Libro2011 TDAHFE Cap 10

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Intervención Psicopedagógica en el TDAH

Chapter · July 2011

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Maria Orol Martín-Aragón Jorge Pina

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Institute of Neurosciences applied to education, Spain, Madrid
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TDAH + FE
Trastorno por déficit de atención con
hiperactividad y de las funciones
ejecutivas.
Abordaje interdisciplinar

Editor: Máximo Carlos Etchepareborda


Capítulo
INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
10
M. Orol Martín-Aragón, J. Pinas, M. Etchepareborda
TDAH + FE

Capítulo 10. INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA


M. Orol Martín-Aragón, J. Pinas, M. Etchepareborda

INTRODUCCIÓN MODIFICACIÓN DE CONDUCTA

Como todos sabemos estos niños pasan un gran par- La modificación de conducta tiene como objetivo
te de sus vidas en el colegio. Por lo tanto, las ins- promover el cambio de comportamiento de las per-
tituciones escolares deberían estar preparadas para sonas a través de técnicas de intervención psicoló-
acompañar en su desarrollo académico, a los niños gica, de forma que desarrollen sus potencialidades,
portadores de un diagnóstico de TDAH. optimicen las oportunidades disponibles en su am-
biente, y adopten actitudes, valoraciones y conduc-
No es infrecuente encontrar entre estos alumnos tas útiles para adaptarse a su medio.
calificaciones como de vagos o de irresponsables,
inmaduros o irrespetuosos, sin siquiera pensar en Se parte de la base de que la mayor parte de la con-
ellos como portadores de un trastorno del neurode- ducta es aprendida y de que los principios descritos
sarrollo. por las teorías del aprendizaje pueden utilizarse en
la práctica clínica. Los terapeutas/profesores no se
Dentro de los centros educativos generalmente en- centran en conflictos subyacentes sino en la con-
contraremos la figura del maestro y la del orientador ducta observable; para ello se desarrollan técnicas
del centro. Estas dos personas son, las que sabiendo específicas de evaluación y tratamiento para detec-
el diagnóstico del niño, deben establecer un plan de tar y modificar las contingencias que mantienen la
intervención individual. conducta inadaptada en el presente.

En este capítulo desarrollaremos técnicas y mode- Desde los años sesenta ha aumentado el interés por
los de abordaje psicopedagógico, para trabajar en la aplicación y estudio de las técnicas de modifica-
el aula. Luego, cada profesional dependiendo de su ción de conducta en el ámbito infantil, y, concreta-
entorno, sus capacidades, recursos, conocimientos, mente en el tratamiento de la hiperactividad infantil
habilidades y teniendo en cuenta las necesidades de [1, 2].
cada niño deberá crear su propio programa de inter-
vención. El tratamiento de la hiperactividad, desde esta pers-
pectiva, ha estado muy influido por el énfasis otor-
En el capítulo 7 hemos nombrado algunas técnicas gado en cada momento a la conceptualización de
de intervención psicopedagógica como el autocon- los síntomas que configuran el trastorno. En la dé-
trol, relajación, resolución de problemas, la autorre- cada de los sesenta, la hiperactividad era concebida
gulación o el manejo de contingencia. A continua- como un problema eminentemente conductual, ca-
ción vamos a desarrollar otras técnicas adicionales. racterizado por un exceso de actividad motriz. Las
primeras intervenciones conductuales diseñadas
para tratar la hiperactividad infantil, bajo la premisa
de que el nivel excesivo de actividad manifestada
por el niño era el principal problema, fueron la ad-

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Capítulo 10. INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

ministración de refuerzo positivo y el coste de res- Bajo esta premisa, la estrategia de intervención uti-
puesta (Tabla 1). El procedimiento básico para re- lizada consistía en colocar a los niños en cubículos
ducir las conductas problemáticas (estar siempre en sin apenas estímulos, o rodearlos de un ambiente lo
movimiento, no poder permanecer sentado, correr menos atractivo y estimulante posible. El objetivo
de un lado para otro, etc.) consistía en ignorar di- era ayudar al niño a controlar su propia conducta
chas conductas y reforzar sistemáticamente aquellas restringiéndole al máximo los estímulos que podían
otras deseables etc. incompatibles con la conducta sobre estimularlo.
problema y que permitiesen al niño seguir un ritmo
normal en el aula. Por tanto, el objetivo de la inter- La segunda estrategia, basada en el programa ex-
vención consistía en disminuir los comportamientos tra de educación física de Krauch, consideraba que
excesivos inadecuados exceso conductual y forta- el niño hiperactivo tenía una sobrecarga de energía
lecer respuestas incompatibles con el movimiento que debía liberar, ya que de lo contrario le impedía
excesivo déficit conductual [3,4]. estarse quieto y concentrarse en una actividad de-
terminada. En este sentido, Krauch diseñó lo que
Uno de los primeros estudios en la utilización de él denominó “clase dirigida” en la que la jornada
técnicas operantes fue el presentado por Patterson escolar se dividía en intervalos de 15 a 20 minu-
[5]. En este estudio de caso único se aplicó el re- tos, con actividades diferentes en cada momento,
fuerzo diferencial para reducir la conducta motriz combinando un sistema de recompensas de puntos
del niño. Los autores informaron de una disminu- para reforzar la conducta del niño hiperactivo por
ción de la tasa de actividad y una disminución de la finalizar la tarea asignada. Durante el día también
conducta de “no prestar atención”. Dubey y col. [6], se programaban periodos de tiempo para practicar
que ya habían trabajado anteriormente con niños deporte o alguna actividad física con el objetivo de
con hiperactividad y con retraso mental de edades que el niño hiperactivo pudiese liberar parte de su
comprendidas entre los 8 y los 13 años, comproba- excesiva actividad.
ron que la aplicación de técnicas operantes coste de
respuesta y refuerzo diferencial disminuía la activi- Otra de las estrategias basadas en los principios de
dad motriz de estos niños. modificación de conducta es el entrenamiento a pa-
dres [6,10]. Este tipo de intervención persigue el
Durante esta época tuvieron gran acogida dos es- objetivo de disminuir las conductas desajustadas de
trategias de intervención conductuales dirigidas a los niños con TDAH utilizando a los padres como
controlar las variables ambientales del entorno de co-terapeutas. El terapeuta/profesor enseña a los pa-
estos niños; la teoría de la reducción de estímulos dres un conjunto de técnicas destinadas a fomentar
de Zentall [7], y el programa extra de educación la aparición de unas conductas y eliminar otras.
física de Krauch [8]. Ambas estrategias gozaron de
gran popularidad durante los años 70, a pesar de la La intervención a través de los padres ha demos-
carencia de datos empíricos que las apoyasen [9]. trado ser eficaz para disminuir conductas inapro-
piadas como la hiperactividad o la impulsividad, el
La primera estrategia, basada en la teoría de la re- incumplimiento de normas, las conductas agresivas,
ducción de estímulos de Zentall, presuponía que y aumentar las conductas de trabajo y atención a las
el niño hiperactivo estaba sometido a una sobre- tareas escolares [10, 11]. En este sentido, Stein [12]
estimulación ambiental y era incapaz de controlar diseñó una investigación para comprobar la eficacia
los estímulos que provenían del exterior, lo que le de este tipo de intervenciones con padres de niños
provocaba una respuesta excesiva y desorganizada. con TDAH y problemas de conducta. Los resultados

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TDAH + FE

demostraron que tanto los problemas de conducta sarias para hacer frente a los problemas que les
como la inquietud motriz de estos niños disminuían plantean sus hijos en el hogar, de habilidades
con la aplicación del programa, aunque las mejoras para hacerlos frente cuando se den en contextos
fueron más notorias en el grupo de niños con TDAH públicos.
sin problemas asociados. • Paso 8. Corregir conductas inadecuadas futu-
ras. Revisión de todas las técnicas enseñadas y
El programa elaborado por Barkley [13], dirigido programar el seguimiento.
a mejorar la capacidad de los padres para manejar • Paso 9. Elaborar un programa de seguimiento.
los comportamientos difíciles de sus hijos hiperacti-
vos, posiblemente sea uno de los más divulgados. El En síntesis, los estudios que han aplicado estrate-
programa se extiende a lo largo de nueve pasos que gias conductuales en el tratamiento del TDAH han
suelen desarrollarse con la familia, sin estar presen- demostrado que los niveles de actividad pueden
te el niño afectado por TDAH. En resumen, lo lleva- controlarse mediante la manipulación de variables
do a cabo en cada sesión es lo siguiente: ambientales y por medio del refuerzo diferencial de
• Paso 1. Revisión de los conceptos de hiperac- conductas incompatibles. Sin embargo, las técnicas
tividad, inatención, impulsividad dando a los de refuerzo diferencial, coste de respuesta y refuer-
padres la información necesaria al respecto. zo positivo dirigidos a reducir la actividad de los
• Paso 2. Comprensión de las interacciones pa- niños con hiperactividad (como por ejemplo, estarse
dres-hijos. Está diseñada para disipar el pensa- quieto, permanecer sentado, no levantarse del asien-
miento unilateral de los padres, soliendo centrar to, etc.), no dan lugar a cambios significativos en el
la responsabilidad de la situación exclusiva- rendimiento académico de los niños tratados, ni me-
mente en el hijo. En su lugar, se les orienta para joras en su déficit de atención. Las ganancias pro-
que valoren las interacciones como bidireccio- ducidas tampoco se mantienen una vez finalizada la
nales. intervención. En general, se ha comprobado que las
• Paso 3. Aumento de la atención de los padres técnicas operantes son eficaces pero no suficientes
hacia el comportamiento del hijo. Se trata de para controlar la gran heterogeneidad de síntomas
concienciar a los padres de los aspectos grati- del TDAH.
ficantes que conllevan las interacciones padres-
hijos y la importancia de prestar atención espe-
cial a las conductas positivas.
• Paso 4. Desarrollo de la obediencia. Se trata de
instruir a los padres en el uso de la atención y de
otros refuerzos para poder potenciar la obedien-
cia del hijo (cómo dar órdenes, juego indepen-
diente, sistema de economía de fichas).
• Paso 5. Utilización del tiempo fuera y del costo
de respuesta para manejar conductas desobe-
dientes o desafiantes.
• Paso 6. Revisión de las técnicas de aislamiento
y costo de respuesta.
• Paso 7. Manejo de las conductas de desobe-
diencia fuera del hogar. Se trata de dotar a los
padres, una vez adquiridas las habilidades nece-

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Capítulo 10. INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

INTERVENCIONES COGNITIVAS parte, el cambio en la conceptualización del trastor-


no, pues se consideraba que el principal problema
Las primeras aplicaciones de las técnicas cogniti- del niño hiperactivo era una deficiencia en su ha-
vas en el tratamiento de problemas específicos de bilidad para mantener la atención más que un pro-
niños y adolescentes se encuentran en autores como blema de sobreactividad [17]; y, por otra parte, el
Bandura [14], quien se centró en el estudio de la in- desarrollo de las técnicas cognitivas basadas en los
fluencia de la observación de modelos agresivos y/o trabajos de Vygotsky [18] y de Luria [19] sobre la
cooperativos sobre el comportamiento de los niños, importancia de las verbalizaciones en la regulación
y en el efecto terapéutico del modelado sobre las de los actos motores en niños pequeños.
fobias a los animales y el retraimiento social. Otros
autores como Meichenbaum y Goodman [15] estu- Vygotsky [18] señaló la importancia del lenguaje
diaron la aplicación del entrenamiento en autoins- interiorizado para desarrollar el control de la con-
trucciones en la modificación de conducta con niños ducta y, especialmente, para inhibir los actos moto-
que presentaban conductas agresivas, hiperactivas e res. En los niños hiperactivos, la internalización del
impulsivas. lenguaje tiene una enorme trascendencia en el pro-
ceso de realización de tareas, ya que les facilita la
Spivach y Shure [16] estudiaron la aplicación del organización de su propia actividad, y la reducción
entrenamiento en habilidades cognitivas de resolu- de las conductas que interfieren en la realización de
ción de problemas interpersonales con niños desde una determinada tarea.
preescolar hasta adolescentes.
El trabajo de Luria supuso una verdadera revolución
No obstante, dos hechos marcaron este periodo en en la psicología cognitiva. En un artículo publicado
el tratamiento de la hiperactividad infantil: por una en 1961, Luria expuso las funciones que los pro-

Tras una conducta adecuada se le premia con un estímulo que resulta positivo para el
Refuerzo positivo
niño.
Habiéndose establecido un sistema de castigos y una vez lograda la modificación de
Refuerzo negativo
conducta de forma apropiada se le retirarán paulatinamente los castigos establecidos.
TÉCNICAS DE MODIFICACION DE CONDUCTA

Pretende potenciar una conducta adecuada


Tasas altas de conducta reforzando si se comete esa conducta
varias veces en un tiempo determinado.
Busca reducir conductas inadecuadas,
Refuerzo diferencial Tasas Bajas de conducta reforzando si tras un tiempo determinado
no se ha cometido la conducta a eliminar.
Su objetivo es eliminar una conducta
Refuerzo diferencial de otras conductas inadecuada reforzando el uso de otras
conductas.
Trata de eliminar una conducta desadaptativa mediante la pérdida de un reforzador
Costo de respuesta
positivo ya adquirido.
Se retira al sujeto del ambiente donde está realizando la conducta inadecuada con el
Tiempo fuera
objetivo de que cese la conducta.
Busca la potenciación y afianzamiento de una conducta adecuada y la eliminación de
Economía de Fichas conductas no deseadas mediante un sistema de reforzamiento a través de fichas que
posteriormente se canjearan por un premio.
Técnicas aversivas Pretende eliminar una conducta asociándola con un estímulo considerado desagradable.

Tabla1: Técnicas de modificación de conductas utilizadas en TDAH.

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TDAH + FE

cesos lingüísticos desempeñan en el control de la más errores en la lectura, y resolviesen de manera


conducta humana, así como la consideración de la incorrecta los problemas de razonamiento inductivo
automatización progresiva del habla en el niño, lo y discriminación de estímulos visuales, en compa-
que él denominó “segundo sistema de señales”. El ración con los niños reflexivos.
lenguaje entonces, permite al niño regular su con-
ducta. Meichenbaum y col. [15], basándose en los estu-
dios sobre el lenguaje interiorizado de Vygostky, las
En base a este concepto, podemos distinguir tres autoinstrucciones de Luria y los trabajos de Kagan
etapas de desarrollo. sobre la reflexividad-impulsividad, elaboraron un
1. Entre los 2 y 3 años, las palabras que los adul- programa de entrenamiento en autoinstrucciones
tos dirigen al niño actúan como estímulos para desarrollar el autohabla, a fin de dirigir el cur-
condicionados y sirven de control externo para so del pensamiento o de la acción en niños con hi-
iniciar o detener una acción. peractividad. En 1981, Meichenbaum y Goodman
2. Entre los 4 y 5 años, el niño desarrolla el habla diseñaron un estudio para examinar los efectos del
autodirigida, dentro de un sistema analítico entrenamiento autoinstruccional y el modelamien-
de conexiones significativas, que le permite to en un grupo de niños impulsivos. Los resultados
controlar o inhibir su propia conducta. indicaron que el modelamiento cognitivo, más que
3. Entre los 6 y 7 años, el lenguaje dirigido a sí las autoinstrucciones, era el método más eficaz para
mismo se convierte en silencioso, privado, y cambiar el tiempo de decisión y para reducir los
asume el papel de autogobierno. errores cometidos en la ejecución de la tarea de los
niños impulsivos. (Ver tabla 2).
Años más tarde, Kagan [20], en sus trabajos sobre
reflexividad-impulsividad, puso de manifiesto que Estos primeros estudios provocaron una amplia co-
los niños impulsivos se caracterizan porque actúan rriente investigadora encaminada a estudiar la utili-
antes de pensar, a diferencia de los niños reflexi- zación de las autoinstrucciones como agentes modi-
vos de la misma edad y habilidades verbales. Esta ficadores de la conducta del niño. Bajo este nuevo
característica hacía que los niños impulsivos come- enfoque se promovieron tratamientos cuyo objetivo
tiesen más errores en tareas de ejecución continua, consistía principalmente en la creación de estilos

1. Modelado cognitivo: el terapeuta realiza la tarea dándose instrucciones para ir resolviendo el problema (modelo).
FASES DEL ENTRENAMIENTO EN
AUTOINSTRUCCIONES

2. Guía externa: el niño desarrolla la misma tarea siguiendo las instrucciones dadas por el terapeuta.

3. Autoguía manifiesta: el niño efectúa la tarea dándose instrucciones en voz alta.

4. Autoguía manifiesta atenuada: el niño ejecuta el trabajo susurrando las autoinstrucciones.

5. Autoinstrucción encubierta: el niño utiliza el lenguaje interno para guiar su propia conducta.

Tabla 2: Entrenamiento en autoinstrucciones de Meichenbaum.

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Capítulo 10. INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

más reflexivos en programas de entrenamiento diri- tratamiento. La aplicación de las técnicas cognitivo-
gidos a la solución de problemas y mejora del auto- conductuales a niños con TDAH se focaliza en cin-
control del niño hiperactivo. La aplicación de auto- co dominios:
instrucciones demostró ser eficaz en niños de entre 6
y 12 años. Las mejoras observadas en la aplicación • La conducta desobediente en casa y en la es-
de autoinstrucciones y modelamiento contemplan el cuela.
incremento de la capacidad atencional de los niños, • El desarrollo de las habilidades socio-cogniti-
y el incremento de la conducta dirigida a la tarea vas.
durante la fase de tratamiento [21, 22]. • Mejora del autocontrol.
• Mejora de las habilidades sociales.
Sin embargo, el éxito inicial de las técnicas cogniti- • Mejora en la relación familiar y escolar.
vas en el tratamiento de la hiperactividad infantil se
vio empañado por la incapacidad de los investiga- Las estrategias de intervención se dirigen al niño
dores para conseguir que las habilidades adquiridas o adolescente y a los adultos que conviven con él,
en la clínica se mantuviesen una vez finalizada la principalmente padres y/o profesores. Las interven-
intervención. Por otra parte, la mejora en la capaci- ciones dirigidas al niño o adolescente se basan en
dad de atención del niño no se traducía en una mejo- la combinación de entrenamiento en resolución de
ra en su rendimiento escolar. Este descontento hizo problemas, autoinstrucciones, modelamiento, au-
que los investigadores renovasen el enfoque del tra- toobservación, autorrefuerzo y coste de respuesta.
tamiento e incorporasen en sus planteamientos las Los tratamientos en los que participan los padres
técnicas operantes en el tratamiento de la hiperacti- de forma activa giran en torno a los principios ge-
vidad infantil [2]. nerales del aprendizaje social, poniendo especial
atención en las conductas disruptivas del niño y en
los procedimientos encaminados a controlar dichas
INTERVENCIONES COGNITIVO- conductas y fomentar la aparición de conductas más
CONDUCTUALES adaptativas.

Los problemas de la generalización de las ganan- Las intervenciones desarrolladas en el ámbito esco-
cias terapéuticas del entrenamiento mediante auto- lar se basan, como en el caso de padres, en procedi-
instrucciones hicieron que muchos autores empeza- mientos de control de contingencias, en las que se
sen a considerar la posibilidad de incorporar a las combina la economía de fichas, el coste de respues-
técnicas operantes los planteamientos cognitivos, lo ta, los contratos de contingencias y el tiempo fuera.
que dio lugar a la creación de un enfoque cognitivo-
conductual en el tratamiento de la hiperactividad Las técnicas terapéuticas utilizadas están encamina-
[23, 24]. das a reducir tanto los déficits cognitivos y atencio-
nales toma de decisiones entre alternativas, toma de
Los tratamientos cognitivo-conductuales surgen perspectiva social, amplitud de estrategias de solu-
del interés por integrar los beneficios de las técni- ción de problemas, percepción de emociones, etc.,
cas operantes y de los planteamientos cognitivos, como los déficits conductuales, movimientos fuera
uniendo el refuerzo positivo y la extinción al mode- de tarea, ira incontenida, desobediencia, comporta-
lamiento y la autoinstrucción, entre otras técnicas. mientos sociales negativos, etc. [25].
Actualmente, bajo el término de técnicas cognitivo-
conductuales se engloba a más de 200 técnicas de Respecto a los resultados obtenidos por los proce-

173
TDAH + FE

dimientos cognitivo-conductuales, diversos autores las normas, en la mejora de la autoestima, y de sus


apoyan el uso de tratamientos cognitivo-conductua- habilidades sociales.
les en el tratamiento del TDAH. Kendall [26], en
uno de los primeros estudios en esta línea, aplicó La principal dificultad en la comparación de los tra-
un tratamiento cognitivo-conductual a un grupo de tamientos cognitivo-conductuales entre los diversos
niños con problemas de autocontrol. El tratamien- estudios es la gran diversidad de técnicas de trata-
to cognitivo-conductual fue superior al tratamiento miento aplicadas. Autores como Whalen y Henker
conductual y al no-tratamiento, aunque las ganan- [29] llegan a señalar hasta once razones que dificul-
cias terapéuticas observadas no se mantuvieron un tan la comparación entre los estudios y modalidades
año después en el seguimiento. de tratamiento:
a. La especificidad o generalidad de las estrategias
Satterfield y col. [27] estudiaron el efecto de un tra- cognitivas utilizadas.
tamiento cognitivo-conductual y de un tratamiento b. El número y variedad cualitativa de los domi-
farmacológico en una muestra de un grupo de niños nios conductuales que se incluyen.
con TDAH. Ajibola y col. [28], por ejemplo, dise- c. La centralización únicamente en la adquisición
ñaron un estudio para valorar el efecto de la terapia contra la realización comportamental.
cognitivo-conductual y el tratamiento farmacoló- d. La combinación de elementos cognitivos, afec-
gico en una muestra de niños con TDAH. Los re- tivos, motivacionales y conductuales que se ci-
sultados indicaron que tanto la medicación como el tan en los programas.
tratamiento cognitivo-conductual mejoraban la con- e. El grado de implicación de padres, profesores
ducta de los niños en clase, pero sólo la medicación o iguales.
mejoraba la productividad académica y la precisión. f. El grado de implicación del niño como colabo-
rador activo en la especificación de objetivos y
Los cambios observados con la aplicación de téc- contenidos.
nicas cognitivo-conductuales van desde la mejora g. La frecuencia, duración y secuencialización de
en la conducta social hasta en el trabajo académico, las sesiones de entrenamiento.
pasando por la mejora de la autoestima. h. El tipo de refuerzos empleados.
i. El nivel de calidad en la aplicación de los tra-
Entre los efectos observados a corto plazo por los tamientos.
tratamientos cognitivo-conductuales se encuentran j. El grado en el que el programa hace hincapié en
una mejoría de la conducta de atención y al rendi- el mantenimiento y generalización.
miento académico; una mejoría en su relación so-
cial, con sus compañeros y adultos de su entorno; y
una disminución de la sobreactividad y de las inte- TRATAMIENTO EDUCATIVO
racciones sociales inapropiadas. Asimismo, los pa-
dres y profesores perciben mejoras en el comporta- Muchos de los niños que sufren el TDAH tienen
miento del niño, un mayor autocontrol por parte del dificultades escolares que requieren un tratamiento
niño y una reducción del estrés familiar y/o escolar. educativo específico, fundamentalmente por:
• Cometer errores al leer.
Las intervenciones dirigidas al niño han demostrado • Leer precipitadamente.
ser eficaces en el control de la conducta agresiva, • Abundantes errores de ortografía.
en el aumento de la atención, en el incremento del • Letra irregular, presentación mala.
trabajo escolar, en la mejora del cumplimiento de • Expresión escrita pobre e incorrecta.

174
Capítulo 10. INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

• Errores de cálculo o ejecución por distracción. pulaciones del ambiente del aula para aumentar
• No acaban los deberes. el rendimiento académico.
• Responden preguntas orales de forma impulsi- 5. Entrenamiento en la técnica de autoevaluación
va. reforzada. Para potenciar el funcionamiento del
• No leen bien las instrucciones de los ejercicios sistema ejecutivo, precario en los alumnos con
o los enunciados de los problemas. TDAH y sepan evaluarla en relación a las nor-
• No aprenden de sus errores. mas de la clase, esta técnica se realiza en tres
fases:
Al considerarse el aula como un contexto natu- • Fase 1. Establecimiento de las normas de
ral idóneo para potenciar la autorregulación del la clase con los estudiantes.
niño hiperactivo, Miranda y col. [4] desarrollaron • Fase 2. Entrenamiento en habilidades de
un programa dirigido a los profesores. El objetivo autoevaluación.
prioritario del programa es proporcionar a los pro- • Fase 3. Introducción del sistema de econo-
fesores el asesoramiento necesario para tratar alum- mía de puntos.
nos con TDAH, dotándolos de habilidades para dar 6. Asesoramiento. (Para la implantación del pro-
respuesta a las necesidades educativas que este tipo grama).
de alumnos necesitan. El programa está enmarcado 7. Seguimiento. (Una vez implantado).
dentro de tres enfoques diferentes (técnicas de mo-
dificación de conducta, técnicas cognitivo-concep- Entendemos que el programa propuesto sobre todo
tual y técnicas referidas al manejo instruccional). incide en la formación y puesta en práctica dentro
del aula de técnicas de modificación de conducta,
El programa se desarrolla en siete sesiones formati- así como congnitivo-conductuales, dando muy bue-
vas, comprendiendo los bloques temáticos siguien- nos resultados en el manejo de conductas inapropia-
tes: das por parte del alumno con TDAH en el aula.
1. Conocimientos generales sobre el TDAH. (De-
finición, incidencia, manifestaciones, iden- Asimismo Ripoll y Yoldi [30] elaboraron un progra-
tificación, evaluación, etc.). ma de estrategias para entender y atender al alumno
2. Entrenamiento en técnicas de modificación de con TDAH en la etapa de Educación Primaria (6 a
conducta. (Se les enseña técnicas para incre- 12 años) basado en seis puntos:
mentar el comportamiento positivo: alabanza, 1. Situar al alumno: en el entorno físico que le ro-
refuerzo, contrato de contingencia, programa dea (aula, patio, colegio), en relación con sus
de economía de fichas, etc. y para disminuir los compañeros (habilidades sociales), con el pro-
comportamientos inadecuados: extinción, costo fesor (organizando por su parte el docente las
de respuestas, aislamiento, etc.). tareas con anticipación, flexibilidad, paciencia
3. Entrenamiento en técnicas de autodirección: y perseverancia) y el entorno temporal (dedi-
autoinstrucciones. (El objetivo es capacitar a cando las primeras horas a tareas de mayor es-
los profesores para ayudar al alumno a desarro- fuerzo, atendiendo al momento de ejecución).
llar el autocontrol: ¿cuál es mi trabajo?, ¿cómo 2. Enseñar al alumno: a organizarse en función
puedo hacerlo?, ¿estoy utilizando mi plan?, de la planificación del profesor, que le ayuda-
¿cómo lo hice?). rá repitiendo los conceptos clave. A aprender
4. Acomodaciones educativas. Se les transmite a dosificar el esfuerzo. Controlar su atención y
información sobre procedimientos instruccio- comportamiento con apoyos visuales y técnicas
nales, acomodaciones organizacionales y mani- de recompensa inmediata y planificación.

175
TDAH + FE

3. Evaluar al alumno: entendiendo que es un pro- • El intercambio de programas, y la gran variabi-


ceso continuo, sabiendo sus puntos fuertes y lidad de los mismos permite que los tiempos de
débiles, obteniendo datos sobre lo que le resulta trabajo sean mayores.
beneficioso o perjudicial, priorizando el proce-
dimiento frente al resultado, etc. Existen numerosos programas de tratamiento infor-
4. Organización del trabajo en casa y la comuni- mático del TDAH, que se pueden dividir por gru-
cación con la familia: siendo realista en la tarea pos:
que puede llevar a casa, aprendiendo a manejar 1. Específicos de procesos atencionales como son
la agenda, reuniones periódicas con la familia y el Captain,s Log.
contacto mediante agenda, email, etc. 2. De funciones ejecutivas como el Brain Trainer
5. Motivar al alumno: sabiendo que es el motor con múltiples variantes en función de la edito-
interno que le llevará a repetir todas aquellas rial.
acciones que realiza de forma adecuada. 3. Pedagógicos: donde se encuentran los curricu-
6. Promover el autocontrol. lares (Pipo, Mia, ...).
4. Memorísticos, lingüísticos, (programas de
Aquari-soft).
PROGRAMAS INFORMÁTICOS 5. Integrales, como los programas de
www.cognitiva.es
Durante los últimos años, el ordenador se está utili-
zando ampliamente en la investigación y en la clíni-
ca neuropsicológica no sólo para la evaluación, sino
también para la rehabilitación. Existen marcadas
diferencias entre el uso de ordenador y el trabajo
tradicional con lápiz y papel. El hecho de utilizar
soporte informático para la intervención psicopeda-
gógica posee múltiples ventajas [31, 32]; en primer
lugar, su modo interactivo propicia un proceso de
aprendizaje más dinámico:

• Permite controlar con precisión ciertas varia-


bles, como el tiempo de exposición de los estí-
mulos y el tiempo de reacción.
• La recogida de los datos es más fiable y consis-
tente y se facilita su análisis.
• Los estímulos que se presentan resultan más
atractivos, lo que aumenta la motivación del su-
jeto; específicamente para trabajar en niños se
pueden confeccionar en formatos de juego.
• Ofrece un feedback rápido y correcto, ya que
permite construir un sistema interactivo de cam-
bios de imágenes en función de las respuestas y
su corrección, y permite el trabajo individual y
desde el propio hogar.

176
Capítulo 10. INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

MANEJO DENTRO DEL AULA

SISTEMA HABITUAL ORDINARIO PARA TODA LA OTRA MANERA ES POSIBLE PARA LOS NIÑOS CON TDAH
CLASE

El niño va rotando de sitio como todos los demás Lugar estable y controlado dentro del aula.
Siempre delante y cerca del profesor para no distraerse

“Mañana como es el día del niño y nosotros somos Dar información personalizada y concreta:
niños, hemos pedido al ayuntamiento unas entradas -“Pablo, mañana vamos al zoo. Trae este papel firmado por tu madre
[…] así que mañana lo traéis”. o tu padre”.

Preguntamos las tablas de multiplicar sentados o en Motivación y movimiento en las actividades:


un examen escrito Los niños se ponen en círculo de pie, se elige el primero al azar. Se
empieza preguntando en orden uno a uno, el primero que falla pasa
al final, así sucesivamente.

El profesor explica todo Incentivar la participación y la formación de conclusiones:


El profesor explica y deja alguna frase sin terminar para que los niños
intenten terminarla.

Todos los chicos realizan las tareas de manera Elaborar guías atractivas para seguir el desarrollo de las tareas.
individual, autónoma y sin una supervisión constante. Hacer cómics, escribir los pasos, fotogramas con los pasos a seguir
en tareas simple como: cada vez que cambie de asignatura primero
copiar los deberes para el día siguiente en la agenda, segundo
guardar el libro y el cuaderno de la asignatura anterior en la mochila,
tercero coger el libro y el cuaderno de la anterior y cuarto abrir el libro
y el cuaderno por donde corresponda

Trabajo individual, parejas o grupal Ayuda externa no adulta y cooperación con un compañero más
eficiente:
Asignar un compañero-guía. Otro alumno de la clase ayudará y
controlará que el chico con TDHA apunte los deberes en la agenda,
por ejemplo. O cualquier otra cosa que el profesor crea necesaria.

Todos los alumnos sentados todo el tiempo Dar respuesta a las necesidades del niño:
Se le deben mandar tareas con movimiento, hacer recados dentro
del colegio de una clase a otra, repartir libros o borrar la pizarra. En
ocasiones si el niño es mayor y es capaz de reconocer el estado de
inquietud y necesita salir del aula, se puede acordar con él que sin
pedir permiso durante 5 minutos puede abandonar la clase y dar un
paseo.

Todos hacen el mismo examen, con el mismo tiempo y Evaluaciones personalizadas según las características del alumno:
la misma cantidad de deberes Suelen necesitar más tiempo para acabar las tareas. Por lo tanto,
en los exámenes se les puede alargar el tiempo o se les puede
modificar el examen.

177
TDAH + FE

Todos hacen los deberes sobre el mismo tema y de la Motivar el rendimiento escolar a través de intereses propios:
misma manera Si tiene que practicar la redacción, que él elija el tema o la manera,
escribiendo una carta a un jugador de fútbol o lo que ha hecho el fin
de semana.

Se trabaja en el libro o en el cuaderno Diversidad de recursos.


En la medida de lo posible presentar el material con colores vivos,
de una manera atractiva, usando diferentes recursos como libros,
ordenador, pizarra digital, láminas, audios, películas, manualidades…

Entrevista padres-profesores una vez al trimestre o por Comunicación bidireccional y regular:


petición de alguna de las partes. Mantener entrevistas frecuentes con los padres, o contacto vía
telefónica, email…, para tener un seguimiento de la evolución,
cambios y ajustes en los tiempos de trabajo.

Tono de voz monótono Cambiar el énfasis en el discurso para mantener la atención o


captarla.
Si enseñamos historia, al explicar cómo fue una guerra usamos un
tono elevado y grave.

Durante una explicación oral solo se suele emplear la Remarcar ideas principales a través de diferentes vías de
voz procesamiento.
Durante una explicación escribir en la pizarra las palabras claves
para focalizar la atención y cambiar el centro de atención.
Se pueden usar diferentes juegos para remarcar las ideas principales,
por ejemplo apagar la luz y con una linterna ir evocando lo explicado
según la palabra que se ilumine.

Se suele trabajar sobre papel Uso de experiencias prácticas para el aprendizaje.


Hacer experimentos, ir a museos, búsquedas por internet…

178
Capítulo 10. INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

RECOMENDACIONES PARA EVALUAR UN letra será de difícil lectura y con gran cantidad
ALUMNO CON TDAH de errores ortográficos; lo que no significa un
error o un desconocimiento del tema desarro-
1. Reconocer sus fortalezas; orales o escritas. Mu- llado. Evaluar estos errores como inapropiados
chos niños se desenvuelven mejor con presenta- generará una injusta ponderación del conoci-
ciones orales, a los cuales se les deberá recono- miento y destacará solo el trastorno motor de
cer e intentar que sus evaluaciones se realicen estos niños.
por esta vía. Por el contrario, existen otros que 8. Escasa comprensión de los enunciados. No es
logran una producción escrita superior y deberá infrecuente, que se requiera una aclaración in-
también ser tenido en cuenta. dividual de lo requerido en cada prueba para
2. Tiempo necesario para poder lograr un traba- confirmar la adecuada comprensión de lo soli-
jo solicitado. La dificultad en el manejo de los citado.
tiempos hace que la producción de estos niños 9. Múltiples mini-evaluaciones. Consideramos
sea más lenta que la de los demás, y por esto que es mucho más representativo del grado
se les permitirá realizar sus tareas en un tiempo de compromiso, interés y participación de un
mayor de al menos un 50 % más que al grupo. alumno las evaluaciones diarias de escasos mi-
3. Contenido de la información. Los módulos de nutos sobre temas específicos, que puedan de-
información como parte de una unidad temáti- mandar solo algunos instantes ya sean por vía
ca deben ser acotados y reducidos para poder oral o escrita a través de preguntas y respuestas
lograr una síntesis de la información requerida. o unión de conceptos.
4. Superposición de exámenes. Se tratara de evitar 10. Modelo de refuerzo positivo. Corregir todos los
todo tipo de superposición de exámenes en el errores y marcarlos día tras día en un niño con
mismo día. Teniendo en cuenta la dificultad de TDAH solo puede generar un rechazo hacia el
la programación de actividades de estos alum- sistema y una progresiva separación del mode-
nos. lo académico.
5. Presentación de monografías. Es apropiado so- Por el contrario un modelo que permita premiar
licitarles desarrollar tareas extraescolares como los pequeños logros para intentar acercarlos y
la preparación de monografías o bien de cla- mantenerlos dentro del grupo, debe ser imple-
ses especiales para poder presentarlas ante sus mentado.
compañeros.
6. Múltiple elección. Las evaluaciones con sis-
temas de opción múltiple permiten un rápido CONCLUSIÓN
reconocimiento del nivel de preparación de los
exámenes, sin exponerlos a estos niños a la ne- La manera de aprender y los tiempos que un niño
cesidad de un desarrollo escrito más detallado con TDAH necesita no son los mismos que con-
de la información, lo que podría generar una sideramos dentro de la normalidad. Esta diferencia
errónea ponderación del nivel de conocimiento dificulta enseñarles, porque no encontramos la ma-
por la propia contaminación de los errores mor- nera de captar su atención, de controlar su impulsi-
fosintácticos propios del trastorno. vidad o de motivarles de forma constante.
7. Producción escrita. Tener en cuenta que la pro-
ducción escrita de estos niños en general se ca- Pero no por ello vamos a privarles de una educación
racteriza por una escasa caligrafía e inadecuada normalizada. Necesitan todo nuestro apoyo, interés,
ortografía perfuncional. Esto significa que su paciencia, pedagogía y didáctica para encontrar la

179
TDAH + FE

mejor manera para que aprendan tanto contenidos BIBLIOGRAFÍA


curriculares, como habilidades sociales, como valo-
res morales que es nuestro objetivo como profeso- 1. Baer, R. y Nietzel, M. (1991). Cognitive and
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Para saber qué necesitan estos niños los profesores Journal of Clinical Child Psychology, 20, 4,
y/psicopedagogos deben formarse en este trastorno 400-412.
para poder apreciar las características específicas 2. Orjales, I., Polaino-Lorente, A. y Ávila, C.
que tienen, los déficits, saber cubrir las necesidades (1997b). Eficacia diferencial y diversidad
y darles herramientas apropiadas. de procedimientos terapéuticos: hacia un
enfoque interdisciplinar e integrador (pp.201-
Actualmente contamos con muchos recursos mate- 214). En A. Polaino-Lorente (Dir). Manual
riales, información, profesionales dentro del centro de hiperactividad infantil. Madrid: Unión
educativo y fuera para encontrar la metodología e Editorial.
intervención adecuada. 3. Moreno, I. (1995). Hiperactividad, prevención,
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