DIDACTICA GENERAL

Resumen

1 UNIDAD

Alicia Camilloni: El saber didáctico

Justificació n de la didáctica:

A- No toda forma de influenciar es legítima, tiene en cuenta respeto y libertad del
Otro.

B. Se encarga de ofrecer estrategias metodológicas para que los propósitos de la

educación se cumplan

C. La didáctica selecciona, jerarquiza y reorganiza contenidos de otros disciplinos para

llevarlos a la práctica

D. El qué y para que aprender varía según contexto socio político deben ser revisados
permanentemente

E. Todos tienen la capacidad de aprender ¿Cómo se logra?

F. El docente debe lograr que todos aprendan según sus capacidades.

G. Qué y cómo evaluar es una tarea de la didáctica para saber que aprendió el
alumno/a

H. Para construir conocimientos didácticos el profesor se debe preparar

permanentemente

Estos ocho supuestos permiten que la didáctica aparezcan cada día sobre la crítica a
estos problemas.

La didáctica es una disciplina teórica que se dedica a estudiar la acción pedagógica es

decir las prácticas de enseñanza.

La didáctica se construye sobre la toma de posición frente a los problemas de la

educación como practica social y quiere resolverlos con el diseño y evaluación de
proyectos de la enseñanza.
Estela Cols y Alicia Camilloni, “Tendencias recientes en el pensamiento didáctico”

 Diversidad teórica y metodológica: En la didáctica coexisten diferentes enfoques

teóricos modos de producir conocimiento. Hubo cierta continuidad en las
preocupaciones y propuestas pero tan rupturas.

 Ruptura con los enfoques técnicos y valorización de enfoques prácticos y críticos : Los
visiones prácticas destacan el carácter situado, compleja y singular de los problemas
educativos, y la importancia de los marcos interpretativos y culturales de los sujetos y
el modo en que la acción es informada por ellos.

 Hegemonía del paradigma constructivista: Mediados siglo XX Piaget, Bruner lave,

engenstrom y Cale. Destacan la incidencia e los factores de orden sociocultural en los
procesos cognitivos. El conocimiento es situado y tanto parte como producto de la
actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza. El constructivismo
contribuyo a ubicar un conjunto de preocupaciones en el centro del debate didácticos
el papel de las representaciones de los estudiantes en el aprendizaje de contenidos
escolares específicos, la búsqueda de estrategias y formas de intervención docente
que promuevan la construcción de significados u el aprendizaje significativo, el estudio
de error y la exploración de modalidades de evaluación formativa y formadora, etc.

 EXPANSION DE LAS PROPUESTSAS ESPECIALIZADAS EN AREAS DEL CONOCIMIENTO :

Planteas de base constructivista articulados con enfoques teóricos propios del campo
disciplinar. Un denominador común ha sido la búsqueda de propuestas didácticas
alternativas al conductismo y la necesidad de restituir la cuestión de la especificidad
de los objetos de conocimiento.

 PREDOMINIO DE NUEVAS VISIONES ACERCA DEL PROFESIONALISMO DOCENTE : Visión

del profesional como reflexivo e investigador de su propia practica como colaborador
en la implementación de los procesos de reforma interprete y agente curruculum
profesional que redefine o reconstruye el proyecto curricular, etc.

REFLEXIONES FINALES: La inclusión de la perspectiva histórica más permite buscar estas

tramas y advertir que los modos de pensar actuar y valorar no surgen y se abandonan sin
más y en sentido completo, sino que se retoman parcialmente se actualizan frente a
nuevas problemas van al encuentro de otras ideas que parecen estar en sintonía. El saber
didáctico es intervención social no solo por dispositivos y estrategias que puede ayudar a
diseña sino por los significados compartidos que invita a construir acerca del mundo de la
enseñanza.
Rita de Páscuale: “Una mirada social histórica de la enseñanza”

La propuesta del capítulo es revisar planteamientos efectuados en buena parte de la historia

de la enseñanza interpretando la conjunción existente entre una miranda de comprender la
naturaleza básica de una práctica y su finalidad social.

Toma como pauta de partida la Edad Media

SECRETO Y MISTERIO:

Medioevo:

 El secreto forma parte de las relaciones de producción del entrando político-

religioso, es un aspecto constitutivo del poder.
 La enseñanza se caracteriza por el misterio tanto en el taller (División de trabajo,
jerarquía, gradualidad) como en las artes liberales

No hay criterios pedagógica

que las unifique. Al principio no son bien considerados, ya que la palabra es “propiedad
divina” p/ difundir la verdad y no para obtener fama y dinero. Siglo XXI surge la primera
ideología burguesa que coloca al intelectual de las artes liberales en el lugar de artesano ,
cuya forma de expresión es la palabra.

DISCIPLINAMIENTO:

Condición y necesaria para convencer y convertir. A partir del siglo XVI el orden y el
discliplinamiento son condición para enfrentar la realidad social surgida por el
quebrantamiento del feudalismo.

Se requiere de instituciones que forman a los hombres se crea un sistema enseñanza que
contenga al niño en toda su existencia intelectual, física y moral.

Colegio: La imposición de la “regla de disciplina” lo convierte en una institución de vigilancia y

de organización de la juventud.
Promover en la sociedad un espíritu de organización y reglamentación( el cuerpo intelectual
mantiene un vinculo con el Estado).

Surge la idea de autoridad que se incluye cada vez más hacia formas d políticas de
absolutismo.

METODO:

Condición necesaria que “enseñar todos a todos”.

Siglo CVII siglo del método por el método científico que condujo a un dominio de la naturaleza
cada vez más eficaz.

Inicio del pensamiento pedagógico sistemático

Comenio Didáctica Magna (1628-1632)

Pedagogía se declara fuertemente intervencionista

Intenta generar un modelo capaz de distribuir equitativamente los saberes. Postula la

enseñanza simultánea, centrando la misma en la búsqueda de un método en contra de la
enseñanza tutorial. Este modo de pensar la enseñanza genera regularidades en la escuela y
con las otras escuelas, produciendo la homogeneización. Esto necesita del orden, la autoridad
y disciplina nada puede quedar liberada al azar “didáctica clásica”

SOCIALIZACIÒN:

Condición necesaria para formar a la ciudadana.

Mediados siglo XIX comienza a formularse una nueva concepción de enseñanza destinada a la
educación de las clases populares. Esto forma parte del intento del Estado por resolver la
cuestión social “luchas clases”.

Proyecto educativo liberal: Formación del ciudadano homogeneización ideológica

disciplinamiento de las conductas inculcación de comportamiento “normales” Alvado con la
filosofía positivista.

La instrucción publica se vincula a la producción el conocimiento es definido desde su

“utilidad” es didáctica técnica.
Clases populares se produce una captura y oposición entre la vida cotidiana de los sujetos y la
vida que propone la escuela prohibiéndose el estilo de vida cotidiana e imponiéndose el estilo
de vida institucional ( se impone como legitima la cultura de la clase domina). El saber del
maestro le confiere autoridad y poder.

CURRICULUM:

Condición necesaria para el poder, el control y la liberación.

Fines siglo XIX y principio XX

Nacimiento, desarrollo del capitalismo en Europa y Estados Unidos

Las ciencias sociales comienzan es ocuparse sistemáticamente de definir la naturaleza y

función de la educación y de la enseñanza.

Aparece el curriculum

Se construye:

 Para satisfacer las demandas del mercado de trabajo (formación de profesionales).

 Para transformar la sociedad (partiendo de valores ético- políticos) de enseñanza de
tipo emancipadora

EFICIENCIA Y RACIANALIDAD CIENTIFICA (condición el control y el poder):

Nueva relación entre escuela y sociedad en termino económicas, se demanda que la escuela
prepare a los sujetos en competencias técnicas que incluye la disciplina, la ideología y los
valores de la nueva sociedad industrial.

Curriculum:

 la base de su estructuración es el pensamiento utiliza y el taylorismo.

 Eficiencia y racionalidad científica
 Enfoque conductista de la enseñanza
 Tecnista se guía por “objetivos” renunciando a construcciones teóricas para pensar la
practica educativa.
DESNATURALIZAR LA PRACTICA (condición para la liberación):

Medidas siglo XX Cuestionamientos el modelo tecncista

reconceptualistas y pedagógica critica:

 Compresión de la totalidad fenómenos educación como dinámicas complejos y

datados de significados.
 Lugar central de la ideología y su uso político
 Los sujetos son mediadores de sentidos y significados
 Importancia de contextualizar histórica, política y culturalmente
 Analizar la división del trabajo educativo

Curriculum son dos niveles (Macrosocial y microsocial) eso tiene conflictos y debe ser
entendidos como la dialéctica entre prescripciones, visiones dominantes t espacios para la
transformación.

Edith Litwin “El oficio de enseñar”

Capítulo 1 escenas y experiencias en contextos

Propone reflexionar en torno como contemplamos a la escuela en tiempos reales, es decir, en

el contexto de la sociedad contemporánea

Pensar el presente, imaginar el futuro:

Discurso pedagógico contemporáneo es diferente enfoques experiencias de aprendizaje que

pensamiento énfasis en el país crítico y el compromiso social.

Se concibe a la escuela como una esfera pública democrática y al docente como un trabajador
en pos de un proyecto democrático y ético. La teoría de privación cultural que implica mirar a
la educación en términos de reparación y enriquecimiento conciben los docentes sumergidas
en la burocracia transmitiendo versiones benignos o neutrales de la realidad social y de la
historia y transformándola en un espectáculo ajeno de ellos.

América Latina realidad infantil, el cambio en lo económico y el acceso de los niños a la

información del mundo adulto alteraron espectacularmente la infancia.

Nuevas categorías de análisis: la infancia perdida el aislamiento del hogar y la comunidad

argumentada.

Muchas perspectivas actuales igualan estas circunstancias. Es necesario identificar el

funcionamiento cotidiano de las escuelas transvasados por estas realidades y construir
prácticas en las que la vida cotidiana sea tema de confrontación, análisis y crítica con el objeto
de elaborar de manera constante nuevas prácticas unos humanos y solidarios.

Escribió de Agustin Gilabert resume:

 La autora quiere que pensemos ¿Cómo es la escuela en la realidad?. En esta sociedad
contemporánea.

 El discurso esta puesto en la construcción de un país crítico y con compromiso social.

 Hay docentes que no enseñan con la verdad, ni siendo críticos por ejemplo bno hablan
de violencia, hambre o dicen el hambre esta en África, mientras que en nuestro país
mueren muchos niños/as por hambre.
 En América Latina los niños cambiaron su infancia por problemas económicos los
papas trabajan todo el día y ellos están muy solos, los medios de comunicación bridan
mucha información a los niños y ellos saben cosas que deberían saber cuándo tengan
la edad adecuada (acomodada), los adultos les dan responsabilidades que ellos deben
asumir a sus hijos.
 Nuevas categorías de análisis sobre estas realidades y la escuela debe trabajar con
estas situaciones cotidianas que viven sus alumnos.

Narrar experiencias la construcción de escenas transformadoras

¿Por qué educar? Sus relatos enriquecen la forma de apreciar y valorar el entorno social
inspiran modelos de vida y de conducta.

Expresiones de arte que influyen vivencias educativas. ¿Por qué educar? Se han dado
múltiples razones. Las razones de los educadores no contemplan (a veces) ninguno de las
argumentos teóricos, políticos o ideológicos y sociales personales. Los nativos personales han
sido desvalorizados.

Vocación:

 Dio lugar a docentes autodidactas.

 No ha sido un tema de estudio, por su escaso rigor científico y dificultad para
encontrar su implicancia en la tarea docente.
 D. Mamsen estudia la vocación , los docentes se perciben a si mismos como modelos
de conducta implica prestar atención a los estudiantes, estar preparado y mostrarse
comprometidos.
 Idealizar la tarea ocasiona el mismo perjuicio que encontrarla en una labor rutinaria a
aplicativa.

Edith Lituin

capítulo 9 “La investigación en torno a las prácticas de enseñanza”

Investigación sobre prácticas de la enseñanza. Construcción de nuevas teorías explicativas y
compresivas que nos permitan avanzar en una didáctica científica DIDACTICA es explicativa y
proyectiva.

Argentina, menos de cincuenta atrás estudiaban el aula con el fin de denunciar las malas
prácticas.

1980:

 epistemología centrada en estudiar la buena enseñanza paradigma critico-

interpretativo construcción de teoría sin despegarla de los datos.
 Nivel primario se desarrollaron las didácticas por disciplina
 Nivel medio integrante por las culturas juveniles y modos de organización positivistas.
 Nivel superior preocupación por el acceso y permanencia de los estudiantes.
 Nueva panorama estrategias cualitativas
 Enfoque holístico e inductivo
 Estudia la realidad globalmente sin fragmentarla ni descontextualizarla

Docentes el conocimiento pedagógico y la experiencia práctica los hace aptos más que a
cualquier otro para investigar.

Investigar en el aula debe ser una actividad crítica y reflexiva.

Incidentes críticos hay dos formas positivo y negativos son una buena situación inicial para
empezar a investigar.

Los resultados permiten generar nuevas explicaciones que nos ayudan a pensar y planear
mejor nuestras clases.

Disposición para la investigación:

 Investigar algo porque nos interesa conocerla mayor no porque queremos probar lo
que sabemos o pensamos.
 Falta de tiempo asignado es un obstáculo para que los docentes investigación.
 Entrevista suspender opiniones o juicios de valor para no influenciar a los
entrevistados.

Hay dos riesgos son: -De sobre carga laboral

-Que la investigación se transforma en un dispositivo didáctico

No se trata de “aplicar los resultados sino de entenderlos en sus contextos y en todas son
implicancias con el objeto de generar una práctica.
Cristina Davini

2 capitulo “Conflictos en evolución de la didáctica. La demarcación entre didáctica general y

didáctica específica”

La autora se centra en el tema de la definición del ámbito de la didáctica general y las

didácticas especiales.

Didácticas especiales: Se definen como campos específicas de las respectivas ciencias, sin
relación con un marco de didáctica general cuya propia existencia se cuestiona desde la óptica
de que la enseñanza siempre opera sobre contenidos de instrucción especializados.

Disputas en la didáctica Cuestión de dominios entre disciplinas

Relaciones de poder entre los

Campos científicos No sería un problema si se trabajará

Interdisciplinarmente

La cuestión de la base normativa:

Didáctica surge históricamente como espacio de concreción normativa para la realización de la

enseñanza dentro e una concepción poco conflictiva y hasta ingenua de la sociedad y el sujeto:

Discurso ligado a:

 Búsqueda de utopías
 Concreción de reglas de acción, con pasos y medios determinadas
 Desarrollo de sistemas educativas modernas con responsabilidad de los Estados
Nacionales

Derivan de Comenio didáctica Mangua (1657)

Kaut Humanismo ético ( siglo XIX)

Siglo XX Escuela nueva aparecen

Las primeras especializaciones:

 Conformadas son las etapas evolutivas del alumno.

 El eje se desplaza desde el disciplinamiento y la instrucción hacia el desarrollo del
sujeto de aprendizaje y luego hacia la organización del sistema escolar en niveles ciclos

Siglo XX: “siglo del niño”

 Enfoques tecnicista No abandona el criterio normativo sino que lo desligo del debate

“Ideológico”

Furor planificador de

Etapas y metas La didáctica se desarrolló como la expresión de la tecnocracia

Se mostró su debilidad teórica y política

Escuela crítica (Adorno, Markheunes, Marcurse)

Reproductivismo (Bourdieu)

 Comprenden los fenómenos sociales como esencialmente distintos de

las ciencias naturales de base experimental.
 Recuperan la dimensión de la subjetividad en el sujeto cognoscente.
 Destacan el papel de ideológica.

Esc. Critica utiliza la hermenéutica dio lugar a muchas corrientes

Impasse: Produce una cierta paralización por el abandono de las “reglas de procedimiento”
que permitan operar.

Se corre el riesgo de retornar al particularismo basado en la ilusión de la transparencia que

obtuvo la compresión de las regularidades socioculturales.

Fugas teóricas y metodológicas en la (s) didáctica (s)

Curriculum A partir del enfoque eficientista tecnocrático se convirtió en un instrumento

de control social.

Los enfoques críticos y hermenéuticos le otorgaran un nuevo siguiendo al descubrir su

potencial para el análisis de las formas de dominación o de la “totalidad social” y sus múltiples
dimensiones.

Didáctica general: Fue creciendo en caudal interpretativo- descriptivo y diluyendo su

dimensión propositiva-normativa

El lugar que ocupado paulatinamente por el desarrollo de didácticas especiales.

Curriculum Schwab: Una fuga de Z ordenes en su producción:

-construcción de “megateorias” que pretenden reunir todo el abanico de producciones
científicos en un marco global comprensivo, con la perdida de producción de reglas de acción.

-Construcción de “teorías diafragmáticas” en las didáctica especiales que reducen el proceso

de enseñanza a una teoría formativa en las diferentes materias.

Especializaciones:

 Por nivel: Afectadas por el cuestionamiento a la psicología maduracioncita

 Por disciplina: Lograron mayor consistencia

Didáctica por disciplinas

Se están considerando como teorías “diafragmáticas”:

 Pretenden autonomizarse por ejemplo se insiste en que la didáctica de la materia es

una rama de la matemática, no de la didáctica ni de las ciencias de sociales de
educación.
 Su trabajo seria vigilar la transposición didáctica
 Lo que se enseña y como debería depender exclusivamente de los matemáticos.
 Se manifiestan las relaciones de poder del campo universitario y científico donde han
tenido más status las distintas ciencias básicas y la didáctica queda relegada al campo
de lo instrumental.

¿Marcos conceptuales específicos o compartidos?

La automatización teórica y metodológica de la didáctica especial encontraría legitimidad si se

comprobarse que han alcanzado la producción de marcos conceptuales propios en cada macro
disciplina. Sin embargo, la didáctica general y las específicas no diferentes en sus estructuras
conceptuales se observa una supresión de la figura del “didáctica” y la organización de un
diálogo directo entre las especialidades y la psicología cognitiva y del aprendizaje.

De la didáctica general y las especializaciones

Pensar las especializaciones como desarrollos didácticos en los diferentes campos, no como
disciplinas autonomizadas. La didáctica general y las didácticas especiales deben pensar como
campos cooperativos que se alimenten mutuamente y construyen alternativas de acciones
para los docentes. No desechar la orientación técnica de la didáctica ni confundir la con
tecnocracia o tecnicismo.
Cristina Davini II UNIDAD

“La formación docente en cuestión: política y pedagogía”

Tradiciones en la formación de los docentes y sus presencias actuales

Tradiciones:

 Configuraciones de pensamiento y acción que se mantienen a lo largo del tiempo

están institucionalizados incorporadas a las practicas ya la conciencia de los sujetos.
 Conviven con otras tendencias que n no han llegado a considerarse que circulan entre
los docentes a nivel del discurso.

1) Normalizadora- disciplinadora: El buen maestro

 Siglo XIX proyecto educativo liberal formación del ciudadano.

 La empresa educativa se orientó hacia disciplinamiento de la conducta y la
homogeneización ideológica de grandes masas poblacionales
 Docente rol moralizador y socializador hoy* sigue el discurso prescriptivo que indica
todo lo que el docente “debe ser”
 *Escuela cargada de símbolos abstractos rituales y rutinas homogeneizadoras.
 *Utopías civilizadora emancipadora se fue perdiendo y la progresiva burocratización
acabo incentivando la función reproductora de la educación.

2) Tradición académica: El docente enseñante

 1930 Influencia del pensamiento positivista

 La esencial en la formación y acción de los docentes es que conozcan solidariamente la
materia que enseñan
 La formación pedagógica es débil, superficial e innecesaria y obstaculiza la formación
de los docentes.
 Desvalorización del conocimiento pedagógico y creencia en la neutralidad de la
ciencia. Los contenidos a enseñar se convierten en 2objetos” a transmitir en función
de los decisiones de la comunidad de expertos.

3) Tradición eficientita: El docente técnico

 1960 se coloca a la escuela al servicio del “despegue” económico

 Ideología desarrollista postula la necesidad de llegar a la sociedad industrial
“moderna” superando el estadio de subdesarrollo de las sociedades
“tradicionales”. Esto bajo la conducción de las sociedad más avanzadas
  Enfoques tayloristas son llevadas a la escuela división técnica del trabajo escolar. El
docente fue perdiendo el control de las decisiones en la enseñanza

Surge el curriculum como objeto de control social

4) Tendencias no consolidadas (búsqueda de caminos alternativas)

 Circulan en el discurso y en el imaginario de los docentes aunque sin plasmarse en

planes concretos de formación
 Formas de resistencia a los proyectos de dominación de las tradiciones
hegemónicas.
 América Latina las alternativas se desarrollaron a través de proyectos voluntarios a
autogestados. Adoptan la forma de talleres de enfoque participativo.
 2 tendencias:
* Pedagogía crítica social de los contenidos recuperación de contenidos para
transformación social.
*Pedagogía hermenéutico participativa modificación de las relaciones de poder en
la escuela.

Los gajes del oficio

Andrea Alliaud

Según Andrea Alliaud algunas alternativas posibles se presentan:

 La primera se refiere a la necesidad de concebir la enseñanza como una actividad

compleja, pero que los docentes tengan algunas certezas y pueden asumir dosis de
incertidumbre
 La segunda reflexión vinculada con la formación profesional y formatos pedagógicos
que vinculen el saber con el saber enseñar.

Exigencia y declive:

La función de la escuela moderna funciono educando y socializando grandes amsas.

La escuela incorporaba, homogeneizaba a través de la enseñanza los conocimientos básicos.

Las exigencias actuales son mayores y mas complejas.

Se pretende crear y seleccionar información que tengan autonomía, capacidad para resolver
problemas, educación en diversidad de conocimientos y valores hoy se proyecta una
educación permanentemente.
Los desafíos de enseñar hoy tiene que ver con las formas de legitimidad democrática en los
vínculos escolares la formación de la demanda educativa y formas de reconocimeinto y
respeto que atienen contradicciones entre merito e iguladad.

Fragmentación y extrañeza:

Hay que penar en las escuelas neos rígidas, abiertas que propicien practicas educativas que
permitan el aprendizaje a cada uno y a todos los alumnos/as atenuar diferencias y
democratizar la escuela.

La formación:

Para la realidad que yo vivo y conozco es muy importante la formación de docentes como se
dice Alliaud “Los docentes deben capitalizar experiencias vividas y transformarlas en un saber,
susceptible de ser aprovechado, continuado por otros”. Es necesario disciplinar o recuperar o
sistematizar y otorgarles entidad en las instancias de formación profesional saberes que se
producen en situación para resolver situaciones problemáticas concretas cuya autoría
corresponde a los enseñantes.

Por ejemplo contar con un alumno sordo en una clase puede ser la posibilidad de aplicar
nuevas tecnologías, diagramar diferente la práctica docente, poder reflexionar con el grupo
promover el dialogo y ver que experimentando y compartiendo experiencias se pueden
encontrar grandes soluciones.

Enseñar hoy: una introducción a la educación en tiempos de crisis

Zelmanovich

En la Argentina, más de la mitad de los chicos/as viven bajo la línea de pobreza.

Escenas de hambre, violencia y de desamparo afectan por igual a chicos y grandes, todos
somos testigos del debilitamiento de un tejido simbólico que estructura los ideales y las
creencias.

Necesitamos que esa realidad que tantas veces afecta a los jóvenes y suele ser tan cruda este
“al amparo de un adulto” para que se pueda dar una relación asimétrica, necesaria y
facilitadoras del crecimiento.

Las transformaciones que se vienen produciendo desde hace algunas décadas entre las
generaciones habla del debate acerca “del fin de la infancia” chicos con apariencias gestos t
actitudes de los adultos que trabajan juntos a sus padres, chicos que desafían cualquier
autoridad, acceden a la misma información que los adultos chicos que despliegan una violencia
incontrolable que escupen un clase mientras la profesora explica que insultan, gritar, pelean,
agreden, etc.

Leer estos fenómenos como procesos de alteración entre niños y adultos. Esta perspectiva nos
llevar a la necesidad de poner siempre por delante la vulnerabilidad (inseguridad) del niño
frente a una adulto y pensar que su “aparato psíquico” está en “constitución” que requiere de
ciertas condiciones para poner su realidad en sus propios términos, de poner distancia y darle
sentido. Sino hay posibilidad de significarla se corre el riesgo de que la vulnerabilidad se
imponga y sin acompañamiento de un adulto conmocione al chico de tal manera que no logre
el ingresó a la cultura.

Cuadernos de pedagogía Nº220

Zeichner.K

A los adultos en la escuela nos cabe la función la responsabilidad de preservar al niño

ejerciendo y ejercitando un papel de medidores con la realidad porque esa medicación
opera como pantalla protectora. La transgresión de normas elementales en la sociedad y
las manifestaciones de abuso y corrupción dan cuenta de la conmoción del contrato social
que impacta en los más jóvenes desprotegidos de propósitos y expuestos a la deriva de
una violencia de la que se apropian extraviada en el sinsentido. Entonces los adultos que
habitamos las escuelas y experimentamos el desamparo social nos cabe sostenerle a los
jóvenes un lugar para la emergencia de un deseo singular habilitar la búsqueda de un
proyecto posible.

Resulta necesario darnos en a escuela oportunidad de señalarle al adolescente que aún no

eligió si destino de darles margen para que puedan seguir ensayando con adultos que
puedan acompañar este proceso que hagan diferencia con lo que acontece afuera de ella.

La escuela se puede ofrecer como resguardo porque tiene la posibilidad de mediar con los
saberes, con los pinceles, con la puesta en escena de una obra con la cultura.

Lo que hacen los mejores profesores universitarios

Ken Bain

Los profesores maravillosos conocen muy bien su materia. Todos ellos son consumados
eruditos, artistas o científicos en activo. Algunos poseen muchísimas publicaciones otros no
tanto. Están al día de los desarrollos intelectuales de importancia, razonan en forma valiosa y
original en sus asignaturas, estudian y razonan sobre otros campos. Pueden conseguir
intelectualmente física o emocionalmente lo que ellos esperan de sus estudiantes.

Han utilizado su conocimiento para desarrollar técnicas que les permiten conocer conceptos
organizativos que “otros” puedan utilizar para comenzar a construir su propia capacidad de
compresión y desarrollar sus capacidades. Son capaces de razonar sobre su propia manera de
pensar.

 Las categorías generales son cuatro por las que pueden ir transitando los estudiantes,
cada una con su propio concepto de lo que significa aprender.
 En el nivel más simple los estudiantes piensan que aprender no es más que un asunto
de cotejo con los expertos de conseguir las “respuestas correctas y memorizarlas”.
Puede ingerirla pero no puede evaluarla o crearla por sí misma, son “sabedores de lo
aceptado” según Clinchy.
 En el segundo estado de desarrollo empiezan a creer que todo el conocimiento es un
asunto de opinión. Estos “sabedores subjetivos” utilizan lo sentimientos para razonar:
para ellos “una idea es correcta si se tiene la sensación de que es correcta”. Todo es
materia opinable.

Koehler,M. Mishra,P. y Cain,W.

¿Qué son los Saberes Tecnológicos y Pedagógicos del Contenido (TPACK)?

El modelo TPACK resulta de la intersección compleja de los tres tipos primarios de

conocimiento: Contenido (CK), Pedagógico (PK) y Tecnológico (TK). Estos conocimientos
no se tratan solamente de forma aislada sino que se abordan también en los 4 espacios de
intersección que generan sus interrelaciones: Conocimiento Pedagógico del Contenido
(PCK), Conocimiento Tecnológico del Contenido (TCK), Conocimiento Tecnológico
Pedagógico (TPK) y Los Saberes Tecnológico y Pedagógico del Contenido (TPCK).

Para un docente la integración eficaz de tecnología en la enseñanza resultará de la

combinación de conocimientos del contenido tratado, de la pedagogía y de la tecnología
pero siempre teniendo en cuenta el el contexto particular en que se utiliza.

Los distintos tipos de conocimientos más complejos serían:

 Conocimiento de contenidos (CK). El docente debe conocer y dominar el tema
que pretende enseñar. Los contenidos que se tratan en conocimiento del medio en
Primaria son diferentes de los impartidos en ciencias naturales en la ESO o en la
asignatura de Geología en la Universidad. Este conocimiento incluye conceptos,
principios, teorías, ideas, mapas conceptuales, esquemas organizativos, puntos de
vista, etc.
 Conocimiento pedagógico (PK). Se refiere al conocimiento de los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Incluyen, entre otros, los objetivos generales y específicos,
criterios de evaluación, competencias, variables de organización, etc. Esta forma
genérica de conocimiento se aplica a la comprensión de cómo aprenden los alumnos,
cómo gestionar el aula, cómo planificar las lecciones y cómo evaluar a los alumnos.
 Conocimiento tecnológico (TK). Alude al conocimiento sobre el uso de
herramientas y recursos tecnológicos incluyendo la comprensión general de cómo
aplicarlos de una manera productiva al trabajo y vida cotidianos, el reconocimiento de
 que pueden facilitar o entorpecer la consecución de un objetivo y la capacidad de
adaptarse y renovarse de forma permanente a los nuevos avances y versiones.
 Conocimiento Pedagógico del Contenido (PCK). Se centra en la transformación
de la materia a enseñar que se produce cuando el docente realiza una interpretación
particular del contenido. Existen varias formas de presentar un tema y el docente
define la suya mediante una cadena de toma de decisiones donde adapta los
materiales didácticos disponibles, tiene en cuenta los conocimientos previos del
alumnado, el currículum, la programación general, su particular visión de la evaluación
y la pedagogía, etc, etc.
 Conocimiento Tecnológico del Contenido (TCK). Se refiere a la comprensión de
la forma en que tecnología y contenidos se influyen y limitan entre sí. Los
profesores/as no sólo necesitan dominar la materia que enseñan sino también tener un
profundo conocimiento de la forma en que las tecnologías puede influir en la
presentación del contenido. Y además conocer qué tecnologías específicas son más
adecuadas para abordar la enseñanza y aprendizaje de unos contenidos u otros.
 Conocimiento Tecnológico Pedagógico (TPK). Alude a cómo la enseñanza y el
aprendizaje pueden cambiar cuando se utilizan unas herramientas tecnológicas u
otras. Esto incluye el conocimiento de las ventajas y limitaciones de las distintas
herramientas tecnológicas para favorecer o limitar unas u otras estrategias
pedagógicas.
 Conocimiento Tecnológico Pedagógico del Contenido (TPCK). Define una
forma significativa y eficiente de enseñar con tecnología que supera el conocimiento
aislado de los distintos elementos (Contenido, Pedagogía y Tecnología) de forma
individual. Requiere una comprensión de la representación de conceptos usando
tecnologías; de las técnicas pedagógicas que usan tecnologías de forma constructiva
para enseñar contenidos; de lo que hace fácil o difícil aprender; de cómo la tecnología
puede ayudar a resolver los problemas del alumnado; de cómo los alumnos aprenden
usando tecnologías dando lugar a nuevas epistemologías del conocimiento o
fortaleciendo las ya existentes, etc.

3 Unidad
Ensayo de la cátedra: Didáctica General

Ejemplo: MASVIDAD-CALIDAD (universidad)

Según la Dra. Edith Litwin en la conferencia realizada en el congreso

universitario en Buenos Aires año 2009 dice “los controversias y desafíos
para la universidad del siglo XXI”.

El habla de 5 falsos dilemas:

1. Masividad y calidad.
2. Evaluación para el mejoramiento o la pérdida de la autonomía.
3. Las nuevas tecnologías para innovar o para modernizar.
4. La duración teórica o la duración real de las carreras.
5. La formación teoría generalista o la formación práctica profesional.

Hoy en día masividad y calidad se han venido enfrentado muchos

investigadores sostienen que aumento mucho la matricula, que no hay
presupuesto o que se crean nuevos cargos para los profesores.

La masividad requiere profesores con experiencias, diseño de estrategias

de enseñanza innovadoras y sistemas de evaluación válidos, otras son las
causas que los estudiantes universitarios no tengan clases buenas.

Litwin concluye en su conferencia diciendo entendemos que encarar

pedagógicamente algunos de los falsos dilemas que nos aquejan a diario y
sobre los que se extienden estos escenarios nos posibilita trazar un
encuentro para la construcción de una plataforma futura de la
Universidad. Construir calidad en la masividad, aplicar diseños de
evaluación que permitan distinguir las áreas poco exploradas de nuestra
vida académica señalado fortalezas y debilidades o comparando
propuestas tecnológicas que favorecen y potencias comprensiones
distinguir la voz de los estudiantes que reconocen interés y necesidades y
finalmente reconstruir las ofertas curriculares integrando la formación
general y la práctica profesional nos permitirían evitar los riesgos de un
debate, la mayoría de las veces paralizante o que insta a cambios de
naturalezas regresivos”.
Según Litwin encarar estos falsos dilemas pedagógicamente, no alcanza si
los debe analizar política, institucionalmente, pedagógicamente y
didácticamente.

1. La pertinencia ruidosa, creativa, perturbadora: Es orientar los

procesos referidos al conocimiento y a su producción al entorno, el
dialogo debería ser ruidosa en el que universitarios permitan la
construcción de las diferencias que respeten la misión de la
universidad como “espejo crítico de la sociedad” como sostiene
NAISHTAT que el conocimiento sea impertinente, inacabado y
pleno de sentido.
2. La estructuración del post grado: Debería lograrse un todo
articulado donde el grado y el post grado se alimenten
recíprocamente.
3. Didáctica de autor: Entender la didáctica de autor como la manera
original de atender a las preocupaciones por enseñar para que los
estudiantes aprendan con seguridad de que enseñar es tal como
sostiene MEIRIEU “construir humanidad”.
4. De grandes cuestiones y de pequeñas acciones o la función de
educar: La recuperación de la función educadora es pone a la
universidad centrada en el aprendizaje la idea de un sistema de
educación superior para posibilitar la conformación del ciudadano
en una perspectiva política y moral.

CONSLUSION:
Didáctica de leer el material uno llega a la conclusión que todos y todas
somos parte de la universidad y que el compromiso debe ser los alumnos
realizar aportes y críticas constructivas a la casa académica a la cual
pertenecemos los profesores deben perfeccionarse y exigir a quien
corresponda para que clases cuenten con todo lo necesario para brindar
calidad, el gobierno debe tener políticas educativas clara actuales que
responden a las necesidades del siglo XXI. Entre todos podemos construir
una universidad para el nuevo milenio.
 SITEAL

Políticos TIC en los sistemas educativos de América Latina (1 capitulo y 5 capitulo)

Es una afirmación recurrente, pero inevitable, sostener que América Latina es

la región más desigual del planeta. A pesar del comportamiento favorable que
tuvieron los indicadores económicos y sociales durante la última década, los
que se tradujeron en un escenario de mayor crecimiento y de reducción de las
desigualdades y los niveles de pobreza, coexisten en la región zonas con
altísima concentración de la riqueza junto a otras signadas por la pobreza
extrema y la exclusión. Ante este panorama, las políticas educativas enfrentan
importantes desafíos.

Así, continúan siendo temas prioritarios en la agenda educativa de la mayoría

de los países latinoamericanos las altas tasas de deserción especialmente en
la educación secundaria, el analfabetismo entre los adultos, el aún limitado
acceso a la educación inicial, preescolar y superior, la baja calidad de los
aprendizajes, o programas de formación del profesorado que resultan
insuficientes para cubrir las nuevas necesidades educativas. Estos problemas,
se sabe, impactan especialmente sobre los grupos sociales más
desfavorecidos e históricamente marginados, incluyendo los grupos de bajos
ingresos, las poblaciones rurales y los pueblos indígenas y afrodescendientes.

Paralelamente, en el nivel global se está viviendo una fuerte y profunda

transformación económica, social, política y cultural, a partir de las
denominadas tecnologías de la información y la comunicación (TIC). En este
marco, la integración de las TIC forma parte de la agenda política de casi todos
los países de América Latina, lo que convierte además a la región en una de
las más proactivas del mundo en cuanto a la incorporación de las tecnologías
de la información y la comunicación en los sistemas educativos.

Junto con las decisiones tomadas desde el nivel de la política educativa,

orientadas a operar sobre estos nuevos desafíos, como el aumento de la
cantidad de años de escolaridad obligatoria o la promulgación de leyes para
garantizar el financiamiento de la educación, las políticas TIC tienden a ser
pensadas por los Estados como una forma de lograr proyectos democráticos
de inclusión y justicia. Esto significa que tras la aparición de las TIC entre las
prioridades que hoy atraviesan las agendas educativas de la región subyace la
certeza de que la inclusión digital implica justicia social.

Desde este enfoque, existe un consenso cada vez más generalizado acerca de
que el contenido de estas políticas no puede limitarse a cuestiones
de Infraestructura tecnológica, brindando equipamiento y conectividad a las
escuelas, sino que la entrada de las TIC en los sistemas educativos debe
encontrar sentido dentro de una transformación más profunda del paradigma
educativo, que apunte a reformular las bases cognitivas de las propuestas
educativas. En un contexto que da pie a nombrar nuestra contemporaneidad
con expresiones tales como sociedad de la información, sociedad del
conocimiento o sociedad red, entre otras, resulta inevitable resignificar el
concepto de conocimiento, sus modos de producción y gestión, así como su
distribución. Estas transformaciones nos confrontan con nuevas preguntas
acerca de qué significa hoy aprender y cuáles son los espacios,
agrupamientos, en definitiva, cuáles son los formatos escolares donde los
sujetos construyen nuevos conocimientos.
Pero los desafíos son mucho mayores. La irrupción de las TIC propone nuevos
temas que impactan directamente en el sector educativo, por la producción y
circulación de contenidos en formato digital, por las cuestiones de autoría y
autoridad, por los difusos límites entre lo público y lo privado,
la SeguridadInformática, el acceso a la información pública, el manejo de las
identidades o debido a la gestión de los desechos informáticos, los debates se
suceden y generan diferentes posturas. Tras dos décadas de aplicar políticas
TIC en educación en la región, es imprescindible buscar respuestas a
preguntas que han estado vigentes desde el inicio, así como a aquellos
problemas y desafíos que se fueron identificando a medida que se daban los
primeros pasos y, luego, sobre la marcha, mientras se va desplazando el
horizonte. Entre las primeras, se encuentran, por ejemplo, el diseño de
estrategias destinadas al equipamiento y la conectividad que resulten ser las
más viables y pertinentes para los diferentes contextos y para el desarrollo
profesional docente. Entre las segundas, se presenta la cuestión de cómo
capitalizar los aprendizajes construidos a partir de la implementación de
iniciativas puntuales o focalizadas, en otras palabras, cómo proyectar las
buenas prácticas y cómo llevarlas a mayor escala.
En última instancia, todo converge hacia el desafío de identificar cuáles
son las condiciones básicas institucionales que se deben dar para lograr
una integración genuina de las TIC que apunte a un mejoramiento de la
calidad educativa y de la innovación pedagógica. La extrema
heterogeneidad de escenarios que caracteriza a la región en términos
económicos, sociales o culturales nos recuerda que la respuesta a este
interrogante central no podría ser única, sino que será una respuesta
atravesada por las particularidades de cada contexto educativo. Con la
intención de colaborar en la búsqueda de respuestas con la que nos confronta
este nuevo escenario, el presente Informe sobre Tendencias Sociales y
Educativas en América Latina desarrolla un panorama de las políticas
destinadas a la integración de tecnologías en los sistemas educativos de
América Latina, con el propósito de identificar qué condiciones y qué alertas se
tornan relevantes para repensar las Políticas Públicas.
El primer capítulo ubica el escenario de estas políticas bajo el signo de la
tecnocultura digital. Así se presentan los cambios acaecidos en la sociedad
(participación ciudadana, movilización social) y las diferencias generacionales
que se establecen respecto del vínculo que se entabla con las tecnologías, en
tanto se las asuma como herramientas o como entornos. La aceleración y la
ubicuidad como signos de los tiempos actuales, que alteran la percepción de
los sujetos sobre sí mismos y sobre el entorno, así como cuestiones
relacionadas con la inteligencia colectiva, con nuevas normas de propiedad
intelectual o con modalidades actuales de intercambio y socialización son
temas abordados en el texto. 
El segundo capítulo aborda la Historia, las etapas y las principales tendencias
que asumen las políticas TIC en América Latina. Se caracterizan entonces las
racionalidades que subyacen a las decisiones de política, así como los
contenidos que estas presentan. Se identifican además cuáles son los actores
relevantes y las estrategias de vinculación entre estos mediante alianzas,
sociedades u otras formas de interacción entre los actores del sector privado,
las ONG, los sindicatos, los ámbitos académicos y el propio sector público.
Otros puntos a destacar en este capítulo se refieren a las regulaciones y
normativas que se torna imprescindible crear, a la escalabilidad de los
proyectos, al costo de las políticas TIC y a la importancia de concretar su
monitoreo y Evaluación.
En el tercer capítulo se ofrece un panorama actualizado sobre la situación
de Infraestructura, equipamiento y conectividad en los diferentes países de
América Latina y se describen, en términos de inclusión digital, algunas de las
iniciativas más relevantes de la región, presentando logros y los desafíos
pendientes.
Las políticas de integración TIC en las instituciones educativas ocupan
el cuarto capítulo del presente informe, permitiendo ahora una mirada sobre
las dimensiones meso y micro de la temática. Allí puede leerse acerca de los
diferentes modelos de integración de TIC que en la actualidad coexisten en las
escuelas de la región. Una breve referencia a las nuevas concepciones del
conocimiento y el aprendizaje, así como a las nuevas propuestas pedagógicas
sustentadas en la mediación de las TIC encuentran desarrollo en este capítulo.
Por otra parte, también se presentan iniciativas que apuntan a la innovación en
la gestión de las instituciones, a través de la reconfiguración de las estructuras
organizativas tradicionales.
Finalmente, en el quinto capítulo se abordan las políticas de formación inicial
y de desarrollo profesional docente que se llevan a cabo en la región. Esta
sección aborda la construcción de nuevas prácticas en la enseñanza,
focalizando el problema desde los docentes actualmente en ejercicio, desde la
formación profesional docente, así como desde la formación inicial. Siguiendo
esta línea, se presentan los nuevos dispositivos de formación, representados
por las redes y el establecimiento de una comunidad de aprendizaje
profesional, y también los nuevos actores que surgen en el campo de la
formación y la capacitación para docentes en ejercicio.
Unidad IV

Rita de Pascuale “Acerca del curriculum complejidad y enfoques”

Presenta la problemática del curriculum

2 ejes de análisis:

 La COMPLEJIDAD de construir una concepción curricular desde una interpelación socio

histórica política.
 Los ENFOQUES CURRICULARES y como estos han promovido efectos diferentes.

Complejidad de la concepción curricular

Currículo: Tiene que ver con la proposición de la practica educativa con la previsión y la
provisión de la enseñanza con las decisiones.

Conceptualización: Supone una posición respecto a si la enseñanza debe o no ser un proceso

controlado y regulado por quien y como.

ES POLITICO

Historia: curriculum Significa el curso de las pista carreras de carros en Roma.

1er uso pedagógico siglo XVI universidad de Glasgow y Leiden curso completo de años seguido
por c/ estudiante

Reforma protestante: Necesidad de mayor control administrativo en las Universidad (orden y

disciplina).

“Aspiramos a definir algo que se caracterizan por ser una pretensión de realidad. Un querer ser
y no un deber ser”.

Stenhaouse (1984): El currículo “ es una tentativa para comunicar los principios y rasgos
esenciales de un propósito educativo de forma que parezca abierto a la discusión crítica y
pueda ser trasladada efectivamente a la práctica”.

Los ENFOQUES curriculares

Enfoque técnico: el currículo como producto:

 Cientificidad y racionalidad
 La psicología como pilar fundamental
 Esquema: medios-fines
 Consecuencias pedagogías ( orientación control, contenido son disfrazas fijas y
conclusiones, la evaluación como herramienta de control, los docentes como nuevos
aplicadores)
ENFOQUES PRÁCTICO: El curricular centrado en el proceso:

 La educación y el currículo como asuntos prácticos

 La acción practica el interactiva
 El interés está más en los actos que en los resultados
 El proceso de aprendizaje se orienta a la construcción de significados
 La enseñanza dirigida a facilitar un proceso de integración indeterminado entre las
estructuras públicas del conocimiento y las subjetividades $ buena enseñanza”
 La evaluación permitirá reorientar los procesos de enseñanza

EL ENFOQUE CRÍTICO:

 El currículo como construcción social y cultural

 Mc. Larea y Grundy

Las ideas pedagogías:

 El conocimiento es una construcción social que tiene que ver con las formas en
que se constituyen las relaciones de poder
 El aprendizaje critico debe permitir la compresión de los procesos de dominación y
subordinación cultural
 Los problemas necesidades e intereses de los alumnos deben construir el punto de
partida de la práctica pedagógica
 No significa que el maestro no tenga ninguna función
 Es la propia comunidad quien tiene que velar por la calidad de los procesos como
procesos de emancipación

Giroux aunque este pretende ser un unto emancipatoria no ha dado respuestas prácticas para
favorecer dicha emancipación sino solo críticas.

Guirtz y Palamidessi

“La planificación de enseñanza” (El ABC de la tarea docente)

¿Para qué hacer planes en la escuela?

Términos (Plan, planificación, programa, diseño, proyecto)

Significados que se cruzan Pensarlos como instrumentos

Representación abstractos seria negar su

Anticipación carácter de representación

Carácter de intento o prueba situada ya que la acción remite

A algo concreto

Planificación o diseños

Las decisiones no se toman solamente con criterios técnicos. Derivan tbu de razones políticas,
éticas, personales.

“Su tarea es representar la complejidad de los elementos que intervienen en la situación para
anticipar como será posible desarrollarlas conservando siempre su carácter de prueba o
intento”

Curriculum Diseño
Como compendio de contenidos Secuencia demanda de que cosas habría que
transmitir
Como conjunto de objetivos a conseguir Estructura y ordenación de objetivos y
procedimiento concretas
Como complejo entrando de experiencias Contempla la actividad de los profesores y
Que obtiene el alumnotodas las condiciones del ambiente de aprendizaje

Los autores adaptan una postura que las acerca a la 3ra acepción.

Condicionantes de la planificación:

El carácter social e histórico de la situación de enseñanza

 Ya está definido que es la ciencia que es el saber cuáles son los fines de la escuela cual
es rol asignado a los docentes y alumnos
 El curriculum y el funcionamiento institucional definen un marco bastante estrecho
sobre lo que se debe y lo que no se debe hacer en la escuela
 Aun así, la tarea reflexiva del docente es necesaria y posible

El carácter complejo de la situación de enseñanza:

  La situación de enseñanza no puede ser simplificada en un modelo porque:
 Se anticipa a partir de ideas reguladoras
 Es multidimensional y compleja
 Se presentan en la inmediatez
 La enseñanza es impredecible
 Caracterizamos la enseñanza como una actividad artística y política.

Distintos niveles de decisiones y de diseño que funcionan en el sistema educativo

 4 instancias :
 Marcopolítico
 Institucional
 Situación de enseñanza (el docente)
 Textos y materiales

Diseño de la enseñanza

Debe ser:

 Científico/ reflexivo: La enseñanza no es espontanea un improvisada, requiere

reflexión y análisis, críticos y directrices que permitan pensar las practicas.
 Practico: Se orientó en función de la decían y su objeto se realiza en la práctica. La
planificación debe ser una representación útil, no una actividad burocrática y
antieconómica. El sentido de todo diseño es guiar la acción, de modo que lo valioso es
la acción y no el diseño mismo.
 Publico: Si la escuela quiere que exista cierta coherencia en los mensajes de la
enseñanza, no debería dejar librada a la iniciática de cada docente. El diseño debe
estar abierto al intercambio y la discusión.

¿Cómo planificar una “buena enseñanza”?

¿Que es la buena enseñanza? Es algo que los que trabajamos en educación debemos
descubrir, construir, experimentar.

Podríamos acércanos a la definición de la buena enseñanza diciendo que es aquella que

enseña bien algo bueno en dos sentidos:

 Epistemológico: Que sea pertinente desde el punto de vista científico.

  Ético-social y personal: Que sea ética y moralmente justificable en relación con el ideal
de mundo y hombre que se quería transmitir.

Un modelo básico

Variable de la planificación:

 Metas, objetivos o expectativas de logro:

 Abarca tanto las grandes finalidades como las pequeñas metas.
 Los objetivos puede ser específicas o generales.
 Un objetivo se forma la vinculada un contenido a enseñar con algún tipo de
actividad.
 No solo se alcanzan las metas explícitamente buscadas a veces se logran
metas que no se pretendían.
 Actualmente se denominan “expectativas de logro”.

 La selección del/ los contenidos: Para realizarla, el docente debe conocer en

profundidad los contenidos. Conviene recurrir por fuentes, enfoques, perspectivas ,
para luego seleccionar 3 tipos:
 Conceptuales
 Procedimentales
 Actividades

Eso el diseño debe abordar los tres. La selección nos confronta con la cuestión de la extensión
y la profundidad, cantidad o calidad.

 La organización y secuenciación de los contenidos:

3 criterios de organizaciones

 Por disciplinas
 Por actividades e intereses (escuela nueva)
 Por temas o proyectos de trabajo

Tipos más usuales de secuencias (continuación)

 El mundo real
 Las relaciones conceptuales
 La indagación
 La lógica del aprendizaje
 La utilización del aprendizaje
Las tareas y actividades:

Uno de los papeles retos que enfrentan los docentes: Convertir los contenidos en actividades
que constituyen verdaderas experiencias de aprendizaje.

Necesitan contar con un repertorio de tareas apropiadas para poder elegir en el momento
precios aquellas más adecuadas y estimulantes.

Es en esta instancia donde se traducen las ideas reguladoras del cuerpo docente. Es aquí
donde se manifiestan las filosofías de la enseñanza y es por eso que el tema de las actividades
no es un simple ítem que se debe llenar en una planificación, sino que se nos presenta como
un campo problemático que requiere de atención y reflexión permanente.

La selección de materiales y recursos

Una máxima que conviene a toda enseñanza, especialmente en el caso de los recursos es la de
pluralidad los textos deben ser plurales. Cabe al maestro disponer una cierta intención para
que esa abundancia no derive en confusión o en sinsentido. Uno de los grandes reclamos que
se le hacen a la escuela hoy es la no incorporación de los desarrollos tecnológicos y la imagen.

Es imposible de separar contiene de contenido en lo que refiere a la utilización de los recursos.

El soporte mismo es parte del contenido.

La participación de los alumnos

El docente debe abordar la diversidad de su alumnado y la individualidad de cada aprendizaje

a partir de estrategias que le permitan atender a la variedad sin remitir a casos individuales.

Es importante promover el compromiso del estudiante en la medida de sus posibilidades y de

su edad en el diseño, la ejecución y evaluación de la tarea.

La organización del escenario

El escenario se define por el tiempo disponible para la tarea, el espacio en que se desenvolverá
y el agrupamiento o la distribución de los alumnos. Los agrupamientos fijos tienden a crear
estereotipos en los miembros que los componen las agrupamientos flexibles tienen como
ventaja que permiten que los alumnos jueguen diferentes roles.

La evaluación de los aprendizajes

No solo es un instrumento de acreditación, es tabú la forma en que el docente puede ir

obtenido (alcanzado) información sobre el estado en que se encuentran los alumnos en
relación al contendió y a los fines promovidos por la enseñanza.

Reflexiones finales:
El diseño de la práctica de enseñanza nos servirá de guía, de eje vertebrador y nos permitirá
pensar una y otras vez sobre nuestra propia tarea.

Como un puente útil tendido entre la provisionalidad del conocimiento y la incertidumbre de la

situación educativa , el diseño y la planificación construyen un momento y una herramienta
para afirmar nuestra condición de enseñantes