UNIVERSIDAD AUTÓNOMA “GABRIEL RENÉ MORENO”

FACULTAD DE INGENIERÍA EN CIENCIAS DE LA

COMPUTACIÓN Y TELECOMUNICACIONES

“UAGRM SCHOOL OF ENGINEERING”

MAESTRÍA EN INNOVACIÓN Y TECNOLOGÍA EDUCATIVA

“COMPETENCIAS TAC PARA DOCENTES DEL SIGLO XXI -

EN LA CARRERA DE INGENIERÍA DE SISTEMAS DEL
ÁREA DE CIENCIAS Y TECNOLOGÍA DE LA U.A.P.”

TRABAJO FINAL BAJO LA MODALIDAD DE MONOGRAFÍA PARA OPTAR AL

TÍTULO DE DIPLOMADO EN MANEJO DE TECNOLOGIAS EDUCATIVAS

AUTOR:
Ing. Freddy Morales Blanco

Santa Cruz, Bolivia

Mayo, 2019
Cesión de derechos
 Declaro bajo juramento que el trabajo aquí descrito, titulado “Competencias TAC para

Docentes del siglo XXI - en la Carrera de Ingeniería de Sistemas del Área de Ciencias y

Tecnología de la U.A.P.” es de propia autoría; que no ha sido previamente presentada para

ningún grado de calificación profesional; y, que se ha consultado las referencias bibliográficas

que se incluyen en este documento.

A través de la presente declaro que cedo mi derecho de propiedad Intelectual

correspondiente a este trabajo, a la UAGRM Facultad de Ingeniería en Ciencias de la

Computación y Telecomunicaciones, según lo establecido por la Ley de Propiedad Intelectual,

por su Reglamento y por la normatividad institucional vigente.

________________________________________
Ing. Freddy Morales Blanco
 Dedicatoria

A mi madre: Sra. Simona Blanco Flores

.
 Agradecimiento

 A Dios de mi ser.
 Al Ing. Ludwing Arciniega.
 A Postgrado de UARGM.
 Profundos agradecimientos a la Dra. Álide Paneque Guinarte, por haber impartido el
módulo, con la mayor dedicación posible.
 
 A quien han hecho posible la planificación y la ejecución de la presente maestría.
 A quienes con su presencia me manifiestan alegría y luz en mi horizonte formativa.
 
 RESUMEN

Vivimos en un mundo de constantes transformaciones económicas, políticas, sociales y por

qué no en la educación, la tendencia es clara, la globalización y la tecnología han roto las
fronteras de nuestros humildes pueblos, el habitante humano sin otra opción tiene rápidamente
qué adaptarse o integrarse a estos cambios, pero sobre todo en la educación, tal como
declararon en Argentina en la reunión E2030, vemos que, organizaciones internacionales
como la UNESCO, está impulsando a los gobiernos a transformar la educación a todo nivel,
uno de los pilares es justamente de reformar los programas de formación de profesores, las
fuentes revisadas nos muestran claramente que los docentes deben asumir nuevos roles y
poseer nuevas competencias, habilidades para llegar y relacionarse con el individuo nativo
tecnológico, estudiante que piensa y aprende de otra manera. Al final hacemos alusión al
contexto local, identificamos las competencias que debe tener el docente del Área Ciencias y
Tecnología de la Universidad Amazónica de Pando en Siglo XXI.

Palabras claves:
 
Competencia, Siglo XXI, estrategias.

.
 ABSTRACT

We live in a world of constant economic, political, social transformations and why not in education, the trend is
clear, globalization and technology have broken the borders of our humble peoples, the human inhabitant with no
other option has quickly to adapt or Integrate to these changes, but especially in education, as they declared in
Argentina at the E2030 meeting, we see that, international organizations such as UNESCO, is pushing
governments to transform education at all levels, one of the pillars is precisely of reforming teacher training
programs, the revised sources clearly show us that teachers must assume new roles and possess new
competences, skills to reach and relate to the native technological individual, student who thinks and learns in
another way. At the end we make reference to the local context, we identify the competences that must have the
teacher of the Area Sciences and Technology of the Amazonian University of Pando in Siglo XXI.

Keywords:

Competition, XXI Century, strategy.

 ÍNDICE GENERAL

CAPÍTULO I:............................................................................................................................10
ASPECTOS INTRODUCTORIOS...........................................................................................10
1.1. Introducción................................................................................................................11
1.2. Antecedentes del Problema.........................................................................................12
1.3. Situación Problemática del Trabajo............................................................................13
1.3.1. Causas de Problema.........................................................................................13
1.3.2. Efectos del Problema.......................................................................................14
1.4. Planteamiento del problema........................................................................................14
1.5. Objeto de Estudio........................................................................................................14
1.6. Campo de Acción........................................................................................................14
1.7. Objetivos.....................................................................................................................15
1.7.1. Objetivo General..............................................................................................15
1.7.2. Objetivos específicos.......................................................................................15
1.8. Idea Científica a Defender..........................................................................................15
1.9. Justificación................................................................................................................16
1.10. Delimitación de la Investigación.............................................................................16
1.11. Diseño Metodológico..............................................................................................17
1.11.1. Tipo de Investigación.......................................................................................17
1.11.2. Hipótesis a defender.........................................................................................17
1.11.3. Métodos de Investigación................................................................................17
CAPÍTULO II............................................................................................................................19
2............................................................................................................... MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL
...................................................................................................................................................19
2.1. Tendencias Educativas Para el Siglo XXI..................................................................20
2.2. Tendencias Actuales de la Educación Superior..........................................................20
2.3. Tendencias Actuales de la Innovación en la Educación Superior...............................22
2.4. Tendencias Actuales de Formación de Docentes de la Educación Superior..............24
2.5. Tecnologías De Información Y Comunicación En La Innovación Docente...............26
2.6. Uso de las TICs en el Proceso de Enseñanza y Aprendizaje en la Educación Superior.
27
2.7. Tecnologías de Aprendizaje y Conocimiento (TAC) en PEA y la Influencia para la
Competencia Docente Actual................................................................................................30
CAPÍTULO III. PROPUESTA..................................................................................................32
3.2. Matriz de Lineamientos de Competencias TAC.........................................................35
3.3. Momentos y Niveles de Competencia.............................................................36
3.4. Características de un Docente TAC Dimensiones de Sus Competencias...................36
3.5. Modelo Competencias TAC Propuesto Para Docentes de ACyT...............................37
CONCLUSIONES.....................................................................................................................42
RECOMENDACIONES............................................................................................................44
 ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1Estándares y Competencias TAC de Docentes..............................................................34

Tabla 2: Matriz de lineamientos de competencias TAC............................................................35
Tabla 3: Momentos – Niveles de Competencias TAC..............................................................36
Tabla 4: Características de un docente TAC.............................................................................37
Tabla 5: Modelo de Competencias - Propuesta.........................................................................39
 CAPÍTULO I

ASPECTOS INTRODUCTORIOS
1.1. Introducción

La educación superior a nivel mundial está atravesando cambios hegemónicos

trascendentales a niveles estructurales, políticas, normativas y modelos educacionales,
orientados desde la óptica de integración de las Tecnologías de Aprendizaje y el Conocimiento
TAC. Los requerimientos de los empleadores a nivel global del Siglo XXI han cambiado, para
ello la formación de nuevos profesionales deben contar con competencias específicas de un
área en particular, y los denominados transversales.

En los países latinoamericanos y caribeños no es diferente, las TACs han entrado en

todos los ámbitos y rincones de dichos países, a este emblema, las instituciones educativas a
través de los gobiernos locales, tienen el difícil reto de transformar los modelos educativos
tradicionales, a la educación digital del Siglo XXI.

En el contexto nacional, la situación es similar, el gobierno boliviano ha instaurado la

ley Abelino Siñani y Elizardo Pérez, en la cual se establecen lineamientos básicos de la
educación, para enfrentar los cambios educativos que exige el contexto social del siglo XXI, si
bien las universidades del sistema están haciendo reajustes en los modelos educativos, no
cuentan con políticas claramente establecidos para la implementación de la educación digital,
sin embargo, existe una amplia tendencia de la incorporación de las TICs y TACs en el
proceso de enseñanza y aprendizaje, sin embargo, en la formación de postgrados, muchas
universidades han implementado planes curriculares orientados a la educación digitalizada.

Bajo este contexto, los formadores (profesores), deben contar con competencias que
exige la situación actual, a partir de este enfoque, para los profesores es un desafío enorme
para adquirir habilidades, destrezas digitales y tecnológicas del siglo XXI, en el presente
documento identificamos y analizamos las competencias, Tecnologías de Aprendizaje y
Conocimiento (TAC) que debe tener los profesores en la Universidad Amazónica de Pando,
específicamente en el Área de Ciencias y Tecnología.

Durante el desarrollo del presente trabajo, redactamos las competencias TAC como
propuestas, para la adquisición de nuevos conocimientos del docente de la educación superior
del siglo XXI, de manera general contemplamos la TACs, como parte esencial de dichas
competencias, y cómo debemos apropiarnos el concepto de transferencia de conocimientos a
que el docente actual debe convertirse en guía del estudiante.

1.2. Antecedentes del Problema

Los autores Prendes, M. P., Gutiérrez, I., & Martínez, F. (2018, 01) han presentado una
propuesta denominado “Competencia digital: una necesidad del profesorado universitario en el
siglo XXI”, en este trabajo hacen hincapié a cinco aspectos fundamentales tales son (técnica,
informacional/comunicativa, educativa, analítica y socio-ética), como fundamento del trabajo
revisaron diferentes modelos de manera sistemática, estos se trataba específicamente de las
competencia digitales en la docencia universitaria. así mismo tomaron en cuenta la aplicación
de las mismas y estas se refieren a (docencia, investigación y gestión),

Así mismo los autores Rodríguez-García, A., Sánchez, F. R., & Ruiz-Palmero, J. (2019)
han realizado una investigación mediante revisión sistemática de banco de datos, la
investigación se centraba en la competencia digital de los futuros docentes, por lo tanto, de
manera exponencial ha dado resultado como producto la competencia digital de docentes
españoles, tema que en la actualidad es preponderante en el ámbito de la educación.

Los autores Cuartero, M. D., Espinosa, M. P., & Porlán, I. G. (2019, 01), en su trabajo
“Certificación de la Competencia Digital Docente: Propuesta para el profesorado
universitaria”, Este trabajo hace una revisión de las iniciativas y mecanismos que diferentes
organismos y entidades han puesto en marcha para acreditar la competencia digital, además se
analizan en profundidad la competencia digital del docente universitario referidas a las TICs,
así mismo muestran una aproximación de la certificación de la competencia digital
previamente estudiado y analizado, se ha tomado este trabajo como referencia a los
antecedentes al presente trabajo de Monografía, por las características similitudes de la
estructura del proyecto, esto permitirá comprender de manera sustancial el horizonte del
presente trabajo de grado.

Los autores Mon, E. & Marc, F. (2015, 08), con el título de su trabajo “La competencia
digital docente: Análisis de la autopercepción y evaluación del desempeño de los estudiantes
universitarios de educación por medio de un entorno 3D”, El propósito de este trabajo fue
explorar la competencia digital del futuro docente, y para ello han diseñado y desarrollado un
instrumento para la evaluación de su ejecución o desempeño, haciendo uso de las
potencialidades de los entornos virtuales 3D. Este trabajo, basado en los estudios de
investigación para el diseño (Educational Design Research - DBR, Design Based Research
-EDR), han trabajado en tres fases principales: (1) la investigación preliminar, desarrollando
un marco conceptual y analizando la autopercepción del estudiante acerca de la competencia;
(2) la fase de prototipado, centrada en el análisis de la usabilidad, validez, utilidad y
efectividad del entorno 3D, y (3) la evaluación final a través del entorno 3D.

1.3. Situación Problemática del Trabajo

Las Tecnologías de Información y las Telecomunicaciones en todas sus formas y

dimensiones han llegado para quedarse en nuestra ajetreada sociedad, las cuales nos han
cambiado nuestra forma de pensar, trabajar y educarnos, por lo tanto, cambió nuestras formas
de vivir en el Siglo XXI.

Estos cambios han trascendido en las instituciones públicas y privadas, sin embargo, en
las instituciones educativas han quedado en medio de estos movimientos sociales, por lo tanto,
no queda más que integrarse al ritmo de los cambios tecnológicos educativos, en tal sentido, la
educación debe arrimarse a la tendencia de encontrar un nuevo paradigma educativo.
Básicamente esto se refiere a la extensión del aula tradicional a las aulas digitales del Siglo
XXI, por lo tanto, la formación de docentes debe ser bajo ese paradigma.

1.3.1. Causas de Problema

1. La educación superior al enfrentarse a este desafío, debe considerar factores de

equipamiento, es fundamental incluir en los planes estratégicos la adquisición de
equipos tecnológicos en las carreras que integran el Área de Ciencias y Tecnología.
2. Reestructuración de planes curriculares, sobre todo la formación de docentes,
programas de actualización a los educadores del Siglo XXI, por lo tanto, los modelos
académicos deben estar orientados con las características y tendencias actuales.
3. La transición de los docentes, de la educación tradicional hacia la educación digital,
trae consigo la importancia de identificar y apropiarse de las habilidades, creatividades,
socio digitales, entre otros para integrarse de manera eficaz y eficiencia, en la
formación de profesionales del siglo XXI.
1.3.2. Efectos del Problema

1. Al no contar con equipamiento adecuado para desarrollar el Proceso de Enseñanza y

Aprendizaje, se hace tedioso el desarrollo de las clases, las improvisaciones pueden
acarrear un factor negativo para los docentes y estudiantes.
2. La incorporación de tecnología digital en la educación universitaria específicamente en
el Área de Ciencias y Tecnología, no es suficiente, en tal sentido, las ausencias de
equipos tecnológicos digitales no coadyuvan en la modernización y la formación del
Proceso de Enseñanza y Aprendizaje.
3. En el lapso de la transición de los docentes de lo tradicional hacia la educación digital,
los docentes aún no cuentan con competencias digitales que emplean las TAC, es su
proceso en enseñanza.
4. Si la transición educativa del modelo tradicional a lo digital, no será posible si el
compromiso hegemónico bilateral autoridades ejecutivas y las del Área no están de
manera congruente.

1.4. Planteamiento del problema

¿Qué competencias debe poseer el docente del Siglo XXI, la cual permita desempeñar
satisfactoriamente y responder a las exigencias actuales de la educación superior en el Área de
Ciencias y Tecnología de la Universidad Amazónica de Pando?

1.5. Objeto de Estudio

El Proceso de Enseñanza Aprendizaje, cuyo problema de investigación es la

competencia digital, que tiene como objeto de investigación la competencia del docente del
siglo XXI

1.6. Campo de Acción

Competencia Digital, en los docentes del Área de Ciencias y Tecnología, que permita
desempeñar el rol docente con idoneidad.
1.7. Objetivos

1.7.1. Objetivo General

Desarrollar competencias digitales para el docente del Siglo XXI, mediante un estudio
bibliográfico de las nuevas tendencias de la educación universitaria, que permita desempeñar
satisfactoriamente y responder a las exigencias actuales de la formación de profesionales del
Área Ciencias y Tecnología de la Universidad Amazónica de Pando.

1.7.2. Objetivos específicos

1. Analizar las tendencias actuales de la educación, la cual permita identificar las

directrices para elaborar competencias de docente del Siglo XXI.

2. Analizar las Tecnologías de Aprendizaje y Conocimiento que intervienen en la

educación superior, de las cuales el docente debe poseer como competencias
profesionales en el Área de Ciencias y Tecnología de la Universidad Amazónica
de Pando.

3. Identificar las competencias específicas y transversales de TAC que debe poseer

el docente en Siglo XXI, que permita desarrollar contenidos de planes
curriculares de manera idónea en el Área de Ciencias y Tecnología de la
Universidad Amazónica de Pando.

4. Validar la propuesta desarrollada en el presente trabajo de grado, mediante los

métodos de comparación globalizada con otras universidades con facultades
similares, la cual permita, sincronizar las competencias globales y específicas a
nivel del sistema universitario boliviano.

1.8. Idea Científica a Defender

El docente del siglo XXI debe poseer competencias digitales, las cuales permitan
desempeñar satisfactoriamente el Proceso de Enseñanza Aprendizaje y responder a las
exigencias actuales de la educación superior en el Área de Ciencias y Tecnología de la
Universidad Amazónica de Pando.

1.9. Justificación

En pleno siglo XXI, el contexto ha cambiado, la sociedad en conjunto, no es el mismo

desde hace 20 años atrás, estos cambios se deben a la innovación tecnológica constante, la
dinámica del pensamiento del joven actual, está estrechamente asociado a la sincronización
del mundo digital, el ser humano en plena etapa de formación ya trae consigo las habilidades
de interrelacionarse con distintas sociedades.

La descripción anterior, nos permite plantear, la pregunta, frente a esos cambios, ¿cuál
debe ser la competencia del formador en el siglo XXI?, por lo tanto, consideramos que, el
profesional que ejerce la docencia debe plenamente integrarse rápidamente en la adquisición
de las competencias necesarias.

Por otro lado, el docente de la educación digital, debe poseer habilidades creativas para
elaborar las clases virtuales y al mismo tiempo las presenciales, habilidades para interpretar,
cómo está aprendiendo el estudiante al otro lado de la computadora.

1.10. Delimitación de la Investigación

Temática: Al contemplar la dimensión temática de la investigación, sobre las

competencias del profesional docente del Siglo XXI, el término educación se va amplificando,
considerando los diferentes niveles de formación, en este sentido las competencias del
profesor universitario pueden ser diversas, por lo tanto, el presente trabajo en particular se
centrará en el desarrollo de las competencias digitales (Tecnologías de Aprendizaje y
Conocimiento TAC).

Espacial: El presente trabajo de grado es desarrollado en el Área de Ciencias y

Tecnología, existe actualmente 70 docentes aproximadamente, por lo tanto, se aplicará los
instrumentos de trabajo de campo a los docentes de la Carrera de Ingeniería de Sistemas, en la
cual desempeñan alrededor de 30 docentes entre titulares y contratados.
 Temporal: El presente trabajo de grado se desarrollará durante el segundo periodo de la
gestión 2019 y el primer periodo de la gestión 2020, la aplicación de trabajo de campo será
aplicado durante el periodo lectivo, de esta manera se concluirá al finalizar el semestre, la
validación de las competencias se realizará el primer periodo de 2020, por lo tanto, el trabajo
se finalizará hasta el mes de junio de 2020.

1.11. Diseño Metodológico

1.11.1. Tipo de Investigación

En el desarrollo del presente trabajo de grado se emplea el tipo de investigación Cuali-

Cuantitativa, por la característica temática elegido y el comportamiento de la misma, se adapta
adecuadamente el tipo de investigación indicado. Lo cualitativo estudiará aspectos
conceptuales de la educación, en tanto lo cuantitativo coadyuvará el análisis estadístico
relacionado al número de docentes del Área y carrera mencionado.

1.11.2. Hipótesis a defender

El docente del siglo XXI debe poseer competencias digitales, las cuales permitan
desempeñar satisfactoriamente el Proceso de Enseñanza Aprendizaje y responder a las
exigencias actuales de la educación superior en el Área de Ciencias y Tecnología de la
Universidad Amazónica de Pando.

Variable independiente (VD): Proceso de Enseñanza Aprendizaje.

Variable dependiente (VI): Competencia Digital

Variable concomitante (VC): Exigencias Actuales.

1.11.3. Métodos de Investigación

● Método histórico lógico: En esta etapa se estudian las tendencias de la educación

superior, los roles del docente en cada una de las etapas, como se transforma las
funciones del docente del modelo tradicional en competencia, desde el enfoque de
Formación Basada en Competencias (FBC). por otro lado, se analizará las normativas
instauradas lo que causó que el modelo tradicional perdurará por siglos, y que causó en
 siglo XXI el fin de la era del modelo tradicional, y al nacimiento de competencias, y más
aún la educación universitaria globalizada.

● Método análisis documental: El presente trabajo de grado analizará los documentos de

los diseños curriculares de las carreras concurrentes al Área de Ciencias y Tecnología,
u otros documentos que puedan aportar a la investigación del presente trabajo de
grado.

● Enfoque de Sistema: En esta etapa, se analiza el enfoque global de las competencias

del docente, optimizando el sistema o los sistemas existentes en el Área de Ciencias y
Tecnología.

● Modelación

La modelación correspondiente a la investigación y los datos, está plasmada de acuerdo

a los tipos y métodos de investigación del presente trabajo de grado.

● Observación,
De acuerdo al tipo de investigación se emplea los instrumentos adecuados para realizar
la observación del comportamiento del fenómeno en estudio. el comportamiento en campo de
acción y/o los protagonistas tomados en cuenta para el presente trabajo de Grado.

● Experimental, cuasi experimental y pre-experimental: En esta etapa, el trabajo de grado

se permitirá realizar el cuasi experimental en tanto sean elaborados y validados las
competencias digitales de docente del siglo XXI.

● Delphi.

En esta etapa, el trabajo de grado se permitiría proyectar al menos cinco años el

comportamiento que pueda surgir en el futuro.
 CAPÍTULO II.

2. MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL

2.1. Tendencias Educativas Para el Siglo XXI

En la actualidad está trascendiendo una idea, aldea global (Ossa, 2002), la cual refiere
a la desaparición de las fronteras geográficamente establecidas, éste idea surge a raíz del
concepto mundo globalizado, donde la sociedad se ha sumado a la oleada de la
transformación, mundialmente conocido como movimientos sociales del Siglo XXI.

La humanidad ha encontrado una manera rápida de comunicarse, transportar

información, ampliar negocios, acceder al base de los conocimientos, las redes y las
telecomunicaciones han trazado en todos los sentidos las autopistas de información, es decir
las Tecnologías de Información y Comunicación han llegado hasta el último recóndito de
nuestros hogares.

Debido a ésta revolución tecnológica y desde la concepción de la idea de aldea global

(Ossa, 2002), las tecnologías y las telecomunicaciones como las modernizaciones con sus
formas y dimensiones han inundado nuestros entornos sociales, las cuales han cambiado
nuestra forma de pensar, trabajar, producir, entre otras cosas, por ende, ha cambiado nuestra
forma de vivir.

Ante estos cambios trascendentales surge las necesidades de transformar la educación

superior, repensar en nuevos desafíos desde los objetivos, normas, políticas y principios
académicos, insertar nuevos paradigmas de la relación docente - estudiante, los contenidos
curriculares, los métodos y técnicas de enseñanza (Ossa, 2002).

A raíz de la transformación de la educación superior al nuevo paradigma, como la

escuela 2,0, la educación digital, entre otros, los formadores deben actualizarse y a la vez
cambiar sus métodos y técnicas de enseñanza y entrar en el ritmo de la oleada de las
Tecnologías de Información y Comunicación.
2.2. Tendencias Actuales de la Educación Superior

El proceso de la globalización está reestructurando a la educación superior en el

mundo contemporáneo Schugurensky (1998), el concepto apunta al re pensamiento
hegemónico de las instituciones educativas, las universidades desde este punto tienen la
obligación de cambiar los discursos, cuando las demandas establecen desde el estado como de
las empresas privadas y/o las industrias, entonces a partir de este enfoque la formación de
profesionales con competencias acordes a los requerimientos desde la sociedad han hecho que
aparecieran instituciones de niveles bajos y que están surgiendo e insertándose rápidamente en
esta oleada de cambios. por lo tanto, las universidades al verse remontados con este contexto
no tienen otra opción que revisar sus estructuras.

En contexto latinoamericano la situación no es diferente, Schwartzman (1999), analizó

la serie de tendencias que traducen en el desarrollo del futuro de la educación superior, la
internacionalización de la educación superior pone en dificultades las cuales los gobiernos
latinoamericanos tienen que enfrentar a éste panorama y solucionar para seguir respondiendo
con eficiencia. Por lo tanto, las instituciones en cuestión se ven forzados a reformar sus
estructuras institucionales, incluyendo las perspectivas actuales.

Entorno a la globalización concierne a la cultura educativo en la sociedad del

conocimiento, frente a ésta coyuntura, las universidades están obligados no solamente a la
transformación estructural sino generar continuamente políticas de innovación de ciencias y
tecnologías Waldman (2000).

Bajo el concepto de aldea global (Ossa, 2002), las innovaciones tecnológicas

constantes han traído grandes beneficios no solamente a la educación superior si no a la
sociedad en su conjunto, en tal sentido la educación hoy en día ha rebasado las fronteras, a
este término se conoce como educación a distancia, por lo tanto, aparte de que se incrementa
considerablemente cada día, éste enfoque es re conceptualizado continuamente desde las
concepciones científicas, por lo tanto los modelos tradicionales están quedando al margen de
las concepciones, en los últimos 10 años en américa latina han incrementado
considerablemente con resultados altamente satisfactorios Wldman (1999).

Por lo tanto, la tendencia de la educación superior es implementar universidades

virtuales, ya que los estudiantes obtienen grados académicos sin haber asistido a las aulas
tradicionales del campus universitario, si bien, muchos cuestionarán sobre la calidad
educativa, sin embargo, las investigaciones demuestran que los estudiantes aprenden de igual
o mejor forma con en los laboratorios virtuales, entre otros recursos, que son importantes en el
proceso de enseñanza y aprendizaje. este contexto sin lugar a duda traerá consigo
consecuencias que analizaremos más adelante.

En estos contextos transformadoras las universidades tienen el reto de diseñar modelos

educativos con ambos paradigmas donde las aulas físicas deben estar presentes, sin embargo,
el aula 2.0 debe ser considerados como prioridad, esta tendencia no debe poner en riesgo las
aulas tradicionales, para ello, las instituciones educativas tienen la ardua tarea de considerar
aspectos económicos, normativas y políticas académicas que permitan desarrollar
satisfactoriamente en ambos paradigmas, así mismo, al momento de los diseño o rediseños
deben considerar los recursos esenciales para encarar la formación de profesionales a
distancia, entre estos recursos está los profesores, formadores de cursos virtuales, en tal
sentido los modelos educativos entre los planes estratégicos de las universidades deben
considerar programas que coadyuven en la capacitación de los docentes con competencias TIC
pero esencialmente con habilidades creativas para elaborar materiales didácticas digitales para
el aula 2.0.

En los acápites posteriores ampliaremos el debate sobre las competencias profesionales

del docente de Siglo XXI, aspecto que trata este trabajo el de identificar cual debe ser las
competencias globales y específicas del docente.

2.3. Tendencias Actuales de la Innovación en la Educación Superior.

El término “innovación”, sin duda, es una palabra de moda y, como suele ocurrir con
las palabras que se ponen de moda, se utiliza de forma muy diferente y adquiere múltiples
significados según el contexto. En el mundo de la empresa, de las universidades, de las
organizaciones, se está usando de forma constante como un elemento de valor y de
diferenciación. Por ello, nos parece necesario situar el propio concepto de innovación y
establecer el sentido que le otorgamos dentro del contexto universitario (PIIE-CINDA).

Del mismo modo, (Cebrián, 2003), define la innovación educativa como "toda acción
planificada para producir un cambio en las instituciones educativas que propicie una mejora en
los pensamientos, en la organización y en la planificación de la política educativa, así como,
en las prácticas pedagógicas, y que permitan un desarrollo profesional e institucional con el
compromiso y comprensión de toda la comunidad educativa".

Frente al concepto anteriormente establecido las universidades deben considerar

diferentes contextos estructurales hegemónicos en pleno Siglo XXI.

En este acápite desarrollaremos lo que concierne a la innovación de la educación

superior en Siglo XXI, por lo tanto, este concepto parte desde la concepción de la teoría
constructivista, esta teoría consiste en la creación de nuevos modelos de entornos de
aprendizaje, en los últimos tiempos ha tomado fuerza en las instituciones educativas (Bodner,
1986; Jonassen, 1991; Duffy y Jonassen, 1992), este modelo se basa en la construcción del
conocimiento del aprendiz, en este sentido, se fundamenta en los principios de pasar de la
instrucción a la construcción, este principio señala que, “Aprender no significa ni simplemente
reemplazar un punto de vista (el incorrecto) por otro (el correcto), ni simplemente acumular
nuevo conocimiento sobre el viejo, sino más bien transformar el conocimiento. Esta
transformación, a su vez, ocurre a través del pensamiento activo y original del aprendiz”
(Ossa, 2002).

Bajo esta teoría están trabajando las instituciones educativas de nivel superior, donde
el objetivo es transformar e innovar los métodos de enseñanza y aprendizaje, en tal sentido, en
los diseños curriculares están orientados precisamente a la educación virtual o aula 2.0, en esta
innovación implicados las tecnologías de información y comunicación, en ese sentido los
diseños están orientados en nuevos entornos de aprendizaje.

En estos contextos resulta difícil la innovación en la educación superior. Las rutinas ya

establecidas, la tradición acuñada por tantos años en los estilos docentes, la poderosa
raigambre positivista que muchas veces consolida una postura rígida del profesor, son algunos
de los obstáculos que dificultan la innovación en la educación universitaria (PiIE-CINDA).

Por otra parte, la realidad externa tiene una dinámica propia y auto acelerada. Son las
propias universidades las que contribuyen a generar los cambios científicos y tecnológicos.
Surge obviamente una contradicción y una pregunta, ¿por qué la capacidad innovativa y de
creación que se emplea para la investigación en las universidades no se utiliza también en la
docencia? Esto es, ¿Por qué los sofisticados equipos que se usan para experimentar y producir
nuevas tecnologías no se aplican también en los sistemas de enseñanza?

2.4. Tendencias Actuales de Formación de Docentes de la Educación Superior.

En marco de análisis de las tendencias educativas, organismos internacionales están

impulsando a los gobiernos de los países, la reformación de los profesores, debido a esta
temática, la UNESCO (1998) advierte la tendencia para que todas las instituciones de
educación superior (universidades, politécnicos y cualquier otra modalidad) públicas y
privadas puedan ofertar los servicios de formación de docentes, quienes a su vez prestarán los
servicios en los niveles de preescolar, primaria y secundaria.

Al ser una tendencia educativa hacia el signo XXI, hace algunas décadas atrás la
formación de profesores orientado a la tendencia actual, se planteaba como una visión de las
instituciones educativas, sin embargo, hoy es una necesidad de realizarla, los profundos
procesos de cambios sociales, económicos y culturales, en todos los países está impulsado a la
transformación educativa, con nuevas perspectivas de procesos de enseñanza y aprendizaje. Al
respecto, uno de los organismo internacionales (UNESCO) ha sido impulsor de reformar la
formación de educadores Berraza, Berraza, Romero (2016), en Argentina el año 2017 la
UNESCO llevo a cabo una reunión llamado, “E2030 Educación y Habilidades Para el Siglo
XXI”, de los ministros de educación de todos los países latinoamericanos, en la cual ésta
reunión tenia uno de los objetivo objetivos “Adoptar una Declaración Ministerial sobre un
enfoque común para lograr la Agenda ODS4-E2030 en la región, incluyendo los medios de
implementación, los instrumentos técnicos de apoyo y los mecanismos de monitoreo”.
hacemos referencia al informe de la declaración de Buenos Aires, porque en ésta trataron
sobre el rol del docente y los profesionales pedagógicos, y otros profesionales que ejercen
docencia.

Podemos notar que el informe anterior hace alusión al contexto educativo a nivel
general, como mencionamos en los acápites anteriores, la tendencia educativa es unánime en
todos los países del mundo, sin embargo, el presente trabajo, analiza la tendencia de la
formación de profesores, de institutos superiores normales y universitarias.

Por lo tanto, hacemos una importante alusión a las tecnologías de Aprendizaje y

Conocimientos, como punto de partida a la tendencia de formación de docentes según Bautista
A., y Jiménez J., (1999) refieren una experiencia de formación docente en el estado de Sonora.
La experiencia relatada tenía como objeto “la aplicación y diseño de situaciones de
aprendizaje de algún concepto matemático involucrando el uso de tecnología como propuesta
de cambio de sus prácticas docentes” (1999:255).

En diferentes ciudades de México como, Hermosillo, Sonora ha realizado las

experiencias en la práctica docente, Como conclusiones indican que la experiencia permitió a
los docentes modificar tanto sus estrategias como las concepciones que tenían sobre la
enseñanza de la matemática en, los cambios también afectaron de alguna forma a los alumnos
de manera positiva. En suma, los profesores “están convencidos de que poco a poco irá
desapareciendo esta tendencia hacia el tradicionalismo e irán desarrollando una actitud
innovadora que permita la introducción de nuevas tecnologías en todos los niveles educativos”
Bautista y Jiménez (1999:261).

Según Ortega (1999) existe una subutilización de la computadora en los programas de

formación y actualización de los docentes, en este marco, la utilización de la tecnología en la
práctica docente como una estrategia del proceso de enseñanza y aprendizaje, por otro lado,
Hernández, G (1995) describe la oportunidad que ofrece, en este campo, la implantación de la
maestría en Ciencias de la Educación en su modalidad a distancia. Toma como punta de lanza
sus vivencias y las enlaza con argumentaciones teóricas relativas al tema de la formación y su
relación con otra palabra que la autora considera con gran vinculación.

En relación de la formación de docentes universitarios hacia la tendencia del siglo

XXI, existen experiencias que vislumbran la importancia de la transformación docente, tal
cual el autor Jara (1991) delibera sobre la situación de la Universidad Abierta en l la
Universidad Nacional Autónoma de México. Para ello describe las características del
“Programa de Inducción, Formación y Actualización para el Personal Académico”.

En postgrado de la Universidad Amazónica de Pando, existieron muchas de las

experiencias en la formación de docentes de la educación superior a través de las modalidades
de formación a distancia, sin embargo, a mediados del año 2018 dio inicio a la maestría de
Innovación Tecnológica Educativa, en esta maestría se está llevando a cabo la formación de
docentes para el siglo XXI, y además la maestría es bajo paradigma e-learning, donde supone
la integración a la sociedad del conocimiento.

2.5. Tecnologías De Información Y Comunicación En La Innovación Docente

Según Gorvert, 2002 la innovación es “”, en tal sentido la necesidad de innovar es

similar al térmico cambio, en algunos artículos encontramos con el término transformación, en
esencia el autor (Duderstand, 1997), se refiere a la habitualidad de hablar en este tiempo de
cambios, propiciado por los avances de las tecnologías de la información y la comunicación,
como del inicio de una nueva era, a la que suele llamarse sociedad de la información, así pues,
en referencia a los cambios, en ese sentido Salinas (2006), plantea algunos factores que
pueden afectar a la funciones de las universidades las cuales son:

● La importancia del conocimiento como un factor clave para determinar seguridad,

prosperidad y calidad de vida.

● La naturaleza global de nuestra sociedad.

● La facilidad con la que la tecnología.

● ordenadores, telecomunicaciones y multimedia– posibilita el rápido intercambio de

información.

● El grado con el que la colaboración informal (sobre todo a través de redes) entre
individuos e instituciones está reemplazando a estructuras sociales más formales,
como corporaciones, universidades, gobiernos.

En efecto factores mencionados anteriormente podría afectar directamente a la

funciones que cumplen las universidades con la sociedad, en ese sentido existirán posturas
diferentes en los que continuamente habrán debates públicos con la sociedad, así como Salinas
(2006) afirma que la respuesta de las universidades a estos retos no puede ser estándar: cada
universidad debe responder desde su propia especificidad, partiendo del contexto en el que se
halla, considerando la sociedad a la que debe servir, teniendo en cuenta la tradición y las
fortalezas que posee.

Al respecto Toffler (1985), señala que las organizaciones complejas, como lo son las
universidades, cambian significativamente cuando se dan tres condiciones: presión externa
importante, personas integrantes insatisfechas con el orden existente y una alternativa
coherente presentada en un plan, modelo o visión. Así pues, como cualquier organización que
pretende la calidad, la universidad, para llevar a cabo verdaderos cambios y verdaderos
procesos de innovación, debe prestar, en primer lugar, atención al entorno y sus mensajes. Los
cambios que están afectando a las instituciones de educación superior no pueden entenderse
sin hacer referencia al contexto de cambios que ocurren en distintos órdenes y que constituyen
esa presión externa:

2.6. Uso de las TICs en el Proceso de Enseñanza y Aprendizaje en la Educación

Superior.

Las transformaciones o las revoluciones educativas hoy en día están referidas a la

integración de las tecnologías, sin embargo, pueden deberse a múltiples factores, alguna de
ellas pueden ser: la política y la economía, claramente observamos que los gobiernos
latinoamericanos, en sus políticas económicas, es fortalecer el desarrollo educativo, las
transformaciones traen consigo rupturas durante el proceso evolutivo, tal como indica,
“Cuando se habla de las revoluciones educacionales el análisis se refiere precisamente a esos
cambios de paradigmas bajo el cual se organiza la tarea social de la educación. A lo largo de la
historia dichos procesos -inevitablemente escasos- han sido siempre producto de una particular
constelación de cambios en el entorno en que opera la educación. Son procesos que, al
contrario de lo que sugiere la interpretación más inmediata del término revolución, toman
largo tiempo en producirse. (Brunner, 2000).”

Tanto la revolución, transformación e innovación en la educación superior son

propiciados por los avances de las tecnologías de la información y la comunicación, como del
inicio de una nueva era, a la que suele llamarse sociedad de la información. Podemos destacar
cuatro importantes temas que convergen en este momento (Duderstand, 1997):
 Las modalidades de formación apoyadas en las TIC llevan a nuevas concepciones del
proceso de enseñanza aprendizaje que acentúan la implicación activa del estudiante en el
proceso de aprendizaje; la atención a las destrezas emocionales e intelectuales a distintos
niveles; la preparación de los jóvenes para asumir responsabilidades en un mundo en rápido y
constante cambio; la flexibilidad de los alumnos para entrar en un mundo laboral que
demandará formación a lo largo de toda la vida; y las competencias necesarias para este
proceso de aprendizaje continuo (Salinas, 1997).

Las innovaciones tecnológicas, tales como la radio o la televisión, en toda época han
sido utilizadas y adaptadas al sistema educativo constituyéndose en un objeto preferente para
la investigación educativa (Cuban, 1986); en la actualidad la irrupción de los ordenadores y de
las redes está cambiando claramente el escenario. Existen indicios de que los profesores
reconocen el vasto y potencial aporte de las TIC para transformar sus prácticas educativas y
-aunque en menor medida- favorecer el aprendizaje de sus estudiantes. Con todo, estas
tecnologías nos han obligado a repensar la enseñanza (Hargreaves, 2003; Esteve, 2003;
Castells, 1997).

Respecto de la investigación psicoeducativa sobre la relación aprendizaje/TIC, si bien es

abundante en los últimos diez años, no es menos cierto que se ha conducido más bien por
ámbitos lejanos a nuestro estudio, básicamente en función de la definición o aclaración de los
efectos respecto de cómo afectan en el rendimiento escolar, cómo son organizados los
ambientes para aprender con ellas y, en el último lustro, estudios vinculados preferentemente
al e-learning, los entornos virtuales, objetos de aprendizaje, la educación virtual a distancia y
el trabajo colaborativo mediado por ordenadores; en consecuencia, estudios que ven en las
TIC instrumentos mediadores en el proceso de aprender (Crook, 1998; Duart y Sangrà, 2000;
Snyder 2004).

Está claro, la llegada de las TICs, en la educación superior en todos los contextos ha
llevado a repensar, transformar, innovar desde modelos educativos hasta los procesos de
enseñanza y aprendizaje, desde este punto de vista los protagonistas (docente - estudiante)
están obligados a interactuar desde diferentes ángulos de formación, en tanto los docentes
adquieren nuevas competencias de enseñanza utilizando las nuevas tecnologías de información
y comunicación, por otro lado, el pensamiento de los nativos digitales, la percepción y la
concepción de aprendizaje está basado íntegramente con las tecnologías emergentes existentes
hoy.

De igual manera, el rol del personal docente también cambia en un ambiente rico en
TIC. El profesor deja de ser fuente de todo conocimiento y pasa a actuar como guía de los
alumnos, facilitándoles el uso de los recursos y las herramientas que necesitan para explorar y
elaborar nuevos conocimientos y destrezas; pasa a actuar como gestor de la pléyade de
recursos de aprendizaje y a acentuar su papel de orientador y mediador (Salinas, 1998).

Los cambios que se dan en la institución, entre los que podemos destacar el impacto de
las TIC, conducen irremediablemente a plantear un cambio de rol del profesor, de la función
que desempeña en el sistema de enseñanza aprendizaje en el contexto de la educación
superior.

Comience el planteamiento por una reflexión sobre este rol, o comience por la
introducción de las TIC en el proceso, habrá que afrontar el binomio rol del profesor y papel
de las TIC en la docencia universitaria. Hay diversos autores que se han ocupado de las
funciones que debe desarrollar el profesor en los ambientes de aprendizaje que explotan las
posibilidades de la comunicación mediada por ordenador. Mason (1991), al igual que Heeren
y Collis (1993), habla de tres roles: rol organizacional, rol social y rol intelectual. Berge
(1995) los categoriza en cuatro áreas: pedagógica, social, organizacional o administrativa y
técnica. Por otra parte, no todos estos roles tienen que ser desempeñados por la misma
persona. De hecho, raramente lo son.

Todo ello requiere, además de servicios de apoyo y asesoramiento al profesorado, un

proceso de formación que conduzca a:

Al igual que el docente, el estudiante ya se encuentra en el contexto de la sociedad de la

información, y su papel es diferente al que tradicionalmente se le ha adjudicado. Los modelos
educativos se ajustan con dificultad a los procesos de aprendizaje que se desarrollan mediante
la comunicación mediada por ordenador. Hasta ahora, el enfoque tradicional ha consistido en
acumular la mayor cantidad de conocimientos posible, pero en un mundo rápidamente
cambiante esto no es eficiente, al no saber si lo que se está aprendiendo será relevante.

Es indudable que los alumnos en contacto con las TIC se benefician de varias maneras y
avanzan en esta nueva visión del usuario de la formación. Esto requiere acciones educativas
relacionadas con el uso, selección, utilización y organización de la información, de manera
que el alumno vaya formándose como un maduro ciudadano de la sociedad de la información.
El apoyo y la orientación que recibirá en cada situación, así como la diferente disponibilidad
tecnológica, son elementos cruciales en la explotación de las TIC para actividades de
formación en esta nueva situación.

2.7. Tecnologías de Aprendizaje y Conocimiento (TAC) en PEA y la Influencia para

la Competencia Docente Actual.

En la actualidad, nos encontramos inmersos en una sociedad caracterizada por los

continuos avances científicos, tecnológicos, en las telecomunicaciones y los constantes flujos
migratorios, que plantean nuevas exigencias, demandas y desafíos al ámbito educativo. Ello
nos obliga a reflexionar sobre el nuevo papel que las escuelas han de asumir, desde un
paradigma inclusivo, compresivo e intercultural, para convertir a las TICs en verdaderas
tecnologías del aprendizaje y el conocimiento (TACs).

Las TACs son un desafío y una oportunidad para la educación, si queremos mejorar la
calidad de los procesos y contextos de aprendizaje, deben tener un papel muy importante para
lograr un replanteamiento metodológico, didáctico, curricular, organizativo en todos los
ámbitos educativos. Constituyen igualmente un instrumento valioso para aproximar culturas
diferentes, reflexionar sobre los rasgos distintivos de cada una, promover una comunicación
fluida y eficaz entre sus miembros y lograr la superación de conflictos que se generan por el
rechazo de lo que se desconoce (LÓPEZ, P. y SOLANO, I., 2010).

En todo este proceso, es necesario que la formación, y muy especialmente la formación

TIC, dé un gran paso, respondiendo a las necesidades actuales, donde se pide que los centros
dispongan de una infraestructura TIC operativa, no solo por lo que respecta a los recursos
materiales (aulario, conectividad, equipamientos, etc). Elementos fundamentales por los que la
Administración debe velar), sino también por lo que ata a lo recursos humanos. Estamos
pidiendo que se forme al docente en la denominada inclusión digital: que todo el claustro se
impregne la concepción, de que las TIC Son un potente recurso, que permitirá la innovación,
el cambio de metodologías y que debe facilitar la adquisición de las competencias digitales
(Ley Orgánica de Educación): Comunicativa lingüística y audiovisual, tratamiento de la
información y competencia digital, aprende a aprender.

Hoy en día, las universidades enfrentan grandes presiones sociales en demanda de su

transformación, debido a los cambios experimentados en el área científica, tecnológica y
económica que inciden en la cultura y la educación. Estas reformas exigen cambios profundos
en la formación del talento humano que el país necesita para hacer frente a los retos del
desarrollo en un mundo globalizado, Es por esta razón, que el docente de hoy debe adaptarse a
las necesidades exigidas por un Progreso cambiante e ir a la par con la tecnológica. En tal
sentido, "el docente desde su formación, necesita abrirse a nuevas experiencias que actualicen
su repertorio pedagógico" (Aragón, 2010: 19).

Un programa de capacitación debe estar caracterizado por: a) integralidad: incluir todos

los elementos que de manera coordinada alcanzan los objetivos del programa, b) Oportunidad:
cubrir el diseño con el contexto, circunstancias y social de la organización y c) Economía
aplicación de los esfuerzos necesarios en la dirección oportuna (González y Cabero, 2001: 91).
 CAPÍTULO III. PROPUESTA

2. COMPETENCIAS DIGITALES (TAC) DE DOCENTE DEL SIGLO

XXI

2.8. Estándares y Competencias TAC de Docentes Universitario.

En este acápite se describe las competencias TAC estandarizados de manera global y

que fueron propuestos por diferentes organizaciones internacionales que están impulsando la
transformación educativa a nivel superior, por lo tanto, estas competencias son adaptados para
desempeño de los docentes de nuestra universidad específicamente en el Área Ciencias y
Tecnología, las cuales son descritos en una tabla a continuación.

Organizaciones Promotores Competencias

Nro. Organizaciones Competencias Dimensiones
1 UNESCO (2008). 1. Competencia relativa a las Componentes del modelo académico:
nociones básicas de TAC.
2. Competencias básicas relacionadas 1. Re y Diseño de plan de estudios y
a la profundización del acreditación,
conocimiento. 2. Métodos pedagógicos,
3. Competencias básicas relacionadas 3. Dominio de TIC Y TAC,
a la generación del conocimiento. 4. Organización y administración.
5. Formación profesional de
docentes

2 Sociedad Internacional de 1. Aprendizaje y creatividad de los Pautas Nacionales de Tecnología

la Tecnología de la estudiantes. Educativa:
Educación (ISTE – 2008). 2. Vivencias y evaluaciones de
aprendizaje en la era digital. 1. Docentes con (NETS-T)
3. Trabajo y el aprendizaje de la era 2. Estudiantes (NETS-S)
digital. 3. Administradores (NETS-A)
4. Ciudadanía y la responsabilidad
digital.
5. Crecimiento y el liderazgo
profesional.

3 Partnership 21st Century 1. Conocimiento de Contenidos (CK) La interrelación genera:

Skills y AACTE 2. Conocimiento Pedagógico (PK)
(American 3. Conocimiento Tecnología (CT) 1. Conocimiento pedagógico
Association of Colleges contenido (PCK)
of Teacher Education) 2. Conocimiento Tecnológico
(Estados Unidos) Contenido (TCK).
 3. Conocimiento Pedagógico
Tecnológico (TPK)
4. Conocimiento de contenido
pedagógico Tecnológico (TPACK)

1. Información 2. Navegación, búsqueda y filtrado de

información.
3. Evaluación de información.
4. Almacenamiento y recuperación de
información
.
Comisión Europea 2. Comunicación 1. Interacción mediante nuevas
DIGCOMP: Marco para tecnologías.
el desarrollo y 2. Compartir información y
comprensión de la contenidos.
competencia digital en 3. Participación ciudadana en línea. 4
Europa Colaboración mediante canales
digitales.
4. Netiqueta.
5. Gestión de la identidad digital.

3. Creación de contenidos 1. Desarrollo de contenidos.

2. Integración y reelaboración.
3. Derechos de autor y licencias.
4. Programación.

4. Seguridad 1. Protección de dispositivos.

2. Protección de datos personales e
identidad digital.
3. Protección de la salud.
4. Protección del entorno.

5. Resolución de Problemas 1. Resolución de problemas técnicos.

2. Identificación de necesidades y
respuestas tecnológicas.
3. Innovación y uso de la tecnología
de forma creativa.
4. Identificación de lagunas en la
competencia digital.

Competencias TIC para 1. Dominio de Nivel 1: competencias 1. Docencia

la docencia en la relativas a las bases conocimiento
universidad pública que fundamenta el uso de las TIC. 2. Investigación
española (España) 2. Dominio de Nivel 2: que incluye 3. Gestión
(Prendes Espinosa, M. P., las competencias precisas para.
2010)
a. Diseñar, implementar y
evaluar acciones con TIC.

3. Dominio de Nivel 3: en el que se

incluyen las competencias que son
pertinentes para que el docente
analice reflexiva y críticamente
sobre la acción realizada con TAC,
ya sea de forma individual o en
contextos colectivos.

Competencias y 1. Dimensión pedagógica. 2. Comunicación

Estándares TIC para 3. Innovación
profesión docente (Chile - 4. Capacidad de planificar y
2011). organizar
 1. Dimensión técnica o instrumental. 1. Comunicación
2. Dimensión de gestión 2. Capacidad de planificar y
organizar

1. Dimensión social, ética y legal. 1. Comunicación

2. Dimensión de desarrollo y 2. Compromiso con el aprendizaje
responsabilidad profesional. continuo

Tabla 1Estándares y Competencias TAC de Docentes

Fuente: Elaboración Propia

En la tabla 1, se describe las competencias del docente de manera general, considerando

las globales o transversales que debe poseer el docente universitario, tal como se observa,
éstas fueron establecidas por las organizaciones internacionales, la cual se ha visto importante,
desde el punto vista de Tecnologías de Aprendizaje y Conocimiento.

3.2. Matriz de Lineamientos de Competencias TAC

En este acápite se elaboró algunos lineamientos relacionadas a las competencias

globales del docente, desde la perspectiva de Tecnologías de Aprendizaje y Conocimiento, los
docentes universitarios deben contar con las capacidades básicas y se establece como
lineamientos en toda la dimensión de la Superior Casa de Estudios.

Nro. Competencias Descripción

1 La capacidad para seleccionar y utilizar de forma
pertinente, responsable y eficiente una variedad de
herramientas tecnológicas entendiendo los principios
Tecnológica que las rigen, la forma de combinarlas y su utilización
en el contexto académico.

2 Capacidad para expresarse, establecer contacto y

relacionarse en espacios virtuales y audiovisuales a
través de diversos medios y con el manejo de
Comunicativa múltiples lenguajes, de manera sincrónica y
asincrónica

3 Capacidad de utilizar las TAC para fortalecer los

procesos de enseñanza y aprendizaje, reconociendo
alcances y limitaciones de la incorporación de estas
Pedagógica tecnologías en la formación integral de los estudiantes
y en su propio desarrollo profesional.
4 Investigativa Capacidad de utilizar las TAC para la transformación
del saber y la generación de nuevos conocimientos

5 capacidad para utilizar las TAC en la planeación,

organización, administración y evaluación de manera
efectiva de los procesos educativos; tanto a nivel de
Gestión prácticas pedagógicas como de desarrollo
institucional

Tabla 2: Matriz de lineamientos de competencias TAC

Fuente: Elaboración Propia

En la tabla 2 se describen de los lineamientos de las competencias básicas que debiera

contar el docente universitario, si bien son transversales, pero desde el punto de vista de TAC,
la cual establece desempeñar de manera adecuada la labor y el rol docente, llegando al
estudiante de hoy que cuentan con conocimientos tecnológicos.

3.3. Momentos y Niveles de Competencia

Además de los niveles se ha visto importante considerar los diferentes momentos que va

permitir a los docentes desarrollar la actividad pedagógica, con mayor eficacia e idoneidad y

la relación síncrona y fluida con los estudiantes.

Nro. Momento Descripción

1 Exploración Es la primera aproximación a conocer la amplia gama de oportunidades que se abren con el
uso de TAC en educación

2 Se desarrollan las capacidades para usar las TAC de forma autónoma y la integración
creativa de las TAC en los procesos educativos (la planeación, la evaluación y las prácticas
Integración pedagógicas)

3 Usar las TAC para crear, para expresar sus ideas, para construir colectivamente nuevos
conocimientos y para construir estrategias novedosas que le permitan reconfigurar su
Innovación práctica educativa.

Tabla 3: Momentos – Niveles de Competencias TAC

Fuente: Elaboración Propia

En la tabla 3 se describen los momentos que se consideran importantes y que los

docentes deben adquirir ya sea en su formación profesional continua o desde los programas de
la universidad.
3.4. Características de un Docente TAC Dimensiones de Sus Competencias.

Nro. Competencias Dimensiones

1 Técnicas y tecnológicas Hacen parte a una apropiación de las TAC, manejo y destrezas para navegar,
apropiarse de las WEB 2.0 y defenderse en un mundo tecnológico, y aprovecharlas
para la vida misma, dimensionado sus potencialidades en el ámbito pedagógico.

2 Se refiere a los saberes científicos, pedagógicos y éticos que contribuyen a viabilizar

el proyecto educativo institucional. Tienen que ver con el conocimiento y dominio
disciplinar. No se hace referencia, a analizar las TAC como una asignatura, sino en la
Disciplinares importancia de que el docente reflexione acerca de su formación disciplinar, y cómo
las TAC, entran a apoyar la enseñanza del área en la que se especialice.

3 Hace referencia al saber que pone en objetos de enseñanza los conocimientos que se
llevan al aula. Estas competencias tienen que ver con la creatividad e innovación para
asumir una perspectiva pedagógica, con la didáctica para aplicar los saberes en la
Pedagógicas cotidianidad y solucionar problemas; por último, la organización de saberes
pertinentes como los procesos de evaluación de aprendizajes

4 La investigación es un proceso donde confluye la teoría y la práctica. Se guía

inicialmente por una pregunta y se desarrolla a través de una metodología que implica
pensamiento reflexivo y analítico. Aquí las diversas metodologías que pudiesen
confluir en el abordaje de un problema permiten un desarrollo sistémico y articulado
del conocimiento, igualmente, el ser creativo tiene que ver con este elemento. Por
Investigativas ello, es un eje fundamental para los programas de formación, pues las competencias
que se requieren corresponden a la problematización sobre la realidad educativa. De
esta manera la investigación puede ser un componente articulador de las propuestas
curriculares y pedagógicas en TAC en los establecimientos educativos.

5 Son aquellas disposiciones motivacionales y afectivas que deben desarrollar los

docentes para favorecer el aprendizaje en los estudiantes. Tienen que ver con aquellas
Actitudinales características personales que permiten generar una relación pertinente entre el
docente, el conocimiento a enseñar y el estudiante.

6 Una comunicación efectiva, multidireccional, y no centrada exclusivamente en el

docente es fundamental en el aprendizaje en los estudiantes. Es un requisito
Comunicativas indispensable si se desean construir conocimientos en un ambiente de aprendizaje.

7 Si se conoce lo que se evalúa y los avances de lo que se hace, el docente estará en la

capacidad de enfrentar con criterio su labor. Hay que enfrentar las diversas formas de
Evaluativas evaluación que la pedagogía y didáctica ofrece, y como se convierte incluso en una
estrategia de enseñanza

Tabla 4: Características de un docente TAC

Fuente: Elaboración Propia

En la tabla 4 se describe las características del docente actual, al ejercer la labor

docente en el Área de Ciencias y Tecnología es necesario que sea formado o posea las
habilidades necesarias, para su desenvolvimiento adecuado en la labor pedagógica.
3.5. Modelo Competencias TAC Propuesto Para Docentes de ACyT

Este modelo no se aparta de las propuestas mencionadas anteriores, como la estructura

propuesta por las organizaciones, si no que asume que es necesario tener un criterio de
orientación, que resalte el norte hacia donde se dirige. Por lo tanto, al definir el modelo de
competencias TAC para docentes del Área Ciencias y Tecnología, esta debe ir más allá de las
simples habilidades TAC y se establecen las competencias.

Competencias para el desarrollo de la innovación educativa apoyada por las TAC para docentes del
Área de Ciencias y Tecnología
Nro. Competencia Definición Referentes Alcances

1 Capacidad para elegir,

emplear y gestionar de Estas competencias incluyen el
manera pertinente, manejo de herramientas y
Técnica y responsable y eficiente, una servicios que son diseñadas
Tecnológica gran variedad de herramientas con fines educativos y/o los
y servicios TIC dimensionado que se han adaptado para usos
sus potencialidades en la pedagógicos.
práctica pedagógica.
2 Capacidad de expresar y
establecer una comunicación
efectiva, multidireccional
además de participar en Puede Incluir la conexión con
Comunicativa espacios virtuales a través de datos, recursos, redes y
diversos medios y formas para Estas competencias están experiencias de aprendizaje.
construir conocimientos en un definidas en los documentos
ambiente de aprendizaje. de apropiación de TIC en el
desarrollo profesional docente
3 Capacidad de utilizar las TIC (MEN, 2008) y el programa
en la planificación, desarrollo CPE (2012).
y evaluación de la acción Esta competencia está
formativa, así como diseñar relacionada con práctica de los
ambientes de aprendizaje, docentes potenciando otras
desarrollar materiales competencias como la
Pedagógica, formativos atractivos comunicativa y la técnica y
didáctica, tecnológica.
necesarios y condiciones para
evaluativa y de una práctica pedagógica
diseño efectiva que guíen al Las TIC han mediado algunas
estudiante en su aprendizaje y de las prácticas tradicionales y
den respuesta a sus también han propiciado la
necesidades basados en consolidación de nuevas
principios pedagógicos y formas del quehacer docente.
didácticos.
4 Capacidad para utilizar las
TIC como medio de
especialización y desarrollo La competencia investigativa
profesional, para acceder a responde a las prioridades del
diversas fuentes y facilitar el país a raíz de la consolidación
intercambio de experiencias del Sistema Nacional de Esta competencia busca
Ciencia y Tecnología. gestión del conocimiento y, la
investigativas que contribuyan
Investigativa Además, se une a las generación de nuevos
a un proceso de reflexión con competencias disciplinares en
y de desarrollo los diversos actores conocimientos. La
las que el docente debe
profesional y educativos, para la reflexionar acerca de su investigación puede ser un
disciplinar. transformación y generación formación disciplinar, y cómo componente articulador de las
de nuevos conocimientos que las TIC, entran a apoyar la propuestas pedagógicas
se requieren y que práctica pedagógica de su área mediadas por las TIC.
corresponden a la de especialización,
problematización sobre la permitiendo un desarrollo
realidad educativa, para profesional integrador.
mejorar sus prácticas, y

5 Conseguir mejores procesos de

enseñanza y aprendizaje.

6 Con esta competencia los

procesos se pueden hacer más
eficientes con el uso de
sofisticadas tecnologías:
- Planear de forma sistemática
y sistémica lo que se quiere
que
Capacidad de utilizar las TIC suceda (planea)
en la planificación, - Organizar los recursos para
Esta competencia es parte
organización, administración que suceda lo que se
fundamental para el diseño,
Organizativa y y evaluación de los procesos planifica (hace)
implementación y - Recoger las evidencias para
de gestión de gestión académica,
administrativa, institucional y sostenibilidad de prácticas reconocer lo que ha sucedido
de proyección social de la pedagógicas innovadoras y, en consecuencia, medir
institución. qué tanto se ha logrado lo
que se esperaba
(evalúa).
- Finalmente realizar los
ajustes necesarios
(decide).

Tabla 5: Modelo de Competencias - Propuesta

Fuente: Elaboración Propia

Es de resaltar que las competencias anteriores (técnica y tecnológica, comunicativa,

pedagógica, didáctica, evaluativa y de diseño, investigativa y de desarrollo profesional y
disciplinar y organizativa y de gestión) incluidas las éticas y actitudinales, todas quedan
inmersas y transversales entre ellas mismas.
 Las competencias propuestas en este modelo se enmarcan en momentos y niveles, esto
significa que ellas están pensadas para que se desarrollen de acuerdo con etapas progresivas.

Las competencias TAC de los docentes deberán corresponder a un proceso de

formación sistemático paso a paso que lo lleve a reflexionar no solo sobre el uso de las TAC,
sino que pueda afrontar y resolver problemas pedagógicos que involucren la solución de estos
con las herramientas TAC.

Debe ser claro que los cambios no son inmediatos por lo que se debe ir analizando y
evaluando en qué momento específico se va dando la competencia. Los momentos y niveles
son los pasos en los cuales debe irse desarrollando. Estos deben dar respuestas a sus
dificultades, donde evalué su rendimiento, y como puede contribuir al mejoramiento de la
calidad educativa a través de su práctica pedagógica.

El gran salto hacia la integración tecnológica fue sin lugar a duda el lanzamiento de un
satélite al espacio orbitario boliviano, ésta iniciativa del gobierno boliviano es apoyar e
impulsar la integración tecnológica de las instituciones de la educación.

Sin embargo, el salto al aula 2.0, no implica solamente de la dotación de equipamiento,

sino, la de transformar la educación desde las estructuras básicas como leyes, políticas, normas
y modelos académicos, en ese sentido, en Bolivia se cuenta con una ley educativa (Avelino
Siñani y Elizardo Pérez), en esta ley sino expresamente dice sobre el aula 2.0, pero en el
artículo sexto (Interculturalidad e interculturalidad) en el parágrafo 2 dice “El desarrollo de la
interrelación e interacción de conocimientos, saberes, ciencia y tecnología propios de cada
cultura con otras culturas, que fortalece la identidad propia y la interacción en igualdad de
condiciones entre todas las culturas bolivianas con las del resto del mundo. Se promueven
prácticas de interacción entre diferentes pueblos y culturas desarrollando actitudes de
valoración, convivencia y diálogo entre distintas visiones del mundo”.

Para que ocurra lo anterior es decir la interacción y la integración entre las culturas del
mundo y la boliviana sólo es posible por medio de la incorporación de las tecnologías de
información y comunicación, en ese sentido ya parece estar claro que el sistema educativo
boliviano ha optado por la educación digital y el uso implícito de las TAC.
 Así mismo, la acción de integración de las TIC y TAC en la educación del Estado
Plurinacional de Bolivia está refrendado por la máxima norma del estado, así pues, en el
artículo 103 de la Constitución Política del Estado Boliviano, expresamente en el parágrafo I y
II dice “El Estado garantizará el desarrollo de la ciencia y la investigación científica, técnica y
tecnológica en beneficio del interés general. Se destinarán los recursos necesarios y se creará
el sistema estatal de ciencia y tecnología” y II “El Estado asumirá como política la
implementación de estrategias para incorporar el conocimiento y aplicación de nuevas
tecnologías de información y comunicación”.

La misma ley coadyuva con la implementación de la formación basada en

competencias, por tanto, específicamente en la Universidad Amazónica de Pando se viene
implementando este modelo hace diez años, entonces, el docente de ACyT, debe poseer las
competencias en complemento FBC vs competencias analizadas en el presente trabajo.
CONCLUSIONES
 Se ha desarrollado el análisis teórico de la tendencia de la educación para el siglo XXI,
el nuevo horizonte que está asumiendo las instituciones educativas a nivel mundial y
latinoamericano.

 El contexto nacional, en la innovación de la educación superior, está encaminado para

transformar e integrarse en la agenda E-2030 basados en aspectos comunes de la
educación latinoamericano.

 Se concluye que el docente universitario está obligado a transformar su rol en el

proceso de enseñanza y aprendizaje del siglo XXI,

 Las instituciones de la educación a nivel global están incorporando programas de re-

reformación de docentes, donde éste protagonista, debe reunir competencias
específicas y básicas en las TAC para asumir con idoneidad su rol.

 Se ha desarrollado la adaptación de las competencias del docente del siglo XXI

basados en las TAC, considerados como estándares internacionales propuestos por
diferentes instituciones.

 Se ha desarrollado un modelo de competencias como propuesta del trabajo de grado,

un conjunto de competencias globales y específicas en base a la Tecnologías de
Aprendizaje y Conocimiento.

 El presente trabajo de grado, es el primer aporte, al Área de Ciencias y Tecnología

relacionado al tema de investigación la cual permitirá iniciar discusiones en diferentes
momentos y niveles.
RECOMENDACIONES
  Se recomienda al director de carrera, pueda poner en la agenda pedagógica de las
reuniones metodológicas la discusión de las competencias del docente de la Carrera de
Ingeniería de Sistemas.

 Se recomienda a las autoridades pertinentes del área y universidad, puedan llevar como
agenda en las reuniones nacionales de las universidades del sistema.

 Se recomienda a jóvenes universitarios del Área de Ciencias y Tecnología, tomen

como base el presente trabajo, para sus tesis de grado, con la finalidad de expandir.

.
 BIBLIOGRAFÍA

Cuartero, M. D., Espinosa, M. P., & Porlán, I. G. (2019, 01). Certificación de la Competencia
Digital Docente: Propuesta para el profesorado universitario. RIED. Revista Iberoamericana
De Educación a Distancia, 22(1), 187. doi:10.5944/ried.22.1.22069

Mon, F. M. (2015, 08). La competencia digital docente: Análisis de la autopercepción y

evaluación del desempeño de los estudiantes universitarios de educación por medio de un
entorno 3D. Universitas Tarraconensis. Revista De Ciències De L'Educació, 1(1), 88.
doi:10.17345/ute.2015.1.662

Mon, F. M. (2015, 08). La competencia digital docente: Análisis de la autopercepción y

evaluación del desempeño de los estudiantes universitarios de educación por medio de un
entorno 3D. Universitas Tarraconensis. Revista De Ciències De L'Educació, 1(1), 88.
doi:10.17345/ute.2015.1.662

Mon, F. M. (2015, 08). La competencia digital docente: Análisis de la autopercepción y

evaluación del desempeño de los estudiantes universitarios de educación por medio de un
entorno 3D. Universitas Tarraconensis. Revista De Ciències De L'Educació, 1(1), 88.
doi:10.17345/ute.2015.1.662

Prendes, M. P., Gutiérrez, I., & Martínez, F. (2018, 01). Competencia digital: Una necesidad
del profesorado universitario en el siglo XXI. Revista De Educación a Distancia (RED), (56).
doi:10.6018/red/56/7

Rodríguez-García, A., Sánchez, F. R., & Ruiz-Palmero, J. (2019). Competencia digital,

educación superior y formación del profesorado: Un estudio de meta-análisis en la web of
science. Pixel-Bit, Revista De Medios Y Educación, (54), 65-82.
doi:10.12795/pixelbit.2019.i54.0
Fernández Muñoz, R. (2017). COMPETENCIAS PROFESIONALES DEL DOCENTE
EN LA SOCIEDAD DEL SIGLO XXI. Retrieved from
https://coleccion.siaeducacion.org/sites/default/files/files/competenciaprofesionales.pdf

Gisbert Cervera, M. (2016). EL PROFESOR DEL SIGLO XXI: DE TRANSMISOR DE

CONTENIDOS A GUÍA DEL CIBERESPACIO. Retrieved from
http://bibliotecadigital.tamaulipas.gob.mx/archivos/descargas/886253db769b1bca255616
3ee7b5b6486caa31c2.pdf

Rodríguez, M. (2017). Currículum, educación y cultura en la formación docente del siglo

XXI desde la complejidad. Retrieved from https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?
codigo=6395389

Pitarch, A. F., & Fernández, I. M. G. (2018, November). Proyectos y experiencias en un

aula de Formación Profesional. In Book of abstracts CIVINEDU 2018: 2nd International
Virtual Conference on Educational Research and Innovation (p. 128). Adaya Press.

Casanova, J. F. (2018). Competencias Digitales del profesorado de la Universidad

Autónoma de Campeche: Formando al profesor 2.0 María Alejandra Sarmiento B.
Mayte Cadena G. 2. Revolución en la Formación y la Capacitación para el Siglo XXI, 186.

Baca, A. R. (2014). Competencias docentes digitales: Propuesta de un perfil. Píxel-Bit,

Revista De Medios Y Educación, (46), 235-248. doi:10.12795/pixelbit.2015.i46.15

Alemán M.( 2005). “La producción de software, paradigma de la revolución

tecnológica”, Buenos Aires, La Crujía Ed.
Calderón, M., & Loja, H. (2018). Un cambio imprescindible: el rol del docente en el siglo
XXI.

Callejón-Chinchilla, M. D., & López, J. P. A. EDUCACIÓN ARTÍSTICA PARA EL

SIGLO XXI: EL PAPEL DE LAS TECNOLOGÍAS Y LOS MEDIOS DIGITALES.
Arte, Educación y Pensamiento Digital: Educar, crear y habitar en la quinta pared.

Rama, C. (2012). La reforma de la virtualización de la universidad. Universidad de

Guadalajara, Sistema de Universidad Virtual.

Rodriguez, J. R., & Moreira, M. A. (2017). De los libros de texto a los materiales
didácticos digitales. RELATEC: Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 16(2),
9-12.

Aretio, L. G. (2017). Educación a distancia y virtual: calidad, disrupción, aprendizajes

adaptativo y móvil. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 20(2), 9-25.

Perez, M. E. D. M., & Martínez, L. V. (2015). MOOC: ecosistemas digitales para la

construcción de PLE en la Educación Superior. RIED. Revista Iberoamericana de
Educación a Distancia, 18(2), 87-117.

doi:10.12795/pixelbit.2019.i54.04