene lana y a veces las cuidan los perros y su nombre se parece a abeja.
(La oveja)
Francisco
Son chicos y amarillos y su mamá siempre los empolla.
(Los pollitos)
Lorenzo
Es feroz y dice Grrr y es el rey de la selva.
(El león)
María Emilia
Dice miau
Es un felino
Tiene pelo largo
Y los ojos los tiene verdes.
(El gato)
Gabriel
EL TALLER DE ESCRITURA
En el libro El taller de escritura de Gloria Pampillo aparece una propuesta de taller con sus
diferentes momentos en los cuales no incluye la reescritura (que nosotros sí proponemos) y da diferentes
consignas para escribir a partir de textos literarios (en algunas consignas explicita el texto a escribir: un
collage, una poesía, un cuento; en otras no se indica si se deben escribir textos narrativos o poéticos). Nuestra
propuesta de taller de escritura requiere la especificación en la consigna del tipo de texto literario que deberá
realizar el alumno.
El sistema de trabajo que proponemos en el taller de escritura es:
1. Formulación de la propuesta.
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2. Escritura
3. Lectura en voz alta de los textos.
4. Comentarios
5. Reescritura
6. Evaluación
1. Formulación de la propuesta
Una propuesta de trabajo es una incitación a los participantes de un taller a realizar una tarea
productiva en la que se sientan involucrados. Una propuesta de trabajo debe ser breve pero entendible y debe
precisar, concretamente, lo que debe producir el participante del taller.
Para Gloria Pampillo el taller de escritura no debe estar precedido por una clase teórica que explique
por ejemplo, si se pide un poema-collage, las características de un poema-collage. Se debe tener confianza en
lo que los alumnos han aprendido luego de haber leído y comentado, en clases anteriores, distintos poemas-
collage. Es decir que para comenzar con el taller de escritura es indispensable que los chicos hayan tenido
muchos contactos previos con poesía —en este caso— y conocido algunos de los aspectos teóricos; sin
embargo ambos aprendizajes pueden ser casi simultáneos. Por ejemplo, al preferirse un día fijo para el taller
de escritura, podemos trabajarla los días viernes y los anteriores de la semana dedicarlos al aprendizaje de
distintos aspectos de estos textos, siempre mediatizados por la lectura.
Luego, al realizar las consignas, debemos incluir aquellos aspectos en los que queremos que se
centren, sea en la estructura, procedimientos o en el material que les puede servir de disparador de ideas. Por
ejemplo: “Recorten un artículo de un diario o revista y de una fotocopia de un poema seleccionado, palabras
o frases que les gusten (material), mézclenlas y armen con ellas un poema- collage (procedimiento y tipo de
texto). Antes de pegarlo jueguen intercambiando las palabras, el tamaño de las letras, los colores, y léanlo en
voz alta para sentir si les gusta como suenan (lenguaje); luego fíjenlo en una hoja en blanco (versión
definitiva del collage)”.
El taller puede comenzar directamente con el dictado de la consigna, se puede leer un texto para
usarlo como punto de partida o realizar una presentación escenográfica para originar ideas. Ejemplo de esto
último puede ser una salida para observar algo determinado previamente: bichos, flores, negocios, una calle,
etc. y pedirles que miren “hasta dolerles los ojos”, como si nunca hubieran visto, sientan olores, sonidos, etc.
y tomen apuntes. Después, al regresar, el docente les puede dar una consigna de escritura como: juntarse en
grupos de cinco integrantes, leerse las observaciones, elegir algunas imágenes y hacer una poesía descriptiva
sobre lo que hayan observado, una descripción literaria humorística sobre el bicho encontrado (se puede leer
previamente una descripción zoológica del libro ¡Qué animales! de E. Wolf como “La avicularia”). Si
queremos trabajar con los olores recogidos podemos proponer la escritura de un poema narrativo donde el
personaje principal sea un niño a quien le gusta jugar al gallito ciego y por eso decide realizar los mandados
con los ojos vendados. Por supuesto para ponerse a escribir tendrán que pensar primero en los problemas que
se le pueden presentar al personaje para lograr su cometido.
Una salida tradicional utilizada como punto de partida para una poesía o prosa poética, es la famosa
recorrida de otoño. Los chicos recogen hojas secas, ramitas, piedras, miran los colores, perciben los olores
del otoño y realizan un poema-collage con los materiales recogidos y con sus observaciones escritas.
A veces no es necesario salir y es el docente quien trae por ejemplo perfumes, olores de diferentes
frutas, condimentos en bolsitas, flores, etc. Les puede leer o no una de las odas de Neruda (“Oda a la
cebolla”, por ejemplo) y les pide que escriban una ellos una dedicada a algunos de los objetos olidos,
tocados, saboreados. Aquí tenemos que tener en cuenta los conocimientos previos sobre este tipo de texto
poético.
No puede considerarse que tanto las salidas como los objetos llevados al aula o las presentaciones
escenográficas por parte del docente, sean de mero entretenimiento o con el objetivo de hacer más divertidas
las clases (lo que no estaría mal), sino que es un aprendizaje importante para los chicos: desarrollar sus
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sentidos y juntar ideas para luego llevarlas al papel. Es conveniente que los alumnos lleven un cuaderno
personal donde escribirán citas de partes que les gustaron de los libros que leyeron, frases que escucharon y
les parecieron interesantes, ideas “locas o no tanto” para usar en sus poesías —en este caso—, observaciones
sobre personas o animales que les llamaron la atención, etc. En suma, enseñarles al principio cómo estar
atentos frente a hechos, situaciones, objetos, imágenes que pueden llevar a sus producciones.
El cuaderno personal sólo será leído por ellos; pero deberán llevarlo al taller de escritura para
retomar aspectos que les parezcan interesantes durante el desarrollo. Además deberán tener otro cuaderno
(similar al viejo cuaderno de redacción) donde escribirán sus producciones personales o grupales.
Otro aspecto importante que debe incluir la consigna es el tiempo que se indica para realizar la
propuesta y si la producción debe realizarse de manera individual o grupal. La escritura de poemas o textos
de ficción es muy personal y por eso requiere el trabajo individual o en grupos pequeños. Una consigna
completa podría ser: “Escriban un cuento del zorro en el que se encuentre con dos animales más chicos, les
quiera sacar la comida; pero que éstos no se dejen engañar y se pongan de acuerdo para darle una lección.
Tienen 15 minutos para comentar en grupo las ideas sobre qué animales pueden ser, qué podrían estar
comiendo cuando vean llegar al zorro, qué hablaron para ponerse de acuerdo, de qué modo engañaron los
animales chicos al zorro y sobre lo qué le hicieron y le dijeron para burlarse. Después tienen que escribir
individualmente tu cuento durante media hora.”
El tiempo, que es el último aspecto incluido, debe determinarlo el docente de acuerdo con su
experiencia con el grupo y de acuerdo con el tipo de texto que deben producir los alumnos. El tiempo debe
ser preciso, aunque se puede ir modificando si observamos que la mayoría de los chicos no han podido
cumplir con la consigna.
2. Escritura
Los chicos deben concentrarse en su trabajo y cumplir la consigna tal como ha sido formulada ya que
el enunciado de la misma plantea problemas que con su modificación se puede pretender eludirlos. Si bien se
puede aceptar la escritura de un texto diferente del pedido, se les debe recordar que en las producciones
futuras no pueden aceptarse textos escritos muy distintos a la consigna. La desobediencia de la consigna
admite variaciones leves en el alejamiento a la consigna que el coordinador docente deberá resolver según su
criterio.
Es importante trabajar, antes de las clases del taller, el proceso de escritura. En la consigna se pueden
incluir algunos pasos pero es conveniente que los chicos sepan antes, que tienen la posibilidad de hacer
planes de sus cuentos (o de otros textos) en los que deben contemplar: de qué se va a tratar, qué presentación
realizarán, cómo será el conflicto y su resolución, qué pretenden de su lector y cómo lograr eso que buscan, a
través del uso de recursos literarios. En el primer ciclo es conveniente que hagan planes escritos o que lo
comenten en voz alta, más adelante podrán hacer planes mentales; pero recordemos que aún los escritores
profesionales realizan planes escritos.
3. y 4. Lectura en voz alta de los textos y comentarios posteriores
Una vez que se cumplió el tiempo determinado en la consigna, los chicos deben leer sus
producciones en voz alta. Todos querrán hacerlo pero el maestro deberá elegir a algunos, tratando de que en
cada encuentro del taller lean diferentes alumnos. El clima de la clase debe ser de confianza suficiente como
para estar tranquilos durante la lectura en voz alta y no temer críticas ácidas o impertinentes. Dicho clima
de confianza y compañerismo debe crearlo el coordinador docente.
Los chicos intuitivamente saben cuándo un poema o cuento tiene calidad literaria, cuándo hay
acciones que no se entienden, cuándo falta algo para hacerlo más divertido, más terrorífico, etc.; pero deben
ir formándose como comentaristas críticos que descubren tanto los aspectos que se pueden mejorar como
aquellos que son originales e interesantes en los poemas o cuentos de sus compañeros. El maestro es también
un comentarista avezado, porque es un lector formado en literatura, que puede sugerir modificaciones o pedir
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explicaciones sobre una parte que no se entiende; sin embargo deberá olvidarse de corregir los aspectos más
superficiales del texto para concentrarse en los valores literarios.
Tanto las sugerencias de los compañeros como las del docente pueden ser aceptadas o no por el autor
si está muy seguro de lo que escribió; esto depende del clima de cordialidad en el que se hagan las
observaciones y del convencimiento del escritor sobre su texto.
A veces los cambios pedidos son tantos que el chico siente que le están tratando de cambiar toda su
producción, por eso el docente debe ser el mediador entre el gusto personal del niño-escritor, las
observaciones críticas de los compañeros-comentaristas y de sus propios objetivos literarios.
1. Reescritura
Se les pide a los alumnos que no han podido leer en voz alta que relean sus textos y que anoten cosas
que les gustaría cambiar, lo mismo para aquellos que han aceptado las sugerencias de los críticos, después de
su lectura en voz alta. Se les pide la reescritura de su cuento para el próximo encuentro de taller.
El docente recoge las reescrituras de algunos de los alumnos, al inicio del taller posterior y las lee
con ojos de verdadero lector, es decir las lee como si fueran las producciones de un escritor que todavía no
ha publicado pero que está bien encaminado. El maestro realiza observaciones para que los chicos agreguen
elementos que darán más calidad al texto, modifiquen alguna parte confusa, reduzcan párrafos reiterativos,
etc. (sobre todo para aquellos que no leyeron en voz alta sus producciones). Por ejemplo si hay pocas
descripciones puede sugerir algunas, si hay pocos diálogos puede proponerlos en mayor cantidad en una
parte conflictiva del cuento, si le parece que podría ser más interesante con un cambio de narrador, etc. Los
chicos tomarán en cuenta o no esas observaciones y harán una segunda versión corregida del cuento.
Un modo de incentivar la corrección sin provocar la queja, puede ser a través de la organización de
proyectos ya que la existencia de lectores verdaderos nos ayuda a encontrar el sentido social de la producción
literaria, los cuentos escritos serán parte de un libro de cuentos cuyos ejemplares se presentarán en una
ceremonia a los padres, o se leerán a los alumnos de otro colegio o se presentarán a un concurso de cuentos
organizado por la escuela, etc. La posibilidad de un lector concreto a quien lleguen los cuentos nos hace
recordar que escribimos para alguien. Los alumnos del segundo ciclo, al trabajar con cuentos tradicionales
para los más chiquitos, podrán leer sus producciones a los chicos de primer grado de otra escuela o a los de
jardín de infantes.
El docente debe trabajar para que sus alumnos sean autónomos en la producción de sus trabajos,
para esto debe lograr el equilibrio entre el cansancio de la reescritura y la necesidad de mejorar las
producciones porque están destinadas a lectores reales. Esto se obtiene incentivando el trabajo autónomo de
los alumnos. Los chicos deben seleccionar aquellas producciones que consideren más logradas para darlas a
conocer a sus lectores; es necesario pedirles una buena presentación de sus trabajos, sin errores de cohesión
ni de ortografía para llevar adelante el proyecto comunicativo (fuera del horario del taller de escritura) en el
que sus escritos se encontrarán con sus lectores.
2. Evaluación
Es imposible que el docente se lleve todas las producciones de sus alumnos, por eso debe retirar en
cada encuentro del taller un número determinado de cuentos e ir rotando los chicos que entregarán. El
docente debe tener, en el inicio del taller, observaciones escritas sobre los aspectos positivos y aquellos a
mejorar en las producciones de sus alumnos (diagnóstico); luego irá observando los avances, planificando
clases sobre lo que se deba mejorar, pidiendo actividades extraescolares, leyendo cuentos con calidad
literaria, etc. No se puede exigir a los alumnos que mejoren sus escrituras cuando aún no han sido trabajados
en clase.
Los cortes evaluativos deben coincidir con el resto del organigrama escolar y no se deberán
comparar las producciones de los chicos entre sí, sino el proceso de cada chico en relación con las sus
propias producciones a lo largo de un determinado período y de este modo se decidirán las notas.
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PROPUESTAS DE ESCRITURA PARA POESÍAS
Las siguientes propuestas para consignas fueron tomadas de El taller de escritura de G. Pampillo,
El club de letras de G. Guariglia, El libro de Grafein de M. Tobelem y Poesía en nivel inicial y primer
grado de Lilia Fornasari.
Acrósticos
 Escribir una palabra de manera vertical, luego un verso que comience con cada una de las letras y
que resulte un poema coherente.
Adivinanzas
 Primero hay que producir un extrañamiento del objeto (por ejemplo la pluma de la lapicera),
aislarlo de su significado y contexto habituales y definirlo como si lo viéramos por primera
vez y aún no supiéramos cómo se denomina (es un bastoncito, un palito, etc.)
Luego se lo asocia con otro objeto (el papel), tomamos de este una característica (no la totalidad del
objeto) y realizamos una comparación (ejemplo: la superficie blanca del papel parece un campo de
nieve). Esto nos permitirá crear una metáfora (campo de nieve)
Establecemos la relación entre los dos objetos con una nueva comparación para crear otra
metáfora (la escritura es como un camino o senda sobre la hoja)
El resultado sería: sobre un campo de nieve un camino va dejando.
Finalmente, se le da una forma literaria: Sobre un campo blanco, blanco, negra senda va
dejando.
A la manera de…
 Escribir un poema a la manera de un poeta que hayan leído mucho, como María Elena
Walsh, Elsa Bornemann, Pablo Neruda, Mario Benedetti, y tantos más.
Animación de las palabras

 Sacar las palabras del renglón y dejarlas en libertad.
Luego escribirlas en el aire para apropiarse de la forma a través de movimientos corporales.
A continuación, trabajar la relación de la expresión con distintas imágenes y con las palabras a través
de dibujos y collage.
Finalmente, tratar de unir todo y hacer figuras con las palabras que aludan al significado de las
mismas.
Animación de los números

 Inventar oficios a los números y escribir una poesía con todos, desde el cero hasta el nueve.
Cadáver exquisito
 Se forman grupos de seis o siete participantes que se sientan alrededor de una mesa. El
primero escribe una frase en un papel y, al terminar, lo dobla dejando que se vea sólo la
última palabra. A partir de ésta, el segundo participante escribe otra frase y así
sucesivamente. El juego se puede repetir cuantas veces se quiera. Al finalizar, se desdobla el
papel y se lee el resultado. Este juego se llama "Cadáver Exquisito" porque cuando los
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surrealistas lo hicieron por primera vez, la frase resultante fue: "El
cadáver/exquisito/beberá/el vino nuevo".
Caligramas
 Entregar a los chicos poesías que contengan imágenes visuales. Por ejemplo:
Crepúsculo El humo
El cielo azul El humo

Con una nube blanca. De las chimeneas
Se va de viaje
El cielo azul Por eso se pone
Con una nube rosa. Su mejor traje.
Para
El cielo azul No perderse
Con una nube de oro. Deja sus huellas
Por toda
Y un pajarito negro. La escalera
De las estrellas
(Baldomero Fernández Moreno)
(Elsa Bornemann)
Luego reescribirlas tratando de que las palabras reproduzcan visualmente aquello de lo trata el
poema. Las palabras pueden ser segmentadas y se pueden probar distintos tipos de letras según las
necesidades o los gustos (imprenta mayúscula, imprenta minúscula, cursiva)
Inventar poesías y con ellas realizar la misma tarea anterior.
Caminatas
 Cantar “La batalla del calentamiento”, después simular caminatas: con frío, corriendo por la lluvia,
paseando el perro, escalando, nadando, caminando como robot, como títere.
Inventar una poesía para caminar rápido, para sacar al perro, para parar la lluvia, etc.
Coleccionar palabras I
 Realizar una especie de diccionario de rimas, ordenándolas alfabéticamente según las sílabas finales.
Coleccionar palabras II
 Los chicos deben coleccionar sus propias palabras, frases, recortes, partes de poesías, etc.
Tomar luego algunas al azar y regalárselas a sus compañeros, quienes las asociarán con otras
palabras, imágenes, etc.
Comentar las asociaciones realizadas o leer el nuevo texto surgido.
Coleccionar palabras III

 Hacer un listado con palabras que cada uno considere interesantes, poéticas, técnicas o
científicas, coloquiales.
Mezclarlas para comprobar si las palabras que consideramos poéticas han contagiado a las otras o
viceversa (se pueden usar palabras nexo, para lo cual es conveniente que tengan también un listado
de palabras que sirven de nexos).
 El docente lleva a los chicos palabras difíciles escritas en cartoncitos.
Los chicos deben repetirlas con distintas voces, después imaginar un significado para esa palabra y
pensar si cambian su sentido al decirlas en forma distinta.
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 Armar columnas de palabras tomadas de poesías, cuentos, noticias, etc. y clasificarlas en
fuertes, débiles, quietas, rápidas, terroríficas, risueñas, etc.
Imaginar cuáles podrían unirse y juntarlas.
Con una sola vocal

 Escribir un poema utilizando palabras que tengan sólo una determinada vocal (escuchar
antes el tema de Los Orozco de León Gieco).
Coplas
 El procedimiento de Raymond Roussel consiste en recitar una copla equivocando palabras,
entremezclándolas, confundiéndolas hasta que esos sonidos conformen nuevas palabras. Entonces,
aparece una nueva copla.
Una vez que la estructura fónica se ha interiorizado, las coplas van brotando.
Definición poética
 Sacar palabras desconocidas del diccionario y armar definiciones poéticas, imaginando los
significados partir de lo que sugiere su sonido.
Descripción
 Escribir una poesía descriptiva a partir de un objeto dado (una naranja, una hoja, un
sombrero, un tenedor, un pañuelo, etc.). Por ejemplo, elegir un animal y aplicarle
cualidades disparatadas usando palabras esdrújulas (cónico, átono, único (o sus femeninos),
cínica, óptima, épica, cómica, máxima, (o sus masculinos, etc.)
Duplicación
 Dado un poema, rescribirlo duplicando la cantidad de versos.
Espejos
 Escribir una poesía en la que cada palabra comience con la última letra de la palabra
anterior.
Espiando
 Un grupo de chicos cantan en voz muy baja una canción, una ronda, etc. mientras juegan. Otro grupo
espía por la ventana y cuando entran dicen qué canción podían estar cantando y la cantan.
Géneros breves
 Escribir una adivinanza, una copla, un limerick, un trabalenguas, un cantito de cancha, un
piropo, un refrán, una rima de sorteo, un conjuro.
Germinar frases
 Producir una frase (por ejemplo: “No todo lo que brilla es oro”), separar cada palabra y
relacionarla con otras palabras, con sonidos semejantes, con la palabra al revés, con dos
palabras juntas, etc. y con esas ideas escribir cada verso.”
La ruleta
 El docente dice dos o tres palabras con las que los chicos deberán comenzar a escribir un
texto durante cinco minutos.
A continuación les da otras tres palabras para que incluyan en el texto.
Cinco minutos después se agregan otras tres y se dejan pasar otros cinco minutos para revisar y leer
las producciones.
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Limericks
 Escribir nombres de animales que no conozcan y colocarlos en un sobre.
Aparte, colocar en sobres palabras pegajosas, grandes, voladoras, saltarinas, chicas, chirriantes,
invisibles, etc.
Sacar una palabra del primer sobre y una del segundo e inventar un limerick disparatado con esas
palabras.
 El nombre de cada uno esconde nombres de animales, países, plantas, acciones, cosas que se hacen
en los ratos libres, etc.
Cada chico escribe su nombre y con cada letra escribe, por ejemplo, el nombre de un animal.
Luego con cada uno de esos animales se puede escribir una poesía disparatada o limerick.
Más poesías
 Leer una poesía que nos guste mucho y pedir a los chicos que escriban en una tarjeta,
palabras que les hayan quedado “sonando”.
Luego cada uno compartirá sus palabras con un compañero y con ellas escribirán frases poéticas.
Esas palabras que despertaban ciertas sensaciones cuando estaban en una poesía, ahora, en compañía
de otras palabras, habrán tomado otras “formas y colores”.
Se guardan las frases para usarlas en poesías.
Metáforas
 Coleccionar nombres de formas redondas, cuadradas, puntiagudas, en un sobre y en otro guardar
palabras que indiquen sentimientos.
Sacar una de cada colección y crear metáforas (una comparación sobreentendida)
Se guardan las metáforas para usarlas poesías.
Metáforas revividas
 Existen numerosas metáforas a las que una vida demasiado larga llevó a la muerte. La actividad
consiste en recuperar una o varias de ellas en un poema breve. Las metáforas propuestas son: “rojo
chillón”, “cae la tarde”, “el sol se levanta”, “la boca del río”, “los brazos del sillón,” “las patas de la
mesa”, “los dientes del serrucho”, “el ojo de la cerradura”.
Mezclar
 Recortar cada verso de dos poesías diferentes, mezclarlas y leer.
Nueva animación de las palabras

 Elegimos un verso inspirador y replicamos su estructura. Por ejemplo un verso de Alain Bosquet:
“Digo sol y la palabra brilla”
De esta elección surge la consigna “Cómo digo”, que dará como resultado este ejemplo: “Digo
muñeca y la palabra juega”.
Oda
 Escribir una oda dedicada a un objeto, animal, planta, etc. sin nombrarlo nunca,
simplemente exaltando sus cualidades virtuosas, las vivencias que nos provoca, el goce de
los sentidos.
Palabras disparatadas
 Cada chico repetirá una palabra en voz alta con distintos tonos, haciendo gestos, todos al mismo
tiempo, mientras la docente hace palmas para marcar el ritmo.
En un momento se detiene y cada uno dirá la última sílaba de su palabra.
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Se juntan de a dos y unen sus sílabas quedando una palabra inventada que tratarán de definir de
manera disparatada.
Palabras en la canasta
 Cada alumno saca una palabra de una canasta repleta de palabras.
Con su palabra se incorpora a una ronda repitiendo la palabra al ritmo de un tambor.
Pasará, pasará
 El docente lleva fotos de revistas que representen distintos estados de ánimo, dos alumnos eligen dos
sentimientos opuestos, sin que sepa el resto del grupo, y los representan mientras forman un puente.
El resto tiene que pasar por debajo del puente y elegir uno de los sentimientos para representarlo. Por
ejemplo enojado y triste. El grupo que queda formado con cara triste debe escribir un poema triste y
el otro grupo un poema enojado.
Perspectivas
 Acostarse en el piso y mirar todo desde abajo; con esa perspectiva escribir una poesía en primera
persona desde el punto de vista de una hormiga.
 Acostarse sobre un banco y mirar todo desde arriba para luego escribir una poesía desde el punto de
vista de un pájaro.
Poema- collage
A modo de instructivo, presentamos un texto de Tristán Tzara (Siete Manifiestos Dadá, 1924):
Para hacer un poema dadaísta / Tome un periódico. / Tome unas tijeras. / Elija en ese
periódico un artículo que tenga la extensión que usted quiere dar a su poema. / Corte el
artículo. / Corte enseguida con cuidado cada una de las palabras que constituyen ese artículo
y póngalas en una bolsa. / Agite suavemente. / Extraiga luego cada trozo uno tras otro en el
orden en que salen de la bolsa. / Copie concienzudamente. / El poema será la viva imagen de
usted. / Y usted será un escritor infinitamente original y de una exquisita sensibilidad,
aunque el vulgo no lo comprenda.
 Armar una poesía con recortes de palabras y dibujos de distintos diarios y revistas.
 Cortar dos poemas a la mitad y tratar de unirlos usando nexos, agregando términos, etc.
Preguntas y respuestas
 Se forman parejas y el primer integrante formula una pregunta que no dejará leer a su
compañero.
 El segundo participante escribe la respuesta, como si tuviera total certeza acerca del
interrogante.
 Se continúa así alternadamente, cuantas veces se desee. Al finalizar, se lee el texto resultante.
Rellenar el espacio
 Se toma una hoja en blanco y en ella se escriben distintas palabras en distintos partes de la
hoja. Se pasa la hoja a un compañero quien debe rellenar con otras palabras los espacios en
blanco siguiendo la dirección de la línea elegida por el que escribió primero.
Cada palabra equivale a un verso y no se pueden agregar nuevas líneas, es decir que el texto debe
cerrarse en la última línea.
Respuesta
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 Responder poéticamente a preguntas curiosas como: ¿Qué piensan los sapos de las
luciérnagas?, ¿Cómo es el enojo?, ¿De qué color es el tiempo?, etc.
Retahílas I
 En un primer momento se escuchan retahílas, leídas y cantadas.
Luego de descubrir el mecanismo se comienzan a hacer asociaciones de todo tipo, especialmente
entre los objetos de mayor y menor tamaño.
A continuación se separan en subgrupos y se da la consigna con las instrucciones de dinámica. En
este ejemplo, la de construir una retahíla a partir de alguno de los siguientes versos: “En el mar hay
un barco”, “En la plaza hay una orquesta” y “En …… hay una calle”.
Para la producción se puede utilizar la técnica de torbellino de ideas (todos los integrantes del grupo
proponen ideas libremente), luego se elige la más productiva y se arman el verso.
Se repite la operación hasta terminar.
Retahílas II
 Dada una retahíla tradicional:
1. Había una vieja

2. Virueja, virueja
3. De pico-picotueja
4. De pomporerá.
5. Tenía tres hijos
6. Virijos, virijos
7. De pico-picotuijos
8. De pomporerá.
9. Uno iba a la escuela
10. Viruela, viruela,
11. De pico-picotuela
12. De pomporerá.
13. Otro iba al estudio
14. Virudio, virudio
15. De pico-picotudio
16. De pomporerá.
17. Otro iba al colegio
18. Viregio, viregio,
19. De pico-picotuegio
20. De pomporerá.
21. Y aquí termina este cuento
22. Viruento, viruento,
23. De pico-picotuento
24. De pomporerá.
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Obsérvese que en los versos 1-5-9-13-17 y 21 se desarrolla una breve anécdota, sobre la que se
elabora un ritmo con jitanjáfora.
Proponemos crear otra historia con otro acompañamiento rítmico pero con la misma cantidad de
versos.
Rimas de sorteo
 Los chicos toman elementos diversos de una bolsa y corren al ritmo de un silbato.
Se detienen cuando el silbato queda en silencio y se juntan con quienes estén más cerca.
Inventan una rima de sorteo con los objetos que juntaron.
Rimas que miman

 Los chicos se separan en grupos y dicen los nombres de todos los integrantes en voz alta.
Luego, a cada nombre le agregan lo que hacen habitualmente (ejemplo: “Martín come manzanas”).
A cada uno de los versos con cada nombre se le agrega otro con palabras que rimen para que,
como resultado, quede un verso pareado (ejemplo: “saltando sobre la cama”).
Se leen todos los pareados juntos como si fuera un mismo poema.
Tachar
 Transformar en poesía un texto en prosa. Para ello es necesario tachar palabras, pero no agregar
nada.
Texto colectivo
 Cada chico piensa una palabra y se la dice a su compañero de la derecha.
Con la palabra que recibe, el compañero debe escribir dos versos que surjan de lo que le sugiera
esa palabra.
Se lee el poema colectivo y se le coloca un título.
Texto para póster

 Recortar una imagen de una revista para un posible póster y escribir un poema para que acompañe
la imagen.
Titular
 Dar poemas sin títulos para que los chicos los titulen o hacer la actividad inversa, dar títulos de
poemas y pedir que los escriban.
Trabalenguas
 Un alumno escribe su nombre y lo dice varias veces en voz alta.
 A continuación subraya la sílaba o letra que más le guste.
 Luego busca palabras que tengan esa sílaba o letra y hace una lista con ellas.
 Con todas las palabras de la lista que pueda, escribe un loco trabalenguas.
 Lo lee cada vez más rápido hasta que no se le traba la lengua.
 Finalmente, todos participan del juego con el trabalenguas.
Ejemplo del trabalenguas que creó Martín a partir de la letra “t” de su nombre: “Una rata tonta tira mantas
tras la torta y entinta a la triste tortuga”.
Traducción imaginaria
 Darles a los chicos un poema o canción en otro idioma para que hagan una traducción imaginaria
del mismo.
Versear
 Leer un texto de divulgación científica como si fuese una poesía, tomar algunas imágenes y
escribir efectivamente una poesía.
 ACTIVIDAD 4
Seleccionar algunas de las consignas de escritura y llevarlas a la práctica escribiendo una poesía..
BIBLIOGRAFÍA
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————— (1997), Formar niños lectores de textos, Stgo. de Chile, Dolmen.
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Solves, H. (1987), Taller literario: una alternativa de aprendizaje creador, Buenos Aires, Plus Ultra.
Tobelem, M. (1994) El libro de Grafein, Buenos Aires, Santillan
ANEXO BIBLIOGRÁFICO
Elsa Isabel Bornemann

Poesía
Estudio y antología de la poesía infantil.
INTRODUCCIÓN
La poesía quiere pasar a buscarnos a todos durante nuestra más tierna infancia. Para ello,
cuenta —desde sus más remotos orígenes— con las más fieles transmisoras de sus mensajes:
las madres. Porque es a través de la voz materna como —por vez primera— la poesía nos
golpea sutilmente oídos y corazón a la par, hecha letra y melodía de alguna canción de cuna
que aún estamos muy lejos de comprender, pero que —no obstante— nos produce un intenso
goce. Toda criatura humana se sume en un estado de ensoñación placentera al ser mecida al
dulce compás de una nana. La mente del bebé, todavía indiferenciada para la generalidad de
los procesos psíquicos más complejos, es cautivada por los sonidos que desgranan las
palabras cantadas. Música y palabras confluyen confundiéndose y el goce se produce aun sin
apreciación del texto de la canción ni de la calidad musical de la misma.
Es así como el proceso de gustación poética comienza con las nanas o —al menos— es como
DEBERÍA comenzar, puesto que crecen mutilados afectivamente los niños a quienes nadie les
ha cantado una canción de cuna (y no podemos ignorar que —lamentablemente— también
existen estos niños).
La poesía, oscilando desde la antigüedad en la frontera entre el habla y el canto, entroncada
con la tradición oral y sus manifestaciones estéticas más primitivas, vehiculizada en primer
término a través de las canciones de cuna que todas las madres del mundo transmiten de
generación en generación, es así —en cierto modo— el origen de la literatura infantil.
Decíamos más arriba que quiere pasar a buscarnos a todos durante nuestra más tierna
infancia. Ahora agregamos que no lo intenta muchas veces. Faltando su primera transmisora
natural, careciendo de eficaces sustituías maternas que puedan cumplir ese rol (como lo son
frecuentemente las abuelas), será entonces misión de la maestra jardinera introducirla en la
vida infantil o, si ella ya ha sido -afortunada y eficazmente introducida en el hogar, mantenerla
viva en las mentes y corazones de sus pequeños alumnos, actualmente tan acosados por los
medios audiovisuales puestos al exclusivo servicio de una alienante sociedad de consumo.
Enorme responsabilidad que de no cumplirse cabalmente ha de privar a los niños de una de las
más ricas posibilidades de formación.
Pero es un delicado compromiso el de la maestra jardinera: nuestro enloquecido mundo casi
siglo XXI conspira tenazmente contra la poesía. En primer lugar, creo que porque la poesía es
un acto de paz, y nuestra época está signada por la violencia. La sensibilidad no ocupa un lugar
relevante en la escala de valores de acuerdo con la cual se tiende a formar los futuros hombres.
La escuela persiste en rígidos y utilitarios métodos de enseñanza del idioma y de la literatura
que coartan la capacidad inventiva del niño y congelan su imaginación. La poesía está presa en
una telaraña de prejuicios enraizados en las mismas maestras a partir de sus propias
experiencias escolares.
¿Cómo puede preservar un niño su natural instinto poético ante denodados ataques .a los que
se lo expone, como son los de imponerle la frecuente memorización de Versificaciones alusivas
a temas escolares, en las que sobreabundan términos incomprensibles y conceptos abstractos?
¿Cómo puede reaccionar un niño —sí no es aceptándola pasivamente— frente a la función
meramente utilitaria que se le otorga a la poesía dentro del curriculum, obligándole a emitir
respuestas inmediatas acerca del poema que se le acaba de leer, ordenándole aplicarse en
tareas manuales (recortado, plegado, encajado, etc.) programadas de acuerdo con el texto
poético elegido y a través de las cuales se pretende evaluar su capacidad de recepción y
asimilación del mismo?
Es conveniente que nos repitamos a menudo que la poesía es un arte absolutamente puro, en
el sentido de que —como bien aseguraba Oscar Wilde— "es completamente inútil": no se utiliza
un poema para impulsar un lavarropas, por ejemplo. Con más exactitud, debemos considerar
que su plano de utilidad pertenece al ser y no a la función, aunque profundizando en este
aspecto de la funcionalidad tengamos que admitir que —al menos en el caso de la poesía
infantil— ésta tiene que contemplar la esencial función de producir alegría, de constituirse en
una insustituible forma del placer estético, acaso la única ocasión de encuentro de! niño con la
palabra bella.
CAPITULO 1
La poesía infantil
APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE POESÍA INFANTIL

Ha llegado el momento de caracterizar el objeto de nuestro estudio —la poesía infantil— y de
eliminar falsas apreciaciones en torno de la misma. Consideramos "poesía infantil" a toda
aquella poesía creada por un escritor adulto e intencionalmente destinada al público infantil,
y también a aquella que —sin que su autor se lo haya propuesto— puede ser dirigida a los
niños y gozada por éstos, como sucede con cantidad de poemas que es posible espigar de
la obra poética de ciertos autores.
LA POESÍA CREADA POR LOS NIÑOS

No incluimos dentro de la definición de poesía infantil a aquella creada por los propios niños
—ya sea ésta producto natural de una incipiente vocación literaria o resultado de algún
ejercicio escolar— de indudable interés para maestros, pedagogos, lingüistas y psicólogos,
pero generalmente ajena a lo que un poema debe comprender para ser considerado obra
artística.
LA POESÍA "SOBRE" NIÑOS

Es oportuno aclarar aquí la confusión que a menudo se produce entre los encargados de
seleccionar poemas para los niños —ya sean maestros o antólogos— y que hace aparecer
como "poesías para niños" a aquellas cuyos temas se refieren a experiencias de la niñez de
sus autores, en los que proyectan una imagen ideal de la misma, enfocados desde una
perspectiva indudablemente adulta e imbuidos de nostalgia por la propia infancia perdida.
Aunque en muchos casos sean excelentes creaciones artísticas, no responden a los intereses
y necesidades r de los niños y —por lo tanto— no las comprendemos dentro del rubro de
poesía infantil, ya que mediante estos textos son los adultos quienes se satisfacen con la
formulación de sus más entrañables recuerdos, sin que los mismos contemplen un absoluto las
exigencias de los pequeños destinatarios a los que pretenden dedicarlos.
Es preciso no olvidar que los niños viven CON nosotros y no COMO nosotros. Su carencia del
sentido del fluir del tiempo los sumerge en un presente aparentemente inmutable. Ellos viven su
infancia, no son melancólicos espectadores de la misma ni la consideran un dorado paraíso que
fatalmente habrán de perder. Por el contrario, el niño que cada escritor adulto fue contempla
frecuentemente a los niños de hoy a través de los ojos del hombre que lo desalojó y es así
como su visión sobre las cosas difiere radicalmente de la de la infancia contemporánea.
LA MEJOR POESÍA PARA NIÑOS

Circulan también erróneas apreciaciones acerca de qué tipo de poemas deben ser destinados a
los niños: es frecuente escuchar a quienes afirman que la mejor poesía para niños es la buena
poesía en general, o sea, aquella de reconocidos valores literarios. Si analizamos esta posición
desde una perspectiva que se base en categorías morales ("lo mejor para los niños es lo
bueno") no es desacertada, pero el asunto varia enfocado en términos de categorías estéticas
ya que no todas las mejores poesías de la literatura en general son buenas para los chicos,
como podemos fácilmente comprobar poniendo a su alcance algún admirable poema de Luis de
Góngora o de Pablo Neruda, por ejemplo.
EL DESTIERRO DEL HUMOR ABSURDO O DISPARATADO DE LA POESÍA

INFANTIL
Por otra parte, ciertos pedagogos que mantienen una irreconciliable separación entre poesía y
pedagogía afirman que debería desterrarse el humor absurdo o disparatado, el sinsentido
(nonsense), de la producción poética -dirigida a los niños, ignorando que acaso nada sea más
beneficioso que la alegría para la educación del espíritu infantil y que la risa proporciona un
inocente y necesario escape del peso impuesto cotidianamente por lo absolutamente real y
razonable. El humor provocado por el absurdo o el disparate es un poderoso instrumento
liberador y justamente el goce que se produce en los niños a través de los poemas que apelan
al sinsentido tiene sus raíces en "el sentimiento de liberación que experimentamos cuando
somos capaces de abandonar la camisa de fuerza de la lógica", como tan apropiadamente lo
afirmara Sigmund Freud.
POEMAS ADAPTADOS O FRAGMENTADOS

Finalmente, se encuentran quienes opinan que deben adaptarse o fragmentarse ciertos
poemas extraídos de la obra literaria de famosos poetas, para poder asi presentarlos a los
niños e introducirlos paulatinamente en el mundo de las obras maestras de la poesía.
Este sistema es completamente insensato aplicado a la enseñanza de la poesía, no importa
cuan útil resulte —por ejemplo— en la enseñanza de la aritmética. Cada buen poema está
cerrado sobre su unidad, no nos propone nada que no le sea necesario. O bien se presenta
entonces a los niños un poema de Federico García Lorca, por ejemplo, tal cual el poeta lo
concibió y se corre el riesgo de que no sea comprendido ni gozado, o bien se espera hasta que
aquellos estén lo suficientemente maduros como para presentárselo sin irrespetuosas
adaptaciones o mutilaciones. Mutilar un texto poético bajo el pretexto de extraer un
determinado fragmento con el propósito de adecuarlo a los niños, es un agravio cometido tanto
contra el texto en cuestión como contra los niños.
EL POETA PARA NIÑOS

La poesía para adultos se dirige a un público muy heterogéneo. El escritor que destina su
producción poética al mundo adulto puede ignorarlo en el momento de su creación, en el
sentido de permitirse el más libre vuelo de su imaginación sin necesidad de adecuarlo
intencionalmente a las necesidades e intereses de aquél, prescindiendo de toda limitación
lingüística que implique algún modo de adaptación en consonancia con la mayor o menor
capacidad de recepción de sus probables lectores o de acuerdo con características de etapas
de evolución psico-física. Puede, incluso, "jugar" con sus lectores, desorientarlos, presentarles
oscuros laberintos idiomáticos o metafóricos, desafiar al máximo sus posibilidades de com-
prensión de los poemas que les destina y —aun— reservarse el derecho de no ser
comprendido.
En el caso de la poesía infantil —por el contrario— el público está biológicamente determinado
de antemano, adscripto con antelación en una etapa evolutiva con características definidas que
el poeta para niños no puede ignorar, a riesgo de ser desechado por sus pequeños
destinatarios.
No es tarea fácil escribir para niños. El público infantil es critico, con gustos y desagrados
determinados, intolerante con la oscuridad, la insinceridad o la artifi-ciosidad. Es reticente en
cuanto a la intromisión del adulto en general, pero recibe con entusiasmo a aquel que pueda
entrar en su mundo infantil aceptándolo y amándolo con afinidad imaginativa.
El poeta para niños no puede ignorar —por lo tanto— a su futura audiencia en el momento de
su creación: desarrollará los temas que tiene la certeza de que a aquélla han de interesarle,
más que los que su propia inspiración le dicte libremente y no olvidará que debe adecuar su
lenguaje de acuerdo con las pautas que ¡e señala la evolución del lenguaje infantil. Esto no
significa que deba expresarse con las limitaciones lingüísticas propias de los niños, ni que
menosprecie a su auditorio proponiéndole textos excesivamente pueriles o directamente ñoños,
como por desgracia se encuentran con alarmante frecuencia en la obra de ciertos autores que
—aparentemente— parecen considerar a los niños como seres infradotados 3
subdesarrollados.
EL LIBRO DE POEMAS PARA NIÑOS

El libro de poemas para niños debe apuntar a un enriquecimiento de éstos: enriquecer su
sensibilidad, su lenguaje, su comprensión, sus experiencias. En tres palabras, enriquecer su
vida. Ha de hablarles más por imágenes que por conceptos, mostrándoles los objetos casi
tangiblemente y variando sus motivos de continuo, para secundar así la evolución del mundo
infantil. Su presupuesto fundamental será la belleza.
Así como la función poética radica justamente en "motivar" el lenguaje (de cuyo uso meramente
instrumental se abusa al considerárselo sólo un mediador entre hombres y objetos) activando
sus energías intrínsecas y liberándolo a su propio movimiento, el libro de poemas para niños
deberá motivarlos, constituyéndose en una suerte de generador de movimiento interno, es
decir, en un movilizador de las más puras potencialidades del espíritu infantil.
CAPITULO 2
De los niños y las palabras a la poesía infantil
Se cumplen determinadas etapas en las relaciones entre los niños y las palabras, etapas
comprendidas en un proceso que arranca con las primeras aproximaciones de los bebés a
éstas y culmina con la capacidad para gozarlas y amarlas enlazadas en un poema.
PROCESO DE ADQUISICIÓN DE LA LENGUA MATERNA

El lenguaje es el primer juguete del niño en la cuna. Durante los meses iniciales de su vida el
bebé cumple con la denominada fase prelingüística, que consiste en la emisión de
determinados sonidos, vocalizaciones que implican especies de gorgoteos, arrullos o gorjeos,
sensaciones sonoras aún desligadas de una significación determinada. De los gorjeos
preliminares pasa a los balbuceos, todavía tanteos o ejercicios mediante los cuales el niño
prueba indiscriminadamente todos los sonidos lingüísticos conocidos por el hombre, aún no
organizados en las pautas que establece la estructura de su lengua materna, es decir,
tampoco significativos en el sentido que impone todo signo lingüístico para ser tal: asociación
de un significante y un significado. Estos balbuceos todavía son arbitrarias emisiones de
sonidos no asociados a significaciones. La fase lingüística en el habla infantil comienza
generalmente hacia los últimos meses del primer año de vida, cuando el niño es capaz de
relacionar ciertas cosas con sus denominaciones y empieza a pronunciar las primeras
palabras provistas de .significado, aunque su vocabulario no vaya probablemente más allá de
"mamá", y "papá" y entienda un buen número de vocablos que aún no es apto para
pronunciar.
Charlotte Biihler llama letanías sonoras a las primeras aproximaciones del niño hacia las
palabras, es decir, a esa especie de cantilenas inventadas por puro placer verbal, a ese juego
con el lenguaje que consiste en la repetición de sílabas combinadas arbitrariamente o de
palabras que lo atraen por su sonoridad y ritmo.
Los psicólogos denominan ecolalia la reproducción de sonidos o agrupaciones sonoras emitidas
por el niño a la manera de un eco, que se prolonga a través de la primera infancia en la simple
repetición de palabras o frases breves que los pequeños oyen e imitan sin conocer su
significado.
PROCESO DE GUSTACIÓN POÉTICA Las nanas o canciones de cuna
Es en este período, lejos de una cabal e incluso de toda comprensión lógica de las
palabras pero cautivados por las resonancias fonemáticas, cuando se inicia en los niños —
casi imperceptiblemente— el proceso de gustación poética a través de las NANAS o
CANCIONES DE CUNA.
Ejemplos del poder mágico del lenguaje que nos llegan desde el pasado por vía de
transmisiones orales o que surgen refundidas, renovadas o decididamente originales en la
creación de poetas contemporáneos, las NANAS O CANCIONES DE CUNA representan la
lengua materna en su forma más elemental y emotiva. Las ondas sonoras de la voz materna, a
través de las cuales se transmiten las nanas, llegan a los oídos infantiles con los primeros
versos, ya sea para inducirlos al sueño, para aliviarles algún dolor, como acompañamiento de
algún simple juego de balanceo o simplemente para alegrarlos con sus breves rimas, a menudo
desprovistas de sentido, en alas de una melodía graciosamente monótona. Los oídos infantiles
las reciben con placer, fascinados por los sonidos, indudablemente mucho más halagados que
su entendimiento.
Indefectiblemente inspiradas en todos los idiomas en las fuentes populares, las canciones de
cuna son, pues, los primeros testimonios de una literatura netamente infantil. Sus versos,
muchas veces inintencionalmente alterados debido a las lógicas modificaciones que sufre todo
texto oralmente transmitido de generación en generación, se constituyen en inapreciables
documentos tanto desde el punto ; de vista artístico como social.
No obstante el indiscutible valor que sustentan las canciones de cuna como puntos de partida
en el proceso de gustación poética, es preciso reconocer que son muy importantes aunque de
ningún modo suficientes. Una vez que éstas han llegado a ser una parte natural en los primeros
años infantiles, será necesario mantener viva esa espontánea capacidad de encuentro con la
poesía que los niños poseen, poniendo a su alcance —en primer término— aquella que
asegure la respuesta más deseable por parte de los pequeños: el goce. Si desde un principio el
niño halla deleite en los poemas que oye, se dispondrá complacido a repetir sus experiencias
en el campo de la poesía; de lo contrario, su interés en este aspecto se debilitará hasta
agotarse por completo.
Esta premisa nos ubica en el centro mismo del problema, puesto que implica el conocimiento
—por parte de los adultos— de las cualidades de la poesía que atraen primordialmente a los
más chiquitos.
Cualidades de la poesía que atraen a los más chiquitos
Cualidad musical
El ritmo y la melodía del verso son fuentes primarias de satisfacción para el niño. Este se siente
muy tempranamente cautivado por el ritmo y desde bebé empieza a satisfacer su necesidad en
ese sentido, ya sea golpeando con algún objeto las barandas de su cuna o agitando
acompasadamente sus manos y piernecitas. Más tarde, lo vemos moviendo graciosamente su
cabeza, tecleando con sus dedos o balanceando su cuerpo mientras intenta marcar el tiempo al
ritmo de algún poema que escucha o dice, puesto que rápidamente descubre que —tal como la
música— la poesía tiene su propio ritmo y que ciertos versos parecen caminar, galopar, trotar,
correr, andar de puntillas, etc.
Se observa incluso —con frecuencia— que acomoda las palabras a su propia acción.
En cuanto a la rima, es evidente que le produce goce debido a la concordancia final de los
consonantes o asonantes empleados en los versos. Esta equisonancia o igualdad de sonidos
que marca generalmente los finales de los versos es la causa por la cual el niño puede
retenerlos fácilmente en su memoria. La cualidad musical del verso es —por lo tanto— uno de
los más poderosos apelativos para captar su interés por el mismo, a la par que le permite ir
habituando lengua y oído a los aspectos musicales del idioma castellano.
Elemento narrativo
A los pequeños les atraen con prioridad los poemas que cuentan una historia. Es posible
comprobar que aceptan de buen grado el poema más malo, siempre que cumpla con este
requisito de "contarles un cuento" y que este interés es tan fuerte que se mantiene a través de
toda la infancia. Incluso no pocos adultos conservan el mismo entusiasmo de sus primeros
años por este tipo de poesías narrativas.
Acción
Aún no capacitados para intentar con éxito una aproximación más intelectual a la poesía, los
chiquitos gustan de la acción sin elaboradas descripciones que la retarden, ni complicadas
sugerencias a cuyos sentidos no les es posible acceder. Exigen una pronta precipitación de lo
que sucede en el poema.
Humor
Nos referiremos aquí a dos tipos de humor del que gozan los pequeños y que se constituyen
en poderosos incentivos para lograr su placentera aceptación de los textos poéticos que les
son destinados: 1) El humor que se desprende del tema tratado en el poema, con situaciones
jocosas, grotescas o decididamente incongruentes. 2) El humor de los sonidos.
El atractivo del tipo de versos que apela al humor de los sonidos radica —además del elemento
narrativo que puede o no estar presente— en el uso de la lengua en sí, atractivo lingüístico
determinado entonces no sólo por la rima y el ritmo sino también por el encanto auditivo que
producen los sonidos de ciertas palabras, muchas veces deformadas intencionalmente o
dispuestas de modo especial en determinados versos a fin de provocar —por ejemplo—
graciosas aliteraciones (Figura retórica que se logra en una cláusula al emplear voces en las
que se repiten frecuente una letra) o un puro juego onomatopéyico, recursos humorísticos todos
estos que acaso dejen indiferente a un auditorio compuesto por personas mayores. Es
necesario recordar que el sentido del humor infantil no coincide exactamente con el humor del
que gozan los adultos. Hábilmente compuestos, los versos humorísticos entrenan el oído infantil
para gozar el sonido de las palabras, entrenamiento que ha de favorecer su paulatina captación
de patrones similares de rima, ritmo y metro de tipos de versos de otra índole. Pero lo que es
más importante, mediante la alegría que experimentan con esta clase de versos los niños
perciben que el lenguaje corriente de todos los días les ofrece ilimitadas posibilidades de juego
y los impulsa a que descubran por su cuenta algunas, a la par que ejercitan su lengua materna
y se les va tornando cada vez más placentero el camino que los ha de conducir a la
comprensión de poesías de un más ambicioso nivel estético. Es sabido que hacia los dos años
los niños juegan con las palabras y reaccionan gozosos ante los sonidos de ciertas de ellas,
casi paladeando —en ocasiones— la pronunciación de algunas que los impactan
particularmente. Cualquiera que los haya escuchado jugar a partir de esta edad se sorprende
por la rima y el ritmo de su acompañamiento verbal a los juegos. Hilvanan palabras que a veces
nada significan y que adquieren una suerte de valor mágico por su sonoridad. En las* rondas
abundan las enumeraciones incongruentes, en las que los eslabones no son sino meras
asociaciones de palabras.
Muchas veces, las palabras inducen en los niños un sentimiento que no puede ser explicado
como consecuencia de la comprensión de su significado literal, sino por el efecto de su sonido
que a menudo evoca —por asociación— significados que nada tienen que ver con el que
establece el diccionario. Con esta afirmación no se pretende sugerir que el sonido de las
palabras con las que se compone un poema es más importante que su significado, sino que no
debe olvidarse que la poesía no sólo implica una significación conceptual sino que suscita
respuestas emocionales, ya sea un leve estremecimiento, una vaga sensación de placer, etc.,
a través de las cuales los niños se inician en el descubrimiento de algunos de los goces que
produce la poesía.
Me permito contarles una anécdota extraída de mis propios recuerdos infantiles, que acaso
ilustre convenientemente este punto del goce infantil por los sonidos: Siendo la menor de tres
hermanas, muy a menudo me tocaba quedarme en casa con papá por las noches, cuando
mamá y mis hermanas mayores iban al cine. Yo insistía tanto a mi padre para que me contara
un cuento que él —dejando por fin a un costado su diario o el libro que leía muy concentrado—
tomaba un viejo y grueso volumen de cuentos del que yo elegía uno, guiándome por el atractivo
que encontrara en alguna de sus ilustraciones, deliciosos grabados en tinta negra. Y digo que
elegía guiándome por las ilustraciones porque no hubiera podido elegir por el título: primero,
porque yo aún no sabía leer y, en segundo lugar, porque aunque hubiera sabido hacerlo, ese
libro estaba escrito en alemán y —para colmo— ¡impreso en letra gótica! Aquí viene el punto
interesante: Papá me leía el cuento en alemán, su lengua materna, de un modo muy
expresivo... ¡y me aseguraba que si prestaba mucha atención iba a entender! Yo no
comprendía todavía ese idioma —que aprendí años más tarde— y aunque obviamente no
entendía en absoluto lo que realmente sucedía en el cuento, me quedaba fascinada oyendo el
choque de tantos sonidos extraños, a la par que mi imaginación creaba su propio cuento, de
acuerdo con el énfasis, el tono, etc. que mi papá imprimiera a su lectura. Evidentemente, un
puro goce de los sonidos desgajados de sus verdaderos significados.
Supongo que aquellas lecturas nocturnas, tanto como el escuchar y repetir viejas cancioncillas
alemanas que nunca me eran traducidas, obró como un poderoso impulso para mi imaginación
y me fue iniciando en el goce de las palabras.
EXPLORACIÓN EN EL CAMPO DE LA POESÍA

La poesía —como la música— debe ser oída antes de enfrentarla transformada en signos en
una página impresa. Comenzó como un arte verbal. La gente la escuchaba y disfrutaba y ritmo
y rima la hacían susceptible de ser recordada y repetida. Es así como debe empezarse con los
niños, diciéndoles, leyéndoles, cantándoles poemas durante los primeros siete u ocho años de
su vida. Para ese entonces, sin lugar a dudas, ya estarán ellos en condiciones de leerla por sí
mismos y habrán aprendido —casi sin darse cuenta— a gozar de ella. Es recién después de
esos primeros años, que podríamos llamar de "exploración en el terreno poético", cuando los
niños podrán "hacer un estudio más profundo de ciertos poemas. Entretanto, crecerán
aprendiendo paulatinamente a apreciar la poesía, tanto intelectual como estéticamente.
El buen gusto en cualquier campo —teatro, decoración, modas, etc. es asunto de experiencia.
En cuanto un individuo se familiariza con un sector determinado, gana en discriminación y
puede elegir, El buen gusto de los niños hacia la poesía se formará —por ende— paso a paso,
si tienen reiteradas experiencias con buena poesía. Esto presupone que son los adultos
quienes deberán conocer primeramente cuál es la buena poesía para los niños y —en
consecuencia— distinguir las características que debe reunir ésta, características
necesariamente propias.
CARACTERÍSTICAS DE LA POESÍA PARA NIÑOS
Ritmo y rima
Comprendidos en lo que ya denominamos "cualidad musical", un buen poema infantil deberá
contar con ritmo y rima fluida, es decir, con una armoniosa distribución de sonidos y acentos
que se sucedan en un tiempo exacto, sonoridad cadenciada que esté cercana al canto. Las
líneas de los versos deberán casi "moverse" melódicamente, intensificando su cualidad musical
hasta convertirla en casi "danzante". Versos de este tipo contribuyen a desarrollar el sentido de
la calidad musical del lenguaje.
En los primeros contactos con la poesía no son aconsejables —por lo tanto— los versos ubres
o blancos (versos sin correspondencia de rima) Sin embargo, habrá que cuidar de ir
familiarizando los oídos infantiles con los excelentes patrones rítmicos que se hallan en la
buena poesía para niños, así como también de ir introduciendo —aunque muy esporá-
dicamente— poemas que no se atengan a la rima, puesto que esa tendencia a gozar con los
ritmos y rimas muy marcados los conduce a menudo a aceptar de inmediato versos de inferior
calidad siempre que reúnan estas características.
Extensión
Es aconsejable la brevedad en el desarrollo. Paulatinamente, se le irán presentando al niño
poemas que cuenten con un mayor número de versos. No obstante, es interesante señalar que
aun cuando se trate de un poema relativamente largo, el niño lo disfruta con frecuencia siempre
que el mismo desarrolle una anécdota, es decir, que sea una suerte de cuento en verso.
Tema/Contenido
Aunque la poesía tiende primariamente a suscitar una respuesta emocional, se crea en torno a
ciertas ¡deas o temas que apelan al intelecto tanto como a las emociones. Una plena respuesta
emocional por parte del niño dependerá también
—por lo tanto— de su aprehensión del contenido. Esto implica un contenido sencillo, aunque de
ningún modo vulgar, que infunda a cualquier experiencia cotidiana un sentido nuevo, revelador,
ya sea movilizando la imaginación del niño, divirtiéndolo o asombrándolo. Debe haber alguna
base común entre las vivencias del niño y las comprendidas en el poema. Esto no significa que
aquél deba haber experimentado con antelación todas y cada una de las situaciones que
encuentra en la poesía, sino que el tema ha de tener algún punto de afinidad con las experien-
cias y emociones infantiles, de modo tal que los niños puedan al menos aproximarse a la
comprensión de lo que en él se trata y compartir el sentimiento que subyace tras las palabras.
Palabras
Los niños captan en primer término el matiz afectivo de las palabras y luego su significado. Ya
consideramos que —precisamente— el valor de toda poesía radica en sugerir, en despertar, en
provocar una respuesta emocional, no apelando únicamente al significado literal aunque
también éste sea —obviamente— muy importante. Es por ello que las palabras de un buen
poema infantil han de ser connotativas, sensorialmente ricas, precisas en su definición,
vigorosas. Han de hablar a los sentidos y estimular la imaginación, ya sea para provocar la risa
del niño, su sorpresa o su simpatía. Aclaramos que en la prosa pueden aparecer las mismas
palabras que encontramos en el poema, pero la poesía las emplea invariablemente con mayor
condensación y en combinaciones melodiosas, de modo tal que su efecto sea más notable.
Clases de versos
Para los poemas infantiles se prefiere las clases de versos que no superen las ocho sílabas. De
entre éstas, la que más parece adecuarse a la poesía infantil es la del octosílabo (denominado
también verso de arte menor), el más apreciado y difundido en la literatura española y —por
ende— en la hispanoamericana, debido a que se lo considera "el metro más connatural al
idioma" según lo caracterizara Ramón Menéndez Pidal.
No son —por lo tanto— aconsejables para los niños aquellas poesías escandidas en metros
más extensos que los aquí propuestos.
Combinación métrica
De acuerdo con Rudolf Baehr, "entendemos por combinación métrica la reunión de varios
versos que, enlazados entre sí, constituyen una organización rítmica con unidad autónoma".
Del gran número de combinaciones métricas desarrolladas en la historia de la poesía española
(ej.: el romance, la redondilla, el soneto, el madrigal, etc.), sólo algunas son adecuadas para la
poesía infantil. De entre éstas, seleccionamos las consignadas más abajo, resaltando el hecho
de que la clasificación que se establece no intenta —bajo ningún concepto— proponer la
excluyente selección de poesías infantiles según se atengan o no a las combinaciones métricas
tradicionales. A título informativo, se consignan aquellas que se consideran más adecuadas
para la creación de poesía destinada a los niños pero se tiene muy en cuenta que la nueva
poesía infantil puede plasmarse en combinaciones métricas que no se ciñan rígidamente a las
formas propuestas por la preceptiva literaria o —incluso— bajo nuevas formas que sus autores
ensayan creativamente, con indudable y merecido éxito.
El romance
Sus características esenciales son el empleo del verso octosílabo y la libre extensión en el
número de sus versos, con asonancias situadas en los versos pares y sin correspondencia de
rima en los impares.
Ejemplo: Conde Niño por amores
es niño y pasó la mar;
va a dar agua a su caballo
la mañana de San Juan.
Mientras el caballo bebe
él canta dulce cantar;
todas las aves del cielo
se paraban a escuchar;
(…….) (España)
Pueden hallarse romances dispuestos en cuartetas, esto es, en unidades expresivas de cuatro
versos, manteniéndose en las cuartetas la misma rima que vimos como característica del
romance.
Ejemplo: A las doce de la noche
cayó un marinero al agua.
Lucifer, que nunca duerme,
le gritó de la otra banda:
—Marinero, ¿qué me das
si yo te saco del agua?
—Yo te doy mis tres navíos,
cargados con oro y plata.
(...)
(Argentina)
También se encuentran romances agrupados en dos versos.

Ejemplo: El lagarto está llorando.
La lagarta está llorando.
El lagarto y la lagarta
con delantalitos blancos.
Han perdido sin querer su anillo de desposados.
(. -.)
Federico García Lorca
Una forma especial del romance la constituye el romancillo, cuya principal diferencia con aquél
radica en que sus versos tienen menos de ocho sílabas (cuatro, seis o siete) y que
habitualmente se disponen en cuartetas.
Ejemplo: Mi señor don gato
hoy amaneció
enfermo, postrado
por hondo dolor.
Su esposa alarmada,
llena de aflicción,
dispuso que a escape
viniera el doctor.
(...)
(Argentina)
Siendo el romance el género poético más característico de la literatura española, no es
infrecuente hallar buenos romances infantiles escritos por poetas contemporáneos, por lo que
conviene presentarles algunos de éstos a los pequeños antes de intentar la introducción de
aquellos extraídos de los hermosos romanceros tradicionales.
El pareado
Es la estrofa mínima y consta de dos versos de igual o distinta medida —habitual-mente con
rima consonante— dispuestos en pares a lo largo de serte a veces relativamente largas. Se
aplica generalmente a la poesía narrativa.
Ejemplo:
La polilla come lana
de la noche a la mañana.
Muerde y come, come y muerde

lana roja, lana verde.
Sentadita en el ropero,
con su plato y su babero.
(...)
María Elena Walsh
El terceto
Es la estrofa de tres versos que se presenta con una gran variedad de formas y con diferentes
disposiciones en la rima, aunque por lo corriente riman —en cada estrofa— el primero y el
tercer verso o bien el segundo y el tercero, a lo largo de series que no tienen extensión fija.
Ejemplo: Al gato Confite
le duele la muela
y no va a la escuela.
Muy alta, muy seria,

su pena gatuna
llega hasta la luna.
(...)
María Elena Walsh
La redondilla
Es la estrofa de cuatro versos cortos —por lo general octosílabos— de rima consonante que se
disponen concordando por lo común el primero con el cuarto y el segundo con el tercero. Las
rimas cambian a lo largo de la serie de estrofas, que no guardan una extensión
predeterminada.
Se da también la forma llamada "de pie quebrado", que consta de dos versos octosílabos
rimados (los impares) y de otros dos de cuatro sílabas, también rimados (los pares).
Ejemplo: La casita del hornero

Tiene alcoba y tiene sala.
En la alcoba la hembra instala
Justamente el nido entero.
Leopoldo Lugones
Vuela, vuela hacia una nube
la paloma;
el sol, por ver cómo sube,
ya se asoma.
(Argentina)
La copla
Es una cuarteta de versos generalmente octosilábicos o hexasilábicos, cuyos pare van rimados
y sus impares no guardan correspondencia en la rima. La copla de seis sílabas se aplica —por
lo común— a los arrullos.
Ejemplos: Mañana me voy pa' Salta
a caballo en una hormiga,
una pulga de baquiana
y un piojo de anca tordilla.
(Argentina)
Estrellita blanca,
rosalito en flor,
abre ya los ojos
que amanece Dios.
(Argentina)
La seguidilla
Comprende varios tipos, pero consideraremos uno fundamental que es aquel en el cual la
estrofa consta de cuatro versos en los que se alternan siete (o seis) y cinco silabas
respectivamente, enlazados el segundo y el cuarto por la rima, que puede ser asonante o
consonante. Es frecuente encontrar coplas construidas con este metro y —en este caso— se
las llama "de pie quebrado".
Ejemplo: Cuatro camisas tengo,
las cuatro vendo,
para comprarme un coche
que no lo tengo.
Que no lo tengo, sí,
¡ay!, me da risa,
verme dentro del coche
y sin camisa.
(Argentina)
La quintilla
Es la estrofa de cinco versos octosílabos, con rimas consonantes distribuidas de acuerdo con
varias combinaciones pero que se atienen a ciertas normas fijas, como son las de que ningún
verso quede sin correspondencia en la rima, no colocar dos rimas iguales una a continuación
de la otra y evitar la rima pareada al final de la estrofa, normas que —no obstante— son
susceptibles de modificación en el caso de la poesía infantil.
Ejemplo
(...)
Al caer, la Estrella pierde
su corona y su vestido.
pero un árbol de hoja verde
la recibe, sin sentido, :
y en sus ramas le hace nido.
(...)
Fryda S. de Mantovani
El villancico
Tipo de poesía que consta de un estribillo inicial y de una estrofa dividida en tres partes, cuyos
versos adoptan variadas formas métricas y son —por lo general— de seis u ocho sílabas. Los
asuntos más comunes sobre los que versan los villancicos se refieren a las festividades
navideñas y —en estos casos— observamos que no adoptan la rigurosa construcción
propuesta por la preceptiva.
Ejemplo: En el portal de Belén
hay un arca chiquitita,
donde se viste el Señor
para salir de visita.
Bailad, pastorcillos,
bailad en Belén,
que Dios es nacido
para nuestro bien.
(estribillo)
En el portal de Belén
hay una piedra redonda,
donde se sube el Señor
para subir a la gloria.
(estribillo)
(Argentina)
El limerick
Aunque esta forma de versificación corresponde a la tradición inglesa, hemos considerado muy
oportuno incluirla dentro de la presente enumeración de combinaciones métricas puesto que
ha sido exitosamente introducida en nuestra poesía infantil por la poeta argentina María Elena
Walsh.
El limerick, especie de quintilla que en su versión en español consta de tres versos
endecasílabos (el primero, el segundo y el quinto) y dos heptasílabos (el tercero y el cuarto),
es una suerte de historieta en verso que sienta las más disparatadas afirmaciones y desarrolla
las situaciones más extravagantes, al tiempo que realiza las cabriolas más desatinadas en
cuanto al lenguaje.
Ejemplo:
Una Pava con fama de letrada

fue a decir un discurso en Ensenada,
la aplaudió mucha gente
pero, naturalmente,
la Pava sólo dijo una pavada.
María Elena Walsh
CAPITULO 3
Clasificación de la poesía infantil
Encaramos la clasificación de la poesía infantil conscientes de la imposibilidad de encasillarla
estrictamente —como a la poesía en general— bajo rubros cerrados y excluyentes. Sin
embargo, y a fin de proporcionar a los docentes una orientación práctica, proponemos una
sistematización que les ha de permitir distinguir y agrupar diversos tipos de poemas para niños,
según respondan —aproximadamente— a ciertas características de sencillo reconocimiento.
CUADRO DE CLASIFICACIÓN DE LA POESÍA INFANTIL
POESÍA INFANTIL
Según su origen
FOLKLÖ RICA O TRADICIONAL LITERARIA
Según su estructura externa
De acuerdo con la clase de versos
De acuerdo con las combinaciones métricas
Bisílabos Trisílabos Tetrasílabos Pentasílabos

Hexasílabos Heptasílabos Octosílabos Otros.
No estrófica (Ej.: el romance)

Estrofa abierta (Ej.: el pareado, el
terceto, la redondilla, la seguidilla,
etcétera)
Formas de composición fija.
Según su estructura interna, estructura de significados o contenidos.

Poesíanarrativa
Poesíadescriptiva
Poesíalírica
Poesíapura
Poesíalúdicra
Según sus objetivos o funciones.

Nanas o canciones de cuna
Rondas o corros
Juegos
Humorísticas
Disparatadas o "del absurdo"
Didácticas
Celebratorias
Trabalenguas
Adivinanzas
Otras.
Según los sucesivos pasos que sigue generalmente el proceso de gustación poética infantil.
Nanas
Rondas o corros
Juegos
Poesía narrativa
Poesía humorística
Poesía disparatada
Poesía descriptiva
Poesía lírica.
Según su temática. Poesías que se refieren a la naturaleza, al hogar, a la escuela,

etc.
DESARROLLO DEL CUADRO DE CLASIFICACIÓN DE LA POESÍA INFANTIL

Poesía infantil clasificada según su origen:_________________
Folklórica o tradicional
Es anónima, patrimonio colectivo de la comunidad en donde se ha ido transmitiendo oralmente

a través de las sucesivas generaciones y —por lo mismo— tradicional, "poesía de un pueblo
que se hace autor", de acuerdo con la definición de Ramón Menéndez Pida!.
Es susceptible de modificaciones o reelaboraciones espontáneamente impuestas por sus
transmisores o intérpretes que —con todo derecho— la consideran un bien común, producto de
la sabiduría popular.
(Las formas de esta clase de poesía —de regularidad métrica y estrófica— abarcan copias,
romances, villancicos, etc.).
Ejemplos: A orillas de una laguna

estaba un sapo en cuclillas
con la navaja en la mano
haciéndose la patilla.
(Argentina)
SALE EL CABALLITO
Sale el caballito blanco

alumbrando todo el campo.
Sale el caballito negro
alumbrando todo el cielo.
El sol en alto,
la luna en medio.
(Chile)
Literaria
Es aquella compuesta por autores identificables, es decir, atribuible a determinados escritores
que la crean bajo la responsabilidad de sus nombres.
Ejemplo: LA PLAZA TIENE UNA TORRE

La plaza tiene una torre,
la torre tiene un balcón,
el balcón tiene una dama,
la dama una blanca flor.
Ha pasado un caballero,
—quién sabe por qué pasó—,
y se ha llevado la plaza
con su torre y su balcón,
con su balcón y su dama,
su dama y su blanca flor.
Antonio Machado
Poesía infantil clasificada según su estructura externa,

o sea, de acuerdo con sus características formales:____________
La explicación correspondiente a cada uno de los ítems propuestos en la presente clasificación,

ya sea según la clase de versos empleados y/o las combinaciones métricas ya han sido
convenientemente desarrollados.
Poesía infantil clasificada según su estructura interna,

o sea, de acuerdo con la estructuración de los significados, de los contenidos:
Poesía narrativa
Es una suerte de cuento en verso, es decir, un relato rimado o ritmado en el que —a través de
sus versos— se desarrolla una anécdota que responde a determinada unidad temática, tal
como en cualquier cuento en prosa. En ella interesa más el qué se dice que el cómo se dice,
predomina la dimensión representativa del lenguaje (o sea, su significado lógico) y —por lo
tanto— su tema y su estructura narrativa se anteponen en importancia a su aspecto rítmico o
musical.
Ejemplo: LOS AMIGOS

Una enano y un gigante
se encontraron una vez.
Al principio se trataron
con mucho servir a usted.
El enano se empinaba
con ganitas de crecer,
y el gigante, agachadito,
lo escuchaba lo más bien.
Pero, pasando unos días,

se acabó el trato cortés.
Al gigante la cintura
se le estaba por romper
y al enano le dolían
las puntitas de los pies.
Desparejas amistades
este fin suelen tener.
Germán Berdiales
El argumento del poema y su desenlace interesan vivamente a los chicos. La poesía narrativa
se constituye así en el primer paso resuelto del niño en el proceso de gustación poética y es la
más propicia para los más chiquitos.
Poesía descriptiva
Nos habla de cosas, personas, animales, paisajes, fenómenos de la naturaleza, etc., poniendo
de manifiesto sus características esenciales, aquellos rasgos que permiten una adecuada
descripción de los mismos. Se basa en la observación previa del poeta, mediante la cual
recoge datos del objeto a describir, ya sea exteriormente (formas, colores, etc.) o interiormente
(impacto que el objeto observado provoca en el ánimo de! autor). Los rasgos observados
hallarán su más comente forma de expresión a través de imágenes sensoriales, recurso de
captación a través de los sentidos de poderoso atractivo para la infancia.
Ejemplo: UN VALLE
Un vallecito cuatro laderas,
verde, muy verde. mucho celeste.
Cuatro vaquitas Las mariposas
pacen pacientes. las entretienen.
Tienen de todo: Y Dios las vela.
aires, corrientes, Que Dios las vele.
Baldomero Fernández Moreno
La poesía descriptiva es adecuada para los chicos siempre que logre producir en ellos la
sensación de estar observando un dibujo, es decir, que les llegue a parecer que están viendo
lo que se describe, a medida que se les lee o dice el poema.
Poesía lírica
Es expresión de lo eminentemente subjetivo e individual del poeta. Su calificativo de "lírica"
proviene de los primitivos poetas griegos: éstos acompañaban la interpretación de esta clase
de poesía con los acordes de la lira. No le es esencial la narración de determinado hecho, sino
la exteriorización de la viva emoción que el mismo ha provocado en el autor, la comunicación
de sus más íntimos sentimientos, invariablemente desde e! punto de vista de las impresiones
que producen en su alma.
Ejemplo: La fuente y las cuatro

acacias en flor
de la plazoleta.
Ya no quema el sol.
¡Tardecita alegre! Canta, ruiseñor.
Es la misma hora de mi corazón.
Antonio Machado
Cuando una poesía de este tipo se destina al público infantil, ha de cuidarse que
lo subjetivo que guarda sea accesible a la emoción de los niños, que esté casi
imperceptiblemente distribuido y que presente algún punto de referencia concreto. No obstante,
la poesía eminentemente lírica corresponde a los últimos tramos
de la experiencia poética infantil y —por lo mismo— no es adecuada para los
más pequeños.
Poesía pura
Desecha la anécdota, la faz temática, el argumento, o sea, el qué se dice, para poner de
relieve lo específicamente poético del lenguaje. Por ello, la metáfora es uno de los recursos
expresivos al que apela con ostensible preferencia, exaltando también la cualidad musical de
las palabras enlazadas en los versos. Por sobre todo otro interés, importa en ella el cómo se
dice.
Ejemplo: LUNA DE ALBA

Murmura el río en las piedras.
El río cuenta hasta siete.
—Tú me lo dirás
riberas del río,
del río que va a la mar...
—Desnudita al agua
se cayó la luna
¡dime quién salió a pescarla!
Que yo te diré
cómo es de rosada
la novia del pez.
Lorenete,
¡que el río cuenta hasta siete!
Pedro Juan Vignale
En líneas generales, no es este el tipo de poesía más aconsejable para los pequeños, aunque
—debido a su honda sugestión— muchas veces sorprenden éstos-a los adultos con su
espontáneo goce de la misma, a pesar de que pareciera ajena a sus intereses.
Poesía lúdicra
Escogimos el adjetivo "lúdicra" [del latín "ludicrus": relativo o perteneciente al juego] para
referirnos a esa clase de poesía infantil que consiste en un libre manipuleo del lenguaje,
explotando la arbitrariedad del signo lingüístico, y en donde el mensaje (contenido significativo)
se reduce al mínimo posible o directamente no existe. Es decir, esa poesía que es un puro
juego con las palabras, cuyos sentidos se subordinan a sus sonidos obteniéndose así —ya sea
por aliteraciones, por distorsión de ciertos términos, por introducción de otros inventados por el
propio autor, por apelar a retahilas *, estribillos, a la jerigonza o al "vesrre", etc.— una suerte
de melodía verbal que atrae precisamente por su armonización sonora o por su sonsonete
monótono, por suscitar un clima rítmico o decididamente musical mediante la exploración de
las posibilidades fonéticas del lenguaje.
Ejemplos:
—Palomita blanca,
reblanca, reblanca,
¿dónde está tu nido,
renido, renido?
—En un árbol verde,
reverde, reverde,
todo florecido,
recido, recido.
(Argentina)
RAPA TONPO CIPI TOPO
(Canción en jerigonza)
Sipi sepe duerpe mepe
Gapa topo Lopo copo,
Rapa tonpo cipi topo
quepe sopo ropo epe.
Pepe ropo tanpa topo

quepe sopo ropo epe
quepe sepe duerpe mepe
Rapa tonpo cipi topo.
¡Opo japa lapa quepe

Gapa topo Lopo copo
duerpe mapa máspa quepe
Rapa tonpo cipi topo!
José Sebastián Tallón
Poesía infantil clasificada según sus objetivos o funciones:__________

De acuerdo con las varias funciones que pueden cumplir las poesías infantiles, es posible
agruparlas según sus objetivos sean adormecer al niño, acompañar su juego, provocar su risa
o su asombro, su goce estético, etc. Partiendo de esta premisa, se dividirían en:
Sucesión de hechos que están o van aconteciendo por su orden, o enumeración de objetos, en
los que se logra un efecto de monótono sonsonete debido a la constante repetición de las
mismas palabras. Ej.: "Había una vieja / virueja, virueja / de pico picotueja / de poro-porerá [....].
Nanas
Canciones de cuna con que se arrulla a los niños para inducirlos al sueño; las que se continúan
cantando en nuestro país proceden de la tradición española, habiendo sufrido —muchas de
ellas— un fuerte influjo indígena, adquiriendo así características locales, del folklore argentino.
También contamos con nanas compuestas por autores contemporáneos, muchas de ellas no
musicalizadas y —no obstante— adecuadísimas para ser leídas (diríamos casi susurradas) a
los pequeños a la hora del descanso, debido a la honda sugestión de su atmósfera onírica, que
predispone al ensueño.
Ejemplos: Arbolito, arbolito
del campo verde,
hazle sombra, hazle sombra,
mi amor se duerme.
(Argentina)
LAS CANCIONES DE NATACHA
Se enojó la luna.
se enojó el lucero,
porque esta niñita
riñó con el sueño.
Duérmete, Natacha,
para que la luna
se ponga contenta
y te dé aceitunas.
Duérmete, Natacha
para que el lucero
te haga una almohadita
de albahaca y romero.
Juana de Ibarbourou
Rondas o corros
Breves textos poéticos que suelen cantar los pequeños a la par que giran tomados de las
manos; son —en su gran mayoría— herencia de la tradición española y se siguen
transmitiendo de niños a niños, generalmente sin intervención de los mayores.
Ejemplo Arroz con leche,

me quiero casar
con una señorita
de este lugar,
que sepa coser,
que sepa bordar,
que Sepa la tabla
de multiplicar.
Juegos
Poemas que se cantan colectivamente con mímica o dramatización a la vez, coordinan sus
textos poéticos con determinadas expresiones corporales y rítmicas que se repiten casi
inalterables a través de las sucesivas generaciones infantiles y cuyos orígenes se remontan a
la tradición española, en la que también han confluido —castellanizándose— viejas canciones
de juegos surgidos en otras partes de Europa.
Ejemplo:
La farolera tropezó
y en la calle se cayó
Al pasar por un cuartel
se enamoró de un coronel
¡ Alcen la barrera
para que pase la farolera
que se ha puesto el sol!
Alzo mi escalera
y enciendo el farol.
A la media noche
me puse a contar,
y todas las cuentas
me salieron mal:
Dos y dos son cuatro,
cuatro y dos son seis,
seis y dos son ocho
y ocho dieciséis,
y ocho veinticuatro,
y ocho treinta y dos.
¡Anima bendita!
Me arrodillo en vos. (Argentina)
Poesía humorística
Proponiéndose suscitar la sonrisa del niño, si no su risa, la poesía humorística es aquella que
presenta en su texto situaciones y caracteres acentuando sus rasgos jocosos y divertidos.
La poesía humorística se diferencia —aunque muy sutilmente— de la del absurdo, en tanto no
abre brechas a la dislocación del disparate, como esta última, sino que opera con todas
aquellas situaciones graciosas que les ocurren o podrían ocurrirles a seres o animales, etc.;
seres y situaciones siempre posibles, no importa cuan improbables puedan ser en la realidad.
Ejemplo: EL BURRO ENFERMO
A mi burro, a mi burro
le duele la cabeza;
el médico le ha puesto
una corbata negra.
le duele la garganta;
una corbata blanca.
le duelen las orejas:
una gorrita negra.
le duelen las pezuñas:
emplasto de lechugas.
le duele el corazón
el médico le ha dado
jarabe de limón.
ya no le duele nada;
el médico le ha dado
jarabe de manzana. (España)
Poesía disparatada o. "del absurdo"
Este tipo de poesía intenta provocar toda clase de fisuras en el mundo cotidiano de lo
realístico y de lo razonable. Su objetivo; la risa del niño, la risa "con ganas", tan saludable por
el consiguiente alivio que proporciona a tantas tensiones a las que diariamente —por una u
otra causa— se encuentra sometido, tal como todo ser humano.
Irreverente, asombrosa, incoherente, la poesía de! absurdo presenta el mundo del
comportamiento desatinado, de las situaciones imposibles. Sus elementos pueden ser
extraídos o no de la realidad, pero siempre los presenta distorsionados hasta la incongruencia o
el grotesco.
La poesía del absurdo es el gran aporte británico a la literatura infantil. En su país de origen se
denomina "nonsense poetry", es decir, poesía del sinsentido.
Ejemplo: NOTICIA RARA

El viernes a las tres
el señor ciempiés
se calzó sus veinte
pares de zapatos
negros, al revés,
y sin más ni más
empezó a caminar
para atrás.
María Hortensia Lacau
Poesía didáctica
Tenemos la certeza de que toda buena poesía es educativa. Sin embargo, reconocemos que
una definida línea separa —en poesía— lo educativo de lo didáctico. Por lo tanto, agrupamos
bajo el rubro de poesía didáctica a todas aquellas composiciones —por lo general, incluso,
fallidamente poéticas— que pretenden instruir a los niños, desarrollando en verso determinados
temas a la manera de "lecciones rimadas" o con el propósito de dejarles una obvia moraleja
("fabulillas"). Descartamos la recurrencia a este tipo de poemas por considerarlos —en buena
medida— responsables de una de las más comunes prevenciones infantiles contra la poesía: la
de considerarla tediosa, aburrida, "plomiza". En este momento, mi memoria recrea la siguiente:
—Ten cuidado, que manchas el vestido

con el jugo que vierte ese durazno;
¿no sabes que la mancha de esa fruta
al agua y al jabón deja burlados?
Evita en tu vestido toda mancha
que no pueda quitársele al lavado...
Que se rompa y que se acabe,
¡eso no importa!
¡Pero que sea hasta el fin, vestido blanco!

y al transcribirla me parece volver a ver a mi madre —en el patio de casa— diciéndomela a la
par que apunta su dedo índice hacia mí, mientras yo —erguida
sobre mis cuatro o cinco años — muerdo con ganas el durazno e — inevitablemente— me
mancho la pechera del vestido antes de que ella concluya con el último verso. . . También
recuerdo que nos reíamos juntas. (Afortunadamente, nos reíamos juntas. . .)
Poesía celebratoria
Compuesta con el objetivo de informar a los niños acerca de determinados personajes o
hechos trascendentes de nuestro pasado histórico a fin de recordarlos y exaltarlos, la poesía
celebratoria es — por lo general — abstracta y grandilocuente y —por lo mismo— inadecuada
para el nivel preescolar y los primeros
grados. La aproximación de los pequeños a la historia de nuestro pueblo —por lo tanto— debe
guiarse de otro modo.
La poesía celebratoria, con su temática ajena aún a los intereses infantiles, no reúne además
— salvo algunas excepciones de germina inspiración poética y patriótica— las condiciones
mínimas para ser denominada poesía.
(Por razones obvias, considerarnos improcedente la ejemplificación).
Trabalenguas
Combinación de escasos y, por lo general, breves versos que incluyen palabras o locuciones
de pronunciación ardua, con el objeto de dificultar la articulación y —por lo mismo— intentar
depurarla, a través de sucesivas repeticiones por parte de los pequeños.
A su gracioso efecto sonoro, que suscita la alegría infantil, se suma la atracción que despierta
en los niños por sus simplísimos contenidos.
A los trabalenguas que se dicen para aprender a pronunciar ciertos sonidos o distinguir
palabras, se agrega una nutrida lista que incluye variedad de tipos: enumerativos,
acumulativos, con conjugación, con uso mágico secundario, etc.
Ejemplo: María Chucena su choza techaba;
un techador que por allí pasaba
le dijo: —María Chucena,
¿techas tu choza o techas la ajena?
—No techo mi choza,
ni techo la ajena;
que techo la choza
de María Chucena.
Adivinanzas
Acertijos que se crean con el objeto de entretener a los pequeños mientras tratan de interpretar
su sentido —artificiosamente encubierto—, las adivinanzas se presentan —por lo general—
compuestas por cuatro versos breves, a través de los cuales se plantea un enigma de sencilla
resolución.
Una vez conocida la respuesta —a la que se llega por asociación de ideas u obvia deducción-la
adivinanza goza de la preferencia de los chicos, que la repiten con la intención de sorprender a
aquellos que aún desconocen la respuesta correcta. Es importante señalar que —en gran
cantidad de las mismas— se hallan metáforas muy ingeniosas.
Ejemplo: Soy un palito muy derechito,
encima de la frente llevo un mosquito
que ni pica ni vuela
ni toca la vihuela.
(Respuesta La letra i)
Poesía infantil clasificada según los sucesivos pasos que sigue generalmente el proceso de
gustación poética infantil:
Los ítems que abarca —incluidos en el cuadro sinóptico de la pagina 31— se han ido
definiendo en las clasificaciones precedentes.
Esta agrupación de poesías infantiles responde al criterio desarrollado en el capitulo 2. de
acuerdo con el cual los niños se inician en la apreciación de la poesía partiendo de las
canciones de cuna, repitiendo mas tarde las letras de las rondas y de los juegos, interesándose
posteriormente por los poemas que "les cuenten un cuento", etc.
Poesía infantil clasificada según su temática:
De acuerdo con el tema que trate, la poesía infantil puede agruparse bajo muy distintos rubros,
criterio antológico al que se han ceñido la mayoría de las antologías de poesía para niños que
circulan en nuestro medio. Ejemplo: Agrupa-miento de poesías que se refieren a la naturaleza
(subdivididas a su vez en: los animales; los vegetales: el clima, etc.), a la escuela (la maestra:
los compañeros, etc.), el hogar (los padres; la casa; los muebles; los juguetes, etc.), contenidos
todos estos organizados en áreas cuya clasificación es convencional y se efectúa respondiendo
a una necesidad de ordenamiento, abarcando todos aquellos ítems propuestos en el curriculum
preescolar y escolar.
El peligro de esta clasificación por temas radica en la consecuente y casi inevitable
subordinación de la poesía a las unidades didácticas.
CAPITULO 4
La poesía en la escuela
La poesía como arte aural
Como la música, la poesía es un arte aural. Antiguamente, era esencialmente cantada [lírica] y
recitada (epopeya). Incluso la lectura individual se solía practicar en voz alta, y hoy se tiene la
certeza de que este "consumo oral y auditivo" de los textos escritos se mantuvo aun cuando ya
se había inventado la imprenta y era posible difundirlos masivamente.
¿Por qué? Está suficientemente comprobado el hecho de que la habilidad para escuchar se
desarrolla mucho más temprana y rápidamente que la habilidad para leer y esta última —a su
vez— en voz alta en primer término, con mayor celeridad que la habilidad para leer en silencio,
para leer "con los ojos" prescindiendo del oído, lo que determina que el "modo auditivo" de
percepción de los textos sea muy anterior al "modo visual"
Tai como los hombres primitivos, los niños reciben la poesía a través de los oídos. La voz
humana se constituye así en la base de su literatura durante los primeros años de vida. Una
gran responsabilidad recae entonces sobre los adultos, ya que son quienes han de oficiar de
mediadores entre la literatura y la audiencia infantil.
La lectura en voz alta. Valores de la aproximación oral al texto poético
En el caso específico de la poesía infantil, se comprueba que muy a menudo las maestras
fracasan en sus intentos de aproximarla a los pequeños debido a la aplicación de métodos
erróneos, no importa cuan bien intencionados. Mantener una feliz relación entre los niños y la
poesía es un verdadero desafío. Aceptémoslo y veamos cómo enfrentarlo.
En primer lugar, es preciso establecer que esta tarea no exige un exhaustivo conocimiento
literario por parte de la maestra jardinera, sino la movilización de su propia' creatividad y
expresividad recreadora, a fin de erigirse en una verdadera intermediaria entre los poetas y los
niños. Es ella quien debe apreciar primeramente el poema elegido, consustanciarse con é!,
para recrearlo oralmente más tarde ante sus alumnos, posibilitando la comunicación infantil con
esa realidad viva de la cual el poema es presencia. Para ello, ha de iniciar su labor leyendo
previamente —para si misma y en voz alta— las poesías que desee presentar a los pequeños,
teniendo en cuenta que cada una de ellas es como una nueva melodía: leyéndola en silencio se
corte el riesgo de perder el poderoso atractivo de su musicalidad y aun de su significado.
Estas solitarias lecturas en voz alta le permitirán ir ganando en habilidad interpretativa, a la par
de enriquecer su apreciación del poema, ayudándole a detectar ciertos elementos que se
captan muy dificultosamente con lecturas silenciosas, como son la melodía del poema, su ritmo,
su movimiento, mediante los cuales el poeta no sólo sugiere el clima y la acción, sino que da
pistas que facilitan la comprensión del sentido tota!. También podrá así apreciar los diferentes
matices de sonido de las palabras, ya que éstas no han sido escogidas por el poeta en razón
exclusiva de sus significados.
Una vez compenetrada convenientemente con el poema elegido —al que ya puede leer o decir
oralmente con naturalidad, prescindiendo de artificíosidades en la dicción y de gesticulaciones
innecesarias— la maestra estará en condiciones de introducirla en el aula del jardín.
Resaltamos el hecho de que la experiencia poética de los niños es irrealizable sin el concurso
de la maestra creadora que los estimule a ser copartícipes de su propia vivencia, revelándoles
el poder de la palabra hablada y orientando el desarrollo de su sensibilidad para la belleza de la
palabra poética. La aproximación oral y auditiva hacia la poesía —si exitosa— promueve el
interés de los pequeños y los lleva a explorar textos poéticos por sus propios medios a partir de
la segunda infancia, posibilitando su acceso a la escuela primaria con una buena dicción, con
oídos entrenados en el arte de escuchar, y con capacidad para interpretar y disfrutar la poesía
por sí mismos.
Momento de la poesía. Espacio físico adecuado

Es preciso crear el clima propicio en el cual se presenta un poema a los chiquitos, ya que su
plena aceptación dependerá tanto del modo en que la maestra lo lea o diga oralmente, como
del momento y el sitio que elija para tal fin.
Momento
A pesar de que la poesía debe integrarse diariamente entre las actividades del jardín de
infantes, constituyéndose así en una práctica regular, no hay que olvidar que cualquier
momento no es adecuado para su introducción.
La poesía infantil se vincula con el juego. Por lo mismo, se sugiere ubicarla en momentos en
que ya se haya cumplido con las tareas cotidianas indicadas en el temario, no subordinándola
indefectiblemente a los tópicos desarrollados, para que —de este modo— la poesía pueda
integrarse mucho más en el terreno del juego que en el de la didáctica.
Momento de recreo, sí, momento de recreo interior, durante el cual los niños han de pasarlo
tan bien como si estuvieran en alguno de los esperados recreos que se realizan habitualmente
en el patio de la escuela.
Para los periodos previos al descanso, será conveniente destinar canciones de cuna,
villancicos, etc., propiciando así la necesaria distensión que asegure el momento de reposo.
Espacio físico
No se requieren demasiados esfuerzos para crear —dentro de la misma sala de clases— un
espacio físico adecuado, que favorezca el clima que asegure una buena disposición infantil
bacía la poesía.
Algunas sugerencias: se destina un sitio que invite al relax y que provoque sensación de
alegría. Para ello, basta a veces una mesa convenientemente adornada con flores y ubicada
en un ángulo de la sala; una ventana decorada con recortes de papel a falta de cortina vistosa,
junto a la cual se disponen almohadones, o una vieja alfombra que se desenrolla en el instante
oportuno. El objetivo: conseguir que los pequeños perciban un espacio distinto dentro del aula
generalmente bulliciosa, un espacio en el cual puedan ubicarse lo más cómoda y
placenteramente posible porque ha llegado el momento de gozar.
Ante la imposibilidad de materializar cualquiera de estas sencillas ideas o de inventar otras
similares, la maestra ha de cuidar entonces que sus alumnos se sientan cómodos en sus
propias butacas, evitando brazos cruzados o ciertas rigideces corporales exigidas en otros
momentos de la clase: este es un momento especial y diferente de todos los demás, un breve
período de paz y alegría durante cuyo transcurso maestra y niños estarán afectivamente más
unidos que nunca.
Introducción de la poesía
En el momento de su presentación, un poema debe ser leído a los niños tres o cuatro veces,
advirtiéndoles que —tal como sucede con una nueva canción— no siempre se puede saber de
inmediato si nos gusta o no y es menester escucharlo reiteradamente antes de llegar a una
conclusión en tal sentido. Esta advertencia suscita una reacción positiva y los predispone a
escuchar el poema sin que se sientan impulsados a aprobarlo o a rechazarlo precipitadamente,
apenas finaliza su lectura, y libres de la inquietud que puede provocarles el no haberlo captado
en una primera audición.
Vocablos desconocidos por los niños

Ya hemos establecido que no es necesario que los chicos entiendan literalmente el significado
de todas las palabras comprendidas en una poesía y que su melodía es una fuente primaria,
tanto del interés como de la satisfacción infantiles. No obstante, si ciertas palabras principales
—cuyo significado no es posible deducir del contexto— bloquean sin lugar a dudas la
comprensión de los pequeños, será preferible aclararlas con antelación a la lectura del poema.
El atractivo de las palabras inusuales —empero— es parte del placer que experimentan con la
audición de cada nuevo poema, por lo que no es conveniente explayarse demasiado en la í;
explicación de términos desconocidos.
Enfatizando durante la lectura en voz alta la musicalidad de la poesía, los niños serán
cautivados por ésta antes de que su interés se concentre en la dilucidación de ciertas
oscuridades conceptuales que puedan aparecer en la misma y empezarán a memorizarla
espontáneamente, con el máximo de placer y el mínimo de esfuerzo, tras varias repeticiones
que —por lo general— ellos mismos solicitan. No debe olvidarse que estas primeras
experiencias implican —por sobre todo— goce y exploración del terreno poético. Recién
mucho más adelante podrá esperarse una respuesta más intelectual por parte de los niños, un
entendimiento más profundo del sentido del poema, progresando paulatinamente hacia la
comprensión de
los posibles dobles sentidos, las connotaciones, los rudimentos del análisis formal,
etc., puesto que un mismo poema presenta diferentes niveles de lectura a través
de los cuales se accede a distintos niveles de significación: a los más pequeños
será suficiente con allanarles el acceso al primer estadio, mediante la oportuna
explicación de ciertos términos que desconocen y reforzando su aún limitado bagaje
de experiencias.
Reacciones infantiles tras la lectura de un poema

Es posible detectar si a los pequeños les gusta un poema o no. Sus manifestaciones en tal
sentido comprenden una variada gama de reacciones que una maestra jardinera atenta podrá
observar de inmediato: chasquidos, sonrisas, ojitos brillantes o absortos, boquitas entreabiertas,
casi imperceptibles movimientos de labios remedando su pronunciación a medida que lee, risas
espontáneas, repentinos cambios de humor, etc. Es preciso aclarar que los sentimientos que
provocan tales reacciones no son —por lo común— susceptibles de ser puestos en palabras, es
decir, verbalizados. por los niños. Por lo tanto, la maestra debe descartar por completo la
clásica pregunta que usualmente sigue a la lectura de todo poema:
—¿Les gustó, chicos?
El peligro de tal interrogación radica en que los niños se sienten compulsados a responder y su
respuesta girará —por lo corriente— en torno a la siguiente opción:
Sí o o no. Si contestan que sí, es muy probable que tal afirmación se origine únicamente en el
deseo de complacer a la maestra, aunque los pequeños no hayan aún accedido siquiera al
umbral de una genuina experiencia poética. Si responden que no, esta negativa seguramente
ha de desalentar a la maestra, no importa cuan sincera haya surgido, y puede inhibir sus
posteriores ensayos poéticos. Por lo tanto, es aconsejable esperar que los niños hablen por
propia decisión, y no preocuparse incluso si esto no sucede.
Seamos honestos y revisemos nuestras propias reacciones como adultos apenas se apagan
las últimas notas de un concierto que acabamos de escuchar por primera vez: ¿nos lanzamos
de inmediato a formular una apreciación crítica en la que los conceptos emitidos sean perfecta
traducción de los sentimientos que nos despertó el espectáculo? Muy probablemente, no. Tales
sentimientos nos mantienen aún en un estado impreciso y —bajo su influjo— no podemos
todavía verbalizar cada una de nuestras reacciones. En ese momento, es usual que respon-
damos como los niños (sí o no) a la pregunta: ¿les gustó?, aunque —como nuestro vocabulario
es más rico— tenemos ciertas ventajas sobre ellos y podemos "jerarquizar" nuestra opinión con
vocablos tales como: ¡Fantástico! ¡Genial! ¡Maravilloso! ¡Pésimo!, que en el fondo no explicitan
mucho más que un sencillo sí o no nuestra íntima opinión.
También los adultos necesitamos un tiempo de introspección y de elaboración de nuestras
impresiones antes de poder comunicarlas. Con más razón los niños. No los embaracemos pues
con Interrogaciones ociosas y esperemos que ellos se dispongan espontáneamente a formular
sus propios comentarios. Ahora bien, si tras varias lecturas de un mismo poema los chicos
permanecen igualmente indiferentes, si no son jamás ellos mismos quienes piden que se les
lea otra vez, si no se obtiene de ellos la mínima respuesta que permita comprobar que les ha
gustado, no vuelva a insistirse con ese poema y descárteselo, temporariamente al menos para
ese grupo de niños al que circunstancialmente se lo había destinado y que demuestra no estar
aún preparado para disfrutarlo.
El problema de la comprensión de la poesía

Hemos visto que —en sus primeras experiencias con la poesía— el interés del niño no se
concentra predominantemente en el significado del texto del poema sino que, muy sensible a la
textura musical del mismo, es cautivado por su fluencia rítmico-sonora.
Comprendido aún en las etapas iniciales del aprendizaje de la lengua materna, posee la
capacidad de jugar con ella, gozando con el simple sonido de las palabras. En la poesía
folklórica de todos los pueblos abundan precisamente las onomatopeyas, los sonsonetes sin
sentido y las palabras intraducibles, una suerte de juegos verbales que tienen su origen en
épocas muy primitivas cuando —tal como lo siguen haciendo los niños de todos los períodos
históricos— los hombres usaban ciertas palabras otorgándoles un poder mágico que
trascendía la mera expresión de sus necesidades.
Debe también tenerse muy en cuenta que existe una notable diferencia entre aquello que los
niños pueden comprender y lo que están capacitados para expresar verbalmente (como ya
hemos visto), lo cual, unido a los estados imprecisos que por lo general provocan los valores de
sugestión implícitos en la poesía, determina una especie de "entender a medias" que invalida la
absurda pretensión de una poesía infantil absolutamente comprensible por parte de los
pequeños, como así también de toda rígida clasificación de la misma, agrupándola de acuerdo
con las distintas edades.
Sobre estas premisas se apoya nuestra afirmación de que no es necesario que el niño
comprenda plenamente los poesías que le son destinados. Por otra parte, son infinitos los
modos de manifestación del "haber captado" un poema, e incluso pueden éstos no
exteriorizarse a pesar de que la criatura haya participado en profundidad de la experiencia
poética a través de su "oído interior", que poco se relaciona con el oído físico y que le permite
conmoverse íntima y silenciosamente. Para concluir, recordamos que los leves desniveles que
puedan aparecer entre la capacidad de comprensión infantil y los textos poéticos que le son
propuestos al niño, lo inducirán a mejorar paulatinamente su caudal expresivo y estimularán su
imaginación. Samuel Gili Gaya sintetiza esta posición diciendo que "muchas veces, el ponerse
de puntillas para alcanzar algo ayuda a crecer".
Las metáforas en la poesía infantil

Directamente relacionado con el tema precedente, es este un punto polémico entre los
tratadistas de poesía infantil: encontramos quienes no objetan la introducción de metáforas en
los poemas para niños, no importa cuan complejas sean éstas, y quienes las descartan por
completo, condenando el lenguaje de la poesía infantil a una alarmante pobreza expresiva,
causa de la superabundancia de pésimas versificaciones que se destinan a los pequeños.
Tomemos equidistancia de ambas posiciones extremas y aceptemos las metáforas siempre que
sean sencillas. No olvidemos que las características del pensamiento infantil lo predisponen a la
creación metafórica. El niño se introduce en la realidad y la reelabora de acuerdo con su propia
imagen. La realidad es original en la concepción infantil, tiene aspecto de cosa nueva, y el niño
tiende a reproducirla —siempre que el medio se lo permita— no con la fidelidad de una
fotografía sino como ella ha penetrado en sus sentidos. Y tal es también la actitud del poeta.
El aprendizaje memorístico
El aprendizaje "de memoria" de ciertos poemas se produce naturalmente por vía auditiva. Los
niños piden a su maestra que les lea reiteradas veces aquellas poesías que prefieren, y van
memorizándolas aun sin proponérselo. Por ello, consideramos desacertado imponer a los
pequeños la memorización si no están naturalmente dispuestos a hacerlo. La obligación les ha
de producir disgusto y será la responsable directa del creciente desgano por la poesía que es
dable observar en los niños de nuestras escuelas primarias. Tampoco se ha de pretender que
todos los chicos aprendan los mismos poemas. Ténganse muy en cuenta las preferencias
individuales y permítase que cada uno elija la que desee memorizar. Esta libertad de elección
no ocasiona dificultades: si la maestra ha hecho una adecuada selección de los poemas que
lee o recita a sus alumnos, es muy probable que los gustos de éstos coincidan y no se presente
demasiada heterogeneidad en la elección de los chiquitos. El procedimiento de memorización
se desarrollará del todo a las partes. Las partes —a su vez— se integrarán luego de nuevo en
el todo, cuidando de no desmembrar los versos arbitrariamente puesto que el aprenderlos sin
relación con el contenido total dificulta la captación del sentido general e incita a los pequeños a
la tediosa repetición "a lo loro".
El escuchar y el memorizar constituyen valiosos pasos en la preparación del niño para el
posterior aprendizaje de la lectura, además de responder a una genuina necesidad infantil.
El recitado en conjunto o "a coro"

El recitado de poemas en conjunto, es decir, cuando los niños los repiten a coro una vez que
los han memorizado, les permite descubrir una nueva dimensión de la poesía, a la par que
perfeccionan su dicción, aprenden a modular sus voces y participan de una enriquecedora
experiencia comunitaria en la que el éxito dependerá del esfuerzo grupal.
Convenientemente orientado, el recitado en conjunto puede transformarse en una placentera
experiencia de la que los niños participarán con espontaneidad y alegría. En primer término, la
maestra debe tener en cuenta que no toda poesía es adecuada para la recitación a coro. Se
impone una exigente selección previa de aquellos poemas que se prestan para tal fin, según
reúnan las siguientes características:
— Estructura simple y brevedad en el desarrollo que faciliten la rápida memorización.
— Ostensibles cualidades rítmicas y melódicas.
— Tema y tratamiento del mismo muy atractivos.
No obstante, los poemas han de ser elegidos de entre aquellos que más gustan a los niños,
esos que solicitan a su maestra que repita en reiteradas ocasiones y que —con seguridad— ya
han aprendido con la misma facilidad con que aprenden las canciones. Ese es el momento en
que puede intentarse un recitado en conjunto, orientado primero por la voz de la maestra, que
leerá el poema lentamente para que los niños lo digan a la par de ella. De inmediato, los dejará
decirlo por sí mismos, mientras con la mano indica el ritmo adecuado. En las primeras
experiencias, es muy probable que el coro infantil degenere en monótono sonsonete o que las
vocecitas tiendan a "gritar" el poema en vez de recitarlo. Se impone entonces detener a los
chicos y hacer que ellos mismos actúen como "auditorio crítico". Para ello, o bien se separa del
coro un niño o un grupito que oficiará de oyente, señalando con posterioridad al recitado del
poema los errores que hayan cometido sus compañeros, o bien se divide la clase en dos sec-
tores y cada grupo, alternativamente, recita o escucha. Otra técnica es la grabación del coro.
De este modo, todos los niños participan de la evaluación de sus propios esfuerzos y aprenden
que cada palabra de la poesía es importante, por lo que dependerá de su correcta dicción el
que el oyente pueda entender los poemas sin dificultad. Asimismo, descubren la amplia gama
de variantes rítmicas debido a las cuales ciertos poemas parecen caminar lentamente, marchar,
saltar o correr. La maestra —por su parte— puede mediante las grabaciones constatar cómo
sus pequeños van adquiriendo buen entrenamiento auditivo, sentido del ritmo y de la dicción,
comparando las primeras experiencias con otras posteriores.
La poesía y las actividades vinculadas con ésta

1) Trabajos de aplicación.
Creemos que no existe actividad de índole creativa superior a la que el propio niño realiza
íntimamente durante y tras la lectura de un poema por parte de su maestra. SI ésta logra
transmitirlo adecuadamente, los pequeños participan de una fiesta que alegra su espíritu,
moviliza su imaginación y les proporciona un puro e insustituible goce estético.
Esto no significa que desechemos rotundamente 0la aplicación —en el jardín de infantes— de
los abundantes cuadernillos didácticos que circulan en el mercado abarcando el área de la
lengua y de la literatura, en los que se proponen textos poéticos y actividades de tipo creativo
destinadas a evaluar las habilidades de comprensión infantil hacia los mismos, sino que
desterramos el prejuicio de que tales actividades se centren en invariables objetivos tras la
lectura de los poemas. Es decir, negamos la obligatoriedad de alcanzar resultados concretos y
mensurables a nivel preescolar mediante actividades que impliquen ejercitaciones posteriores a
cada experiencia poética (ya sea por medios lingüísticos, no lingüísticos
y mixtos, individua! o grupalmente). ¿Cómo reaccionaríamos nosotros, los adultos, si se nos
impusiera indefectiblemente una actividad posterior a la lectura de poesía, como ser la
preparación de un postre, el diseño de un vestido, la confección de un objeto de cerámica, etc.,
inspirados —por ejemplo— en la lectura del Romancero Gitano de García Lorca, a fin de
evaluar nuestra comprensión del mismo? El fondo lúdicro infantil se asocia con la sensibilidad
poética, que se corroe a fuerza de considerar a la poesía como vehículo de formación e
información teórico-práctica en término inicial, olvidando su condición de ser la primera visión
directa de las cosas.
No menospreciamos las variadas técnicas de trabajo a las que puede recurrirse con el
propósito de evaluar las habilidades de comprensión de los niños con respecto a la poesía,
pero afirmamos que no es aconsejable —bajo ningún punto de vista— el que los pequeños
asocien mecánicamente poesía con sucesivo ejercicio de aplicación. Permitamos también que
los poemas recorran con libertad el camino que conecta sus oídos con su intelecto y con su
corazón, condición imprescindible para que no se vaya coartando su libertad de interpretación
de la obra poética y restringiendo—a la par— su capacidad de goce de la misma. Por
supuesto, la continua audición y repetición de poemas facilita la imitación de formas correctas
de lenguaje por parte de los pequeños, enriquece considerablemente su vocabulario, ejercita
su memoria y los prepara para el posterior aprendizaje de la lectura; pero la poesía infantil
trasciende todos estos objetivos —por más legítimos que ellos sean— y apunta a otro más
profundo como es el de la preservación del ser poético que alienta en cada ser humano.
2) La poesía relacionada con el temario escolar.

• Ya nos hemos referido a la perjudicial —por exclusiva— subordinación de la poesía infantil a
los temas señalados en el respectivo curriculum de actividades escolares. Sin embargo, del
buen criterio de la maestra jardinera dependerá que determinados poemas puedan
relacionarse felizmente con ciertas unidades de trabajo, tornándolas más significativas
mediante la lectura del poema adecuado en el momento justo. Pero de ningún modo ha de
caer en el error de pretender ilustrar con poesías cada unidad, si no encuentra aquellas
decididamente adecuadas, por su real vinculación con el tema desarrollado previamente. Más
aún, ha de cuidar que los que seleccione para tal fin sean genuinos poemas, resistiendo la
tentación de aplicar una mala poesía que hable sobre el bombero, por ejemplo, sólo porque
responda temáticamente a la unidad "Servidores Públicos".
3) La poesía en festividades escolares.

Tanto como la música, la danza y la representación teatral, la poesía es corrientemente
introducida en el programa de actos de cualquier celebración escolar.
Sugerimos no transformar a los niños en lamentables declamadores, estimulándolos a
reproducir forzadas entonaciones y ademanes estereotipados. El pequeño que se siente
dispuesto a enfrentar un auditorio debe hacerlo con la misma naturalidad con que dice el poema
en la intimidad del aula, recreándolo espontáneamente sin sentirse coartado por rígidas
indicaciones o marcaciones previamente impuestas por su maestra, y que debe repetir al pie de
la letra.
Los niños y los libros de poesía

Los chicos deben tener libre acceso a los libros de poesía que la maestra utiliza para su
lecturas frente al curso o para seleccionar el material que recitará en su clase.
Déjeselos manejarlos, explorarlos. Aun cuando todavía no sepan leer, los simples "vistazos" de
las páginas de poesía les permitirán familiarizarse con esa diagramación tan distinta de la de
una página en prosa, con sus líneas breves y sus agrupaciones en estrofas.
La frecuentación de los libros los convierte en objetos queridos: los niños saben entonces que
en esos volúmenes está la fuente de tantos momentos de emoción y alegría, y que bastará que
la maestra los abra para que empiecen a hablar a través de su voz.
La antología de poesía infantil creada por la maestra

A pesar de que la biblioteca del jardín de infantes cuente con dos o tres antologías y varios
volúmenes de poesía infantil de distintos autores, es muy conveniente que la maestra prepare
su propia antología, su colección particular de poemas. Las ventajas de esta antología "hecha a
mano" son múltiples:
— Permite contar con una cantidad ilimitada de poemas convenientemente fichados,
cantidad que puede irse incrementando a gusto de la maestra y de acuerdo con las
necesidades e intereses de los alumnos.
— Permite ubicar rápidamente los poemas que se desee, proporcionando uno o varios
alusivos a determinado" tema en el momento justo.
— Elimina la incomodidad de movilizarse diariamente con varios libros, de los que acaso
se han seleccionado solamente dos o tres poesías de cada uno.
— Puede desglosarse, permitiendo que la maestra separe aquellas poesías que considere
oportunas para determinados momentos, facilitando así también su inclusión en
actividades extra-escolares (por ejemplo, una excursión).
— Atrae indudablemente el interés de los niños y los va preparando para que inicien —a
su vez— sus propias colecciones de poemas cuando ingresen a la escuela primaria.
Cómo confeccionarla
Los materiales necesarios se reducen a una simple caja en desuso [de zapatos u otra similar)
que la maestra ha de pintar o forrar con papeles llamativos, y a una buena provisión de fichas o
tarjetas que encajen convenientemente dentro de la misma.
En cada una de estas fichas se transcribe un poema, cuidando que —en caso deque la
transcripción sea manuscrita— la copia se efectúe con letra clara a fin de evitarse el tener que
descifrar la caligrafía en el momento de su posterior lectura en clase.
Si el poema a copiar consta de varias estrofas, se utilizan ambos lados de la ficha.
Cómo clasificar los poemas

Los poemas pueden clasificarse de acuerdo con los autores de los que se han seleccionado, o
sea, alfabéticamente (ejemplo: Alberti, Rafael/Jiménez, Juan Ramón, etc.] o bien respondiendo
a agrupaciones temáticas, encabezando cada grupo de poemas bajo denominaciones tales
como "El mar", "La noche", "El viento", etc., comprendiendo todas aquellas áreas de interés que
se estimen acordes tanto con los niños como con las unidades propuestas en el curriculum. Sin
embargo, por propósitos prácticos se sugiere adoptar ambas clasificaciones, es decir, archivar
el texto completo de cada poema por autores y confeccionar posteriormente un índice de
referencia temático. El índice temático consta de tantas fichas como temas se incluyan en la
antología, transcribiendo en cada una de estas tarjetas autores y títulos de los poemas que
responden a dicho tema. Según estas clasificaciones, un mismo poema aparecerá entonces en
dos o más fichas. Por ejemplo, supongamos una poesía titulada "El tiburón", escrita por un
imaginario autor llamado Juan Pérez. Tal poesía será transcripta y clasificada alfabéticamente
en el índice por autores, bajo PÉREZ, Juan, pero el nombre de su autor y su título se
consignarán en una o más diferentes fichas del índice temático: bajo el rubro "El mar" una vez,
otra bajo "Animales", etc. Las satisfacciones que proporciona a maestra y alumnos una
antología de este tipo se comprueban en la práctica diaria: supongamos una mañana de lluvia.
La maestra puede acudir a su propia colección de poemas y —de inmediato— extraer las fichas
con los poemas alusivos a la lluvia. Los pequeños advertirán así cuántas y qué diferentes
sensaciones produce un mismo fenómeno atmosférico en el ánimo de distintos poetas, y acaso
también ellos se dispongan a aportar sus propios pensamientos al respecto, motivados por tan
oportunas lecturas que les parecen surgidas de la galera de un mago.
La antología "hecha a mano" permite una feliz experiencia conjunta, acaso doblemente
placentera por lo espontánea.
CONCLUSIÓN
Acabamos de recorrer juntos algunas de las etapas que van desde los primeros contactos de los niños con las palabras,
hasta ese jugar con ellas, gozarlas y amarlas que propone toda experiencia poética y que debe necesariamente darse por
primera vez durante la infancia, para no privar a ésta de una de las más ricas y placenteras posibilidades de formación. Es
más, o el encuentro con la poesía se produce en la niñez, o ya no se produce.
Concluimos este trabajo con la esperanza de que el mismo mueva a padres y maestros a tomar diaria conciencia de la
profunda significación de este hecho. Elsa Isabel Bornemann marzo de 1975
Andar entre libros (Fragmento)

La lectura literaria en la escuela
Teresa Colomer
FONDO DE CULTURA ECONÓMICA
Leer y escribir literatura: el caso de la poesía
Muy pocos libros leídos en la escuela son de poesía. La relación entre la lectura de poesía y la escuela
tiene una historia particular de amor y desamor. Por una parte, pueden tomarse los poemas como
unidades de sentido, lo que tiene la gran ventaja de su brevedad, ya que podrán ser leídos, recitados o
analizados en una sola sesión. Por otra parte, tiene la desventaja de que su presentación "como libros"
difícilmente atrae la lectura autónoma de los niños o brindará un objetivo claro a la enseñanza de los
maestros.
La presencia de la poesía en las aulas se ha producido, por lo general, como selección incluida en los
libros de lectura y en los manuales. Cuando la escuela empezó a hacer permeables sus fronteras con la
introducción de libros "exteriores", la entrada de cuentos y narraciones no tuvo mayores dificultades,
pero la poesía se refugió en antologías de distinto tipo:
•Antologías folclóricas de canciones, romances, adivinanzas, canciones de corro, refranes,
entre otros, en las variantes de antologías mezcladas, o de recopilación de uno solo de estos géneros.
•Selecciones de poemas para adultos que parecen accesibles a los niños. A veces se trata de
selecciones de un único autor, otras se realizan a partir de un movimiento poético y otras con
criterios flexibles. En la literatura castellana han sido especialmente seleccionados los autores de la
Generación del 27 debido al enlace de una parte de su poesía con las formas folclóricas tradicionales.
•Antologías mixtas, con poesías folclóricas, de autores para adultos y de autores de poesía
infantil realizadas a partir de algún criterio de agrupación, sobre todo el temático. Se trata de un
tipo de antologías que se difundió ya en el periodo de entreguerras del siglo xx, al tiempo que se
extendía la propuesta de trabajo escolar por "centros de interés".
•Poesías de autor para el público infantil, un género do creación muy minoritario en
España y en el habla hispánica en general, por lo que un autor catalán como Miguel Desclot ha
denunciado reiteradamente que la sociedad parece esperar que los niños puedan saltar
directamcnte del Sol solet (una canción infantil tradicional) al Sol i dol (un poema de J. V. Foix, autor
vanguardista con una obra de gran elaboración formal y conceptual).
Si se analizan los criterios subyacentes a la producción específica de poesía para niños, puede
llegarse a la conclusión de que las características que se consideran adecuadas para la recepción
infantil son la brevedad, algunos intereses temáticos determinados (como los animales, la naturaleza en
general o los juguetes), un lenguaje sencillo, unos referentes muy cercanos a la experiencia infantil,
la preferencia por el humor, la versificación de arte menor, determinados recursos expresivos —como
la abundancia de metáforas— y una deliberada cercanía con las formas folclóricas, un rasgo que
conduce a usar el juego intertextual con canciones u otras producciones tradicionales que se supone
que son conocidas por los niños, así como a preferir géneros tradicionales como adivinanzas,
romances, coplas, canciones de eliminación, pareados, trabalenguas, sinsentidos, etcétera.
El uso escolar de los libros de poesía difícilmente tiene incidencia en la lectura autónoma.
Durante mucho tiempo, las poesías incluidas en los libros de lectura de primaria fueron poesías para
leer en voz alta, recitar, cantar y memorizar. Eran poesías para compartir: compartir el folclor aún vivo
fuera de las aulas o compartir los referentes de la colectividad; esas poesías de autor que configuraban
la sensación de comunidad cultural y cimentaban el sentimiento de nación. En secundaria, estas últimas
se ampliaban y se analizaban estilística e históricamente.
En la segunda mitad del siglo XX todos los cambios sociales y educativos señalados se aliaron para
silenciar la lectura poética. Entonces los maestros dudaron sobre qué hacer con los poemas y los libros
infantiles se convirtieron en un instrumento casi exclusivo de lo narrativo. Fue la escritura la que vino
en ayuda de la educación poética. Los talleres literarios fueron una de las principales líneas de renovación
en la enseñanza literaria. En sus actividades, la poesía fue en seguida uno de los géneros predilectos. En
parte por su brevedad, pero mayormente porque pareció que ese tipo de aproximación creativa era
especialmente pertinente en un género con poca presencia social y, sin embargo, tan esencial para la
educación literaria de la infancia y la adolescencia. Este enfoque en el acercamiento a los textos
poéticos ha tenido sin duda efectos benéficos, entre los que pueden destacarse los siguientes:
•La adopción explícita del propósito que los niños y niñas experimenten las posibilidades creativas
del lenguaje y el poder subversivo de la poesía.
•La apertura del corpus de lectura, nuevamente hacia la poesía de tradición oral y, por primera
vez, hacia la poesía contemporánea, lo cual ha contribuido a expulsar las características de lo
"bonito", lo "infantil" y lo "fácilmente comprensible" que configuraba por entonces buena parte de
las antologías y de los libros de texto de primaria, tal como afirma Josette Jolibert.
•La renovación de las prácticas rutinarias sobre el texto poético —los cuestionarios de evaluación
de la comprensión, la persecución de metáforas, la aplicación mecánica de los criterios histórico-
estilísticos descritos anteriormente por el docente, etc.— con la introducción de consignas de
producción muy variadas, el contacto directo con un número más elevado de poemas, más
diversificados y más libremente elegidos, un trabajo de dicción más elaborado o la integración del
trabajo poético en montajes o exposiciones que han potenciado la relación de lo poesía con otras
formas artísticas y la motivación comunicativa de la lectura y la escritura literaria.
Sin embargo, la introducción del juego poético en la escuela también conllevó la aparición de
discusiones teóricas sobre su función, a la vez que se producía una cierta insatisfacción práctica
respecto de su viabilidad como itinerario de aprendizaje.
De alguna manera, estos problemas derivaban del hecho de que el juego poético en la escuela
provenía de dos herencias distintas. Por una parte, se ajustaba a la pedagogía de la expresión libre.
Desde aquí se contemplaba la poesía como una fuerza liberadora que permitía desbloquear la
creatividad infantil. J. H.Malineau en su introducción a la propuesta de juegos poéticos, afirmó que
se proponía "permitir el reencuentro del niño con sus energías y sus formas de inteligencia
atrofiadas, utilizar estas energías con finalidades creativas y darle los medios lingüísticos para que
pueda expresarse". En un contexto temporal presidido por la reflexión sobre el juego y la creatividad,
con referentes indiscutibles como Wallon, Winnicott, Claparéde o Freinet, resulta muy
representativo que Georges Jean afirmara que "la poesía introduce en el corazón de la escuela un
fermento que derribará los muros".
Por otra parte, este tipo de ejercicios de creación podía verse como la continuación de la antigua
práctica escolar de escribir "a la manera de..." Desde esta perspectiva se planteó la duda de si no nos
hallaríamos ante una mera sustitución del modelo de referencia romántica o simbolista por el mo-
delo instaurado por las prácticas poéticas del surrealismo y otros movimientos de vanguardia. Una
sustitución que tenía sus peligros ya que a menudo estas prácticas fomentaban la percepción del
texto poético como una construcción agramatical y aleatoria, con escasa atención a la articulación
lingüística y de sentido, en favor de un texto basado en la yuxtaposición acumulativa de elementos y en
la idea de que cualquier asociación imaginativa es posible.
La doble filiación señalada remite a la tensión de fondo existente entre el juego abierto y el juego
reglado que se refleja en todo el discurso pedagógico sobre la enseñanza de la poesía de las últimas
décadas. Una parte de los argumentos se dirige a la defensa radical del placer espontáneo y
compartido de la palabra poética. Sus defensores se mantienen imperturbables ante las críticas
escolares a la falta de programación, sistematización y evaluación, ya que, como indica
irónicamente Daniel Délas, "no es posible perder el tiempo cuando la imaginación se halla en el
poder". Otra parte de los argumentos y de la práctica escolar se sitúa en la perspectiva del juego
reglado. Esta posición recoge el aspecto lúdico como motivación, pero el objetivo real es el análisis
y la apropiación de las técnicas abordadas. En contraposición a la afirmación de Délas, se trataría
de "la imaginación 'al servicio' del poder del discurso".
Se puede objetar, siguiendo a D. W. Winnicott, que los juegos organizados son "una tentativa de
mantener a distancia el aspecto atemorizador del juego", pero la polémica remite en definitiva a la
distinción entre juego/trabajo y a los límites de la institución escolar. Porque, casi necesariamente el
juego poético en la escuela adopta características de juego reglado y establece una tensión entre su
pérdida de promoción del deseo y su ventaja en la eficacia metodológica, eficacia que pasa por el
intento de establecer objetivos lingüísticos y literarios concretos y diversos a partir de los distintos
tipos de juegos propuestos. Incidir en la experiencia del placer del texto implica entonces el objetivo
del dominio de la lengua.
La introducción del juego poético tendría así justificación, no en el efecto desbloqueante, ni en la
supuesta inmediatez de la gratificación, sino en el hecho de que permite tocar la realidad de la lengua
accediendo a su envés. Es decir, que permite, en definitiva, construir un placer que se alcanza a través
de la experiencia y el conocimiento acumulado. Ello es igual de cierto si hablamos de la literatura en
general, pero la escritura poética aparece como menos sumisa a funciones comunicativas externas a
la misma lengua que otros tipos de discurso, y hace más fácil llevar la lengua a sus límites, jugar con
las reglas y las posibilidades de desviación significativa a través de la manipulación y la permuta de
los elementos del texto.
En la misma línea, la lectura de poemas desestabiliza la lectura espontánea, vulnera el orden lógico-
referencial de nuestros hábitos de comprensión y representación del mundo y hace visible el proceso
de construcción del sentido. La elipsis, la concentración, el potencial alusivo y la semantización de
todos los niveles del texto propios de la poesía requieren un esfuerzo interpretativo mayor que el
habitual en otras lecturas. Aprender a leer un poema es aprender a construir su coherencia,
apoyándose sucesivamente en las "zonas legibles" para el lector que busca el sentido a través de
entradas sucesivas. Con esta forma de proceder se amplían las competencias de análisis y de
integración como operaciones intelectuales básicas en nuestra interpretación de la realidad.
Por estas razones, la presencia de estas prácticas poéticas y la discusión sobre su objetivo ha
contribuido, en suma, a la reflexión general sobre el sentido de la enseñanza literaria. La lectura y
escritura de poesía en la escuela resulta representativa, pues, de la evolución de la enseñanza literaria a
favor del acceso desacralizado al texto y de la implicación activa del alumno. Y constituye, también, un
claro ejemplo de la relación entre el aprendizaje literario y lingüístico, entre el ir y venir de la lectura a la
escritura y del escrito al oral, entre el aprendizaje en otras esferas del conocimiento y ese poema que
siempre viene a propósito o esa antología que enlaza poemas sobre los temas tratados (los pájaros,
los mitos, los escenarios geográficos, las actitudes sociales o cualquier otro).
En los últimos años, parece asistirse a una recuperación social y escolar de la poesía a través de la
oralidad. Los registros en audio, los hábitos de atención fragmentaria o de actividades socializadoras
propias de los alumnos parecen ofrecer una nueva oportunidad a la entrada de la poesía a través de la
música y la voz. Tal vez por ello, la década de 1990 inició un aumento de los libros y antologías
poéticas para niños en la producción editorial. Su lectura en la escuela se halla ahora ante un doble reto:
integrar las prácticas iniciadas en las décadas anteriores en una programación de aprendizajes que no
traicionen el espíritu liberador con el que fueron propuestas y generar otras actividades que consoliden
el avance de los talleres y actos puntuales al hacerlas más fácilmente generalizables en el interior de las
rutinas escolares.
Sergio Andricaín y Antonio Orlando Rodríguez

Escuela y Poesía ¿Y qué hago con el poema?
Colección Relecturas. Lugar Editorial
Cuando hablo de poesía no estoy pensando en un género.

La poesía es un estar despiertos al mundo,
un modo particular de relacionarse con la realidad.
Así la poesía deviene filosofía que guía al hombre
a lo largo de su existencia.
. ANDREI TARKOVSKI 1
En torno a la poesía, los niños y la escuela
Se me ha pedido que hable a ustedes sobre algo que anda por ahí considerado como una especie de
misterioso don que poseen algunos elegidos y que por lo general, se considera tanto más valioso cuanto
menos personas lo comprendan. Me temo mucho que lo que yo entiendo por poesía se aparte bastante de
esa concepción de ella...
MIRTA AGUIRRE2
... en un mundo dominado por el conformismo, la prisa y la superficialidad, fiel al culto de la apariencia y
de los signos externos, la poesía, fomentada y cultivada en formas adecuadas desde las primeras fases de
la edad evolutiva, es iniciación en los valores, enérgico reclamo para el sentimiento y la afectividad, ruptura
de esquemas y convenciones, exaltación de la espontaneidad y de la originalidad creativa, superación de la
uniformidad y los estereotipos, correctivo contra la mediocridad, la trivialidad y el vacío de ideales
invitación al rechazo del egoísmo y la mezquindad, exigencia para elevarse « una visión superior, más
crítica y menos prosaica de la realidad”.
ANGELO NOBILE3
1. Poesía y pragmatismo
Si hubiera que mencionar los más acusados rasgos del ser humano en este comienzo de milenio,
habría que incluir entre ellos, sin duda alguna, el pragmatismo. En alguna medida, todos somos
pragmáticos, en una u otra esfera de nuestra vida. Y somos pragmáticos por naturaleza,
condicionados por un medio que cada vez tiende más a exigir una justificación para todo, que nos
exhorta a no entregar nada de nosotros sin la certeza de que recibiremos, en trueque, un pago por
ese acto de entrega. Somos pragmáticos incluso sin haber escuchado hablar nunca del filósofo
estadounidense William James, padre del pragmatismo, quien afirmaba que el único criterio válido
para juzgar la verdad de cualquier doctrina científica, moral, filosófica o religiosa es la constatación
de sus efectos prácticos.
Doy, generalmente, con la certeza de que recibiré; espero algo porque algo he entregado a cambio.
Nuestras relaciones se fundamentan en ese consuetudinario "toma y daca". Siembro un árbol en el
parque porque el edificio donde vivo queda enfrente y espero, algún día, beneficiarme con su
presencia. Pero es difícil, aunque no imposible, encontrar quien plante un árbol por gusto, por el
simple hecho de hacerlo, incluso sabiendo que tal vez nunca disfrute de su sombra ni vea sus frutos,
como podría hacerlo Gelsomina, la protagonista de aquella película de Fellini titulada La strada.
Incluso ahora, en este mismo instante, muchas de las personas que lean este libro estarán
diciéndose, para sus adentros, con gran sentido práctico: "Pero, ¿no es de poesía de lo que trata este
libro? ¿Qué esperan sus autores para dejar de lado esas especulaciones sobre el carácter pragmático
de nuestras relaciones humanas y sociales y acabar de entrar en materia?"
Pues bien, esa actitud pragmática mediatiza, en alguna medida, el vínculo entre la poesía y la
escuela.
Poesía, ¿para qué?
Un cuento o una novela nos introducen en mundos imaginarios, sus tramas nos permiten conocer
personajes y conflictos tangibles, logran hacernos creer que lo que cuentan es cierto, leemos para
procurarnos diversión, terror, emociones, para ser testigos de acontecimientos, para vivir vidas
diferentes, para abstraemos de una realidad o transportarnos a otra.
Un libro documental nos pone frente a datos curiosos sobre el origen de la Tierra, la desaparición de los
dinosaurios, la reproducción de las flores o el funcionamiento de los aviones.
Un periódico nos permite acceder al acontecer nacional e internacional, nos orienta, nos informa.
Pero, frente a todas esas lecturas de carácter —en mayor o menor medida- práctico, ¿qué nos brinda la
poesía? ¿Por qué leerles versos a los niños que se relacionan con nosotros? Dicho de un modo muy simplista:
la narrativa de ficción nos procura placer y entretenimiento, los libros documentales nos entregan
conocimiento, los periódicos nos informan. Pero la poesía, ¿qué nos ofrece a cambio del esfuerzo de leerla?
¿Vale la pena el empeño de actuar como mediadores entre los niños y ella? ¿Para qué sirve ese género,
tal vez el menos pragmático de la literatura?
Digámoslo claramente: la verdadera poesía no sirve para nada. No enseña nada. No tiene morales. No se
escribe con un fin moralizante, didáctico ni pedagógico. Por supuesto que abundan versos concebidos con tales
fines, pero no es a ese tipo de producción textual a la que nos referiremos cuando hablemos de
poesía, sino a una auténtica creación literaria, no lastrada por fines utilitarios. A creaciones como
ésta del autor cubano Francisco Oraá:
LA PUERTA
La puerta
se abre y se cierra.
(Hay un mundo
más allá.)
El cielo
se abre y se cierra
(Se va el sol;
la noche está.)
El mundo
se abre y se cierra.
(¿Quién viene?
Ay, ¿quién se va?
FRANCISCO DE ORAÁ4
Si nos atenemos a los patrones de valor propios del pragmatismo nuestro de cada día, esa
poesía no enseña nada, no nos hace ganar nada en el sentido más estricto e inmediato de los
verbos "enseñar" o "ganar", o tal vez reporta mucho, pero ese mucho es con frecuencia intangible,
casi invisible para la gran mayoría: una sonrisa, un leve sentimiento de nostalgia o de melancolía,
el paladeo de los sonidos de una lengua.
¿Qué puerta es ésa a la que se refiere el poeta en sus versos, que se abre y se cierra para dar
paso al día y a la noche, a los que llegan y a los que se marchan? Esa puerta, ¿es el tiempo? ¿Es un
abrir y cerrar puertas el ciclo de la existencia humana, el eterno ciclo de la vida y de la muerte?
Imposible arribar a una interpretación única, y ahí radica su mayor calidad: en el número de
sugestiones que es capaz de prodigar, en su polisemia. "Un poema es como un ser dormido", afirma
el ensayista francés Georges Jean, y añade: "Cada lectura lo despierta y, en cada caso, lo hace de
una manera diferente".5
El cúmulo de impresiones, de preguntas, de sensaciones y conceptos que suscita la lectura de
esos versos, es todo lo que entrega el poema como pago por el esfuerzo de leerlo. Ese poema nos
da, en trueque, en pago por haberlo leído, algo inasible, difícil de explicar, inapresable, algo muy
poco práctico en la medida que no enseña nada explícitamente, pues sólo inquieta, sugiere, nos in-
tranquiliza con relación a nuestro estado en el instante anterior a la lectura. Ese algo es mucho o
poco, según se mire, según la sensibilidad y la razón de cada cual.
Es poco para quien espere, como conclusión inmediata de la lectura de un poema, un resultado
que se pueda medir; la adquisición de un conocimiento, la formación de determinado valor, la
modificación de una actitud.
Es mucho para quien sabe que el contacto frecuente y natural con la lírica humaniza los
sentidos del niño, enriquece sus posibilidades expresivas, propicia un goce fundamentado en la
apreciación de lo estético, invita A pensar. Cosas estas, todas, que no se visualizan de un día para
otro, sino que se van sedimentando en el niño; cosas, evidentemente, poco prácticas, pero
fundamentales para apoyar su maduración intelectual y afectiva, el crecimiento de eso que
llamamos "espíritu".
Por lo general, los buenos poemas, la verdadera poesía, no enseñan nada en el sentido tradicional y
estrecho que otorgamos al término "enseñar", ya que no tienen como fin transmitir normas morales ni
conocimientos. Pero, como escribió con sabiduría la argentina Fryda Schultz de Mantovani: "Una
mañana de sol, ¿enseña otra cosa que a estar contento?" 6
Para acercarnos a la auténtica poesía hay que abandonar un poco el pragmatismo con que, casi
siempre, nos aproximamos a otros géneros literarios. Uno nunca sabe con certeza qué va a obtener a
cambio cuando lee unos versos, ni siquiera tiene la seguridad de que se producirá el consabido
trueque. La poesía sólo tendrá sentido en la escuela cuando el acercamiento a ella esté desprovisto de
ese carácter práctico que por lo general tratamos de imponerle. La presencia de la poesía en ese espacio
adquirirá su verdadero sentido cuando leamos versos por gusto, sin esperar nada como recompensa,
sin esperar que, después de leer unos versos, nuestros alumnos sean más sabios o más buenos, sino más
plenos como seres humanos.
Leer un poema en la clase debe ser, entonces, un acto equivalente a sembrar un árbol no
precisamente en el parque que queda frente a nuestro edificio, sino un sitio al que quizás nunca volvamos
a ir. La poesía se debe leer sin esperar a cambio una ganancia práctica inmediata. Desconfiemos de los
poemas que se escriben para enseñar a los niños que bañarse todos los días es muy importante o que hay
que cederle el asiento a las personas ancianas cuando viajamos en el metro. Para transmitir esas
normas de aseo o de convivencia social hay otros medios más eficaces; la poesía es un discurso
de índole más noble y elevada, ella existe para algo más importante: existe para llamar nuestra
atención sobre miles de pequeños detalles del mundo objetivo que nos rodea y de nuestro mundo
subjetivo e interior.
El autor cubano Félix Pita Rodríguez ratificaba esa naturaleza del discurso lírico al afirmar
que
La poesía es un silencio
que alguien de oreja muy fina
7
escuchó.
2. Utilidad de la poesía
En el prólogo de su libro Por los extraños pueblos, publicado en 1958, el poeta cubano Eliseo
Diego escribió unas palabras a las que habrá que regresar, una y otra vez, cuando intentemos
explicar la necesidad de la poesía:
¿Y para qué sirve un libro de poemas?, preguntarán ahora, obedientes, mis hijos. Servirá para
atender, les respondería. Maestros mayores les dirán, en palabras más nobles o más bellas, qué
es la poesía: básteles entretanto si les enseño que, para mí, es el acto de atender en toda su
pureza. Sirvan entonces los poemas para ayudarnos a atender como nos ayudan el silencio o el
cariño.8
"El acto de atender en toda su pureza", eso es, para el gran escritor, la poesía. He ahí su razón de
existir: ayudarnos a atender, a entender, a observar, a ver lo que, en ocasiones, la prisa o la
indiferencia no nos permiten vislumbrar. Para eso existe la poesía: para ayudarnos a descubrir el
mundo, a aprehenderlo y explicárnoslo. Pocas cosas hay en la vida, entonces, tan importantes e
insoslayables como la poesía.
Eliseo Diego publicó en 1987 un libro de versos para niños titulado Soñar despierto, en el que,
casi treinta años después de la definición antes citada, reafirma lo esencial de su concepto sobre la
función de la poesía en la vida del ser humano. En el poema Si miras bien, incluido en esa obra,
leemos:
En el patio de tierra que hay al fondo

de tu casa, el que tiene roto el muro,
con su estanque redondo
de quietas aguas, no muy hondo,
y aquel banco de hierro antiguo y duro,
Entre las hojas de las matas
de guayabas y mangos, tan oscuras,
¿no están ocultas todas las criaturas
salvajes, y bandidos y piratas
y las más increíbles aventuras?
No es preciso ir muy lejos
para tener con uno el vasto mundo.
Si miras bien, en un segundo
acudirá al estanque, a sus reflejos,
el abismo estrellado, el muy profundo.9
El universo, "el vasto mundo", suma de realidades y fantasías, está siempre a un paso de
nosotros, cerca de nuestras manos, pero es necesaria la presencia mediadora de la poesía para que
su existencia se revele ante nuestros ojos, para que su apropiación enriquecedora sea posible. La
poesía es una forma de ver más allá de lo que se encuentra al alcance de nuestra vista: es un
medio de desentrañar la esencia de los fenómenos, su trascendencia.
Si nos preguntaran, entonces, qué lugar corresponde a la poesía en la escuela, contestaríamos: un
espacio privilegiado. Si estamos de acuerdo en que la función de las instituciones pedagógicas
trasciende la mera enseñanza de los secretos de las letras y de los números, y que debe incidir de
manera efectiva en la formación del individuo, en su educación, la importancia de la poesía en esa
misión no es desdeñable. Educar "es preparar al hombre para la vida", afirmaba el cubano José
Martí.10 Ésa debería ser la razón de ser de toda escuela: entregar a quienes recién se asoman a la
existencia, conocimientos, conceptos y sentimientos que les permitieran insertarse, de forma
armónica y útil, en la vida. La poesía, entre todas las artes, es una de las que de manera más
efectiva puede contribuir a alcanzar ese objetivo. La poesía nos hace crecer espiritualmente, nos fertiliza,
nos dimensiona como seres humanos, humaniza nuestros sentidos. Porque a través de la poesía nos
llega, decantada, trasvasada a un recipiente construido con palabras, la experiencia de otros individuos,
sus emociones, sensaciones, anhelos y frustraciones.
Porque no basta con que el niño disponga de sus sentidos; si nadie se ha ocupado de aguzarlos, de
entrenarlos para percibir la riqueza del entorno en el que se hal l a inmerso, ¿podrá su dueño sacarles
el máximo provecho? El niño a quien nadie ha enseñado a escuchar el canto de un pájaro, ¿llegará
por sí solo a descubrir toda la belleza que encierra ese prodigio de la naturaleza? La poesía puede
conducirnos al encuentro de lo maravilloso cotidiano y despertarnos a la admiración y al disfrute. Un
poema puede revelar lo inadvertido, puede invitar a los sentidos a apropiarse de ese fragmento de
la realidad. Veamos, a manera de ejemplo, otra invitación a atender lanzada por Eliseo Diego,
proveniente de su libro para adultos Los días de tu vida (1977).
EN LO ALTO
Un pájaro en lo alto,
en lo mas fino
del árbol más alto,
un tomeguín
nervioso, breve, tan liviano
como un soplo de luz,

está cantando
su propia levedad,
la maravilla
de su increíble ser
-su pura vida

minúscula, perfecta, iluminada11
Después de conocer esos versos y de que hayan pasado a ser parte de cada uno de nosotros, ya
no podremos ver y escuchar del mismo modo los tomeguines que, por abundantes y familiares,
hemos dejado de atender. Porque el poeta nos ha alertado sobre su condición excepcional, sobre su
naturaleza "tan liviana como un soplo de luz", sobre "la maravilla increíble de su ser" y sobre la
suerte que tenemos de ser testigos de tamaño milagro.
3. Tergiversaciones acerca de la poesía

¿De dónde proviene ese desdén con que reaccionan muchos niños, adolescentes y jóvenes cuando se
les habla de la poesía? ¿Cuál es el origen de esas expresiones de burla «de superioridad que transmiten
sus rostros cuando se les pregunta si les agrada la lectura de poemas? Posiblemente, esas actitudes sean
resultado de una tergiversación social del sentido de la poesía. De apreciaciones equívocas que han
conocido en el hogar y en los espacios sociales en que interactúan con otros niños, jóvenes y adultos.
Detengámonos en algunas de ellas:
a) Con mucha frecuencia, se asocia la poesía, y en particular la figura del poeta, del autor lírico,
con un individuo de exaltado romanticismo, desasido de la realidad, con los pies en las nubes,
hiperestésico un poco loco. El vínculo poesía-locura está profundamente arraigado en el imaginario
social; una constatación de esa asociación de conceptos la tenemos en el refrán "De poetas y de locos,
todos tenemos un poco". A ese poeta estereotipado, en el mejor de los casos, se le mira con
benevolencia; en el peor, con un velado o explícito desprecio. No creemos necesario comentar que la
poesía y el poeta son algo mucho más complejo que ese clisé acuñado de generación en generación. El
verdadero poeta posee una sensibilidad e inteligencia especiales que le permiten ver más allá de la
realidad aparente, captando la esencia del acontecer y su ritmo interno. De las palabras se sirve para
compartir esta singular visión de las cosas y los fenómenos que observa (incluyendo su propia subje-
tividad), con ellas crea esas imágenes y cadencias musicales que aprecia en sí mismo y en lo que le
rodea.
b) El extrañamiento con relación a la poesía también está vinculado con un rasgo muy acentuado en
las sociedades actuales, y en especial en las de los países tercermundistas: el machismo. Para nadie
es un secreto que los representantes de sectores sociales de muy diversos ingresos económicos
coinciden en señalar que la lírica es cosa de mujeres. Asociar la creación y el gusto por la lectura de
la poesía al género femenino, burlarse asegurando que es "cosa de mujeres y de afeminados" es otro
elemento que incide sobre l a relación niño-poesía, lo cual tampoco podemos desconocer. No
vale la pena gastar palabras para refutar esas ideas. La poesía carece de género; pero, sin duda,
en el género más exigente, pues con mucha frecuencia exige de sus lectores una inteligencia y una
sensibilidad que -al margen de la identidad sexual- no todos poseen.
c) Por otra parte, el modo en que se inserta la literatura en la escuela poco contribuye a ampliar la
visión de niños y jóvenes acerca del fenómeno poético. El estudio y la lectura obligatorias de poetas
de indiscutible valor histórico, pero ajenos a las inquietudes y la sensibilidad de las generaciones
actuales, actúa como elemento distanciador entre la poesía y los más jóvenes. Falta espacio, en los
programas educativos, para sensibilizar a los alumnos con tendencias poéticas contemporáneas
más cercanas a su modo de ver y sentir el mundo. Y aquí cabe formularse, una vez más, una pregunta
clave relacionada con la presencia de la literatura en la escuela: ¿cuál debe ser el objetivo de una
clase de literatura: presentar a los estudiantes los más altos ejemplos de los distintos movimientos
en la historia de la literatura o contribuir a que se familiaricen con la literatura y lleguen a
amarla? Porque a través de la enseñanza de la historia de las letras nacionales y universales
-llenas de ejemplos de gran mérito artístico, pero muchas veces distantes del gusto de los intereses
de los estudiantes-, será muy difícil que se establezca un lazo afectivo, estrecho y perdurable, entre
los más jóvenes y la literatura. Con esto queremos decir que la imagen de la poesía que reciben los
estudiantes en la escuela no es muy seductora para ellos y, por ende, acentúa el distanciamiento
fomentado por el entorno social y cultural al que hacíamos alusión anteriormente. La práctica
pedagógica y la actitud de los profesores, formados en su mayor parte en ese mismo contexto, no
contribuye a la ruptura de ese preocupante círculo vicioso.
d) Otra tergiversación relacionada con la poesía es la afirmación de que es cosa de artistas, de

intelectuales, patrimonio exclusivo de un sector social muy delimitado. Quienes manifiestan esta
idea olvidan los orígenes populares de la poesía. Desconocen que poesía son las adivinanzas y los
trabalenguas con que ellos mismos jugaban cuando niños, las coplas picarescas con las que
muchas veces se han divertido; todo ese patrimonio folclórico, al que hay que añadir los villancicos,
las canciones de cuna, las rondas y otras manifestaciones de la tradición lírica oral, son poesía.
Del mismo modo que lo son, en nuestra contemporaneidad, muchos de los ingeniosos grafitis que
nos gritan sus mensajes desde los muros y paredes de las ciudades ("La luna es tranquila clara, y
ni siquiera sabe que es la luna" 12) o las letras lo las canciones de Los Aterciopelados que
escuchamos en la radio y la televisión: "Florecita rockera, tú te lo buscaste...".
El mito de que la poesía es oscura, ininteligible, únicamente al alcance de ciertas elites culturales es
una tergiversación más de su naturaleza y de su función. Todos los seres humanos podemos acceder a
los territorios poéticos, sólo se necesita un entrenamiento de la sensibilidad y la inteligencia en los
lenguajes de la poesía. El acercamiento inicial debe realizarse desde las primeras etapas de la vida, en la
infancia, etapa poética por excelencia.
e) Podríamos comentar otros muchos conceptos errados que se manejan con relación a la poesía.
Limitémonos a uno más, de especial relevancia. Es el hecho de ver la poesía como un gran bloque
macizo, sin matices ni especificidades. Expliquemos mejor esta idea. A nadie se le ocurriría decir:
"No me gusta el cuento, no me gusta la novela". Porque hay cuentos y cuentos y novelas y novelas;
cuentistas y cuentistas y novelistas y novelistas. Puede que nos guste Horacio Quiroga pero nos
encanten Julio Cortázar o Augusto Monterroso; que no nos entusiasmen Nélida Piñón o Augusto
Roa Bastos, pero que nos fascine Gabriel García Márquez. O viceversa... Pero con la poesía, sí
suele ocurrir que se diga: "Me gusta o no me gusta". Como si lo que escribieron José Asunción
Silva, Pablo Neruda, Nicolás Guillen, Jorge Luis Borges y Nicanor Parra careciera de rasgos e
intenciones muy diversas, como si todo pudiera unificarse. O, por poner ejemplos de la literatura
infantil, como si pudieran meterse "en un mismo saco" un poema tocado por la ternura paternal de
José Martí y uno humorístico y desenfadado de la argentina María Elena Walsh.
Mi CABALLERO
Por las mañanas

mi pequeñuelo
me despertaba
con un gran beso.
Puesto a horcajadas
sobre mi pecho,
bridas forjaba
con mis cabellos.
Ebrio él de gozo,
de gozo yo ebrio,
me espoleaba
mi caballero:
¡Qué suave espuela
sus dos pies frescos!
¡Cómo reía
Mi jinetuelo!
Y yo besaba
Sus pies pequeños,
¡dos pies que caben en solo un beso!
13
JOSÉ MARTÍ
UNA NENA
Había una nenita en Tacuarí

que solamente hablaba con la i.
¡Qué papelón, un día,
delante de su tía,
en lugar de "papá", dijo "pipí"!
14
MARÍA ELENA WALSH
Ambos poemas nos hablan de niños, pero, ¿cómo lo hacen?, ¿qué propósitos persiguen?, ¿qué
recursos composicionales emplean sus autores?, y lo más importante: ¿qué reacciones despierta su
lectura en nosotros? Reacciones encontradas que, de algún modo, se interrelacionan y
complementan por suscitar emociones y sentidos diferentes. El punto de convergencia en estos
ejemplos es la calidad. ¿Tiene sentido, entonces, hablar de gusto o disgusto por la poesía, o es más
exacto hablar de afinidad o rechazo hacia el estilo, la sensibilidad y los i' u ní s de determinados
poetas?
Estos equívocos y preconceptos, estas distorsiones de las que todos somos partícipes, hacen
compleja nuestra labor como mediadores entre los niños y jóvenes y la poesía. Se impone, pues,
una reflexión personal muy sincera de nuestra relación individual con la poesía tomo género
literario.
¿Gustamos de ella? ¿Hemos intentado aproximarnos a este género, explorarlo en sus muy
diversas tendencias, o sentimos por él un rechazo visceral y sin fundamento? ¿Hacemos
extensivo el disgusto por el estilo y la obra de determinado poeta, quizás de siglos pasados, a
toda la poesía como género? ¿Estamos preparados para actuar como puentes entre los niños y
la poesía? Y más que preparados, ¿estamos convencidos de la conveniencia de ese
acercamiento? ¿Es posible entusiasmar a los niños por un tipo de lectura que no nos
entusiasma a nosotros o que no hemos frecuentado lo suficiente para poder saber si nos
complace realmente o no?
Como se puede apreciar, el asunto es más complejo de lo que a primera vista parece...
Caminos de la poesía
Así como cada hombre trae su fisonomía, cada inspiración trae su lenguaje.
15
JOSÉ MARTÍ
La expresión poética puede transitar por múltiples caminos: desde las composiciones donde lo
fundamental es el juego silábico hasta las de intención anecdótica o narrativa; desde las
expresiones que provienen del folclore hasta los poemas de autor de gran estilización, que exigen
del lector un grado mayor de abstracción y un entrenamiento para apropiarse de las asociaciones
que proponen sus imágenes.
Hay distintos temas, distintas formas, capaces de satisfacer las expectativas y las necesidades de
distintos niños, de distintas edades, de distintos temperamentos y distintos contextos
socioculturales. El éxito de la labor del mediador adulto radica justamente en ese rastreo, dentro de
las múltiples posibilidades que ofrece la poesía, para hallar el poema que puede deslumbrar a cada
niño en particular.
Hagamos un breve recuento de algunos de estos senderos a través de los cuales nos llega la
poesía.
Para comenzar, escindamos la poesía para niños en dos grandes parcelas:
1. La poesía de tradición oral o folclórica.
2. La poesía de autor.
1. La poesía de tradición oral

La poetisa chilena Gabriela Mistral afirmaba que el folclore es la literatura infantil por
excelencia: "Folclore, mucho folclore, todo el que se pueda, que será el que se quiera".16 La
primera poesía con la que entra en contacto el niño es la que proviene del legado folclórico de su
país, de la tradición oral.
Con la poesía nos relacionamos, incluso, antes de asomarnos a la vida: cuando, todavía en el interior
del vientre materno, sentimos las vibraciones de la voz de nuestra madre entonando una canción de
cuna o un arrullo.
El encuentro primigenio con la poesía se produce a través de la relación madre-hijo. Son

las nanas con que la madre duerme a su criatura o que le susurra para hacerle sentir su cariño:
Este niño lindo

que nació de día
quiere que lo lleven
a la dulcería.
Este niño feo

que nació de noche
quiere que lo lleven
a pasear en coche.
¿Entiende el bebé el significado de estas palabras? Por supuesto que no; sin embargo,
siente la música que encierran, el ritmo y la ternura inmensa de que son portadoras. Pocas
veces la poesía tendrá tanta capacidad de comunicación como en esta experiencia
profundamente afectiva.
Al respecto, ha escrito la autora argentina Elsa Bornemann:
Las ondas sonoras de la voz materna, a través -de las cuales se transmiten las nanas, llegan a los
oídos infantiles con los primeros versos ya sea para inducirlos al sueño, para aliviarles algún dolor,
como acompañamiento de algún simple juego de balanceo o simplemente para alegrarlos con sus
breves rimas a menudo desprovistas de sentido, en alas de una melodía graciosamente monótona. Los
oídos infantes las reciben con placer, fascinados por los sonidos, indudablemente mucho más
halagados que su entendimiento.17
Luego vendrán los primeros juegos y con ellos el reconocimiento del cuerpo como fuente de
sentidos, como p u n t a de acceso a la plenitud del universo:
Éste perdió las llaves,

éste las encontró,
éste abrió el armario,
éste sacó el huevito
y el pícaro gordo se lo comió.
En su primera infancia, la poesía es todavía algo familiar, inherente al mundo del niño. Vive la
poesía cuando juega:
La naranja se pasea
de la sala al comedor.
no me pinches con cuchillo
pín-cha-me con te-ne-dor.
Vive la poesía cuando canta una ronda:
Estaba la pájara pinta

sentada en el verde limón.
Con el pico recoge la rama,
con la rama recoge la flor.
Con las rondas, la poesía se transformará en expresión de los primeros sentimientos de

solidaridad, de interrelación armónica con los demás niños. En las rondas, las palabras se
vinculan con la música y el movimiento para acompañar los juegos donde el niño se prepara para
insertarse en el complicado -y a veces cuestionable- mundo de los roles adultos.
Arroz con leche

me quiero casar
con una viudita
de la capital.
Que sepa coser,
que sepa bordar,
que ponga la mesa
en su santo lugar.
Contigo sí,
contigo no,
con esta niñita
me caso yo.
Vive la poesía cuando se divierte con una adivinanza que le formulan los padres:
Alto alto como un pino,
pesa menos que un camino.
"¡El humo!", contesta gozoso. Y, sin percatarnos, estamos introduciéndolo no sólo en el

conocimiento de distintas esferas de los fenómenos de la naturaleza, sino también en el universo
del lenguaje tropológico.
Las adivinanzas se relacionan con un aspecto esencial de la naturaleza humana: la curiosidad.

Son un reto al desciframiento, un desafío a la inteligencia. Y son, con frecuencia, metáforas, puras,
perfectas por su sencillez e ingenio:
Dos niñas asomaditas

cada una a su ventana,
lo ven y lo cuentan todo
sin decir una palabra
(Los ojos)
Flores de plata,
Frutas de oro.
(El naranjo)
Una cajita chiquita
blanca como la cal
todos la saben abrir
nadie la sabe cerrar.
(El huevo)
Soy un viejecito
muy mal oliente,
tengo la cabeza
llena de dientes.
(El ajo)
Vive la poesía cuando intenta repetir un sonoro trabalenguas:
En el monte hay una cabra

ética, pelética, pelimpimpética,
peluda, pelimpimpuda.
Tiene siete hijos éticos,
peléticos, pelimpimpéticos,
peludos, pelimpimpudos.
Si la cabra no fuera
ética, pelética, pelimpimpética,
peluda,pelimpimpuda,
no tendría siete hijos
éticos, peléticos
pelimpimpéticos,
peludos,pelimpimpudos.
Los trabalenguas le revelan al niño las posibilidades lúdicas insospechadas que tienen los
vocablos, son composiciones poéticas sonoras, a veces incoherentes, siempre enrevesadas, donde el
juego silábico y el desafío a las dificultades de pronunciación son lo fundamental.
Doña Díriga, Dáriga, Dóriga,

trompa pitáriga,
tiene unos guantes
de pellejo de záriga, zíriga, zóriga,
trompa pitáriga.
No desdeñemos estas formas poéticas. Apreciémoslas en todo su valor, que es inmenso, Para los
niños, el trabalenguas es un juego, sí, pero un juego muy serio, como todo juego que pone en tensión
sus capacidades. Como afirma la escritora chilena María de la Luz Uribe: "Dominar la palabra es
para el niño dominar el mundo y dominarse a sí mismo. (...) Cuando un niño comienza a jugar
con las palabras por cuenta propia gozando con los sonidos, las sílabas, las onomatopeyas
disparatadas, ha encontrado el camino de su propia libertad", 18
Si tu gusto gustara el gusto

que gusta mi gusto
mi gusto gustaría del gusto
que gusta tu gusto.
Pero como tu gusto no gusta
del gusto que gusta mi gusto,
mi gusto no gusta del gusto
que gusta tu gusto.
Un inventario de las expresiones líricas de la tradición oral no puede excluir las retahilas:
síntesis por excelencia de la concatenación propia de los fenómenos de la naturaleza y de la vida.
A la una nací yo
A las dos me bautizaron.
A las tres me confirmaron.
A las cuatro me casé.
A las cinco tuve un hijo.
A las seis se me ordenó.
A las siete cantó misa.
A las ocho se murió.
A las nueve fue el entierro.
A las diez lo supe yo.
A las once subió al cielo
Y a las doce se acabó.
Todo esto es parte del cuerpo de la poesía, aunque a veces lo recordemos: parte esencial,
estrechamente imbricada con los orígenes de nuestra identidad cultural.
“Para jugar con los trabalenguas, como con las adivinanzas y otras rimas infantiles, no se
necesitan objetos ni instrumentos. Sólo se necesita gracia e inteligencia, habilidad y destreza (...)
¡Qué riqueza la del lenguaje! ¡Cuánto juego hay en la enorme variedad de los vocablos, parecidos y
diferentes a la vez, encadenados y desencadenados, según los vayamos diciendo versificados!",
escribió la investigadora española Carmen Bravo Villasante.19
La poesía, en los primeros años de vida, es aún un ejercicio de libertad, parte del intercambio
lúdico con los demás niños y con los adultos. Es importante defender, como un elemento
fundamental, la presencia de estos juegos poéticos en el hogar y en el Jardín de infancia. Que en
las edades más tempranas la poesía se respire como parte de la atmósfera, como algo natural,
consustancial a la naturaleza del niño. Y también como una alternativa cultural: como una respuesta
inteligente al aluvión de jingles publicitarios, de textos ramplones, que recibe el niño a través de la
radio y de la televisión y que, si no se le brindan otras opciones, pueden convertirse en la única
"poesía" con la que se relacione.
2. La poesía de autor
Esta segunda gran parcela incluye todas las composiciones resultantes de la creación de un
autor literario, tanto aquéllas concebidas de manera expresa para los lectores infantiles como otras
que, sin haber sido escritas pensando en los niños como receptores, con el devenir del tiempo se
han convertido en patrimonio de ellos, bien por su libre elección o por la mediación de adultos
(padres, maestros, bibliotecarios, antólogos, editores, etcétera).
Los poetas han transitado diversos senderos temáticos y formales en su aproximación al

niño lector. A continuación nos referiremos a algunos de esos múltiples caminos.
Poesía inspirada en estructuras y motivos de la tradición oral
Que la poesía infantil tradicional o folclórica es una vertiente viva, de renovada vigencia y
de gran eficacia comunicativa, lo pone de relieve el hecho de que muchos autores
contemporáneos se hayan nutrido de estas formas poéticas populares, recreándolas o
inspirándose en ellas al componer sus textos para niños. Veamos varios ejemplos.
Canciones de cuna
Desde tiempos inmemoriales, las madres arrullan a sus hijos para dormirlos, para
tranquilizarlos o para transmitirles afecto. A veces se trata de un elemental sonido no lingüístico
que se prolonga ad libitum; en otras ocasiones, son frases que improvisan en el momento o
versos escuchados en boca de madres de generaciones anteriores y atesoradas en algún rincón de
la memoria. La nana siempre conlleva un componente melódico acentuado por el ritmo interno y las
rimas de las estrofas.
El sentimiento maternal de las canciones de cuna o nanas está reflejado en muchas de las
mejores páginas de la poesía de autor para niños. Una muestra es Apegado a mí, texto de Gabriela
Mistral:
APEGADO A MÍ
Velloncito de mi carne
que en mi entraña yo tejí,
velloncito friolento,
-¡duérmete apegado a mí!
La perdiz duerme en el trébol

escuchándole latir:
no te turbes por mi aliento,
¡duérmete apegado a mí!
Hierbecita temblorosa
asombrada de vivir,
no te sueltes de mi pecho,
¡duérmete apegado a mí!
Yo que todo lo he perdido

ahora tiemblo hasta el dormir.
No resbales de mi brazo:
¡duérmete apegado a mí! 20
Otro ejemplo de nanas de autor contemporáneo lo encontramos en las piezas que integran
la suite Las canciones de Natacha, de la escritora uruguaya Juana de Ibarbourou, de la cual
escogemos una:
VII
¡Pajarito chino
de color añil!
Canta, que mi niño
se quiere dormir.
¡Pajarito chino
de color punzó!
Calla, que mi niño
ya se durmió.21
Pero las nanas no son patrimonio exclusivo de la mujer; también el padre arrulla y canta para
dormir a su criatura. Aunque con menor frecuencia, esta relación padre-hijo ha tenido su reflejo en la
literatura para niños. El argentino Javier Villafañe, en su libro El gallo pinto (1944), entrega una
hermosa nana paternal:
Duérmete mi niño
Duérmete mi niño.
Puñadito de oro
quédate dormido.
Enlaza las manos,

cierra los ojitos,
que el Ángel del sueño
ya viene en camino.
No verás al Ángel
si no estás dormido.
Varita de nardo,
duérmete mi niño.
El Ángel del sueño a orillas del río

junta arenas, piedras,
luciérnagas, grillos,
luna, caracoles,
pájaros y nidos,
para hacer un pueblo
con cuatro caminos,
con árboles altos,
torres y molinos,
plazas y faroles,
puentes y navíos.
El vendrá a llevarte
cuando estés dormido.
Enlaza las manos
cierra los ojitos.
Silencio, silencio.
El Ángel y el niño.
Varita de nardo
sobre el pecho mío.22
Rondas
El motivo de la ronda también es muy frecuente dentro de la poesía de autor para niños. Un
ejemplo clásico son las rondas de Gabriela Mistral incluidas en el libro Ternura (1945), como
¿En dónde tejemos la ronda?, Los que no danzan, Todo es ronda, Invitación, Ronda del fuego y
Dame la mano. Reproducimos esta última a modo de ilustración:
DAME LA MANO
Dame la mano y danzaremos;

dame la mano y me amarás
Como una sola flor seremos,
como una flor, y nada más...
El mismo verso cantaremos,

al mismo paso bailarás
Como una espiga ondularemos,
como una espiga, y nada más.
Te llamas Rosa y yo Esperanza;

pero tu nombre olvidarás,
porque seremos una danza
en la colina, y nada más.23
Otro escritor latinoamericano que ha dado a conocer numerosas rondas en sus libros es el
cubano David Chericián. De su poemario Dindorindorolindo (1980) es Ronda la rueda,
excelente aproximación al carácter circular y cinético de la ronda como juego de la infancia:
RONDA LA RUEDA
Rueda la ronda
como la rueda
porque es redonda.
Como la rueda
rueda la ronda.
Como la ronda
ronda la rueda.
Ronde la rueda,
ruede la ronda.
Ronda redonda
como la rueda
rueda la ronda.24
Trabalenguas
Son muchos los trabalenguas creados por autores de América Latina. Liberada de la tutela
pedagógica y de la antigua seriedad académica, esta vertiente de la poesía infantil halla en la eufonía
y en las combinaciones silábicas su razón de ser. En el libro El reino del revés (1963), María Elena
Walsh incluye un sencillo trabalenguas, concebido para niños pequeños:
COCODRILO
Cocodrilo
come, coco,
muy tranquilo
poco a poco.
Y ya separó un coquito
para su cocodrilito.25
La jerigonza es un caso particular de los trabalenguas. Consiste en adicionar a cada sílaba

un prefijo o sufijo determinado para ocultar el sentido del texto y dificultar su pronunciación. Estos
códigos son muy utilizados por los niños en sus juegos para construir lenguajes cifrados con la
esperanza de que sus compañeros o los adultos no los alcancen a comprender. Del libro Las torres
de Nuremberg (1972), del argentino José Sebastián Tallón, es el poema en jerigonza Rapa tonpo cipi
topo, construido a partir de ese tipo de juego oral.
RAPA TONPO CIPI TOPO
Sipi sepe duerpe mepe

Gapa topo Lopo copo,
Rapa tonpo cipi topo
quepe sopo ropo epe.
Pepe ropo tanpa topo

quepe sopo epe
quepe sepe duerpe mepe
Rapa tonpo cipi topo.
¡Opojapa lapa quepe

Gapa topo Lopo copo
duerpe mapa máspa quepe
Rapa tonpo cipi topo! 26
¿Traducimos el poema a nuestro lenguaje común y corriente? Hagámoslo, pero sólo para
verificar que perdería su elemento fundamental, el que le da razón de ser: la jerigonza, el
carácter de trabalenguas.
Si se duerme
Gato loco,
Ratoncito
queso roe.
Pero tanto
queso roe
que se duerme
Ratoncito.
¡Ojalá que
Gato loco
duerma más que
Ratoncito!
Adivinanzas
La estructura de la adivinanza ha sido retomada por numerosos autores. En su libro El grillo
caminante (1981), la escritora cubana Dora Alonso reunió un conjunto de acertijos poéticos. Cabe
señalar que, por su sencillez y eficacia comunicativa, muchos de ellos se han insertado ya dentro del
caudal del folclore infantil de la isla de Cuba: los niños los han hecho suyos y los han mezclado con el
material proveniente de la tradición oral, sin reparar en que son creaciones de una voz lírica
contemporánea. ¿Puede aspirar a un premio mayor quien compone adivinanzas?
De niño, verde.
De joven, rojo.
De viejo, negro.
(El café)
Una niña muy llorosa

moja la tierra
y abre la rosa.
(La lluvia)
Un arbolito de hierro
que sembraron en el mar,
los marineros lo arrancan
para volverlo a plantar
(El ancla)
Músico ambulante
muy aventurero
que suena su flauta
en cualquier momento.
(El viento)27
Pero la adivinanza también funciona, dentro de la literatura infantil del autor, como tema o
motivo de la expresión poética. Tal es el caso del texto El adivinador, incluido en El reino del
revés, de María Elena Walsh:
EL ADIVINADOR
La señora Nube Blanca
se encontró con un señor.
Le dijo: -Sos un cochino,
vas todo sucio de carbón,
Don Humo, muy ofendido,
¿saben qué le contestó"?
Adivinador, adivina.
Adivina, adivinador.
La señora Doña Luna

Le dijo: -Ándate viejito
porque ya es tarde para vos.
Don Sol, muy avergonzado,
¿saben qué le contestó?
La señora Doña Lluvia

Le dijo: -No me despeines
la peluquita, por favor.
Don viento, muy prepotente,
¿saben que le contestó"?
La señora Doña Estrella

Le dijo: -Por pura envidia
me querés arruinar el show.
Don nubarrón, divertido,
¿saben que le contestó?
Adivina, adivinador.28
RETAHÍLAS
Los autores contemporáneos no han podido sustraerse al encanto de las retahilas. Citemos,
como muestra, el poema Plenilunio del nicaragüense José Coronel Urtecho:
PLENILUNIO
Una gallina en un arado
puso un huevo colorado
puso 1
puso 2
puso 3
puso 4
puso 5
puso 6
puso 7
puso 8
puso 9
puso 10
puso ¡Puaff!
La Luna 29
Si el ejemplo anterior nos presenta una retahíla numeral creciente, en cambio la composición
Sinfín, de la escritora cubana Mirta Aguirre, incluida en su obra Juegos y otros poemas (1974), es
una retahíla de encadenamiento de elementos que reproducen el ciclo de la vida:
SINFÍN
De la semilla al naranjo
del naranjo el azahar,
del azahar la naranja.
Y otra vez a comenzar.
En semilla está naranjo,

en naranjo está azahar,
en azahar la naranja
y en naranjo -¡maravilla!-
la semilla
de sembrar.
¿Quieres que vuelva a empezar? 30
Por último, una muestra de retahíla acumulativa, escrita por la mexicana Tere Remolina:
EL CIRCO QUE VINO DE LA LUNA
Éste es el circo
que vino de la luna.
Éste es el pueblo
donde vi el circo,
Ésta es la estrella,
que se perdió en el pueblo,
donde vi el circo,
Éste es Juanita,
quien encontró la estrella,
donde vi el circo,
Ésta es la casa,
donde vive Juanito,
donde vi el circo,
Ésta es la ventana,
que está en la casa,
donde vive Juanito,
donde vi el circo,
Ésta es la luna,
que se asomó a la ventana,
que está en la casa,
donde vive Juanito,
donde vi el circo,
que vino de la luna.31
Pregones
El pregón es una forma de la tradición oral que sirve para promulgar en voz alta y en sitios públicos
algo que conviene que todos conozcan. Cantado o dicho rítmicamente, el pregón ha sido el medio ideal
utilizado por los vendedores callejeros para anunciar, de manera humorística y original, las virtudes de
sus productos o servicios y para invitar a su adquisición ("Maní tostado y caliente/pa' las viejas que
no tienen dientes", gritaba un pregonero ambulante cubano del siglo XIX). Por lo general, no posee una
estructura estrófica fija y su música es resultado de la creatividad del voceador.
Dora Alonso incluyó en La flauta de chocolate (1980) un singular pregón: se trata de una
enumeración de lograda musicalidad en la que, con la magia de los nombres de distintas
variedades de limones, se recrean de manera magistral los cantos de los vendedores ambulantes.
FIESTA DEL LIMONERO

¡Limón, limón!
Limón agrio,
limón criollo,
limón dulce,
limón chino,
limón persa,
limoncillo...
Limoncito colorado
¡limón!
y el limonero silvestre.
¡Limón limón! 32
Un pregón de acentuado lirismo es el que aparece en Cantos para un mayito y una paloma
(1984), libro de la autora cubana Excilia Saldaña:
PREGÓN
Flores, florero.
Pregón y juego.
Para la niña juiciosa,

traigo una mínima rosa
Para la niña lucero,

un girasol altanero.
Para la niña coqueta,

una pequeña violeta.
Para la del pecho abierto

le traigo un clavel despierto.
Para la que no reposa

le traigo una mariposa.
Y para la que me espera

conseguí la primavera.
Flores, florero.
Pregón y juego.33
Villancicos
El villancico es una variante de la canción tradicional, de motivo navideño, que se
caracteriza por la presencia de un estribillo entre sus estrofas. Por lo general, son poemas que
refieren aspectos de la hagiografía cristiana relacionados con el nacimiento del Niño Jesús: la
Virgen María y San José, la visita de los Reyes Magos, la presencia de los pastores y de los
animales en el pesebre, la estrella de Belén, etcétera. La rica tradición de villancicos llega a Amé-
rica Latina como parte del legado cultural hispánico. Muchos autores latinoamericanos
contemporáneos han escrito villancicos contextualizándolos en un entorno nacional específico.
Muestra de ello son algunas de las composiciones reunidas en el libro Nanas (1945), de la
escritora puertorriqueña Ester Feliciano Mendoza como Nana de los Reyes Magos:
NANA DE LOS REYES MAGOS
Esta noche los Reyes

vienen bajando
por caminos de leche
y coco rallado.
¡Colorín! ¡Colorado!
Gaspar es caballero
de potro blanco.
Baltasar es jinete
de potro zaino.
Al balcón de mi pecho
está asomando
un macito de yerba
como regalo.
Que dejen a mi niño

los Reyes Magos,
una eterna sonrisa
del Niño Santo.
¡Colorín! ¡Colorado!34
La salvadoreña Claudia Lars también incluye varios villancicos en su libro Escuela de pájaros
(1955). En el titulado Róndela, recrea el espíritu de la fiesta familiar navideña, la alegría que
rodea sus preparativos, la atmósfera de paz y de afectividad típica de esos días.
RÓNDELA
Lucila con su falda
de rosas de percal,
y entre brillos nocturnos
su pelo de azafrán.
¡Ay ,ay,
llegó la Navidad!
Amelia con guirnaldas

de sonante coral;
morena y nada más.;.
¿Ay, ay,
corales a bailar!
El tiempo en los tacones

la estrella en el dedal,
y en finas tarlatanas
emborrachando el mar.
¡Ay, ay,
las horas que se van!
Por cielos pequeñitos,,

por cielos de humildad,
pasmados querubines
con la luna detrás.
¡Ay, ay,
es noche de rezar!
Violines de la ausencia,
violines de verdad;
campanas iniciales,
campanas sin edad.
¡Ay, ay,
qué música de paz!35
Otras estructuras provenientes de la tradición oral han sido exploradas por los autores de
poesía infantil: coplas, romances, fábulas, refranes, conjuros... Es posible que algunas creaciones
que retoman y actualizan formas y contenidos populares sean, con el transcurso del tiempo,
asimiladas por la corriente folclórica. Pero eso está por ver...
La poesía como juguete
Toda la poesía es juego, así se encarga de explicarlo el filósofo e historiador holandés Johan
Huizinga en su ensayo Homo ludens cuando insiste en la necesidad de liberarnos de la idea de que
la poesía cumple sólo una función estética. "La poesía —afirma— nace en el juego y como juego".
E incluso en sus orígenes sacros "este juego se mantiene constantemente en la frontera de la
alegría desatada, de la broma y de la diversión". Y añade: "Todo lo que es poesía surge en el juego:
en el juego sagrado de la adoración, en el juego festivo del cortejar, en el juego agonal de la
fanfarronería, el insulto y la burla, en el juego de la agudeza y la destreza", para preguntarse de
inmediato: "¿En qué medida se conserva la cualidad lúdica de la poesía al paso que la cultura se va
desarrollando y complicando?" Su respuesta es la siguiente: "En la medida en que la cultura se
desenvuelve espiritualmente van ensanchándose los campos en los que apenas si se percibe el rasgo
lúdico, y ello a costa del campo en que el juego tiene espacio libre. La cultura, en total, se hace más
seria, la ley y la guerra, la economía, la técnica y los conocimientos, parecen perder su contacto con
el juego. Hasta el culto, que antes encontraba en la acción sagrada un ancho campo para su expresión
lúdica, parece tomar parte de este proceso. Y, entonces, sólo queda como baluarte del juego espléndido
y noble la poesía” 36
Si la poesía es el reflejo del juego, como nos sugiere Huizinga, puede parecer redundante que
hablemos de poemas-juguetes. Sin embargo, al emplear esa denominación nos referimos
específicamente a aquellos versos para niños que proponen una clara invitación al juego y a la
diversión, un regocijo lúdico manifiesto, por encima de cualquier otra función.
La poesía puede ser puro divertimento cuando, como expresaba el escritor mexicano Alfonso
Reyes, "no se dirige a la razón, sino más bien a la sensación y a la fantasía"37. Este juego sonoro
alcanza su expresión más totalizadora en las composiciones para las que Reyes acuñó la
denominación jitanjáfora, utilizando una de las palabras contenidas en un poema del cubano
Mariano Brull:
Filiflama alabe cundre

ala alalúnea alífera
alveolea jitanjáfora
liris salumbra salífera.
Olivia oleo olorife

alalai cánfora Sandra
milingítara girófara
zambra ulalindre calandra.38
En las jitanjáforas no hay sentido, sino sólo música, regocijo fónico; son versos que, retomando a
Reyes, devuelven a la palabra "sus captaciones alógicas y hasta su valor puramente acústico, todo lo
cual estamos perdiendo, como quien pierde la sensación fluida del agua tras mucho pisar en bloques
de hielo".39
Hay muchas maneras de jugar con las palabras. Poemas-juguetes hay muchos y los mejores son
portadores de un ingenio y de una agudeza para interrelacionar conceptos y palabras
verdaderamente admirables. Así lo confirma este texto del cubano David Chericián proveniente de
su libro Rueda la ronda.
RONDA DEL ENREDO
El pez en el aire,
El ave en el mar...
Aquí hay algo raro,
no sé qué será.
El ave en el agua,
el pez a volar...
Esto no funciona.
Aquí algo anda mal.
Y creo que falta...

¿qué me faltará?
No hay otro camino:
volver a empezar.
El ave en el aire,
el pez en el mar-
¡ahora sí lo dije
como es de verdad!
Y lo que faltaba
no puede faltar:
la tierra-la tierra,
que es otro lugar.
Ahora está todo

-todo y algo más:
¡tú y yo por aire,
la tierra y el mar/40
Dentro de esta categoría, consideramos además los poemas de cariz absurdo o disparatado,
humorísticos o burlescos, que tienen como propósito divertir a través de personajes o situaciones
fantásticas o sin sentido. Tal es el caso de muchas creaciones de María Elena Walsh, entre ellas los
limericks reunidos en Zoo loco (1964):
¿Saben qué sucede a esa Lombriz

que se siente infeliz, muy infeliz?
Pues no le pasa nada,
sólo que está resfriada
y no puede sonarse la nariz.
Una señora de Samborombón

le enseñaba a ladrar a su Lechón.
Mas como en vez de guau
decía miau,
creo que no estudiaba la lección 41
La poesía narrativa
Existe la poesía que tiene el propósito de referir una anécdota, de contar una historia, cuya
naturaleza es esencialmente narrativa. Distinguimos dos subgrupos de poesía narrativa: la poesía
anecdótica y el cuento versificado.
Poesía anecdótica
Anécdota -nos dice el diccionario- es el relato breve de un hecho curioso que se hace como
ilustración, ejemplo o entretenimiento. Muchos versos para niños exponen anécdotas muy simples,
casi elementales, en las que existen uno o más personajes que participan de sucesos, sin que
aparezca, sin embargo, un conflicto que desate una acción en términos narrativos. Un ejemplo es esta
composición de la autora argentina María Hortensia Lacau:
CANCIÓN DE LA FLOR DE LA HARINA
La gatica negra
se metió en la bolsa de harina
y salió convertida
en una blanca colombina.
El gatico negro
también se metió,
y salió convertido .
en un blanco pierrot.
Vino una chicharra

y tocó su guitarra,
vino un pajarín
y tocó su violín,
vinieron las flores
y repiquetearon
todos sus tambores
de colores.
Y ahora bailan
a la luz de la luna .
Pierrot y Colombina
una danza muy fina
y gatuna.
¡Viva la flor de la harina!42
O esta otra, de la escritora Dora Alonso, tomada de su libro Palomar (1979):
TITIRITERA
Un títere campesino
junto a su casa sembró
semillas de pino blanco,
de framboyán y limón.
Al llegar la primavera
juguetes el pino dio,
el framboyán cascabeles
y pájaros el limón.43
No puede decirse que los textos citados de María Hortensia Lacau y de Dora Alonso sean
cuentos en verso: no reúnen los requisitos para ser catalogados como tales; pero en ellos están
presentes elementos propios de la anécdota (personajes, escenarios, un acontecer mínimo en el
tiempo y en el espacio) que permiten incluirlos dentro de esta vertiente de carácter narrativo.
Igualmente, constituyen ejemplos de poemas anecdóticos El mundo al revés, de la chilena Marta

Brunet, y Las memorias de Manuela, de Eliseo Diego, incluidos en la breve antología que pone fin a
este libro.
Cuento versificado
En los poemas que forman parte de este segundo grupo, la estructura propia del cuento
(introducción-nudo-desenlace) está presente de manera más explícita y clara, siempre enriquecida
con los recursos propios del lenguaje poético: la métrica, la rima y los tropos. De esta manera, el autor
construye un poema-cuento que describe personajes y ambientes, que en ocasiones da cabida al
diálogo, expone voluntades encontradas que generan un conflicto y, como conclusión, lo resuelve. La
variante del cuento versificado ha sido muy transitada, con resultados bien disímiles, en la poesía
infantil. Se trata de un camino que conduce, con frecuencia, a versos ramplones, mal hilvanados, que
refieren una historia, sí, pero en los que la poesía es la gran ausente. Sin embargo, no faltan joyas que
enaltecen esta modalidad.
Ejemplos clásicos de cuentos en verso, dentro de la lírica hispanoamericana para niños del siglo
XIX y primeros años del XX, son Rinrín Renacuajo, del colombiano Rafael Pombo; Los zapaticos
de rosa, de José Martí, y A Margarita Debayle, del nicaragüense Rubén Darío: tres textos
paradigmáticos por su belleza y originalidad.
Otros buenos ejemplos, ya más cercanos en el tiempo, son El pollo Chiras, del colombiano Víctor
Eduardo Caro, y Fábula de la ratoncita presumida y Las lombricitas, del venezolano Aquiles
Nazoa.
Recordemos, a manera de ilustración, dos de las composiciones mencionadas. La primera de ellas es

un relato con final abierto sobre el ingenio con que un pícaro se libra de la muerte; mientras que la
segunda narra, de forma sintética, la "saga" de una familia de lombrices.
EL POLLO CHIRAS
Esto dijo el pollo Chiras

cuando lo iban a matar:
"Dése breve, mi señora,
ponga el agua a calentar;
Un carbón eche a la estufa -

y no deje de soplar,
que nos va cogiendo el día
y el señor viene a almorzar."
"Pero escúcheme una cosa

que le quiero suplicar:
El pescuezo no me tuerza
como lo hace Trinidad."
Hay mil medios más humanos

de dormir a un animal
y de hacer que el sueño dure
por toda la eternidad.
"Cumpla, pues, buena señora

mi postrera voluntad
y despácheme prontito
sin dolor y sin crueldad"
La señora que era dama

de extremada caridad
se quedó muy confundida
al oír lo dicho atrás.
Estudió el asunto a fondo,

consultó una autoridad
se leyó varios volúmenes
en inglés y en alemán;
compró frascos, ingredientes,

un termómetro, un compás,
dos jeringas hipodérmicas
y no sé qué cosa más.
Y en ensayos y experiencias
con tubitos de cristal,
y en lecturas y consultas
todo el tiempo se le va.
Mientras tanto el pollo Chiras

canta alegre en el corral:
"Dése breve, mi señora,
ponga el agua a calentar..."
Víctor Eduardo Caro 44
LAS LOMBRICITAS
Mientras se oía
desde una rosa
la deliciosa
marcha nupcial
que con sus notas
creaba un ambiente
Completamente
Matrimonial
dos lombricitas
de edad temprana,
cierta mañana
del mes de abril
solicitaron
en la pradera
al grillo, que era
jefe civil.
Al punto, el grillo
con dos plumazos
ató los lazos
de aquel amor.
Las lombricitas
se apechugaron
y se mudaron
para una flor.
Tras una vida

dulce y risueña,
con la cigüeña
las premió Dios.
Y cuando abrieron
las margaritas,
las lombricitas
ya no eran dos.
La primorosa
recién nacida
pasó la vida
sin novedad.
Y al cuarto día
de primavera
ya casi era
mayor de edad.
Quiso ir entonces
a una visita,
y su mamita
le dijo: -¡No!
Mas de porfiada,
salió a la esquina
y una gallina
se la comió.
Aquiles Nazca 45
Por estar tan próxima al universo de los cuentos, la poesía narrativa (tanto la de carácter
anecdótico como el relato versificado) resulta familiar y de fácil ganancia para los niños. Debe ser
presentada a ellos, entonces no sólo para disfrutarla "per se", sino como un puente de tránsito hacia el
conocimiento y disfrute de otras manifestaciones líricas de mayor exigencia, complejidad y grado de
abstracción por los recursos composicionales y tropológicos utilizados.
La poesía lírica
Para hablar acerca de esta categoría, utilicemos a modo de introducción un poema incluido por el
autor venezolano Manuel Felipe Rugeles en su obra ¡Canta, Pirulero! (1950):
PRIMAVERA
Olor de la primavera
en el huerto de mi casa.
Olor de frutas maduras

y olor de miel de la caña.
Olor de la rosa nueva

y olor del jazmín de plata.
Olor de tierra con lluvia

y olor de brisa que pasa.
Todos los voy percibiendo

en la luz de la mañana.46
A diferencia de las vertientes anteriores, en el texto de Rugeles no encontramos ni la voluntad lúdica del
rejuego sonoro ni un contenido narrativo. Se trata de una muestra de poesía subjetiva, alusiva, hecha de
sensaciones y emociones, de puras sugerencias. El poeta percibe el mundo mediante el sentido del olfato, pero,
por una deliciosa sinestesia, se apropia de los olores a través de la luz, de lo visual.
Es en estos textos -que por lo general no cuentan ni explican, sino que insinúan, testimonian,
inquietan-donde, a juicio de Georges Jean, "lo poético resulta de una especie de fulguración
instantánea". En su criterio, "ese tipo de poema condensa, en el tiempo de un relámpago, un universo
lentamente recorrido".47
A medida que el niño madura emocional y psicológicamente, a medida que desarrolla su capacidad
intelectual, es recomendable propiciar su relación con expresiones líricas que amplíen la noción de
poesía, con textos no asociados al juego o a la narración. Hay que enfrentar al niño, de manera
progresiva, con otras posibilidades: con creaciones que pueden, incluso, desechar la rima y explorar las
posibilidades del verso libre. Composiciones subjetivas, que no narran, sino que revelan o aluden; que
testimonian impresiones, estados de ánimo, emociones o sentimientos. Piezas, por ejemplo, como
El pino, del libro Días de aire (1982), del poeta cubano Aramís Quintero, un texto de gran sencillez
formal, pero rico en sugerencias afectivas y plásticas:
EL PINO
Creció un pino allá en la playa,

fino y verde y alto y solo.
Más allá, pasan y pasan

barcos, aves, nubes de oro...
Todo lo que sueña un pino,

y lo que soñamos todos.48
Lo anecdótico en las composiciones citadas en este acápite es desplazado por la pintura de un

instante, de una experiencia cotidiana (el disfrute de los olores del campo) o de un paisaje de gran
sensorialidad (la imagen de un pino solitario en una playa), que se comparten generosamente con el
lector.
3. ¿Poemas claros y poemas oscuros?

Un intento de agrupación de los textos presentados al hablar de los caminos expresivos de la
poesía infantil podría llevar a algunas personas a clasificarlos como poemas claros y como poemas
oscuros, o, para decirlo utilizando otros términos equivalentes: como poemas fáciles y como
poemas difíciles. Si aceptáramos esa división, en la categoría de los poemas "claros o fáciles" pudieran
quedar incluidos los provenientes de la tradición oral, los de carácter explícitamente lúdico y los
narrativos. En el segundo conjunto, el de los "oscuros difíciles", hallaríamos una buena parte de la
producción de carácter lírico.
Pero, ¡cuidado!, una escisión de esa clase resulta muy peligrosa pues al agrupar los poemas en uno
u otro bando, se corre el riesgo de ser esquemático o de incurrir en estereotipos y preconceptos. Una
tipología de esa naturaleza -fundamentada en algo tan subjetivo como la "facilidad" o "dificultad" de la
posible recepción del texto por los niños-, además de ser riesgosa y facilista, carece de sentido.
La poesía no debe dividirse en clara u oscura, en fácil o difícil. En caso de hacerlo, se estará
conspirando contra el encuentro de los jóvenes lectores con las zonas más líricas (y exigentes) de la
poesía. El hecho de que un texto literario sea retador, complejo, de que su desentraña-miento y
apropiación exija una cuota mayor de creatividad, de sensibilidad y de esfuerzo intelectual por
parte del receptor, no debe ser motivo para cuestionarlo y censurarlo. Para los niños, todas las
vertientes poéticas enumeradas deben ser válidas siempre que, en última instancia, más allá de sus
peculiaridades temáticas o formales, se trate de verdadera y auténtica poesía.
Con frecuencia se objeta que la poesía con mayor acento lírico, la de versos impresionistas y
evocativos, no es "comprendida claramente" por los niños. El término comprender puede ser muy
relativo y el de claridad, mucho más aún. Pero, bueno, en el supuesto caso de que estimáramos que
determinado poema no es de "clara comprensión" para determinado grupo de niños, ¿es ese un
impedimento para someterlo a su consideración? ¿Acaso la única forma válida de aproximarse a la
poesía es la comprensión, la apropiación racional de sus contenidos, la vía intelectual?
El ensayista español Juan Cervera comenta al respecto:
Una leve sonrisa de los niños, una mirada enternecida o entusiasmada son suficientes indicios
de una comprensión cuyos límites no podemos establecer; pretenderlo podría ser imperdonable
intromisión ya que rozaría la intimidad del niño. Ante la palabra creada, la situación
insospechada, la expresión gratamente sorprendente, la llamada a la sugestión, el niño
experimenta sensaciones no por inefables menos reales y valiosas. Descubre así el verdadero
sentido creativo de la poesía.49
A la poesía podemos acercarnos, también, por los caminos de los sentimientos, de las
sensaciones, de lo que nos sugiere su atmósfera, de lo inquietante por oscuro o desconocido, y no
exclusivamente por lo que entendemos desde el punto de vista racional. Acerca de este tópico
escribe George Jean:
Es bueno conservar palabras, imágenes, poemas breves, cerrados en sí mismos como piedras, tesoro
oscuro que puede, de pronto, un día, abrirse, rajarse y revelar sus estratificaciones semánticas. 50
Y es que un poema habla no sólo al intelecto, sino también a los sentidos y a la emotividad del niño al
apresar en el papel un destello, un sentimiento, la visión de una figura, de un instante, de un paisaje o de
una acción, tal como ocurre en este texto, pródigo en imágenes casi cinematográficas, proveniente del
libro El árbol que arrulla y otros poemas para niños (1996), de la escritora colombiana Gloria Cecilia
Díaz:
AGOSTO
Agosto vuela
con su camisa
de papel
y su corazón
de brisa.
Agosto, cometa
y canto,
molinete,
caracol de viento.
Agosto, remolino
de hojarasca,
pluma,
libro abierto.
¡Agosto, árbol
despeinado,
silbo alado,
quédate! 51
¿Es posible explicar el poema anterior? Pero, más aún, ¿tiene sentido hacerlo? Si intentáramos
una disección racional, sus versos se nos escurrirían entre los dedos; en cambio, si nos proponemos
aprehenderlo con los sentidos, vivenciarlo, se convierte en una experiencia estética singular, única.
Ahí está agosto, corporeizado en la estructura irregular de los versos; representado mediante
asociaciones visuales, sonoras, táctiles, que pueden hallar resonancia en un lector de cualquier edad;
el niño podrá sentirlo, intuirlo y, de cierto modo, comprenderlo, aunque tal vez, por ahora, no consiga
explicarlo.
En la introducción de su obra Escuela de pájaros, la poetisa Claudia Lars narró cómo, siendo
niña, tuvo su primer encuentro con el cuento La Sirenita, del danés Hans Christian Andersen:
(...) no podía apreciarlo en su valor literario ni en su oculta y alentadora enseñanza; pero un

clima de mares y riberas, de algo que era amor y nostalgia, triunfo de la luz y vuelo hacia la
belleza, me quedó en el recuerdo como una imborrable emoción. Para mi inteligencia de
siete años el argumento resulta bastante confuso, pero la magia que corría por todo el
relato fue como el Sésamo ábrete de una deslumbrante mina interior.52
Sin embargo, esa experiencia personal determinó su impronta como autora de versos para la
infancia. Años más tarde, al escribir para los niños, no traicionaría su voz poética ni su credo
artístico:
Nadie me halló buscando palabras que el niño entiende a la perfección, ni inventando imágenes
achicadas al tamaño de su frente. Me hundí en la transparencia del aire y en la cálida humedad de
los colores terrestres; fui alegre y agradecida con mis ojos y con mi alma; dije lo que sentí en cada
arrobamiento y los poemas fueron brotando uno tras otro.53
En relación con "lo claro" y "lo oscuro" en materia de poesía infantil, la autora María Elena
Walsh, comentaba en una charla brindada a educadores:
Otro problema que enfrentamos al referirnos a la poesía apta para niños es el de la claridad y
la oscuridad. Estos valores son relativos y quizás no debemos juzgarlos como adultos. Creo
que el niño ama especialmente lo que no entiende. Hace poco que aprendió a hablar, y se
supone que no sólo aprendió para expresar sentimientos y sobre todo necesidades, sino que
también aprendió a hablar por hablar, a enamorarse muy temprano del simple sonido de las
palabras y de sus posibilidades de juego. (...) Seleccionar los versos en la medida en que sean
absolutamente comprensibles es un acto insensato.54
El poeta Elíseo Diego se pronunciaba sobre este aspecto al insistir en que si los pequeños
lectores encuentran en los libros alguna cosa que esté por encima de su experiencia, "o bien se
desentienden de ella, o bien se las arreglan para averiguar qué cosa es e incorporarla a su mundo.
Por otra, parte, un poema tiene tantas posibilidades de lecturas como lectores existen. Cada uno de
los que lee un poema, lo recrea, lo convierte en su poema, si no, la poesía carecería de sentido. Ella
sirve porque hace de cada uno de nosotros un creador".55
Acerca de la apropiación de la literatura por parte de los niños, existe un estudio muy
esclarecedor publicado por Armís Quintero: La comunicación de la experiencia estética en la
literatura para niños. En ese trabajo, Quintero habla de tres planos desde los cuales el niño
puede establecer comunicación con un texto artístico: un plano sensorial, uno emocional o
afectivo y uno conceptual o inteligente. Estos planos, lejos de ser excluyentes, coexisten y se
complementan. Y observa:
No hay razón para referir el concepto de comprensión, de manera exclusiva, al plano

conceptual o intelectual. Esto sería incurrir en un reduccionismo de la experiencia estética.
(...) En otras palabras: es erróneo reducir el concepto de comprensión o asequibilidad de
una obra, al plano de la captación consciente de las ideas y conceptos implícitos o explícitos
en ella. (...) Porque la resistencia que puede hacer el plano intelectual o conceptual a la
comunicación con el lector, está en muchos casos compensada por la fuerza comunicante de
los otros planos, capaz de hacer posible una comunicación suficiente de la experiencia
estética. En realidad, el arte -el gran arte- no conoce y no busca sino una comprensión
suficiente, susceptible de ampliarse, profundizarse, afinarse, enriquecerse; es decir, una
comprensión siempre provisional y perfectible, nunca definitiva.56
A los niños hay que facilitarles el acceso a toda buena poesía que para ellos ha sido concebida o
seleccionada. Ya cada quien se encargará después -de acuerdo con su sensibilidad personal, con su
grado de madurez y sus necesidades e inclinaciones naturales de gusto- de escoger esto o lo otro
dentro de ese enorme surtido literario en el cual deben estar presentes lo prístino y lo velado, lo
sencillo y lo complejo: el texto transparente, de inmediata recepción, y aquél que pone en tensión
las capacidades de aprehensión, el que es portador de una belleza exigente y retadora.
La poesía en el aula
La dificultad para el maestro amante de la poesía
es el mantener esta actividad más allá de la simple
curiosidad, del interés, del compromiso de un instante.
Y ello porque la actividad poética es una actividad
duradera y la impregnación poética
exige cierta lentitud y mucho tiempo.
GEORGES JEAN57
Hablábamos de la primera infancia como de una etapa poética por excelencia. Sin embargo,
cuando el niño crece se produce un fenómeno preocupante. Al transitar del jardín —que es una
prolongación, con frecuencia idílica, del hogar- hacia el aula, tiene lugar una ruptura con la
poesía, un desapego que, en el peor de los casos, puede llegar a convertirse en un divorcio con
todas las de la ley. ¿Por qué? Tal vez la causa haya que buscarla en la carencia de estímulos
poéticos en el seno del hogar y, también, en lo que se podría denominar escolarización de la
poesía.
Hay maestros que piensan que la poesía tiene cabida en el aula siempre que se ponga en
función de algún contenido curricular. Es decir, si se subordina al tema de alguna materia, si se
escolariza.
¿Estamos estudiando los ríos? Pues entonces, "adornemos" la clase con un poema que trate
sobre los ríos. ¿Vamos a iniciar una unidad sobre la familia? Entonces, echemos mano a unos
versos que se refieran a los padres o a los abuelos. ¿Tenemos que hablar de lo importante que es
respetar las señales del tránsito? Entonces, busquemos alguna poesía que aborde ese tema.
Sin embargo, la poesía no es un adorno ni una herramienta. No negamos que, en determinadas
circunstancias, puede convertirse en una excelente motivación didáctica: pero cuidado con el
peligro de convertirla en un simple instrumento. La poesía tiene razón de ser, derecho a ocupar un
espacio en el salón de clases, por sí misma; sin necesidad de subrayar un contenido o de convertirse
en un elemento decorativo o accesorio. Al respecto señala María Elena Walsh:
Sería importante que el maestro desterrara de su mente el prejuicio de que la poesía es útil, aplicable
o alusiva a temas escolares. La poesía no alude más que a sí misma, sopla donde quiere y es
preferible que no forme parte del temario sino del recreo, que se integre más en el juego que en la
instrucción.58
Otro medio "infalible" para separar al niño de los textos poéticos es utilizarlos para que el alumno
localice en ellos, como si se tratara de mapas geográficos, sustantivos, adjetivos y verbos. El poema,
en esos casos, ve traicionada su esencia y muere sin remedio: se convierte en una estructura
gramatical carente de emociones y significados, en un arrume de palabras agrupadas en renglones
cortos.
Con la mejor de las intenciones, algunos maestros comparten versos con sus alumnos.
¡Magnífico!, formidable eso de escuchar un poema en el aula así, por puro placer, sin afanes didácticos,
por el simple deseo de divertir o de conmover. Pero, ¡alertas!, si una vez leído el texto nos creemos en la
obligación de lograr que los niños "produzcan" algo -dibujar lo que les "inspiró" la poesía, escenificarla
o escribir la suya propia- corremos el riesgo de incurrir en un estereotipo: el de pensar que la reacción
ante la lectura de un poema debe materializarse haciendo algo que resulte visible o palpable. Y no
es así.
Esa manía o creencia de que la experiencia de compartir en el aula un texto literario debe estar
seguida, obligatoriamente, por una actividad en la que el niño evidencie su "creatividad", se ha
convertido en una fórmula peligrosa. Y, además, en un ejercicio de poder, de violencia de los
adultos hacia los niños.
Supongamos que nos encontramos en una clase, en el ámbito universitario, y que un profesor
diserta sobre determinado poeta. Nos lee, a modo de ilustración, unos versos de ese autor, versos que
tienen el don de conmovernos, de aguijonear nuestra sensibilidad. Pero, acto seguido, el maestro
rompe esa magia exigiéndonos que expresemos nuestra reacción ante el texto haciendo un dibujo o
representándolo teatralmente. ¿Cuál sería nuestra actitud como adultos ante esa "propuesta"? Es muy
posible que nos rebeláramos ante ese atropello a la poesía, ante ese afán pedestre de querer
"evaluar" y "medir" nuestra reacción ante el texto. O quizás, con resignada sumisión, tal como suele
ocurrir con los niños, cumpliríamos la encomienda para no ganarnos la mala voluntad del docente.
La respuesta a un poema compartido en el aula no tiene que ser ni un dibujo ni una escenificación, y
muchísimo menos una redacción en la que dejemos plasmada nuestra "interpretación" del texto. La
mejor respuesta puede ser una carcajada, o un suspiro, o una lágrima, o una mirada de intriga y
desconcierto, o simplemente un silencio. Esa fertilización interior, ese estado de recogimiento en que nos
sume, a veces por unos instantes muy breves, el contacto con la belleza, tiene que aprender a ser estimado
como una respuesta pedagógica de gran valor.
Si de forma espontánea y armoniosa surge en el grupo de estudiantes el deseo de extender la
experiencia estética, de prolongar la vivencia del poema recreándolo en una acción plástica, en una ronda
o en un juego teatral, de acuerdo, puede ser una actividad válida y enriquecedora; pero, por favor, que no
se convierta en un clisé, en la razón de ser de la lectura de unos versos en la clase, pues con ello corremos el
riesgo de fomentar el rechazo al texto lírico.
Por otra parte, todavía es común que se asocien en el ámbito escolar poesía y memorización. ¡Ah,
pobres alumnos, obligados a recitar de un tirón poesías, casi siempre moralizantes, patrióticas o
cívicas, alusivas a determinadas fechas que se celebran en la escuela! Si alguna vez los autores de este
libro hubieran sido obligados a pararse en un escenario y a declamar unos versos, como loros
amaestrados, ante decenas de sus condiscípulos, posiblemente no hubieran escrito nunca sobre la
importancia de la poesía. No confundir poesía con retentiva y exhibicionismo podría ser, entonces, otra
señal de atención para los educadores.
También es frecuente hallar una situación mucho más grave que las antes comentadas: la de los
maestros que consideran que la poesía es superflua, que está de más en la escuela. ¿Para qué
preocuparse por versitos, con tantas cosas importantes a las que debe hacer frente el profesor? ¡Con
cientos de conocimientos científicos y técnicos, de gran utilidad para la vida práctica, que es necesario
transmitir! La matemática y la ortografía sí merecen que se haga un gran esfuerzo para "meterlas" en
las cabezas de los niños, eso nadie lo discute, porque se trata de saberes concretos que son muy
necesarios para la vida cotidiana. Pero, ¿para qué perder tiempo intentando familiarizar a los alumnos
con la poesía?
Ante un caso semejante al descrito en el párrafo anterior, poco se puede hacer. Porque es imposible que
un adulto que no aprecie la poesía y no sepa valorarla, que no vibre con ella, sea capaz de comunicar a los
niños un amor que él es incapaz de experimentar. Tendría que proponerse crear y descubrir, en sí mismo,
esa necesidad.
Acerca de esa supuesta "competencia" entre ciencia y arte -sintetizando este último en su expresión
máxima: la poesía- comentó el cineasta ruso Andrei Tarkovski:
Por medio del arte, el hombre se posesiona de la realidad a través de una experiencia subjetiva. En
la ciencia, el conocimiento humano del mundo asciende por una interminable escalera y es
sucesivamente reemplazado por un conocimiento nuevo, siendo, con bastante frecuencia,
desaprobado un descubrimiento por el que le sigue en obediencia a: una particular verdad objetiva.
Un descubrimiento artístico ocurre cada vez como imagen nueva y única del mundo, un jeroglífico de
verdad absoluta. Aparece como una revelación, como el deseo momentáneo y apasionado de aprehender
intuitivamente y de golpe todas las leyes de este mundo. Su belleza y su fealdad, su compasión y su
crueldad, su infinitud y sus límites.59
El maestro leerá a los niños textos significativos, de calidad -textos que lo hayan conmovido a él como
lector; que lo hayan hecho reír o sonreír, que lo hayan sorprendido o entristecido, emocionado o
intrigado. Si ha sido "tocado" por un poema, es probable que consiga entu siasmar a otros con su
lectura, contagiarlos del entusiasmo que él ha experimentado.
El maestro es un agente fundamental en el proceso de iniciación del niño en el conocimiento y la
vivencia del lenguaje poético. Nadie como él para familiarizarlo con la belleza de la palabra, con su
riqueza de asociaciones y su musicalidad, para incitar a cada alumno a que disfrute por sí mismo,
como lector voluntario, de esa zona de la literatura. Esa aproximación -primero oral, mediante la
presentación de juegos del folclore y la audición de textos de creciente complejidad; más tarde, a
través de la lectura individual y el fomento del intercambio de puntos de vista disímiles acerca de
un mismo poema- será resultado de un proceso sistemático, estructurado por etapas, que respete
tanto las demandas del colectivo específico como la sensibilidad personal de cada estudiante. Su
labor tendrá como fin último que el estudiante acceda de forma autónoma a los territorios de la
poesía y se sienta a gusto en ellos.
Algunas sugerencias
Existen libros que brindan recomendaciones a los maestros acerca de cómo "usar" o "trabajar" la
poesía en el salón de clases. En nuestro caso, preferimos sustituir dichos verbos, de marcada
connotación pragmática y escolástica, por otros que nos parecen más apropiados, como son presentar e
introducir. ¿Qué tácticas emplear para conseguir que la poesía resulte una presencia cotidiana y
amable en el salón de clases?
Posibilidades de hacer presente la poesía en la escuela hay muchas, son infinitas, y aunque lo
ideal sería que cada quien las descubriera y experimentara por sí mismo, incluimos a continuación
algunas sugerencias que deben verse como tales, nunca como fórmulas ni recetas para ser
reproducidas mecánicamente, al pie de la letra. Se trata de ideas de carácter muy general que
tienen como propósito familiarizar a los niños con el lenguaje poético, acercarlos a los resortes de
la creación y del disfrute de las expresiones líricas.
Lectura compartida
¿Por qué no dedicar unos breves minutos, algunos días de la semana, a compartir con los
niños la lectura de un poema que nos parece atractivo? No se trata de una actividad que sea
necesario incluir en un cronograma. Es apenas un pequeño espacio recreativo, en el que se leen,
por puro placer, textos hermosos, bien sean divertidos o melancólicos, transparentes o
misteriosos.
Al inicio pueden ser composiciones que el maestro ya conozca o localice expresamente para esta
actividad; pero, poco a poco, debe involucrarse a los niños en la búsqueda y selección,
invitándolos a traer sus aportes para esos minutos dedicados a la poesía.
Las prolongaciones de esta motivación pueden ser insospechadas. Tal vez la elaboración de un
periódico mural donde se exhiban los poemas preferidos por el grupo o la grabación de un casete
en el que los niños digan, de propia voz, los textos que más les hayan gustado... ¿Por qué no
pensar en un álbum o un cuaderno en el que se vayan recogiendo los poemas descubiertos y que
al colectivo le parecen dignos de figurar allí? Ese álbum pudiera dejarse como "herencia poética"
a los nuevos alumnos cuando finalice el curso y el grupo transite a un grado escolar superior.
Otra variante sería disponer de una caja en la que los poemas se vayan guardando dentro de
sobres de diferentes colores, atendiendo a un sistema de códigos previamente determinado por los
estudiantes (por ejemplo: el sobre de color rojo, para los poemas divertidos; el blanco para los
poemas que nos parecen lindos, pero tristes; el azul para los textos que hablan sobre el mar y el
verde, para los que tratan sobre árboles...).
Un mismo motivo, distintos tratamientos

Es importante hacer conscientes a los niños de que los caminos de la expresión poética son
múltiples y que un mismo motivo (la flor, el río, el gato, la luna, el hogar, el amor, la amistad, etcétera)
puede ser objeto de tratamientos líricos muy diferentes según la sensibilidad del poeta que los aborde.
Conviene, entonces, leerles o darles a leer textos que asuman, de modos distintos, un mismo tema o
motivo. Veamos algunos posibles ejemplos para desarrollar esta estrategia.
La pájara pinta es una de las rondas del folclore más conocidas en la geografía latinoamericana.
No resulta extraño, pues, que diversos autores la hayan recreado en sus composiciones, desde
perspectivas diferentes. Mirta Aguirre, en Juegos y otros poemas (1974), lo hace con el afán de
divertir al niño e invitarlo a transformar creativamente los vocablos. Su poema es un prodigio de
eufonía y economía de recursos expresivos:
LA PÁJARA PINTA
Pájara pinta,
jarapintada,
limoniverde,
alimonada.
Ramiflorida,
picoriflama,
rama en el pico,
flor en la rama.
Pájara pinta,
pintarapaja,
baja del verde
del limón baja.
Por su parte, la escritora panameña Esther María Ossés presenta una pájara pinta muy
diferente, lírica, tocada por una leve melancolía:
LA PÁJARA PINTA
¿Dónde estaba la pájara pinta

que no vino esta tarde a jugar?
Buscaremos su casa en el monte
en el monte, muy lejos del mar.
Aquí están sus señales escritas;

cada niño las debe saber:
Tiene el pico dorado y pequeño,
y una mancha de luz en la sien.
Tienen pintas de verde las alas,

Las patitas de rojo clavel.
Es su oficio mecerse en el aire
y jugar a la ronda después.
Sin nosotros se muere, se muere,
sentadita en su verde limón.
Se ha escondido jugando en lo verde,
disfrazada de rama o de flor.
Allá está sobre el árbol, intacta.

No toquéis su plumaje de sol.
Con el pico recoge la rama,
con la rama recoge la flor.61
Conducir al niño para que aprecie los variados enfoques de un mismo tema y sea capaz de disfrutar
todos esos tratamientos es hacerlo transitar hacia un plano superior en el conocimiento de la poesía, es
enriquecer sus sentidos y sus posibilidades de aprehensión de la realidad. Cada una de las versiones de
la pájara pinta tiene un encanto propio, que el contraste valida y hace resaltar. Otro tanto ocurre con
los textos que se reproducen de inmediato y que reflejan lo que acontece después de la lluvia.
DESPUÉS DE LA LLUVIA
Por las floridas barrancas

pasó anoche el aguacero
y amaneció el limonero
llorando estrellitas blancas.
Andan perdidos cencerros

entre frescos yerbazales,
y pasan las invernales
neblinas, borrando cerros.
ALFREDO ESPINO 62
Si el salvadoreño Alfredo Espino presenta en su libro Jicaras tristes (1936) el paisaje campesino
tras la lluvia, mediante redondillas octosílabas de rima consonante, por su parte el cubano Aramís
Quintero refleja en Maíz regado (1983) el mismo motivo con una visión urbana, fragmentaria, con
atractivos versos libres.
FINAL
Pasó la lluvia.
Todo
quedó fresco y lavado.
Todo nuevo: otras calles,

otros árboles.
Patios
que saborean el agua
con un rumor de pájaros.
Gente nueva: paseantes
contentos, descansados.
Y un cielo tan distinto,

tan extraño.63
Explorar el ritmo y la música de cada poema
Cada poema tiene su ritmo, su cadencia, su "tempo", igual que una melodía. Esto resultó evidente
con los ejemplos citados para ilustrar la sugerencia anterior. Pero, además, cada lector o grupo de
lectores impregna a los poemas que lee con su ritmo propio. Al respecto señala el teórico francés
Abraham Moles: "aquél o aquélla que lee en su cuarto un libro de versos, evoca en sus mecanismos
cerebrales los movimientos motores ritmados o precisos, que deben corresponder a un mensaje sonoro
potencial".64 Puede resultar muy enriquecedora una exploración, a título individual o grupal, del ritmo
y la musicalidad de un mismo poema. Cantarlo, decirlo en alta voz al compás de palmadas o de
otros movimientos corporales, convertirlo en juegos sonoros, también son formas valiosas de
"paladear" la poesía y explorar sus estructuras composicionales.
Juegos de escritura
El juego de escribir versos o reescribir los ya existentes es otra posibilidad de aproximación

gozosa a la poesía. Hay muchos modos de hacerlo. Desde tomar un poema breve, recortar las líneas
de sus versos de modo tal que éstas queden en fragmentos diferentes y luego solicitar a los niños
que reorganicen el texto a su libre entender, propiciando así el surgimiento de un texto-otro, de
una nueva propuesta lírica, como resultado de armar una suerte de rompecabezas; hasta entregarles
un poema incompleto pidiéndoles que describan un inicio, una parte central o un final. Otra
propuesta puede ser la de sugerir el título de un poema como estímulo para la creación de un
nuevo texto; también la búsqueda de un nombre para un poema ya escrito es una alternativa.
Mezclar líneas de verso y títulos de poema de diferentes autores para crear una nueva
producción; escribir versos a partir de distintos estímulos: un sabor, un color, un sonido, una
imagen gráfica, un olor, una textura, un sentimiento... Inventar metáforas ("la luna es una arepa",
afirmó una niña en un taller, entregando de forma espontánea y desenfadada un tropo de rara
perfección), jugar con las rimas, son senderos poéticos para transitar junto a los niños con
imaginación y espíritu lúdico. No para convertirlos en poetas, sino para permitirles acceder al goce
pleno de la poesía.
Las anteriores son sugerencias de carácter muy general para introducir o presentar a los niños la
poesía en el aula. No son estrategias para "trabajar" la poesía en el aula, porque a nuestro juicio,
la poesía no debe ser trabajada (en tanto dicho término, en el ámbito escolar, hace pensar en un
esfuerzo encaminado a lograr determinado propósito inmediato): la poesía debe llegar al salón de
clases para ser compartida, apreciada y disfrutada.
Fanny Abramovich, pedagoga y autora brasileña de literatura infantil, hace algunas

recomendaciones a los maestros preocupados por abrir las puertas de la escuela a la poesía:
Si la profesora va a leer un poema a sus alumnos, que lo conozca bien, que lo haya leído antes
varias veces, que lo haya sentido, percibido, saboreado. Para que transmita la emoción verdadera,
el ritmo y la cadencia pedidos, que subraye lo importante, que haga pausas para que cada
oyente pueda descubrir -por sí mismo- cada pasaje, cada estrofa, cada cambio...
Que el niño guste de leer; de sorber muy despacio, sin apuro, la poesía que encuentre... Que, al
hojear un libro, sepa reparar en un pasaje bien escrito y que saboree ese momento de belleza que
el
autor elaboró. O que, al encontrase con lo mal escrito, con lo tonto, con lo desprovisto de emoción y
sensaciones, con el texto apresurado, mal resuelto, que perciba y registre que aquello no quiere
decir absolutamente nada... Y que comente, hable y lea en alta voz, para demostrar su espanto
-no con lo bueno y lo nuevo, sino con lo mal hecho y lo trivial..
Y, si fuera a seleccionar alguna poesía para ser leída por los niños, que no sea una obra escrita por
principiantes que todavía están en busca de la forma. Es mejor recorrer aquellos autores que ya
dominan el verbo, construyen el verso, controlan el ritmo, saben eliminar lo superfluo, para
condensar -de modo exacto y bello- las imágenes, y provocar hechizo, suspiros, armonía, gusto,
sonrisas, deseo de querer más, de repetir, de decir: "¡Ah, es esto!" o "¡Oh, es aquello!", de
necesitar leer de nuevo para enterarse mejor, para comprender allá en el fondo o descubrir algo
que -en la primera o en la segunda lectura- no fue percibido... e incluso querer guardar -de un
modo especial- palabras que abrieron las puertas de la comprensión de un mundo mágico y sabio
(que no se intuía, imaginaba o percibía que era así..) 65
Necesidad de la formación
Es importante que los maestros se preparen para desarrollar una labor eficaz como promotores
de la poesía entre sus estudiantes. Si su formación académica no tuvo en cuenta esa necesidad de
conocer a fondo la literatura para niños, de tener una información amplia sobre sus géneros,
tendencias y autores más representativos, se impone que tome medidas al respecto.
El docente debe armarse con las herramientas necesarias para seleccionar, entre todo lo que se
escribe y publica para el público infantil, aquellos textos poéticos de verdadera calidad artística,
que merecen ser difundidos entre los niños y conocidos por ellos. Porque como dice un viejo
adagio, "de buenas intenciones está empedrado el camino hacia el infierno": de nada valen los
propósitos loables, el deseo del profesor de fomentar en sus discípulos el gusto por la poesía y su
lectura, si no puede distinguir entre un texto meritorio y un bodrio.
Para reconocer qué es lo mejor, lo realmente valioso, dentro de las letras destinadas a la infancia,
hay que estar "entrenados". El gusto estético y el conocimiento literario no son innatos, se cultivan, se
forman -y el gusto y las referencias literarias de los profesores de hoy son, en buena medida,
resultado de lo que sus maestros les dieron a conocer cuando ellos estudiaban en la escuela primaria.
Sobre este punto escribió María Elena Walsh:
El maestro, como todos, tiene que encontrar su camino, un poco a tientas, buscando materiales
que le produzcan placer, comparándolos con las grandes obras, formando su pequeña porción de
cultura desvinculada de utilitarismo didáctico. El maestro puede haber descuidado la
formación de su propio gusto estético, no tener noción clara de los valores, cosa que no es pecado
irreparable mientras se sientan realmente deseos de superarlo.66
El maestro debe proponerse conocer mejor la literatura para poder actuar como mediador entre
ella y sus alumnos. Si se siente preocupado por estas cuestiones es conveniente que asista a cursos
y talleres, consulte revistas y libros especializados que le brinden orientación, busque asesoría,
acuda a las bibliotecas para leer aquellas obras fundamentales que no se encuentren al alcance de
su bolsillo. Y que cultive su propia sensibilidad.
No es preciso que se transforme en un especialista en métrica y en tropología. Bastará con que

lea, pida orientación en entidades competentes y se mantenga informado acerca de los mejores
títulos y autores de la literatura infantil.
Citando de nuevo a María Elena Walsh, es importante reflexionar acerca de la función que le
corresponde a la poesía en la formación integral de las nuevas generaciones: "es el elemento más
importante que tenemos para hacer de nuestros niños ni robots ni muñecos conformistas, sino para
ayudarlos a ser lo que deben ser: auténticos seres humanos".67
De poemas y raíces
(A manera de conclusión)
¿Quién es el ignorante que sostiene que la poesía

no es indispensable a los pueblos? Hay gentes
de tan corta vista mental, que creen que toda la fruta
se acaba en la cáscara. La poesía, que congrega
o disgrega, que fortifica o angustia, que apuntala
o derriba las almas, que da o quita a los hombres
la fe o el aliento, es más necesaria a los pueblos
que la industria misma, pues ésta les proporciona
el modo de subsistir, mientras que aquélla les da
el deseo y la fuerza de la vida.
JOSÉ MARTÍ68
Nuestra religión se llama poesía. Creemos

que la poesía es para los hombres una
necesidad vital elemental, a veces más
vital que el beber y el comer (...) La poesía
es la capacidad creativa que tiene el
hombre de vivirse y de reconocerse a sí
mismo una y otra vez en el mundo y al
mundo en sí mismo.
MlCHAEL ENDE 69
"¿Y qué hago con el poema?" preguntan con frecuencia los docentes.
Pues no haga nada con él: preséntelo, introdúzcalo, déle cabida en la vida de los niños. Cree
una atmósfera propicia para acoger el poema en el aula y darle la bienvenida, léalo en alta voz,
disfrútelo con ellos paladéelo, ríanse si se trata de versos humorísticos o compartan el silencio si se
trata de un texto que invite a la introspección y al recogimiento.
No es indispensable que, después de escuchar o leer el poema, los niños tengan que hacer algo
manual o corporal para "justificar" la presencia de la poesía en la escuela. No hay que obligarlos a
dibujar lo que más les llamó la atención del poema, ni hay que ordenarles que lo canten o lo escenifiquen,
¡y mucho menos que lo memoricen! Si, de manera espontánea, el poema invita a los niños a crear, si des-
pierta sus deseos de fabular ¡pues bienvenidas sean sus acciones! Pero que no se conviertan en un
requisito a cumplir luego de enfrentarse al texto lírico. A veces, es preferible que la reacción ante la
lectura de unos versos sea únicamente ese "silencio activo y creativo" al que alude el ensayista italiano
Angelo Nobile.70
Los juegos vinculados a la escritura, a la exploración en las posibilidades expresivas del
lenguaje, favorecen el acercamiento posterior a la poesía, contribuyen a crear ese clima favorable
al que hacíamos referencia. Es importante propiciar que los niños creen retahílas, onomatopeyas,
versos sin sentido, que inventen palabras y asocien con libertad imágenes, vocablos y conceptos,
no con la intención de convertirlos en escritores, sino de hacer más amable y gozoso su encuentro
con la poesía como género literario. El ensayista francés Georges Jean habla de escribir para
encaminarse hacia una lectura creativa y sugiere que "los juegos poéticos deberían ser utilizados
para liberar al niño y al adolescente de un acercamiento tradicional a la lengua en general y a la
lengua poética en particular".71
Tampoco es necesario que el poema tenga que asociarse a algún contenido curricular para
acceder al espacio escolar. La poesía no tiene que ser un apéndice ni una ilustración de nada. Vale
por sí misma. No se lleva un poema a la clase para pedirle a los estud i a n t e s que localicen en él
los adverbios o las oraciones coordinadas. Como bien alerta Georges Jean: "no debemos utilizar el
poema para fines que no le son propios". 72 Hay que buscarle su lugar y momento particulares,
sin enajenarla asociándola a un tema o u n a fecha determinados. Leer un poema en clase, por
gusto, sin exigir ni esperar nada a cambio, es defender la existencia en la escuela de oportunidades
para apreciar la belleza, para estimular la imaginación, para humanizar los sentidos en un
ambiente placentero y distendido.
Y qué hago con el poema?" Pues... eso: propiciar que se convierta en parte de nuestra vida, permitir
que su magia nos toque. ¡Eso es suficiente! A ninguna planta se le ocurriría preguntar, ante una amenaza
de lluvia: "¿Y qué hago con el agua?" Simplemente dejará que el líquido la acaricie, la alegre, la contagie
con su vitalidad y su frescura; de lo demás se ocuparán, allá abajo de la tierra, las raíces...
Bogotá, 1996/1997
1. Tarkovski, Andrei, "Poesía: estar despiertos al mundo". En: Unión, La Habana, N° 22, enero-marzo 1996, pp. 24-30.
2. Aguirre, Mirta, Los caminos poéticos del lenguaje. La Habana, Editorial Letras Cubanas, 1979, p. 67.
3. Nobile, Angelo, Literatura infantil y juvenil, Madrid, Ediciones Morata, Ministerio de Educación y Ciencia, 1992, pp.
4. Oraá, Francisco de, Mundo monto, La Habana, Editorial Gente Nueva, 1989.
5. Jean, Georges, Los senderos de la imaginación infantil, México, D.F., Fondo de Cultura Económica, Breviarios, 1990, p. 101
6. Schultz de Mantovani, Fryda, El árbol guarda-voces. Teatro y poesía para niños, San Salvador, Departamento Editorial del
ministerio de Cultura, 1956, P. 7.
7. Pita Rodríguez, Félix, "Los cantares no se inventan". En: Poesía, La Habana, Editorial Letras Cubanas, 1978, p. 303.
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71. Jean, Georges, La poesía en la escuela. Hacia una escuela de la poesía, Madrid, Ediciones de la Torre, 1996, p.147.
72. Idem. P. 72

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Seminario de Literatura infantil

LA POESÍA REQUIERE LA LECTURA EN VOZ ALTA

¡Ay, señora, mi vecina,

 ACTIVIDAD 1. Seleccionar poesías de la antología de poesías para chicos y leerlas

POESÍA MUCHA POESÍA

JITANJÁFORAS, POESÍA DISPARATADA Y POESÍA ABSURDA

Filiflama alabe cundre

Uni, dolim popo li

La primera copla es una jitanjáfora.

NARRADOR: Estaba la Catalina

CATALINA: Deténgase, buen soldado,

SOLDADO: Yo no he visto a su marido

SUERTES O RIMAS DE SORTEO

La función de las rimas de sorteo es determinar quién va a comenzar un juego. Es importante

Una, doli, tuá,

— Buenos días, don Zacarías.

JUEGOS DE DEDOS Y MANOS

La retahíla es una estructura acumulativa que se presenta con variantes de adicionales o

 Con encadenamiento de elementos:

Don Pepito el bandolero

La casa que hizo Juan que pegó al perro

Éste es el palo Éste es Juan

 Cuando un niño deja su asiento:

El que se fue a Portugal,

 Cuando lleva un papel pegado en la ropa:

 Cuando deseamos que deje de llover:

 Cuando pretendemos molestar a un compañero:

 Cuando queremos llamar la atención a un egoísta:

El que come y no convida,

 Cuando se cae un diente:

 Cuando dos chicos hablan al mismo tiempo:

 Cuando tenemos una basurita en el ojo:

Santa María, Santa María,

RIMAS O CUENTOS MÍNIMOS

Esto era una vez,

CUENTOS DE NUNCA ACABAR

¿Quieres que te cuente otra vez

La oda es un poema lírico, dividido en estrofas, destinado a celebrar grandes acontecimientos o a

Oda a las papas fritas (fragmento) De cisne matutino

La pulga hace guitarrista al perro.

El agua se suelta el pelo en las cascadas.

La araña es la zurcidora del aire.

Un viejo estanque. ¿Qué solitaria

Cuando voy a traer agua Yo he visto un sapo volar,

Olas gigantes que os rompéis bramando

Ráfagas de huracán que arrebatáis

Nubes de tempestad que rompe el rayo

Don José de San Martín

— Bravo y noble granadero

Mientras vaciaba el pomo candente de mi pecho

En coche va una niña

Las adivinanzas pueden:

 Describir el objeto (“Tiene orejas largas / tiene pequeña cola”);

Algunos son chicos

3. y 4. Lectura en voz alta de los textos y comentarios posteriores

El resultado sería: sobre un campo de nieve un camino va dejando.

Animación de las palabras

Animación de los números