Humanidades Digitales Retos Recursos y N

HUMANIDADES DIGITALES
RETOS, RECURSOS, Y NUEVAS PROPUESTAS
EVA ÁLVAREZ RAMOS Y JAVIER BLASCO PASCUAL (EDS)

HUMANIDADES DIGITALES.
RETOS, RECURSOS Y NUEVAS PROPUESTAS
Retos, Recursos y Nuevas Propuestas
Edición de
EVA ÁLVAREZ RAMOS Y JAVIER BLASCO PASCUAL
AGILICE DIGITAL
VALLADOLID
2018
Todos los estudios incluidos en este libro, así como la publicación en su conjunto, han
sido debidamente revisados y evaluados por pares. Para ello, se ha remitido el
correspondiente dictamen por parte de evaluadores de reconocido prestigio con el
objeto de garantizar su calidad y validez científica de sus contenidos.
Fecha de petición del informe: 14-06-2018
Fecha de recepción del informe: 20-07-2018
© de la coordinación, edición y selección de los estudios

Eva Álvarez Ramos y Javier Blasco Pascual
© de los estudios y las imágenes

Los autores
© de la presente edición
Agilice Digital
www.agilicedigital.com
Valladolid
ISBN 978-84-16178-83-4
Este volumen se ha realizado en el marco de la Unidad de Investigación Consolidada,

con sello ANEP, “Literatura española y Humanidades Digitales” (Código UIC2016-
205), de la Junta de Castilla y León.
ÍNDICE
MANUEL AREA MOREIRA, Las pedagogías de la escuela digital. De los libros a los entornos
inteligentes 15
SAGRARIO LÓPEZ POZA, Divisas, empresas, invenciones. Historia, Arte y Literatura en la
base de datos Symbola 19
JAVIER BLASCO PASCUAL, Introducción a la estilometría: algunos ejemplos de técnicas y
protocolos 23
ROCÍO BADÍA FUMAZ, Hacia una teoría de la literatura desde las humanidades digitales: La
problemática en torno al autor literario 35
MYRIAM FERREIRA FERNÁNDEZ, Museos españoles y tecnologías digitales: Estado de la
cuestión 53
ENCARNA ALONSO VALERO, Técnicas de vigilancia tecnológica aplicadas al estudio poético:
Mapas y efectos 71
LETICIA BARRIONUEVO ALMUZARA, Creación de un censo español sobre proyectos de
Humanidades digitales 79
DAVID OLAY VARILLAS y DANIEL HERRERA ARENAS, Información geográfica en internet:
¿cartografía para todo?, ¿cartografía para todos? 81
ELENA ALCALDE PEÑALVER, “Escribir bien es de guapas”: La difusión en redes sociales del
buen uso de la ortografía y gramática 99
MARÍA VIDAL-FRANCO, VERÓNICA POUSADA PARDO, LJJ 2.0, análisis comparativo de la
estructura y contenido de una selección de blogs 111
ZORAIDA SÁNCHEZ MATEOS, Análisis estadísticos aplicados a la poesía: La lírica indubitada
profana de Damián Cornejo y de León Marchante 125
CARMEN ÁLVAREZ GARCÍA, La traducción automática en la formación de traductores 143
DAVID OLAY VARILLAS y DANIEL HERRERA ARENAS, La aplicación de la realidad
aumentada al análisis de la dinámica de los paisajes a través de la fotografía 147
RAFAEL CRISMÁN-PÉREZ , Los procesos lingüísticos y cognitivos en las nuevas herramientas
digitales: Muro virtual, flashcards y cuestionarios online 161
Mª TERESA SANTA MARÍA FERNÁNDEZ, Una interpretación del teatro de galdós, a partir de
obras en XML-TEI 169
MARÍA ÁLVAREZ, La soledad del traductor digitalizada: nuevas perspectivas, amenazas y
retos para traductores en entornos virtuales 173
ANA MARÍA ALONSO FERNÁNDEZ, Nuevas formas de leer y escribir en la época de internet 191
JUAN FRANCISCO ÁLVAREZ HERRERO, La poesía y la competencia digital de los alumnos de
secundaria 201
FRANCISCO J. GARCÍA TARTERA, Ser competente digitalmente no es cuestión de género 209
CARLES LINDÍN SORIANO, La filología digital, ¿para cuándo en educación secundaria? una
estrategia para la verdadera incorporación de las competencias digitales 219
PILAR ROBLES GARROTE, La competencia pragmática en la comunicación digital: reflexión sobre
la (in)adecuación en correos electrónicos del ámbito académico 235
IGNACIO VIDAL-FRANCO, Enseñar física apoyándose en los recursos digitales 247
PATRICIA VILLACIERVOS MORENO La formación investigadora del profesorado mediante la
creación de cortometrajes 261
FERRAN ADELL, LOURDES AGUILAR, MARIO CORRALES-ASTORGANO, DAVID ESCUDERO-
MANCEBO, Proceso de innovación educativa en educación especial: Enseñanza de la prosodia con
fines comunicativos con el apoyo de un videojuego educativo 277
ALEXANDRA MARÍA SANDULESCU BUDEA, Reputación digital en la gestión de redes sociales
de artes escénicas 295
ARANTXA SANZ TEJEDA, La lectura de El misterio Velázquez en secundaria. Una propuesta
de innovación docente 313
CARMEN MARÍA SANCHEZ MORILLAS, La revista digital como herramienta de docencia y el
desarrollo del currículo académico 323
JAVIER PUCHE GIL, Recursos digitales para la enseñanza-aprendizaje de la Humanidades: el
caso de la Historia Económica 337
MARÍA ESTHER PÉREZ DALMEDA, Intertextualidad y figuraciones posthumanistas: La
literatura ciborg como herramienta didáctica para la inclusión en el aula 351
INMACULADA GUISADO SÁNCHEZ, La norma ortográfica y las aplicaciones móviles entre los
jóvenes 367
MANUELA CHICA JIMÉNEZ, Currículum academico, docentes en el siglo XXI 377
MARÍA ÁNGELES FERNÁNDEZ CIFUENTES, Estrategias de ludificación (gamification) desde
el aula tecnoescéptica 385
SONIA RÍOS MOYANO, Buscar, encontrar y aprender diseño a través del uso de las redes digitales 387
MAYUMI TSUKADA, La aplicación de la flipped classroom y la gamificación como elemento
motivador: análisis del proceso de aprendizaje en la enseñanza del idioma japonés 405
EVA MARTÍNEZ DÍAZ, La transformación del uso discursivo en la era de las redes sociales:
el discurso político en Twitter 409
JAVIER-ELADIO GUZMÁN VILLANUEVA, Filosofía digital hispánica: Construcciones
filosóficas en español en el ecosistema digital 425
LOURDES LÓPEZ-PÉREZ Y MARÍA-DOLORES OLVERA-LOBO, Ciencia y sociedad: nuevas interacciones en
el universo digital. Hacia una nueva disciplina académica para su estudio 429
JOSÉ ANTONIO MARÍN-CASANOVA, La digifilosofía como HD 445
ELENA MARTÍNEZ CARRO, Los personajes femeninos lorquianos desde una interpretación digital
465
ANA ISABEL BLASCO TORRES, Investigación en onomástica y gestión e interpretación de
datos: el análisis de las transcripciones griegas de antropónimos egipcios (800 a. C. – 800
d. C) a través de medios digitales 467
SÍLVIA ARAÚJO, PEDRO DONO Y IDALETE DIAS, Edición digital y documentación notarial:
una propuesta sobre textos gallegos del siglo XIII 483
ÁLVARO CUÉLLAR GONZÁLEZ, La necesidad de la validación cruzada en Stylo y cómo
programarla en R 495
PALABRAS PRELIMINARES
Javier Blasco Pascual
Desde los inicios mismos de la civilización la palabra escrita se convirtió en

forma esencial de comunicación, de preservación y transmisión de la información (de
unos grupos a otros, y de unas generaciones a otras), y de creación de conocimiento.
Eso no ha cambiado sustancialmente, pero la forma en que se produce o se transmite
la información sí que ha cambiado sustancialmente.
Hoy la comunicación, la búsqueda de información, la creación de contenidos,
la enseñanza (e incluso la seguridad que protege todo lo anterior) se produce por
cauces electrónicos y en formatos digitales. Y este cambio, tan sustancial como lo fue
la imprenta respecto al manuscrito, no sólo impone hábitos diferentes de escritura y
de lectura; y no sólo cambia las formas de conservación de la información.
Este cambio viene a alterar todos los elementos que intervienen en el proceso
que pone en relación receptor y emisor. Amplía hasta el infinito el número de
potenciales receptores (convirtiéndose en un potencial elemento de democratización
del saber, a la vez que en peligrosa herramienta de manipulación), y pone en manos
del emisor herramientas que le permiten plantearse problemas sobre la realidad que
nunca antes se le hubiera ocurrido pensar. Desde la producción hasta la recepción de
la información, pasando por la gestión y por las capacidades de interpretación o
desciframiento, todo lo ha puesto patas arriba la irrupción de lo digital.
Interesados por esta realidad, y por las necesarias transformaciones con que lo
digital lleva casi una década sacudiendo las Humanidades, el I Congreso Internacional
de HD de la UVA ha servido para recoger la mayor parte de las inquietudes que
preocupan y ocupan a quienes nos dedicamos a las Humanidades. Emprender una
empresa tan interesante y exitosa como fue en su día (no hace muchos años) la
creación de la Historia y crítica de la literatura española, hoy ya no tiene sentido, como
no tienen sentido muchas de las técnicas ecdóticas, archivísticas, codicológicas o
didácticas que parecían inamovibles si nos situamos apenas dos lustros atrás. Las
ponencias y comunicaciones aceptadas en el I Congreso Humanidades Digitales
(UVA) han servido, al menos, para llamar la atención sobre la transformación que se
están produciendo en varios campos. A saber: sobre todo destacaremos la enseñanza,
con nuevos recursos y con la incorporación a las aulas de recursos digitales de todo
tipo, que afectan a los contenidos, a las herramientas de enseñanza que facilitian el
acceso a la información (incorporación a la docencia no sólo de la tablet o el
ordenador, sino también el Smartphone) y, muy especialmente, a las estrategias
docentes en las que están desembarcando con fuerza las redes sociales (con algunas
redes sociales específicas para la docencia) y otras herramientas de comunicación
síncrona (chats) o asíncrona (email, blogs, etc.) con la consiguiente transformación de
estrategias docentes (ludificación y enseñanza no presencial: los Moocs, por ejemplo).
El lector de este volumen encontrará en él, además del relato de experiencias
pedagógicas concretas, nuevas propuestas y una descripción precisa de los retos
actuales de la enseñanza. No faltan tampoco en esta página críticas a una legislación
educativa (la española) que, ignorando todos los cambios que se están produciendo,
sigue estando más atenta al siglo XIX que a lo que se anuncia en este XXI.
Pero no es el de la enseñanza y en las didácticas el único territorio en el que
se perciben las ondas expansivas de la sacudida con que lo digital ha irrumpido en las
humanidades digitales. En el terreno de la investigación lo electrónico ha permitido
crear archivos de dimensiones impensables hasta hace bien poco, con la creación de
grandes bibliotecas (Gallica, Gutemberg, Archive, Biblioteca virtual Cervantes, etc.)
y grandes repositorios de facsímiles, de imágenes estáticas o en movimiento, con el
cambio de paradigma que ello supone. Varias de las ponencias y comunicaciones de
este Congreso se han centrado en los cambios que sobre la edición de estos materiales
se están imponiendo: las posibilidades de implementar el texto con la imagen o la voz,
así como la de emparejar imagen y escritura, han llevado a iniciativas como
PROLOPE a plantear nuevas formas de edición crítica que permiten la simultaneidad
de facsímil, edición diplomática, anotación, incorporación de variantes, texto
modernizado, etc. Estos cambios constituyen un avance notable sobre las
posibilidades de edición que hasta hace bien poco ofrecían el libro o la mera edición
hipertextual, alimentando materiales de enorme interés para auxiliar a disciplinas
relativamente nuevas, que, si bien nacieron (conceptualmente, al menos) hace casi un
siglo, su forma de trabajar había sido hasta la irrupción de lo digital, muy rudimentaria.
Junto a la propuesta de la Autónoma de Barcelona, la Universidad de la Rioja lleva
años embarcada en un proyecto de etiquetado de textos que merece también atención
por los cambios que su propuesta puede introducir en la manera de leer los textos.
A su vez, la posibilidad de disponer de grandes archivos y, en ellos, grandes
corpus de textos, ha permitido pensar en el desarrollo de herramientas de lectura, que
permiten incorporar a la interpretación de la literatura (o de la prensa, o de cualquier
otro material digitalizado de los archivos a los que nos acabamos de referir) cantidades
ingentes de información, que el cerebro humano (por muy capaz que este fuere) no
sería nunca capaz de procesar. Si toda una vida (no corta) puede dar espacio para la
lectura de una y mil novelas, hoy disponemos de herramientas que nos permiten mirar
al microscopio, en apenas unos minutos, cientos de miles de novelas, con lo que
podemos dar muy interesantes saltos del árbol al bosque y, además, añadir a ese salto
precisión y objetividad. Al hilo de estas posibilidades han surgido disciplinas nuevas
como la estilometría o la minería de textos, que van a permitir en los próximos años
cambiar sustancialmente los estudios literarios. Pero la aplicabilidad de la estilometría
y la minería de textos no se reduce a lo literario, sino que tienen mucho que ofrecer
también por lo menos a la lingüística forense, a la sicología y al control de la seguridad,
con promesas muy interesantes también para el mundo de la empresa: del mismo modo
que la “lectura a distancia” que llevan a cabo la minería de textos y la estilometría
permite controlar lo que se produce, permite pronosticar qué se va a vender (o no).
Importante y transversal ha sido también entre los materiales de este Congreso
el papel que los ponentes y comunicantes han otorgado a las redes sociales, como
elemento de conexión de grupos de trabajo, de transmisión de información, de testado
de iniciativas, incorporación de la gamificación en la enseñanza, etc.
PONENCIAS PLENARIAS
LAS PEDAGOGÍAS DE LA ESCUELA DIGITAL. DE LOS LIBROS A LOS
ENTORNOS INTELIGENTES
MANUEL AREA MOREIRA

Universidad de La Laguna
En esta ponencia se aborda el proceso actual de cambio de paradigma pedagógico

impulsado por el papel hegemónico que juegan las tecnologías digitales en la sociedad
actual. La escuela del s. XX. permitió extender la educación básica de forma masiva
a toda la población e instauró una práctica escolar de pedagogía basada en la
exposición del conocimiento empaquetado en libros escolares y en la reproducción del
mismo por los estudiantes. Frente al mismo, está emergiendo otro paradigma
pedagógico cuyo eje es el aprendizaje experiencial del alumnado en la búsqueda,
análisis y construcción del conocimiento a través del uso competente, culto y ético de
todos los recursos del ecosistema digital. Todo ello implica importantes cambios en la
profesionalidad docente.
La ponencia arranca identificándose algunos de los atributos o rasgos más
destacables del proceso de transformación digital de la información, el conocimiento
y la cultura. Nos encontramos en un tiempo donde los libros y demás recursos
culturales impresos están perdiendo el monopolio que, hasta la fecha, tuvieron con
relación a la producción y consumo del saber y la información empujadas por la
expansión y omnipresencia de las tecnologías digitales. Éstas están generando una
radical mutación en esta concepción y formato de la cultura. Frente al objeto tangible,
MANUEL AREA MOREIRA
completo, cerrado y estable que representa un libro como producto cultural, el

ciberespacio o Internet se caracteriza por difundir obras culturales fraccionadas,
dispersas, intangibles, interconectadas, abiertas y en constante transformación.
La cultura digital, entre otros rasgos, se caracteriza por el uso de nuevos
lenguajes y formatos expresivos (microcontenidos, hipertextualidad, realidad virtual,
transmedia, ...), por el incremento de la interacción humano-máquina, por nuevas
reglas de juego en la producción, difusión y consumo de información y por nuevas
prácticas sociales en la comunicación. Las TIC han acelerado una revolución de
amplio alcance en nuestra civilización que gira en torno a potentes cambios en los
mecanismos de producción, almacenamiento, difusión y acceso a la información; al
intercambio de los flujos comunicativos entre las personas; y a las formas expresivas
y de representación de la cultura y el conocimiento.
Se señala que la educación de la ciudadanía del siglo XXI es un problema más
complejo que la mera introducción de TIC al sistema escolar. Los estudios e
investigaciones desarrollados en los últimos años, en distintos países, han puesto de
manifiesto que la mera dotación de tecnologías a las aulas no genera de forma
automática innovación en la práctica de enseñanza de los profesores y, en
consecuencia, tampoco en la mejora de los aprendizajes de los estudiantes. En muchas
aulas la disponibilidad de tecnología no está suponiendo una transformación o
renovación sustantiva del modelo pedagógico de los procesos de trabajo escolar.
Muchos docentes, aunque existan dispositivos digitales en el aula, siguen
enseñando mediante una pedagogía del siglo pasado donde el alumno aprende a través
de la repetición de los contenidos que bien explica el profesor, bien presentan los
textos escolares y/o las computadoras e invirtiendo el tiempo escolar en la realización
de ejercicios de reproducción de ese conocimiento. En otras palabras, la innovación
tecnológica no se traduce directamente en innovación pedagógica, lo que sugiere que
en los próximos años las políticas educativas debieran poner más el acento en las
transformaciones del modelo de las prácticas educativas y enfatizar menos (aunque
sin obviarlo) la dotación de aparatos tecnológicos a las aulas.
Se identifican y describen tres modelos o enfoques de pedagogías implícitas
en la utilización educativa de las TIC como son:
16
LAS PEDAGOGÍAS DE LA ESCUELA DIGITAL. DE LOS LIBROS A LOS ENTORNOS INTELIGENTES
La pedagogía del aprendizaje por recepción: objetos de aprendizaje,

microlearning, libros de texto multimedia, ebook educativo, plataformas y
materiales didácticos digitales, LMS o aulas virtuales.
Las pedagogías y estrategias de aprendizaje experiencial: Flipped classroom
(aula al revés), MOOC, NOOC, aprendizaje por proyectos en la Red, entornos
gamificados de aprendizaje, PLE (entornos personales aprendizaje), m-
learning colaborativo, enseñanza mixta o b-learning.
Las pedagogías automatizadas: analíticas del aprendizaje, big data educativo,
inteligencia artificial y la personalización del aprendizaje.
Finaliza la ponencia planteando que el reto o desafío para la escuela del siglo
XXI pasa por reinventar la propia institución escolar, su currículum, el modelo y los
métodos pedagógicos desarrollados así como la naturaleza y funciones de la
profesionalidad docente en el contexto de una sociedad digital. Desde el punto de vista
del aprendizaje, la reinvención escolar debiera concebir la educación como un proceso
destinado a que el alumno sea el creador de contenidos y conocimientos empleando
los múltiples y variados lenguajes y formatos de la cultura digital.
Puede acceder a la presentación completa a través del siguiente enlace:

https://youtu.be/-DEjnoMTAgs
Bibliografía
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en la e-sociedad. Madrid, Alianza Editorial
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ante los cambios culturales de la Web 2.0. Comunicar: Revista científica
iberoamericana de comunicación y educación, 38, 13-20.
https://www.revistacomunicar.com/index.php?contenido=detalles&numero=
38&articulo=38-2012-03
AREA, M. y ADELL, J. (Coord) (2015): ¿Qué pasa con la Escuela TIC? Monográfico.
Cuadernos de Pedagogía, nº 462, diciembre.
17
MANUEL AREA MOREIRA
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didácticos digitales. RELATEC. Revista Latinoamericana de Tecnología
Educativa Vol. 16 Núm. 2 (2017) Monográfico
https://relatec.unex.es/issue/view/244
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http://campus.usal.es/~revistas_trabajo/index.php/revistatesi/article/view/127
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UNESCO (2015). Replantear la educación. ¿Hacia un bien común? Ediciones
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VV. AA. (2013): 20 claves para la educación 2020. Fundación Telefónica.
http://www.fundaciontelefonica.com/arte_cultura/publicaciones-
listado/pagina-item-publicaciones/?itempubli=257
18
DIVISAS, EMPRESAS, INVENCIONES.
HISTORIA, ARTE Y LITERATURA EN LA BASE DE DATOS SYMBOLA
SAGRARIO LÓPEZ POZA

Universidade da Coruña
La divisa o empresa comparte con el resto de manifestaciones de la Emblemática su

naturaleza híbrida (unión de imagen y palabra), pero se distingue de ellas por algunos
rasgos que la singularizan en cuanto al tipo de mensaje que transmite, sus destinatarios
y el canal o soporte mediante el que lo expresa. Generalmente, se compone de una
imagen (cuerpo) acompañada de una o varias palabras (mote o lema). El conjunto
pretende transmitir la esencia de un ideal de vida, una intención elevada de la persona
propietaria o una manifestación sobre la persona amada. Entre la diversidad de
realizaciones prácticas de las divisas o empresas (que ha dificultado hasta ahora su
sistematización) hay tres parámetros que las singularizan: su naturaleza simbólica, su
función comunicativa y su carácter individual (este último rasgo lo distingue de la
heráldica). Cuando eran composiciones para ostentar solo en un acontecimiento
concreto y efímero (un torneo, por ejemplo) solían recibir el nombre de invenciones y
solo han llegado hasta nosotros porque algunos poetas las anotaron en sus cancioneros.
La base de datos Symbola, creada por el SIELAE (Seminario Interdisciplinar para el
Estudio de la Literatura Áurea Española) de la Universidade da Coruña, reúne (y
ofrece de manera gratuita a través de Internet) divisas o empresas históricas
(emblemática personal) empleadas por reyes, caballeros, damas, eclesiásticos,
académicos, impresores, etc. de cualquier nacionalidad desde los inicios del género, a
finales de la Baja Edad Media, hasta sus manifestaciones en tiempos de plenitud
(siglos XV-XVI) y su declive a finales del siglo XVII. El equipo productor de Symbola
integra especialistas en diversas disciplinas humanísticas y en ingeniería informática.
El proceso de alimentación de la base de datos es una tarea progresiva, con fases de

desarrollo graduales.
El enlace de acceso a la base de datos Symbola es:
https://www.bidiso.es/Symbola/
Puede consultar la presentación en el siguiente enlace:

https://drive.google.com/file/d/1uMm_hbtTnGc2k5vL-u-
PNKsHZETPmvtX/view?usp=sharing
Bibliografía
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(eds.). Madrid: Visor, 2010, 413-462.
20
DIVISAS, EMPRESAS, INVENCIONE. HISTORIA, ARTE Y LITERATURA EN LA BASE DE DATOS…
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parfaite devise, Paris, Les Belles Lettres, traducción del italiano de Idea delle
perfete imprese esaminata secondo gli principii di Aristotele per D. Emanuel
Tesauro (1629) par F. Vuilleumier, préface de F. Vuilleumier et P. Laurens,
Paris, les Belles lettres.
21
TUNG, M. (2006). Impresa Index. To the Collections of Paradin, Giovio, Simeoni,

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22
INTRODUCCIÓN A LA ESTILOMETRÍA: ALGUNOS EJEMPLOS DE
TÉCNICAS Y PROTOCOLOS
JAVIER BLASCO PASCUAL

Universidad de Valladolid
Los estudios estilométricos en pocos años han alcanzado un auge notable, hasta
convertirse en imprescindibles en los estudios literarios basados en el análisis de
textos. Es cierto que cuentan con el respaldo de los estudios tradicionales sobre
caracterización estilística de textos y autores, pero, frente a la vieja estilística, la
estilometría ha venido a aportar la objetividad que supone la cuantificación precisa de
fenómenos y ocurrencias (microanálisis), además de abrir la posibilidad de trabajar
corpus de una extensión impensable (distant reading) para cualquier enfoque
tradicional y que hoy, sin embargo, es posible realizar gracias a las herramientas
digitales existentes.
Por supuesto, las humanidades digitales tienen una clara aplicación en los
estudios literarios, por ejemplo en casos de atribución dudosa o análisis de obras
escritas en colaboración, en casos de plagio o en publicaciones aparecidas bajo
seudónimo, etc. Esta línea de trabajo se muestra muy rentable. En el ámbito de la
literatura del Siglo de Oro son ya varios los trabajos en esta línea, nacidos en el seno
del Departamento de Literatura Española de la Universidad de Valladolid. Y, en la
actualidad, ciertas herramientas estilométricas, aplicadas a textos del siglo XIX y
comienzos del XX, están dando también excelentes resultados en el análisis de obras
publicadas bajo pseudónimo, escritas en colaboración o atribuidas a heterónimos, a
fin de valorar hasta qué punto el heterónimo es un recurso retórico en manos del autor
o si, por el contrario, existen casos en que podamos hablar de auténtico fenómeno
psicológico de escisión de la identidad. Las herramientas estilométricas, además,

pueden resultar altamente funcionales en el estudio del discurso desde una perspectiva
de género, para examinar, por ejemplo, si las convenciones de género (literario)
pueden tener alguna prevalencia sobre los usos de género (sexual), o si, desde un punto
de vista diacrónico, las diferencias se incrementan, atenúan o disminuyen, etc.
Pero no son los estudios literarios los únicos en los que las humanidades
digitales van a tener una voz e importancia crecientes. De capital importancia resultan
también en el campo de la Lingüística-forense, aplicadas al mundo del Derecho o de
la Investigación policial: por ejemplo, para trazar el perfil lingüístico o verbal de quien
ha producido un texto y deducir del mismo su edad, su formación cultural, su clase
social, su procedencia geográfica, sus hábitos verbales, su ideología, la emotividad
subyacente, etc., lo que puede resultar fundamental para identificar al autor de un
anónimo, para determinar si un documento dado es resultado de una falsificación, para
sacar a la luz la intencionalidad profunda de un texto o de una locución (amenaza,
extorsión, coacción, enaltecimiento del terrorismo, etc.). Pero también pueden ser
útiles para desambiguar un texto o una locución y establecer, entre varias
interpretaciones posibles, la correcta; para obtener argumentos acerca de si un
determinado cuestionario (escrito) o interrogatorio (oral) está compuesto, o no, por
preguntas sugestivas, capciosas, ambiguas, impertinentes, irrelevantes, abiertas,
cerradas, etc., orientadas a la desacreditación del interrogado o a su confusión; para
detectar, de una manera objetiva y cuantificable, si ciertos mensajes publicitarios
contienen expresiones ambiguas o confusas que puedan ser interpretadas en un sentido
que no se corresponde con la realidad; para mostrar si un texto oculta información
importante o la disimula en letra pequeña o en letra móvil, o si estimula al comprador,
por ejemplo, a precipitar su toma de decisiones; para establecer tanto el grado de
compresión que una determinada persona posee de una lengua como el grado de
legibilidad o comprensibilidad de un texto concreto y, en consecuencia, determinar
con total objetividad si dicho texto puede ser exactamente comprendido, o no, por esa
persona.
Las herramientas digitales hoy permiten también, con aprovechamiento para
la sicología, crear parámetros mediante los que cuantificar los estados emocionales a
través de los textos escritos. Varias de las herramientas con las que contamos han sido
24
INTRODUCCIÓN A LA ESTILOMETRÍA: ALGUNOS EJEMPLOS DE TÉCNICAS Y PROTOCOLOS
utilizadas, por ejemplo, en el análisis y detección de estados emocionales (especialmente

negativos) en pacientes, así como en la objetivación de los procesos de expresión de las
emociones en individuos con determinados síndromes.
En el ámbito de la educación y del mundo editorial, las herramientas digitales
facilitan el análisis de legibilidad de un texto (con escalas basadas en la edad y en los
años de educación regladas de los individuos), lo que permite conocer con puntualidad
si un texto dado cumple con los parámetros de edad y formación del público al que se
destina, y asegurar que el mismo será (o no) perfectamente entendido; establecer la
edad y el nivel escolar requerido para que un determinado texto sea comprendido en
su totalidad; determinar el grado de comprensibilidad y claridad de la información
contenida en la etiqueta de un producto de consumo o en los prospectos de
medicamentos o productos farmacéuticos. Todo ello es especialmente útil en textos
destinados a ciertas minorías sociales, inmigrantes o personas con discapacidad, entre
otros.
Pero no se agotan aquí las posibilidades de aplicación de los análisis de textos
asistidos por ordenador y enfocados de una perspectiva estilométrica.

https://youtu.be/-qLOVDs7Yuc
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32
DESDE UNA PERSPECTIVA
GLOBAL
HACIA UNA TEORÍA DE LA LITERATURA DESDE LAS HUMANIDADES
DIGITALES: LA PROBLEMÁTICA EN TORNO AL AUTOR LITERARIO
ROCÍO BADÍA FUMAZ

Universidad de Deusto
El objetivo de este trabajo es indagar en los retos a los que debe responder y las
preguntas que debe enfrentar una teoría literaria que comprenda la revolución
introducida por las Humanidades Digitales. Para ello abordaremos únicamente la
categoría del autor, sin duda una de las que más controversia ha generado. En el
estudio de la literatura digital, la polémica sobre la pertinencia de la teoría tuvo su
punto culminante hace unos años en torno a la consigna “more hack; less yack”1, que
reivindicaba –simplificamos– la acción frente a la reflexión, pero que a su vez dio voz
a la defensa de la necesidad de la teoría, ya esté ésta integrada en la práctica y por
tanto se desprenda de ella, aunque no sea de manera explícita (Bauer, 2011), o más a
menudo como necesario desarrollo paralelo2. Laura Borràs (2005) y María José Vega
(2003) se plantean en sus volúmenes recopilatorios cómo abordar el papel de la teoría
de la literatura ante la práctica literaria digital: tanto su pertinencia (¿sigue siendo
necesaria y útil?) como su adecuación a un nuevo tipo de literatura (¿este nuevo tipo
1
Para conocer el inicio de esta polémica puede acudirse al artículo de Bethany Nowviskie “on the origin
of «hack» and «yack»” (2014) y al de Patrick Murray-John “Theory, Digital Humanities, and Noticing”
(2011). En relación también con la literatura digital, Romero López abunda en la crisis o debilidad
actual de la teoría y la necesidad de una vuelta a los textos (2012).
2
Algunos autores reclaman la necesidad de la teoría para abordar las Humanidades Digitales; para
Schmidt, prácticamente no pueden entenderse como entidades separadas: “theory and digital
humanities aren’t two separate enterprises that may be able to collaborate fruitfully. They are much
closer to being one and the same thing. [...] [Theory] it might also try to take up what Adorno called
the only responsible philosophy: to reveal the cracks and fissures of the world in all its contradictions
with otherwordly light. That’s the demand placed on digital humanities by theory, and it must come
first” (Schmidt, 2011).
ROCÍO BADÍA FUMAZ
de literatura exige una nueva teoría literaria o sólo la reconsideración de algunos

postulados de la teoría literaria previa?). Vega propone preguntarse cuándo se produce
un salto cualitativo (no cuantitativo) entre la literatura tradicional y la literatura digital,
que exigiría, en consecuencia, un cambio en la teoría literaria3. ¿Pero es
verdaderamente necesaria una teoría escindida? Los autores más alejados de la
filología o la literatura reclaman la sustitución de la teoría literaria por una más
específica. No basta siquiera la teoría del hipertexto propuesta por Landow
(Hipertexto 3.0, 2009), sino que surgen términos diversos para adaptarse a una nueva
orientación teórica que se considera necesaria4. Términos como cibertexto (Aarseth,
1997; Eskelinen, 2004) o cibertextualidad (Koskimaa, 2005) surgen desde la comprensión
de que ese salto cualitativo por el que se pregunta Vega se ha producido: no ha cambiado
el medio, sino que el medio configura la literatura, por lo que es necesaria una teoría
nueva, no una aplicación –con más o menos cambios– de la teoría reinante.
Eskelinen (2004) se aproxima desde la teoría del cibertexto y desde la
ludología después de mostrar, escogiendo la narratología de Gerard Genette como
paradigma, cómo una posible expansión de la teoría literaria tampoco abarca la
complejidad de los nuevos textos. Como ejemplos mínimos pero significativos
propone el caso de la ironía trágica y de la “unreliable narration”, que sólo tienen
sentido si existe una lectura completa, única, de la obra; cuando el lector no sabe a
ciencia cierta si su itinerario de recepción es el más completo (porque no ha explorado
o accedido a todas las partes del texto, porque no hay inicio ni final establecido, etc.)
estos dos fenómenos no pueden producirse5. Una teoría apropiada, desde esta
perspectiva, no puede derivarse de la existente.
3
También: “cabe preguntarse por la adecuación de tales conceptos y términos, por su capacidad para
nombrar y describir los nuevos procesos, para analizar la relación entre el hiperlector y un poema que
se metamorfosea, o entre el hiperautor, su novela y los lectores cooperativos que intervienen en el texto
y lo modifican” (Vega, 2003: 18).
4
Aarseth propone para ello el cibertexto (Cybertext: Perspectives on Ergodic Literature, 1997), siendo
defendida esta nueva comprensión de la literatura digital por Nick Montfort (2000) y Markku Eskelinen
(2001), entre otros. Montfort (2000) revela el desapego –por decirlo de forma suave– de los teóricos de
la literatura digital de la teoría literaria y su voluntad de tomar distancia respecto de ella.
5
Los seis parámetros de la teoría del cibertexto, condensados artificialmente, darían lugar a “a textual
process continuously supplementing itself by outside sources, unpredictably varying its response to the
activities of the reader which it also constraints temporally and by denying complete and random access
to its parts and phases, using conditional linking and demanding not only explorative but also
configurative and textonic activity from the reader in order to overcome the obstacles she’s bound to
through her personal perspective on the consequences of her very own strategic choices”. Con este
36
HACIA UNA TEORÍA DE LA LITERATURA DESDE LAS HUMANIDADES DIGITALES…
Una de las explicaciones que se han planteado para la ausencia de una teoría
desarrollada sobre la literatura digital es que las Humanidades Digitales parecen estar
más preocupadas por el método que por la teoría (Scheinfeldt). En cualquier caso, y
más allá de sus logros, la teoría literaria no se ha desentendido del desarrollo de las
Humanidades Digitales; lo que se hace evidente es la necesidad de repensar las
herramientas de la crítica y la teoría literaria antes de aplicarlas sin más a la literatura
digital, como reivindica Espen Aarseth (2004), quien apunta a la necesidad de crear
una teoría del hecho literario comprehensiva que atienda a todas las formas de
textualidad (Aarseth, 2004: 139), voluntad que nosotros compartimos.
Elegimos el autor para explorar los retos a los que se enfrenta la teoría literaria
en relación con la literatura digital por ser una categoría aparentemente cuestionada
en el núcleo de las producciones más llamativas. Parece desaparecer en la literatura
creada de forma automática por programas informáticos, se entremezcla con la figura
del lector, se multiplica en la creación colectiva, se reivindica egocéntricamente en los
géneros del yo.
Frente a una disolución de la categoría autor –que sin embargo hunde sus raíces
en teóricos del texto escrito, no digital–, los géneros literarios al amparo de las
Humanidades Digitales preservan un peso reconocible del autor, aunque a veces de
forma no tan evidente. En realidad, como es conocido, este binomio entre disolución
y preeminencia del autor se produjo antes de la emergencia de la literatura digital de
la mano de Barthes y Foucault, fundamentalmente, en torno a la postulada muerte del
autor, que no hacía otra cosa que encumbrar, sin embargo, esta categoría al darle tanto
espacio en su reflexión6.
Si consideramos el autor ya no como aquella persona que tiene una obra, sino
como aquello que ocupa un espacio de autoría, la categoría se abre tanto a la literatura
digital como a otras manifestaciones autoriales no digitales, que son difusas o líquidas,
como las inventariadas por Belén Gache en Escrituras nómades7. Tomando esto en
ejercicio mental Eskelinen (2004) busca hacer patente la distancia que, pese a la extremosidad del
ejemplo, existe entre la literatura digital y la literatura escrita.
6
De tal modo que para Paula Sibilia, incluso, la muerte del autor que permitió según Barthes el
nacimiento del lector es sustituida hoy por una situación en la que “es el propio lector quien parece
agonizar, y en una contrapartida no exenta de ironía, el mito del Autor resucita con todos los ímpetus”
(2005: 270).
7
El volumen (2006) es un auténtico inventario de escrituras no lineales y no digitales. Entre los más
relevantes desde el punto de vista del autor encontramos el centón, la renga y el cadáver exquisito
37
ROCÍO BADÍA FUMAZ
consideración, sería necesaria una nueva teoría literaria sólo si hay manifestaciones
literarias significativas no cubiertas por la teoría literaria actual. Con el post-
estructuralismo, la deconstrucción y la estética de la recepción, la teoría literaria ya se
abrió a cuestiones que luego plantea la literatura digital, como la no secuencialidad, la
no linealidad, la ausencia de un sentido construido por el autor, etc.8. En sus primeros
momentos, esto condujo a postular una identidad exacta entre esas formulaciones
teóricas –previas y no referidas a ella– y la literatura digital9, como denuncia
Eskelinen10.
Entre los rasgos que pueden aducirse para hablar de un salto cualitativo, Santos
Unamuno propone como novedades la interactividad y la pantalla como elementos
clave (2003). Otros rasgos que conducen a una apreciación diferenciada –presentes en
algunos ejemplos, no en todos– son el dominio del autor de la dimensión temporal,
marcando el ritmo de lectura; la posibilidad de impedir una relectura del texto, bien
porque éste va desapareciendo, porque los itinerarios de lectura son irrepetibles,
porque las respuestas del lector a los textos interactivos varían; el carácter abierto,
colaborativo, que favorece una autoría plural, y por ello no existe un sentido único
completo desde el momento de la producción sino que se trata de textos
potencialmente continuables11. Al ser colaborativas, la emisión no tiene un momento
(autorías múltiples); el I Ching (texto aleatorio); Cent Milliards de poèmes de Queneau (escritura
combinatoria), entre otros ejemplos del grupo OULIPO; los Mesostics de John Cage (autoría múltiple
y escritura combinatoria); o Rayuela de Cortázar (itinerarios de lectura). Es constante la llamada de
atención de la crítica acerca de que ciertas novedades de la literatura digital no lo son tanto, pues
aparecen en algunas obras tradicionales (además de Gache, consúltese Vega, 2003; Santos Unamuno,
2003; Funkhouser, 2008).
8
Podemos citar a Barthes, Derrida, Foucault, Deleuze, Guattari, Jauss, Iser y Eco entre los más
reconocidos. La proclamada muerte del autor pareciera ajustarse como un guante a la literatura digital,
siendo esta relación mencionada habitualmente pese a sus limitaciones. Para un análisis más específico
de estas correspondencias, consúltese Badía Fumaz (2012) y Paternain Miranda (1997).
9
La vinculación entre literatura digital y teoría post-estructuralista es común en la primera oleada de
reflexiones sobre el hipertexto, como puede verse por ejemplo en Landow, que en 1995 publica
Hipertexto. La convergencia de la teoría crítica contemporánea y la tecnología, obra luego actualizada
en Hipertexto 3.0. La teoría crítica y los nuevos medios en una época de globalización (2009), con
cambio de subtítulo incluido. Landow trata de mostrar cómo las teorías post-estructuralistas permiten
explicar la literatura hipertextual, y, en sentido contrario, cómo a partir de la lectura de obras
hipertextuales pueden comprenderse mejor algunos autores post-estructuralistas (Landow, 2009: 16-17
y 23-24; en las páginas 99-102 se pregunta si se trata de influencia o de convergencia).
10
“The golden age of media essentialism –confusing readers with writers, links with intertextuality and
texts with rhizomes (among other equally monumental and influential misreadings)– has been over for
a while now, along with some careers, and if that’s the end of the world as we know it, I feel fine”
(Eskelinen, 2001b).
11
Estos rasgos, curiosamente, son compartidos con la literatura oral.
38
único, sino que esta puede dilatarse en el tiempo. Hay que añadir características como
la intermedialidad, mucho más destacada en la literatura digital no sólo por darse en
mayor grado sino también por la posibilidad de utilizar la imagen en movimiento
frente a la imagen fija, o el uso del sonido; la ausencia de principios y finales fijados
por el autor (Borràs, 2005: 56); la promoción de la remezcla de textos y de un carácter
democrático al que Spiro se refiere como “the wisdom of the crowd” (Spiro, 2012:
s.p.); o una pérdida de control de la configuración del texto tanto por parte del autor
como del lector debida a la cualidad azarosa de la lectura del hipertexto (Borràs, 2005:
51).
Al cuestionar la autoría digital conviene diferenciar los textos en función de un
mayor o menor grado de intervención de las tecnologías digitales. Borràs siguiendo a
Marie-Laure Ryan clasifica esta presencia en tres grados: cuando ejerce la autoría o la
co-autoría, cuando es utilizada como medio de transmisión o cuando aparece como
espacio de actuación (Borràs, 2005: 69-74). Cuando la tecnología digital interviene
directamente en la autoría, responsabilizándose de toda o buena parte de la producción
del texto, encontramos programas que crean poemas automáticamente o programas
que emiten el texto de forma azarosa, por ejemplo. Como medio de transmisión, la
novedad es considerablemente menor, pues usualmente se reproduce el texto impreso
con pocas variaciones: aquí entrarían las digitalizaciones, ediciones digitales o parte
de la literatura colaborativa que se sirve de estas herramientas para posibilitar la co-
creación. Cuando la tecnología digital es el espacio de actuación, se incorporan
aspectos de esta tecnología que dan forma al texto aunque no lo crean de manera
automática. Es el caso del hipertexto, poemas en movimiento, combinaciones de texto,
imagen y sonido, etc.
Gendolla y Schäfer distinguen las relaciones autoriales en las que intervienen
las tecnologías digitales en las siguientes categorías: comunicación de humanos con
humanos utilizando las redes (es el caso, entre otros, de la escritura colaborativa);
comunicación de humanos con máquinas (donde, por ejemplo, el texto se genera
automáticamente a partir de una programación previa por parte de un autor);
comunicación de hombre-máquina-hombre-máquina-etc. (comprende una sucesión de
varios autores, editores, censores...) (Gendolla y Schäfer, 2007: 25-26). Asimismo, en
línea con Philippe Bootz, sugieren el establecimiento de una función autorial (“writing
39
ROCÍO BADÍA FUMAZ
function”) que comprenda todo aquello achacable al autor, dejando fuera de esta
función lo que escapa a su control por pertenecer a la función generativa o la función
lectora, donde se producen otros aspectos de la generación de un texto. Pero, advierten,
tanto las relaciones autoriales mencionadas como estas funciones se pueden dar en
cualquier tipo de literatura, sin ser específicas de la literatura digital (26), pese a que
ofrecen retazos de lo que será una nueva estética todavía en desarrollo (30-36)12.
Dejando de lado por ahora la literatura tradicional que se difunde por medios
digitales, desde el punto de vista del lector la literatura digital puede dividirse en
“explorative” (el lector navega por el texto) o “configurative” (el lector contribuye
alterando o añadiendo texto) (Gendolla y Schäfer, 2007: 22), categorías a las que se
añade la literatura generada de manera más o menos automática por programas
informáticos. De todas las variantes de la literatura electrónica donde la figura de autor
exige una palpable reconsideración, destacan la hiperliteratura, la literatura interactiva
y la literatura generada por ordenador13.
En la modalidad más extrema de generación automática de literatura por
ordenador, los autores –o, en este caso, creadores de algoritmos– utilizan métodos
propios de la inteligencia artificial para crear algoritmos que generen los textos14. El
acto de creación se percibe en “la construcción de la máquina, en la elección de las
estructuras textuales o frásticas, en la elaboración de los procedimientos formales, en
la concepción del programa, que no en el texto resultante” (Adell, 2004: 283), pues
los resultados o el medio de difusión no tienen por qué ser diferentes de aquellos de la
literatura escrita. Winder da un paso más allá y entra de lleno en la cuestión de la
12
Kozak, por su parte, destaca “otras variables como modalidades constructivas –conectividad (on/off
line), automatismo (generatividad algorítmica/no generatividad), interactividad (sí/no); direccionalidad
(linealidad/hipertexualidad e hipermedialidad); autoría (individual, colaborativa en producción,
colaborativa en recepción)–; lenguajes (verbal, visual, sonoro, imagen-movimiento) e interfaces
(computadora, teléfono móvil, tablet, pantalla en espacio público)” (Kozak, 2017: 5-6).
13
Otras modalidades, como aquellas que combinan artes visuales o sonoras, replican en cierto modo
formas creativas previas a la literatura digital, con lo que los cambios provocados serán de carácter más
cuantitativo que cualitativo.
14
Un ejemplo en español de cómo funcionan estos programas y una breve selección de poemas puede
consultarse en ¿Puede un computador escribir poemas de amor?, de Dionisio Cañas y Carlos González
Tardón, con poemas generados por Pablo Gervás y el programa WASP, diseñado por este último (para
un acercamiento al programa en sus etapas iniciales, consúltese Gervás, 2000). Las dudas sobre la
calidad de parte de estas producciones se dejan sentir en el discurso teórico: “Es cierto que el interés de
esta literatura no debemos buscarlo exclusivamente en la calidad del texto producido, sino también en
la capacidad que proporciona este dispositivo para producir textos ad libitum” (Adell, 2004: 283).
40
poeticidad de los resultados15. Idealmente, a la utilización de la tecnología para

facilitar la escritura y a las posibilidades de la inteligencia artificial para generarla de
manera automática a partir de fórmulas previas se debería sumar lo que Winder llama
“automatic generation of art”, que es la generación automática de literatura con calidad
estética. Winder, por tanto, explora la posibilidad de crear no ya textos sino obras de
arte, aspecto todavía cuestionado16.
Un mayor control por parte del autor se traduce en la utilización de estos
recursos como guía para la creación, de modo que se aprovechen las combinaciones u
opciones ofrecidas por los programas informáticos como apoyo de la labor creadora
del autor. Junto a ello, y en esta categoría, se encuentran las infinitas opciones de
enriquecimiento del texto en términos de intermedialidad, lo que, sin embargo, es sólo
una diferencia cuantitativa respecto a las posibilidades que se añaden a formas
literarias ya exploradas por las vanguardias históricas.
En cuanto a la hiperliteratura, entendida como “un texto compuesto de bloques
de palabras (o de imágenes) electrónicamente unidos mediante múltiples trayectos,
cadenas o recorridos en una textualidad abierta, eternamente inacabada y descrita con
términos como enlace, nodo, red, trama y trayecto” (Landow, 2009: 24), se trata de
la más desarrollada teóricamente hasta el momento. Fundamentada sobre enlaces e
itinerarios de lectura, una de sus características es la sobreabundancia de texto que el
lector puede cubrir o ignorar. Es también el género más cercano a la literatura no
digital, parte de la cual puede entenderse en términos de hipertexto. Para mostrar la
complejidad del autor en el hipertexto dejamos de lado la cuestión del papel activo del
lector, muy tratado, para incidir en la fortaleza del autor no sólo como constructor de
todas las opciones entre las que puede moverse el lector (papel que en ocasiones se
15
Utilizamos el término “poeticidad” en el sentido que le da Antonio García Berrio para distinguirlo
de “literariedad” (García Berrio, 1994: 117-125), distinción que siguen también, implícitamente, los
que reconocen una función poética o función estética que no está presente en toda la literatura, por
ejemplo autores como Regueiro (2012) o Kozak (2017) para la literatura digital.
16
Éstas reunirían las siguientes características: no es arbitraria, sino que tiene una motivación
intrínseca; su valor como objeto artístico no se corresponde con su valor como objeto; por ser arte está
vivo, se adapta a otros ambientes e inspira otras obras, a pesar de lo cual su forma es universal (Winder,
2008). En el artículo Winder repasa asimismo varios programas de alteración y creación de textos
(transmutaciones, plantillas semánticas, plantillas semánticas, construcción de plantillas mediante
tagging, herramientas de desambiguación, etc.) para terminar concluyendo con la dificultad de que los
ordenadores creen, por ahora, un texto artístico, esto es, con la cualidad de la poeticidad. Otra referencia
fundamental para comprender los programas generadores de poemas es Funkhouser, 2008.
41
ROCÍO BADÍA FUMAZ
olvida), sino como fuerza que limita los itinerarios de lectura. Nos referimos en
concreto a los casos en los que el autor impone un tiempo y ritmo de lectura, tras el
cual las palabras cambian o desaparecen, volviéndose irrecuperables. Ni siquiera
explorando la totalidad del texto vuelven a aparecer esas opciones, de forma que el
autor niega ciertos fragmentos de texto, constituyendo ésta una novedad exclusiva
respecto del texto escrito.
En la literatura interactiva, uno de cuyos primeros y más conocidos ejemplos
pese a tener un origen no literario es el programa Eliza (1966), se suma la problemática
de un lector convertido en un creador en sentido tradicional, pues crea parte del texto
en sentido estricto, no como en la hiperliteratura a partir de elecciones (de itinerarios
de lectura, de cantidad de texto abarcado, etc.) sino mediante un reparto alternativo
del turno de creación del texto. Junto con la literatura generada por ordenador, se trata
de uno de los géneros digitales que más desafíos plantea a la hora de integrarlos en
una teoría literaria válida tanto para la literatura escrita como para la literatura digital.
Como se ve, tanto en la literatura interactiva como en la hipertextual el autor
aparentemente no tiene el control sobre el texto que llega al lector, o, por ser más
precisos, el autor construye una variedad de textos de los cuales sólo alguno es
recibido, en un caso, y en otro dirige la creación del lector concediéndole el papel de
autor. Esta es una de las características distintivas de la literatura digital, en la que el
autor sería “un creador de potencialidades” (Adell, 2004: 288). Para ello debe cubrir
un campo más vasto que aquél al que de manera efectiva accederá la mayor parte de
los lectores. Desde esta perspectiva, el autor no sólo no ha muerto sino que su tarea y
su responsabilidad como creador se ha expandido.
Cuando interviene la tecnología digital, y comúnmente sobre este punto se han
articulado las definiciones de literatura digital más frecuentes, o bien el autor domina
esta tecnología o bien interviene más de un autor, uno o varios de los cuales se
responsabilizan de ella. Regueiro Salgado muestra cómo desde los propios autores la
concepción de autoría varía, dándose ejemplos en los que un autor reclama que para
serlo se debe ser responsable de todos los pasos del proceso creativo, incluidos
aquellos puramente tecnológicos, mientras otros comprenden la creación como una
labor en coautoría (Regueiro, 2011: 114-115). Además de esta pluralidad autorial
cuando interviene otro creador responsable de la parte más técnica, la literatura digital
42
está mucho más abierta a la co-creación que la literatura tradicional, debido a que las
nuevas tecnologías permiten una creación y edición de los textos continuada,
simultánea y no necesariamente presencial. En cualquier caso, la autoría plural es una
posibilidad que ya existía antes de la irrupción de los medios digitales, por lo que
únicamente mencionaremos algunos problemas que sí se incrementan con su uso. Es
el caso del plagio o apropiación de textos de otros autores, ciertamente mucho más
abundante en la literatura digital17, que supone un caso peculiar de coautoría; en la
misma línea, los derechos de autor deben ser revisados para abarcar las nuevas
problemáticas. Frente a la pluralidad de autores se encuentra la cuestión de la anonimia
y de los heterónimos, fenómenos que han sufrido un salto cuantitativo muy
significativo con el uso de los nuevos medios de creación y difusión.
Frente al voluntario ocultamiento del nombre propio, las Humanidades
Digitales han desarrollado herramientas cada vez más sofisticadas que permiten
discernir o confirmar la autoría de textos dudosos. La posibilidad de trabajar
cómodamente con grandes cantidades de datos ha redundado en un incremento de los
estudios de atribución de autorías18, donde destacan las siguientes preguntas: ¿escribió
este autor el texto?, ¿quién, de entre todos estos posibles autores, escribió el texto?,
¿han sido escritos todos estos textos por la misma persona?, ¿cuándo se escribió este
documento?19. Estas preguntas, las posibilidades que genera este tipo de investigación
y la atención crítica que está recibiendo conducen a pensar que la relevancia del autor
biográfico sigue vigente; desde por lo menos una parte de los estudios literarios
continúan incrementándose los estudios orientados al establecimiento de autorías,
aspecto que debe por lo menos tener en cuenta la teoría literaria actual, aunque sea
sólo porque confirma un distanciamiento de la postura post-estructuralista y
deconstruccionista hacia el autor.
Muy cerca de estos trabajos se sitúan los cambios que las Humanidades
Digitales pueden incorporar a la tarea de edición de textos no digitales. La
transcripción, anotación, inventario de variantes y demás cuestiones serán similares al
17
Pero que, como indica Perromat (2011), parece asimismo característico de una estética reciente no
necesariamente digital.
18
Una referencia fundamental para la atribución de autorías es Burrows, 2002. Para las variadas
posibilidades de este acercamiento cuantitativo –y las dificultades que presenta– ver Hoover, 2008.
19
Para ver éstas y otras cuestiones de las que se ocupan los estudios de atribución de autoría y un
pequeño panorama de la estilometría, consultar Juola, 2007.
43
ROCÍO BADÍA FUMAZ
proceso de realizar una edición crítica tradicional, sólo que recurriendo a herramientas
y soportes digitales que posibilitan la inclusión de una cantidad mayor de información
y su organización y posterior visualización mediante hipervínculos. En relación con
la categoría de autor los cambios no son sustanciales, más allá de las posibilidades
relacionadas con la visualización de datos relacionados con el autor, la exploración de
autorías y autorías colaborativas o el estudio de la teoría literaria implícita de un autor
mediante el uso de herramientas propias de las Humanidades Digitales.
Desde un punto de vista sociológico, la repercusión de las nuevas tecnologías
ha supuesto un incremento enorme del número de autores. Las facilidades para crear,
editar y difundir una obra en medios digitales son incomparablemente mayores que
las que presentan los medios escritos, debido entre otras cosas a la ausencia de
intermediarios, el reducido (o inexistente) coste económico y la inmediatez de los
medios de publicación. Dentro de esta facilidad para ser autor, Terranova se centra en
la edición electrónica abierta (open publishing), que incluye ejemplos como los blogs
y las wikis como casos además de autoría colectiva y usualmente dialogada
(Terranova, 2005). Estos ejemplos nos conducen a la consideración de los nuevos
géneros del yo en la literatura digital: blogs, Twitter, Youtube, entre otros, con
estrechos lazos con el género diarístico. Esta similitud debe llevar a considerar si
estamos ante meros cambios en el medio de publicación o si el soporte digital
condiciona las características del género. Para Morrison (2008), “[t]he weblog as a
writing form is fundamentally about fostering personal expression, meaningful
conversation, and collaborative thinking” (2008: s.p.): estas dimensiones
interpersonales diferencian, en nuestra opinión, los textos que aparecen en las
mencionadas plataformas20.
Paula Sibilia apunta a la difuminación de vida y obra en estos nuevos géneros
autobiográficos, donde el autor no es sólo autor, sino también narrador y personaje
(2005: 263). El atractivo del género se esconde, asimismo, en la ilusión del lector de
acceder al mundo íntimo del autor21, aspecto no exclusivo de la literatura digital pero
20
La bibliografía crítica está empezando a considerar estos fenómenos. Para Twitter, consúltese Torres
Begines (2016) y Escandell Montiel (2014a); para Youtube, Sued (2015).
21
Esta atracción, que seduce por igual al autor como al lector y que caracteriza los géneros de tipo
autobiográfico presentes en la red, la explora Sibilia en su libro La intimidad como espectáculo (2008).
Para una aproximación a la blogoficción como género narrativo (no ya de tipo autobiográfico),
consúltese Escandell (2014b).
44
que debido a la inmediatez y a la multimedialidad los medios digitales han estimulado.

Junto a ello, ofrecen muchos más recursos de cara a la constitución del proyecto
autorial por el que se construye un autor, que comprende no sólo a éste sino también
todo aquello que lo rodea en el campo literario (Zapata, 2011: 42)22. Hoy es palpable
la distinción no sólo entre las categorías de autor en el texto y autor biográfico, sino
también entre la imagen de autor que el autor biográfico proyecta y él mismo,
distinción que surge con el autor moderno (Vaillant, 2011) y la instauración de los
derechos de autor. En realidad, como afirma Sibilia (y es una postura ampliamente
compartida), debido al culto a la personalidad actual –y a los medios de difusión
actuales, añadimos– “cualquiera puede ser artista, inclusive usted y yo” (2008: 200).
Sibilia se refiere a este fenómeno en términos de espectacularización de la intimidad
y exhibicionismo triunfante (2005: 266-267). Andrew Keen en The Cult of the
Amateur, crítico con esta expansión del autor, explica desde una perspectiva
provocativa lo que para él es un infinito deseo de atención (2007: 7) que ha traído
superficialidad, ruido, egocentrismo, caos, plagiarismo, propagandismo, parcialidad,
corta y pega. El cuestionamiento actual de la autoría, con su, indica, cada vez más
indistinguible diferencia entre autor y audiencia, la dificultad de aplicar los conceptos
de autoría original y derechos de autor y la autoría plural tiene para Keen
consecuencias perturbadoras (2007: 23-25)23. Por supuesto, parte de estos atributos –
con otros términos– son vistos desde la perspectiva contraria como grandes logros o
como características neutras de las nuevas formas de creatividad.
En este trabajo hemos querido explorar la categoría autorial para tratar de
mostrar la adecuación o la insuficiencia de la teoría literaria actual para dar cobijo a la
literatura digital, además de apuntar cómo parte de la crítica ha tratado de separarse
22
Zapata sigue, entre otros, a Pierre Bourdieu, de quien toma el concepto de campo literario. Bourdieu
ya había reflexionado en la década de los 70 acerca de cómo configuran la imagen de autor los ya en
ese momento multiplicados medios de difusión e interacción, aspecto que con el auge de los
dispositivos digitales se ha disparado. Un análisis de la lucha de fuerzas en el campo literario vinculado
al uso de nuevas tecnologías y su impacto en la configuración del autor sería de sumo interés.
23
“is not only destroying the sanctity of authorship but also undermining our traditional safeguards of
individual creativity. The value once placed on a book by a great author is being challenged by the
dream of a collective hyperlinked community of authors who endlessly annotate and revise it, forever
conversing with each other in a never-ending loop of self-references” (Keen, 2007: 25). El subtítulo del
libro de Keen adelanta desde el comienzo su tesis: How Blogs, My Space, Youtube, and the rest of
today’s user-generated are killing our culture and economy. También desde una perspectiva crítica,
Remedios Zafra relaciona en El entusiasmo (2017) el papel de las nuevas tecnologías con la precariedad
creciente del creador.
45
ROCÍO BADÍA FUMAZ
de la teoría literaria postulando la necesidad de una teoría propia y exclusiva para los
textos –no sólo la literatura– digitales. La necesidad de comprender la instancia del
autor en relación íntima con la del receptor es obvia, mucho más incluso de lo que las
teorías desde el post-estructuralismo, la deconstrucción y la estética de la recepción
han apuntado, pese a lo que consideramos que la distinción entre ambas categorías
continúa siendo operativa. Frente al rechazo a la categoría de autor, queda patente que
su lugar continúa siendo relevante. Como afirma Moulthrop, “[e]n los nuevos espacios
textuales podremos imaginar, de vez en cuando, que «el autor está muerto», para
proclamar la «larga vida a la función del autor», distribuida y deconstruida, pero aun
así muy presente entre nosotros” (Moulthrop, 2003: 53). En realidad este autor está
desplazado, ya no ocupa un lugar central –en tanto que dador de sentido, instancia
última a la que remitirse– pero su figura realzada impregna la literatura digital. Borràs
coincide con este punto de vista y advierte de la necesaria relatividad con la que debe
tomarse la pérdida de peso del autor como entidad que ordena la emisión, pues “en
última instancia siempre hay una mano o una mente que ha vislumbrado, diseñado e
incluso implantado los senderos textuales que conforman un hipertexto. Lo cual, en
cierto modo, viene a significar que el poder sigue estando en posesión del criterio de
alguien, aunque tal vez las jerarquías se soslayen o no sean tan evidentes” (Borràs,
2005: 52 n. 33). La necesidad de adaptar la teoría literaria es por otro lado patente en
determinados fenómenos. En el ámbito de la narratología, Borràs advierte de la
ausencia de una estructura fija y de cómo la narración hipertextual pierde su dimensión
temporal (Borràs, 2005: 67), aspecto éste que abre al autor a una nueva forma de
creatividad (Balpe, s.f.: s.p.). Como vemos, algunos cambios en la instancia del autor
desafían conceptos asentados en la teoría de la literatura de lo más variado, como la
temporalidad característica del género narrativo, la atención narratológica a los
principios y los finales, la angustia de las influencias propuesta por Harold Bloom, la
recepción del texto o la inoperancia de acercamientos como el close reading debido a
la potencial variabilidad de algunos textos.
El autor no ha desaparecido, todo lo más queda difuminado por la sobreabundancia
de un texto que, en cualquier caso, en su extensión tiene un autor. Desde esta perspectiva la
figura del autor se engrandece y en algunos casos dirige la lectura, imponiendo un orden, ya
sea éste aleatorio, marcando un itinerario o marcando un ritmo de lectura. Incluso puede
46
forzar la atención del lector para que éste trate de adivinar o reconstruir la intención
del autor o su itinerario de lectura (Borràs, 2005: 52 n. 33), lo que sería un paradójico
guiño a los estudios interpretativos más tradicionales. En relación con este propósito,
las herramientas digitales para la edición y el estudio de textos han conducido a
estudios abundantes sobre el autor, fundamentalmente para tratar de despejar autorías
dudosas o limitar la intervención de cada autor cuando se trata de autorías
colaborativas. Si la crítica historicista o psicologicista creaba una imagen de autor a
partir de datos biográficos o rasgos de carácter, las herramientas de las humanidades
digitales permiten hoy la construcción de una imagen de autor a partir de rasgos
lingüísticos y estilísticos.
Para llegar a una conclusión acerca de la validez de la teoría literaria para
explicar los fenómenos de la literatura digital deberá responderse primero a la
pregunta que planteamos al inicio: si se comprende la literatura digital como producto
de un cambio cuantitativo de la literatura tradicional, donde los límites y las categorías
teóricas se amplían y expanden pero no cambian sustancialmente, o si por el contrario
se opta por considerar que ya se ha producido un salto cualitativo que requiere una
revisión profunda, en consecuencia, de la teoría literaria. O si, más allá todavía, se
necesita una teoría propia para comprender una nueva literatura. Por lo pronto, sí
puede constatarse que las cuestiones señaladas en nuestro trabajo requieren una
atención más profunda para comprender nuevas prácticas artísticas y para reconsiderar
categorías teóricas consolidadas.
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MUSEOS ESPAÑOLES Y TECNOLOGÍAS DIGITALES: ESTADO DE LA CUESTIÓN
MUSEOS ESPAÑOLES Y TECNOLOGÍAS DIGITALES: ESTADO DE LA

CUESTIÓN
MYRIAM FERREIRA FERNÁNDEZ

Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)1
El 13 de septiembre de 2017, los medios de comunicación se hicieron eco de un

combate inesperado. Los contendientes eran el Museo de la Ciencia y el Museo de
Historia Natural de Londres. El ring, era Twitter. La ocasión, que durante la iniciativa
#Askacurator, un usuario preguntó quién ganaría una batalla entre ambos museos,
indicando qué elementos de las exhibiciones les ayudarían a quedar victoriosos.
Ambos museos se enzarzaron en una divertida discusión sobre si los vencedores serían
los dinosaurios o los robots, los peces venenosos o los “sirenos”, los misiles o los
meteoritos… y así durante 30 horas (Verne, 2017).
Lo que podría haber sido una simple anécdota, sin embargo, recibió grandes
elogios por considerarse una acción modélica. La “batalla” se había iniciado a petición
de un usuario, había servido para que ambos museos fueran presentando las piezas
más curiosas de sus colecciones y se había convertido en una herramienta de
marketing, en un evento instructivo y, a la vez, en un suceso divertido. Todo ello,
además, utilizando una herramienta tecnológica, como es la red social Twitter.
1. Objetivos y alcance de este estudio

Aunque no hace referencia a museos españoles, hemos querido comenzar con esta
anécdota porque resulta muy ilustrativa de cómo las Tecnologías de la Información y
la Comunicación (TIC)2 han cambiado en los últimos 20 años la finalidad, formas de
1
Estudio elaborado en el marco del Grupo de Investigación DIPACE: Digitalización del Patrimonio
Cultural en España: proyección cultural y educativa de la Universidad Internacional de La Rioja
(UNIR).
2
En la bibliografía consultada, los términos más habituales para referirse a estas tecnologías son Nuevas
Tecnologías, Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTIC) o el ya citado TIC, no
habiéndose generalizado el término Tecnologías del Aprendizaje y del Conocimiento (TAC), más
53
comunicación y trato con el público de los museos. El análisis sobre las mejores
formas de aplicar estas TIC en los museos ha ido dando lugar a una rica producción
bibliográfica con análisis bien argumentados, con aspectos coincidentes y divergentes
y con múltiples recomendaciones y consejos. En este sentido, hemos considerado que
podía resultar interesante un estado de la cuestión de las publicaciones sobre
Tecnologías y Museos en España, cuyos objetivos son:
- Reconstruir la evolución en la aplicación de las TIC en los museos españoles
desde su surgimiento hasta nuestros días.
- Identificar tanto las ventajas que estas tecnologías suponen para los museos
como las dificultades que han ralentizado su integración.
- Señalar las principales herramientas tecnológicas utilizadas en los museos y
sus aportaciones fundamentales.
- Identificar los retos que aún se presentan en la aplicación de las TIC en los
museos.
Para cumplir estos objetivos, se han extraído las principales ideas de publicaciones
destacadas sobre el tema. Dada la amplitud del tema, se han seleccionado 50
publicaciones, entre libros, artículos, trabajos académicos y tesis doctorales, que se
sitúan entre la bibliografía más citada y mejor indexada sobre este tema. Además, se
ha acotado el tema únicamente a los Museos de Arte, dejando de lado Museos
Arqueológicos, de Historia o de Ciencias, a pesar de que estos últimos suelen ser los
más punteros e innovadores en el campo tecnológico. El ámbito cronológico abarca
desde el inicio del desarrollo de Internet en España en 1997 hasta las publicaciones
más recientes aparecidas en 2017.
2. La producción científica sobre Museos y Tecnologías

En los años 80 se inició la llamada “revolución tecnológica”, cuyos cambios afectaron
no solo a grandes empresas sino también al día a día de la gente de a pie (Martínez
Sanz, 2012: 392). Los museos se encontraron en la tesitura de que, para no perder
visitantes, debían adaptar sus herramientas a esas nuevas tecnologías que se iban
frecuente en el ámbito educativo. Como el término Nuevas Tecnologías está poniéndose en entredicho
por considerar que tras casi 25 años de existencia de Internet no puede ya considerarse una “nueva”
tecnología, en este trabajo hemos optado por la utilización del término TIC.
54
expandiendo. Sin embargo, los primeros intentos por aplicar dichas tecnologías al
ámbito museístico español fueron tímidos, recelosos y poco efectivos. Se desconocían
las posibles consecuencias de las acciones que se tomaran. ¿Y si al dar demasiada
información y fotografías de las obras la gente consideraba que ya no era necesario
visitar presencialmente el museo? ¿Y si “rebajar” los museos a un ámbito donde
imperaba el ocio se perdía la solemnidad y la seriedad de estas instituciones? ¿Y si
asumir el tiempo que requería estar al día en el uso de las tecnologías quitaba tiempo
a personal y curadores para dedicarlo a otras tareas más importantes?
Además, pronto se apreció que integrar las TIC no era lo mismo que cambiar
los carteles informativos por ordenadores en las salas. Las TIC suponían un cambio
radical en los museos: romper las barreras del museo físico, llegando a habitantes de
todo el mundo, romper las barreras del tiempo, tanto el de apertura de las salas como
el de la duración de las exposiciones temporales, potenciar lo educativo sobre lo
puramente expositivo, evaluar con más rigor para evitar inversiones sin frutos
(Munilla, García y Solanilla, 2003: 7; Carreras, 2004: 99, Carreras 2005a: 40). La
introducción de las TIC suponía un completo cambio museográfico.
Pero, ¿en qué debía consistir ese cambio museográfico? ¿Qué dirección debía
tomar? ¿Cómo desarrollar las potencialidades que las tecnologías ofrecían? Faltaba un
sustrato teórico que diera respuestas a estas cuestiones. Por eso, una contribución muy
importante fue la entrada en este debate de otro actor del panorama cultural: la
Universidad. Los museos ofrecían a los investigadores universitarios “posibilidades
de desarrollar investigación básica y aplicada” (Asensio y Asenjo, 2011: 36) a la vez
que el compromiso universitario en el campo de la cultura digital demostraba “su
identidad como transmisora y generadora de conocimientos y su futuro en la
denominada «Sociedad del Conocimiento»” (Colorado y Carreras, 2010: 36).
El mayor impulso vendría por parte de diversos Grupos de Investigación que
desarrollaban proyectos sobre la óptima utilización de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación por parte de museos e instituciones ligadas al
patrimonio cultural (Colorado y Carreras, 2010: 28) y que empezaron a surgir ya a
principios de los años 90. Entre ellos, podemos citar algunos de los más destacados e
influyentes:
55
Figura 1: Algunos grupos de investigación sobre museos y TIC (elaboración propia)
Las publicaciones, trabajos de fin de titulación y tesis doctorales realizadas al

amparo de estos grupos de investigación han enriquecido notablemente el fundamento
teórico de la relación entre TIC y museos. También revistas especializadas (como mus-
A en 2005 o Telos en 2012) lanzaron monográficos dedicados a la relación entre
museos y tecnologías. Y a esto hay que añadir la producción emanada de los
congresos, nacionales e internacionales, como Museums and the web (Estados Unidos
y Canadá), Museum Next (Europa) o los Encuentro sobre Redes Sociales en Museos y
Centros de Arte del MUSAC (España) (Badell, 2013; Puiggròs y Tort, 2013).
3. Las bases de datos de museos

Mientras este sustrato teórico se iba desarrollando, los museos empezaban a utilizar
las tecnologías sobre todo para la gestión interna, tanto del personal como de las
colecciones (Espadas y Ferreras, 2003). En efecto, las TIC resultaban una herramienta
muy útil para la catalogación de las colecciones del museo, ya que resultaban más
seguras y también más fáciles de consultar, ordenar y modificar (Sabin, 1997).
Sin embargo, pronto surgió un debate: si estos datos debían difundirse entre
los usuarios, permitiéndoles el acceso a la información sobre las piezas del museo. El
riesgo que se intuía es que si obras quedaban a disponibilidad del público se corría el
56
peligro de que esto satisficiera a los potenciales visitantes que perdían el interés en
visitar el museo real. Por ejemplo, en 2003, Carreras, Munilla y Solanilla opinaban
que una web que fuera una copia virtual idéntica al museo “supone el riesgo de que la
gente decida no llevar a cabo nunca una visita presencial”. Carreras se retractaba dos
años después y hacía referencia al caso de “algunos estudios norteamericanos [que]
sugieren que la incorporación de las tecnologías y fundamentalmente Internet ha
supuesto un aumento de público que en algunos casos supondrían multiplicarlo por
tres” (Carreras, 2005a: 42). Aun así, todavía en 2011 Asensio, Asenjo e Ibáñez
Etxeberria (2011: 23) hacían mención al caso del Louvre donde efectivamente se
apreció “una disminución del número de visitantes que acudían a las instalaciones
físicas, ya que la demanda de los usuarios era satisfecha sin necesidad de salir de casa”.
Sería necesaria una evaluación seria de este aspecto para comprobar cuál de
las dos teorías es correcta. Entretanto, Carreras, Munilla y Solanilla proponían en 2003
una serie de pautas para evitar dicha duplicidad, entre ellas, que el contenido difundido
por el museo no sea equivalente al contenido del museo real sino complementario y
que esté encaminado a preparar e incentivar la visita a la exposición real.
Otra potencialidad que aportan estas bases de datos es la posibilidad de crear
redes que combinen la información de diferentes museos y faciliten la consulta de
obras entre diferentes instituciones, la investigación, etc. Algunos ejemplos serían la
Red Digital de Colecciones de Museos o la Red de Museos Locales de la Diputación
de Barcelona (Vicent i Guitart, 2001). Para Moreno Sánchez (2013), estas bases de
datos son un elemento esencial para desarrollar cualquier otra acción de difusión,
intermediación artística, etc. Incluso permitirían desarrollar la narratividad del museo
favoreciendo el concepto de museo transmedia, al que luego haremos referencia. Esa
base de datos debe ser única para el museo (no como algunos museos que disponen de
una para uso interno, otra para la web y otra para los dispositivos multimedia
disponibles para los visitantes), con imágenes de calidad y con digitalización
tridimensional de cada pieza.
4. Dispositivos multimedia e interactivos

Entretanto, los museos iban también intentando introducir dichas tecnologías en las
salas para que los museos resultaran más modernos a la par que más didácticos. Por
57
ello, se fueron incluyendo en el espacio expositivo ordenadores, audiovisuales,

pantallas y quioscos interactivos en sustitución de los paneles informativos (Quijano
Pascual, 2012).
Sin embargo, estos dispositivos, aunque inicialmente atractivos para los
usuarios, podían acabar defraudándolos (Santacana, 2006: 129-132; Quijano Pascual,
2012). Muchas veces eran excesivamente complejos en su uso, eruditos en sus
explicaciones y carecían de esa facilidad de uso y comprensión que se va conociendo
como usability (Munilla, García y Solanilla, 2003: 10). Por eso, Martínez Ortiz (2010),
tras analizar los módulos interactivos del Museo de Romanticismo, concluía que
aunque eran didácticos, propiciaban un aprendizaje significativo a la par que ameno y
estimulaban la socialización, apenas lograban retener al público, sobre todo al de más
edad. Igualmente, Puiggròs y Tort (2013) comentaban que los dispositivos multimedia
de los museos de Barcelona tampoco retenían la atención de los usuarios más de un
minuto.
5. Sitios web de museos

Simultáneamente, a finales de los años 90 fueron naciendo los primeros sitios web de
museos3. Solían ser webs muy sencillas, con aspecto, en palabras de Carreras, Munilla
y Solanilla (2003), de “prospectos electrónicos (…) un recurso en web que solo
contiene detalles para la visita al centro físico (horarios, localización, teléfonos), una
descripción general de su contenido y servicio de venta de productos”. Los motivos
de esta sencillez eran, por un lado, la falta de preparación informática del personal de
los museos (Carreras y Báscones, 2007: 91), por otro la falta de tiempo para volcar en
red todos los contenidos de los museos (Sabin, 1997) y por otro el recelo, ya
comentado, de difundir las colecciones online. Sin embargo, la mayor parte de los
usuarios precisamente esperaban encontrar esas colecciones online y se sentían
defraudados por la escasez de información de estas web-folleto (Carreras y Báscones,
2007: 90).
3
Moreno Sánchez (2013) indica que hemos heredado el término página web de las primeras estructuras
hieráticas en la web, pero que lo correcto sería hablar de las sedes web del museo.
58
6. El surgimiento de las redes sociales y la web 2.0

Hacia 2005 suele situarse el inicio de la web 2.0. Esta web se caracterizaba
fundamentalmente por otorgar más protagonismo al público, que no se limitaría a ser
receptor de información sino también a ser creador de contenidos (Bellido Gant, 2013:
29). Las principales herramientas de esta web 2.0 fueron los blogs (páginas personales
con un estilo informal y dinámico), y las redes sociales, que crean espacios de
participación y comunicación sin diferenciar informadores e informados.
Como en otros casos, los museos fueron respondiendo lentamente a este nuevo
desafío tecnológico. Gómez Vílchez (2012) comenta que “incluso determinados
centros prohibieron expresamente abrir perfiles institucionales en medios sociales”.
Sin embargo, la extensión generalizada de su uso por parte del público general fue
ayudando a vencer esas resistencias. Actualmente, es habitual que los museos tengan
cuenta en una o varias redes sociales, siendo la más generalizada Facebook (Viñarás
y Cabezuelo, 2012; Puiggròs y Tort, 2013) seguida de Twitter (Llerena Iglesias, 2015;
Cordón, 2016a). Curiosamente, otras redes sociales más volcadas a la difusión de
imágenes, como Instagram o Pinterest son menos utilizadas por los museos, aunque
existen excepciones interesantes como la cuenta Pinterest del Museo Cerralbo de
Madrid, donde existen tableros tan imaginativos como “Love is in the art” o “El
neodandismo está en la calle” (Viñarás y Caerols, 2016).
Las redes sociales, además, impulsan iniciativas propias que contribuyen a
poner en el candelero a los museos en ocasiones destacadas, como las iniciativas
#Museumweek o la ya citada #Askacurator (Cordón, 2012). Además, pequeños
museos están apreciando en ellas una ocasión para unirse en una promoción conjunta,
como la iniciativa #5museos que une a los museos Sorolla, Cerralbo, Romanticismo,
Artes Decorativas y Lázaro Galdiano (Viñarás y Caerols, 2016).
Sin embargo, una tarea pendiente es adaptar la comunicación al tono requerido
en las redes sociales. Acostumbrados a la comunicación institucional, los museos
utilizan muchas veces un tono muy corporativo y una actitud muy controladora sobre
sus contenidos, que choca con el tono distendido y el ambiente de igualdad de las redes
sociales, pudiendo provocar un rechazo a la presencia de estas instituciones (Celaya,
2012; Badell y Térmens, 2013, Puiggròs y Tort, 2013). Sin embargo, la opción
contraria, que sería dejar libertad de comentarios y publicaciones a los usuarios, suele
59
suponer un reto aún mayor, que no todas las instituciones están dispuestas a asumir”
(Viñarás y Cabezuelo, 2011: 102; Mancini, 2013)
7. Un nuevo concepto de educación

La introducción de las tecnologías en los museos permitió “el acercamiento a un
público más joven, familiarizado con las tecnologías y que tradicionalmente mostraba
menos interés por las visitas a los museos” (Carreras, Munilla y Solanilla, 2003). Su
llegada hizo que los museos fueron haciéndose cada vez más conscientes de que entre
sus funciones debía figurar también favorecer la formación artística de niños y jóvenes
(Asensio y Asenjo, 2011: 31-34, Martínez Sanz, 2012: 391).
Las primeras iniciativas de carácter educativo fueron visitas didácticas,
adaptadas a un público joven pero sin ningún otro valor añadido. En el año 2006, la
ya citada revista mus-A publicó un monográfico dedicado a “La educación en los
museos”, donde recorría diversas iniciativas al servicio de la educación artística. Y,
entre ellas, se hacía hincapié en un concepto acuñado en los años 70 como es
“edutainment” (education + entertainment) (Carreras, 2005; Asensio y Asenjo, 2011:
33, Puiggròs y Tort, 2013), que hace referencia a actividades educativas enfocadas
desde un punto de vista lúdico y divertido y que algunos museos venían ya aplicando
desde hacía años. El “edutainment” se dirige tanto a un entorno escolar como a “padres
interesados en acercar el arte a sus hijos” (Espada y Ferreras, 2003) e incluso a los
turistas que visitan el museo, ya que para ellos esta visita se inscribe en un contexto
de ocio (Puiggròs y Tort, 2013).
Esta diversión educativa incluiría juegos y videojuegos que fomenten el
aprendizaje artístico, portales interactivos, vídeos con un carácter desenfadado, etc.
Son bastantes los museos españoles que han ido desarrollando iniciativas de este tipo:
por ejemplo, el Museo del Prado creó distintos audiovisuales animados en los que la
princesa Margarita y el príncipe Baltasar Carlos actuaban como guías; el Museo
Thyssen ha creado desde juegos de investigación online como “El caso del ladrón de
medianoche” a juegos específicos para PlayStation como “Nubla” y el Museo de
América propone una excavación virtual en “Aventura en la Pirámide Chimú”.
En cualquier caso, es importante no perder el objetivo principal del
“edutainment”: no se trata de entretener solamente, sino de transmitir conocimientos
60
de forma lúdica. Por eso, Barinaga, Moreno y Navarro Newball (2017: 114) insisten:
“el punto crítico para poder aplicar el videojuego al ámbito del museo es, sin lugar a
dudas, entender qué se puede contar a través de un juego”.
8. Las tecnologías al servicio de la personalización

La siguiente revolución tecnológica podemos fecharla hacia 2007 con la aparición de
los smartphones o teléfonos inteligentes, cuya aparición, según Quijano Pascual
(2012) “puede suponer un salto cualitativo en el desarrollo y distribución de
contenidos multimedia para museos e instituciones culturales”.
En efecto, los smartphones pasaron a convertirse en una herramienta llena de
posibilidades para la aplicación de las TIC en los museos (López Benito, 2014). Frente
a las audioguías y al préstamo de PDA que algunos museos comenzaban a introducir
tímidamente (Carreras, 2005a: 39; Moreno Sánchez, 2005: 240), la utilización de su
propio teléfono móvil (igual que la de tablets personales) resulta tan familiar al usuario
que no parece suponerle ningún esfuerzo extra. Se solucionaban así los problemas de
usability detectados en otros dispositivos multimedia. Y se ahorraba inversión para los
museos en ordenadores en las salas, ya que “cuando casi cada persona lleva un potente
ordenador en el bolsillo, no tiene sentido incluir ordenadores en el museo” (Barinaga,
Moreno y Navarro Newball, 2017: 108). Eso sí, su uso óptimo requiere otras
inversiones por parte de los museos, fundamentalmente, la disponibilidad de wifi en
los museos para poder acceder a la información y el desarrollo de aplicaciones o apps
que acerquen dicha información a los usuarios de manera fácil y a la vez atractiva.
El uso de estos dispositivos móviles permite una ventaja fundamental: la
personalización. En efecto, las apps consultadas en dispositivos electrónicos permiten
acabar con la homogeneización de contenidos ofrecidos, permitiendo que el usuario
elija entre una amplia variedad aquellos que mejor se adecúan a sus circunstancias. Se
vence así el excesivo elitismo que los museos mostraban inicialmente en el uso de las
TIC, permitiendo establecer distintos niveles de complejidad en los contenidos (para
niños, para adultos, para especialistas en la materia) (Carreras, Munilla y Solanilla,
2003;) Asensio, Asenjo e Ibáñez Etxeberria (2011: 21), así como a personas con algún
tipo de disfuncionalidad, favoreciendo la accesibilidad de los museos (Moreno, 2013).
61
Sin embargo, Carreras (2009: 23) señala un resultado imprevisible: que en los
centros que han introducido de forma universal las audioguías o la tecnología móvil
“el público visita de forma aislada la exposición sin hablar con sus acompañantes,
cada uno prestando la máxima atención al dispositivo móvil”. Mantener el equilibrio
entre la personalización de cada usuario sin perder el aspecto más social de la visita
se convierte, por lo tanto, en otro reto en la introducción de las tecnologías en los
museos.
9. La realidad virtual y su papel en la intermediación artística

Otro recurso tecnológico que ha ido desarrollándose en los últimos años ha sido la
realidad virtual, que Bellido Gant (2008: 42) define así: “se trata de la navegación a
través de un mundo irreal que, gracias a la interacción con los sentidos del cuerpo,
puede vivirse como si fuera real”. Este mundo irreal puede ser una verdadera realidad
virtual (inmersiva), añadir realidades virtuales a un entorno real (realidad aumentada)
o crear modelos tridimensionales de objetos artísticos (Colorado y Carreras, 2010: 34).
La realidad virtual se considera una de las más atractivas que puede ofrecer un
museo (Carreras, 2009: 21) y una de las que posiblemente sean más utilizadas en el
futuro en el sector turístico y cultural (Quijano Pascual, 2012). El principal motivo es
su efectividad en la tarea de intermediación artística. En efecto, la museografía busca
formas de intermediación que proporcionen “claves de interpretación para que la
exposición sea susceptible de comunicarse con cualquier persona” (Martínez Ortiz,
2010). La intermediación permite recrear el contexto de una obra, necesariamente
descontextualizada al instalarse en un museo (Regil Vargas, 2012). Y la realidad
virtual logra transmitir ese contexto no solo como un conocimiento racional, sino
logrando “involucrar al público con el arte. Me refiero al término involucrar en su
más amplio sentido: introducir, relacionar, envolver, aprender, experimentar, etcétera”
(Regil Vargas, 2012). De esta manera, crea una interacción mucho más intensa con
las piezas: como indica Ruiz Torres, que se ha especializado en la aplicación de la
realidad virtual a los entornos museísticos, “aquí se obtiene una nueva concepción
(…) que fomenta el diálogo entre el visitante y el objeto cultural (…) en la que
desaparece el tradicional lema «no tocar»” (Ruiz Torres, 2012: 43).
62
10. Narrativas transmedia e hipermedia

Mientras muchos museos siguen integrando las herramientas TIC enunciadas hasta el
momento, algunos autores están ya proponiendo nuevas metas tecnológicas: las
narrativas transmedia e hipermedia.
Moreno Sánchez (2015: 89) precisa la diferencia entre ambas denominaciones:
“si hipermedia se refiere a la convergencia interactiva de medios (…), transmedia
amplía los dominios de esa convergencia también a lo analógico (…), y en el caso del
museo, al espacio físico”. La finalidad de un museo transmedia, según este autor, sería
una planificación holística de todos los medios del museo al servicio de la experiencia
del espectador: “el museo transmedia utiliza la sede física, la sede virtual, la sede
virtual en movilidad y otros recursos digitales y analógicos, como las publicaciones
en papel, para aumentar el conocimiento y hacerlo accesible a todas las personas”.
En esta perspectiva, las TIC dejarían de ser un fin en sí mismas para convertirse
en una herramienta al servicio de un relato envolvente que llegue no solo a la
inteligencia de los espectadores, sino también a sus sentimientos y emociones. Se
enlaza así con el concepto de narratividad o storytelling: la capacidad de transmitir
conocimientos como un relato que integre texto, imágenes, vídeos, etc. Cordón
(2016a) considera que la iniciativa #Thyssen140 desarrollada por Guillermo Solana,
director artístico del Museo Thyssen, se puede encuadrar en este concepto de
storytelling usando los social media.
Barinaga, Moreno y Navarro Newball (2017: 108) ponen en relación este relato
con el ya citado edutainment: “La narrativa hipermedia tiene la responsabilidad de
generar empatía con los visitantes y así incentivar el aprendizaje y la diversión en el
museo”. Según estos autores (2017: 104), “la realidad que hay detrás de la cultura,
mediante una adecuada narrativización, también puede suscitar interés. Aprender
puede ser una aventura”.
11. A modo de conclusión: hacia un museo abierto

Diversos autores (Carreras, Munilla y Solanilla, 2003; Martínez Sanz, 2012) han
hecho referencia a cómo las TIC permiten llevar a la práctica el sueño que André
Malraux imaginó en su ensayo El museo imaginario. Malraux consideraba que la
63
facilidad de reproducción de obras de arte permitía a cada persona crear su “museo

imaginario”, subjetivo, sin horarios de cierre, sin necesidad de viajar, sin problemas
de espacio. Una realidad que se está haciendo realidad gracias a las herramientas
tecnológicas que sacan el arte de los muros de los museos, dan la posibilidad de
acceder a los tesoros de un museo y pasear por sus galerías desde la comodidad de tu
casa (Sabin, 1997).
Si el público está teniendo la capacidad de “entrar virtualmente” en el museo,
también se está contemplando la posibilidad de “sacar virtualmente” el museo a la
calle. Barinaga, Moreno y Navarro Newball (2017), analizan diversos ejemplos al
respecto y concluyen que si, simplemente por motivos lúdicos, ha podido desarrollarse
una herramienta como Pokémon Go, podemos imaginar lo que supondría aplicar estas
tecnologías a los museos: poder ver los alrededores de los museos como en épocas
antiguas, poder visitar talleres de artistas desperdigados por la ciudad, encontrar los
emplazamientos originales de distintas obras…
Pero, como se ha venido recogiendo en este estudio, el museo nunca será un
museo abierto si no aporta más protagonismo a los usuarios. Como indicaba Celaya
(2012), “el público quiere interactuar en la planificación de las exposiciones, participar
en la organización de las actividades culturales, formar parte del proceso de promoción
de las mismas”.
Un cambio de esta naturaleza no puede llevarse a cabo de manera inconsciente.
Como hemos ido indicando, requiere de una planificación, de unos objetivos que se
fijan y unas metas que se quieran conseguir, y requiere de una evaluación que indique
si los resultados han sido los esperados y qué acciones de mejora se pueden acometer
(Pérez Santos, 2008: 25; Moreno Sánchez, 2013; Celaya, 2009; Asensio, Asenjo e
Ibáñez Etxeberria, 2011: 21). No se puede introducir un museo en un ámbito
tecnológico “únicamente por moda, sin un plan de comunicación estructurado, un
programa de desarrollo y unos objetivos claros a cumplir por un equipo de trabajo”
(Gómez Vílchez, 2012).
Sin embargo, esta planificación también debe lograr que la tecnología cumpla
su papel como un medio, y no como un fin. La finalidad de la tecnología no es estar
en un primer plano en los museos, en una suerte de centralismo tecnológico (Ramírez
Gutiérrez, Fernández Betancort y Santana Talavera, 2014: 89) que desplaza los
64
contenidos de los mismos, sino convertirse en lo que Moreno (2005, p. 236) llama
“tecnología invisible”: una tecnología que no es aparatosa pero que facilita la actividad
del usuario. Una tecnología que no busca protagonismo, sino que deja todo el
protagonismo al usuario.
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69
TÉCNICAS DE VIGILANCIA TECNOLÓGICA APLICADAS AL ESTUDIO
POÉTICO: MAPAS Y EFECTOS1
ENCARNA ALONSO VALERO

Universidad de Granada
1. Presentación del proyecto

Este artículo tiene como objetivo presentar el trabajo que estamos realizando en el
proyecto de I+D+i “La configuración del patrón poético español tras la instauración
de la democracia: relaciones literarias, culturales y sociales” (FFI2016-80552-P),
financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad y FEDER. Este proyecto,
que se propone trazar el mapa del subcampo poético español desde los últimos años
del franquismo y el inicio de la democracia hasta la actualidad, se abre en la parte final
del arco temporal previsto a las Humanidades Digitales.
Para el desarrollo de ese mapa, los miembros del proyecto han recorrido las
trayectorias de un número significativo de poetas para ver cómo, en la nueva situación,
se vuelve a dibujar el campo (entendido, a la manera de Bourdieu, como un universo
estructurado y no un simple agregado de individuos, productos culturales e
instituciones), con sus alteraciones, configuraciones y reestructuraciones. De este
modo, nos proponemos realizar una reconstrucción sociológica de la recepción de la
coyuntura política en el ámbito de la poesía y explorar los vínculos complejos entre
poesía, historia y política en el arco temporal propuesto.
1
Este trabajo es resultado del proyecto “La configuración del patrón poético español tras la instauración
de la democracia: relaciones literarias, culturales y sociales” (FFI2016-80552-P), financiado por el
Ministerio de Economía y Competitividad y FEDER.
El proyecto parte de una división del campo en redes poéticas e intelectuales

en las que se incluirían las trayectorias que guardan una cierta homología. Del mismo
modo, se han definido periodos temporales útiles para comprender las fases por las
que pasa la poesía en España a lo largo de esos años. Esa diferenciación cronológica
ha sido precisada, por tanto, teniendo en cuenta las temporalidades plurales del campo.
Como hemos señalado, dado el arco temporal propuesto, el proyecto abre una
de sus líneas fundamentales a las Humanidades digitales. La pertinencia de vía viene
dada por el hecho de que, en los últimos años, las redes sociales han ido cobrando una
importancia cada vez mayor en la trayectoria de los y las poetas y se han convertido
en una herramienta fundamental de su presencia pública. Por ello, se hace necesario
analizar aspectos, antes desconocidos para el campo literario, como qué importancia
real adquiere en sus trayectorias literarias esa presencia en las redes sociales, si es
posible detectar redes de seguimiento e intercambio entre poetas, si de ello puede
trazarse algún agrupamiento, etc. Nuestro proyecto intenta estudiar esa nueva
herramienta para ver si se revela como una variable importante y si ofrece luz sobre el
actual equilibrio de fuerzas en el campo literario.
Nuestra investigación parte de la hipótesis de que la poesía es, tras la irrupción
de los medios digitales y de manera particular de las redes sociales, un subcampo en
transformación que ha vivido en los últimos años una alteración profunda y los
consiguientes movimientos sucesivos de reordenación. El análisis tanto de los
discursos poéticos como de las trayectorias de los/as poetas están marcados desde hace
años por la aparición de los recursos digitales, que han contribuido además de manera
práctica a estructurar el campo literario.
El concepto de campo desarrollado por el sociólogo francés Pierre Bourdieu
(2000) hace referencia a un espacio social con una autonomía relativa y poseedor de
su propia lógica. En un campo determinado se producen, entre los agentes o grupos
de agentes que actúan en él, enfrentamientos que responden a relaciones de fuerza.
Esta fuerza es el capital (cultural, simbólico, institucional…) acumulado y lo que está
en juego es la transformación de estas relaciones de poder y de fuerza, la
reorganización (y, por tanto, la imposición) considerada legítima de principios de
visión y de división de ese espacio social. En definitiva, lo que está puesto en el tablero
es la lucha por cambiar el peso de los distintos capitales dentro del campo o la
72
TÉCNICAS DE VIGILANCIA TECNOLÓGICA APLICADAS AL ESTUDIO POÉTICO
adquisición de esas diferentes formas de capital; es decir, la lucha por cambiar o

mantener el orden establecido.
Así, el campo literario es un campo de fuerzas al mismo tiempo que un campo
de luchas que tienden a transformar o a conservar la relación de fuerzas establecida:
cada uno de los agentes (o de los grupos de agentes) empeña la fuerza (en términos de
Bourdieu, el capital) que ha adquirido. Además, una de las apuestas mayores de las
luchas que se desarrollan en el campo literario (como en el político) es la definición
de los límites del propio campo, es decir, la participación legítima en las luchas. Esta
cuestión es un problema de primer nivel a la hora de plantear la presencia o ausencia
de poetas en las redes y el uso que hacen de ellas.
De este modo, el campo literario presenta todo tipo de homologías (es decir,
de parecidos en la diferencia) estructurales y funcionales con el campo social en su
conjunto. Como cualquier campo, tiene sus dominantes y sus dominados, sus
conservadores y su vanguardia (es decir, sus mecanismos de reproducción del orden
y sus luchas por cambiarlo), sin perder de vista el hecho de que cada uno de esos
fenómenos reviste en su interior una forma completamente específica (se trata, como
hemos señalado, de rasgos estructuralmente equivalentes, lo que no quiere decir
idénticos, en conjuntos diferentes).
En esas luchas no participan solamente los agentes que producen directamente
las obras (poetas, en nuestro caso) sino todos aquellos que se relacionan con la edición,
producción, publicación, distribución, etc., de esas obras. De este modo, resulta
fundamental detener la mirada en los cambios que la irrupción de los recursos digitales
y las redes sociales han traído consigo, de manera que podamos reflexionar sobre
cuestiones como la anulación (total o parcial) de la jerarquización tradicional del
mundo literario (con figuras como la de editor o de crítico) gracias a la posibilidad de
relación directa con el público lector que ofrecen los medios digitales o como la
necesidad de pluralizar el concepto de consagración dentro de la nueva situación y
estructura del campo.
A todo lo dicho hay que sumar el hecho de que, en la actualidad, la revolución
que han supuesto los recursos digitales ha motivado un cambio radical en la manera
de concebir la literatura, de escribirla, de leerla y de percibirla.
73
Por todo ello, parece clara la necesidad de desarrollar herramientas y marcos

de análisis adecuados para la nueva coyuntura, nos situamos en la línea de los nuevos
paradigmas interpretativos abiertos por el medio digital y el pensamiento
computacional. Para ello, utilizamos herramientas como los algoritmos de análisis de
grafos o la búsqueda de patrones emergentes en grandes bases de datos para mejorar
la comprensión del hecho poético en la red en general y en las redes sociales
(fundamentalmente, Twitter y Facebook) en particular. Estudiar cómo ciertos factores
asociados a la nueva era digital operan sobre la producción poética permite potenciar
su reflexividad y aportar herramientas adicionales a las que la tradición de la historia
literaria maneja para pensar la relación de la poesía y del campo literario con el nuevo
medio en el que tiene lugar.
2. Poesía y correspondencia en los medios digitales

Los intercambios y las interacciones entre autores, en cualquiera de sus formas, son
un tema de estudio habitual en el campo de las Humanidades en general y de la
literatura en particular. Tradicionalmente, esta línea de trabajo se ha centrado de
manera predominante en el análisis de la correspondencia entre autores/as.
Aplicada a gran escala, esta metodología de estudio requiere del uso de
herramientas informáticas complejas y, a nivel internacional, pueden citarse antecedentes
importantes. Es el caso del proyecto desarrollado en la universidad de Stanford
“Mapping the Republic of Lettres” (http://republicofletters.stanford.edu/), en el que la
utilización de técnicas de visualización de redes que también utilizamos nosotros en
nuestra investigación (entre ellas, buscar patrones emergentes en grandes bases de
datos y usar herramientas como los algoritmos de análisis de grafos) ha contribuido
de manera fundamental a la comprensión de la propagación de las ideas ilustradas en
Europa a partir del análisis de los envíos de las cartas de los grandes autores del siglo
XVII.
Otros resultados igualmente destacables, aunque distintos en sus
objetivos y propuestas, son los obtenidos por los proyectos “ Early Modern
Letters Online” (http://emlo.bodleian.ox.ac.uk/) o “Seis grados de Francis
Bacon” (http://sixdegreesoffrancisbacon.com/).
74
Como puede verse, estos proyectos analizaban relaciones basadas fundamentalmente

en la correspondencia, dado que era el mecanismo de intercambio más importante en las
épocas históricas estudiadas. En la actualidad, por el contrario, han surgido otras formas
de intercambio y relación, como las redes sociales (fundamentalmente, Twitter y
Facebook) o incluso los blogs. Estas nuevas formas permiten además establecer redes
de seguimiento que resulta necesario recorrer para tener una idea completa del
panorama poético del momento.
Con ese objetivo, nuestro proyecto, en su rama de Humanidades Digitales, se
estructura tres fases; la primera, que estamos desarrollando en la actualidad, consiste
en el desarrollo de una herramienta que capture la información. Con ella intentamos
utilizar las ideas y las técnicas de vigilancia tecnológica pero aplicada, en nuestro caso,
a poetas que tienen una presencia destacada en las redes.
La segunda fase correspondería a la alimentación de esa herramienta, su puesta
en funcionamiento y el análisis de los resultados que el proceso arroje. En este caso,
el objetivo sería trazar un mapa de la correspondencia e interacción digital de poetas
en España, en el que aparezcan situados/as poetas, obras, vinculaciones, trayectorias,
páginas y recursos más visibles y, por tanto, más influyentes, redes literarias e
intelectuales y cualquier otra variable que se establezca como relevante.
La tercera fase consistiría en el estudio de ese mapa, de manera que puedan
identificarse polos centrales, influencias, focos de visibilidad (y qué los posibilita) y
el resto de variables que se establezcan como pertinentes.
3. Poesía, vigilancia tecnológica e inteligencia competitiva

Los conceptos y las técnicas de vigilancia tecnológica e inteligencia competitiva han
sido tradicionalmente utilizados en instituciones (sobre todo empresas) pertenecientes
al sector privado para mejorar sus resultados y su competitividad. Recientemente, se
han empezado a utilizar estas técnicas y herramientas en sectores académicos, aunque
todavía permanecen en un segundo plano en las entidades públicas (Tamarit Giménez,
2012: 4-5).
Aunque las Humanidades Digitales han conocido una gran expansión en los
últimos tiempos, ni la vigilancia tecnológica ni la inteligencia competitiva ocupan en
la actualidad un lugar importante entre las técnicas y las herramientas utilizadas en ese
75
campo, y permanecen casi inéditas en el ámbito de la poesía. No obstante, teniendo en

cuenta la creciente presencia de los/as poetas en las redes sociales y el lugar cada vez
más importante que ello ocupa tanto en sus trayectorias como en su propia producción
poética, serían técnicas y herramientas que arrojarían mucha luz sobre el panorama
poético tal como se constituye en la actualidad.
Partimos de la definición de vigilancia tecnológica que ofrece la norma UNE
166006:2011 (Gestión de la I+D+i: Sistema de Vigilancia Tecnológica e Inteligencia
Competitiva). El objeto de dicha norma es facilitar la formación y estructuración en
cualquier organización del proceso de escucha y observación del entorno para apoyar
la toma de decisión a todos los niveles de la organización hasta devenir en la
implantación de un sistema permanente de vigilancia tecnológica. De este modo, el
campo de aplicación de la norma serían, en principio, todos los grupos, de cualquier
naturaleza, que realicen proyectos de I+D+i (Aldasoro, Cantonet y Cilleruelo, 2012).
En su apartado 3.39, la norma UNE 166006:2011 entiende la vigilancia
tecnológica como un “proceso organizado, selectivo y sintomático”, que se utilizaría
para “captar información del exterior y de la propia organización sobre ciencia y
tecnología, seleccionarla, analizarla, difundirla y comunicarla, para convertirla en
conocimiento con el fin de tomar decisiones con menor riesgo y poder anticiparse a
los cambios”. Es fácilmente reconocible en esta definición el hecho de que está
pensada fundamentalmente para el mundo empresarial pero también puede resultar
útil si intentamos aplicarla a los estudios literarios.
En cuanto a la inteligencia competitiva, si atendemos también a la definición
de la norma UNE 166006:2011, se trata de un “proceso ético y sistemático de
recolección y análisis de información acerca del ambiente de negocios, de los
competidores y de la propia organización, y comunicación de su significado e
implicaciones destinada a la toma de decisiones”. De nuevo, resulta transparente que
este esquema está pensado para el sector privado, fundamentalmente, y para el sector
empresarial, pero el proceso sistemático de recolección de datos que describe y el
análisis de la información que ese proceso proporcione arrojaría mucha luz sobre el
impacto de lo digital en el mundo cultural actual.
Nuestro trabajo se presenta, por tanto, en un cruce de caminos entre los
conceptos y herramientas tecnológicas, las humanidades y los estudios literarios, en
76
un intento, en última instancia, de colaborar en la creación de un enfoque

epistemológico apropiado para las Humanidades Digitales que se proponen estudiar
el impacto del mundo digital y de las redes sociales en el ámbito de la literatura.
Analizar de qué modo los factores asociados a la nueva era digital y al uso de las redes
sociales operan sobre la producción poética permite potenciar su reflexividad y aportar
herramientas adicionales y complementarias a las que la tradición de la historia
literaria maneja para pensar la relación de la poesía y del campo literario con el nuevo
medio en el que se desarrolla.
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77
CREACIÓN DE UN CENSO ESPAÑOL SOBRE PROYECTOS DE
LETICIA BARRIONUEVO ALMUZARA

Universidad de León
Se propone la creación y desarrollo de un censo español de proyectos de humanidades

digitales con el objetivo de registrar todas las iniciativas que existen, en nuestro país,
sobre esta disciplina que abarca el uso de las tecnologías de la información en la
investigación humanística. Kirschenbaum (2012) define las humanidades digitales
como “un marco amplio que abarca tanto el uso de las tecnologías de la información
en la investigación en humanidades y ciencias sociales, como la reflexión teórica en
torno a las relaciones entre estas disciplinas y las nuevas tecnologías, el cambio
cultural y social por la fuerte influencia de Internet o las manifestaciones culturales en
formato digital”. Para elaborar el censo, nos planteamos, en una primera fase, evaluar
las diferentes soluciones tecnológicas que sugiere el directorio DiRT
https://dirtdirectory.org/, con el fin de seleccionar la herramienta más adecuada para
el tratamiento y difusión de los datos compilados. También revisaremos otras
iniciativas existentes, en otros países, sobre registros o listados de proyectos. La
información que pretendemos recopilar y mostrar, sobre cada una de estas iniciativas,
es la siguiente: nombre, descripción, dirección web, universidad, grupo de
investigación e integrantes del mismo, disciplina/s específica/s, tecnologías utilizadas
y, finalmente, el grado de colaboración de las bibliotecas académicas en cada uno de
estos proyectos. Los métodos utilizados para localizar y reunir todos estos datos son,
por un lado, la observación directa de los sitios webs de las universidades, de las
facultades o escuelas donde se imparten titulaciones sobre humanidades y de los
congresos y demás eventos que se han celebrado sobre la disciplina, en los últimos
LETICIA BARRIONUEVO ALMUZARA
años, en nuestro país. Por otro lado, las encuestas a los Servicios de Investigación y a
las bibliotecas de las universidades serán el otro método utilizado para contrastar y
completar la información que necesitamos para alimentar el censo español de
proyectos de humanidades digitales.

https://youtu.be/sNF9A3uUsmk
Bibliografía
Atlas de Ciencias Sociales y Humanidades Digitales http://grinugr.org/mapa/
Dh+lib Registry https://acrl.ala.org/dh/registry/
Digital Humanities Registry Projects http://dh-projectregistry.org/
DiRT Directory. Disponible en: https://dirtdirectory.org/
Eadh projects https://eadh.org/projects
GALINA RUSSELL, Isabel (2011) ¿Qué son las humanidades digitales? Revistas Digital
Universitaria, vol. 12, n. 7. Disponible en:
http://www.revista.unam.mx/vol.12/num7/art68/
KIRSCHENBAUM, Matthew (2014). What is ‘digital humanities’ and why are they
saying such terrible things about it? Differences: A journal of feminist cultural
studies, vol. 25, n. 1. DOI: 10.1215/10407391-2419997
80
INFORMACIÓN GEOGRÁFICA EN INTERNET: ¿CARTOGRAFÍA PARA
TODO?, ¿CARTOGRAFÍA PARA TODOS?
DANIEL HERRERA ARENAS

DAVID OLAY VARILLAS

1. Introducción
Podemos determinar, en sentido general, que la información geográfica es aquella que
tiene asociada su posición o un componente espacial, y que puede ser representada e
interpretada cartográficamente. En los últimos años, hemos asistido a una verdadera
expansión de este tipo de datos, si bien es cierto, que existe una amplia y diversa
variedad de datos espaciales.
El uso de mapas se remonta a los orígenes de la humanidad, y desde época muy
temprana fue asumido por profesionales cuyos principales clientes eran las clases
dirigentes, con las finalidades principales de control político y administrativo, la
conquista militar o el descubrimiento de territorios inexplorados. La dificultad que
siempre comportó la elaboración de cartografía de precisión, permitió controlar su
producción y, por tanto, su uso y difusión. Desde finales del siglo XIX, la cartografía
comenzó a ser difundida en distintas disciplinas con una vinculación territorial. Sin
embargo, no fue hasta la última mitad del siglo XX cuando, gracias a las mejoras
técnicas en los sistemas de reproducción, se facilitaron y abarataron enormemente los
costes de elaboración y difusión de mapas, siendo probablemente en el ámbito de la
educación (atlas y libros de texto), en los mapas de carreteras y en las guías de viaje
donde su uso generalizado tuvo una más rápida aplicación y una mayor incidencia.
También se fueron introduciendo de forma progresiva elementos cartográficos en los
81
DANIEL HERRERA ARENAS, DAVID OLAY VARILLAS
medios de comunicación con la finalidad de contextualizar las noticias, todo ello sin
olvidar uno de los campos en los que mayor desarrollo ha tenido la cartografía
temática, la predicción meteorológica. Por tanto, desde finales del siglo XX se ha
producido un acercamiento de la información geográfica a los ciudadanos, que
gradualmente han ido aprendiendo e interiorizando las reglas básicas del lenguaje
cartográfico.
Los factores que explican este proceso han sido muy variados; sin embargo,
parece claro que la difusión de los Sistemas de Información Geográfica (en adelante
SIG) ha sido, y aún lo es, un elemento clave en este proceso. Los SIG, que surgieron
en la década de 1960, han ido cobrando importancia en el análisis y modelización de
datos geográficos, lo que ha permitido su implantación dentro de disciplinas
científicas cada vez más diversas, así como la difusión de buena parte de las
aplicaciones y modelizaciones obtenidas a partir de su uso. De forma paralela, los
distintos softwares han ido mejorando sus interfaces, facilitando su uso, lo que ha
permitido el acercamiento de un número creciente de usuarios desde distintas
disciplinas.
Otro de los factores determinantes en este proceso fue la implantación de la Web
2.0 y su vinculación con las redes sociales, las aplicaciones y los servicios online, que
han hecho que los usuarios de internet sean cada día más dinámicos, interactuando y
colaborando entre sí. La generación de redes colaborativas y la difusión de todo tipo
de aplicaciones Open Source también tienen mucho que ver con esta tendencia
creciente de crear sitios web propios dinámicos y configurables, a través de diversas
piezas ensamblables (mashup).
El tercer elemento, fundamental para explicar la expansión de la información
geográfica, ha sido el desarrollo de los sistemas de posicionamiento y, sobre todo, su
integración dentro de todo tipo de dispositivos móviles, especialmente su
incorporación en teléfonos denominados inteligentes o smartphones y posteriormente
en tablets. Además, en los dispositivos informáticos y móviles se han ido incorporando
cada vez de forma más habitual sistemas operativos basados en interfaces gráficos de
usuario (GUI) que facilitan su uso y que al mismo tiempo generan una demanda cada
vez mayor de aplicaciones.
82
INFORMACIÓN GEOGRÁFICA EN INTERNET: ¿CARTOGRAFÍA PARA TODO?
No podemos dejar de lado el incremento del consumo, por parte de la sociedad

actual, de productos con una componente eminentemente visual, en la que los medios
de comunicación han tenido una gran importancia en la búsqueda y difusión de nuevas
formas de representación cartográfica e infográfica que permitan trasmitir la
información al público en general.
La combinación de todos estos factores está haciendo que en nuestros días la
información con vinculación geográfica, representada y utilizada de diversas formas,
se esté transformando en una característica básica de la comunicación entre todo tipo
de usuarios, convirtiéndose en un elemento cada vez más presente en nuestra vida
cotidiana. Según el informe “What is the economic impact of GeoServices?”1 el 50%
de los internautas utiliza servicios de mapas online y un 35% de los usuarios de
smarthphones accede a ellos través de los dispositivos móviles.
Por otro lado, y de forma paralela, también se está produciendo una verdadera
explosión en la generación de cartografía2, una revolución que ha acercado la
elaboración de cartografía a usuarios no especializados, en lo que algunos autores han
llamado la “democratización” de la información geográfica (Butler, 2006) o
neogeografía.
Figura 1. Año de fundación de empresas GEO-TIC (fuente smeSpire)
1
El informe realizado por Oxera para Google estima entre 150.000 – 270.000 millones de dólares los
ingresos totales derivados de los Geo Servicios.
2
“se introducen en Google Maps más de 10.000 actualizaciones cartográficas cada hora” (Rodríguez
Mellado, J. A. / Torres Manjón, J., 2010).
83
2. Los orígenes de la información geográfica en internet

Es difícil establecer los orígenes de la información geográfica en Internet, ya que la
aparición de elementos cartográficos dentro de páginas web se ha producido casi de
manera paralela al desarrollo de la propia red. Si bien es cierto que los primeros
elementos eran estáticos, sin posibilidad de navegación o de realización de consultas;
no eran más que simples imágenes carentes de toda capacidad de interactuación.
La verdadera revolución se produjo con la llegada de la web 2.0 (2004), que
supuso una nueva forma de entender internet, desdibujándose los límites entre usuario
y diseñador/creador. Comenzaron a surgir conceptos como Interfaz de Programación
de Aplicaciones (Application Programming Interface en adelante APIs) y, vinculado
a ello, los denominados mashups (entendido como la mezcla de diversos contenidos,
aplicaciones y fuentes en una misma web).
El lanzamiento de Google Maps en 2005, junto con su API, supuso un hito en la
publicación de información geográfica (Batty, 2010). Muy pronto se extendió su
aplicación a multitud de webs3 con usos diversos, lo que trajo aparejado la vinculación,
de forma masiva, de datos relacionados con la representación cartográfica basada en
sus coordenadas geográficas. El éxito del uso de mapas tuvo una aceptación que no se
esperaba inicialmente, “muchos pensaban que la mayoría de usuarios no podrían leer
un mapa y fue una sorpresa que los sitios web de mapas despegaran desmintiendo esta
afirmación” (Hudson-Smith, 2008).
Google no es, ni mucho menos, el único que ha iniciado este camino hacia la
integración de la información geográfica, otros productos también han intentado
posicionarse en este mercado, cada vez más importante; así MapQuest, Bing o Yahoo
Maps, luchan por hacerse un hueco en este campo. Sin embargo Google continúa
siendo el referente y no ha hecho más que ampliar su distancia con la competencia
incorporando nuevas herramientas y funcionalidades con componente geográfico
(Google Earth, Google Street, la inclusión de elementos 3D, Google Earth VR etc.).
Sin embargo, de forma paralela, aunque fuera del desarrollo de aplicaciones
privativas, han surgido potentes alternativas de ámbito abierto, que sirven de
contrapunto a la hegemonía de las grandes compañías. Así Open Street Map (OSM)
3
El concepto “Localización” pronto fue acompañado de la representación cartográfica embebida como
la más sencilla y difundida de las funcionalidades de la API de Google.
84
se ha convertido en una infraestructura colaborativa para generación de datos y

cartografía espaciales, siguiendo el paradigma de lo que se define como neogeografía.
Pero la información geográfica en Internet no solo está presente de manera
directa en aplicaciones de visualización de cartografía, sino que se ha convertido cada
vez más en una variable fundamental de gran parte de portales4 a la hora de realizar
búsquedas o tomar decisiones.
3. La visualización de datos geográficos

Como ya se ha dicho anteriormente, la revolución de la visualización de la
información geográfica en Internet se produce sobre todo a partir de 2005, cuando se
introduce la posibilidad de interactuar con la cartografía. Esto supuso un cambio en la
forma de visualizar la cartografía por parte del público en general, lo que implicó que
operaciones que hasta ese momento se desarrollaban en ordenadores mediante el uso
de complejos softwares de SIG fueran siendo incluidas poco a poco en internet.
Aspectos que estaban presentes en los SIG desde hacía años, y que hoy en día
vemos como algo habitual en internet, supusieron un cambio en la concepción
tradicional y estática que se tenía del uso de elementos cartográficos. El hecho de
contar con una cartografía base que cambia en función de la escala de visualización,
la posibilidad de desplazar el foco de atención, la incorporación de imágenes satélite
y ortofotomapas, o la superposición de capas con puntos, líneas, polígonos o
anotaciones con información vinculada, son algunos de ejemplos de funcionalidades
que se introdujeron en esta primera fase; después se fueron incluyendo otras
herramientas de consulta y análisis espaciales cada vez más complejas.
Todo ello ha hecho que cada vez un número más grande de personas y empresas
se interesen ya no solo por la consulta de estos datos, sino por la elaboración y
publicación de su propia cartografía. En este aspecto, nuevamente Google, en 2007,
se convirtió rápidamente, mediante “mis mapas”, en la opción más difundida debido
a la posibilidad de vincular otro tipo de información (datos, fotos, vídeos, etc) a unas
4
Hoy en día una gran parte de las búsquedas de hotel se realizan a través de plataformas que integran
la búsqueda geográfica como una de las variables más importantes, al igual que ocurre con la venta o
el alquiler de inmuebles, los restaurantes, los servicios públicos, etc.; la variable geográfica ha sido
integrada dentro de los algoritmos de los buscadores, de tal forma que si tecleamos “farmacia” los
resultados estarán indexados en función de nuestra ubicación.
85
coordenadas geográficas. Además, la sencillez que ofrece la estructura de archivos

Keyhole Markup Language (KML), integrados dentro de los estándares establecidos
por el Open Geospacial Consortium (OGC), explica su éxito en tan poco tiempo. Sin
embargo, la rigidez en cuanto al diseño de los mapas, el que se trate de una empresa
privada, con todo lo que ello implica respecto de manejo de datos y privacidad, y el
hecho de que desde 2011 la compañía comenzase a cobrar por sus servicios para su
uso profesional, han contribuido al fortalecimiento y aparición de nuevas alternativas.
Las circunstancias animaron a cada vez más gente a optar por otras fórmulas para la
creación de su propia cartografía. Las opciones más sencillas permiten el diseño de
mapas mediante tutoriales; sin embargo, para las opciones algo más elaboradas, se
recurre por lo general a sistemas de código abierto mediante librerías JavaScript, que
ofrecen la posibilidad de crear visores ligeros (tipo Open Layers - Leaflet) en los que
el usuario puede definir cada elemento desde la cartografía de base hasta las
herramientas que tendrá el mapa.
Sin lugar a dudas, la posibilidad de visualizar e interactuar con la cartografía
abrió unas oportunidades sin precedentes en el mundo de la representación gráfica.
Con esta gran variedad de opciones la red se fue llenando rápidamente de visores y de
datos con información geográfica; se generó cartografía temática o visores para
asuntos de lo más variado: la densidad de pelirrojos en Europa, búsqueda de músicos
(Musomap), dónde y qué libros se están comprando en un determinado momento
(Book Depository); se crearon multitud de visores que señalaban los lugares de interés
de cada una de las ciudades de medio o gran tamaño, la localización de los distintas
redes de transporte (autobús, metro, tranvía, etc.) en tiempo real; la prensa incluye de
manera habitual en las ediciones digitales cartografía interactiva para comprender
mejor diversos fenómenos. Una moda, la de representar cualquier cosa en un mapa,
ha supuesto en cierto modo una saturación de datos espaciales, muchos de los cuales
carecen de interés o de vinculación geográfica y, lo más grave, no siguen ninguna
norma en la representación.
86
4. Las infraestructuras de datos espaciales y la información ofrecida por la

administración
Desde muy pronto las administraciones nacional y autonómica fueron incorporando los
visores cartográficos a sus páginas web, llegando incluso al punto de que un mismo
organismo haya desarrollado varias aplicaciones inconexas en materias complementarias
entre sí. La incorporación de la información geográfica ha contribuido de forma
decisiva a facilitar el acceso a la información, especialmente en aquellas temáticas con
una fuerte vinculación territorial (catastro5, urbanismo, medioambiente, etc.). Por su
parte, la administración municipal vinculó, en un primer momento, el uso de estos
visores de manera casi exclusiva al turismo, especialmente mediante callejeros
interactivos. Solo un tiempo después han ido incluyendo aplicaciones de consulta de
aspectos relacionados con las de diferentes áreas de gestión, como por ejemplo el
planeamiento urbanístico o la movilidad y los transportes. Todas estas acciones de las
administraciones se enmarcan en lo que se ha venido denominando como gobierno
electrónico o e-gobernanza, regulado inicialmente por la Ley 11/2007 de Acceso
electrónico de los ciudadanos a los servicios públicos, y en el caso concreto de la
información geográfica por la directiva Inspire (Directiva 2007/2/CE) y su
transposición en la Ley 14/2010 de 5 de Julio, sobre las infraestructuras y los servicios
de información geográfica en España.
Ante esta situación de dispersión de datos con diferentes formatos, de desigual
calidad y, en muchas ocasiones con duplicidad de la información, surgió la necesidad
de establecer mecanismos que facilitasen su puesta a disposición para el público en
general y, de esta forma, hacer más eficiente el acceso a la información, bajo esta
premisa surgen las Infraestructuras de Datos Espaciales (IDE).
Lo cierto es que a pesar de los que dice la directiva Inspire, hasta ahora la mayor
parte de los servicios que ofrecen información espacial no permiten la posibilidad de
transformación, o esta es muy reducida, sino que se limitan a facilitar la descarga o la
visualización fundamentalmente mediante Web Map Services (WMS) o Web Feature
Services (WFS) y muy pocos los recursos disponibles mediante formatos como WFS-
5
Posiblemente el ejemplo más conocido y utilizado en España de un visor de información geográfica
sea el SIGPAC, que pronto se convirtió en una herramienta básica para un importante número de
personas.
87
T en los que si se permite la creación y actualización de elementos. La importancia de

este tipo de servicios se puede ver en los datos presentados por el propio Instituto
Geográfico Nacional durante la Jornada Técnica “Disponibilidad y utilización de
datos cartográficos y geocientíficos de las administraciones públicas” celebrada en
Oviedo el 21 de abril de 2015, donde según este organismo, se calcula que en marzo
de ese mismo año se habían descargado 77 millones de teselas de WMTS y 40 Tb del
centro de descargas. Además existen más de 1100 conjuntos de datos relacionados con
temas Inspire, más de 2600 servicios de red (25 catálogos, 250 servicios de descarga)
y 2400 servicios de visualización. Todo ello nos da una idea del éxito que tienen los
servicios de información geográfica.
5. Nueva cartografía, nuevos cartógrafos

Sin duda, la transformación que supuso el cambio hacia internet 2.0 ha sido
determinante en la difusión de la cartografía, ya que se ha dotado de herramientas,
relativamente fáciles de desarrollar y flexibles, permitiendo a personas no
profesionales, crear, editar y publicar cartografía. Es lo que se ha denominado
neogeografía o geografía voluntaria. Las potencialidades de este sistema son casi
infinitas, sin embargo hay que reseñar que se trata de una cartografía no profesional y
por tanto, habitualmente no sujeta a las normas y estándares mínimos que siguen los
modelos clásicos, no solo desde el punto de vista de la semiótica, sino también desde
la perspectiva de la falta de mecanismos de control o de metadatos que nos permitan
conocer de manera más concreta la fiabilidad de los mismos. Todo ello no invalida el
valor como fuente de estos datos, ni su utilidad práctica como herramienta con
múltiples aplicaciones, aunque se debe ser siempre consciente de las limitaciones que
puede ofrecer, realizando una valoración crítica de su fiabilidad, tal y como se hace
con cualquier otra fuente.
No obstante, en los últimos años, se ha podido comprobar las oportunidades que
ofrece la información geográfica generada por estos voluntarios, especialmente útil
como herramienta aplicada para la resolución de crisis. Este carácter flexible,
colaborativo y sobretodo su inmediatez, permite sobrepasar las posibilidades que
ofrece cualquier organismo o institución oficiales tradicionales, elaborando
cartografía de forma muy eficiente con ayuda de las imágenes satélite.
88
Figura 2. Cartografía colaborativa. Mapatón promovido por Médicos sin fronteras y el

Departamento de Geografía de la Universidad de Oviedo (OSM)
Pero no solo los “voluntarios” se han aprovechado de los beneficios que ofrece
la información geográfica en la red para afrontar crisis, también organismos estatales6
o grandes compañías se han valido de su potencial, tanto para difundir información
como para recabarla de forma masiva (crowdsourcing). Son muchos los ejemplos de
aplicaciones de este tipo de herramientas en crisis y catástrofes humanitarias:
Scipinionus (huracán Katrina 2005), Victorian Bushfires Map (durante los incendios
de Australia de 2009), San Diego Country Fires – KPBS o Mapa Dinámico de Los
Angeles Times (en los incendios de Sur de California en 2007 y 2009), Haiti Crisis
Map (terremoto de Haiti en 2010) o la creación de aplicaciones para la gestión de crisis
como Ushahidi (Roche 2013) o la plataforma para el intercambio de datos
humanitarios de Naciones Unidas (HDX).
Además de este uso, la información geográfica en internet ha supuesto una
renovación en la forma de entender y representar la cartografía para la divulgación, y
donde el componente visual cada vez gana más peso. Así, conceptos que tenían una
difícil representación en la cartografía tradicional ven resuelto este hándicap, siendo
muestra de ello los siguientes ejemplos:
6
Instituciones como British Library disponen de más de 50.000 mapas para georeferenciar por ello solicitan la colaboración
de la población para llevar a cabo esa labor (http://britishlibrary.typepad.co.uk/magnificentmaps/2015/03/help-british-
library-needs-50000-maps-georeferenced.html)
89
- Representaciones 3D: son muchas las ciudades que ya han incluido sus edificios
en formato tridimensional, especialmente en plataformas como Google Earth,
donde la facilidad para crear e insertar estos modelos ha contribuido de forma
decisiva a su éxito. Los modelos digitales del terreno que permiten la
visualización del relieve y que con la evolución de tecnologías como la LIDAR
están experimentando un cambio sustancial. Además, la cartografía temática en
3D se ha convertido en una práctica bastante común.
- Cartografía 4D: en las que la variable temporal se ha incluido, generando
imágenes dinámicas que analizan secuencias temporales, que son difícilmente
representables en formatos de cartografía tradicionales.
Figura 3. Cartografía muestra la secuencia temporal dese 01/01/2014 al 13/05/2014

basado en datos extraídos de Twiter. CartoDB
- Cartografía en tiempo real. En la actualidad es posible disponer de datos

recogidos y procesados en tiempo real, lo que permite su representación instantánea,
son muchos los ejemplos sobre el uso de redes sociales que permiten la representación
diversos fenómenos en el mismo momento en el que están ocurriendo, o los datos
meteorológicos recibidos por los satélites. No obstante, puede que los más utilizados
sean los que tienen que ver con las redes de transporte urbano para conocer dónde se
encuentra el autobús en un momento concreto.
90
- La información espacial obtenida mediante sensores remotos, también ha

experimentado una importante evolución en los últimos años y cada día ofrece nuevas
posibilidades. Desde las imágenes aéreas y las nuevas incorporaciones de drones hasta
la posibilidad de obtención de imágenes y vídeos HD por satélites7.
- Herramientas SIG on-line. Si bien es cierto que la visualización de información
geográfica, como hemos visto ha experimentado una expansión sin precedentes, la
incorporación de elementos de análisis más complejos y propios de los SIGs no han
seguido aún la misma línea. En este sentido, no existen muchos ejemplos de
herramientas que permitan realizar análisis espaciales complejos on-line, la mayor
parte de ellas se limitan a cálculo de rutas óptimas o al filtrado de elementos
estableciendo zonas de influencia o buffers.
- Cloud Mapping y Cloud SIG. Desde 2006 el concepto de Nube ha ido ganando
fuerza debido a las ventajas que supone y también ha llegado al ámbito de la
información geográfica, ofreciendo una serie de ventajas al disponer de la información
desde cualquier lugar y plataforma.
6. Otros usos de la cartografía

Hasta ahora se han introducido unas pocas notas sobre la representación y la
elaboración de cartografía en internet, sin embargo el desarrollo de las redes sociales
han convertido la información geográfica en una pieza clave dentro de la
comunicación. La frontera entre usuario/cliente y a la vez generador de contenidos se
ha ido diluyendo, la existencia de aplicaciones que ofrecen Servicios Basados en
Localización (SBL) que nos permiten compartir en cada momento dónde estamos (lo
que se ha denominado el Where 2.0), y lo que opinamos han contribuido a desdibujar
esas fronteras. Todo el mundo conoce aplicaciones como Foursquare, Waze, Tinder,
Hire on Biz pero incluso las redes sociales convencionales (Twitter o Facebook) han
incluido dentro de sus posibilidades el geo-etiquetado (Geotagging). Los usuarios de
estas aplicaciones quieren compartir su ubicación y sus percepciones, a veces sin
conocer las implicaciones8, de todo tipo, que tiene que compartir esa información. El
7
El ejemplo más impactante los tenemos en los vídeos en HD que ofrece la empresa obtenidos por la
empresa Skybox.
8
Existe cierta desconfianza respecto cómo estas empresas administran esa información, ya que,
conocen nuestros datos básicos, dónde hemos estado y que opinamos.
91
componente espacial es un elemento de comunicación, no solo compartimos opiniones

geolocalizadas, también fotos y vídeos, e incluso las actividades que realizamos,
especialmente las relacionadas con el ocio (deportivas, turísticas, gastronómicas, etc.).
Muchos dispositivos destinados a actividades deportivas cuentan con sistemas de
geoposicionamiento y la mayor parte de ellos permiten la posibilidad de compartir
cuál ha sido la actividad que hemos desarrollado, en qué tiempos y cuál ha sido nuestro
recorrido.
Figura 4. Plano elaborados por Nathan Lau, obtenido a partir de la información

pública de la aplicación RunKeeper
Los datos basados en localización se han convertido en una nueva fuente de

información para la elaboración de cartografía, ya que proporciona una gran cantidad
de datos de primera mano y en tiempo real. Los servicios online, y sobre todo, las
aplicaciones móviles, permiten recabar una ingente cantidad de información, la mayor
parte de la cual con una componente espacial. Las implicaciones que tiene el análisis
de toda esta información, lo que conocemos como Big Data, desborda con mucho los
objetivos de esta comunicación. Sin embargo es necesario remarcar, por un lado, que
buena parte de esa información la generamos, consciente o inconscientemente al
utilizar aplicaciones con geoposicionamiento; y por otro, el valor que tiene ese
componente espacial en el análisis de los bigdata. Uno de los principales problemas
en la actualidad es cómo gestionar toda la información disponible en la red (Big Data)
para su clasificación y, en qué medida, todos estos datos son susceptibles de
representación cartográfica.
92
Figura 5. Cartografía elaborada mediante los tweets generados en tiempo real.

onemilliontweetmap.com
7. Conclusiones
La información geográfica, y sobretodo su visualización, se han convertido en los
últimos años “en la ventana a través de la cual el ciudadano común y corriente
interroga al mundo que le rodea para buscar y compartir información” (Mateos, 2013),
pero también en un lenguaje de comunicación que va ganando un mayor peso cada
día. En la actualidad, la información geográfica está totalmente presente en internet
en distintos formatos, y los usuarios han asumido como algo habitual la convivencia,
cada día de una forma más activa, con este tipo de datos, hasta el punto de que según
los datos proporcionados por el Informe Mobile en España y en el Mundo 2016, el
39% de los usuarios utilizan mapas en el móvil y esto es una muestra mínima en
relación a la utilización de este tipo de información en la Web.
La contribución de las APIs y los mapping mashups ha permitido combinar
datos de fuentes diversas y poner, al alcance de todos, las posibilidades que ofrece la
visualización geográfica. Sin embargo, la calidad de la cartografía no sigue ninguna
regla o estándar básico, y sobretodo carece de todo tipo de metadatos, con los que
valorar su fiabilidad. Esto no ha de ser entendido como una crítica, ya que el objetivo
que persigue este tipo de representación, en la mayoría de los casos no es científico.
No podemos exigir que empresas como Google o Microsoft adopten uno criterios
cartográficos rigurosos similares a las instituciones nacionales, ese no es su objetivo.
Sin embargo, debemos ser capaces de discernir cuando este tipo de cartografía base o
93
temática puede ser de utilidad y cuando no, sobre todo cuando en muchas ocasiones
disponemos de servicios ofrecidos por Infraestructuras de Datos Espaciales oficiales
de mayor calidad y que no son utilizadas, ya que resulta más fácil el empleo de la
cartografía que podríamos denominar generalista.
Por ello, desde el mundo de la geografía, debemos ser capaces de aprovechar las
indudables ventajas que ofrece la información geográfica disponible en la red, tanto la
generada por grandes compañías como la elaborada por movimientos voluntarios y,
en la medida de lo posible, contribuir a la mejorar la calidad de las representaciones.
Por tanto, se debe buscar aprovechar y mejorar las nuevas oportunidades que ofrece
la representación de datos espaciales en la red y aplicados a Smartphones: las
representaciones 3D, las secuencias temporales, las posibilidades infográficas o la
realidad aumentada y virtual, como nuevas ocasiones para analizar y difundir a un
público más amplio y cada vez más ávido de información espacial. Además de
permitirnos la representación de datos que, con los medios tradicionales, suponían un
reto.
Por último, el acceso a grandes volúmenes de datos (Big Data) y la
incorporación de nuevas fuentes primarias de datos, permite abrir nuevos métodos de
análisis de fenómenos espaciales (con conceptos como el conocimiento espacial local,
cartografía participativa, mapas sociales, etc.). Un ejemplo en este sentido puede ser
el proyecto “Mejoras Santander”, basado en la participación ciudadana para el análisis
de la delincuencia en la ciudad (Llorente, A. 2012).
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96
GESTIÓN, MANIPULACIÓN Y
ANÁLISIS DE CONTENIDO
“ESCRIBIR BIEN ES DE GUAPAS”: LA DIFUSIÓN EN REDES SOCIALES
DEL BUEN USO DE LA ORTOGRAFÍA Y GRAMÁTICA
ELENA ALCALDE PEÑALVER

Departamento de Filología Moderna, Universidad de Alcalá
1. Introducción
Hoy en día vivimos en un mundo en el que la inmediatez de la comunicación hace que
en ocasiones se preste escasa atención a la forma de redactar un mensaje. Esta
instantaneidad viene fomentada por el extenso uso de las redes sociales como forma
de comunicación, ya que constituyen en la actualidad para muchas personas el
principal medio para socializarse y establecer contactos, así como para mantenerse
informados. De esta forma, a través de la palabra escrita, la imagen y el material
audiovisual las redes sociales consiguen mantener a los usuarios informados y
entretenidos, puesto que fusionan medios de comunicación masivos y personales, de
entretenimiento y prácticos (Díaz, 2011). En cuanto al contenido, podemos afirmar
que las nuevas tecnologías están modificando el modo de comunicar, consumir,
pensar, trabajar y de acceder a la información (Burgos et al., 2016). Lo importante
parece más ser el mensaje que la forma en cómo esté escrito y se suelen seguir las
reglas del código oral. Este problema parece especialmente reproducirse en la
población joven, tal y como se ha demostrado en un estudio realizado en 2017 en el
que se indicaba que el 88,5% de los jóvenes afirman no cuidar su redacción cuando
escriben en dispositivos móviles (Gumiel, 2017).
Sin embargo, debido al extenso uso de las redes sociales y al tiempo que los
jóvenes dedican a las mismas, estas pueden igualmente constituir un medio alternativo
de difusión del buen uso de la ortografía y gramática. Así lo afirma Grijelmo en su
artículo de (2016): “Las redes sociales, el correo electrónico y los mensajes de móvil
han obligado a millones de personas a relacionarse cada dos por tres con un teclado y,
por tanto, a reflexionar sobre las palabras o a plantearse dudas ortográficas o
99
gramaticales”. En efecto, recientemente se aprecia una tendencia creciente en el uso

de las redes sociales como medio de difusión de la importancia de aplicar las reglas
ortográficas. Joaquín Muller, director general de la Fundéu BBVA, ya afirmaba en
2012 que “las redes sociales han ayudado a recuperar el interés por la corrección
lingüística” puesto que “los usuarios son conscientes de que las faltas de ortografía, la
precipitación y la descortesía devalúan sus mensajes” (RTVE, 2012). Asimismo, la
forma “cómica” en la que lo hacen está causando un gran interés entre la población
joven. Esto lo demuestran cuentas de Twitter con un gran número de seguidores como
las de “La vecina rubia” (con su aplicación “Escribir bien es de guapas”) o “El
corrector de TV”.
En esta comunicación pretendemos presentar datos estadísticos a través de un
análisis de hashtags de un corpus de mensajes extraídos de la red social Twitter en los
que se defiende el buen uso de la ortografía, siguiendo la metodología de análisis de
contenido de la herramienta KeyHole. Tras una revisión teórica de los antecedentes
en el ámbito académico e investigador sobre la ortografía y redes sociales,
procederemos a aplicar la metodología expuesta y a analizar los resultados extraídos.
Finalmente, tras reflexionar sobre los mismos, mostraremos las conclusiones del
estudio.
2. Ortografía y redes sociales

La comunicación verbal escrita es el medio por excelencia de la red, puesto que los
usuarios mantienen conversaciones en línea de manera informal. A esto se añade el
factor prisa e inmediatez que exige la comunicación en línea, que puede resultar en
que escribir con todas las letras y de forma correcta resulte tedioso (Silva, 2017). En
estos casos se trata más de un estilo coloquial y oral, puesto que se escribe como se
habla y la gramática, ortografía y sintaxis pierden importancia (Imaña, 2011). Tal y
como indican Mancera y Pano (2014), las faltas de ortografía en redes sociales suelen
atribuirse a la falta de concentración o dejadez del usuario ante la proximidad
comunicativa, puesto que saben que la persona que lo va a leer conoce las
convenciones de uso de las redes sociales. De hecho, Martínez de Sousa (2004) hace
una distinción entre lo que considera “faltas de ortografía”, que se cometen por falta
de competencia lingüística, y “heterografías”, que se consideran desviaciones
100
“ESCRIBIR BIEN ES DE GUAPAS”: LA DIFUSIÓN EN REDES SOCIALES DEL BUEN USO…
intencionadas, lo que se consideraría en muchos casos los fallos que se cometen al

escribir mensajes en redes sociales o en aplicaciones de mensajería instantánea.
Las heterografías no tenían tanta repercusión cuando los usuarios se limitaban
a intercambiar emails o mensajes de texto. No obstante, esta situación ha cambiado en
los últimos años debido al creciente uso de las redes sociales. En efecto, un 92% de
los internautas tiene perfil en al menos una red social, y el 70% en al menos tres de
ellas (FCINCO, 2016). A esto se añade el hecho de que pasamos casi dos horas al día
conectados a Internet actualizando o leyendo redes sociales (ídem). Por lo tanto, esta
exposición mediática que están teniendo los jóvenes en la actualidad, algunos con
cientos de seguidores en sus cuentas, ha hecho que exista una creciente tendencia a
prestar atención no solo al contenido sino también a la forma de redactarlo. Así lo
señala Grijelmo cuando indica que en redes sociales “ahora también transmitimos
nuestra propia imagen a través de la escritura” (2016). En efecto últimamente los
errores ortográficos han llegado a ser causa de revuelo mediático, sobre todo cuando
son personas conocidas las que los cometen. Así lo explica Silva (2017) al recordar la
transcendencia que tuvo un mensaje en Instagram Stories de Dulcedia, considerada
una de las mayores influencers de España, debido a las faltas de ortografía que
cometió. De hecho, la vecina rubia publicó el mensaje corregido y animó a los jóvenes
a estudiar y a no querer solo convertirse en influencers (Figura 1).
Figura 1: Mensaje de Dulceida corregido por la vecina rubia
101
Volvemos a citar las palabras de Grijelmo (2017), puesto que parece ante esta
situación haber una tendencia últimamente a pedir “socorro” ante la situación de
descuido ortográfico:
“Todos incurrimos en errores ortográficos, por descuido o por ignorancia. Si
son aislados la fiebre baja enseguida. El problema radica en su reiteración y,
sobre todo, en no ser consciente de las propias carencias. Porque eso a corto
plazo impide pedir socorro; y a la larga dificulta la cura” (Grijelmo, 2017).
Ante la reiteración que parece haber a la hora de cometer faltas en numerosos

medios de comunicación, diversas cuentas de Twitter han popularizado el buen uso
del español en redes, como es el caso de @lavecinarubia (407 mil seguidores) o
@ElCorrectorDeTV (12,3 mil seguidores). Del mismo modo, el servicio de resolución
de dudas de la RAE a través de Twitter mediante su cuenta @RAEinforma, con un
total de 1,15 millones de seguidores, goza de gran popularidad ante el gran número de
solicitudes que reciben a diario, lo que ha servido para extender el uso de un servicio
que ya funcionaba desde 1998 (Moreno, 2013). La cuenta de la Fundéu BBVA tiene
por su parte 254 mil seguidores y promueve igualmente el buen uso del español a
través de sus numerosas recomendaciones para medios de comunicación y las dudas
que resuelven a diario a los usuarios que las plantean.
Hay que tener en cuenta que según el último informe del Instituto Cervantes
(2017: 32), el español es la tercera lengua más utilizada en la red (por detrás del inglés
y chino) y segunda lengua más utilizada en Twitter y Facebook, consideradas las dos
principales redes sociales del mundo. En este mismo informe se indica, en base a datos
de un estudio previo realizado en 2013 por Mocanu et al., que el potencial de
crecimiento del número de usuarios de Facebook en español es muy elevado en
comparación con el de inglés y que el español es la segunda lengua más utilizada en
Twitter en ciudades de habla inglesa como Londres o Nueva York. Estos datos
demuestran el peso del español en la comunicación en Internet en la actualidad. Es por
ello que consideramos relevante realizar el estudio y analizar, a través del uso de
diferentes hashtags utilizados por usuarios de Twitter, la influencia que pueden tener
102
diferentes cuentas a la hora de dar a conocer el buen uso de la ortografía y gramática

entre los usuarios.
3. Metodología
La Comunicación Mediada por Ordenador (CMO) se define como el conjunto de
modalidades de interacción que surgen al aplicar las nuevas tecnologías a la
comunicación pública e interpersonal (Pano y Moya, 2016). Cada vez más se utilizan
los textos disponibles en Internet para el estudio lingüístico y discursivo siguiendo una
metodología de corpus (Fletcher, 2004). De hecho, tal y como indican Kilgarrif y
Grefenstette (2003), un número creciente de investigadores recurren a la web como
fuente de datos lingüísticos por la cantidad de información que se encuentra y por su
actualización de uso y disponibilidad al instante. En el caso de este estudio, para buscar
el impacto y la proyección de cuentas que promueven el buen uso de la ortografía en
la web, decidimos utilizar la herramienta KeyHole, que se basa en la búsqueda de
información a gran escala en redes sociales, en este caso para la recolección de datos
de Twitter. Esta red social se puede definir como un servicio online de microblogging
que reúne las características de blogs, redes sociales y mensajería instantánea (Statista,
2016). Una de las razones de su éxito es su simplicidad, ya que es una forma rápida
de mantenerse al tanto de la actualidad, a pesar del aumento de caracteres que permitió
la red en 2017 al pasar a 280. Además, desde la llegada del presidente Trump, esta red
social ha ido ganando protagonismo en la conversación pública (El País, 2017).
El objetivo de este estudio es presentar datos estadísticos de un corpus de
mensajes extraídos de la red social Twitter en los que se defiende el buen uso de la
ortografía, siguiendo la metodología de análisis de contenido a través de KeyHole. La
utilización de esta herramienta en comparación con otras disponibles en la web se debe
a su facilidad de uso y la posibilidad de obtener información útil para esta
investigación de forma gratuita. Por las limitaciones de este estudio, decidimos
realizar la búsqueda del contenido aportado por tres hashtags relacionados con la
promoción del buen uso de la ortografía y gramática durante un periodo de tiempo de
dos semanas (del 27 de marzo al 7 de abril de 2018), justo antes de la celebración del
congreso. Limitamos la búsqueda a este periodo para mostrar su relevancia actual ante
la imposibilidad de abarcar la cantidad de datos que se obtienen a través de la red
103
social a diario. Estos fueron los tres hashtags de búsqueda que seleccionamos en base
a su reciente popularidad de uso en Twitter: #escribirbienesdeguapas,
#ponUncorrectorEnTuVida y #RAEconsultas. No incluimos en el estudio el hashtag
popularizado por la Fundéu BBVA y Twitter (#acentúate) (EFE 2015) para promover
el buen uso del español en rede sociales puesto que, a pesar de que se convirtiera en
tendencia cuando se puso en marcha la campaña (septiembre de 2015), no se ha
apreciado un uso reciente de la misma.
A partir de la herramienta KeyHole obtuvimos una serie de gráficos que
mostraban su frecuencia de uso, los tuits más populares con ese hashtag en función
del número de “me gustas” y retuits obtenidos, otros hashtags relacionados y el uso
del mismo en otras partes del mundo. Los resultados se analizan en el siguiente
apartado.
4. Resultados
Los resultados los mostramos en función a cada uno de los hashtags analizados, para
lo que utilizaremos distintos apartados.
4.1 Análisis del hashtag #escribirbienesdeguapas

Este hashtag lo ha puesto de moda la cuenta de @lavecinarubia, que se caracteriza por
su defensa de la ortografía de una forma cómica y sus constantes consultas a la RAE.
El tuit más popular obtenido del análisis de este hashtag durante estas dos semanas
fue el de esta cuenta, y llegó a alcanzar más de 1.000 “me gustas” (Figura 2).
Figura 2: Tuit con el hashtag #escribirbienesdeguapas
104
En la gráfica (Figura 3) se puede observar el uso del hashtag en este periodo,

que alcanzó su mayor popularidad entre el 29 y 30 de marzo, así como el 6 de abril.
En total hubo 99 tuits de 93 usuarios diferentes y alcanzaron más de 100.000
visualizaciones. Otros tuits relacionados incluyeron hashtags como
#tengopelazoycerebrodebajo, #leeresdeguapas, #laprimaveratenublalaortografiía o
#lasletrasconhumorentranmejor, todos en clave humorística, algo que como indicamos
anteriormente caracteriza a la cuenta de @lavecinarubia. En cuanto a la localización
de los usuarios, los porcentajes más relevantes muestran que un 71,74% se encontraba
en España, un 4,35% en EE. UU., un 4,3% en Colombia, un 2,17% en Canadá y un
2,17% en México y Argentina.
Figura 3: Uso del hashtag #escribirbienesdeguapas
4.2 Análisis del hashtag #ponUncorrectorEnTuVida

El tuit más popular obtenido del análisis de este hashtag fue el de la cuenta de
@Scheherezade_SL, una traductora de reconocido prestigio, con 286 “me gustas”
(Figura 4).
Figura 4: Tuit con el hashtag #PonUnCorrectorEnTuVida
105
En la siguiente gráfica se puede observar que su uso más extendido fue durante
la primera semana de abril y alcanzó su mayor pico el 6 de abril (Figura 5):
Figura 5: Uso del hashtag #PonUnCorrectorEnTuVida
Hashtags relacionados con este fueron #mátamecamión, #revisiónycorrección

o #lastildessongratis. Hubo un total de 500 tuits con este hashtag provenientes de 332
usuarios diferentes y de nuevo su contenido alcanzó a más de 100.000 usuarios. En
cuanto a la localización de los usuarios, los porcentajes más relevantes muestran que
un 75% se encontraba en España, 6,44% en EE. UU, 3,79% en México, 2,27% en
Argentina.
4.3 Análisis del hashtag #RAEconsultas

En este caso el tuit más popular de esta cuenta durante este periodo fue la respuesta
de la cuenta RAEInforma a un usuario que preguntaba sobre el lenguaje inclusivo
(Figura 6).
Figura 6: Tuit con el hashtag #RAEconsultas
106
El gráfico muestra que su uso ha sido limitado en la última semana de marzo

y ha vuelto a alcanzar popularidad en abril (Figura 7).
Figura 7: Uso del hashtag #RAEconsultas

Hubo un total de 500 tuits de 370 usuarios y más de 100.000 personas vieron
su contenido. Entre los porcentajes de localización más altos se encuentran los
siguientes países: España (53,56%), México (8,98%) EE. UU. (3,1%), Argentina
(4,95%), Perú (2,79%), Colombia (4,95%) y Venezuela (4,64%).
4.4 Recapitulación
Los resultados muestran que este tipo de iniciativas en redes sociales contribuyen de
forma positiva a dar visibilidad de forma amena al correcto uso de las reglas
ortográficas y gramaticales, ya que, aunque solo hemos mostrado determinados
ejemplos por las limitaciones de este estudio, las consultas que se hacen a diario a la
RAE pueden variar desde dudas sobre términos concretos hasta la forma de utilizar un
determinado aspecto gramatical. Del mismo modo, cabe destacar tal y como
evidenciaba Simarro (2016) en su estudio sobre tuits humorísticos, que las
restricciones formales de Twitter generan, como hemos podido comprobar en este
estudio, textos humorísticos para defender el buen uso de la ortografía. Asimismo,
hemos podido comprobar que, tal y como se indicaba en el informe de Instituto
Cervantes (2017), un gran número de usuarios que tuitean en español, en este caso
sobre temas de corrección lingüística, se encuentran en EE. UU.
Ante las limitaciones temporales del análisis de datos de este estudio, será de
gran interés continuar la investigación y seguir haciendo comparaciones durante
mayores periodos de tiempo para comprobar la evolución del contenido que aporta la
búsqueda de estos hashtags. No obstante, como usuaria activa de Twitter puedo
afirmar que su uso es de gran actualidad y relevancia a diario en la red social.
107
5. Conclusiones
El extenso uso de las redes sociales como medio de información y de socialización
hace que muchas personas estén expuestas de forma constante a la lengua escrita. Por
tanto, a pesar de la inmediatez que requiere la comunicación a través de las mismas y
de que se suelan seguir las reglas del código oral a la hora de escribir mensajes,
suponen igualmente un modo de difusión del correcto uso de la ortografía y gramática.
Esto lo hemos podido comprobar en nuestro análisis con el gran número de
visualizaciones que tienen los tuits que promueven la corrección lingüística. Además,
es importante tener en cuenta los mensajes que se publican en Twitter con este fin,
puesto que esta red social constituye una fuente de datos lingüísticos de actualidad.
Como indicaba Moreno Fernández en un artículo que publicó en El País (2013) cuando
un periodista costarricense le preguntó sobre cómo creía que beneficiaba al español la
expansión del uso de Twitter: “cualquier enunciado, por menudo que sea, beneficia a
la lengua en que se expresa y ningún uso es pequeño”. En efecto, como este autor
indicaba en este mismo artículo “cuanto más usamos una lengua, mayor es su valor,
por cortos que sean los mensajes emitidos”. De esta forma, consideramos que la
popularidad de uso de estos hashtags y su gran nivel de visualización por parte de
miles de usuarios en las redes sociales permiten generar cada vez una mayor
concienciación sobre la corrección ortográfica y gramatical. Es cierto que la rapidez
que parece exigirse a la hora de escribir en redes sociales puede en numerosas
ocasiones provocar determinadas faltas por parte de los usuarios. No obstante, cada
vez más se considera el correcto uso de nuestra lengua en redes sociales como una
carta de presentación, ya que, como diría la vecina rubia hoy en día “escribir bien es
de guapas”.
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110
LIJ 2.0, ANÁLISIS COMPARATIVO DE LA ESTRUCTURA Y CONTENIDO
DE UNA SELECCIÓN DE BLOGS
MARÍA VIDAL-FRANCO
Universidad de Salamanca
VERÓNICA POUSADA PARDO

Universidade de Santiago de Compostela
1. Introducción
Constatado que la Literatura Infantil y Juvenil es un medio fundamental para la
formación lectora y la educación literaria, y que ayuda al lector a crear su imaginario,
ofreciendo pensamientos y valores que la vida biológica ofrece con más lentitud o que
el receptor no llega a experimentar en su vida (Roig Rechou, 2008: 17), en la presente
comunicación se persigue analizar la situación actual de una selección de blogs de
Literatura Infantil y Juvenil (LIJ), mostrando sus debilidades y fortalezas.
Estos blogs son un tipo de recursos digitales que últimamente se han
desarrollado en la Web como una herramienta más de comunicación y difusión. El
creciente uso de las TIC ha supuesto un importante canal de difusión para la literatura
dedicada a la infancia y a la juventud. La posibilidad de crear plataformas online,
como los blogs, ha marcado la diferencia a la hora de divulgar la temática a mediadores
que están en contacto con el público infantil y juvenil. En esta línea, los autores José
Rovira y Ramón Llorens apuntan que los blogs como espacio de edición personal y
colaborativa siguen siendo el eje central de todo este espacio conocido como Web
Social (Rovira Collado y Llorens García, 2012: 790).
Por otra parte, la magnitud de Internet ha permitido establecer una red global
intercomunicada de recursos relacionados con la materia, enriqueciendo así la
111
MARÍA VIDAL-FRANCO, VERÓNICA POUSADA PARDO
experiencia de los usuarios interesados a la hora de realizar sus indagaciones. Esta red
que gira en torno a la Literatura Infantil y Juvenil tiene la ventaja de que sus usuarios
(bibliotecarios, profesores, padres, etc.) puedan aportar sus opiniones. De esta forma,
se potencia el uso de estos recursos digitales, convirtiéndolos en una herramienta muy
interesante para la educación literaria. Como señala Roig Rechou (2012: 368), en
relación a su papel para la formación lectora y para la fijación del hábito lector:
es imprescindible que los mediadores puedan analizar las obras literarias desde
los paradigmas teóricos más adecuados en cada situación para realizar la
práctica correspondiente (…) es el mediador quien debe reconocerlos y
elegirlos a través de las referencias, definiciones y análisis que se le presentan.
Dicho esto, la información sobre LIJ estaba limitada a los catálogos de las
editoriales y de las bibliotecas y a las visitas a librerías, pero con la difusión de la
tecnología, en los primeros años del siglo XXI, los mediadores han visto incrementada
la información disponible y facilitada su labor.
En el desarrollo de esta comunicación se describe un conjunto de blogs
dedicados a la LIJ que consideramos muy pertinentes dadas sus características. Los
criterios que hemos seguido para la selección de estos recursos han sido los siguientes:
- La temática común sobre la literatura destinada a los niños y los jóvenes.
- La continuidad de los recursos.
- La aparición de varias listas de “mejores blogs” que versan sobre LIJ.
En total, se han elegido cinco blogs que reúnen las características apuntadas.
Una de las cualidades que también nos ha parecido interesante es que la elección de
blogs tuviese una cierta persistencia en el tiempo. Para determinar la continuidad de
los recursos se ha empleado la herramienta Wayback Machine, un recurso que captura
y almacena periódicamente información perteneciente a páginas webs desde el año
1996.
Otras de las características valoradas a la hora de analizar esta selección de
blogs han sido aspectos como la identificación de la autoría y la arquitectura de la
información. Con relación al contenido, examinamos cuestiones relacionadas con la
difusión de obras de Literatura Infantil y Juvenil, con la animación a la lectura, con la
112
LIJ 2.0, ANÁLISIS COMPARATIVO DE LA ESTRUCTURA Y CONTENIDO DE UNA SELECCIÓN…
recepción de las obras y con la presentación de los autores, tanto de los textos como
de las imágenes.
Lo que se pretende con la valoración de estos recursos es llevar a cabo una
evaluación constructiva que ayude a analizar, enriquecer y mejorar aspectos de los
procesos de enseñanza y aprendizaje, pues esto nos permite obtener información de
los usuarios que emplean estos materiales, mejorar prácticas educativas, adaptar
metodologías para un mayor aprovechamiento de los recursos, ampliar contextos de
utilización, etc. (Pinto & Gómez-Camarero, 2011: 82).
2. Blog de Anaya
Este recurso pertenece a la Editorial Anaya. El público destinatario de este blog son
el profesorado, los padres del alumnado y todo aquel interesado en el mundo de la LIJ
(publicaciones, ediciones, premios…). Encontramos este recurso digital en la
siguiente URL: ¡Error! Referencia de hipervínculo no válida.
Figura 1: Blog de Anaya
Los objetivos de este blog consisten en informar de las últimas novedades

editoriales y en ofrecer una serie de herramientas de interés en lo que a la LIJ respecta.
Por ejemplo, acceso a lecturas recomendadas, catálogos, bases de datos, blogs y
revistas relacionadas, etc.
En cuanto a la arquitectura global de la información, observamos que sigue la
estructura de un formato blog, combinando elementos como la cabecera, los diferentes
113
menús, el título del blog, botones de acceso a redes sociales, algunos módulos útiles y
la información contenida en los artículos que componen el recurso.
Los colores elegidos para la visualización de la información creemos que son
los acertados para una buena legibilidad: tipografía oscura sobre fondo blanco. Sin
embargo, la escasa separación entre los módulos y el contenido de los artículos en
previsualización nos parece que dan lugar a confusión. Creemos que el fondo blanco,
acertado para la legibilidad, contribuye al desconcierto de no saber dónde empieza el
módulo y dónde acaban los artículos, ya que observamos que se funden ambos tipos
de información.
Respecto al uso de imágenes, hemos constatado que el blog sitúa muy bien las
imágenes, haciendo de este recurso un lugar atractivo e influyente. A modo de
ejemplo, cada artículo está ilustrado por una imagen representativa del contenido o, si
nos fijamos en los módulos, el apartado con los artículos “Más vistos” ofrece
miniaturas que sitúan al lector en el lugar adecuado, de modo que se facilita que sea
él quien elija si esa información le interesa o no. Si nos detenemos en la cantidad,
pensamos que las ilustraciones acompañan a la perfección el contenido en todos los
ámbitos y no se aprecia un abuso de ellas.
Otro aspecto importante es que el blog pone a disposición del usuario la
oportunidad de comunicar con los responsables (el Grupo Anaya) a través de
diferentes medios: correo postal, teléfono y e-mail. Además, dispone de un apartado
de preguntas frecuentes para facilitar el uso del blog.
También hemos observado que la información está estructurada en base a una
serie de categorías. De esta forma, el usuario que esté buscando una cuestión
específica sobre Literatura Infantil y Juvenil puede refinar su búsqueda; por ejemplo,
centrándose en las obras literarias que han recibido algún premio.
A continuación, analizaremos un caso concreto: la primera propuesta que
encontramos dentro de la temática relacionada con la cocina. Escarlatina, a cociñeira
defunta (2014), ganadora del Premio Nacional de Literatura Infantil en 2015, de
Ledicia Costas y Víctor Rivas. El usuario puede acceder a la siguiente información:
una breve reseña de la novela, aproximación a la edad recomendada, y datos sobre la
autora y el ilustrador. Además, uno de los aspectos más notables del Blog de Anaya
resulta de lo que encontramos bajo el epígrafe “Entradas relacionadas”. De este modo,
114
el usuario puede acceder a otras obras de la misma autoría, temática o, incluso,

información sobre presentaciones y exposiciones.
3. Literatil
Este segundo recurso a analizar es un blog dedicado, principalmente, a realizar reseñas
sobre obras de Literatura Infantil y Juvenil. Lo encontramos disponible en:
https://literatil.com
Figura 2: Blog Literatil
El objetivo principal de este recurso reside en la orientación literaria de los

niños y jóvenes, sus familias y sus profesores. Los criterios que utilizan en sus reseñas
son los siguientes:
- Calidad literaria y artística de las publicaciones.
- Adecuación de la edad a la que van dirigidas las obras.
- Temas y valores descritos.
- Cualidades de fantasía, diversión y humor.
- Funcionalidad educativa.
La estructura del blog está bien delimitada. Encontramos la información
dividida en los siguientes elementos:
- Un logo principal con el título del recurso y un subtítulo (Literatil: Reseñas de
literatura infantil y juvenil).
- Un buscador.
- Un menú principal con acceso a diferentes secciones del blog.
115
- Una selección de módulos útiles, como por ejemplo la suscripción mediante e-

mail, un listado de algunos estudios literarios, una pequeña timeline de su
cuenta de Twitter o una forma de contacto.
- Un apartado principal que contiene una previsualización de los últimos
artículos publicados en el blog.
Al igual que el recurso anterior, en este también se puede compartir la
información del blog a través de las redes sociales. Además, cada artículo ofrece la
posibilidad de valorar la información contenida en él mediante un sistema de votación
del 1 al 5.
En cuanto a la navegación, observamos que se podría mejorar la experiencia
del usuario a la hora de explorar el blog añadiendo una herramienta para delimitar la
ruta de texto, comúnmente conocida como “migas de pan”. Además, sería interesante
añadir más enlaces para favorecer la navegación hipertextual, ya sean enlaces a
diferentes contenidos del blog o enlaces a sitios externos relacionados con la temática
de la información descrita en este recurso.
Otro aspecto a tener en consideración es que, en la edición, encontramos que
los títulos de los menús no están escritos con la primera letra mayúscula y que algunos
de los títulos principales no se encuentran debidamente destacados, lo que puede dar
la sensación, en algunos casos, de mucha información amontonada.
Resulta novedoso el modo de exponer la información, en forma de reseñas,
convirtiendo al blog en un recurso digital verdaderamente útil para aquellos
interesados en los títulos y obras de Literatura Infantil y Juvenil. De todos modos, es
preciso destacar que las reseñas se ofrecen de un modo poco atrayente, mediante un
texto largo sin subtítulos o distinciones que motiven el interés del usuario. La
información que se muestra es bastante completa, pese a que se centra básicamente en
el argumento, el contenido y la estructura.
4. Revista Babar
Este recurso, que analizamos ahora, es una revista digital alojada en una plataforma
blog llamada “Babar, revista de literatura infantil y juvenil”. Originariamente era una
revista impresa (en la actualidad se encuentran digitalizados los primeros ejemplares
116
en la Biblioteca Virtual Cervantes). Accedemos a la revista a través del siguiente

enlace: http://revistababar.com/wp/
Figura 3: Revista Babar
El objetivo principal de esta revista consiste en aprovechar los beneficios de

Internet para divulgar a sus seguidores contenidos actualizados relacionados con la
literatura infantil y juvenil, así como también un archivo de artículos y entrevistas
originales de los números impresos de la revista.
El público destinatario al que va dirigido esta revista está conformado por
maestros, familiares y todo aquel que quiera estar al corriente de las últimas noticias
relacionadas con la Literatura Infantil y Juvenil.
En ella, la información se estructura en cuatro secciones:
- Cabecera.
- Menús.
- Últimas noticias.
- Módulos útiles.
En la cabecera nos encontramos el título del blog: “revistababar.com”. Está
escrito con una tipografía oscura y ligeramente mayor que el resto de información que
se observa a primera vista.
En el apartado relativo a los menús nos encontramos diez menús. Dos de ellos
son desplegables a un nivel, ampliando la oferta de información estructurada.
117
La sección que podría considerarse como la principal es aquélla en la que se

alojan las últimas noticias, o bien los últimos artículos publicados en la revista.
Evidentemente, esta es una previsualización, de modo que los usuarios puedan decidir
si la información les interesa antes de acceder al texto completo. Esto es interesante,
pues facilita la experiencia a la hora de explorar los contenidos del blog y permite
elaborar una visión global de la información que abarca este recurso.
Los módulos útiles que ofrece esta web son:
- Un apartado con lo más visto en base a las estadísticas de uso por parte de los
usuarios frecuentes.
- Una clasificación por géneros en forma de lista, para que el usuario pueda
encontrar todo lo perteneciente a un género.
- Una lista de últimas entradas en formato lista.
- Un apartado de etiquetas. Así, el usuario puede localizar todos los artículos
que contengan una determinada palabra de las ofrecidas.
- Una imagen enlazada con lo que los gestores de la revista consideran obras
imprescindibles.
- Botones de redes sociales y de suscripción vía e-mail.
- Un menú secundario con información relativa a la procedencia del blog,
contacto con los gestores, etc.
- Un apartado con una pequeña selección de enlaces recomendados a lugares
externos relacionados con la Literatura Infantil y Juvenil.
- Una timeline de la cuenta de Twitter de la Revista Babar.
Todos estos módulos se encuentran localizados en dos columnas a la derecha.
En ocasiones, el formato de lista en un lugar muy estrecho da la sensación de que los
títulos se encuentran demasiado apiñados.
Respecto al uso de las imágenes observamos un buen uso de éstas, pero se echa
en falta que en algunas no está disponible una descripción de cada imagen.
Por otro lado, percibimos que, dada la naturaleza del recurso, sería interesante
añadir una sección que dé acceso a la colección retrospectiva de todos los artículos de
la revista por año y por mes.
En cuanto a la legibilidad de la información, advertimos que, al igual que los
blogs anteriormente descritos, la tipografía es oscura sobre fondo blanco. Sin
118
embargo, en algunas secciones consideramos que el tamaño de la tipografía resulta un

poco pequeño.
5. La Cuentería
Este blog recibe el nombre de “La cuentería: literatura infantil respetuosa”. Es un
recurso dirigido por una filóloga y traductora que combina su profesión con su pasión
por la educación. Lo encontramos disponible en el siguiente enlace:
https://www.lacuenteriarespetuosa.com/
Figura 4: Blog La Cuentería
El objetivo principal de la autora consiste en ofrecer su asesoramiento en

competencias literarias y educativas en el ámbito infantil.
Lo primero que nos llama la atención de este blog es su gran impacto visual.
La información se encuentra estructurada en las siguientes partes:
- La cabecera con el título en una imagen diseñada.
- El menú principal.
- Un slideshow con imágenes propias.
- Un módulo de publicaciones recientes.
- Un módulo de imágenes procedentes de la red social Instagram de la autora.
- Un botón de suscripción vía e-mail.
119
A diferencia de los recursos anteriormente mencionados, la información se

encuentra estructurada en vertical. El usuario explora la web haciendo más uso del
cursor hacia arriba y hacia abajo. Esto puede ser útil en recursos con pocos módulos y
en los que se quiere dar más prioridad a la imagen que al texto, como es el caso. Sin
embargo, una vez accedes a los títulos de los artículos el texto cobra más
protagonismo.
Los contenidos se encuentran estructurados en una selección de
imprescindibles, en un índice alfabético donde se muestran todos los títulos reseñados,
en categorías por edades y en un pequeño índice temático. En contraste con los demás
blogs analizados, las reseñas son mucho más atractivas, completas y pormenorizadas.
Centran su interés en el argumento, la estructura, el destinatario y las potencialidades
de la obra, con especial hincapié en los valores que se pueden trabajar a través de ella.
Por último, otro aspecto reseñable es que el formulario de contacto se
encuentra alojado en uno de los menús.
6. El elefante lector
El último recurso analizado consiste en un blog titulado “El elefante lector”. Su autora
es una periodista y pedagoga que se dedica a reflexionar sobre literatura infantil y
pedagogía. Lo encontramos disponible en el siguiente enlace:
http://elelefantelector.blogspot.com.es/
Figura 5: Blog El Elefante Lector
120
La presentación de la información resulta atractiva a primera vista por su

disposición clara y estructurada. En nuestra opinión, se compaginan muy bien las
imágenes con las descripciones de los ejemplares expuestos.
Como en el resto de recursos anteriormente comentados, aquí también se
observa una intención de comunicación a redes sociales por medio de botones con
acceso a Twitter, Instagram y Facebook. Y es que, como ha puesto de relieve algún
profesional, la mayoría de las editoriales, los autores y las webs y los blogs
especializados han creado perfiles en las redes sociales como Facebook, Twitter o
Tuenti con los que logran un acercamiento diario a sus lectores. (Fernández Etreros,
2011: 17).
La información se encuentra organizada en los siguientes módulos:
- Una cabecera con el título y logo del blog.
- Un menú principal con un buscador y botones de redes sociales.
- Dos columnas dedicadas a la exposición de los últimos artículos publicados.
- Un apartado con una breve descripción de la gestora del blog.
- Un pequeño menú de categorías que atiende a la clasificación de todos los
artículos.
- Un apartado con hipervínculos a entidades con las que colabora la gestora del
blog.
A nuestro juicio, la redacción de los contenidos está bien realizada,
resaltándose claramente algunos elementos de interés. Sin embargo, se echa en falta
que las imágenes no estén descritas, lo que contribuiría a una mayor información sobre
los objetos digitales contenidos en el blog.
Las entradas no se centran exclusivamente en una obra concreta, sino que
ofrecen varias recomendaciones literarias que tienen un nexo o conexión. Por ejemplo,
en la publicación que versa sobre las necesidades educativas especiales se habla de
dos obras: El astronauta de Carlos Comendador y Conóceme de Iru Expósito. No
obstante, otras entradas tienen un carácter más reflexivo, teórico y pedagógico sobre
elementos relacionados con la LIJ, y abordan temas como la conexión entre emoción
y literatura.
121
Conclusiones
Hoy en día es imposible hablar de Literatura Infantil y Juvenil sin tener en cuenta las
nuevas tecnologías, fundamentalmente los blogs y redes sociales, que modifican la
experiencia del usuario con la obra literaria y favorecen una aproximación más
completa y cercana. Los blogs permiten el acceso a información concreta de la obra,
beneficiando su empleo en el ámbito docente, y ofreciendo también una herramienta
de enorme utilidad para padres y mediadores en general. De este modo, Internet
incentiva notablemente la divulgación de la Literatura Infantil y Juvenil, facilitando la
difusión, la inmediatez y el abaratamiento de los costes (Roig Rechou, 2008: 17).
Siguiendo las características de la LIJ en Internet propuestas por Rovira
Collado (2011) y después de analizar los blogs que conforman nuestra elección,
destacamos los siguientes rasgos comunes a todos:
Los destinatarios de los blogs son los mediadores y padres en general.
Cobran importancia los paratextos visuales.
Presentan propuestas didácticas y de formación literaria. La mayor parte de los
blogs ofrecen posibilidades pedagógicas.
Influyen en el mercado editorial, favoreciendo la venta de las obras.
Bibliografía
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y métodos”. Revista española de documentación científica, 23(1), 9-44.
CODINA, L. (2006). “Metodología de análisis y evaluación de recursos digitales en
línea”, Barcelona: UPF, Área de Biblioteconomía y Documentación,
Departamento de Periodismo y Comunicación Audiovisual. Disponible en
Web: http://www. lluiscodina. com/metodos/metodos2006.doc
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internet: el fenómeno 2.0.” Especial LIJ: 2.0: primeras noticias de literatura.
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GOMES, J. A. y ROIG RECHOU, B. A. (2007). Grandes autores para pequenos leitores.
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122
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de recursos electrónicos”, Información: producción, comunicación y servicios,
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PINTO, M., y GÓMEZ-CAMARERO, C. (2011). “Propuesta de criterios e indicadores
internacionales para la evaluación de los recursos educativos electrónicos”,
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ROIG RECHOU, B. A. (2008). La Literatura Infantil y Juvenil Gallega en el siglo XXI.
Seis llaves para entenderla mejor = A Literatura Infantil e Xuvenil Galega no
século XXI. Seis chaves para entendela mellor. Madrid/Santiago de
Compostela: Asociación Española de Amigos del Libro Infantil y Juvenil.
ROIG RECHOU, B. A. (2012). “Educación literaria. Literatura infantil y juvenil. Una
propuesta multicultural”, Educação, 35(3).
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Virtual a la LIJ 2.0. Herramientas para su estudio y difusión”, Ocnos, 7, 137-
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ROVIRA COLLADO, J. y LLORENS GARCÍA, R. F (2012). “Blogs para la enseñanza de
literatura infantil y juvenil en español: espacio central de la LIJ 2.0.”,
Perspectiva, 30(3), 789-816.
ROVIRA COLLADO, J. (2013). “LIJ 2.0. Estudiando la literatura infantil y juvenil en la
web social”, Lenguaje y textos, 37, 161-171.
123
ANÁLISIS ESTADÍSTICOS APLICADOS A LA POESÍA: LA LÍRICA
INDUBITADA PROFANA DE DAMIÁN CORNEJO Y DE LEÓN
MARCHANTE1
ZORAIDA SÁNCHEZ MATEOS

1. Los estudios estilométricos en la poesía hispana

La aplicación de la estilometría en la lírica es todavía una práctica poco extendida. Las
características propias del género y el desconocimiento de las técnicas de análisis
cuantitativo de textos han hecho que se hayan publicado pocos estudios sobre el tema2.
Uno de los trabajos que se pueden considerar pioneros es el del matemático Florentín
Smarandache (2007), quien extrajo de un corpus de poemas rumanos las frecuencias
de palabras, los porcentajes de las categorías gramaticales y las palabras clave.
Algunos de estos avances han sido desarrollados en la poesía hispana por Laura
Hernández (2016) y Antonio Rojas (2017) a través de sus artículos sobre Fernando de
Herrera y Góngora.
Las innovaciones que se están realizando en el procesamiento de lenguaje
natural (PLN) y en el análisis masivo de texto3 están dando lugar a investigaciones
que abordan rasgos recurrentes no solo en los versos de un escritor. Es el caso del
proyecto ADSO, liderado por Borja Navarro, que tiene como objetivo determinar la
semántica y la métrica del soneto castellano de los Siglos de Oro. Además, gracias a
*Este artículo es el resultado de los trabajos realizados en el seno del proyecto de investigación "Ovidio
versus Petrarca: nuevos textos de la poesía erótica española del Siglo de Oro (plataforma digital y
edición)”, Ref. FFI2015-68229-P.
2
Laura Hernández (2016: 170-171) recopila las principales publicaciones sobre análisis cuantitativos
aplicados a la literatura que se han realizado.
3
El procesamiento masivo de corpus textuales “text mining” abre el camino hacia el análisis distante
(Moretti, 2013) y el macroanálisis (Jockers, 2013) de las obras literarias.
125
la incorporación en la literatura de métodos estadísticos4 y del aprendizaje automático,

se están abriendo nuevas vías de estudio para la poesía relacionadas con la minería de
opinión5 y la resolución de problemas de autoría6.
2. La estilometría aplicada a la lírica indubitada profana de Damián Cornejo y

León Marchante
2.1. Problemas de atribución en la obra poética de Cornejo y del Maestro León
Uno de los principales obstáculos que la crítica ha encontrado a la hora de acercarse a
la producción lírica de Damián Cornejo es el elevado número de poesías que disputa
con León Marchante. El gusto de ambos autores por cultivar temas festivos, su
tendencia al prosaísmo y, sobre todo, el hecho de que sus obras pudieron haberse
transmitido en los mismos círculos y de manera simultánea (ambos estudiaron y
trabajaron en la Universidad de Alcalá7) pudieron propiciar que muchos de ellos se
confundieran de autoría. La casi total ausencia de poemas manuscritos que se
atribuyen al dramaturgo manchego, debido principalmente a su decisión de quemar
estos poco antes de morir, habría dificultado aún más la posibilidad de identificar sus
versos.
Los poemas dubitados entre el cronista seráfico y el Maestro León ascienden
a ochenta y seis: diez se hallan atribuidos al escritor de Pastrana en manuscritos que
recopilan también la obra de Cornejo y setenta y seis fueron publicados8 en sus Obras
poéticas póstumas (1722 y 1733)9. La fama de poeta que poseía Marchante, por haber
4
Un ejemplo de cómo se pueden aplicar distintos tipos de análisis de componentes principales y de
conglomerados a corpus literarios se halla en el proyecto online Computational Analysis, Author
Attribution, and the Cheap Repository Tracts of the 18th Century.
5
En 2016, Julia Silge presentó en su blog el post “You must allow me to tell you how ardently I admire
and love Natural Language Processing”. En él, realiza un análisis computacional de los sentimientos
que aparecen en Orgullo y Prejuicio.
6
El empleo de la estilometría en corpus de textos que plantean dudas sobre su autoría ha sido puesta en
práctica por Hugh Craig (2009) y Javier Blasco (2018).
7
Existen múltiples puntos de confluencia entre las vidas de Marchante y de Cornejo: “nacidos en torno
a 1630, estudiaron y vivieron bastante tiempo en Alcalá, uno era cura, el otro fraile, ambos defensores
de la Inmaculada Concepción y tentados de las musas; no sabemos si fueron amigos o rivales, pero es
imposible que no se conocieran” (Carreira, 2008: 46).
8
Se imprimieron a nombre del Maestro León veintitrés poesías sacras y cincuenta y dos profanas. Estas
composiciones dubitadas se distribuyen de la siguiente manera. En el primer volumen (1722), se hallan
veinticuatro, en el segundo (1733), se encuentran catorce y, en el tercero (1733), treinta y nueve.
9
En el prólogo del segundo tomo (1733), puede leerse lo siguiente sobre cómo se recopilaron las
composiciones que integran las Obras póstumas: “Unos, enajenándose de los papeles, que guardaban
126
ANÁLISIS ESTADÍSTICOS APLICADOS A LA POESÍA: LA LÍRICA INDUBITADA PROFANA…
publicado en vida múltiples poemarios sacros10, podría haber provocado que las
poesías que se asociaban a él y a un autor ocasional (como era el caso de Cornejo) se
terminaran imprimiendo con su nombre.
Antonio Carreira (2008: 51) ha señalado algunas de las características que
diferencian la obra poética de ambos. En el cronista seráfico “el tono, muy
desenfadado, no afecta unción como el de Marchante, sino que es demoledor […] Hay,
pues, en el mejor Cornejo un elemento esencial que no aparece en Marchante: la ironía.
También la reflexión metapoética”. Aunque los datos extraídos a través de la
metodología tradicional pueden ayudar a identificar la verdadera autoría de algunos
de sus poemas dubitados, es necesario realizar un estudio más pormenorizado y
distante de los rasgos estilísticos de cada escritor.
En este artículo, se analizará la poesía indubitada profana y la prosa de Cornejo
y del Maestro León con el propósito de demostrar la utilidad de los análisis
cuantitativos para extraer pruebas objetivas sobre el uso del léxico y de la
morfosintaxis. Estas evidencias singularizarán sus creaciones y pondrán de manifiesto
las relaciones internas que hay en ellas. A partir de tales datos, se podrán llevar a
término futuras investigaciones para intentar esclarecer la autoría de los poemas
dubitados entre ambos.
2.2. Metodología aplicada y corpus analizado

Se ha normalizado la ortografía de un corpus de diez mil palabras de la lírica humana
indubitada de Cornejo y de Marchante11 y de treinta mil de su prosa. Este ha sido
conformado según los siguientes criterios. Por un lado, los poemas seleccionados
poseen más de trescientas palabras12 para garantizar que los programas de análisis
para su recreo, franqueándolos con liberal mano porque lleguen a la de todos. Otros, constituyéndose
Agentes, para solicitarlos de quien los tenía. Todos con ansía a que no queden sepultados en el olvido”.
10
El maestro León fue el poeta de la segunda mitad del seiscientos que más publicó en vida. Desde
1658 hasta un par de años antes de su muerte (1680), sus versos sacros fueron llevados a la imprenta
en diecinueve ocasiones. Además, el dramaturgo manchego imprimió las composiciones presentadas
para la justa de 1657 (realizada en Alcalá de Henares), un poema de temática profana, una carta a un
amigo suyo y la relación de un festejo taurino (Bègue, 2010).
11
Se ha elaborado una tabla (ver Anexo “tabla 3”) donde se especifican los títulos de los poemas
analizados en esta investigación, se concreta su localización, se indica su extensión, el tipo de métrica
y la codificación empleada para identificarlos.
12
El estudio de Maciej Eder (2015) demuestra que cuanto mayor sea la longitud de los textos más
posibilidades hay de evitar errores en el análisis de frecuencias de palabras.
127
cuantitativos utilizados (R, Treetagger, ContaWords y CopyCatch Gold) puedan

extraer datos significativos tanto en su estudio individual como en el de conjunto. Por
otro, se han elegido poesías profanas de distinta temática y longitud con el objetivo de
obtener rasgos generales y específicos de la lírica de cada autor.
Por último, se ha recurrido a diversos fragmentos13 de las cartas del Maestro
León y de la Crónica seráfica del obispo de Orense para poder comprobar si existen
o no patrones y elementos comunes con sus obras en verso. Gracias a todo ello, se
cuenta con un corpus variado de textos de más de veinte mil palabras de ambos
escritores (quince mil de prosa y cinco mil de poesía), el cual ayudará a trazar con
exactitud su perfil lingüístico.
2. 3. Análisis de frecuencia de palabras

El análisis de conglomerados (cluster) permite agrupar textos según las palabras más
recurrentes y establecer las distancias que existen entre ellos. La fiabilidad y la utilidad
de este tipo de clasificación en corpus literarios han sido probadas por Javier Blasco
(2016) en narrativa y por Antonio Rojas (2017) en poesía. No obstante, es importante
señalar que en el estudio que hace el investigador gongorino las obras empleadas son
fábulas mitológicas y estas poseen una extensión media superior a las seis mil
palabras.
La longitud de los textos que se pretenden clasificar en el análisis de
conglomerados parece ser un factor decisivo en la obtención de los resultados. Para
minimizar los posibles errores14 derivados de la brevedad de las composiciones
seleccionadas y de la disparidad que existe en su extensión (ver Anexo “tabla 3”), se
ha optado por equiparar el tamaño (entre trescientas y cuatrocientas palabras15) de las
creaciones líricas y narrativas elegidas. A continuación, se muestran y comentan las
visualizaciones obtenidas a través del paquete Stylo de R:
13
Para conformar el corpus de la prosa de los autores analizados, se han seleccionado de forma aleatoria
algunas de las cartas amorosas que conforman el extenso epistolario que León Marchante habría escrito,
en un registro informal, a su prima monja (Foulché-del Bosc, 1903) y diversos capítulos, relacionados
con la vida de Santa Rosa, del tercer tomo de la Crónica seráfica (Cornejo, 1686).
14
En el análisis de frecuencias de palabras se ha observado una cierta tendencia a agrupar los textos de
longitud similar.
15
La breve oscilación en la longitud de los textos analizados se debe a que se ha intentado evitar la
fragmentación de estrofas, oraciones o versos al acotar su extensión.
128
Ilustración 1: Análisis estilométrico
En el gráfico de la izquierda, se han incluido únicamente las obras en verso de

Cornejo (c_pi) y de Marchante (l_pi)16, las cuales se hallan entremezcladas17. La
incorporación en el dendograma central de la prosa de ambos autores (l_cartas) y
(c_cronica) ayuda a conformar un bloque unitario de algunas de las creaciones del
Maestro León: l_pi4. l_pi5, l_cartas y l_pi218. Este se mantiene al aumentar el número
de las palabras más utilizadas (de cien a trescientas) en el árbol de consenso19. No
sucede lo mismo con las poesías de fray Damián, ya que la vinculación que se
establecía entre c_cronica, c_pi3 y c_pi520 en el segundo dendograma desaparece en
16
En la codificación de los poemas se ha utilizado la inicial del apellido del autor “l” y “c”, las letras
“pi” (profana indubitada) y el número asignados a cada uno. Las referencias se pueden consultar en la
tabla 3 del “Anexo”.
17
Después de observar que el análisis de conglomerados no logra agrupar los poemas de un autor, se
ha procedido a comprobar si este consigue aglutinar las partes de una misma composición. Para ello se
han dividido las poesías seleccionadas en bloques de cien palabras. Aunque los resultados obtenidos
muestran un grado de acierto elevado, en diversos casos se asocian fragmentos de un poema con los de
otro de la misma mano y con los de distinto creador.
18
Las similitudes que se establecen en el análisis de conglomerados y en el árbol de consenso entre los
poemas l_pi2, l_pi4, l_pi5 y las cartas de Marchante son reafirmados por los resultados aportados por
el programa CopyCath Gold. Estos obtienen los porcentajes más elevados del corpus de poesías del
Maestro León (42%, 33% y 46%) al compararse con dicho epistolario.
19
El árbol de consenso se diferencia del dendrograma en que no representa un solo resultado. Este
combina la información derivada de múltiples dendrogramas en uno solo, obteniendo con ello datos
más precisos (Rojas, 2016: 120).
20
La asociación que se conforma en el análisis de frecuencia de palabras entre los poemas c_pi3 y c_pi5
es corroborada por los datos obtenidos a través de CopyCath Gold. El porcentaje que vincula a ambos
es el más elevado (46%) de los extraídos en la comparación de los poemas que integran el corpus de
Cornejo. Además, su semejanza con la Crónica seráfica (a pesar de que difieren en la temática y en el
género) también es la más alta: 40%.
129
esta última representación. Tales resultados parecen evidenciar que en poemas de poca
extensión (de un mismo autor) la frecuencia de las palabras más empleadas, en
general, difiere tanto en estos que dificulta su agrupación.
2.4. Análisis morfosintáctico

Tras verificar que los análisis basados en dendogramas y árboles de consenso no
resultan los más pertinentes para distinguir la lírica profana indubitada de Cornejo de
la de Marchante, se ha procedido a estudiar la morfosintaxis de esta y de sus
narraciones. Gracias a la herramienta Treetagger, se ha podido extraer de ella (con un
grado de fiabilidad mayor al 90%) los porcentajes de algunas de las principales
categorías gramaticales21. A partir de estos, se ha conformado, mediante el programa
R, dos análisis de multivariantes. En el primero, se han representado los corpus de
poesía (sin fragmentar)22 y, en el segundo, se han incorporado los textos en prosa
(completos) con el objetivo de contrastar sus características morfológicas y
sintácticas:
Ilustración 3: Biplot morfonsintaxis (Cornejo y Marchante)
21
En esta investigación, se han elegido las siguientes variables de análisis: adjetivos (ADJ), adverbios
(ADV), artículos (ART), nombres comunes (NC), preposiciones (PREP), cuantificadores (QU),
demostrativos (DM), interrogativos (INT), posesivos (PPO), pronombres personales (PPX), clíticos
(PPC), marcas de negación (NEG), conjunciones copulativas (CC), conjunciones adversativas (CCAD),
conjunciones subordinantes (CSUBX) y conjunción “que” (CQUE).
22
Tras realizar diversas pruebas para comprobar si la fragmentación de los textos altera (de manera
significativa) los resultados de los porcentajes de las variables morfosintácticas, se ha concluido que no
y se ha optado por mantener su extensión original.
130
En el primer biplot, se puede observar que la lírica de fray Damián ocupa los
cuadrantes de la parte izquierda y la del Maestro León los de la derecha, creando con
ello dos bloques bien diferenciados. En el constituido por el poeta palentino, se
distinguen dos grupos. Los poemas más breves23 (c_pi7 y c_pi9) se sitúan en el
extremo inferior y los más extensos (c_pi3, c_pi4 y c_pi5) en el lateral del eje central.
La poesía c_pi6 (extensión media) se halla más próxima a estos últimos. En la obra en
verso del dramaturgo manchego, se distinguen tres agrupaciones. En la parte superior
derecha, aparecen l_pi3 y l_pi4, que son composiciones de mediana extensión. Un
poco más abajo, se encuentran las poesías más largas de Marchante: l_pi2 y l_pi5. A
escasa distancia de estas, en el cuadrante inferior, se localizan l_pi1 y l_pi6, dos textos
de longitud media.
La inclusión, en el segundo gráfico, de la Crónica Seráfica y de las cartas de
Marchante24 altera levemente los resultados. El poema c_pi5 se distancia más del
grupo de Cornejo, mientras que l_pi4 sufre el proceso inverso y se aproxima más al
bloque de Marchante. Las poesías que parecen poseer una mayor similitud con la
prosa de su autor son: c_pi3, l_pi1, l_pi2 y l_pi625. Para poder comprobar si los datos
morfosintácticos obtenidos son fiables, se ha incluido una selección de poesías
profanas indubitada de Sor Juana Inés de la Cruz26 (“Anexo 1”). Además, se ha
realizado un análisis de frecuencias de palabras con el propósito de contrastar los
resultados de ambos estudios.
23
Se han establecido tres niveles para clasificar la extensión de los poemas seleccionados: Extensos
(superan las mil palabras), medios (entre trescientas cincuenta y mil) y breves (menos de trescientas
cincuenta).
24
La mayor distancia que se observa entre la morfosintaxis de la prosa de Cornejo y su poesía y el
epistolario de Marchante y su lírica es verificada en el análisis realizado con el programa Copy Catch
Gold. Este establece una relación de semejanza del 59% en la producción del cronista palentino y del
63% en las obras del dramaturgo manchego.
25
Las similitudes morfosintácticas que se manifiestan entre los poemas c_pi3 y l_pi2 respecto a la prosa
de Cornejo y de Marchante son corroboradas en los análisis de conglomerados (cluster) y en el árbol
de consenso realizados en el apartado previo.
26
La lírica de la escritora novohispana ha sido elegida porque es contemporánea a la de Cornejo y
Marchante y porque en sus versos se puede apreciar la influencia de este último (Tenorio, 2002).
131
Ilustración 4: Biplot y dendograma (Cornejo, Marchante y Sor Juana)
En el biplot se conforman tres bloques independientes, los cuales corresponden

con los autores analizados. La incorporación de las creaciones de la poeta mexicana
ha permitido añadir más variables a este (DM, PPC y PPX27). Tales modificaciones
contribuyen a aglutinar más los poemas que integran los grupos conformados por la
lírica de fray Damián y la del Maestro León. En ellos, las poesías más breves del
cronista seráfico (c_pi6 y c_pi7) y del dramaturgo Manchego (l_pi3 y l_pi6) son las
que más se alejan del resto de sus creaciones. Sucede lo mismo, con excepción de
SJ_pi2, con las composiciones de Sor Juana. La inclusión de su obra en el análisis de
conglomerados no solo no ha contribuido a separar los corpus poéticos de los
escritores estudiados, también ha dispersado más los poemas de Marchante que se
relacionaban en el dendograma y en el árbol de consenso del apartado anterior.
Gracias a la prueba realizada con la lírica de la poeta novohispana, se ha podido
verificar que el análisis de la morfosintaxis aporta resultados fiables a la hora de
establecer diferencias entre poesías de distinta autoría y de diversa longitud. Por ello,
se ha procedido a identificar qué elementos gramaticales son los más recurrentes en
las creaciones en verso de León y de Cornejo. Para poder delimitar con mayor
27
El programa Treetagger etiqueta como PPC los clíticos (la, las, los, le y les) y el resto de pronombres
átonos (me, nos, te...) y los personales se señalan con PPX.
132
exactitud los datos y para que estos puedan ser cotejados en futuras investigaciones
con los de otros poemas (dubitados e indubitados) de ambos, se han extraído las
medias de los porcentajes obtenidos en las composiciones profanas seleccionadas y se
han representado en dos gráficos:
25,0
19,7
20,0
14,8
15,0 10,9 11,912,2
10,0 6,6 6,4
4,5 3,9 5,0 3,7
5,0 1,3 2,0 1,7
0,0
ART ADJ ADV NC PPC PREP QU
Cornejo Marchante
Ilustración 5: Media (análisis morfosintáctico I)
El dramaturgo manchego destaca en el uso de sustantivos comunes,

preposiciones y artículos, mientras que el cronista franciscano utiliza más adjetivos,
adverbios y cuantificadores en sus poesías. Tales datos se han contrastado con los
aportados por la Crónica seráfica y el epistolario de Marchante y se ha concluido que
en estas obras, exceptuando el empleo de los cuantificadores 28, se mantienen dichas
características. Si prestamos atención a otros aspectos importantes en el análisis
estilístico de un autor (como la frecuencia de aparición de los pronombres, de las
marcas de negación y de las conjunciones), se obtienen estos resultados:
6,0
4,7 4,8
4,2
4,0 3,4
2,6 2,7
2,2 2,5
1,6 1,7 1,8 2,1
2,0
0,8 0,8
0,3 0,2
0,0
PPO PPX CC CSUBX INT CQUE DM NEG
Cornejo Marchante
Ilustración 6: Media (análisis morforsintáctico II)
28
El porcentaje de cuantificadores en el epistolario de Marchante es casi el doble (0,009%) que en la
Crónica seráfica.
133
Respecto a la utilización de los posesivos (PPO) y de los pronombres

personales (PPX), cabe señalar que el escritor palentino recurre más a estos29. No
ocurre lo mismo con los clíticos (PPC), ya que abundan más en las poesías humanas
atribuidas a Marchante. En relación con el uso de las oraciones compuestas,
únicamente el obispo de Orense supera al dramaturgo manchego en la presencia de las
coordinadas copulativas (CC). Los resultados de estas medias difieren bastante de los
porcentajes obtenidos en el análisis de la prosa de Cornejo y del Maestro León, pues
solo coinciden en el mayor empleo por parte de este último de las formas de negación
(NEG) y de las estructuras subordinadas (CSUBX).
2.5. Análisis léxico

Se ha realizado un análisis del léxico de los corpus estudiados para ver si mediante
este se pueden o no confirmar las relaciones establecidas en el estudio de la
morfosintaxis y para determinar si existen diferencias significativas en el vocabulario
empleado por fray Damián y Marchante. Este se ha sometido a un doble filtro. Los
términos que se han seleccionado son distintivos entre ambos autores y su uso no es
muy frecuente (no presentan más de veinticinco casos en la lírica recogida en el
CORDE30) en el periodo comprendido entre 1660 y 168031. Con el objetivo de aportar
una muestra representativa y equitativa de estos, se ha restringido el número de
ejemplos: un máximo de cinco en los casos en los que aparecen en un poema y en la
prosa del escritor al que se atribuyen y de diez para los que están presentes en la
narración y en más de una poesía firmada por el mismo autor. La tabla que se incluye
a continuación recopila las palabras recogidas de Cornejo:
29
La poesía humana de Cornejo manifiesta un uso mucho más elevado que la de Marchante de los
posesivos y de los pronombres personales, sobre todo, de primera persona. Los poemas del cronista
seráfico quintuplican el empleo de “mi” y de “me” y duplican la presencia de “yo”. Tales datos muestran
que sus versos dan un mayor protagonismo a la caracterización y a las intervenciones del sujeto poético.
30
El Corpus diacrónico del español reúne más de dos millones y medio de palabras de los Siglos de
Oro. No obstante, es importante señalar que no está actualizado y que no incluye toda la poesía que se
escribió en este periodo.
31
Las fechas que aparecen en varias de las poesías de fray Damián y del Maestro León y el contenido
de algunas de ellas permitirían situar entre 1660 y 1680 el periodo en el que desarrollaron su mayor
producción lírica.
134
C_pi3 C_pi4 C_pi5 C_pi6 C_pi7 C_pi9

Palabras compartidas con c_cron
Abrasada Anchura Andrajo Astucia Entera Arrimar
Almohada Conciencia Cabestro Confusión Reverencia Extremo
Formada Compostura Ceniciento Estruendo Servido Francesa
Campaña Jardín Piadosa Servicio Pesado
Cierzo Ojeriza Prolija Vulgar
Palabras compartidas con otros poemas de Cornejo (c_pi) y con c_cron
Carmín Barba Barba Cuerdo Extraño
Concepto Carmín Cuerdo Flaca Flaqueza
Flaca Concepto Extraño Maña
Flaqueza Forzoso Flaqueza
Maña Mejilla Forzoso
Mejilla Paño
Paño
Tabla 1: Léxico infrecuente (Cornejo)
Todos los textos analizados contienen varias muestras de vocabulario

“infrecuente” en la lírica del periodo seleccionado, que se hallan en la transcripción
parcial realizada de la Crónica Seráfica y que no aparecen en el corpus transcrito de
Marchante. Los poemas humanos atribuidos a fray Damián que establecen menos
relaciones léxicas con las poesías y con la prosa sacra del escritor palentino son los
más breves (c_pi6, c_pi7 y c_pi9), los cuales también se encuentran más distanciados
morfosintácticamente del resto. Tales composiciones, exceptuando c_pi6, poseen
términos que están presentes en las creaciones más extensas: c_pi3 y c_pi5. Estas
últimas son las que comparten más con el resto. La poesía c_pi4 se relaciona
lexicalmente con ambos, aunque posee más palabras en común con c_pi3.
A partir del vocabulario extraído, se pueden establecer una serie de relaciones
semánticas. Estas aluden a habilidades o rasgos psicológicos “astucia”, “maña”,
“ojeriza”, “piadosa” y “cuerdo” y a estados y descripciones físicas o anímicas:
confusión, flaqueza, mejilla, flaca y barba. Además, la lírica profana atribuida a fray
Damián parece poseer un especial interés por los detalles. En ella, se intenta retratar
135
con exactitud los colores “ceniciento” o “carmín” o los elementos del entorno: cierzo,
andrajo, paño o almohada.
Además de los términos señalados, existen muchos otros que no se hallan en
la prosa transcrita de Cornejo ni en la obra seleccionada del poeta de Pastrana y que
relacionarían de manera significativa c_pi3, c_pi4 y c_pi5, tal como sucedía en el
análisis morfosintáctico. La composición c_pi3 comparte con c_pi4 vocabulario de
escaso uso como “guardainfante”, “menudencia” o “virotazo” y con c_pi5
“mostacho”, “fullera” o “lanuda”. En los poemas c_pi4 y c_pi5, aparecen “sábana”,
“pulla” y “guedeja”. Con el propósito de continuar contrastando la poesía profana
indubitada de Cornejo y la de Marchante y para comprobar las relaciones léxicas entre
los versos del dramaturgo Manchego y su prosa, se ha conformado la siguiente tabla:
L_pi1 L_pi2 L_pi3 L_pi4 L_pi5 L_pi6

Palabras compartidas con l_car
Comisario Canela Bizca Bobería Aguinaldo Condición
Hocico Clamor Fantasma Carretero Alcalde Entierro
Metal Lampiño Palacio Chispa Búcaro Maldita
Preso Majuelo Chulo General
Mesonero Pícaro Locutorio
Palabras compartidas con otros poemas de Marchante (l_pi) y con l_car
Corrido Caña Parto Prima Corrido Caña
Luna Cuadrilla Sabio Difunto Cuadrilla
Madera Difunto Egipto
Parto Egipto Galeno
Galeno Luna
Madera Prima
Sabio
Tabla 2: Léxico infrecuente (Marchante)
Todos los textos analizados albergan diversos términos que se hallan en la
transcripción parcial realizada de sus cartas amorosas32, que no aparecen en el corpus
seleccionado de fray Damián y que poseen una frecuencia de aparición baja en la lírica
32
El epistolario del Maestro León, a pesar de su tono festivo y su registro informal, posee menos
semejanzas léxicas con la lírica de este que las observadas en el corpus poético y en la prosa culta y
sacra del cronista palentino.
136
seleccionada del CORDE. Las poesías profanas atribuidas al Maestro León que
establecen menos relaciones léxicas con el resto son las más breves: l_pi6 y l_pi3. Esta
última es la segunda que aparece más distanciada morfosintácticamente de la prosa
del escritor manchego. Por el contrario, los poemas que más palabras “infrecuentes”
comparten con el epistolario y con el resto de composiciones son los más extensos:
l_pi2 y l_pi5. También estos son los que poseen más léxico en común, corroborando
así los resultados obtenidos en el análisis gramatical.
Respecto a la semántica del vocabulario extraído, cabe señalar que se pueden
agrupar por profesiones “alcalde”, “mesonero”, “carretero”, “galeno”, “comisario”,
“general” y por atributos o estados de individuos: pícaro, sabio, preso o chulo. Además
de los términos incluidos en la tabla anterior, existen muchos otros poco utilizados
que no se encuentran en la prosa transcrita de fray Damián ni en la del poeta de
Pastrana y que vinculan de manera significativa varios poemas atribuidos a León:
l_pi2 y l_pi5 contienen “carabina” y “bastón” y comparten con l_pi4 la palabra
“huevo”. En estas dos últimas composiciones, aparecen “asado” y “angular”. La
afición de Marchante a las fiestas de toros queda reflejado en el léxico taurino que se
incluye en l_pi1 y l_pi5: bramido, lanzada y coso.
Se ha analizado la riqueza léxica de las obras en verso y en prosa de Cornejo
y del Maestro León (mediante el programa Voyant Tools) para conocer si esta puede
o no considerarse un rasgo distintivo entre sus creaciones. El ratio de léxico33 es muy
similar en sus poemas profanos indubitados, pues fray Damián solo supera en un punto
el resultado obtenido por León (35%). Si se incorpora a cada uno de los corpus de
lírica seleccionados la narración del autor al que se atribuyen, el cómputo del obispo
de Orense (24%) supera en tres puntos al del comisario manchego. La escasa
diferencia que existe en los datos mencionados puede deberse a que ambos recibieron
una formación muy parecida y al estilo popular de sus composiciones.
33
La Ratio Type-Token es una medida que se utiliza para calcular la variedad léxica de un texto. Una
ratio baja significa que en el corpus analizado se repiten muchas palabras y, por tanto, es poco rico en
su vocabulario. “Por lo común los textos cortos son los más variados; es decir, a medida que la extensión
crece, la repetición incrementa” (Rojas, 2017: 118).
137
3. Conclusiones
Los avances que se están llevando a término en el procesamiento de lenguaje natural
permiten desarrollar estudios de corpus textuales más complejos y fiables. Estos
ayudan a distinguir, mediante datos objetivos, incluso las creaciones de escritores con
un estilo, una formación y un contenido similar. No obstante, algunos de los análisis
más empleados para resolver problemas de autoría o clasificar obras (dendogramas y
árboles de consenso) no resultan los más pertinentes si se trabaja con poemas breves
o de distinta longitud y si se mezclan obras de diverso género.
El estudio de la morfosintaxis (realizado a través de biplots) y del léxico poco
recurrente de la prosa y la lírica profana indubitada de fray Damián y Marchante ha
permitido singularizar la producción literaria de cada autor y establecer rasgos o
elementos comunes entre los textos que la integran. La lírica seleccionada del cronista
palentino retrata con detalle la psicología y el físico de los personajes que en ella
aparecen y el ambiente en el que se desenvuelven, dando un papel destacado al sujeto
poético. Por ello, presenta un mayor número de adjetivos, posesivos, cuantificadores
y adverbios. Por el contrario, los versos del dramaturgo manchego (en general) son
menos precisos en sus descripciones y suelen centrarse en divulgar sucesos
acontecidos a terceras personas. En estos, se da más valor a los sustantivos.
Las semejanzas morfológicas que poseen las poesías y las narraciones
firmadas por la misma mano suelen estar fuertemente influenciadas por su longitud.
Cuanto mayor es esta o más parecida, más similitudes presentan en el uso que hacen
de la gramática. Los vínculos morfosintácticos que se conforman entre las
composiciones más extensas son corroborados por la cantidad de vocabulario
infrecuente que comparten. Todos estos datos, sumados a las medias gramaticales
obtenidas ayudarán, en futuras investigaciones a identificar (mediante análisis de
multivariantes) la verdadera autoría de las composiciones dubitadas entre ambos
autores.
138
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140
Anexo
Corpus de poesía profana indubitada
Extensión Métric
Primer verso Localización Nombre
(palabras) a
Damián Cornejo
Cansado anoche de estar BNE: Mss/ 4052 (f. 280) 2.370 Romance C_pi3
Sepan todos y todas que yo
BNE: Mss/ 2245 (f. 11) 1.233 Silva C_pi4
adoro
Oye, Catuja, dulce hechizo
BNE: Mss/ 2245 (f. 1) 2.161 Silva C_pi5
mío
Redondilla
Musa mía, con astucia BNE: Mss/ 2245 (f. 135v) 386 C_pi6
s
Quisimi quisimona, ¡hola! BNE: Mss/ 2245 (f. 69r) 342 Romance C_pi7
Malo me siento, Marica BNE: Mss/ 2245 (f. 84v) 305 Romance C_pi9
León Marchante
Ya la palestra del siguiente
León (1722: 144) 534 Pareados L_pi1
día
Pues el pintar los toros no se
León (1722: 155) 1.887 Pareados L_pi2
excusa
Redondilla
Para correr los, bisojos León (1722: 138) 399 L_pi3
s
Prima mía, estos pollitos León (1733: 23) 430 Décimas L_pi4
Ya que el festejo de hoy me
León (1733: 83) 1.993 Ovillejo L_pi5
ofrece asunto
Murió una monja, reciba León (1722: 178) 392 Quintillas L_pi6
Sor Juana Inés de la Cruz
Piramidal, funesta de la tierra Cruz (2009: 152) 4.844 Silva SJ_pi1
Si acaso, príncipe excelso, Cruz (2003b: s.p.) 300 Romance SJ_pi2
Ya que para despedirme, Cruz (2003a: s.p.) 523 Romance SJ_pi3
Redondilla
Dime, vencedor rapaz, Cruz (2009: 150) 211 SJ_pi4
s
Redondilla
Hombres necios que acusáis Cruz (2003a: s.p.) 335 SJ_pi5
s
Finjamos que soy feliz Cruz (2003a: s.p.) 683 Romance SJ_pi6
Tabla 3: Corpus de poesías analizado
141
LA TRADUCCIÓN AUTOMÁTICA EN LA FORMACIÓN DE
TRADUCTORES
CARMEN ÁLVAREZ GARCÍA

Universidad Pablo de Olavide, Sevilla
Resumen
La globalización en la que nos encontramos inmersos conlleva ingentes necesidades
de traducción de documentos generados cada día, de tal manera que la rapidez y la
productividad se han impuesto como requisito imprescindible, generando así un uso
cada vez más frecuente de la traducción automática (TA) y su posedición (PE) en la
industria de la traducción. Este uso cada vez más extendido de la TA, justificado por
razones de incremento de la productividad y reducción de costes (en torno al 70 % y
entre el 30 y el 40 %, respectivamente, según TAUS, 2009) nos lleva a reflexionar
sobre los modelos de enseñanza en la formación de traductores en los que se suele
buscar la calidad excelsa de la traducción y no se suele practicar la PE de textos, ya
sea total o parcial, donde los estudiantes deben potenciar la capacidad para determinar
el grado de revisión requerido.
Teniendo en cuenta que el traductor es el único que posee la capacidad de transferencia
intercultural de conceptos, necesaria para realizar la PE (Krings y Koby 2001), parece
necesario incluir en asignaturas de traducción especializada el desarrollo de diversas
competencias relacionadas con la PE a través del trabajo cooperativo y del empleo de
la TA, como herramientas adicionales que contribuyen al desarrollo de diversas
competencias encuadradas en la competencia traductora. De esta manera, se ha
diseñado una metodología de trabajo basada en encargos de gestión de proyectos de
PE de textos especializados con lenguaje económico, jurídico y del comercio exterior,
traducidos de manera automática, mediante el empleo de la herramienta gratuita
Google Translator Toolkit, con la intención de que los alumnos empleasen programas
143
CARMEN ÁLVAREZ GARCÍA
de traducción asistida para llevar a cabo la PE de los textos, tras evaluar la calidad de
las TA empleando para ello la plataforma de evaluación de calidad, con parámetros
estandarizados de la Translation Automation User Society (TAUS).
Los objetivos que se buscaban con el proyecto eran acercar al alumno a la
realidad profesional, familiarizándolo con tecnologías que actualmente cuentan con
alta demanda en la industria de la traducción, y potenciar el trabajo cooperativo y la
participación activa en el propio aprendizaje. Los estudiantes mostraron alto interés
por el proyecto de gestión y valoraron de manera muy positiva la mejora en las
competencias instrumentales en relación al uso de las nuevas tecnologías aplicadas a
la traducción; la práctica de diversas competencias adquiridas en los cursos previos de
la titulación; el autoaprendizaje; y la familiarización con la gestión de proyectos, ya
que se trataba de estudiantes de último curso del Grado en Traducción e Interpretación.
https://youtu.be/RGOhGmYSf9g
Bibliografía
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Curricular Design”, en Dorothy Kelly y Kyongjoo Ryou (eds.), Across
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https://ddd.uab.cat/pub/estudis/2016/148361/usotraaut_2016.pdf.
144
LA TRADUCCIÓN AUTOMÁTICA EN LA FORMACIÓN DE TRADUCTORES
SÁNCHEZ MARTÍNEZ, Felipe (2012): Motivos del creciente uso de traducción

automática seguida de posedición. En Tradumàtica: tecnologies de la
traducció, 150-156.
RICO PÉREZ, Celia y TORREJÓN, ENRIQUE (2012): Skills and Profile of the New Role
of the Translator as MT Post-editor. Tradumàtica: tecnologies de la traducció,
166-178.
TAUS (May 2009): The innovation and interoperability roadmap for the translation
industry. TAUS Research report. Disponible en:
http://www.promt.ru/press/pdf/taus-innovation-roadmap-may-2009.pdf
Último acceso el 5 de mayo de 2018.
145
LA APLICACIÓN DE LA REALIDAD AUMENTADA AL ANÁLISIS DE LA
DINÁMICA DE LOS PAISAJES A TRAVÉS DE LA FOTOGRAFÍA
DAVID OLAY VARILLAS

DANIEL HERRERA ARENAS

1. Introducción.
Según el Convenio Europeo del Paisaje (Florencia, 2000), se entiende por paisaje
“cualquier parte del territorio tal como la percibe la población, cuyo carácter sea el
resultado de la acción y la interacción de factores naturales y/o humanos”. Además, y
siguiendo con lo determinado por dicho Convenio: “…el paisaje desempeña un papel
importante de interés general en los campos cultural, ecológico, medioambiental y
social, constituye un recurso favorable para la actividad económica, y su protección,
gestión y ordenación pueden contribuir a la creación de empleo”.
El impulso que para el paisaje supuso la aprobación del Convenio ha resultado
de vital importancia para la aproximación, comprensión y disfrute del mismo por parte
de la población. De este modo, la cercanía del paisaje a los diversos ámbitos de la
sociedad (educativos, investigadores, culturales, sociales, etc.) se erige como uno de
los grandes objetivos a conseguir, para así contribuir a su mantenimiento y
conservación, así como al incremento de la sensibilización por parte de la sociedad
hacia este patrimonio.
Para alcanzar estos objetivos, los esfuerzos por parte de los expertos deben estar
orientados hacia la puesta a punto de instrumentos que favorezcan y estimulen el
acercamiento, el conocimiento y el disfrute del paisaje por parte de la sociedad en
147
DAVID OLAY VARILLAS, DANIEL HERRERA ARENAS
general, pero también, y de forma especial, para quienes puedan estar interesados en
el estudio y análisis de las dinámicas del mismo. La utilización de la realidad
aumentada y virtual puede ser, a través de la aplicación de las nuevas tecnologías de
la información y de la comunicación (TICs), una de las opciones más adecuada para
el logro de estos objetivos.
En una sociedad como la actual, donde la componente visual es cada día más
importante, en la que las nuevas tecnologías se están extendiendo a pasos agigantados
y donde la componente espacial ha ocupado un lugar de primer orden, tecnologías
como la Realidad Aumentada están en la línea de convertirse en instrumentos básicos
para acercar la información virtual al mundo real. En el caso concreto del paisaje, la
Realidad Aumentada puede constituir una herramienta de primer orden a la hora de
facilitar la interpretación de la dinámica de los paisajes desde una perspectiva
innovadora y diferente con respecto a los métodos empleados a tal efecto hasta este
momento.
Se define la realidad aumentada como la combinación de elementos virtuales
sobre la realidad. Estos elementos virtuales pueden ser textos, imágenes, sonidos o
vídeos. A diferencia de la realidad virtual, la realidad aumentada contiene una mayor
dosis de realidad que de virtualidad. Aunque se remonta a finales de los años sesenta
y son muchas otras formas en que se materializa, la realidad aumentada se está
popularizando estos últimos años gracias a los smartphones, teléfonos que incorporan
cámara de fotos, sistemas para detectar la posición y conectividad 3G. La combinación
de todos ellos hace posible capturar la realidad: los detectores de posición y la brújula
permiten determinar la posición exacta del dispositivo, y en función de esos
parámetros, recibir los datos pertinentes. Todo ello gracias a la aplicación adecuada.
El resultado final se puede visualizar en la pantalla del dispositivo y supone una
mezcla de la imagen capturada por la cámara y los datos reales (Arroyo-Vázquez,
2011).
De esta forma, la realidad aumentada se compone de un dispositivo capaz de
captar la realidad mediante distintos instrumentos, un procesador, y un software que
permitan analizar los datos captados y combinarlos con los elementos virtuales que se
superpondrán a la realidad física captada.
148
LA APLICACIÓN DE LA REALIDAD AUMENTADA AL ANÁLISIS DE LA DINÁMICA DE…
Figura 1. Componentes de la Realidad Aumentada
Se propone el diseño de una aplicación de Realidad Aumentada que permita a

los usuarios conocer las transformaciones del paisaje mediante la posibilidad de
“presentar información digital en el mundo real por medio de dispositivos de
representación especiales” (Azuma, 1995). Una aplicación que podrá ser descargada
en una tablet o smartphone, y que utilizará las herramientas integradas de las que
disponen estos dispositivos, tales como GPS, cámaras, brújulas, giroscopios, etc.
2. Antecedentes del proyecto

En el Departamento de Geografía de la Universidad de Oviedo se viene participando
desde hace tiempo en diferentes proyectos relacionados con la fotografía aérea y el
paisaje. En este sentido, y fruto de esta dilatada experiencia se ha producido la
generación y acumulación de una notable cantidad de materiales de diverso tipo
(fotográficos, cartográficos, bases de datos de diversa índole, etc.) que han sido
difundidos a través de las correspondientes publicaciones de carácter convencional
(Atlas aéreo de Asturias, los paisajes del siglo XX; Atlas de los Paisajes de Asturias,
Los Paisajes de las Comarcas del Oriente de Asturias y del Saja; Los Paisajes de la
costa asturiana; Mapa de carreteras paisajísticas de Asturias; Selección y análisis de
10 Paisajes Culturales de Asturias...), trabajos todos ellos en los que la utilización de
la fotografía (aérea y terrestre histórica y actual) ha estado presente de forma habitual.
No obstante, estos materiales, debidamente actualizados, tratados y complementados,
presentan el interés y la calidad suficiente para ser incorporados a aplicaciones de
Realidad Aumentada.
149
La evolución de ambas líneas de investigación (fotografía y paisaje) presenta

puntos de confluencia en muchos aspectos, por lo que parece oportuno la búsqueda de
mecanismos para difundir de manera conjunta los avances y resultados de ambas. Con
este objetivo, desde el Grupo de Investigación Reconocido (GIR) del Departamento
de Geografía de la Universidad de Oviedo “Análisis y representación de los paisajes
geográficos españoles”, al que se encuentra adscrito el Observatorio del Territorio, se
ha dado comienzo a una serie de iniciativas en la línea de aprovechar las oportunidades
que ofrecen las nuevas tecnologías como instrumento de difusión de los resultados de
la investigación. En este contexto se inscriben proyectos, entre otros, como la
elaboración de materiales complementarios y accesibles desde dispositivos móviles
para la exposición “VRBE II. La construcción histórica de la ciudad de Gijón”.
“VRBE III. La Construcción histórica de la ciudad de Avilés” y “Portus. Una historia
del puerto de Avilés”; en todas ellas se utilizó RA basada en marcadores, de forma
que los asistentes a las exposiciones pudieron visualizar en dispositivos móviles
diversos contenidos audiovisuales tales como animaciones cartográficas y
fotográficas, elementos 3d, vídeos, GIFs, slides, etc. Más recientemente, y con motivo
de la Noche Europea de los Investigadores organizada por la Universidad de Oviedo,
se desarrollaron contenidos específicos con visitas virtuales con fotografías 360º.
Figura 2. Aplicación de Realidad Aumentada para la Exposición VRBE II
150
3. Desarrollo de la App
La aplicación (App) desarrollada se fundamenta en el concepto de Realidad
Aumentada (RA), al objeto de que de una forma fácil e intuitiva se puedan conocer
los elementos fundamentales de los paisajes, así como su evolución. Gracias a esta
tecnología es posible combinar la visión del paisaje del observador in situ con la
fotografía histórica (aérea y terrestre), modelos digitales del terreno, fotografía 360º
etc., generando de este modo un escenario que permita al usuario ver y comparar, al
instante, y sobre el terreno, la situación actual, la evolución y las transformaciones del
paisaje de un modo sencillo e intuitivo.
Esta aplicación de Realidad Aumentada, mediante la cual se persigue facilitar el
acercamiento de la información paisajística a la sociedad desde una perspectiva
diferente, requiere la utilización de dispositivos móviles (smartphone o tablet) que
cumplan los siguientes requisitos:
Disponer de un sistema de geolocalización que, a través de un hardware que
cumpla los requerimientos necesarios para su correcta utilización, como es por
ejemplo un sistema de posicionamiento o navegación GPS, que sea capaz de reconocer
la ubicación del usuario e identificar los puntos de interés (POIs), haciendo posible de
este modo la superposición de diferentes capas de información sobre los paisajes
reales que el usuario está observando.
- Contar con cámara fotográfica para captar el paisaje sobre el que se ejecutará
la aplicación, y con un procesador que soporte el funcionamiento de la aplicación
resulta fundamental para la correcta ejecución de la aplicación y la visualización de
las fotografías cargadas. El dispositivo móvil, además debe ser capaz de incluir una
referencia a la altitud, es decir, de calcular coordenadas x, y, z, de modo que se puedan
reconocer puntos de interés localizados en las mismas coordenadas x e y, pero en
diferentes cotas altimétricas, siendo en este punto donde cobra especial relevancia el
hecho de que la aplicación sea capaz de soportar tanto imágenes como modelos en 3D.
Además de todo esto, también es fundamental la brújula, de forma que resulte posible
determinar la dirección hacia la que dirigimos nuestra mirada.
- Por lo que se refiere al software, es decir la app, está diseñado para que sea
posible utilizarlo en los sistemas operativos más habituales, Android e IOs.
Una vez determinados los requerimientos básicos, se inicia la fase de diseño
151
propiamente dicha, estableciendo los objetivos a alcanzar y diseñando los

procedimientos más adecuados para su consecución. El resultado de esa fase fue el
establecimiento de cuatro módulos básicos sobre los que construir una primera versión
de la aplicación. Estos módulos son: Localización, Descripción, Evolución y
Miradores Históricos.
Con todas estas premisas, la aplicación desarrollada presenta la posibilidad de
ofrecer al usuario, mediante la tecnología de Realidad Aumentada, un acercamiento al
paisaje, y a la información e interpretación de sus transformaciones.
1.1.1. Módulo 1. Localización.
El módulo de localización constituye el soporte para ubicar los paisajes objeto de
interés1. Se recurre en primer término a una cartografía básica en la que se indica la
posición del usuario así como la ubicación de los paisajes seleccionados; una
cartografía que no es cerrada, sino que permite agregar, en la medida que sea necesario
o se disponga de la misma, nuevas capas con información referente a elementos de
interés (por ejemplo, en el caso de los 10 Paisajes Culturales de Asturias se han
añadido capas vectoriales con la cartografía de los Bienes de Interés Cultural (BIC),
los Paisajes de Interés Cultural de Asturias (PICAS), la Red Regional de Espacios
Protegidos (RRENP) o la Red Natura 2000, todas ellas con información básica para el
entendimiento del paisaje).
Figura 3. Módulo 1- Localización. Identificación de Puntos de Interés y Mapa Base
1
En esta primera versión de prueba se ha optado por desarrollar la aplicación sobre los 10 Paisajes
Culturales de Asturias, para los que ya disponemos de un importante nivel de información elaborada.
152
1.1.2. Módulo 2 Descripción del Paisaje.
Figura 4. Módulo 2 - Descripción del Paisaje
Una vez seleccionado el paisaje que se desea conocer, el siguiente módulo

muestra una descripción mediante un esquema interpretativo de los elementos
estructurantes del paisaje, con la opción además de acceder a la ficha detallada de las
características de dicho paisaje. En esta ficha, basada en la utilizada para la selección
de los 10 Pasajes Culturales de Asturias (de acuerdo con las características generales
establecidas por el Ministerio de Cultura, aunque con una serie de modificaciones), se
recogen 8 grandes apartados: identificación (denominación, localización y
coordenadas geográficas), caracterización (según una tipología predefinida),
descripción (relación pormenorizada de las características del paisaje), criterios de
valoración (intrínsecos, patrimoniales, valores potenciales y viabilidad), estado actual
(iniciativas realizadas o en proceso, agentes implicados, situación jurídica), vectores
patrimoniales (elementos patrimoniales que configuran el paisaje), percepción
(recopilación de imágenes y textos relacionados con el paisaje) y bibliografía de
referencia.
1.1.3. Módulo 3 – Miradores históricos.
En este módulo, denominado “Miradores Históricos”, se muestra una serie de puntos
localizados geográficamente mediante coordenadas, que estarían vinculados a
fotografías terrestres de carácter histórico georreferenciadas, siendo este tipo de
153
material el que permitiría al usuario descender a conocer en detalle aquello que la

fotografía aérea vertical mostró de forma más general; una forma de acceder desde
otra perspectiva a ver de forma directa cómo ha evolucionado el paisaje, cómo era el
mismo lugar en tiempos pretéritos y cómo es en la actualidad, facilitando de este modo
la comprensión de sus procesos de transformación. En este módulo, la aplicación, una
vez instalada en el dispositivo móvil o tablet, permite al usuario, además de visualizar
las fotografías terrestres, superponer las imágenes y realizar distintos grados de
transparencias entre ellas, al tiempo que aparece vinculada a las imágenes a una breve
descripción en la que se recogen los datos y la información más relevante del paisaje
en cuestión. Además, se incluye un sistema de alerta que advierte al usuario de la
posibilidad de acceder a una fotografía histórica al encontrarse dentro del buffer o área
de influencia de un determinado paisaje.
No obstante, este módulo no solamente presenta la información de este modo,
pudiendo ser desarrollados los contenidos mediante la aplicación de diferentes
formatos de mayor complejidad, dependiendo de cuál sea el más adecuado para poder
explotar al máximo el potencial didáctico y explicativo de la aplicación.
Dentro de estos diferentes formatos se encontraría, en primer lugar, las
secuencias, que permitirían al usuario, más allá de poder comparar un mismo paisaje
en dos fechas determinadas, ir viendo de forma gradual las transformaciones que se
han ido produciendo en un paisaje concreto en un arco temporal determinado.
En segundo lugar estarían las animaciones en 4D, que serían uno de los
contenidos más interesantes a incorporar en este módulo, siendo notablemente
interesantes como consecuencia de poder añadir a las 3D, una cuarta variable como es
el tiempo, lo que significaría que el usuario podría observar la evolución cronológica
de un paisaje concreto, pero en tres dimensiones.
La tercera de las posibilidades que ofrece este módulo es la posibilidad de la
combinación de una imagen real y actual con la reconstrucción o recreación de ese
mismo paisaje en tiempos pasados, siendo un instrumento muy adecuado y efectivo
para poder comprender un paisaje concreto contextualizándolo tanto geográfica como
históricamente, permitiendo al usuario, además, tener la sensación de estar in situ en
el propio paisaje.
154
En definitiva, este módulo se trata de un recurso de primer orden al contar con

una amplia variedad de recursos que sin duda incrementarán de forma exponencial el
potencial didáctico y explicativo de los paisajes contenidos recogidos en esta
aplicación, haciéndola mucho más interesante y enriquecedora para cualquier tipo de
usuario, si bien resulta de especial interés para colectivos de movilidad reducida y que
por su situación les resultaría imposible acceder a este tipo de paisajes.
Figura 5. Ejemplo de modelo para la opción miradores históricos
1.1.4. Módulo 4 –Itinerarios y Visitas Virtuales

Finalmente, el último de los módulos disponibles en la aplicación es el denominado
“Itinerarios y visitas virtuales”, en el cual, y mediante el empleo una cámara
fotográfica 360º, es posible captar el estado actual de determinados lugares que hayan
sido seleccionados por su interés desde el punto de paisajístico, y por tanto que han
sido incluidos como Puntos de Interés (Points Of Interes - POIs). La combinación de
estos puntos nos permite generar itinerarios didácticos y visitas virtuales, tanto en el
interior como en el exterior, pudiendo de este modo ajustar los contenidos en función
del público al que vaya dirigido el itinerario o la visita.
La posibilidad mediante el empleo de gafas de realidad virtual de una inmersión,
total o parcial, en un paisaje determinado, combinado con textos, imágenes, vídeos y
audios explicativos permiten conocer la evolución reciente del paisaje de forma
totalmente interactiva sin necesidad de estar físicamente en el lugar concreto. Este
hecho ya de por sí interesante, cobra una especial trascendencia si se tiene en
consideración la utilidad de este módulo como la herramienta idónea para permitir la
155
realización de itinerarios y visitas virtuales a las personas con movilidad reducida, y

que de otro modo no tendrían la posibilidad de conocer distintos ámbitos, paisajes y
escenarios.
Figura 6. Empleo de gafas de realidad aumentada para visitas virtuales
Por otra parte, el hecho de que estos puntos de interés estén referenciados
espacialmente permite integrarlos en itinerarios, donde el usuario es capaz de
autoguiarse por la visita a la ciudad seleccionando los elementos a visitar en función
de criterios como la cercanía o por interés personal, lo que supone una gran ventaja
desde el punto de vista del usuario, ya que le permite aprovechar al máximo sus
tiempos de estancia en diferentes lugares optimizando los tiempos de visita y sus
preferencias personales, teniendo además una ingente cantidad de información
disponible en diferentes formatos (audio, textos, imágenes, vídeos, etc.).
Figura 7. Ejemplo Comparativa de fotografía terrestre histórica con la situación actual
156
En estos itinerarios se ha empleado fotografía área histórica para explicar la

evolución de los paisajes mediante comparativa o secuencias temporales, combinadas
con el empleo de fotografía aérea oblicua.
El diseño de esta aplicación se concibe como un software abierto en el que los
contenidos puedan ir siendo mejorados de forma constante a través de la
incorporación, actualización y mejora de la información disponible. Todo ello con la
intención de generar una aplicación que se caracterice por su dinamismo, estabilidad
y flexibilidad, de forma que resulte no solo útil en un momento concreto, si no que
pueda perdurar e ir siendo actualizada, evitando de este modo su obsolescencia y, por
tanto su pérdida de utilidad.
Los itinerarios y visitas virtuales a desarrollar deberán estar diseñados bajo unos
criterios coherentes, tanto cronológicos como espaciales, y no de un modo
deslavazado, facilitando de este modo el cumplimiento uno de sus principales
objetivos, su función didáctica. En este sentido, y para poder conocer y explicar la
dinámica paisajística de un espacio, el orden adecuado y coherente de los contenidos
es fundamental, ya que contribuirá, de forma notable, a una mejor comprensión por
parte de los usuarios del paisaje que se pretende explicar y de su evolución hasta la
actualidad.
4. Conclusiones
Se ha comprobado de manera fehaciente, que el desarrollo y aplicación de las
herramientas fundamentadas en las nuevas tecnologías se están convirtiendo en un
recurso de una extraordinaria capacidad de representación e información.
Las nuevas tecnologías, la Realidad Aumentada, en claro auge en los últimos
tiempos, comienza a ser empleada cada vez en ámbitos más diversos (turismo,
enseñanza, medio ambiente, arquitectura, etc.), siendo los estudios de paisaje un
campo de gran interés para un amplio abanico de usuarios, que incluyen desde los
particulares que quieren disfrutar del mismo y comprender su evolución, hasta los
profesionales que necesitan conocer esa evolución para llevar a cabo labores como la
planificación o la recuperación de espacios, pasando por el alumnado de diferentes
niveles educativos y disciplinas.
157
En una sociedad en la que cada día tiene un mayor peso la componente visual y
tecnológica, la utilización de recursos audiovisuales como pueden ser las animaciones,
los bloques y modelos 3d, vídeos y la fotografía histórica (aérea o terrestre) supone un
recurso de primer orden, que, gracias a las herramientas de realidad virtual y
aumentada permiten acercar los contenidos de forma interactiva a los usuarios.
En este sentido el objeto de la aplicación es potenciar el uso de la Realidad
Aumentada como un instrumento que facilite a diversos perfiles de usuarios acceder
a contenidos que se adapten de forma sencilla a sus demandas: desde personas
particulares, alumnos en diferentes materias, y profesionales de distintas ramas
(turismo, medio ambiente, arquitectura, urbanismo, etc.) permitiendo no solo conocer
los paisajes actuales y su evolución, sino también interactuar con ellos. Todo ello sin
olvidar las posibilidades que en cuanta difusión y a transmisión de los resultados
derivados de investigaciones o estudios concretos vinculados al paisaje puede tener,
por ejemplo, de los recursos turísticos de un determinado lugar y su ventaja como
forma de enriquecer las estancias de los visitantes. Las posibilidades de enriquecer
textos, lugares u objetos mediante realidad virtual y aumentada, hacen pensar que poco
a poco este medio se incorpore también en el ámbito puramente científico e
investigador como un recurso más de transmisión del conocimiento.
Por último, el amplio margen de mejora en cuanto a la explotación de las
posibilidades que la Realidad Aumentada ofrece dentro de sus diferentes ámbitos de
aplicación vinculados al paisaje (turismo, educación, arquitectura, arqueología, etc.),
si bien este desarrollo y mejora se encuentra notablemente condicionado por la calidad
y cantidad de los materiales disponibles y con los que alimentar dicha aplicación,
haciéndola dinámica y atractiva para los usuarios. Por ello, es necesario dotar a estas
herramientas no solo de una componente tecnológica apropiada y accesible, sino que
debemos ser capaces de ofrecer unos contenidos que deben cumplir una doble
componente, por un lado deben ser capaces de mantener una alta calidad desde el
punto de vista científica y por otro han de ser adaptadas a los nuevos medios de
difusión y transmisión, adaptándose a los formatos más extendidos y demandados.
158
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160
LOS PROCESOS LINGÜÍSTICOS Y COGNITIVOS EN LAS NUEVAS
HERRAMIENTAS DIGITALES: MURO VIRTUAL, FLASHCARDS Y
CUESTIONARIOS ONLINE
RAFAEL CRISMÁN-PÉREZ
Universidad de Cádiz
1. Introducción
Este estudio se centra en las nuevas herramientas digitales al servicio de la
comunicación desde un punto de vista interaccionista. Presenta una experiencia basada
en el uso de muros virtuales llevada a cabo con 70 alumnos universitarios. El objetivo
fue analizar la interacción comunicativa en los diferentes aprendizajes desde aspectos
lingüísticos y cognitivos que determinan la secuencia expositiva y argumentativa a
través de las herramientas digitales.
Las herramienta digitales seleccionadas fueron de tipo colaborativo y contó
con diferentes modelos discursivos (principalmente argumentativo y expositivo
según la tradicional clasificación de Adam, 1992) que demandaron del alumno la
participación activa, así como el desarrollo de procesos, por una lado de tipo
lingüístico como decodificación-codificación, interpretación, establecimiento de
relaciones sintagmáticas y paradigmáticas, composicionalidad, retroalimentación,
intercambiabilidad y traducción y, por otra parte, procesos de tipo cognitivo donde
intervinieron factores como la memoria a corto plazo, la deducción, el pensamiento
analítico y el pensamiento descriptivo, además de otros procesos de tipo creativo
(Anderson y Krathwohl, 2001).
Los resultados mostraron un aumento de la participación activa del alumnado
en el proceso de comunicación según la retroalimentación de los papeles de emisor y
receptor en los diferentes actos comunicativos a través de la interacción en línea, lo
161
que implicó una ampliación en la consideración de la competencia lingüística y

comunicativa del alumnado universitario.
2. Marco teórico
En el presente trabajo tomamos como referencia la tradicional clasificación de textos
de Adam (1992) para centrarnos en los textos expositivos y argumentativos dentro de
un proceso comunicativo concreto: el marco interaccional de los procesos de
enseñanza-aprendizaje universitarios a través de las TAC (Tecnologías del
Aprendizaje y el Conocimiento).
En los últimos años, la incorporación de las nuevas tecnologías en el ámbito
educativo universitario ha dado lugar a un enfoque didáctico centrado en el alumno
(Nunan, 2004) que con mayor frecuencia ha contemplado diferentes ritmos de
aprendizaje en aras de una mayor motivación y participación por parte del alumnado
(Christoph, Goldhammer, Zylka y Hartig, 2015), quienes progresivamente han
demandado un rol más activo. Todo esto ha dado lugar a un desarrollo y a una
readaptación de los tradicionales procesos cognitivos y lingüísticos en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, lo que ha repercutido particularmente en una readaptación
de los textos argumentativos y expositivos, a menudo presentes en este tipo de
interacción comunicativa (Ilich y Morales, 2004). En este punto, el desarrollo de unos
procesos cognitivos y lingüísticos determinados es fundamental para el éxito en la
comunicación, en la que juegan un papel fundamental las competencias clave (OECD,
2006).
Así pues, en relación con el desarrollo de estas competencias clave debemos
considerar la condición de nuestro alumnado como nativos digitales (Prensky, 2005),
los cuales han incorporado a sus procesos comunicativos cotidianos algunas de las
nuevas tecnologías. Como señala Lozano (2011), en el momento en que esas nuevas
tecnologías son incorporadas a los procesos de aprendizaje surgen las anteriormente
denominadas TAC. El docente universitario se convierte, por tanto, en un diseñador y
organizador de recursos (Weimer, 2002), con un papel activo dentro de los diferentes
procesos comunicativos tanto argumentativos como expositivos, al tiempo que el
estudiante, como tradicional receptor de mensajes, se convierte asimismo en un virtual
162
LOS PROCESOS LINGÜÍSTICOS Y COGNITIVOS EN LAS NUEVAS HERRAMIENTAS DIGITALES
emisor activo y participativo donde, según un enfoque constructivista del aprendizaje,

alterna factores tanto cognitivos a través de representaciones enactivas, icónicas y
simbólicas (Bruner, 1976), así como lingüísticos, según las tradicionales relaciones
sintagmáticas y paradigmáticas.
3. Desarrollo
A partir de estas premisas, llevamos a cabo un estudio acerca de las respuestas de
setenta alumnos universitarios durante el curso 2016/2017 ante la interacción
comunicativa a través de una serie de herramientas digitales. La muestra estuvo
compuesta por 70 alumnos de primer curso del Grado de Educación Primaria de la
Universidad de Cádiz. El 26% de los sujetos fueron hombres frente al 74% que fueron
mujeres. La experiencia y el acceso a las herramientas digitales se llevó a cabo a través
del campus virtual universitario.
3.1. Muro Virtual

Para la elaboración de esta herramienta se utilizó el programa Padlet.com. El objetivo
de esta actividad fue responder a una pregunta guía de los contenidos de la asignatura
para conocer los conocimientos previos de los alumnos. La fecha de su creación fue
marzo de 2017 y el enlace fue https://padlet.com/isacole_elpinar2013/ashv5xhw60ex.
3.2. Tarjetas de conceptos

El programa utilizado fue Quizlet.com. El objetivo de esta herramienta digital fue la
creación de un glosario de términos para aprender vocabulario de tipología científico-
técnica de la materia a modo de tarjetas virtuales. El encale utilizado fue
https://quizlet.com/198844583/tutorship-and-family-vocabulary-flash-cards/ y la
fecha de creación fue abril de 2017.
3.3. Cuestionario de contenidos

El programa que utilizamos para la creación de esta herramienta fue el denominado
SurveyMonkey.com. El objetivo fue la autoevaluación del alumnado. Le fecha de
creación fue de marzo de 2017 a abril de 2017. Los enlaces para dicha herramienta
fueron:
163
- https://es.surveymonkey.com/r/CYNG873
- https://es.surveymonkey.com/r/77JBGTC
- https://es.surveymonkey.com/r/595Z9B9
3.4. Valoración
Todas estas herramientas sirvieron como escenario para el estudio de los diferentes
intercambios lingüísticos, de modo que pudimos observar diferentes actos
comunicativos según la tradicional teoría de Austin (1982) y Searle (1985). En este
punto, observamos la producción de actos de habla directos por encima de los
indirectos, al tiempo que observamos mayor frecuencia de procesos basados en la
composicionalidad, retroalimentación e intercambiabilidad.
Por otro lado, el uso de las TAC activó la producción de procesos cognitivos
tales como la descripción, el recuerdo a partir de diferentes mecanismos de deixis o la
evaluación del contenido comunicativo entre otros (Anderson y Krathwohl, 2001).
4. Conclusión
La experiencia demostró que los diferentes programas digitales fueron el escenario de
diversos procesos lingüísticos y cognitivos. Así pues, a través del programa Padlet.
com pudimos diseñar un muro virtual, el cual nos permitió añadir un tópico o foco
informativo como tema conductor, a partir de lo cual las diferentes intervenciones
siguieron el tradicional enfoque discursivo tema-rema.
Mediante esta herramienta pudimos conocer a modo de evaluación inicial los
conocimientos previos del alumnado sobre los diferentes temas a partir de una
pregunta guía, mediante la cual pretendimos constituir un acto de habla perlocutivo
que permitiese una retroalimentación constante de la comunicación. Nuestro objetivo
a la hora de utilizar una herramienta como el muro virtual fue que el alumnado, en
una misma intervención, pudiese visionar simultáneamente las diferentes respuestas
de los demás alumnos (receptores). Así pues, se creó una respuesta colectiva. La
retroalimentación, por tanto, respondió a un proceso de amplificación progresivo y
simultáneo del receptor, lo que convergió en un doble circuito de comunicación: de
un lado el emisor original (docente) con un receptor (alumnado) y, de otro, los
164
diferentes alumnos que intervinieron (emisores), tras roles como receptores de los
mensajes anteriores. La mayoría de las secuencias discursivas utilizadas por este
receptor colectivo fue la argumentación, de modo que se produjo una superposición
de secuencias argumentativas en el segundo circuito de comunicación, sin la
intervención del emisor primario.
Desde un punto de vista cognitivo, estos procesos de comunicación
desarrollaron procesos cognitivos inferiores (Anderson y Kratwohl, 2011), como
fueron la memoria a corto plazo y la construcción simbólica a partir de las preguntas
guía emitidas por el primer emisor.
En cuanto a la siguiente herramienta, se trata de un glosario de términos de
carácter científico-técnico sobre educación. Las diferentes voces léxicas aludieron
principalmente a contenidos de la denominada metodología AICLE (Aprendizaje
Integrado de Contenido y Lengua Extranjera), de manera que hubo una presencia
elevada de extranjerismos. La herramienta utilizada fue la aplicación Quizlet.com. Se
crearon tarjetas de vocabulario con definiciones y ejemplos a partir de diferentes
campos semánticos. Además de esto, las tarjetas contaron con un estímulo auditivo,
de modo que los receptores podían escuchar la lectura de la voz léxica de cada tarjeta.
De esta manera, esta tarea se relacionó también con los principios de gamificación
(Kapp, 2012), la cual consiste en la incorporación de actividades lúdicas en el proceso
de aprendizaje mediante las nuevas tecnologías.
Desde un punto de vista lingüístico, el desarrollo de este glosario permitió
desarrollar procesos como la descodificación, codificación y, sobre todo, traducción
e interpretación a partir de la asociación del estímulo visual al estímulo auditivo. Todo
ello repercutió en la potenciación de la retroalimentación de los procesos de
interacción comunicativa, lo cual, a su vez, convergió en el desarrollo de la
competencia lingüística y de la competencia comunicativa. Las secuencias discursivas
más utilizadas fueron las expositivas.
Desde un punto de vista cognitivo, los procesos más frecuentes fueron también
de orden inferior, entre los que destacaron la descripción y la identificación, no
obstante, también se dieron procesos de orden superior como el análisis y la aplicación
a partir del proceso de la traducción.
165
Por último, utilizamos la herramienta digital SurveyMonkey.com. Esta tarea

se introdujo durante la fase de prácticas y la aplicación de los contenidos aprendidos.
Mediante tres cuestionarios en el campus virtual con un formato de preguntas
de adhesión, los alumnos tuvieron que responder acerca de diversos contenidos los
cuales fueron formulados en inglés, de modo que esta actividad también tomó como
referencia la metodología AICLE. El cuestionario era accesible a partir de una
aplicación en el móvil, de modo que la retroalimentación del proceso de
comunicación, en este caso, fue de carácter individual, lo que permitió, por otro lado,
conocer las respuestas del alumnado de manera inmediata debido al reconocimiento
casi automático de los patrones de respuestas del mismo.
Los alumnos obtuvieron puntuaciones progresivamente mejores conforme
respondieron más preguntas de los cuestionarios, lo que, en cierta medida, podría estar
relacionado con la familiarización de la situación comunicativa.
En esta experiencia, los estudiantes pusieron en prácticas algunos de los otros
procesos de interacción lingüísticas mencionados en las anteriores herramientas
digitales, no obstante, lo más relevante para esta investigación fue la proyección de la
situación comunicativa con respecto a las respuestas y, por tanto, a la
retroalimentación de la comunicación, pues, si bien los alumnos respondieron con
algunos problemas de interpretación en los primeros momentos del proceso de
interacción comunicativa global, las respuestas y la retroalimentación de la
comunicación fue progresivamente más rápida y eficaz, llegando a superar en este
punto a las anteriores herramientas digitales.
Esto, pues, abre la puerta a nuevas investigaciones en las que se analicen los
factores inherentes a los procesos lingüísticos colectivos e individuales y sus
características específicas en relación con el éxito de la comunicación.
En cuanto a los procesos cognitivos que pusieron en práctica los alumnos
hemos de destacar la memoria y la comprensión dentro del ámbito inferior, mientras
que, desde el punto de vista superior, predominaron el análisis y la evaluación.
Así pues, nuestra experiencia demostró que la utilización de nuevas
tecnologías en diferentes procesos de enseñanza-aprendizaje universitarios
contribuyó al desarrollo de los procesos lingüísticos y cognitivos del alumnado. Por
un lado, herramientas como Padlet.com contribuyeron a la expresión y comprensión
166
de la argumentación a partir de la recepción y emisión colectiva de contenidos en una

misma situación comunicativa, superponiendo, a su vez, tanto roles emisores como
receptores. Por otro lado, la herramienta SurveyMonkey.com contribuyó al desarrollo
de inferencias lingüísticas y al éxito de la comunicación a través de la
retroalimentación desde un punto de vista individual.
A partir de ahí, nuestra experiencia abre la puerta a nuevas metodologías
docentes en las cuales se incorporen ambos tipos de interacción comunicativa, con el
fin del desarrollo de la competencia comunicativa y de los diferentes procesos
cognitivos asociados a través de los escenarios de aprendizaje personalizados
(Jonhson, M. & Liber, 2008). La tradicional clasificación discursiva adquiere, por
tanto, nuevas posibilidades de análisis a partir de las nuevas situaciones
comunicativas basadas en la denominada aula invertida (Delozier & Rhodes, 2016),
en las que la argumentación y la exposición principalmente constituyen circuitos de
comunicación superpuestos y simultáneos.
Bibliografía
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168
UNA INTERPRETACIÓN DEL TEATRO DE GALDÓS,
A PARTIR DE OBRAS EN XML-TEI
Mª TERESA SANTA MARÍA FERNÁNDEZ
Universidad Internacional de La Rioja
1. Obras de Galdós en lenguaje de marcado XML-TEI

Entre el corpus de obras de teatro contemporáneo en español que GHEDI (Grupo de
Humanidades y Edición Digital) de la UNIR tiene editadas en lenguaje de marcado
XML-TEI, destacan tres piezas dramáticas de Galdós. Se aporta en dichas ediciones
información sobre el rol de los personajes – protagonista, antagonista, amante y
“other” -; así como su importancia – “primary”, “secondary” y “minor”; el sexo (“F”
y “M”) y su naturaleza – “person”, “animal” y “non human”. Aquí solo nos
centraremos en la información que podemos encontrar en XML-TEI tanto sobre el
número de intervenciones o entradas de los personajes (“<speaker>”), como las veces
que se alude a ellos dentro de las acotaciones o de los diálogos de los personajes
(“<rs>”) de los tres personajes que poseen una importancia “primary” en cada una de
las tres piezas, que podemos consultar en el procesador de Notepad++, aunque
también damos el dato de “</sp>” o cómputo global de entradas e intervenciones de
todos los personajes.
1.1. Doña Perfecta (1896)

Doña Perfecta fue estrenada en el Teatro de la Comedia el 28 de enero de 1896, se
divide en cuatro actos y parte de una novela anterior, de 1876. Los doctores Ignacio
Roldán, Mireya Fernández y María Aboal han realizado la edición en lenguaje de
marcado XML-TEI para GHEDI, en donde podemos contar 1165 “</sp>”. De los
dieciséis personajes, hemos señalado los tres con importancia “primary” y cuyo
número de intervenciones podemos contar de manera fácil y rápida buscando las
169
Mª TERESA SANTA MARÍA FERNÁNDEZ
diferentes etiquetas de “<speaker”; pero que en esta pieza no coinciden con los
personajes a los que más se refieren dentro de las acotaciones y de los parlamentos,
cuyas alusiones vienes indicadas como “<rs>”:
Personaje <speaker> <rs> Rol / importancia

Doña Perfecta 172 53 Protagonista/primary
Pepe Rey 148 54 Antagonista/primary
Rosarito 85 17 Amante/primary
Figura 1: Datos de Doña Perfecta
1.2. Electra (1901)
Estrenada en el Teatro Español el 30 de enero de 1905, cuenta con 1588 </sp>, posee
cinco actos y no parte de ninguna novela anterior. “Adaptación de la tragedia "Electra"
de Eurípides a la sociedad española de principios del siglo XX”. La edición en XML-
TEI es obra de Teresa Santa María, José Calvo y Elena Martínez Carro. La distribución
de sus quince personajes es la siguiente:

Electra 382 176 Protagonista/primary
Máximo 270 123 Amante/primary
Pantoja 208 70 Antagonista/primary
Figura 2: Datos de Electra
1.3. Casandra (1910)

Roxana Beatriz Martínez, Marta Ortiz y Sila Gómez realizaron la edición de esta
pieza, que parte de una novela anterior, tiene dieciséis personajes y consta de cuatro
actos y es la más breve de las tres (997 “</sp>”):

Casandra 117 69 Protagonista/primary
Doña Juana 136 107 Antagonista/primary
Rogelio 28 81 Amante/primary
Figura 3: Datos de Casandra
170
UNA INTERPRETACIÓN DEL TEATRO DE GALDÓS, A PARTIR DE OBRAS EN XML-TEI
2. Valoración de las tres obras a partir de los datos en Notepad++

Del estudio de estas tres obras en la edición con XML-TEI encontramos diversas
informaciones relevantes. Por ejemplo, el número de personajes (16-15-16) resulta
más similar que las líneas de extensión (1165-1588-997 “</sp>”, respectivamente).
Suele coincidir el personaje que más habla con aquel al que más se alude, pero no
siempre (Casandra). Encontramos mayor número de intervenciones y más breves en
el caso de Electra que también es la que posee la mejor ingeniería dramática. En las
tres piezas es una mujer el personaje que cuenta con más intervenciones y es, además,
el más citado. Y en las tres piezas se observa también la misma estructura tripartita –
protagonista, antagonista y amante – en sus personajes principales.
https://youtu.be/-b0TjjjXg1A
Bibliografía
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http://hdh2017.es/wp-content/uploads/2017/10/Actas-HDH2017.pdf
171
LA SOLEDAD DEL TRADUCTOR DIGITALIZADA: NUEVAS
PERSPECTIVAS, AMENAZAS Y RETOS PARA TRADUCTORES EN
ENTORNOS VIRTUALES
MARÍA ÁLVAREZ
Universidad Complutense de Madrid
La traducción como actividad económica y profesional ha dado un giro tangencial

desde la introducción de internet y las herramientas de traducción asistida. Esta
afirmación, prácticamente un lugar común ya, es válida para muchas otras profesiones,
pero particularmente para una actividad eminentemente solitaria, que no hace tanto
tiempo requería de máquina de escribir y de muchos diccionarios; y que, en la
actualidad, ha visto disparado el número de interacciones virtuales entre los distintos
participantes en el proceso de producción de cada proyecto. Los traductores se ven
confrontados a numerosos retos en este sentido, por un lado, la creciente importancia
de la tecnología, tanto en sus estudios (Veiga Díaz, 2013) como en su labor
profesional, dado la disparidad de formatos con los que trabajan, herramientas y
metodologías. Por lo tanto, el cambio a nivel de la forma de trabajar se ha acompasado,
como suele suceder, de importantes desafíos y amenazas para estos profesionales, que,
a pesar de todo, siguen ejerciendo su labor, hiperconectados, pero en solitario.
Además, la digitalización de toda la cadena de valor (Abdallah, 2012 en Alonso, 2016)
en traducción permite que se conculque el principio de confianza entre las partes. Esta
ponencia aspirar a explorar los distintos retos de gestión de su actividad a los que se
enfrentan los traductores en los nuevos entornos digitales. Se podría objetar que, en
cierto sentido, en el enfoque adoptado premian los aspectos que se podrían calificar
como negativos. Sin embargo, este análisis viene trazado por la creciente complejidad
que presenta la gestión de proyectos de traducción y el ejercicio de la profesión en
entornos hipercompetitivos, como es el mundo laboral digitalizado. La traducción
173
MARÍA ÁLVAREZ
como profesión exige no sólo de una enorme capacidad lingüística, sino también un
conocimiento profundo de la realidad socioeconómica que la rodea, y aquí entran
conceptos puramente mercantiles, como la rentabilidad, la gestión de riesgos de
impagos, fraudes y delictivos, plazos, marco legal, etc. Por ello resulta esencial:
“Conocer bien la realidad profesional de la traducción ayuda tanto al traductólogo para
poder ajustar sus conclusiones teóricas a la realidad práctica, como al docente para
poder formar mejor a los futuros profesionales de la traducción” (Yuste Frías,
2005:237). Aportar el conocimiento sobre la transformación de la profesión en los
últimos años para la inserción laboral de futuros traductores y alertar de la
problemática generada por la digitalización es el fin de esta ponencia.
1. Los canales de comunicación de los traductores

En nuestros días, la gestión de traducir un texto se desarrolla fundamentalmente por
canales digitales, tanto a nivel de asignación y contratación del proyecto como de
búsqueda documental en su ejecución. Los traductores perciben internet y las nuevas
tecnologías como un aliado (Alonso, 2016), pero también reflejan los enormes retos
comunicativos que surgen en su actividad. En este punto, conviene circunscribir las
dos vías más frecuentes que tienen los traductores: las empresas y particulares pueden
recurrir directamente a la figura del traductor mediante listas de traductores, como son
en España el listado de intérpretes-traductores jurados, cuyos datos de contacto, si así
lo desean, se ponen a disposición de los usuarios – potenciales clientes – a través del
Ministerio de Asuntos Exteriores y Cooperación. Pero lo frecuente es que los clientes
contacten con agencias de traducción, y estas asignen la traducción a un colaborador
autónomo. Todo el proceso se gestiona principalmente a través del correo electrónico
y, ocasionalmente, del teléfono. El cliente contacta con la agencia, que remite un
presupuesto al cliente (esta, a su vez, puede haber pedido a su vez presupuesto a
algunos de sus colaboradores o trabajar con tarifas fijas por idioma y especialidad con
estos) y el gestor de proyecto asigna la traducción a un traductor. Este esquema no
incluye ningún tipo de contacto personal entre sus participantes, que pueden
encontrarse muy distantes los unos de los otros, incluso en diferentes continentes.
Lamentablemente, se ha vuelto frecuente que algunas agencias acepten primero un
proyecto y busquen después a un traductor para realizarlo; es decir, este modo de
174
LA SOLEDAD DEL TRADUCTOR DIGITALIZADA: NUEVAS PERSPECTIVAS…
gestionar el proyecto, en realidad no ofrece garantía al cliente de que la intermediadora

cuente con recursos propios – y adecuados – para realizarlo, aunque la agencia asume
la supuesta facilidad de conseguirlos. La desconfianza entre el mediador del trabajo y
el que finalmente lo realiza prevalece así en sus relaciones de comunicación (Alonso,
2016). En este sentido la cara oculta de la digitalización en traducción entrañaría un
riesgo para el traductor, que puede verse obligado a aceptar a ciegas un proyecto y
canales de comunicación no funcionales, en los que el intermediador se guarda parte
de la información (Alonso, 2016), y no permite que el traductor opere en condiciones
óptimas, bien no describiendo correctamente el trabajo a realizar, bien no
estableciendo un contacto con el cliente que asegure resolver todos los puntos
necesarios para la correcta ejecución del encargo, como son la consistencia
terminológica, el ámbito, el destinatario, etc.
Los propios contenidos digitales son susceptibles de traducción y como veremos
a continuación son algunos de los ejemplos que presentan un mayor nivel de
complejidad en la comunicación entre mandante y mandatario de traducción (Calvo,
2018)1.
2. Los portales de traducción: digitalización y globalización del mercado

Cabe reseñar que los portales de traducción, en principio dirigidos a profesionales
autónomos y agencias de traducción, han tratado poco a poco de incorporar distintas
marcas distintivas como seminarios, glosarios terminológicos, encuentros
presenciales, etc., pero su principal enfoque sigue siendo auspiciar los contactos entre
traductores y agencias; y así, mientras unos incorporan nuevos colaboradores, los otros
pueden aumentar su número de clientes. Naturalmente la relación no siempre es
equitativa ni equilibrada. Estos portales ofrecen la posibilidad de publicar ofertas de
proyectos de traducción, que o bien están en curso de oferta o licitación o bien ya han
sido aceptadas por la agencia en cuestión y está a la busca de traductor. Al tener
miembros a escala global, las posibilidades de reducir costes y encontrar el traductor
1
Calvo (2018) refleja distintos tipos de comunicación e instrucciones que reciben los traductores a la
hora de afrontar un encargo, desde la carente de especificaciones explícitas, las instrucciones que
recogen los aspectos básicos del trabajo o la compleja que engloba componentes de estilo y
terminología según determinado por el cliente final, glosarios o memorias de traducción, entrega del
producto final (los archivos “limpios” o “sucios”), normas de calidad aplicadas, etc.
175
MARÍA ÁLVAREZ
más barato también aumentan. Si bien los traductores pueden contactar con agencias
de todo el mundo, lo contrario es también cierto, y la competición no siempre va
mediada en términos de calidad y cualificación, sino que el precio es un factor
importante, y muchas veces, determinante. A través de estos portales, también es
posible contactar masivamente a un grupo de traductores de un par lingüístico
concreto, en muchas ocasiones, a la caza del mejor postor. Los traductores que
mantienen sus perfiles en estos portales conocen bien el significado de best rate
(pseudo traducido como “mejor tarifa”) como sinónimo de tarifa irrisoria.
La globalización de la actividad ha permitido que el acceso a proveedores de
servicios lingüísticos se agrande a todo el mundo. La comunicación entre un traductor
y un cliente (agencia o cliente final) se realiza generalmente por email, estén separados
por unos pocos metros a miles de kilómetros. Aumentan los clientes potenciales, pero
también los competidores. Y la competición no siempre se da en condiciones de
mercado equivalentes o asumibles por los participantes. En efecto, uno de los
problemas que encuentran los profesionales es la gestión de sus tarifas, establecidas
en función de sus costes, de vida y fiscales. Y como sucede en muchos otros campos
productivos, estos costes varían de país a país. Pero aquí el traductor es una
microempresa que tiene que gestionar todo su proceso productivo y, aunque posible,
su deslocalización, al integrar en su persona producción, gerencia y vida personal, es
más complicada. Por lo tanto, un traductor establecido en un país X con fuertes costes
de vida e impositivos no siempre puede competir equitativamente con un traductor de
un país y con menores costes de vida y fiscales, siempre que el nivel de competencia
lingüística fuese equivalente. Sería interesante, en este sentido, investigar entre
clientes finales las razones que les impulsan a elegir un profesional u otro (precio,
localización, calidad percibida, disponibilidad, etc.). Este parámetro no afecta del
mismo modo a todos los traductores, obviamente el caso de idiomas con una fuerte
presencia y demanda a escala mundial, como el inglés o el español suele ser el más
susceptibles de experimentar este tipo de competencia. Máxime, con la disparidad de
países y husos horarios donde se localizan traductores de estos idiomas. Queda la
cuestión, cuanto menos espinosa, de la localización lingüística. ¿Puede un traductor
radicado en América Latina verte un texto al español que sea percibido en perfecto
castellano de Valladolid, en el que un receptor en España no perciba ningún
176
localismo? ¿O viceversa, un traductor peninsular puede componer un texto local para

México? Aquí incide la localización del contenido al contexto en que se va a usar. Un
texto excesivamente técnico no es tan susceptible de contener matices que precisen un
afinado localista, mientras que en el ámbito publicitario o artístico es imprescindible.
En el caso del español, se ha popularizado entre las agencias de traducción,
particularmente estadounidenses conceptos cuestionables como el “español
internacional” con visos de incluir todas las variantes en un único formato lingüístico.
Se pueden encontrar incluso ejemplos no tan recientes en este sentido, como los
doblajes de películas o dibujos animados efectuados en México, que deslavaban los
localismos, creaban una especie de acento neutro para toda América Latina y España,
pero no conseguían desteñir del todo algunos modismos, como el verbo “platicar” o
el famoso “emparedado” de la serie infantil El Oso Yogui, cuando lo corriente en la
España de entonces es que los niños lo llamasen bocadillo y los adultos incluso se
decantasen por el término sándwich. Resulta contradictorio el afán por vender
productos a todos los millones de hispanohablantes sin tener en cuenta sus
peculiaridades locales.
Volviendo al intrincado asunto de la competencia, resulta obvio que la
digitalización de la profesión ha acarreado una hipercompetencia, como ya se ha dicho
no siempre basada en mejores aptitudes o calidad. Con la excepción de la traducción
jurada, se trata de una profesión desregularizada, las restricciones estarían en principio
fomentadas en el dominio de al menos dos lenguas y la habilidad o posibilidad de
conectar con potenciales clientes. No se exige titulación a la hora de contactar con
potenciales clientes, aunque exista una, ni certificación, por mucho que haya una
pléyade de instituciones dispuestas a otorgar algunas más o menos reconocidas2, con
la notable excepción de la traducción jurada, que si bien antes era requerimiento para
presentar cualquier documento traducido, actualmente algunas instituciones en
España empiezan a aceptar traducciones simples. La evaluación del proveedor
lingüístico suele correr a cargo de la agencia, que, en muchos casos, no cuenta con los
medios necesarios, como son evaluadores de ese par lingüístico, para llevarla a cabo
2
Los propios portales de traducción han desarrollado sus propias certificaciones, más o menos
aceptadas y conocidas. En otro ámbito, la ATA (American Translators Association) también otorga la
suya. También existe la norma UNE 15038:2006 para la prestación de servicios de traducción.
177
MARÍA ÁLVAREZ
correctamente. El acceso abierto a la profesión, que permite una entrada

desregularizada a numerosos intrusos, no es una problemática nueva y afecta a todos
los traductores profesionales, que pueden ver cuestionado su trabajo, por clientes
insatisfechos que han recurrido a personas sin las aptitudes mínimas para ejercerla.
Muchas veces se incide en el calificativo profesional asociado a traductor para
establecer claramente una diferenciación con personas que recurren a traducir como
ingreso extra o de manera más aficionada.
La digitalización también entraña un riesgo en lo referido a la sustracción y
usurpación de identidad. En efecto, muchos traductores no dudan en colgar su
currículo en los portales de traducción o en sus propias páginas web, que pueden ser
robados para presentarlos por terceros ante agencias de traducción. La gestión de la
identidad digital e impedir este tipo de delitos y fraudes constituye un enorme reto
para un traductor, ya que puede sufrirlo, sin tener ninguna constancia del mismo, y si
el usurpador está lejano geográficamente, y una denuncia puede no bastar para detener
la apropiación de identidad personal y profesional.
Asimismo, muchas agencias de traducción piden a traductores, estén o no en
su base de proveedores habituales, sus credenciales para presentarse a concursos para
servicios lingüísticos externos de organismos internacionales, como suelen ser los de
la Unión Europea, donde se exige que los profesionales con los que trabaje la
intermediadora tengan un perfil acreditado en competencia (titulación oficial) y/o
experiencia (años en la profesión o número de palabras traducidas). Este último punto
suele ser difícil de demostrar, ya que la mayoría de los traductores trabaja con
compromisos de confidencialidad o bien resulta incómodo pedir un certificado que
demuestre el número de palabras traducidas por cuenta de un determinado
intermediador para que surta efecto para un tercero. Pero el riesgo para el traductor
que accede a colaborar con una agencia en este tipo de licitación es que una vez
conseguida, nada le garantiza que le asignen el trabajo. La agencia bien podría
asignarlo a otro traductor, generalmente más económico, aunque no tenga las
cualificaciones requeridas. Este tipo de fraude también es complicado de detectar para
el traductor, si bien después de conocerse el resultado de la licitación, siempre puede
preguntar a la adjudicataria, si efectivamente le ha proporcionado su currículo. Las
agencias suelen solicitar los currículos, pero pueden mostrarse más reticentes a la hora
178
de suscribir con el traductor un compromiso de asignación de traducciones si resultan

ganadoras del concurso.
En definitiva, la desconfianza entre traductores e intermediadores se asienta en
la gestión del proyecto, más o menos desleal, y la ocultación de información. Toda
empresa tiene como objetivo ganar dinero, sin embargo, existen distintas maneras de
conseguir este propósito, y, por su parte, un traductor a la búsqueda de clientes no
siempre tiene las herramientas ni la información necesarias para decidir si colaborar o
no con una determinada agencia o cliente.
3. Las restricciones cognitivas de la tecnología y la digitalización

La vertiente humana en la fiabilidad de la elección terminológica puede verse afectada,
cuando no reducida, por el componente tecnológico (Pym, 2011). Por lo que memorias
de traducción y automatización de procesos no implicarían mayor eficiencia, sino una
simplificación, que acortaría el proceso de elegir un término de la lengua de origen a
la de destino, pero no sería equivalente a una mejor elección:
Technology does not necessarily make things better or more efficient. Just as
the internal combustion engine created traffic jams, if not global warming, so
translation memories, along with machine translation engines and quick online
documentation, can extend the list of alternatives only to impede efficiency in
selection, undercutting intuition (Pym, 2011: 2).
Hasta hace poco la entrega de los archivos denominados “bilingües” y

“limpios” (o traducidos)3 suponía un requerimiento de las agencias de traducción para
generar memorias de traducción a partir de los textos. Con la aparición de la
posibilidad de guardar contenidos en la nube, muchas agencias y empresas con
grandes volúmenes de traducción han desarrollado sus propios programas de
traducción asistida y las memorias se generan y se almacenan directamente en este
enorme depósito virtual. Internet ha pasado a convertirse también en una biblioteca
3
Sucedía por ejemplo en 2009 con las versiones de un famoso programa de traducción asistida que
ofrecía la posibilidad de “limpiar” el archivo para generar el archivo final en lengua de destino. Se
eliminaban así los códigos ocultos que utilizaba el programa en la versión bilingüe. Actualmente se
generan dichos archivos directamente con una función incorporada dentro del propio programa que ya
no se denomina así. El referirse a archivo “limpio” ha permanecido en el lenguaje de la profesión para
referirse al texto traducido.
179
MARÍA ÁLVAREZ
digital de archivos. Por otra parte, los intercambios de archivos, generalmente en

forma de procesadores de texto, que predominaban para transmitir un texto a traducir
y entregar la versión traducida, a través de protocolos de transferencia de archivos o
simplemente como adjuntos al correo electrónico, conviven con las traducciones que
se efectúan directamente en las plataformas que ponen en marcha las empresas,
conectándose al área de traductores o proveedores. Esto es importante, ya que, si el
traductor traduce directamente en una de estas plataformas y no hace copia en otro
archivo, pierde de alguna manera el contenido que ha creado. La digitalización no
afecta únicamente a la comunicación sobre el encargo entre clientes finales,
intermediarios y profesionales, sino que se acompaña de una digitalización del proceso
cognitivo de traducir. La velocidad de transmisión del texto traducido se ve
notablemente incrementada, no hace falta tomar un archivo de texto para pasarlo a un
gestor de contenidos de páginas web, por ejemplo; sino que se efectúa directamente.
Este punto afecta al otro gran caballo de batalla de tantos traductores: los plazos de
entrega. Al igual que sucede con las tarifas no es algo nuevo, pero sí es verdad, que la
digitalización ha jugado hacia unos plazos cada vez más ajustados, sobre todo por la
velocidad de transmisión de contenidos, la supuesta mejora del rendimiento de la
traducción asistida y la posibilidad de traducir directamente a través de gestores de
contenidos. Sin duda, cabe también preguntarse en qué medida este solapamiento o
fusión de las distintas etapas de tratamiento de un proyecto no enturbia la tarea creativa
de pasar un texto de un idioma a otro. A ello, hay que añadir que el concepto de texto
se transforma hasta convertirse en un hipertexto digitalizado que engloba múltiples
elementos, no exclusivamente textuales, y así:
la gran riqueza del hipertexto reside precisamente en ser, ante todo, un soporte
multimedia que permite acceder tanto a informaciones textuales como a
imágenes (fijas o móviles) y sonido, permitiendo la emergencia de nuevas
formas de expresión que combinan todos esos elementos hasta ahora
separados. Ahora más que nunca, el texto ya no existe ni se presenta solo, sino
que siempre viene acompañado de paratexto (Yuste Frías, 2005a:69).
La inclusión de todos estos elementos paratextuales hace que un traductor, o

(tele)traductor según Yuste Frías (2005) se convierta en la translación de realidades
180
culturales centradas en la difusión de un mensaje hipertextual a través de internet. La

traducción o incluso adaptación de páginas web ha llevado a la traducción a ampliar
la transformación del propio texto traducido. El carácter no definitivo del texto
traducido (Yuste Frías, 2005) se vuelve incluso más certero para el hipertexto digital;
las traducciones en línea se van modificando sucesivamente, de acuerdo a la evolución
de la propia página web. La traducción de la parte puramente textual nunca termina,
y, además, al igual que ocurre en el subtitulado, está más que nunca sometida a la parte
icónica, ambas fusionadas. Así, el texto debe ocupar un determinado espacio en el
gestor de contenidos multimedia para permitir esa coexistencia con la imagen, el
traductor debe limar su elección lingüística hasta adaptarla con el diseño general de la
página, por ejemplo, para no superar determinado número de palabras, que se sitúan
en el recuadro de una imagen publicitaria situada en la sección superior, conocidos
como banner, en que no se debe perder el efecto visual de este tipo de mensaje.
Tradicionalmente se ha aceptado que el texto traducido implica un mayor número de
palabras que el original, por ello, la creatividad que debe desplegar el traductor en el
sentido de acoplar su texto traducido a las disposiciones visuales linda directamente
con la creación de contenidos, y más que traducción, su labor se concentra en
recreación de impacto publicitario, un servicio que vienen añadiendo muchos
traductores a su oferta, conocido como transcreation (o transcreación). Tanto textos
traducidos como transpuestos o transcreados son susceptibles de modificarse con
cierta frecuencia, conforme a las necesidades de diseño y estrategia de promoción de
la página. Pocas veces el texto traducido ha tenido una transformación tan infinita, ya
que desde la ejecución de la misma traducción queda patente y asumido que va a ser
posteriormente cambiada. Al texto traducido le sobreviene una manipulación
constante, muchas veces ajena al propio traductor. Caen todos los límites, si es que
alguna vez los hubo, en cuanto a la fijación de la traducción en el tiempo e incluso en
el texto4.
En otro orden de cosas, destacan las estrategias publicitarias de los
profesionales, de las que sobresale, además del precio, el intento de incidir en el
4
Se conserva el término de texto para marcar la diferencia frente a la noción de imagen, por mucho que
actualmente el papel haya perdido su relevancia como soporte y se traduzcan multitud de textos
directamente sobre el soporte digital.
181
MARÍA ÁLVAREZ
concepto de calidad, y, sin embargo, triste es, pero en muchas ocasiones,

especialmente en la traducción técnica, que supera el volumen de la literaria, el
destinatario final asume la calidad, no es un factor diferenciador. Muchas veces, este
destinatario carece de elementos para poder discernir la competencia de los distintos
traductores o agencias que conforman el mercado; por otra parte, el término de
servicios profesionales implica en sí mismo que se contrata un servicio que se hace
responsable de la calidad. Por lo tanto, la asunción de esa calidad no es en sí un factor
diferenciador en el mercado virtual de la traducción, además de que la ética profesional
debería llevarla aparejada. No siempre es así. La contienda que se libra en el mundo
virtual de los traductores gira alrededor de las tarifas, plazos y disponibilidad
inmediata. Si el único valor es el precio, digitalizada o no, la traducción pierde su valor
añadido, ya que actualmente la traducción automática como se describe a continuación
puede percibirse como una amenaza para los traductores.
Asumir grandes volúmenes a traducir en menor tiempo, o con plazos
extremadamente ajustados, parece otra táctica para atraer clientes. Las memorias de
traducción y la traducción asistida por ordenador servirían para potenciar este
acortamiento del tiempo de traducción, en detrimento muchas veces de la calidad
lingüística, si bien muchas veces son útiles para fijar una consistencia lingüística,
particularmente en textos muy especializados, que requieran que se utilicen siempre
los mismos términos.
No se trata tanto de oponerse al avance tecnológico, como a saber utilizarlo
beneficiosamente. Evidentemente, los traductores han ganado velocidad con las
consultas en línea en lugar de recurrir a materiales en papel. Pero no pueden fiarlo
todo a la abundancia de recursos disponibles en internet. El grado de especialización
sigue siendo necesario. Pongo un ejemplo, en la traducción de un ensayo clínico,
obviamente hay disponible una gran cantidad en línea, un traductor no especializado
podría utilizarlos para documentarse, y seguramente un traductor principiante debería
adquirir cierto grado de especialización en concreto antes de lanzarse a traducir textos
muy técnicos; no obstante, la percepción de poder documentarse sobre todo en todo
momento juega en contra de los traductores que han adquirido su especialización a
través de estudios complementarios y/o años de ejercicio en un dominio concreto. Los
riesgos pueden ser múltiples. Baste pensar en un prospecto de un medicamento o en
182
el manual de instrucciones de un equipo hospitalario, ejemplos donde se da una

auténtica necesidad de garantizar la calidad del texto traducido, puesto que un error
en el texto podría conllevar una posología errónea del fármaco o una instalación
deficiente del instrumental quirúrgico, por llevar el ejemplo a casos muy graves. La
especialización no se consigue únicamente consultando documentos paralelos en
internet, sino que es una labor de tesón, en la que, por supuesto, esta consulta es
importante, como también lo es asistir a seminarios o cursos sobre ese campo, la
literatura especializada, consultar a especialistas y, a la postre, traducir un gran número
de material de esa área en concreto permiten adquirir en definitiva dicha
especialización. Por lo tanto, no hay que olvidar que se trata de un proceso gradual y
que, además, combina formación (académica o no) y búsquedas digitales.
4. La traducción automática: friend or foe?

Para entrar en materia de este apartado, nada mejor que recordar sabios conceptos
sobre la traducción:
Traducir es siempre manipular porque ninguna (re)escritura es inocente. El
traductor manipula, dirige al receptor en una u otra dirección, y, por lo tanto,
su supuesta invisibilidad resulta ser la más grande de las falacias. El traductor
no es, no puede ser invisible por mucho que a las grandes compañías
internacionales les convendría que lo fuera siempre, hasta el punto de no existir
y dejar así que las traducciones se realicen de forma automática, sin pagar nada
a nadie. Resulta obvio pues que cualquier reﬂexión teórica sobre la traducción
debe plantearse desde posiciones epistemológicas bien definidas que, en la era
digital de la traducción, parecen encontrar más de un apoyo fundamental en las
bases filosóficas renovadoras, transversales y transgresoras de la desconstrucción.
Desconstruir no es destruir, deshacer o abandonar, sino analizar las estructuras
sedimentadas que forman un determinado elemento discursivo. (Yuste Frías,
2005a: 60).
En caso de la traducción automática, el texto traducido se produce sin

intervención del traductor. El proceso de automatización se revela autor y obra, y
excluye completamente al componente humano; concede a la máquina una capacidad
183
MARÍA ÁLVAREZ
cognoscitiva. No es de extrañar entonces que, al igual que sucede en otros campos, los
traductores se sientan amenazados por esta digitalización de lo que hasta hace poco
era su prerrogativa única: la posibilidad de llevar un mensaje de una lengua a otra, es
decir transponer realidades5. Como muestra Tertoolen (2012), la traducción
automática no ha nacido con internet, ni mucho menos, pero obviamente herramientas
como el archiconocido traductor de Google, lanzado en 2006, han disparado su uso.
El temor a que la automatización digital destruya la labor humana comenzó en el
mundo de la traducción mucho antes de que sonaran las alertas para todo tipo de
profesiones6 que proliferan hoy en día en la prensa. Baste recordar que los modelos de
traducción automática (TA) se han perfeccionado, desde los incipientes basados en
normas, pasando por la estadística hasta llegar actualmente a la neuronal7. Para
establecer la diferencia entre la TA y la traducción asistida por ordenador (TAO) se
recurre a la propuesta por Arevalillo Doval, en la que “la traducción asistida busca
reaprovechar materiales validados y automatizar las tareas repetitivas basadas en
dicho reaprovechamiento; la traducción automática, en cambio, busca sustituir al
traductor humano” (Arevalillo Doval, 2012:181). La sustitución de lo humano por la
máquina es un temor palpable en las sociedades (pos)industriales. La distinción entre
reemplazar a un operario por una máquina y a un traductor por un sistema de TA radica
en el carácter manual de una tarea frente a la labor cognitiva de la otra. Si hasta ahora,
las profesiones llamadas intelectuales parecían preservadas de este riesgo, ya sabemos
que no es así, incluso afecte a profesiones como periodistas8, abogados9 y una larga
lista. Arevalillo Doval (2012) subraya también las oportunidades que surgen de la TA,
especialmente en la posedición de contenidos. En los foros de traductores no era ni es
5
Comúnmente se ha considerado la traducción como un puente de comunicación, sin embargo, es una
propuesta demasiado simplificadora, ya que traducir no supone meramente reescribir un texto original
de una lengua en otra como si se hubiera escrito directamente en la lengua de llegada (Yuste Frías,
2005). Traducir también implica conocer y reconocer lo foráneo y apreciarlo.
6
La proliferación de artículos periodísticos sobre el tema actualmente y las estimaciones sobre el nivel
de destrucción de empleo que generará la futura automatización dan buena muestra de ello. Sirva de
muestra los siguientes:
http://bit.do/ecytv [Consultado: 25-03-2018]
http://bit.do/ecytC [Consultado: 25-03-2018]
http://bit.do/ecytM [Consultado: 25-03-2018]
7
Para profundizar en los diferentes sistemas de TA se puede ver Tertoolen (2012).
8
Como se puede inferir del siguiente artículo periodístico:
http://bit.do/ecywb [Consultado: 25-03-2018]
9
Ver http://bit.do/ecywe [Consultado: 25-03-2018]
184
infrecuente encontrar entradas que expresan la ambigua situación de los traductores

frente a la TA y la temible suposición de que, en un futuro, acabe con la profesión,
incluso se aboga en contra de la posedición, por la cantidad de trabajo adicional que
representa frente a la revisión de un texto escrito por un humano, o que a los
traductores no les quede más remedio que convertirse en poseditores10. Conviene
distinguir la revisión en el sentido tradicional utilizado en traducción de la posedición
(Arevalillo Doval, 2012), la especificidad de la posedición no permite fácilmente su
inclusión en materia curricular, ya que está sujeta al tipo de TA aplicada. Y la
posedición no es traducción, si muchos traductores se ven constreñidos o no a
reciclarse en poseditores de contenido generados por las máquinas está por ver. No es
una cuestión baladí y naturalmente todo futuro traductor debe tomar en cuenta los
inmensos cambios y caminos que está tomando la profesión antes de adentrarse en
ella. Uno de ellos es gestionar todo lo que hay detrás de la TA, a ello se dedican
muchos traductores reconvertidos y neurolingüistas. Los más puristas objetarán que
gestionar las cantidades ingentes de datos que construyen los sistemas de TA tampoco
es traducción y, posiblemente, tengan razón. Sin embargo, no deja de ser una vía
profesional para muchos traductores y, sobre todo, hace que la figura del lingüista
salga de las aulas y aparezca en el mundo empresarial, ya que son precisamente
grandes compañías tecnológicas y de comercio electrónico, como Google, eBay,
Facebook, etcétera las que demandan este tipo de perfil. Que la TA sea un enemigo
destructor de empleo o transformador del trabajo lingüístico depende del enfoque que
cada traductor o lingüista decida adoptar, muchas veces muy a su pesar.
5. Conclusiones
La traducción es una actividad que ha experimentado una ferviente digitalización, en
la que los distintos participantes de la cadena de valor participan de manera desigual
y con mayor o menor acceso a la información. Los retos presentes en el ejercicio de
esta profesión se han visto amplificados por esta creciente tendencia, en sus aspectos
tanto positivos, que atañen a la búsqueda de materiales de referencia y acceso a
10
Algunos ejemplos:
http://bit.do/ecywo [Consultado: 25-03-2018]
http://bit.do/ecyws [Consultado: 25-03-2018]
http://bit.do/ecywx [Consultado: 25-03-2018]
185
MARÍA ÁLVAREZ
potenciales clientes, como negativos. En efecto, la digitalización ha catalizado una

hipercompetitividad del mercado, pasando del contacto local al global, y un acceso,
ya de por sí desregulado, totalmente abierto a llamarse traductor, no siempre amparado
ni refrendado por la cualificación ni la habilidad, incluso a veces con una desigualdad
en costes en la competición. Además, dos cuestiones de por sí conflictivas y
preexistentes a este fenómeno, como son los plazos de ejecución del trabajo y la
sempiterna presión sobre las tarifas, se han visto magnificados con la virtualización
del mercado de la traducción. Sin olvidar un punto esencial, como es que el producto
de todo este proceso, que no es otro que el texto traducido, ya de por sí sensible a la
transformación y reelaboración, se ve sujeto a una mutación permanente y escapa
muchas veces de la mano del propio iniciador, que no es otro que el traductor. El papel,
como soporte documental del texto a traducir, no sólo ha perdido relevancia, sino que
los propios contenidos digitales, directamente creados en y para la red, ocupan un
lugar destacado entre los proyectos de traducción. Creación, traducción y gestión de
contenidos difuminan sus barreras funcionales y se integran muchas veces en una
sinergia profesional, donde resulta más complejo establecer patrones claros entre los
roles de traductores, correctores, redactores y gestores. Textos e hipertextos digitales,
además, que muchas veces pierden su relevancia en pos de lo icónico y cuya existencia
viene supeditada a un acompañamiento de la imagen. Sin embargo, la hiperconexión
y la multiplicidad de canales comunicativos no despeja la desconfianza entre los
participantes del proceso, con una comunicación de información distorsionada por la
calidad de los datos de los que disponen los distintos actores y que no se transmiten a
toda la cadena de participantes. La digitalización, por otra parte, no ha variado una
característica intrínseca de esta profesión en la que, para hallar la palabra adecuada,
se necesitan dosis ingentes de intentos frustrados por encontrarla, realizados en la
soledad de las horas no ya frente al papel, sino al ordenador, y sin más compañía que
los dispositivos móviles y una conexión a internet.
186
Bibliografía11
ALONSO, E. (2016): «Conflict, opacity and mistrust in the digital management of
professional translation projects», Translation & Interpreting, Vol. 8, No. 1,
pp. 19 – 29. Disponible en línea: http://bit.do/ecyxn
AREVALILLO DOVAL, J. J. (2012): «La traducción automática en las empresas de
traducción», Revista Tradumàtica: tecnologies de la traducció, Vol. 10, pp.
179 – 184. Disponible en línea: http://bit.do/ecyxF
CALVO, E. (2018): «From translation briefs to quality standards: Functionalist theories
in today’s translation processes», Translation & Interpreting, Vol. 10, No. 1,
pp. 18 – 32. Disponible en línea: http://bit.do/ecyxV
PYM, A. (2011): «What technology does to translating», Translation & Interpreting,
Vol. 3, No. 1, pp. 1 – 9. Disponible en línea: http://bit.do/ecyx3
TERTOOLEN, R. C. (2012): «Desarrollos en la traducción automática: esperando aún
una traducción de alta calidad», Caracteres, Vol. 1, Nº 2, pp. 141 – 147.
Disponible en línea: http://bit.do/ecyyf
VEIGA DÍAZ, M. T. (2013): «La formación especializada en el nivel de posgrado en
España: másteres y doctorados en traducción con componente tecnológico»,
Revista Tradumàtica: tecnologies de la traducció, Vol. 11, pp. 313 – 325.
Disponible en línea: http://bit.do/ecyyw
YUSTE FRÍAS, J. (2005a): «Desconstrucción, traducción y paratraducción en la era
digital», en YUSTE FRÍAS, J. y ÁLVAREZ LUGRIS, A. [Eds.] Estudios sobre
traducción: teoría, didáctica, profesión, Vigo: Universidade de Vigo, Servizo
de Publicacións, pp. 59 – 82.
––. (2005b): «Verdades de Perogrullo (y otras) para una iniciación a la traducción
profesional» en YUSTE FRÍAS, J. y ÁLVAREZ LUGRIS, A. [Eds.] Estudios sobre
traducción: teoría, didáctica, profesión, Vigo: Universidade de Vigo, Servizo
de Publicacións, pp. 237 – 255.
11
Nota: los artículos periodísticos y entradas de foros utilizados únicamente como ejemplos aparecen
citados en las notas a pie de página correspondientes.
187
EDUCACIÓN Y HUMANIDADES
DIGITALES
NUEVAS FORMAS DE LEER Y ESCRIBIR EN LA ÉPOCA DE INTERNET
ANA MARÍA ALONSO FERNÁNDEZ

I.E.S. Pérez de Ayala
Introducción
En su conferencia inaugural del congreso de la AEPE celebrado en Burgos en julio de
2015 el escritor y periodista Fernando Iwasaki afirmaba que las nuevas tecnologías
son útiles, son un bello medio, pero que sin la creatividad y el toque personal del
escritor se convierten en frígidas teclas. Esta reflexión inicial debe mantenernos alerta
sobre el uso (y abuso) de las TIC en el ámbito literario. En la misma línea, afirma
Cassany, “no hay que confundir tecnología con aprendizaje ni inteligencia ni
incorporación de tecnología con mejora metodológica” (2012: 40).
No obstante, la introducción de las TIC en el ámbito educativo ha supuesto un
cambio metodológico con consecuencias positivas para el docente y el aprendiente:
en efecto, las TIC potencian la cooperación en el aula, aumentan la motivación del
estudiante y la sensación de logro.
De igual manera, se desarrolla la competencia digital, que implica el uso
creativo, crítico y seguro de las TIC. Esta competencia precisa destrezas relacionadas
con diferentes áreas: el acceso y análisis de la información, la seguridad y la resolución
de problemas, el trabajo colaborativo, la transformación de la información en
conocimiento y la creación de contenidos:
Figura 1: Áreas de la competencia digital (Alonso, 2016)
En el ámbito de la enseñanza de una lengua extranjera, Blake (2014) señala

que las nuevas tecnologías sirven de ayuda al alumno porque aumentan las
posibilidades de contacto con la lengua objeto, proveen de materiales auténticos a
través de internet, ofrecen acceso a los materiales en cualquier lugar y promueven la
colaboración entre los alumnos.
Con la irrupción de las TIC se ha producido un cambio en la manera de educar,
de leer y de escribir. Los cambios afectan a la recepción y también a los nuevos modos
de escribir a través de blogs, wikis, redes sociales… Han aumentado las páginas, foros
y programas para crear contenido. Asimismo, aparecen nuevas formas de
intertextualidad, como las fanfictions.
En definitiva, las TIC promueven nuevas prácticas de alfabetización, que
introducen además de la lectura y la escritura otros lenguajes y tecnologías: “los
estudiantes se enfrentan cotidianamente a la comprensión y creación de textos
multimodales y al uso cada vez más generalizado del entorno digital” (Amo y Ruiz
Domínguez, 2015: 21)
192
El hipertexto
“Un texto no está constituido por una fila de palabras, de las que se desprende un único
sentido, (…) sino por un espacio de múltiples dimensiones en el que se concuerdan y
se contrastan diversas escrituras” (Barthes)
El texto digital, denominado “hipertexto”, se caracteriza por la simultaneidad
de la información y la interactividad. El hipertexto es definido por Nelson como una
forma de escritura no secuencial mediante la cual somos capaces de leer y escribir en
la pantalla de un ordenador. Lo concibe como un texto que se entrelaza y ofrece varias
posibilidades, como fragmentos conectados mediante vínculos que presentan
diferentes recorridos y trazados al lector. Este autor establece varias categorías de
hipertexto, desde el básico, basado en los links, pasando por el expandido, cuando los
enlaces amplían la información, hasta llegar al versionado, consistente en la creación
de varias versiones de un documento (Nelson, citado en Pajares Toska, 1997).
En el hipertexto “los nexos electrónicos permiten a los usuarios recorrer
distintos trayectos de lectura en un conjunto dado de lexías o bloques de texto”
(Landow, 1995: 73). Los textos o fragmentos de texto que se sucedían de forma lineal
se fracturan y se dispersan en otros, creando una intertextualidad. En realidad este
fenómeno de contaminación y apertura del discurso a otros aparece ya en textos
clásicos, desde la Ilíada y la Odisea, pasando por el Quijote, como han señalado entre
otros Julia Kristeva (en su libro Semiótica del año 1979) o Gérard Genette (en su obra
Palimpsestos. La literatura en segundo grado, 1989).
Uno de los elementos fundamentales del hipertexto es la multimodalidad,
también denominada hipermedia, que consiste en la consiste en la creación de textos
integrados por escritura, imagen y sonido. Para Kress y van Leeuwen (2001) toda
comunicación es multimodal, puesto que se basa en crear significado a través de
recursos creados por los usuarios. En este sentido, y como señala Cruz Piñol (2002),
los materiales que contenían ilustraciones, diapositivas o aparatos de audio ya podían
considerarse textos multimodales, aunque, añade la autora, la irrupción de internet ha
enriquecido y multiplicado la multimodalidad.
Cassany (2012) señala como rasgos constitutivos del hipertexto aparte de la
multimodalidad la hipertextualidad (se pasa de un fragmento a otro a través de
193
vínculos electrónicos) y la virtualidad, puesto que los textos no se pueden tocar, lo que
les confiere un carácter inacabado.
Los géneros en internet se enlazan y dispersan según Yus (2011). Frente a los
géneros tradicionales, los electrónicos se caracterizan por su variabilidad:
“continuamente están evolucionando con la incorporación de elementos nuevos”
(Yus, 2011: 3). Este autor, siguiendo a Stepherd y Watters, clasifica los cibergéneros
en transferidos (ya existen fuera de la red) y los autónomos, que sólo se vinculan a lo
digital. Entre estos últimos algunos son sincrónicos (el chat) y otros asincrónicos
(correo, foro, blog, wiki…).
Los géneros electrónicos propician la lectura instantánea e inmediata,
disgregan al autor y enfatizan al lector: “el lector se va difuminando y a menudo ofrece
contenidos, pestañas y enlaces más que recorridos de lecturas previsibles o
interpretaciones concretas de sus textos” (Yus, 2011: 10).
En cuanto a la escritura, al crear un texto que va a ser leído en la pantalla el
autor debe tener en cuenta “la participación activa del receptor y la fugacidad de la
palabra en el hipertexto” (Cruz Piñol, 2002: 29). En muchas ocasiones los narradores
organizan sus textos añadiendo elementos visuales, cajas de texto… Entre los nuevos
recursos para la creación escrita destacan los de añadir o modificar el texto.
Para Landow el hipertexto implica un lector más activo, que "no sólo
selecciona su recorrido de lectura, sino que tiene la oportunidad de leer como un
escritor; es decir, en cualquier momento la persona que lee puede asumir la función
de autor y añadir nexos u otros textos al que está leyendo” (1995: 59).
En el ámbito de la enseñanza Landow destaca que la aplicación del hipertexto
a la docencia se refiere por una parte a un apoyo tecnológico en las clases y también a
la manera de organizar las mismas, al introducir los apuntes y notas en un amplio
contexto que el estudiante puede explorar, aumentar, establecer sus propias
relaciones… De esta manera el aprendiz puede participar con otras áreas y deja de ser
un receptor pasivo, lo que favorece su creatividad. De igual manera, el papel del
profesor cambia, se convierte en un guía que ayuda y facilita la labor de los
estudiantes, no en un simple transmisor de conocimientos: “los profesores intervienen
en el acto de aprendizaje no como poseedores del contenido, sino como diseñadores
de situaciones de instrucción” (Juan Lázaro, 2001: 16).
194
Leer y escribir en línea provoca un aumento exponencial de interlocutores y

documentos, se rompen las fronteras y el texto se abre al mundo exterior (Cassany,
2012). Otras características son la ausencia de controles de calidad y filtros, lo que
provoca como efecto positivo la libertad de expresión pero a la vez una merma de la
calidad de los textos. Existe también según Cassany una homogeneización física y
contextual, puesto que los textos en la pantalla se parecen sea cual sea su
intencionalidad o género. La escritura se diversifica, se produce la cooperación entre
los usuarios y también se fomenta el autoaprendizaje, mediante la incorporación de
secciones de preguntas frecuentes, recursos de navegación, foros de ayuda…
En definitiva, “leer y escribir son tareas bastante diferentes si se desarrollan en
línea. Los artefactos escritos se diversifican y sofistican en la red. Seguimos usando
los mismos verbos (leer y escribir) para referirnos a tareas distintas, más complejas y
poderosas” (Cassany, 2012: 57).
Nuevas formas literarias

Entre las nuevas formas literarias citaremos las fanfiction y los book-trailer. Ambas
son en realidad variantes textuales existentes ya. En el caso de las fantiction,
que pueden ser definidas como relatos escritos por admiradores de una
determinada obra literaria y publicados en Internet, pueden considerarse como
formas de la intertextualidad, ya existente desde los textos clásicos, como
señala Morán Rodríguez (2007).
El marco de este tipo de género puede situarse dentro de la llamada “lectura”
extensiva por Chartier, nacida durante el Romanticismo alemán, según la cual el lector
“consume impresos numerosos y diversos, los lee con rapidez y avidez, ejerce a su
respecto una actividad crítica que ya no sustrae ningún dominio a la duda metódica”
(citado en Díaz Agudelo, 2009: 11). No cabe duda de que la irrupción de internet ha
resultado propicia a las fanfiction. Morán Rodríguez ha situado el inicio de este
fenómeno en los años 60, cuando la televisión y los cómics crearon programas y series
que inspiraron a sus seguidores a continuar las historias, reescribir pasajes, desarrollar
el retrato de los personajes…
Uno de los aspectos esenciales de la fanfiction es el trabajo colaborativo que
implica: “de cómo un evento considerado tan privado e individual como la escritura
195
de un relato, desemboca, gracias al trabajo colectivo que propician las redes

electrónicas, en un acto de colaboración y experimentación literaria y artística” (Díaz
Agudelo, 2009: 18).
Se modifica también la relación del escritor con los nuevos “reescritores” de
sus obras, y de los nuevos escritores con sus lectores y futuros creadores, en una suerte
de juego especular y metaficticio que multiplica y enriquece las posibilidades
narrativas: “el lector de la ficción madre se convierte en autor de un fanfic que
modifica la ficción madre. A su vez, el autor del fanfic invita a sus lectores, quienes
generalmente también son lectores de la ficción madre, a que realicen aportes a su
fanfic” (Díaz Agudelo, 2009: 22).
Morán Rodríguez ha destacado que las novedades de las nuevas tecnologías a
la literatura se centran en la edición de textos manuscritos al hipertexto y las
posibilidades que ello supone de ampliación y acceso mediante vínculos a diferentes
versiones, otros enlaces… Sin restar importancia a estas expansiones proporcionadas
por la vinculación de unos enlaces con otros, Morán Rodríguez apunta que la creación
y el texto no se ven afectados: “Estas capacidades son ciertamente apabullantes pero
esencialmente se basan en una expansión tecnológica del sistema tradicional de
anotación” (2007: 28).
Las fanfiction resultan un fenómeno de escritura en internet que,
independientemente de los debates que se puedan suscitar respecto a su calidad
literaria, no se basan en ninguna herramienta tecnológica y además no siguen los
principios del hipertexto relativos a la autoría colectiva y la expansión en múltiples
espacios. Sin embargo sí tienen un público amplio y suponen la transgresión de las
normas del canon para acercarse a formas de subliteratura, aunque muchos de estos
rasgos son compartidos con otras formas de literatura “underground” difundidas de
modo manuscrito.
Otro de los rasgos de las fanfictions según Morán Rodríguez es su carácter
efímero: “ficciones que pudieron leerse unos meses atrás (…) desaparecen al cabo de
ese tiempo sin dejar rastro (…) La gloria que corresponde al autor de fanfic es fugaz”
(2007: 50).
Además de estos escritos creados por seguidores de sagas literarias en internet
hemos de citar el llamado book-trailer, que consiste en la promoción de un texto
196
literario de modo semejante al tráiler cinematográfico: “se define como un modo de

promoción que tiene que ver con un lector, el del siglo XXI, que se desenvuelve de
una forma natural en las redes sociales y recibe la información a través de soportes
multimedia que integran palabra, imagen y sonido de naturaleza hipertextual”
(Tabernero Sala, 2015: 102).
El book-trailer se caracteriza por la elipsis y la mezcla de géneros, puesto que
se relaciona con los microrrelatos y contiene códigos cinematográficos como el ritmo,
música, planificación… Asimismo se caracteriza por la multimodalidad, al incluir
imagen, audio y vídeo.
Este género puede presentar diferentes modalidades textuales, como la
presentación o montaje fotográfico, el cortometraje, el resumen y exposición del
contenido, la argumentación sobre el mismo, la selección de pasajes significativos, la
creación de un microrrelato a partir del original… Es en suma un género abierto a
múltiples tipologías y en continua evolución.
Otro de los modos de escribir en la era digital es la llamada narrativa
transmedia, concepto acuñado por Jenkins en 2003 para referirse a la transmisión de
contenido mediante varios canales de expresión. En palabras de Scolari es “una
particular forma narrativa que se expande a través de diferentes sistemas de
significación (verbal, icónico audiovisual, interactivo) y medios (cine, cómic,
televisión, videojuegos, teatro, etc.)” (2013: 15).
No consiste simplemente en adaptar de un lenguaje a otro, sino en desarrollar
un mundo narrativo que comprende diferentes lenguajes y medios, de manera que el
relato se expande, creando nuevas secuencias o personajes más allá del relato original.
Ejemplos basados en este tipo de narrativa son las plataformas creadas a partir de
series como Juego de tronos, El ministerio del tiempo, Star Wars o Harry Potter.
Uno de los mejores ejemplos de narrativa transmedia contemporánea es The
Matrix, iniciada en 1999 con la película dirigida por los hermanos Wachowski. La
cinta creó una estética visual especial, la del ciberpunk. La segunda parte, The Matrix
Reloaded, se estrenó en 2003, y en ese mismo año salió a la venta un videojuego y una
serie con cortos de animación. También en 2003 salió la última parte de la trilogía,
Matrix Revolutions. Para Jenkinks “The Matrix es un entretenimiento para la era de la
197
convergencia mediática que integra múltiples textos, para crear una narración de tales
dimensiones que no puede confinarse a un único medio” (en Scolari, 2013: 20).
Relacionado con este concepto hemos de señalar el llamado crossmedia, por el
que una historia se narra también a través de diferentes plataformas, pero cada parte
del relato se desarrolla en una de ellas, de manera que el usuario debe integrarse en
todas para comprender el sentido del relato. Por el contrario, en la narrativa transmedia
cada relato contenido en las plataformas tiene sentido unitario, de manera que no es
necesario conocer cada una de ellas. Además, se puede colaborar para ir construyendo
el significado.
En el MOOC “Uso narrativo de la educación digital” del Instituto Nacional de
Tecnologías Educativas del Ministerio de Educación se establece la diferencia entre
narrativa transmedia y crossmedia de la siguiente manera: “a la hora de diseñar, los
creadores de un proyecto transmedia han de ofrecer una experiencia de 360º que
permita al usuario-espectador formar parte del proceso narrativo; mientras que los
creadores de un proyecto crossmedia tienen que conseguir que los usuarios recorran
los diferentes canales con la idea de que cada producto es un fragmento de una
experiencia más amplia que pueden completar en su mente”.
Conclusiones
No cabe duda de que la irrupción de las nuevas tecnologías en las aulas ha cambiado
la forma de leer y de enseñar la literatura. Las características del hipertexto y sus
posibilidades de expansión, interactividad y multimodalidad han modificado la
recepción y la creación de textos literarios. También han supuesto una dispersión y
relativización de los modelos literarios.
Entre las nuevas formas de leer y escribir destacan el book-trailer, las
fanfiction y la narrativa transmedia. Las tres suponen la aplicación de herramientas
tecnológicas y la multimodalidad para crear textos abiertos, expandidos y en continua
evolución.
No obstante, a pesar de los cambios, es necesario que nuestros alumnos sean
lectores competentes “en cualquier tipo de soporte, capaces de desentrañar
críticamente discursos (…) lo que supondrá también el manejo y creación de páginas
web, la elaboración de hipertextos, el uso curricular de los géneros discursivos de
198
Internet (…) unas competencias que devuelven a la lectura su carácter angular y clave
pero que la enfrentan a nuevos y apasionantes retos” (García Andrés, 2008: 26).
Bibliografía
ALONSO FERNÁNDEZ, A. (2016). Áreas de la competencia digital. Disponible en:
https://view.genial.ly/573c75af75be612644709aeb/areas-de-competencia-digital
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200
LA POESÍA Y LA COMPETENCIA DIGITAL DE LOS ALUMNOS DE
SECUNDARIA
JUAN FRANCISCO ÁLVAREZ HERRERO
Universidad de Alicante
1. Introducción
El aprendizaje de la poesía en particular y de la literatura en general, siempre se ha
visto postergado en las enseñanzas que de ellas se hacen en las diferentes etapas
educativas, a metodologías poco atractivas para sus receptores. Metodologías
fundamentadas muchas veces en la memorización de versos o en el estudio sistemático
de la métrica y la rima, y que más que aceptación y valoración de las mismas, han
conseguido el efecto contrario, rechazo y desinterés entre el alumnado.
La poesía al igual que otras áreas y materias del saber humano precisan de un
aprendizaje activo (Schwartz y Pollishuke, 1998) donde el alumnado sea el verdadero
protagonista de dicho proceso. Y, además, Barrientos (1999) sostiene que el proceso
de enseñanza-aprendizaje de la poesía se debe realizar bajo un contexto y un enfoque
comunicativo. Y qué mejor aprendizaje activo y comunicación que las que nos pueden
proporcionar las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), que además
de ser unas excelentes aliadas de la educación, son también foco de interés y
motivación entre el alumnado. El uso de las TIC para el aprendizaje de la poesía ya se
ha utilizado con éxito en algunas ocasiones (Gómez-Pablos y Valverde, 2013;
Guerrero, 2015; Blanco y López, 2017; Sisa Peña, 2017), pero no hemos encontrado
ninguna investigación acerca de promover el aprendizaje de la poesía con el uso de
las TIC (y más concretamente la geolocalización y la realidad aumentada), los
dispositivos móviles y el acercamiento al contexto propio y original de la poesía que
se aprende mediante una yincana por las calles y puntos de interés de la vida y obra
de un poeta local.
Entre el alumnado de Educación Secundaria el uso de las TIC, las redes

sociales y de los dispositivos móviles favorece el desarrollo de habilidades cognitivas
(Ramos, Herrera y Ramírez, 2010) además de ser un elemento claramente motivador
(Huizenga et al., 2009; Blair y Serafini, 2014; Ciampa, 2014; Serpagli, 2017) que
permite una mejora en el aprendizaje del alumnado. Por ello, su uso está cada vez más
extendido entre los docentes con ganas de innovar e introducir en sus clases un cambio
diferenciador que posibilite un aprendizaje eficaz además de potenciar la competencia
digital del alumnado. Además, el alumnado de secundaria está bastante familiarizado
en el uso de los dispositivos móviles aunque pocas veces en hacer un uso correcto de
los mismos. Y nadie mejor que el profesorado para enseñar en un correcto uso de estos
dispositivos que tan buenos aliados del proceso de enseñanza-aprendizaje constituyen
(Hartnell-Young y Heym, 2008). Incluso este aprendizaje en un buen uso de los
dispositivos móviles se puede hacer usando la poesía (Hiramatsu et al., 2012).
La competencia lingüística y más concretamente el aprendizaje de la poesía
experimenta una mejora con el uso de los dispositivos móviles y las TIC (Cano, 2012).
Y más allá de utilizar los dispositivos móviles como herramientas para el consumo de
conocimiento (Crompton, Burke y Gregiry, 2017), el alumnado va a utilizarlos como
herramientas para colaborar y producir conocimiento.
Precisamente nuestra investigación lo que plantea y quiere demostrar es como
una yincana realizada por alumnado de educación secundaria en las calles de la ciudad
con el uso de los dispositivos móviles, la geolocalización y la realidad aumentada, así
como en el uso del transporte público; favorece un aprendizaje eficaz y una valoración
y mejor estima de la poesía frente a métodos más tradicionales en el aprendizaje de ésta.
Las pruebas a realizar en la yincana además ponen a prueba las capacidades
del alumnado no sólo en el manejo y destreza de uso de los dispositivos móviles, las
redes sociales y aplicaciones de interés, sino que también inciden sobre la creatividad
y la capacidad de escribir y recitar poesía. Todo ello se hace desde una perspectiva.
Con todo ello, pretendemos demostrar que una actividad de estas
características produce una mejora y una potenciación en el aprendizaje y en las
competencias del alumnado de Educación Secundaria tanto de la poesía como de su
competencia digital.
202
LA POESÍA Y LA COMPETENCIA DIGITAL DE LOS ALUMNOS DE SECUNDARIA
2. Objetivos
El objetivo principal de nuestra investigación persigue mejorar la competencia digital
y de la competencia lingüística del alumnado de educación secundaria mediante el uso
de los dispositivos móviles y la realización de una yincana por las calles de su ciudad
en la que además de manejarse con ello, también se trabaja la poesía desde el
conocimiento y valoración de la vida y obra de un poeta local, como de la creación y
la expresión de sus propias obras poéticas.
Con ello, se establecen también los siguientes objetivos secundarios:
Hacer uso de la competencia lingüística para escribir, leer, amar y
valorar la poesía y a su vez hacerla amar y valorar por sus
conciudadanos en un ejercicio de llevar la poesía a la calle.
Utilizar los dispositivos móviles con fines de interés social y educativo.
Mejorar el conocimiento de la ciudad de Alcoy con aquellos puntos de
interés presentes en la vida y obra del poeta alcoyano: Joan Valls.
Aprender a desplazarse por la ciudad mediante el transporte público y
con la ayuda de los dispositivos móviles (geolocalización y
aplicaciones de geolocalización y transporte urbano).
Como productos finales de esta actividad se obtiene una colección de obra
poética original del alumnado participante tanto textual, sonora como gráfica y un
mapa interactivo de los principales puntos de interés de la vida y obra del poeta Joan
Valls.
3. Metodología
En la yincana o actividad objeto de esta investigación participaron 120 alumnos de 3º
y 4º de Educación Secundaria del Colegio Sagrada Familia de Alcoy (Alicante). La
actividad se enmarca dentro de un proyecto global más amplio conocido como el
World Mobile City Project que se viene realizando desde hace cinco años en distintas
ciudades españolas por iniciativa de la asociación de docentes Lacenet y que adquiere
el nombre de la ciudad que se realice a modo de: Barcelonada, Valencianada,
Alcoyanada, etc.
En la ciudad de Alcoy esta actividad se viene realizando en los tres últimos
años y en el que nos ocupa adquirió un tinte más local si cabe y tematizada en la poesía
203
y más concretamente en la vida y obra del poeta local Joan Valls, en honor y
celebración de la conmemoración del centenario de su nacimiento. De esta forma se
conseguía llevar a la calle la poesía y enfocar su aprendizaje desde las TIC y los
dispositivos móviles. Por dicha particularidad la actividad de esta edición adquirió el
nombre de #JOANVALLSada que junto con las etiquetas de #ALCada17 y
#WMCP17 servían de identificadores o etiquetas en las redes sociales y como marca
distintiva de la actividad.
La actividad consistió en que el alumnado de los últimos cursos de educación
secundaria obligatoria, en grupos de 5 o 6, realizaron un recorrido por la ciudad de
Alcoy, siguiendo seis puntos de interés que disponen en unos tarjetones que se les
repartió al inicio de la actividad y en los que realizaron diferentes actividades que
combinan la utilización de las redes sociales, internet, el uso de los dispositivos
móviles y la realidad aumentada. En cada uno de los seis puntos al azar entre los más
de cincuenta que se habilitaron, el grupo de alumnos tuvo que realizar una foto o un
vídeo que subieron a una red social y en la que redactaron, recitaron o incluso crearon,
poesía.
Concretamente, en cada uno de los puntos de interés correspondientes a los
seis tarjetones que se les repartió a cada grupo de alumnos, éstos tuvieron que realizar
una de las siguientes actividades por cada tarjetón:
VIDEO: Una escena de teatro corto (escena como si fuera de un sainete
festero alcoyano).
VIDEO: Entrevistar a la gente de la calle para saber si conocen: ¿Quién
era Joan Valls?
VIDEO: Recitar el poema que corresponde con ese lugar y que
encontrarán en cada tarjetón.
FOTO: Redactar como título/comentario de la foto, un poema en
castellano (hecho por ellos).
FOTO: Redactar como título/comentario de la foto, un poema en
valenciano (hecho por ellos).
FOTO: Redactar como título/comentario de la foto, el poema que
encontrarán en el tarjetón y que corresponde a ese lugar.
204
Las imágenes y vídeos que se generaron se pueden ver en la red social de

Instagram y en la web de la actividad: http://wmcproject.org/alcoi , y a su vez con
todas ellas se realizó un vídeo que resume lo vivido y trabajado por el alumnado en
esta yincana.
Tras la finalización de la yincana se pasó un cuestionario de evaluación de la
actividad, y al finalizar el curso también se pasó un cuestionario para comprobar el
aprendizaje conseguido en poesía en el que se les preguntó a los alumnos sobre
cuestiones relacionadas con la vida y obra de dos poetas trabajados en el curso, uno
mediante esta actividad (Joan Valls) y otro mediante una metodología más tradicional
en clase de Lengua y Literatura castellana.
4. Resultados
En el cuestionario de valoración de la actividad que se pasó a los 120 alumnos que
realizaron la actividad, se obtuvieron los siguientes resultados que aquí analizamos en
sus principales preguntas.
Para la pregunta sobre que el alumnado diese una valoración global de la
actividad, se propuso mediante una escala Likert que iba de una valoración 1 - “Muy
negativa”, 2 – “Negativa”, 3 – “Neutra”, 4 – “Positiva”, y una valoración 5 - “Muy
positiva” y los resultados obtenidos demuestran que la actividad fue motivadora,
generadora de interés y que en términos generales gustó al alumnado. El 100% del
alumnado valoró como “4 - Positiva” (11, 9 %) o “5- Muy positiva” (109, 91%) la
actividad.
En otra pregunta que recogía una valoración más abierta del alumnado, se
obtuvieron respuestas que corroboraban la motivación y el interés que esta actividad
había propiciado y que aquí sólo reproducimos algunas de ellas:
- Estas actividades se deberían hacer más.
- He aprendido más en este día que en 10 clases de literatura juntas.
- He aprendido cosas de mi ciudad que desconocía.
- Me ha gustado descubrir el transporte urbano y comprobar que me puede
llevar a otros barrios de mi ciudad que de otra forma no visitaría.
- He descubierto que Instagram también puede servir para aprender algo y
no sólo para pasármelo bien con mis amigos.
205
En el otro cuestionario, el que se pasó a final de curso y desde la asignatura de

Lengua y Literatura castellana, se les preguntó a los alumnos sobre dos autores
literarios, uno de ellos era Joan Valls, protagonista de esta actividad. El 90% del
alumnado (108 alumnos) demostraron conocer particularidades de la vida y obra de
Joan Valls mientras que tan sólo el 35 % (42 alumnos) demostró conocer
mínimamente alguna cosa del otro poeta por el que se preguntó y que se había
trabajado en clase con una metodología más tradicional.
También en este segundo cuestionario se le preguntó al alumnado de
secundaria sobre su autopercepción en si creían que habían experimentado una mejoría
en el uso que hacían de los dispositivos móviles y de las redes sociales desde la
realización de la actividad y 114 alumnos (el 95%) afirmaba con rotundidad que “Sí”.
5. Conclusiones
Como ha quedado patente a partir de los resultados obtenidos en los instrumentos de
evaluación de la actividad realizada, se ha producido una mejoría en la competencia
lingüística y digital del alumnado de educación secundaria participante de esta
actividad que a modo de yincana ha posibilitado un mejor uso de los dispositivos
móviles, una concienciación y conocimiento sobre sus amplias posibilidades en el
propio aprendizaje, destrezas a la hora de geolocalizar puntos, conocer mejor su
ciudad, valorar la poesía, crear poesía, aprender a desplazarse por su ciudad con el
transporte urbano, y un largo etcétera de aprendizajes que se derivan de esta actividad
tan completa.
Con todo ello podemos concluir que la utilización de los dispositivos móviles,
generadores de interés y motivación entre el alumnado de educación secundaria, y el
plantear actividades como la que aquí hemos comentado en la que se produce una
interacción con el contexto más cercano del alumnado, su ciudad y sus vecinos,
permite lograr otra forma de aprender que hace que el aprendizaje así realizado sea
más eficaz y de mayor calidad. Se trata de un aprendizaje más activo, vivencial,
creativo, cercano y social. Aquí hemos destacado una mejoría en las competencias
digital y lingüística del alumnado pero hay mucho más en lo que no hemos incidido y
que sí se consigue y se posibilita realizando actividades como la aquí planteada.
206
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208
SER COMPETENTE DIGITALMENTE NO ES CUESTIÓN DE GÉNERO
FRANCISCO J. GARCÍA TARTERA

Universidad Complutense de Madrid
1. Introducción
Los estudiantes universitarios proceden de muy diversas instituciones en la etapa
inmediatamente anterior a la universidad. De forma genérica podríamos clasificar esa
procedencia en centros públicos, centros privados y centros concertados.
Las herramientas tecnológicas que se usan y la forma en que se usan varían
notablemente según el centro en el que se haya estudiado. En esta investigación se
definen las cuatro variables en que se apoya una competencia digital actual.
2. Competencia digital actual

Numerosos autores (Bartolomé, 1994, 1997; Marqués, 2008; etc.) han realizado
estudios sobre el uso de las TIC en las aulas universitarias, si bien la mayoría de ellos
lo hacen desde la perspectiva de la aplicación práctica de un determinado instrumento
tecnológico que facilita y mejora la percepción y asimilación de los contenidos
expuestos por el profesor en el aula. También encontramos autores (Prensky, 2005;
Tapscott, 2009) que han realizado investigaciones sobre la naturalidad con que los
jóvenes de hoy en día no sólo se adaptan a cualquier nueva tecnología que aparezca
en el mercado, sino que son partidarios incondicionales de asumir cualquier avance
relacionado con los móviles y consumidores potenciales de todas las novedades que
lance al mercado alguno de los fabricantes estelares como Apple, Sony, Nintendo…
Estos autores coinciden en hablar de “nativos digitales”, entendiendo por tales
aquellos estudiantes cuya educación y formación contemplaron de forma natural el
empleo de las TIC para su desarrollo social como integrantes de la SIC, y académico
como estudiantes que formaron en gran medida sustituyendo libros por ordenadores e
Internet.
Sin duda, la brecha digital abierta entre esta generación y otras anteriores
(cuanto mayor es la diferencia de edad, más grande es la brecha) ha llegado a un punto
claramente insalvable, pues ya no se trata sólo de que los jóvenes actuales hayan
sustituido juegos tradicionales a una determinada edad por las consolas y videojuegos,
sino que estamos ante un cambio de comportamiento social, de costumbres, incluso
de pensamiento y valores como jamás se había dado en una sociedad, pues nunca
ninguna generación tuvo a su alcance tanta información y, según se mire, tanto poder.
¿Puede considerarse esa capacidad como parte de la competencia digital?
Ciertamente, pues si bien algunas cualidades relacionadas con el esfuerzo que poseían
los estudiantes de anteriores generaciones se están perdiendo en los estudiantes
actuales por quedar desfasadas con los medios tecnológicos a nuestro alcance, otras
nuevas cualidades se están potenciando y propiciando que los estudiantes adquieran
una visión acorde con la sociedad en la que viven (Tapscott, 2009). El ejemplo de los
videojuegos es sólo una pequeña parcela en relación con la competencia digital del
siglo XXI, pero el mercado de los videojuegos es cada vez más importante y genera
muchos puestos de trabajo. Si la industria demanda personas con un perfil específico,
entonces podría considerarse que esa especificidad debería formar parte de la
competencia digital en la que se debe formar.
Sea como fuere, la competencia digital estará formada por una serie de
conocimientos que deben asimilarse y retenerse de forma permanente en la memoria
para poder utilizarlos cuando se requiera y de forma inmediata.
3. Objetivos
En los capítulos anteriores se han ido desarrollando argumentos sobre los cambios que
plantea la Sociedad de la Información y el Conocimiento en los entornos laborales, lo
que traslada el problema a la formación de los trabajadores y en particular a los
estudiantes que van a incorporarse al mercado de trabajo. La mayor parte de los
razonamientos apuntan a que los trabajadores de la SIC deben tener una competencia
digital suficiente que les permita aprovechar los recursos que ofrece la ésta, así como
integrarse social y laboralmente en ella. Por tanto, los objetivos generales de esta
investigación han sido:
210
● Determinar de qué elementos debe estar compuesta una competencia digital

actual, desde el punto de vista de los estudiantes universitarios y de los
docentes.
● Analizar si el manejo de Internet y de sus aplicaciones guarda relación con la
adquisición de la competencia digital.
3.1. Objetivos Específicos

● Concretar qué herramientas de Internet (Web 2.0) utilizan estudiantes y
profesores y, si es posible, de qué modo las emplean.
● Determinar cuáles son aquellas herramientas de Internet que les resultan más
prácticas a los estudiantes.
● Comprobar si existe alguna relación entre sexo, edad, experiencia o rol y la
elección de unas determinadas herramientas de Internet.
4. Metodología
El planteamiento inicial ha sido el de realizar una investigación del tipo mixto, es
decir, que esté compuesta por una parte cualitativa y otra cuantitativa.
La parte cualitativa se implementa necesariamente puesto que uno de los
principales objetivos es el de conocer cómo consideran los alumnos que adquieren la
competencia digital, pero sobretodo cómo interpretan ellos el grado de asimilación de
su propia competencia digital en el desarrollo de los últimos cursos de carrera. Frente
a otros tipos de metodologías, la cualitativa trata de identificar la naturaleza profunda
de las realidades, su sistema de relaciones, la estructura dinámica, que es gran parte
de lo que se pretende conseguir con este trabajo. No se pretende determinar solamente
una asociación o correlación entre variables, sino un acercamiento más global y
comprensivo de la realidad.
Por otro lado, la parte cuantitativa de la investigación es imprescindible para
conocer los porcentajes de uso de las herramientas por parte de los estudiantes,
asimismo como el porcentaje de opinión que existe claramente a favor de su uso. Estos
datos resultan clarificadores en relación con la adquisición de la competencia digital.
La investigación se ha iniciado mediante la elección de una muestra compuesta
por un grupo suficiente de alumnos de diferentes cursos de Grado de las varias
211
especialidades con las que cuenta la Facultad de Formación del Profesorado de la

Universidad Complutense de Madrid (Infantil, Primaria, Educación Social y
Pedagogía). En la mayoría de casos ya se ha trabajado con estos alumnos desde el
inicio de curso en el uso de las herramientas de la Web 2.0 en el aula mediante la
potenciación de los foros de debate, la participación para generar conocimiento
compartido, diferentes tareas para desarrollar en grupo colaborativo… En el
cuestionario, con objeto de contrastar datos procedentes de diferentes fuentes
homologables, también se han recogido datos de alumnos de otras universidades
(públicas y privadas) y se les ha pedido que dejen constancia de su edad, ciudad de
procedencia, experiencia laboral previa, distinción por sexo, etc., para así, si fuera el
caso o en una segunda fase de la investigación, poder comparar las respuestas
procedentes de organizaciones privadas y públicas, o simplemente por la edad del
participante. Con los resultados de la muestra de este estudio se han canalizado una
serie de conclusiones muy concretas en cuanto a las preferencias y valoraciones que
hacen los alumnos de varios de los parámetros que afectan a la composición de la
competencia digital.
El diseño final de la investigación ha sido cuasi-experimental, dado que no
existe un grupo de control como tal, sino que se parte de la base de que el grupo
analizado tiene capacidad y suficiencia para extraer de él un resultado que puede
constituir una referencia para otras personas, y además se ha trabajado con los datos
recogidos y las variables para establecer las diferentes causalidades que responden a
las preguntas de la investigación planteadas, así como a las hipótesis.
5. Sujetos y muestreo
El estudio se dirigió inicialmente a los alumnos de la Facultad de Educación de la
Universidad Complutense de Madrid. Preferentemente se optó por alumnos que
tuvieran una relación próxima al investigador, como Profesor Asociado de esta
Escuela Universitaria. Por tanto, los grupos de alumnos que preferentemente han
formado parte de la investigación son aquellos a los que se les ha impartido docencia
directa o han tenido alguna relación próxima con el autor (Practicum, TFG, TFM).
Para la determinación de la cantidad de individuos que deberían formar parte
de la investigación y así obtener unos datos fiables que sean extrapolables como
212
resultado de otros grupos más generales o globales, se buscó principalmente el

garantizar que la muestra fuera suficientemente representativa del grupo investigado
(Augusto Bernal, 2006), pues en el caso que nos ocupa no es preciso conseguir una
participación masiva, sino que la muestra sea auténticamente representativa de los
perfiles individuales que componen el grupo a estudio. Si se piensa en los objetivos
principales de la investigación resulta evidente que no es el número de alumnos
entrevistados o participantes en el cuestionario lo que determinará la composición de
la competencia digital, sino:
● Una muestra diversificada de estudiantes que cubra la mayor parte de las
especialidades que se imparten en la Facultad.
● La mayor diversidad en edades de los participantes.
● Perfiles dispares que van desde estudiantes sin experiencia laboral docente
hasta estudiantes que llevan años ejerciendo la profesión de docentes.
● Los resultados del cuestionario aportados por el profesorado en ejercicio, sin
ningún rol de estudiante.
Por tanto, se ha procurado que la muestra sea diversa y representativa de la

mayor diversidad de profesores y estudiantes, pero sobre todo de estos últimos, pues
son los protagonistas principales en esta investigación al incluir entre ellos a los
genuinos nacidos en los albores del año 2000, considerados la “Generación 2.0” y
desarrollados en pleno asentamiento de la Sociedad de la Información y el
Conocimiento, lo que les convierte en una pieza clave a la hora de determinar las
características de una competencia digital actual.
6. El Instrumento
Se llegó a la conclusión de que la mejor forma de garantizar el anonimato, y en
consecuencia que las respuestas obtenidas fueran sinceras y de gran riqueza y aporte
para la investigación, sería la de utilización de Internet para que fuera la plataforma
de trabajo de campo en la que los estudiantes pudieran sentirse libres de responder sin
ningún condicionante que les limitara el pensamiento. Además, les resultaba un
entorno conocido y familiar, como el de las redes sociales en las que participaban
213
asiduamente y a diario, según confesaban verbalmente en el aula, con ocasión de

cualquier debate de ideas sobre estos temas, a propuesta del profesor.
La elección de este instrumento respondió a varias cuestiones de índole
práctico que se traducen en ventajas, dadas las circunstancias que han rodeado la
investigación:
● La cuenta de correo de la UCM es del tipo: [email protected]
● En realidad son cuentas de Google, es decir, de GMail.
Dentro de este entorno se encuentran muchas aplicaciones que permiten el

trabajo diario de cualquier oficina de una empresa, o el de los estudiantes y profesores
en sus tareas y cometidos diarios de la Facultad de Educación (y resto de la UCM).
Finalmente, el instrumento se basó en un formulario diseñado en Google Docs.
7. Resultados
Los datos recogidos en el cuestionario de Google Docs han sido procesados con el
programa SPSS S22 de IBM, para lo cual se ha procedido previamente a trabajar con
los resultados hasta convertirlos, de forma proporcional donde así ha sido requerido,
a valores dicotómicos, obteniendo una tabla genérica y compacta con la que proceder
a establecer todas las confrontaciones necesarias para resolver las cuestiones
planteadas en la investigación y conseguir sus objetivos, tanto generales como
específicos. De todo ello han resultado numerosas tablas que se han cruzado en busca
de estas respuestas a las hipótesis.
También es importante señalar que, previamente, se ha procedido a agrupar los
resultados de la parte descriptiva de la investigación en función de su afinidad,
quedando agrupados en tres apartados:
Datos demográficos
Disponibilidad y uso de las TIC
Perfil de conocimientos TIC
De esta manera, tenemos una primera clasificación que nos permite localizar
más claramente un dato en particular relacionado con uno de los tres agrupamientos.
Los resultados muestran que destacan como importante la participación en Foros,
214
aunque solo participa el 93% cuando esta es obligatoria, en caso contrario decae al
20%.
Destacan especialmente las siguientes herramientas (en orden descendente):
YouTube (curiosa relación con la pirámide de E. Dale, pues reúne la
totalidad de las características que se plantean en la base piramidal).
Google Docs.
Presentaciones (especialmente con Prezi).
Windows, Office…
Foros, chat…
Almacenaje virtual del tipo Dropbox
Mapas mentales del tipo Mind42
PDI + Blogs y Webs + Otras herramientas
Algo más de la mitad de los estudiantes afirman usar a diario este tipo de
herramientas. El resto afirman no haberlas utilizado hasta ahora, pero en los trabajos
de la asignatura presentados hacen uso de varias herramientas, pues forman parte de
la metodología establecida.
7.1. La competencia digital como cuestión de género

En cuanto a si la competencia digital es una cuestión de género o no, dos de
los cruces más significativos de datos en pos de esta respuesta han sido dos primeras
tablas en las que se analiza la característica de género respecto a la competencia
digital, y otras dos en las que se confronta el género respecto del perfil definido por
Microsoft.
En el primer caso (género y competencia digital), se confrontan datos de las respuestas
a las preguntas 23 y 25 del cuestionario (relación con el uso de las Herramientas 2.0 y
relación con las comunicaciones, respectivamente), junto con las obtenidas tras aplicar
la fórmula utilizada para calcular la competencia digital (CD):
CD = X (7 : 25 + 27 + 28)
Tras la Prueba T no se verifican diferencias significativas, pero sí tras la

prueba de Tablas cruzadas al aplicar el test de Chi-cuadrado de Pearson. Por tanto, se
215
verifica que sí existen diferencias significativas entre los perfiles en que se encuadran
hombres y mujeres.
Si bien el perfil es uno de los cuatro factores que definen la competencia
digital, bien es cierto a tenor de la Prueba T realizada que no existe diferencia entre
la competencia digital de hombres y mujeres. Por tanto, aunque el perfil muestre una
diferencia, no se manifiesta a sí en la CD.
Figura 1: Mapa mental sobre la competencia digital. Fuente: elaboración propia.
216
3. Selecciona tu género*7. Microsoft establece 3 perfiles de usuario según su

competencia. ¿Cuál consideras que es el tuyo? tabulación cruzada
7. Microsoft establece 3 perfiles de

usuario según su competencia. ¿Cuál
consideras que es el tuyo?
Básico:
Avanzado: navegar
Administrador lo anterior por
: lo anterior más Internet,
más redes, aplicaciones búsquedas
comunicación, multimedia, básicas,
móviles, sistemas gestión de
diseño Web, operativos, correo,
control trabajo en Word,
remoto… línea... Excel... Total
3. Selecciona Hombre Recuento 19 44 36 99
tu género % dentro de 3.
19,2% 44,4% 36,4% 100,0%
Selecciona tu género
Residuo corregido 4,4 1,4 -3,8
Mujer Recuento 11 90 145 246
% dentro de 3.
4,5% 36,6% 58,9% 100,0%
Residuo corregido -4,4 -1,4 3,8
Total Recuento 30 134 181 345
% dentro de 3.
8,7% 38,8% 52,5% 100,0%
Tabla 1. Género y perfil (estudiantes). Fuente: elaboración propia
Figura 2: Confrontación HOMBRES-MUJERES en PERFIL. Fuente: elaboración

propia
8. Conclusiones
Tras el análisis de datos tomando cada cuestionario de forma individual y
relacionando sus tablas de varias formas, y comparando determinadas tablas entre los
dos cuestionarios, han quedado comprobadas las siguientes conclusiones:
217
● Cuanto más jóvenes son los estudiantes universitarios, mayor o mejor es su

competencia digital en comparación con los de más edad.
● El sexo del estudiante universitario no determina una mayor o mejor
competencia digital respecto del sexo contrario, o una mejor predisposición a
adquirirla.
● Aquellos estudiantes que poseen experiencia laboral demuestran tener una
mayor competencia digital. Es decir, la experiencia se manifiesta como un
factor directamente proporcional en la competencia digital de los estudiantes.
A mayor experiencia, mayor competencia digital o mejor facilidad para
adquirirla.
● No se aprecian diferencias significativas entre la competencia digital de los
estudiantes y de los profesores. Ambos colectivos guardan una gran similitud
en las conclusiones.
● Se dan algunos absurdos, como que la mayoría de los estudiantes ha realizado
compras por Internet, y sin embargo desconocen el funcionamiento del DNI
electrónico y del certificado digital, que les garantizarían operaciones seguras
y confidenciales a través de la red. Desconocen su uso y aplicación.
El formulario sigue abierto a fecha de hoy registrando todas las contribuciones.
Bibliografía
AUGUSTO BERNAL, C. (2006). Metodología de la Investigación. Prentice Hall, 2ª Ed.
Pág.115.
BARTOLOMÉ PINA, A. R. (1994). Multimedia interactivo y sus posibilidades en
Educación Superior. Píxel-Bit, Revista de Medios y Educación, 1,5-14. Visto
el 12/11/11 en https://goo.gl/ueASct
MARQUÉS, P. (2008). Impacto de las TIC en la enseñanza universitaria. Recuperado
noviembre 15, 2011, a partir de http://peremarques.pangea.org/ticuniv.htm
PRENSKY, M. (2005). Listen to the natives. Educational Leadership. 63(4), 8-13.
TAPSCOTT, D. (2009). Grown up digital: how the net generation is changing your
world. Toronto: Mcgraw-Hill.
218
LA FILOLOGÍA DIGITAL, ¿PARA CUÁNDO EN EDUCACIÓN
SECUNDARIA? UNA ESTRATEGIA PARA LA VERDADERA
INCORPORACIÓN DE LAS COMPETENCIAS DIGITALES
CARLES LINDÍN SORIANO

Universidad de Barcelona
Resumen
El currículum de secundaria para las asignaturas de Lengua y Literatura establece la
obligatoriedad de incorporación de las competencias digitales. La filología digital
como disciplina (Dyer, 1969; Fogel, 1965; Irizarry, 1997) es una oportunidad para
adecuar los currículums a la realidad digital.
La filología digital se ocupa de analizar y estudiar el hecho lingüístico y
literario con herramientas digitales así como las nuevas realidades lingüísticas y
literarias surgidas en la era digital. Una disciplina que puede generar controversia en
tanto que la incorporemos a las multiformes humanidades digitales (Terras, Nyhan y
Vanhoutte, 2016) o la interpretemos como disciplina propia (a la luz de los datos
aportados por Ortega y Gutiérrez, 2014).
En el ámbito educativo, son diversas las voces que muestran interés por la
utilización de la tecnología en la enseñanza de Lengua y Literatura (Ibarra, Ballester,
Carrió y Romero, 2015; Núñez, González, Pazos y Dono, 2015), pero se centran en el
uso de aplicaciones y entornos web generalistas, no en las posibilidades que ofrece la
filología digital.
Esta comunicación pretenderá establecer la relación entre los objetivos
curriculares para asignaturas de Lengua y Literatura en educación secundaria y la
necesidad de la incursión de la filología digital en el aula (ya sea a través de la acción
docente o de los materiales educativos). A partir del análisis de los currículums, de la
realidad docente y del establecimiento de las bases de la disciplina, analizaremos como
CARLES LINDÍN SORIANO
es posible incorporar los conocimientos, los contenidos, las herramientas, los entornos
y los recursos propios de la filología digital en los estudios de secundaria. Como las
disciplinas en la ESO no sólo deben incorporar la tecnología para trabajar las
competencias digitales, sino que también deben incorporar la realidad digital propia
de la disciplina.
Bibliografía
DYER, R. R. (1969). "The New Philology: An Old Discipline or a New Science?",
Computers and the Humanities, 4(1), 53-64.
FOGEL, E. G. (1965). "The Humanist and the Computer: Vision and Actuality", The
Journal of Higher Education, 36(2), 61-68.
IBARRA, N., BALLESTER, J., CARRIÓ, M. L. y ROMERO, F. (ed.). (2015). Retos en la
adquisición de las literaturas y de las lenguas en la era digital. Valencia:
Editorial Universidad Politécnica de Valencia.
IRIZARRY, E. (1997). Informática y literatura: análisis de textos hispánicos.
Barcelona: Proyecto A Ediciones.
NÚÑEZ, X., GONZÁLEZ, A., PAZOS, C. y DONO, P. (coord). (2015). Horizontes
científicos y planificación académica en la didáctica de lenguas y literaturas.
Ribeirão: Edições Humus.
ORTEGA, E. y GUTIÉRREZ, S. E. (2014). "MapaHD. Una exploración de las Humanidades
Digitales en español y portugués". En E. Romero y M. Sánchez (Ed.), Ciencias
Sociales y Humanidades Digitales. Técnicas, herramientas y experiencias de e-
Research e investigación en colaboración. CAC, Cuadernos Artesanos de
Comunicación / 61 (p. 101-128). La Laguna: Sociedad Latina de Comunicación
Social. Recuperado de http://www.cuadernosartesanos.org/2014/cac61.pdf
TERRAS, M., NYHAN, J. y VANHOUTTE, E. (ed.). (2016). Defining Digital Humanities.
A Reader. Londres, Nueva York: Routledge.
220
EL BLOG COMO HERRAMIENTA PARA LA ENSEÑANZA DE ESPAÑOL
COMO LENGUA EXTRANJERA
DRA. DEMELSA ORTIZ CRUZ

Universidad de Zaragoza
1. Introducción
Hoy en día las nuevas tecnologías de la comunicación y de la información (TIC) están
presentes en todos los ámbitos de la vida diaria. De hecho, vivimos cada vez en una
sociedad más tecnológicamente compleja. En cuanto a la educación, podemos decir
que es el ámbito educativo uno de los que resultan especialmente sensibles a esta
realidad, de manera que los docentes tenemos que aprender a saber integrar y a saber
usar pedagógicamente todos los recursos tecnológicos que la nueva era pone a nuestro
alcance. Sin embargo, lo difícil no es tratar simplemente de incorporar las nuevas
tecnologías como un instrumento más en el proceso de enseñanza-aprendizaje, sino
que lo que resulta especialmente complicado es saber utilizarlas como nuevas formas
de entender el mundo, de relacionarse desde un punto de vista social y de aprender la
realidad.
El desarrollo que han experimentado las TIC en los últimos tiempos ha sido
enorme. Por este motivo, el presente trabajo se circunscribe a una de estas
posibilidades, que goza de gran popularidad en el sector educativo: nos referimos al
blog, como una herramienta digital aplicada en un ámbito de la educación específico,
a saber, la enseñanza-aprendizaje del español como lengua extranjera (ELE). Para ello,
repasaremos las características principales que presenta dicha nueva tecnología en su
aplicación didáctica en la clase de español para después analizar las ventajas y
desventajas que le encontramos tras su puesta en práctica en el aula de ELE en diversos
niveles de competencia lingüística.
2. El blog como herramienta digital para la enseñanza-aprendizaje de ELE

El blog es una de las herramientas digitales más populares en el ámbito de la enseñanza
hoy en día y puede definirse como el “sitio web que incluye, a modo de diario personal
de su autor o autores, contenidos de su interés, actualizados con frecuencia y a menudo
comentados por los lectores” (DLE: s.v. blog). En español, dicho término inglés ha
venido a ser equivalente al vocablo bitácora e incluso a otras variantes formales de
esta palabra, como ciberbitácora o ciberdiario1, a través de las cuales se hace más
explícita su vinculación con Internet. Sin embargo, parece que el vocablo inglés está
más popularizado que su equivalente patrimonial u otras variaciones.
Independientemente del término que se maneje, no hay duda de que los blogs
reúnen una serie de características que los hacen especialmente atractivos. Una de las
más interesantes es la interactividad, ya que a través de ellos se puede llevar a cabo un
diálogo entre los usuarios; asimismo, el que desde un punto de vista técnico sea posible
acceder a los blogs desde cualquier lugar conectado a Internet, junto a la facilidad de
publicación, su gratuidad y la posibilidad de tener enlaces a otros sitios web (Torres,
2007: 27), los hacen muy sugerentes. En efecto, los blogs son un ejemplo de lo que se
ha venido a denominar la Web 2.0, en la que los usuarios interactúan y colaboran entre
sí en una comunidad virtual como creadores de contenido. De acuerdo con Alonso
(2012: 8-9), el blog responde a los principios educativos del modelo de interacción de
este tipo de web, a saber:
- Promueve el intercambio social, lo que permite a un grupo enriquecerse con
los comentarios de otros.
- Permite crear una red vinculada a otras afines mediante la lista de bitácoras
favoritas.
- Sindicación, se pueden asociar contenidos de otros blogs al nuestro y
viceversa, con lo que se promueve esa interacción y enriquecimiento mutuo de
usuarios.
- Posibilidad de distintas formas de acceso, como usuario, colaborador…, lo
que facilita el trabajo colaborativo.
1
Recuérdese que con el término ciberdiario también se alude al diario digital (DPD: s.v. bitácora).
222
EL BLOG COMO HERRAMIENTA PARA LA ENSEÑANZA DE ELE
- Fomenta el llamado “c learning” o aprendizaje colaborativo y colectivo, la

construcción del conocimiento en base al intercambio social.
- El conocimiento se construye, fluye, surge de la conexión con los otros.
- El aprendizaje deja de ser únicamente una actividad interna e individual, deja
de ser lineal.
- La tecnología suplanta a alguna de las operaciones cognitivas del alumno.
- Proporciona al estudiante mayor independencia, autonomía y motivación.
- El enfoque es comunicativo, social y participativo (Alonso, 2012: 8-9).
Antes de nada, conviene indicar que, dentro del mundo de ELE, dada la gran
proliferación de blogs dedicados a esta materia, resulta complicado establecer una
taxonomía que abarque todos los edublogs que existen en la actualidad, una realidad
que cada vez es más digital. Sin embargo, en la línea de Torres (2007: 31-34), podemos
diferenciar entre los blogs sobre ELE y los blogs de ELE, denominaciones que, aunque
próximas, hacen referencia a realidades digitales bien distintas. En cuanto a los
primeros, los blogs sobre ELE (que pueden ser tanto individuales como grupales)
poseen un carácter académico o investigador, por lo que abren las puertas al debate y
a compartir experiencias docentes y/o investigadoras; además, en algunos de ellos se
comentan noticias de interés y asuntos relacionados con el mundo ELE (encuentros,
cursos, conferencias, etc.). Por otro lado, en lo que respecta a los blogs de ELE, con
dicha denominación se refiere a aquellos que se utilizan como herramienta didáctica
empleada en el propio proceso de enseñanza-aprendizaje; dentro de ellos, Torres
(2007: 32) señala tres subtipos: primeramente, aquellos blogs en los que se establece
una interacción entre un profesor y sus alumnos; en segundo término, los weblogs
grupales o alumno-alumno, esto es, aquellos que establecen una red de redes entre
alumnos a modo de red social; y, por último, blogs individuales como diarios en los
que los alumnos pueden reflexionar sobre su propio proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Por lo tanto, es evidente que cuando hablamos del empleo de los blogs en
clase de ELE, nos referimos al segundo de los tipos aquí indicados, esto es, los blogs
de ELE, ya que la finalidad última de los primeros (los blogs sobre ELE) los
convierte en referentes para los docentes e investigadores, no para los estudiantes.
223
Consecuentemente, son muchos los autores que han venido a indicar las ventajas que
posee el empleo del blog como herramienta en el aula (Blánquez, 2007: 10-11; Torres,
2007: 33-34; Alonso, 2012: 9-10; entre otros):
1. El blog es versátil. Para la creación y manejo de los blogs no es necesario
conocimientos específicos de diseño de páginas web ya que posee un sencillo editor
de textos y también un sencillo sistema de administración, de manera que los usuarios
se pueden centrar en el contenido, por lo que se convierte en una herramienta fácil de
manejar.
2. El blog es accesible. El contenido del blog se organiza cronológica y
temáticamente, de manera que las aportaciones de sus usuarios aparecen firmadas y
publicadas en un orden cronológico inverso (lo último es lo primero). Se ha señalado
incluso que todo ello puede permitir asimismo ayudar a los estudiantes a desarrollar
hábitos de organización de la información (Blánquez, 2007: 10).
3. El blog es interactivo. La participación de sus usuarios es la base de su
evolución y gracias a los comentarios se fomenta el debate, la discusión y el uso
responsable del ciberespacio, ya que pueden recibir el feedback de otros participantes,
tomar mayor conciencia de su propio aprendizaje y desarrollar una actitud crítica ante
lo que se ha leído o visto.
4. El blog es social. Su utilización en el aula contribuye a la socialización de
los alumnos fuera de ella, por lo que actúa como una herramienta social.
5. El blog es multimedia. Esto supone la incorporación en clase de todo tipo de
archivos multimedia (textos, imágenes, audios, vídeos, etc.) y permiten enlazar otros
sitios web o blogs (el denominado blogroll), generando una auténtica red virtual.
Además, dichos materiales pueden utilizarse como complementarios, de manera que
se favorece el autoaprendizaje del alumno.
6. El blog es cooperativo. Entre profesor y alumnos se crea una comunidad de
aprendizaje ya que Internet favorece el trabajo colaborativo, yendo más allá incluso
del espacio geográfico del aula: cualquier persona en cualquier momento y lugar
puede colaborar en cualquier blog.
7. El blog es motivador. Puede servir de ayuda a estudiantes con mayor
timidez, a los que les cuesta participar en clase, o para quienes precisen de más tiempo
para responder.
224
Por lo tanto, parece claro que el uso de las nuevas tecnologías, en especial el blog,
es beneficioso en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, pedagógicamente
hablando, integrar las TIC en el aula supone una reto si lo que queremos es que formen
“parte de las actividades que apoyen los procesos de enseñanza/aprendizaje en el aula,
tanto a nivel individual como de todo el grupo de estudiantes” (UNESCO, 2008: 15).
Efectivamente, “los docentes deben saber dónde, cuándo (también cuándo no) y cómo
utilizar la tecnología digital (TIC) en actividades y presentaciones efectuadas en el
aula” (UNESCO, 2008: 15).
Nuestra experiencia nos indica que en no todos los cursos o grupos de
estudiantes el blog va a ser bien recibido. Desde hace ya algunos años, venimos
tratando de incorporar en el aula el blog como una herramienta más en el proceso de
enseñanza/aprendizaje del español y no siempre ha resultado exitoso. En este sentido,
conviene indicar que hemos comprobado que el blog tiene mejor acogida cuanto
mayor es el nivel de competencia lingüística de los alumnos, si lo que queremos es
llevar a cabo actividades cooperativas en el aula a través de este medio. Sin embargo,
si el blog se considera una herramienta más de apoyo para la clase de español, entonces
el nivel de competencia lingüística a partir del cual se puede utilizar el blog es el
inicial.
A continuación, vamos a explicar una propuesta didáctica mediante el blog
para llevar a cabo en el aula de ELE una serie de actividades en niveles intermedios,
así como también los resultados obtenidos con dichas actividades.
3. Una propuesta didáctica: “Todos los caminos llevan a Roma”

La presente unidad didáctica, titulada “Todos los caminos llevan a Roma” (consultable
en línea en el blog https://todosloscaminosllevanaromaweb.wordpress.com/)2, está
pensada para un nivel de referencia inicial de un grupo de B2, grupo constituido
por estudiantes adultos de diversas nacionalidades que asistan a un curso de
español impartido en una universidad española.
2
Esta unidad didáctica deriva asimismo de las investigaciones llevadas a cabo en torno a la aplicación
de las nuevas tecnologías de la comunicación y de la información en el Máster Universitario en
Enseñanza del Español como Lengua Extranjera de la Universidad Pablo de Olavide.
225
Los objetivos fundamentales de dicha unidad son, en primer lugar, hablar de

lugares del mundo; en segundo lugar, dar y pedir confirmación; en tercer lugar,
corregir una información; en cuarto lugar, expresar preferencias; y, por último, hacer
recomendaciones. En especial, permite a los estudiantes que se familiaricen con el
entorno turístico hispánico, con especial interés por el territorio español.
Los contenidos lingüísticos desarrollados en esta unidad didáctica se
relacionan con el nivel inicial de competencia y con los objetivos a cumplir y
pertenecen a todos los planos de la lengua (fonética, gramática, sintaxis, texto,
cultura). No obstante, en concreto, se pueden destacar los siguientes contenidos
de carácter funcional: primero, responder a preguntas sobre destinos turísticos del
mundo hispánico; segundo, entender información procedente de páginas web
sobre turismo y viajes en el mundo hispánico; tercero, dar consejos,
recomendaciones, órdenes y ofrecer soluciones; expresar y mostrar acuerdo y
desacuerdo; convencer, organizar y hablar sobre la realización de una ruta
turística; cuarto, argumentar y expresar causa en una situación comunicativa
relacionada con los viajes; quinto, completar y cantar la letra de una canción en
español sobre viajes; sexto, narrar problemas del pasado en un contexto de viajes;
y, séptimo, responder a preguntas relacionadas con la cultura hispana. Asimismo,
se desarrollan los siguientes contenidos gramaticales: primero, estructuras para
dar consejos, recomendaciones, órdenes y ofrecer soluciones; segundo,
estructuras para expresar y mostrar acuerdo y desacuerdo; tercero, estructuras para
convencer; cuarto, estructuras para argumentar y expresar causa. En cuanto a los
contenidos léxicos y los tipos de textos aquí desarrollados, podemos destacar que
se trabaja el vocabulario relativo a los viajes y los textos periodísticos
informativos online. Por último, en lo que respecta a los contenidos culturales, se
incide en el conocimiento de las comunidades autónomas, las provincias y las
ciudades de España, los países hispanoamericanos, la gastronomía española e
hispanoamericana y las tradiciones españolas e hispanoamericanas.
La metodología de enseñanza-aprendizaje utilizada para la realización de
esta unidad didáctica es de carácter comunicativo, entendiendo por este método el
que debe “capacitar al aprendiente para una comunicación real […] con otros
hablantes de la LE; con este propósito, en el proceso instructivo a menudo se
226
emplean textos, grabaciones y materiales auténticos y se realizan actividades que

procuran imitar con fidelidad la realidad de fuera del aula” (DTCELE: s.v. enfoque
comunicativo). En efecto, la búsqueda de información a través de enlaces web es
una realidad y los estudiantes han de ser capaces de llevar a cabo esta tarea
(Barrallo, 2015: 111), tal y como se produce en la comunicación ordinaria.
Además, esta unidad didáctica está enfocada primordialmente hacia el
trabajo de la lengua oral, por lo que se desarrolla fundamentalmente la destreza de
la expresión oral y también la de la comprensión escrita y oral, así como la de la
interacción.
Por otro lado, cabe destacar que esta unidad didáctica publicada en el blog
pivota en torno al empleo de las nuevas tecnologías como pilar fundamental, ya
que se echa mano de otros recursos digitales complementarios, como Lyrics
trainining (https://es.lyricstraining.com/), que permite el aprendizaje y
perfeccionamiento virtual de idiomas a través del “entrenamiento” lingüístico
mediante canciones, o como Kahoot (https://kahoot.com/), programa que permite
realizar actividades y competiciones online entre los alumnos a través de sus
propios móviles, entre otros programas digitales. Con ejercicios de esta índole, los
estudiantes intervienen de manera activa en el proceso de aprendizaje, a la vez que
resulta mucho más motivador.
Globalmente, la unidad didáctica está pensada para cuatro horas.
Primeramente, el alumno ha de familiarizarse con el empleo del blog, de ahí que
se dé la bienvenida, como puede observarse en la figura 1.
Figura 1: Bienvenida al blog Todos los caminos llevan a Roma
227
El primer ejercicio posee la estructura típica de una caza del tesoro3, por lo
que está compuesta por una breve introducción, una actividad de 10 preguntas
(figura 2; para las que tienen que recurrir al apartado de recursos) y una gran
pregunta final en la que nuevamente han de revisar los enlaces anteriores (figura
3); a todo ello le dedicaremos 2 horas.
Este tipo de planteamientos suscita un gran interés en los alumnos, puesto
que han de revisar la información que aparece en los enlaces y nuestra experiencia
nos dice que no se centran exclusivamente en la búsqueda de la información para
contestar a la pregunta, sino que indagan y profundizan en otras cuestiones
culturales presentes en dichos enlaces. Además, la gran pregunta final les supone
siempre un reto de incorporación de lo aprendido y de gestión de información
nueva que han de ser capaces de encontrar. Asimismo, esta tarea final resulta
especialmente motivadora, de ahí que muchos de nuestros estudiantes hayan
optado finalmente por poner en práctica dicha actividad, es decir, que han llevado
a cabo el viaje4.
3
Recuérdese que una caza del tesoro es una hoja de trabajo o página web en la que figuran una serie
de preguntas junto con un listado de direcciones de Internet en las que los estudiantes deberán buscar
las respuestas. A modo de conclusión, se incluye también la “gran pregunta”, cuya respuesta no aparece
directamente en estos enlaces sino que hay que integrar, tener en cuenta y valorar la información
aprendida durante las búsquedas anteriores.
4
Claramente, la gran pregunta puede ser modificada y adaptada a la realidad o contexto diario de
nuestros estudiantes: la propuesta aquí expuesta tiene su justificación en el hecho de que los estudiantes
con los que se han experimentado estas actividades realizaban un curso de inmersión lingüística en la
Universidad de Zaragoza.
228
Figura 2: Actividades de la caza del tesoro
229
Figura 3: Gran pregunta de la caza del tesoro
La segunda actividad o segunda parte de esta propuesta se basa en la

utilización de una nube de palabras para repasar el vocabulario relativo a los viajes
(figura 4); le dedicaremos 30 minutos. Este ejercicio se conecta con la gran
pregunta, de manera que constituye un continuum didáctico: los estudiantes tienen
230
que preparar la mochila para su viaje, al mismo tiempo que inciden en la

competencia léxica.
Figura 4: Ejercicio con nube de palabras
En cuanto a la tercera actividad, en la que se emplea el programa Lyrics

training, habría una primera fase de aproximación individual a la canción (15
minutos) y después la segunda fase, la de contar anécdotas pasadas en los viajes
(30-45 minutos, según la cantidad de alumnos del grupo; figura 5). En este sentido,
conviene indicar que a los alumnos les resulta muy sugerente la canción y después
participan mucho contando sus problemáticas experiencias en los viajes.
231
Figura 5: Canción con Lyrics training
Por último, la actividad del test cultural a través de Kahoot, junto a las
matizaciones culturales que introduzca el profesor, conllevaría la restante media
hora (figura 6). Además, este test cultural supone un tipo de autoevaluación para
el alumno, junto a la evaluación continua llevada a cabo por el profesor mediante
su participación activa en las actividades de la sesión.
Figura 6: Test cultural en Kahoot
232
4. Conclusiones
A través de este trabajo, hemos tratado de destacar las ventajas que posee el blog como
herramienta didáctica en el proceso de enseñanza/aprendizaje del español como
lengua extranjera. Así, insistimos en que el blog es versátil, accesible, interactivo,
social, multimedia, cooperativo y, sobre todo, motivador, de ahí que su empleo en
clase de ELE sea beneficioso. Sin embargo, también indicamos las limitaciones que
como una herramienta más en aula puede tener, sobre todo en niveles iniciales en el
aprendizaje, si lo que queremos es incorporarlo como un medio más para la realización
de actividades.
Además, hemos tratado de ilustrar la pertinencia del empleo de esta tecnología
de la información y de la comunicación a través de la unidad didáctica “Todos los
caminos llevan a Roma”, pensada para estudiantes de nivel B2. Con la explicación de
dicha propuesta damos así a conocer que la incorporación de las nuevas tecnologías
puede dar lugar a actividades sugerentes y a un aprendizaje significativo, que
posteriormente los alumnos podrán llevar a cabo en su vida diaria. En definitiva, el
blog se presenta hoy en día como una herramienta educativa motivadora que, utilizada
de manera eficaz, sirve de puente hacia la vida real y digital.
Bibliografía
ALONSO FERNÁNDEZ, A. (2012): “El blog en la enseñanza de español como lengua
extranjera”, MarcoELE 14 (Suplemento), 1-81. Disponible en Web:
https://goo.gl/LyLT27.
BARRALLO BUSTO, N. (2015): “El blog de clase y cómo servirse de él para el desarrollo
de la competencia digital del docente y del alumno”, en CRUZ MOYA, O. (ed.),
La formación y competencias del profesorado de ELE. Granada: Asociación
para la Enseñanza de Español como Lengua Extranjera, 109-120. Disponible
en Web: https://goo.gl/WDxeSh.
BLÁNQUEZ, F. J. (2007): Internet y la enseñanza del español: el uso de blogs, León:
Universidad de León en colaboración con la Fundación Universitaria
Iberoamericana (FUNIBER) [Trabajo de Fin de Máster dirigido por el Dr. J.
Arzamendi]. Disponible en Web: https://goo.gl/gowf6X.
233
DLE = REAL ACADEMIA ESPAÑOLA (2014): Diccionario de la lengua española [23.ª

edición]. Disponible en Web: http://dle.rae.es/.
DPD = REAL ACADEMIA ESPAÑOLA (2005): Diccionario panhispánico de dudas.
Disponible en Web: http://www.rae.es/recursos/diccionarios/dpd.
DTCELE = CENTRO VIRTUAL CERVANTES: Diccionario de términos clave de ELE [en
línea]: https://goo.gl/VGDpjz.
TORRES RÍOS, L. (2007): “La influencia de los blogs en el mundo de ELE”, Glosas
didácticas: revista electrónica internacional 16, 27-35. Disponible en Web:
https://goo.gl/s6f7XY.
UNESCO (2008): Estándares de competencias en TIC para docentes, Londres:
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura. Disponible en Web: https://goo.gl/Lbxj.
234
LA COMPETENCIA PRAGMÁTICA EN LA COMUNICACIÓN
DIGITAL: REFLEXIÓN SOBRE LA (IN)ADECUACIÓN EN CORREOS
ELECTRÓNICOS DEL ÁMBITO ACADÉMICO
PILAR ROBLES GARROTE

Università di Padova
1. Introducción
Actualmente el correo electrónico es un medio habitual de comunicación digital
entre estudiantes y profesores. Este marco de interacción asíncrona, cuyas
convenciones discursivas contienen características de la oralidad y la escritura,
requiere ciertos protocolos pragmáticos que los alumnos suelen afrontar por
primera vez al comienzo de su recorrido académico. Si bien los materiales
didácticos que abordan este tipo de textos suelen presentar las fórmulas
estandarizadas de saludo y despedida de los géneros epistolares, no es frecuente
que expliciten las normas y estrategias pragmáticas que rigen la interacción
asíncrona. De este modo, los estudiantes frecuentemente han de aprenderlas de
manera autodidacta (Nikleva, 2015: 301) y ponerlas en práctica cuando todavía no
han recapacitado demasiado sobre los efectos no deseados que pueden producir
en el interlocutor ciertas inadecuaciones discursivas y pragmáticas. En efecto, la
falta de reflexión previa sobre la idoneidad pragmática en los correos electrónicos
suele tener como consecuencia la dificultad de muchos alumnos para identificar
las inadecuaciones en sus propios mensajes, originando, de modo inconsciente, una
discordancia entre la intención del emisor y la percepción del receptor.
La presente comunicación tiene por objetivo proporcionar un marco de
reflexión sobre la importancia de la competencia pragmática en la interacción por
correo electrónico de carácter académico, aplicable también a otros contextos de
PILAR R OBLES GARROTE
comunicación digital. Asimismo, se presentan las posibilidades didácticas del uso

en el aula de ejemplos explícitos de enunciados pragmáticamente inadecuados
procedentes de un corpus de correos electrónicos de petición del ámbito académico
realizados por estudiantes universitarios de nacionalidad española 1.
2. Interacción asíncrona académica y competencia pragmática

El correo electrónico es una herramienta informática que procura la comunicación
a través del intercambio de textos digitalizados condicionados por las
características del sistema tecnológico que los alberga y transporta, de tal manera
que gran parte de sus particularidades son el resultado de las condiciones de
enunciación impuestas por el medio (Vela Delfa, 2006: 19). Se trata de un medio
de interacción escrita con características discursivas que lo distinguen de otros
géneros electrónicos asíncronos, como el foro o el SMS, o síncronos como el chat.
Desde un enfoque lingüístico, López Alonso (2003) define el correo
electrónico como “una correspondencia individual, colectiva, real o virtual de
intercambio de textos digitalizados con una forma, función, contenido, estructura,
lengua y estilo propios”. Según la autora, esta identidad textual implica, en primer
lugar, un entorno específico de comunicación, en segundo, una relación abierta
entre los coenunciadores y, finalmente, una modalidad revolucionaria en la manera
de transmitir la correspondencia.
El correo electrónico posee unas características retóricas y un lenguaje
propios, que combinan de forma peculiar y compleja el carácter escrito con la
espontaneidad de las situaciones de comunicación oral, y pone en evidencia la
competencia (o la incompetencia) no solo lingüística, sino también social,
pragmática y cultural de quien lo escribe, con la consiguiente repercusión en la
imagen personal, académica o profesional que proyecta (Nikleva y Núñez, 2013:
390). En efecto, este género textual presenta un registro más formal y un estilo más
elaborado que otros géneros del discurso digital, sin embargo, parece que la
tendencia a la inmediatez en la recepción de los mensajes, más notable en aquellos
1
Los ejemplos aportados en la presente comunicación proceden del corpus de correos electrónicos del
ámbito académico analizado en la tesis doctoral de la autora (Robles Garrote, 2017).
236
LA COMPETENCIA PRAGMÁTICA EN LA COMUNICACIÓN DIGITAL
usuarios que consultan el correo con el teléfono móvil, acentúa los rasgos de
coloquialidad, informalidad o tolerancia al error (Vela Delfa, 2016: 63).
Cuando la interacción se produce en un medio institucionalizado, como el
correo electrónico del ámbito académico, es preciso tener en cuenta ciertas
convenciones discursivas y pragmáticas propias del contexto en el que se
desarrollan. Si bien en el aula se suelen presentar las características discursivas
más representativas de los textos epistolares, los estudiantes no suelen contar con
referentes de instrucción que expliciten las estrategias pragmáticas de interacción
en este medio y les ayuden a establecer criterios de adecuación para poder entender
qué es apropiado o inapropiado en cada situación.
De este modo, los estudiantes a menudo las aprenden por su cuenta,
asumiendo el consecuente riesgo de que sus carencias discursivas den lugar a
correos electrónicos pragmáticamente inadecuados que puedan producir un
impacto negativo en el receptor. Efectivamente, la imitación suele ser la única
clave para la adquisición de esta competencia, pues normalmente la estructura y la
idiosincrasia del correo electrónico se aprende solo con el contacto con textos de
este género y el uso del medio (Nikleva, 2015: 301). Así, suelen aprender las
estrategias de interacción mediante el ensayo y error, elaborando textos que
frecuentemente presentan deslices discursivos de los que no siempre tienen
conciencia, especialmente los de carácter pragmático.
Varios estudios sobre el correo electrónico en el ámbito académico
(Dumitrescu, 2008; Nikleva y Núñez, 2013; Nikleva, 2015) constatan que muchos
de los correos electrónicos de estudiantes universitarios presentan carencias
pragmáticas, sobre todo por el uso de un registro desacertadamente informal,
carente de las estrategias de cortesía apropiadas:
El correo electrónico se ha convertido en un medio de comunicación de uso
muy frecuente entre alumnos y profesores y confirma que los primeros con
frecuencia utilizan el registro informal en los correos que envían a los
segundos y no saben distinguir entre lo adecuado y lo inadecuado en esta
situación de comunicación (Nikleva y Núñez, 2013: 402).
237
Nikleva y Núñez (2013) evidencian la necesidad de reforzar la competencia

pragmático-discursiva de los alumnos en este tipo de género y de que los alumnos
tomen conciencia de los efectos de sus propias producciones, poniendo la atención
sobre los errores que cometen, explicándoselos, proporcionándoles las normas de
buen uso de este medio de comunicación y estableciendo objetivos de tipo
pragmático-lingüístico: cumplir con los requerimientos de la situación
comunicativa y considerar el tema del mensaje, el destinatario, su edad, los roles
de los participantes en la interacción y el fin comunicativo. Dada la alta frecuencia
de uso del correo electrónico en la vida académica actual, las autoras reiteran que,
para asegurar una competencia discursiva eficaz en este tipo de texto, es p reciso
que se le otorgue la importancia que merece, incluyéndolo entre los géneros
escritos objeto de estudio en la escuela y la universidad:
De hecho, sería necesario incluir en los créditos de formación básica de
todas las titulaciones universitarias asignaturas específicas de uso de la
lengua en el contexto académico donde, entre otras cosas, se enseñen las
características y los requisitos de redacción de los correos electrónicos para
conseguir en los individuos una mayor competencia que no delate sus
carencias y, sobre todo, que no les reste posibilidades de conseguir sus
propósitos con eficacia que es, al fin y al cabo, de lo que se trata. (Nikleva
y Núñez, 2013: 403)
3. Aspectos formales del correo electrónico académico

Laborda (2012: 3-4) destaca algunos aspectos formales que se han de tener en
cuenta en el correo electrónico de carácter académico: nombre de la cuenta, motivo
del mensaje, corrección del texto, formalidades de cortesía y registro.
Nombre de la cuenta: El estilo de un nombre de cuenta puede colisionar con
el propósito o ámbito de la comunicación. En el ámbito docente es útil
utilizar un nombre formal y que identifique al titular, respondiendo a los
requisitos idóneos. A este respecto, Nikleva y Núñez (2013: 388-389)
evidencian que “los alumnos universitarios todavía no son conscientes de
lo inadecuado que es mandar correos al profesorado desde una dirección
como lacabraloca@, elmasguay@, mariquilla91@, etc.” y aconsejan que,
238
de optar por decisiones “graciosas”, se reserven para el uso personal y

utilicen el correo institucional para el ámbito académico.
Motivo del mensaje: dado que la identificación del mensaje distingue y
anuncia su propósito, para una recepción apropiada resulta fundamental la
elección de términos concretos en el asunto. Nikleva (2015: 284) considera
que incluir un enunciado de asunto es una cuestión de cortesía e insiste en
su adecuación tras observar que los estudiantes suelen escribir importante
en este campo aunque no resulta informativo ni adecuado, ya que no aporta
el tema del mensaje; según la autora, si la dirección de usuario no es
reconocible, también resulta descortés por intentar imponer al profesor la
obligación de leerlo con urgencia sin haberse identificado.
Corrección del texto: La revisión de lo escrito asegura la precisión de la
información, consigue pulcritud en el conjunto y da una sensación de
atención y respeto al destinatario. Los defectos que se pueden evitar así son
los errores de mecanografiado, las faltas de ortografía o de estructura
textual. En este último caso, Pistolesi (2004: 169-170) advierte que el
exordio sin preámbulos puede molestar al receptor del mensaje por
considerar una falta de educación la ausencia de un mínimo protocolo, como
el saludo.
Formalidades de cortesía: Los saludos, el tuteo o el tratamiento de usted y
la despedida son elecciones formales que pueden plantear alguna duda, pues
se trata de formalidades que establecen el grado de cercanía y el ritmo
elocutivo que se desea dar a la comunicación. El autor señala que es
laborioso considerar en cada caso qué corresponde utilizar, pero la
aplicación de un único patrón resulta perjudicial. En el ámbito académico,
la cortesía implica el dominio de las estrategias de aproximación, así como
del tacto, el respeto y la manifestación apropiada de la emotividad
(Laborda, 2012: 9).
Registro: Los rasgos estilísticos se ajustan a un determinado tipo de
registro, de modo que el texto resulta apropiado a la intención comunicativa
y a la relación entre los corresponsales.
239
Estos aspectos pueden resumirse en lo que el autor denomina el principio

del primor formal, en el que, en un registro estándar, se considera adecuado atender
a las convenciones de la escritura y también de la tipografía, como por ejemplo el
uso de tipos de letras y de signos de puntuación. La revisión de los textos antes de
expedirlos permite corregir la redacción y su presentación (Laborda, 2012: 4).
4. La (in)adecuación en correos electrónicos académicos

En comparación con la carta postal, el correo electrónico tiende a suavizar el poder
relativo entre los interlocutores con una influencia directa, por ejemplo, en la
selección de las formas de tratamiento (Vela Delfa, 2016: 72); de hecho, en los
correos electrónicos de los estudiantes a sus profesores es frecuente observar
dificultades e inseguridades para dar con el registro apropiado en una interacción
mediante este texto epistolar:
En las relaciones consultivas, como por ejemplo entre estudiante y
profesor, suele costar a los corresponsales dar con el tenor interpersonal y
tratamiento apropiados, a pesar de su facilidad formal. ¿De tú o de usted?
¿La petición expresada de modo directo y escueto o bien con delicadeza y
gradualmente? ¿Se envía un mensaje tras otro a nuestro corresponsal o se
usa con discreción y selectivamente su dirección electrónica? La formación
de los estudiantes en las buenas maneras internáuticas es un aspecto
modesto pero muy provechoso para su comunicación (Laborda, 2003:
s.p.).
Este fenómeno de construcciones de formalidad híbrida probablemente se

deba a que, si bien el grado de formalidad o el tipo de tratamiento preferente no
suelen explicitarse, los alumnos entienden que se trata de un contexto de jerarquí a
con ciertos protocolos que no conocen o no están acostumbrados a utilizar. Parecen
intuir que han de mantener una mayor formalidad en el discurso que en otros
contextos pero no abandonan las fórmulas de tratamiento de cercanía. En algunos
casos incluso se presentan vacilaciones en el tratamiento cristalizadas en la
alternancia entre el tú y usted, como se ve en las marcas en negrita del ejemplo 1:
240
(1) Buenos días Miguel:

Estoy teniendo serias dificultades con mi trabajo de fin de grado. Creo que
no voy a poder entregarlo en la fecha indicada. Soy consciente de que te
aviso con muy poca antelación pero me gustaría pedirte que aplazaras un
par de semanas la fecha de entrega. Tendría tiempo suficiente para
acabarlo perfectamente. Entenderé la decisión que tomes
Gracias de antemano y disculpe las molestias
El exceso de rasgos de la oralidad en la formulación de algunos enunciados

puede hacer que esta resulte inadecuada en un correo electrónico académico A
continuación se presentan un par de fragmentos de correos electrónicos con
enunciados excesivamente coloquiales para este contexto. En primer lugar, se
observa que algunas coletillas típicas del lenguaje oral, como la del ejemplo 2 “por
preguntar que no quede”, están fuera de contexto y sobran en un correo electrónico
de este tipo:
(2) Me gustaría saber si podría entregar el trabajo final unos días más tarde,
porque no me va a dar tiempo a hacerlo para la entrega oficial. Sé que está
en su derecho de no dejarme entregarlo, pero por preguntar que no quede.
Lo mismo sucede en la formulación del ejemplo 3, donde en la parte final

se incluye la expresión “y tal”, que, además de no aportar ninguna información al
enunciado que acompaña, es más propia de un lenguaje coloquial que se aleja del
registro académico:
(3) Ya te comenté la semana pasada que sólo me quedaba hacer la revisión del
proyecto y pulir la parte que hice primero y que estaba siendo complicado
con el embarazo de mi mujer y tal.
Otro tipo de inadecuación se detecta cuando alguno de los enunciados se

formula de un modo que podría causar susceptibilidades en el interlocutor,
especialmente si este pertenece a un rango jerárquico más elevado. Por ejemplo,
241
cuando se trata de un correo electrónico de petición de alto grado de imposición a

un profesor por ejemplo, una carta de referencias, una variación extraordinaria
del programa establecido, entregar algún trabajo fuera de plazo, etc. aportar las
razones de peso que obligan a justificar la petición resulta fundamental para no
resultar descortés y evitar el deterioro de la imagen del emisor. En tal caso, indicar
las razones de la petición de un modo demasiado breve por ejemplo, mediante
expresiones del tipo “por motivos personales” sin otra argumentación podría
provocar en el interlocutor una sensación de que la información aportada es
insuficiente y no justifica la petición, sobre todo si esta no forma parte de las
obligaciones del docente. Así, aportar una justificación o una explicación más
amplia sobre el motivo de la petición podría considerarse como una estrategia de
mayor cortesía.
Asimismo, puede suceder que se proporcionen las razones, pero la
justificación aportada resulte insuficiente por el modo en el que se expone la
información, como se aprecia en el siguiente ejemplo:
(4) Hola Antonio:

He estado buscando información sobre la práctica de la semana que viene.
He encontrado datos muy interesantes pero no sé cuáles tienen que ver con
el tema exactamente. Me gustaría ir a hablar contigo para que me
explicaras lo que tengo que hacer. Esta semana estoy ocupada dentro de
tu horario de tutorías, ¿podría ser el viernes a la 13:00?
Muchas gracias,
La justificación aportada en el ejemplo 4 podría provocar una reacción

negativa en el profesor, pues, tal y como está formulada, alegando únicamente estar
ocupada, parece que considera que su tiempo es más valioso que el del profesor,
de modo que es él quien tiene que cambiar sus horarios porque ella está ocupada,
como si el profesor no lo estuviera, y le propone la fecha que mejor le conviene
fuera del horario laboral del profesor.
También puede ocurrir que, al aportar información adicional a la hora de
explicar los motivos de la petición al profesor, se hagan comentarios poco
242
pertinentes que también provoquen reacciones adversas en el interlocutor, como

en el ejemplo 5, que se presenta a continuación:
(5) ¿Sería posible vernos algún día después de las 13:15? Si esto no es posible,
tendría que pedir permiso para salir de otras clases, y eso no a todos los
profesores les parece bien.
Con una observación de este tipo el interlocutor puede interpretar que al

alumno le importa más la reacción de los otros profesores que la del docente al que
le está pidiendo el favor. Asimismo, el desafortunado comentario pone en
evidencia que el estudiante ni siquiera se ha planteado si al profesor al que escribe
tampoco le parece bien cambiar sus horarios.
Por otra parte, dado que en el correo electrónico la interacción siempre se
desarrolla a través de un canal escrito, la adecuación también implica la atención
a la ortografía o los errores dactilográficos, más aún cuando se trata de contextos
formales como el institucional, el profesional o el académico, donde se requieren
ciertas formas ineludibles. Del mismo modo, si los descuidos se producen de
manera reiterada, transmiten una imagen de dejadez que también afecta a la imagen
del emisor del mensaje, como se aprecia en el asunto del ejemplo 6.
(6) ASUNTO: Aplazamiento de la entregs del trsbsj de fin de máster
5. Conclusiones
Para lograr la adecuación pragmática o la efectividad del correo electrónico de
solicitud, es preciso conocer tanto las convenciones básicas de la interacción
asíncrona del ámbito académico como las características pragmáticas del contexto
en que se desarrollan, incluso las de la propia cultura. Escribir correos electrónicos
es una tarea que demanda una alta competencia pragmática y requiere que el
alumno sea consciente de las estrategias de cortesía eficaces en la lengua vehicular
del texto. Y esta competencia no solo afecta a los estudiantes de L2, sino también
a los nativos, que, en muchos casos, no parecen conscientes de sus carencias a nivel
243
pragmático ni del alcance de las mismas en sus producciones, como también

señalan Nikleva y Núñez (2013).
La falta de experiencia e instrucción sobre el género influyen en este
aspecto, pues, a diferencia de los estudiantes de L2, quienes frecuentemente
adquieren algunas nociones sobre este tipo de textos en el aula de lenguas
extranjeras, los nativos no suelen recibir una formación guiada acerca de cómo
realizar producciones textuales de este tipo en su propia L1, mucho menos a nivel
pragmático; de hecho, muchos de los participantes del estudio empírico del que se
extrajeron los ejemplos presentados comentaron que, en lo que se refiere a la
redacción de un correo electrónico, han recibido mayor formación en las clases de
la lengua extranjera que estudian, donde usualmente se aprende a escribir cartas
formales y correos electrónicos con la ayuda de un profesor, mientras que en su
propia lengua se han tenido que enfrentar a este tipo de textos por su cuenta,
mediante la técnica de ensayo-error y sin nadie que corrija sus producciones.
Dado que en la realidad actual universitaria el correo electrónico se ha
convertido en uno de los canales habituales de comunicación entre profesores y
alumnos, tanto nativos como no nativos, consideramos que las actuales carencias
deberían afrontarse en el aula 2, poniendo de relieve que la efectividad de los
correos electrónicos no depende solo de la yuxtaposición de enunciados correctos,
sino que es la combinación resultante de la armonía general entre la
macroestructura del género, las estrategias discursivas y las pragmáticas ligadas al
motivo del escrito (Robles Garrote, 2017: 306). Así, nos sumamos al elenco de
autores (Krulatz, 2012; Alcón Soler, 2013; Shim, 2013; Lazarescu, 2013; Alcón,
Codina y Martín, 2014; Burgucu, Han y Engin, 2016, entre otros) que señalan la
falta de instrucción como detonante de las imprecisiones pragmáticas, reiterando
la necesidad de incluir en los programas académicos algunos contenidos didácticos
que aborden la interacción escrita por correo electrónico.
2
Los trabajos de Nikleva (2011) y Robles Garrote (2017) presentan las implicaciones didácticas del
análisis de la inadecuación de los correos electrónicos a través de algunas propuestas didácticas para
trabajar estos aspectos en el aula.
244
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246
ENSEÑAR FÍSICA APOYÁNDOSE EN LOS RECURSOS DIGITALES
IGNACIO VIDAL-FRANCO
Universidad Antonio de Nebrija
1. Introducción
De todos es conocido que en una sociedad cada vez más influenciada por las
tecnologías digitales, paradójicamente, una parte significativa del profesorado arrastra
prejuicios en torno a lo digital. Hasta tal punto la educación vive ajena a los beneficios
que las tecnologías pueden aportar a la docencia, que el debate sobre la conveniencia
o no del uso de los dispositivos móviles en la enseñanza está hoy abierto, con dos
bandos enfrentados.
En este contexto, es especialmente interesante la definición de “nativos
digitales” que nos proporciona Prensky (2001: 1), considerando como tales a aquellas
personas que han estado expuestas desde su infancia a multitud de medios y
herramientas digitales y que, como resultado de dicha exposición, han aprendido a
manejarse con soltura con ordenadores, tabletas y teléfonos inteligentes,
especialmente desde la perspectiva del consumidor de contenido digital. Según este
autor, serían “inmigrantes digitales” las personas que han adquirido estas
competencias en edad adulta.
Sin embargo, esta distinción dejará de tener sentido con el paso del tiempo,
puesto que llegará un punto en que solo existirán los nativos digitales.
Estamos próximos a este punto, en tanto que las nuevas generaciones de
profesores y sus alumnos encajan en la definición de Prensky: ambos emplean
smartphones y acceden constantemente a Internet, emplean aplicaciones de mensajería
instantánea, tienen cuenta en redes sociales, comparten fotos con sus amistades,
visitan Youtube… Todo esto sucede de manera espontánea en la vida cotidiana de
alumnos y profesores. Sorprendentemente, toda esta interactividad digital desaparece
tan pronto los alumnos entran en el aula: los smartphones se apagan, los alumnos sacan
un libro de texto muy parecido al que empleaba el profesor cuando estaba en su lugar
y se enciende una pizarra digital que, la mayoría de las veces, realiza las mismas
funciones que una pizarra tradicional. Esta disociación escuela-realidad contrasta con
los recursos y programas a nivel estatal y autonómico que persiguen la alfabetización
digital de los centros.
Es indudable que el empleo de ordenadores y dispositivos móviles es un
recurso valioso en el ámbito de la enseñanza. Le ofrecen al docente innumerables vías
para apartarse de la clase magistral, en la que el profesor imparte contenidos y los
alumnos los reciben de forma pasiva, y posibilita metodologías docentes innovadoras
tales como el aprendizaje invertido, los videotutoriales o las aulas virtuales,
inconcebibles sin el uso de la tecnología. No obstante, la existencia de medios técnicos
no es suficiente por sí misma: el docente debe formarse para su uso y, sobre todo, debe
ser capaz de crear contenidos que aprovechen los citados medios técnicos.
2. Dispositivos móviles
Encontrar software para dispositivos móviles destinados a su empleo en el aula es muy
sencillo. Una exploración en buscadores de Internet y en los repositorios de software
de tablets y teléfonos inteligentes empleando palabras clave como “app educativa”
arroja una elevada cantidad de resultados, lo que pone de manifiesto dos hechos
relevantes: de una parte, la necesidad y demanda de integrar el mobile learning y el
uso de dispositivos móviles en los entornos educativos; y, de otra, un exceso de oferta.
Entre miles de aplicaciones educativas, el docente encuentra dificultades para
seleccionar y evaluar la validez educativa de una aplicación en concreto (Kenny,
Gunter y Campbell, 2017). Afortunadamente, iniciativas como eduapps.es representan
un esfuerzo dirigido a facilitar esta tarea a los profesores.
Conviene decir ahora que el empleo de los dispositivos móviles en el aula va
más allá de emplear una aplicación diseñada para un fin específico. Un acceso
instantáneo y personal a Internet, guiado por el docente, permite al alumno aprender a
discriminar la información y a desarrollar una competencia digital clave en su vida
adulta. Un ejemplo de ello sería la resolución de un problema de Física en la que
hiciese falta consultar la constante de gravitación universal, o una clase de Historia en
248
ENSEÑAR FÍSICA APOYÁNDOSE EN LOS RECURSOS DIGITALES
la que los alumnos compitiesen por ser el primero que averigua cuántos reyes godos
hubo en la península.
Y es que resulta clave la oportunidad e inmediatez que ofrece el hecho de que
cada alumno disponga de una tablet o smartphone en el aula. Se consigue disponer de
un libro de texto ampliado con capacidad inmediata para reproducir vídeos, mostrar
imágenes y utilizar contenidos interactivos mediante realidad aumentada.
3. Redes sociales
Diversas metodologías educativas innovadoras como las aulas virtuales y el
aprendizaje invertido se basan en la idea de que el docente es un recurso valioso y
escaso y, por eso, no debe ser malgastado haciendo que durante su tiempo en las aulas
se dedique a impartir contenidos. El alumno puede realizar un primer contacto con los
contenidos fuera del horario escolar y emplear el tiempo en las aulas para practicar los
contenidos que fueron adquiridos de forma autónoma: recibiría la lección en casa y
haría los ejercicios en clase (Li, 2016).
A pesar de que existen plataformas enfocadas al e-learning, tales como Moodle
o Blackboard, hay otro tipo de plataformas a las que los alumnos pertenecen por
iniciativa propia: las redes sociales. La gran mayoría de alumnos y profesores son
usuarios de las mismas, aunque podemos encontrar diferencias significativas en el uso
que unos y otros realizan. El alumnado tiende a realizar un uso más personal, mientras
que los profesores compatibilizan dicho uso personal con otro más profesional
(Posadas, 2014; Madrid Vivancos, 2014).
Es indudable, además, que existe en la sociedad una preocupación por el
empleo de las redes sociales y cada vez más docentes se preguntan cómo pueden
integrarlas en sus clases, en lo que se denomina “Educación 3.0”. Así pues:
En este amplio campo de la Educación 3.0, la importancia de las redes sociales
en el ámbito educativo cada vez es más palpable. Para los jóvenes, las redes
sociales se han convertido en su principal vía de comunicación y este hecho
puede ser aprovechado para impulsar un nuevo modelo de aprendizaje
(Andalucía es digital, 2017).
249
En consecuencia, debemos aprovechar la presencia de los alumnos en las redes

sociales como un nuevo canal para llegar hasta ellos, no siendo suficiente con emplear
las redes sociales como un simple repositorio de contenidos al que remitiremos a
nuestros alumnos, sino que debemos emplearlas como un canal donde la
comunicación sea bidireccional y exista la posibilidad de retroalimentación.
Relacionado con este aspecto, destacamos la siguiente reflexión en lo referente al uso
de las redes sociales por parte de los adolescentes:
La educación basada en el control y restricción del uso de estas tecnologías
carece de sentido y resulta más efectivo apostar por una educación a largo
plazo a través de la cual aprendan a utilizar las TIC de forma responsable y
crítica, potenciar los beneficios que generan y empoderarse frente a las
posibles amenazas que encuentren con el uso de estas (Gabarda, Orellana y
Pérez, 2017: 263)
Como se sabe, las redes sociales más populares entre los jóvenes en la
actualidad son Instagram, Whatsapp, Youtube, Twitter y Facebook, principalmente.
Entre los profesionales de la enseñanza, la percepción mayoritaria es que las redes más
empleadas por los jóvenes son las tres primeras, como así confirman algunos estudios
(Argente, Vivancos, Alemany y García-Fornes, 2017). Al analizar con más detalle el
caso de Instagram, podemos observar que se trata de una red caracterizada
principalmente por servir como escaparate del día a día de sus usuarios: su objetivo
principal es el de subir fotos y recibir feedback por parte del resto de los usuarios de
la red. En ciertos casos, esta característica tiene efectos sobre la autoimagen de los
jóvenes (Royal Society for Public Health, s.f), que pueden llegar a sentir ansiedad ante
la apariencia que proyectan al exterior. Sin embargo, muchas de las posibilidades que
ofrece Instagram pueden ser empleadas con éxito en la docencia, tales como la
creación de encuestas, concursos fotográficos, hilos de conversación en torno a una
imagen, o la creación de una “historia” (una publicación temporal, en los términos de
Instagram) con el objetivo de que los alumnos realicen una tarea en un tiempo
determinado.
El caso de Twitter es similar, aunque su ámbito es más general y no está
centrado en la difusión de imágenes, sino que pretende servir como un espacio para la
250
difusión de ideas y discusión general. Tanto Twitter como Instagram permiten que sus
actores guarden una relación asimétrica: pueden “seguir” sin “ser seguidos”.
Mencionamos ahora el sistema de mensajería instantánea Whatsapp. A pesar
de no ser una red social en sí misma, se trata de una vía de comunicación que emplean
la mayoría de los alumnos de Educación Secundaria y que permite la creación de
grupos de discusión en los que compartir fotos, audios, vídeos y documentos. En el
ámbito de la enseñanza permite la creación de un grupo de chat de clase, con el
profesor actuando de moderador.
En cuanto a la red social Facebook, cabe destacar que, a pesar de ser la que
cuenta con mayor número de usuarios y la que más posibilidades de interacción ofrece,
quizás sea la que menos interesa a los jóvenes. La forma principal de relación en dicha
red es bidireccional: dos personas han de hacerse “amigos” de forma mutua.
Finalmente, un ejemplo de un uso creativo de las redes sociales aplicadas a la
enseñanza lo encontramos en el canal de Youtube del profesor David Calle (s.f): en él
se pueden encontrar vídeos de la mayoría de asignaturas científicas de secundaria, en
especial de física y de matemáticas. Se puede observar cómo el profesor responde a
los comentarios y recoge las sugerencias que plantea su audiencia, siguiendo el modo
de operar de otros “youtubers” conocidos.
4. Cuadernos de Jupyter
En la enseñanza de ciencias es habitual separar teoría y práctica, empleando clases
magistrales en las que el profesor imparte contenidos y los alumnos escuchan, y
boletines de ejercicios que los alumnos resuelven de forma autónoma y corrigen en
clase. Esta metodología dificulta la reflexión sobre los contenidos por parte del
alumno, como así afirman algunos autores:
Tradicionalmente, en la enseñanza de las matemáticas se ha puesto mucho
énfasis en el trabajo con ejercicios rutinarios a los cuales los estudiantes dan
solución mecánica, debido a la importancia que los profesores han dado a los
procedimientos, sin ofrecer oportunidades para que el alumno reflexione sobre
estos procesos (Gamboa Araya, 2007: 13)
251
Existen en la actualidad diversas tecnologías para dotar a los alumnos de

espacios de reflexión en los que ellos sean conscientes de sus propias estrategias de
aprendizaje y puedan probar varias técnicas de resolución de problemas científicos.
Una de ellas son los Cuadernos de Jupyter: Se trata de textos interactivos que se
pueden consultar desde un navegador web, tablet, móvil o pizarras digitales y que
permiten combinar explicaciones teóricas y fórmulas matemáticas complejas, lo que
los hace ideales para transmitir conocimientos científicos. Por otra parte, permiten la
inclusión de pequeños fragmentos de códigos de ordenador escritos en el lenguaje de
programación Python. Para añadir texto e imágenes se emplea el formato Markdown
y para la inclusión de ecuaciones se emplea el lenguaje LaTeX.
La combinación de todas estas características técnicas permite la creación de
documentos interactivos con enlaces de Internet, vídeos de Youtube incrustados y
simulaciones interactivas escritas en lenguaje Python, que hacen que los cuadernos de
Jupyter sean una herramienta de gran valor a la hora de compartir ideas complejas de
forma ágil, organizar talleres técnicos y conseguir reproducibilidad científica en
industria y Universidades (Kluyver et al., 2016).
Lo anteriormente mencionado confiere a los cuadernos de Jupyter un
interesante nicho de uso en la docencia de ciencias experimentales, tanto universitaria
como no universitaria, ya que permite dotar de interactividad al tradicional boletín de
ejercicios y enriquecerlo con enlaces a la Wikipedia y a otras páginas web, así como
añadir vídeos de Youtube que complementen las explicaciones que el docente
proporcione a sus alumnos.
Cabe destacar que todas las tecnologías que permiten la existencia de los
cuadernos de Jupyter se emplean en otros ámbitos diferentes al educativo. Así pues,
el lenguaje de programación Python emplea diversos sectores científicos e
industriales, y la sintaxis LaTeX es empleada frecuentemente a la hora de redactar
artículos en el ámbito científico-técnico.
5. Propuesta para la enseñanza de las Fuerzas Gravitatorias

Una vez expuestas las posibilidades que brindan los cuadernos de Jupyter, veremos
cómo se puede aplicar la técnica descrita a la enseñanza del contenido “Fuerzas
Gravitatorias”, que forma parte del currículo de 4º curso de la ESO, en la asignatura
252
de Física y Química (RD 1105/2014). Conviene reseñar que el currículo de la Ley

Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) hace especial hincapié en
el uso de simuladores virtuales en una serie de contenidos seleccionados.
Dividiremos nuestro cuaderno interactivo1 en varias secciones. En primer lugar
ofreceremos una breve explicación acerca de cómo emplear el cuaderno, haciendo
hincapié en la libertad que tiene el alumno para explorar. Si algo deja de funcionar por
el motivo que sea, es suficiente con recargar la página.
Seguidamente, ofreceremos una breve introducción al tema principal: la fuerza
de la gravedad. En esencia, todo se reduce a la aplicación de la fórmula de la
Gravitación Universal, que si bien es una fórmula relativamente sencilla, suele ser
complicada de representar en entornos digitales.
𝑀1 𝑚2
𝐹=𝐺
𝑅2
A la hora de crear el contenido es fácil apreciar la gran flexibilidad de los

cuadernos de Jupyter para combinar textos, notación científica e imágenes.
Después, propondremos un ejercicio clásico: el cálculo del valor de la
aceleración en la superficie de la Tierra (9.81 m/s2).
Encontramos a continuación la primera diferencia con respecto a un libro de
texto clásico: integrado en la lección se encuentra un vídeo en el que un astronauta en
la Luna deja caer al mismo tiempo una pluma y un martillo. Por supuesto, si el profesor
estuviese impartiendo una clase con herramientas tradicionales podría interrumpir la
lección para poner el vídeo en el proyector de clase, o podría enviar un enlace a una
página web en donde se pueda consultar el vídeo, pero de esta forma se estaría
rompiendo el ritmo de la clase y se estaría perdiendo la oportunidad y la inmediatez
que ofrece la integración de un buen recurso didáctico con la lección teórica
1 Dicho cuaderno puede consultarse en:

https://mybinder.org/v2/gh/ignaciovidalfranco/fuerzasgravitatorias4eso/master?filepath=4eso_Fuerza
s_Gravitatorias.ipynb
253
Figura 1: Captura del cuaderno de Jupyter propuesto. Ejemplo de vídeo de Youtube

embebido
El cuaderno continúa hasta llegar a un ejercicio clásico, resuelto paso a paso,

en el que el alumno debe suponer que la Tierra se mueve en una órbita circular y
calcular el período de la misma empleando los conocimientos expuestos
anteriormente. Se trata de un ejercicio de cierta complejidad para el alumno, que debe
aplicar sus conocimientos previos sobre movimiento circular uniforme al nuevo
contenido. Es en este ejercicio propuesto donde aprovechamos la verdadera ventaja
de los cuadernos de Jupyter: la posibilidad de incluir código de ordenador y
animaciones generadas de forma dinámica.
En este caso concreto, el ejercicio se acompaña de un código de ordenador que,
dadas las variables del problema (masa de la Tierra, masa del Sol y distancia Tierra-
Sol) calcula los datos de la órbita terrestre y genera una animación interactiva. Con la
herramienta a su disposición, el alumno puede desarrollar nuevas estrategias de
aprendizaje, como por ejemplo, resolver el ejercicio empleando lápiz y papel y
254
después comprobar su solución con el simulador, variar la masa del Sol para ver qué
efecto tendría sobre la duración de un año, o cambiar la distancia Tierra-Sol.
De este modo, mediante un ejercicio interactivo, el alumno tiene la posibilidad
de adquirir un conocimiento intuitivo del problema, que no se podría adquirir
empleando únicamente lápiz y papel.
Figura 2: Captura del cuaderno de Jupyter propuesto. Simulador interactivo del

sistema Sol-Tierra
Destacamos ahora la conexión de este ejercicio con la experiencia cotidiana de

los alumnos, conexión que muchos profesores consideran como positiva a la hora de
ejercer la docencia (Gutiérrez Gómez, 2008: 4). Partiendo de una fórmula matemática
en principio abstracta y aparentemente arbitraria, los alumnos ven cómo se puede
calcular el número de días que tiene un año y pueden realizar experimentos virtuales
para comprender el fenómeno en profundidad.
255
El cuaderno interactivo finaliza con el encargo de un ejercicio para resolver de

forma tradicional y con una visualización ilustrativa de que la fórmula obtenida al
resolver el ejercicio se ajusta muy bien al comportamiento real del Sistema Solar.
Finalmente, se invita a los alumnos a unirse a un grupo de Whatsapp, en donde
el profesor actuará de moderador. En dicho grupo, los alumnos podrán plantear sus
dudas sobre el funcionamiento del cuaderno interactivo y sobre las Fuerzas
Gravitacionales, que podrán ser resueltas por sus compañeros, con la ocasional
intervención del docente.
Conclusión
Como hemos visto, la combinación de redes sociales, dispositivos móviles y contenido
interactivo tiene el potencial de cambiar la concepción tradicional de la enseñanza.
Sin embargo, llama la atención que tanto alumnos como profesores sean participantes
de redes sociales y consumidores de contenidos digitales fuera del aula, y, no obstante,
dentro de la misma se siga recurriendo a estrategias tradicionales de aprendizaje. Para
entender esta aparente contradicción, hemos de tener en cuenta que la mayoría de
usuarios de estos recursos son muy competentes en el consumo de contenidos
digitales, pero no tanto en la creación de los mismos, puesto que para ello se requieren
mayores recursos y una mayor competencia técnica, así como conocimientos de
edición de vídeo y fotografía.
Un ejemplo claro lo encontramos en el escaso uso por parte de los docentes de
las posibilidades que ofrecen las pizarras digitales. En la mayoría de los casos dichos
dispositivos acaban siendo empleados como sustituto de una pizarra tradicional siendo
la única diferencia el empleo de un stylus en vez de una tiza.
La utilización de los cuadernos de Jupyter propuestos en esta comunicación
tiene como objetivo servir como medio para integrar el aprendizaje con dispositivos
móviles, redes sociales y simulaciones interactivas, que, bien diseñadas, permiten que
el alumno adquiera con facilidad conceptos abstractos, tales como vectores que
cambian de dirección con respecto al tiempo, o bien campos de fuerzas en los niveles
de Bachillerato, ya que la posibilidad de interactuar con las soluciones rebaja el nivel
de abstracción requerido y permite obtener un conocimiento intuitivo difícil de
adquirir de otro modo.
256
El acceso a dichos cuadernos a través de tablets es especialmente adecuado,

puesto que si el alumno tiene la oportunidad de acceder a los contenidos interactivos
sin tener que realizar acciones a mayores —por ejemplo, encender el ordenador,
consultar una página web o instalar una aplicación en su móvil—, las posibilidades de
aprendizaje y la captación de interés aumentarán. Asimismo, consideramos que el
empleo de un cuaderno interactivo de estas características supone un buen medio para
considerar los diferentes niveles de conocimientos en el aula. Así, mientras que un
alumno puede simplemente limitarse a resolver el ejercicio de forma tradicional, otro
tiene la oportunidad de indagar en profundidad y, con la ayuda de los simuladores
interactivos integrados, explorar diversas soluciones al problema.
Ante esta realidad, apostando decididamente por las ventajas que ofrece el
mundo digital, hemos presentado una propuesta de utilización de herramientas
digitales que faciliten el proceso de enseñanza-aprendizaje en la materia de Física y
Química de 4º de ESO. Como hemos visto, nuestra proposición se basa en la
utilización de cuadernos interactivos que combinan explicaciones teóricas, imágenes,
hipervínculos y códigos de ordenador. También nos hemos servido de las
posibilidades que brindan los dispositivos móviles y las redes sociales como cauce de
hiperconexión. Con estos elementos, ofreceremos una alternativa estructurada para
explicar los contenidos relacionados con las fuerzas gravitatorias, articulando una
lección interactiva.
Por último, aunque se han elegido unos contenidos concretos, la estructura
diseñada es susceptible de ser aprovechada para la explicación de otros conceptos
complejos de la Física que, presentados interactivamente, se despojan de parte de su
complejidad para facilitar la asimilación por el alumnado.
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259
LA FORMACIÓN INVESTIGADORA DEL PROFESORADO MEDIANTE
LA CREACIÓN DE CORTOMETRAJES
PATRICIA VILLACIERVOS MORENO

Universidad de Sevilla
1. Introducción / Justificación
Preocupados por la escasa formación en competencias investigadoras del alumnado
de las titulaciones de Educación y por su concepción errónea sobre la utilidad y
aplicabilidad de los procesos de investigación en el aula y cómo estos repercuten
directamente en la calidad de la práctica profesional docente, se plantea la innovación
que presentamos en esta comunicación y que se desarrolló con gran éxito de forma
simultánea en dos universidades andaluzas durante el curso académico 2016/2017.
Este proyecto de innovación y mejora docente titulado “La formación de
profesores investigadores mediante la generación de vídeos disciplinares” fue
coordinado por la profesora Patricia Villaciervos Moreno y financiado por el
Vicerrectorado de Estudiantes de la Universidad de Sevilla a través del Segundo Plan
Propio de Docencia en la modalidad de Redes de Colaboración para la Innovación
Docente.
La finalidad del proyecto era abrir oportunidades de aprendizaje para el
desarrollo de competencias investigadoras necesarias, tanto específicas como
transversales, para convertirse en profesores investigadores y que desarrollasen
procesos de investigación-acción en el aula. Para ello planteamos una estrategia
didáctica sirviéndonos de los beneficios que nos aporta la convergencia entre las
humanidades y las tecnologías. Concretamente se propuso la creación de producciones
multimedia en forma de cortometrajes por parte del alumnado perteneciente a
diferentes titulaciones y materias de la Facultad de Ciencias de la Educación,
implicando metodologías de participación activa y colaborativa en el aprendizaje. La
metodología didáctica propuesta intenta ser una respuesta pedagógica para la

enseñanza universitaria que se encuentra además dentro de las directrices marcadas
por el Espacio Europeo de Educación Superior, que incide en abrir oportunidades de
aprendizaje para el desarrollo de competencias específicas y transversales y en lograr
la participación y creación activa de los estudiantes.
Para evaluar los aprendizajes logrados utilizamos una escala tipo Likert que
incluía una relación de competencias/aprendizajes para que los alumnos valorasen su
desarrollo en las mismas. Los resultados obtenidos fueron muy satisfactorios en
cuanto a motivación, interés y competencias investigadoras adquiridas por el
alumnado participante en el proyecto. La creación y uso de vídeos disciplinares como
medio didáctico permitió integrar competencias de investigación, análisis,
interpretación y exposición audiovisual en un sólo proceso. Y el trabajo colaborativo
propició la formación de un alumnado resolutivo, crítico, autónomo y cualificado.
1.1. Uso de Recursos Digitales para la Formación Investigadora

El proyecto de innovación docente descrito anteriormente surge de una serie de ideas
compartidas por la comunidad científica educativa. Una de ellas es que la
investigación no posee el reconocimiento que merece por parte tanto de los
estudiantes, futuros docentes, como de los profesores que se encuentran ejerciendo en
los centros educativos (Rojas, 2015). Los beneficios que aporta la investigación en la
práctica profesional del profesorado en cualquier etapa educativa son numerosos
(Barba, González-Calvo y Barba-Martín, 2014). Por tanto, existe una necesidad real
de conseguir convertir al profesorado en profesorado-investigador que aplique los
procesos de investigación-acción en su práctica docente como un medio de mejora en
su desarrollo profesional (Abero, Berardi, Capocasale, Montejo y Soriano, 2015).
Gran parte de esta problemática se debe a que habitualmente la enseñanza de
los métodos, técnicas, instrumentos o modelos de investigación en educación se
materializa de forma teórica en asignaturas muy concretas y, en muchas ocasiones,
estos conocimientos se encuentran además descontextualizados. Por este motivo, las
competencias que se adquieren no producen resultados aplicativos en las prácticas
profesionales de los futuros docentes.
262
LA FORMACIÓN INVESTIGADORA DEL PROFESORADO MEDIANTE LA CREACIÓN…
Estudios realizados en América Latina (Díaz Barriga y Hernández, 1998;

Casanova, 1998) en relación con la formación inicial de investigadores señalan que
estos se forman a partir de involucrarse e ir aprendiendo en la tarea de investigar, junto
con la formación teórico metodológica y que los investigadores son formadores
diferenciados de otros docentes por el conjunto de habilidades que desarrollan y hacen
más eficiente su labor profesional.
En este sentido y partiendo de las premisas anteriores, nuestra intervención
consistió en proponer una estrategia o metodología didáctica innovadora, atractiva y
eficaz para la formación investigadora que lograse modificar la concepción que tiene
el alumnado de la Facultad de Ciencias de la Educación sobre la utilidad y
aplicabilidad de los procesos de investigación en el aula y cómo estos inciden en la
calidad de la práctica profesional docente.
La incorporación de tecnologías resultó la pieza clave en la consecución de
este objetivo. El uso didáctico de medios audiovisuales facilitó tanto la presentación
y transmisión de información, como la motivación de los estudiantes con su propio
proceso de aprendizaje. Y es que tal y como apunta Valverde (2015), la tecnología
educativa puede ayudar a crear entornos en los que se promuevan y generen
aprendizajes significativos, profundos y aplicados, no una mera retención de
información. Para estos entornos se crean materiales y procesos bajo principios de
diseño pedagógico, se utilizan los recursos y se aplican los procedimientos según un
enfoque educativo y, también, se gestionan los materiales, dispositivos y contextos a
partir del modelo didáctico-organizativo.
Siguiendo a Falcón et al (2017), nuestro reto consistió, no sólo en la utilización
de nuevas tecnologías, sino en lograr la participación activa de los estudiantes en la
creación de sus propios recursos educativos digitales que se podrán utilizar como
apoyo en futuros procesos de enseñanza aprendizaje. Queremos destacar que, con la
publicación de los resultados obtenidos, se ha generado un banco de recursos
didácticos audiovisuales de gran valor para la formación inicial y permanente del
profesorado investigador del que podrá beneficiarse el conjunto de la comunidad
educativa.
Además, hemos conseguido que estos recursos se diseñasen adecuadamente en
un ambiente de aprendizaje con actividades pedagógicas bien planeadas, bien
263
fundamentadas en un enfoque de enseñanza actual y que respondan a principios

socioconstructivistas utilizando las TIC como mediadoras en el aprendizaje.
El uso de los Recursos Educativos Digitales en el proceso de enseñanza
aprendizaje, concretado en nuestro caso en la creación de Cortometrajes didácticos,
nos ha permitido: a) Motivar, despertar y mantener el interés del alumnado; b) Guiar
el aprendizaje: organizar la información, relacionar conocimientos, construir nuevos
conocimientos y aplicarlos; c) Evaluar los conocimientos y habilidades adquiridos; d)
Proporcionar simulaciones que ofrecen entornos para la observación, exploración y la
experimentación; y e) Proporcionar entornos para la expresión y creación.
Estos logros alcanzados coinciden además con las ventajas que Zapata (2012)
atribuye a los Recursos Educativos Digitales para el aprendizaje:
– Su potencial para motivar al estudiante a la lectura ofreciéndole nuevas formas de
presentación multimedia, formatos animados y tutoriales para ilustrar procedimientos,
vídeos y material audiovisual.
– Su capacidad para acercar al estudiante a la comprensión de procesos, mediante
las simulaciones y laboratorios virtuales que representan situaciones reales o
ficticias a las que no es posible tener acceso en el mundo real cercano. Las
simulaciones son recursos digitales interactivos; son sistemas en los que el sujeto
puede modificar con sus acciones la respuesta del emisor de información. Los
sistemas interactivos le dan al estudiante un cierto grado de control sobre su
proceso de aprendizaje.
– Facilitar el autoaprendizaje al ritmo del estudiante, dándole la oportunidad de
acceder desde un computador y volver sobre los materiales de lectura y
ejercitación cuantas veces lo requiera.
Por tanto, y teniendo en cuenta los resultados alcanzados en términos de
competencias y satisfacción del alumnado y el proceso de construcción de
conocimiento seguido, podemos afirmar que la innovación aplicada ha superado a los
modelos tradicionales de enseñanza investigadora y ha aportado un valor añadido
gracias a la incorporación adecuada de los recursos educativos digitales.
264
2. Objetivos
Los objetivos perseguidos con este proyecto han sido:
– Dotar al alumnado, de forma práctica y lúdica, de las competencias necesarias para
convertirse en profesores investigadores una vez que regresen de las aulas y se
incorporen al mundo laboral.
– Desarrollar la conciencia investigadora en los futuros docentes y educadores y
favorecer en los estudiantes la inquietud por la participación en procesos de
investigación para la mejora de la práctica profesional educativa.
– Lograr la implicación de los estudiantes a través de la simulación de contextos
reales de desarrollo profesional en los que se sientan actores de su propio proceso
de aprendizaje.
– Desarrollar un banco de recursos didácticos audiovisuales en forma de
cortometrajes para la formación inicial del profesorado investigador.
– Establecer y aplicar metodologías de enseñanzas innovadoras y eficaces con apoyo
de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, basadas en la
producción de recursos didácticos audiovisuales por el propio alumnado.
3. Metodología de innovación
Las acciones que han constituido el foco central de esta innovación y han requerido el
mayor grado de dedicación del personal implicado, han sido las relacionadas con la
intervención en el aula. A través de una metodología activa y el desarrollo de una
secuencia de tareas dirigidas y mediadas por los docentes, el alumnado distribuido en
pequeños grupos de trabajo, debía:
a) Diseñar y desarrollar sus propios proyectos de investigación o evaluación
educativa estableciendo: los objetivos, el marco teórico del estudio, las
metodologías de investigación, los instrumentos de recogida de datos, las técnicas
de análisis de la información, los resultados y las conclusiones.
b) Traducir el proceso y resultados de sus estudios científicos, en guiones
cinematográficos de corta duración. Estas producciones debían cumplir con ciertos
estándares de calidad audiovisual, ser productos originales y estar creados
íntegramente por los propios alumnos.
265
La concreción del proceso metodológico propuesto se basó en el

establecimiento y desarrollo de un protocolo de actuación que comportaba diferentes
fases, supervisadas en las sesiones de prácticas por el profesorado de las diferentes
materias:
1. Información y formación inicial del alumnado en competencias investigadoras:
Se informó a los alumnos del objetivo de la innovación y se configuraron los
grupos de trabajo. El alumnado recibió formación específica sobre el método
científico y los procesos de investigación en educación.
2. Presentación y selección de temáticas generales de investigación y ámbitos de
evaluación: Los docentes presentaron diferentes alternativas y los grupos de
trabajo: eligieron la suya procurando que los ámbitos y temáticas fuesen diferentes
y respondiesen al interés del alumnado.
3. Diseño metodológico y desarrollo de los estudios de investigación y evaluación:
Los alumnos, guiados por el docente, buscaron información sobre sus temáticas
en diferentes fuentes bibliográficas y documentales, definieron sus objetivos
científicos, elaboraron sus diseños metodológicos, construyeron y administraron
sus instrumentos y analizaron los datos recogidos.
4. Elaboración y entrega de guiones cinematográficos consensuados: Los guiones
debían ser novedosos, creativos y ajustados a la temática seleccionada, además de
expresar convenientemente el contenido. La principal premisa para la realización
de todos los guiones ha sido que los cortometrajes, con una duración prevista de
entre 4 y 7 minutos, debían contener simulaciones de procesos completos de
investigación o evaluación creados y protagonizados por los propios estudiantes.
5. Realización de los cortometrajes: El alumnado ha trabajado con autonomía en
cuanto a materiales a utilizar para grabar, escenarios y personajes, elección del
software de creación y manipulación de vídeos y sonido, etc. Hemos contado con
la intervención de un experto en comunicación audiovisual que, a través de
seminarios, ha proporcionado a los estudiantes las competencias necesarias para
materializar sus investigaciones en cortometrajes que mantuviesen ciertos niveles
de calidad cinematográfica.
6. Exposición y valoración de las producciones audiovisuales en las aulas: La
valoración se ha realizado el último día de clase de prácticas tras el visionado de
266
los cortometrajes y han participado tanto los docentes, como los propios
compañeros a través de un sistema de evaluación por pares. Para llevar a cabo la
evaluación se han creado unas plantillas de juicio con un sistema de indicadores y
sus correspondientes escalas (Ver Anexos 1 y 2). Se ha puntuado: la adecuación
del contenido, la comprensión del estudio, los recursos multimedia utilizados, la
creatividad de la producción, la calidad del montaje y la calidad del sonido. Los
vídeos ganadores en cada grupo de prácticas han pasado a ser producciones
nominadas para el Certamen de Creación de Vídeos en la categoría general de
“Mejor Cortometraje”.
7. Celebración del I Encuentro de Innovación Educativa y Producción Audiovisual
y del Certamen de Creación de Vídeos Disciplinares: Como actuación final de
este proyecto se celebró un Encuentro de Innovación en el que intervinieron
diferentes expertos para mostrar otras visiones y experiencias relacionadas con
“La formación investigadora del profesorado mediante la creación de
cortometrajes”. Tras la presentación de ponencias, se celebró una Mesa Redonda
o Workshops, donde se expuso la experiencia de intervención innovadora
desarrollada desde diferentes puntos de vista (profesorado, gestores y alumnado),
así como los resultados obtenidos.
En este mismo acto, tuvo lugar la celebración del Certamen de Creación de
Vídeos Disciplinares, donde se presentaron a todo el auditorio los cortometrajes
nominados y se hizo la entrega de premios a las mejores producciones audiovisuales en
las diferentes categorías. Las categorías que entraron en concurso, además de la general
de Mejor Cortometraje, fueron: Mejor Guión Original; Mejor Investigación Adaptada;
Mejor Actriz/Actor Revelación; y Mejor Cortometraje de Animación.
Los ganadores fueron elegidos por un jurado profesional compuesto por
profesores y alumnos de último curso de la Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad de Sevilla, utilizando un instrumento de valoración creado, como en los
casos anteriores, ad hoc (Ver Anexo 3).
A este acto acudió el alumnado y el profesorado participante en la experiencia y
fueron invitados, asimismo, expertos y autoridades del ámbito institucional universitario.
267
4. Resultados
En el marco de este proyecto el desarrollo competencial se asume como holístico y
dinámico, solo definible y medible en la acción que es la que modula las exigencias
del contexto donde se desarrolla (Colás y De Pablos, 2005; Hutmacher, 2003; Rychen,
2003; Tiana y Rychen, 2004). En este sentido, se ha planteado la creación de
procedimientos de evaluación que permitan recoger información relevante sobre las
competencias relacionadas con los objetivos de la titulación y de las materias en
cuestión, de tal manera que se obtengan datos que nos permitan valorar la calidad de
la formación alcanzada por nuestros estudiantes.
Para evaluar dichos aprendizajes se elaboró ad hoc una escala tipo Likert. El
diseño elegido nos permite conocer y valorar las opiniones de los estudiantes con
respecto al grado de desarrollo alcanzado en las habilidades específicas para la
práctica investigadora, así como su motivación e intereses relacionados con su
participación en procesos de investigación y mejora de la práctica profesional docente.
La población de referencia fue el alumnado perteneciente a diferentes
titulaciones y materias de la Facultad de Ciencias de la Educación de distintas
universidades andaluzas, ya que ellos fueron los participantes potenciales de la
innovación didáctica desarrollada. La muestra participante asciende a un total de 102
estudiantes.
Para conocer la opinión de los participantes sobre las competencias
investigadoras alcanzadas como consecuencia de su participación en este proyecto, les
pedimos a los encuestados que valorasen de 0 (absolutamente negativo) a 10
(excelente) el grado de desarrollo alcanzado en una clasificación elaborada ad hoc a
partir del análisis documental previamente realizado. Los resultados obtenidos los
mostramos a continuación.
268
Interés por convertirse en profesionales innovadores

y contribuir a la mejora de la práctica profesional
docente
Motivación hacia la participación en procesos de

investigación o evaluación educativa
Capacidad creativa para el desarrollo innovador de

materiales audiovisuales didácticos
Habilidad para el uso de las tecnologías en los

procesos de elaboración de vídeos/cortometrajes
disciplinares
Capacidad para elaborar informes y comunicar los

resultados de la evaluación
Competencia para analizar los datos (cuantitativos y

cualitativos) recogidos en procesos de evaluación
educativa
Competencia para el diseño y desarrollo de técnicas e
instrumentos de recogida de información en
evaluación
Capacidad para definir objetivos e indicadores

aplicados a diferentes ámbitos de evaluación
Capacidad para la elaboración y ejecución de

proyectos de evaluación educativa
Habilidad para gestionar fuentes documentales

aplicadas al campo científico de la evaluación
educativa
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Gráfico 1. Media y desviación estándar de las competencias investigadoras

alcanzadas por el alumnado
Vemos en los resultados que, todas las competencias analizadas obtienen

valoraciones muy altas por parte del alumnado encuestado. Todas las habilidades y
capacidades superan el 7 de media, en una escala de 0 a 10. Por tanto, podemos
considerar que los estudiantes, en el transcurso de la experiencia innovadora vivida,
desarrollaron notablemente habilidades científicas que podrán poner en práctica
también una vez que finalice su etapa de formación inicial y con ello logremos
aumentar las posibilidades de que se conviertan en profesores investigadores.
269
La desviación obtenida es escasa en todas las variables estudiadas, por lo tanto,

podemos considerar que esta valoración media es unánime, compartiendo el alumnado
opiniones similares al respecto.
Destaca algo por encima de las demás la Capacidad creativa para el desarrollo
innovador de materiales audiovisuales didácticos con una valoración media de 7,59,
ya que esta competencia constituía la base de la innovación realizada.
Nos satisface igualmente encontrar que la Motivación hacia la participación en
procesos de investigación o evaluación educativa obtiene una calificación media de
7,53 sobre 10, ya que partíamos de un hándicap en este sentido que provocaba una
falta de reconocimiento por parte tanto de los estudiantes, futuros docentes, y del
profesorado en ejercicio.
Por último, destacamos la valoración de 7,83 puntos de media otorgados por
el alumnado encuestado al Interés por convertirse en profesionales innovadores y
contribuir a la mejora de la práctica profesional docente, que dota de mayor sentido y
utilidad si cabe, al proyecto de innovación llevado a cabo.
5. Conclusiones
Tras el análisis de los resultados extraídos podemos concluir que los objetivos que nos
propusimos al diseñar y ejecutar este proyecto de innovación se han alcanzado
satisfactoriamente y que el alumnado participante ha adquirido un cuerpo de
conocimientos y habilidades del quehacer científico que favorecerá su contribución a
los procesos de investigación-acción educativa gracias al uso y creación de Recursos
Educativos Digitales.
La relación entre los conceptos de innovación docente, investigación
educativa, recursos digitales y práctica profesional ha guiado tanto la experiencia
presentada como esta aportación concreta, ya que consideramos que es la clave para
lograr la implicación activa del profesorado en los procesos efectivos de mejora de la
calidad educativa.
Desarrollar una cultura de transformación educativa a través de la
investigación que realice el profesorado en sus aulas, no es un logro inmediato, pero
debe partir de una adecuada formación inicial y perfeccionarse durante la formación
permanente y es en esa formación inicial donde podemos actuar con metodologías
270
apropiadas para lograr su impulso y su desarrollo posterior, como un resultado

coherente del impacto de intervenciones como esta.
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273
Anexos
Anexo 1. Evaluación de los Videos por parte del Jurado-alumnado
274
Anexo 2. Evaluación de los Videos por parte del Jurado Docente
275
Anexo 3. Evaluación de los Videos por parte del Jurado Profesional
276
PROCESO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN ESPECIAL:
ENSEÑANZA DE LA PROSODIA CON FINES COMUNICATIVOS CON EL
APOYO DE UN VIDEOJUEGO EDUCATIVO.
FERRAN ADELL
Universitat Oberta de Catalunya
LOURDES AGUILAR
Universitat Autònoma de Barcelona
MARIO CORRALES-ASTORGANO
DAVID ESCUDERO-MANCEBO
1. Introducción
El artículo presenta el marco conceptual en que se ha desarrollado un recurso
educativo en formato de videojuego con el propósito de mejorar las habilidades
comunicativas de las personas con Síndrome de Down. En particular, el videojuego
permite ejercitar los fenómenos prosódicos en entornos contextuales significativos de
manera que los conocimientos aprendidos sean trasladados sin esfuerzo a la vida real.
Partimos de la convicción de que el éxito en la comunicación oral facilita la
integración social y de que dicho éxito depende en buena medida del dominio de la
prosodia, definida como “el conjunto de fenómenos fónicos que abarcan más de un
fonema o segmento -entonación, acentuación, ritmo, velocidad de habla, etc.-,” Centro
Virtual Cervantes.
FERRAN ADELL, LOURDES AGUILAR, MARIO CORRALES-ASTORGANO, DAVID ESCUDERO-MANCEBO
Además de desempeñar una función lingüística distintiva, de discriminación

del significado, la prosodia cumple un papel clave en la organización e interpretación
del discurso y a la vez transmite información de identidad física, psicológica,
geográfica y social (Quilis, 1997; Crystal, 1997). Por un lado, podemos interpretar de
manera radicalmente distinta frases con la misma secuencia de sonidos: un caso bien
conocido es el contraste entre “Perdón imposible, que cumpla su condena” y “Perdón.
Imposible que cumpla su condena” como respuesta a un indulto, citado por J.A. Millán
en su obra sobre el uso de los signos de puntuación Perdón, imposible. Pero no menos
importante, el uso apropiado de los fenómenos prosódicos en un contexto
determinado (función pragmática) es básico para una correcta interacción social
(Barth-Weingarten et al., 2009). Así, narrar una historia (excursión familiar,
convivencias escolares, etc.) con una entonación monotonal, sin marcar los elementos
más significativos, creará desinterés en los interlocutores; pedir permiso para salir del
trabajo con una melodía asociada a las órdenes supondrá un fracaso comunicativo;
comunicar una mala noticia (por ejemplo, un accidente en un transporte público) con
rasgos típicos de una entonación alegre puede ser recibido como una ofensa por parte
del destinatario. Dicho de otro modo, la prosodia puede conseguir que un mismo
discurso seduzca o aburra, convenza o haga desconfiar, informe u ofenda.
Parece claro entonces que el dominio de los rasgos prosódicos incide de forma
significativa en la integración social: fallos prosódicos como la elevación excesiva de
la intensidad en contextos neutros o una monotonía melódica en todas las sílabas de
un enunciado conducen a malentendidos pragmáticos, y, por tanto, a problemas de
interacción individuo-sociedad, más acusados en el caso de las personas con Síndrome
de Down (Martin et al., 2009).
Sin embargo, no existen recursos educativos específicos que trabajen estas
áreas de aprendizaje en colectivos con necesidades especiales. Dada las innovaciones
en el campo de la voz y en su procesado, proponemos el uso de las tecnologías de la
información (TIC) para simular un entorno comunicativo condicionado en el que se
practiquen las habilidades prosódicas. A este respecto, el proyecto H@z Tic
desarrollado por la Federación Española de Síndrome de Down destaca las
oportunidades que ofrecen las TIC: ayudan a desarrollar la memoria semántica,
relacionada con el significado de las palabras y el conocimiento, y favorecen la
278
PROCESO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN ESPECIAL: ENSEÑANZA…
atención y concentración de la persona, aumentando la memoria visual, lo cual facilita

un aprendizaje más rápido.
Ahora bien, es preciso hallar escenarios propicios de aprendizaje que
incorporen la tecnología adecuada como resultado de una reflexión pedagógica. En
este sentido, exploramos el formato de videojuego concebido como un objeto digital
complejo que aúna el componente lúdico con una planificación pedagógica en un
entorno virtual completo y autosuficiente.
En lo que sigue, tras un breve repaso a la relación entre las tecnologías de la
información y la educación especial (§2), motivamos la elección del formato de
videojuego para el recurso educativo desarrollado (§3), cuyo diseño y estructura se
detalla en §4, para continuar con la metodología de administración del videojuego (§5)
y el procedimiento de evaluación del progreso en el aprendizaje (§6).
2. La educación especial y las TIC

El uso de las TIC como mediador en los procesos de aprendizaje en educación especial
se ha venido incorporando en diferentes áreas del conocimiento debido a que influye
positivamente en la motivación, y como consecuencia, en la atención. A menudo se
suma el enfoque del aprendizaje basado en juegos, de larga tradición (Huizinga, 1984),
que facilita la comprensión de conceptos en un entorno estimulante donde poder
cometer errores sin sentir frustración. Desde este doble enfoque, numerosas iniciativas
institucionales e individuales de profesionales y/o familiares ofrecen repositorios de
actividades y juegos: Catálogo de Soluciones TIC para alumnado con Necesidades
Específicas de Apoyo Educativo http://ticne.es/; Juegos educativos, Discapnet
http://www.discapnet.es/areas-tematicas/educacion/juegos-educativos; Recursos
educativos, Fundación Catalana Síndrome de Down, http://www.fcsd.org/es/recursos-
educativos_1058558; Recopilación de juegos sencillos para educación especial
http://juegossencilloseducacionespecial.blogspot.com.es/view/flipcard; Baúl de
logopedia y atención temprana https://bauldelogopedia.blogspot.com.es/; por
mencionar algunos.
Las competencias que pretenden alcanzar los juegos educativos son diversas:
algunos de los recursos están orientados al aprendizaje de habilidades básicas como la
lectura y otros se dirigen a la práctica de destrezas psicomotrices, con juegos de
279
arrastre y clic con el ratón (Tangarife et al., 2016; González et al., 2007). Merece
especial atención la iniciativa Pictojuegos (http://www.pictoaplicaciones.com/), que
ofrece una serie de aplicaciones desarrolladas con el fin de ayudar a personas que
tienen dificultades de expresión lingüística y que se comunican más eficazmente
mediante imágenes (pictogramas). También está disponible la plataforma picaa
(http://www.everywaretech.es/picaa/), que permite crear actividades (de exploración,
asociación, resolución de rompecabezas, ordenación y memoria) dirigidas a atender la
diversidad funcional de usuarios con necesidades especiales. Ahora bien, la mayoría
de estos recursos se plantean como actividades educativas independientes, que
incorporan algunas de las ventajas del mundo multimedia (apoyo visual y sonoro,
autocorrección de actividades, entre otras) y de la gamificación (sistema de
recompensa y puntuación), pero que se alejan de la concepción de videojuego como
un sistema inmersivo que consigue que el personaje jugador sienta que forma parte de
la historia, identificándose con el entorno social que el juego crea e interactuando con
los personajes no jugadores, de manera que logre alcanzar los objetivos de aprendizaje
de forma inadvertida.
Con respecto a la concepción del videojuego como herramienta educativa,
existen algunos videojuegos existentes orientados para personas con SD con temáticas
diversas: Las aventuras de Spoti se plantea como objetivo fomentar una vida
saludable, Mazi Mazorco explica el concepto de la celiaquía en un entorno de juego,
Lucas y el caso del cuadro robado resolver enigmas de forma lógica. De forma muy
interesante, el proyecto Downtown: aventura en el metro, a través de una historia de
policías y villanos, ayuda a las personas con SD a familiarizarse con situaciones que
podrán encontrar cuando usen el metro de forma autónoma.
3. El formato de videojuego
En el contexto de la educación especial, es necesario encontrar nuevos acercamientos
a la transmisión de conocimientos que permitan salvar algunos de los problemas
relacionados con los mecanismos de atención, los procesos de memoria y los
mecanismos de correlación y pensamiento abstracto. En relación con esto, la estrategia
del videojuego no solo ha demostrado su utilidad para desarrollar capacidades en los
dominios cognitivo, motivacional, emocional y social (Wuang et al., 2011; Revuelta
280
Domínguez y Guerra Antequera, 2012; Granic et al., 2014: Alloza-Castillo et al.,

2017), sino también como recurso educativo que propicia el aprendizaje por
descubrimiento y la creación de relaciones entre conceptos (McFarlane,
Sparrowhawk, & Heald, 2002; Gee, 2003; Girard et al., 2013). De forma interesante,
el formato de videojuego permite proporcionar un entorno de juego digital en el que
el desarrollo del aprendizaje queda integrado en la experiencia de juego, de manera
que se pueden abordar contenidos diversos, como la biología (Proyecto Kokori), el
álgebra (Dragon Box) o la programación (Hakitzu).
Ahora bien, para que el uso de los videojuegos en entornos educativos sea
eficiente es preciso asumir que el videojuego, en sí mismo, como tecnología, no tiene
una esencia que permita atribuirle un valor cognitivo, ético y social homogéneo, sino
que es una herramienta dispuesta a servir a objetivos diversos (Aguilera y Méndiz,
2005), desde las simulaciones para pilotos hasta un recurso expresivo y estético
(http://arsgames.net/blog/). De hecho, el término videojuego engloba diversos géneros
y subgéneros y abarca diferentes estrategias de juego (http://www.gamerdic.es/). A
nuestro parecer, uno de los géneros que mejor se ajusta a la educación especial es el
de la aventura gráfica, donde el jugador debe interactuar con personajes y elementos
del entorno para resolver las misiones que propone la trama del juego a través de
diversas situaciones. La estructura de las aventuras gráficas permite un amplio margen
de modificación de las dinámicas (tipos específicos de interacciones que el jugador
establece con el mundo virtual) sin que esto condicione de forma significativa la
narrativa o la resolución del juego. Por ello, es posible adaptar el entorno de juego a
las posibilidades reales de comprensión del público jugador, punto clave en el
desarrollo de videojuegos para personas con SD.
Llegados a este punto, formulamos la hipótesis de que el videojuego educativo
es un proceso de innovación educativa especialmente indicado en educación especial
dado que gracias a sus características propias mejora los procesos de aprendizaje
básicos (psicomotricidad, pensamiento lógico, relaciones conceptuales, etc.) y que
permite trabajar contenidos de forma adaptada a los distintos grados de limitación
cognitiva, pero que es necesaria una planificación pedagógica previa. El recurso
tecnológico debe acompañarse, por tanto, de un corpus de documentación sobre los
principios que guían el diseño del videojuego (§4), cómo los educadores pueden
281
integrarlo en su labor educativa como herramienta de refuerzo (§5), y cómo puede

evaluarse la mejora real del aprendizaje (§6).
4. Diseño del videojuego Pradia: misterio en la ciudad

Modificar algunas de las características de un videojuego para adaptarlo a una
necesidad concreta es un proceso habitual en muchos de los videojuegos comerciales.
Es lo que se conoce como MODS: modificaciones del juego que permiten cambiar la
forma de este o algunas de sus mecánicas para añadir funcionalidades o variar las
existentes. Esta capacidad de mutación de algunos juegos los hace especialmente
interesantes para transformarlos en videojuegos educativos, o para diseñar actividades
pedagógicas en su ecosistema. En el caso de Minecraft, por ejemplo, podemos alterar
el código del juego vía modificaciones, pero también incorporar contenidos
pedagógicos en la versión básica del juego. El proyecto MineSchool permite
transformar el entorno del juego, gracias a sus mecánicas, para convertirlo en un
escenario temático en el que desarrollar un gran número de dinámicas educativas de
temáticas muy diversas. Otros ejemplos los hallamos en las adaptaciones de los
videojuegos The Sims o Second Life para la simulación de acciones cotidianas, o el
desarrollo de versiones de Hearts of Iron, un juego de estrategia histórico y realista
sobre la segunda guerra mundial, que mediante las MOD permite trabajar otras épocas
históricas, adaptar la narrativa para ser más realista aún si cabe, o añadir países no
contemplados en la versión original.
Sin embargo, en el caso de los videojuegos educativos para la educación
especial, la tarea de adaptar videojuegos comerciales —que dan por supuestas unas
capacidades físicas y cognitivas no siempre presentes en este colectivo— a las
necesidades concretas de un proyecto educativo es mucho más compleja.
El videojuego Pradia: misterio en la ciudad es el resultado de la
transformación, evolución y adaptación para nuestros objetivos de la plataforma de La
piedra mágica, un videojuego pensado para su uso por parte de personas con
diversidad funcional (González-Ferreras et al., 2017). El potencial educativo del
videojuego se halla en que, manteniendo la narrativa immersiva que caracteriza a las
aventuras gráficas, y las propiedades básicas del medio, se proponen una serie de retos,
misiones u obstáculos que el jugador debe superar con un uso adecuado de los rasgos
282
prosódicos (competencia prosódica). Estos hitos se plantean en un entorno de

situaciones cotidianas que favorecen la práctica de la competencia comunicativa y la
integración social.
Pero asegurar una buena experiencia educativa a partir del uso de un
videojuego solo es posible si definimos previamente los objetivos de aprendizaje
(§4.1), el tipo y las características del videojuego (§4.2 y §4.3).
4.1. Contenido educativo

Pradia: misterio en la ciudad es un videojuego desarrollado con el fin de mejorar la
competencia prosódica (entendida como la capacidad de distinguir y producir las
estructuras prosódicas adecuadas a los significados lingüísticos asociados) y la
competencia pragmática (entendida como la capacidad de desempeñar un uso
comunicativo de la lengua en el que se tengan presentes no solo las relaciones que se
dan entre los signos lingüísticos y sus referentes, sino también las relaciones que se
dan entre el sistema de la lengua, por un lado, y los interlocutores y el contexto de
comunicación, por otro) de las personas con Síndrome de Down. El formato de
videojuego es especialmente útil para estos fines educativos al lograr una simulación
de un entorno comunicativo condicionado en el que se favorece el desarrollo de las
habilidades prosódicas y pragmáticas: la recreación virtual de situaciones de la vida
real reproduciendo las relaciones entre sujetos, la posibilidad de trabajar las relaciones
de causa y consecuencia en la comunicación, etc.
Los principales fallos prosódicos con efectos comunicativos que se han
descrito en la actuación oral de los hablantes con SD (Heselwood, Bray & Crookston,
1995; Stojanovik, 2011; Kent and Vorperian, 2013; Smith et al., 2017) son:
a) Escasa, nula o equivocada interacción con el destinatario.
b) Pérdida u oscurecimiento de las intenciones discursivas en la producción y/o
percepción del mensaje.
c) Pérdida de la relación entre forma y significado en el uso de las modalidades
oracionales.
d) Agrupación prosódica inadecuada.
e) Entonación monotonal, sin variación ni énfasis en las unidades más
significativas.
283
Para compensar estos fallos, y ejercitar la capacidad, como oyente y hablante,

de distinguir y producir las estructuras prosódicas adecuadas a los significados
lingüísticos, las interacciones que el jugador establece con el mundo virtual
(dinámicas) se diseñan de acuerdo con un conjunto predefinido de saberes
procedimentales y conceptuales. En particular, el videojuego incluye dinámicas de
percepción (discriminación auditiva) y de producción (expresión oral) que permiten
la práctica de las estructuras prosódicas (Cf. Aguilar y Gutiérrez-González, en
revisión). En concreto:
—Acentuación enfática: Propiedad de las palabras o partes de las palabras que
destacan en el enunciado por su fuerza acentual.
—Agrupación rítmica de los enunciados: Organización en grupos prosódicos (partes
distintivas y significativas de una corriente continua de sonido) relacionada con la
estructura sintáctica.
—Entonación, con especial énfasis en la adecuada relación entre forma y significado
en el uso de las modalidades oracionales (Estructuras que caracterizan la forma de
comunicación con el interlocutor: enunciativa, interrogativa, exclamativa e
imperativa.)
—Actos de habla corteses (saludos, despedidas, ofrecer, dar las gracias).
4.2. Características del videojuego

El videojuego educativo Pradia: misterio en la ciudad pertenece al género de la
aventura gráfica, que, a diferencia de las baterías de ejercicios o actividades
multimedia, permite una inmersión del jugador, lo que favorece que la persona con
necesidades específicas de apoyo educativo interiorice los contenidos de aprendizaje
y los traslade a su vida diaria.
Para lidiar con las limitaciones cognitivas de las personas con SD, pero al
mismo tiempo, tener una trama interesante que motive a los jugadores, la historia
discurre entre ambientes realistas y fantásticos, siguiendo un hilo narrativo fácil de
comprender que potencia la imaginación del jugador: para desempeñar su misión
(recuperar un amuleto que permitirá a la ciudad estar a salvo de la destrucción
ambiental) el héroe (jugador) debe enfrentarse tanto a situaciones que vive diariamente
284
cualquier ciudadano (desplazarse por la ciudad en transporte público, localizar un libro

en la biblioteca…) como a vivencias en escenarios fantásticos (salir de un laberinto,
resolver un enigma…). Asimismo, para fomentar los valores de interacción social, el
héroe no tiene ningún antagonista y no hay enemigos a los que derrotar.
El entrenamiento de las habilidades prosódicas se integra en el guion narrativo
de modo que para que el jugador avance en la aventura debe interactuar con el resto
de los personajes no jugadores y desenvolverse en distintas situaciones de
comunicación, donde se le plantean retos relacionados con la prosodia, junto con otras
competencias y habilidades sociales. Para ello se han diseñado diferentes tipos de
estructuras para las dinámicas, así como contenidos variados que potencien la
concentración del jugador.
4.3. Interfaz
La interfaz del juego Pradia: misterio en la ciudad está pensada para ser lo más fácil
de usar posible, desde la perspectiva de la accesibilidad (García-Ponce, 2007;
Tercedor, 2009). El control del juego por parte del usuario se basa en acciones simples,
de combinación de objetos o de toma de decisiones entre elementos mostrados en
pantalla que permiten que el videojuego sea de manejo cómodo para las personas con
SD.
Todo el funcionamiento del videojuego se basa en el point&click, un método
común en el subgénero de videojuegos de las aventuras gráficas que consiste en situar
el cursor del ratón sobre diferentes objetos o partes interactivas de la pantalla para
controlar al personaje jugador y realizar las diferentes acciones necesarias; de este
modo, solo se usa un dispositivo, sin tener que recurrir al teclado. En cuanto al
cumplimiento de las misiones, el jugador dispone de un inventario donde se depositan
automáticamente los objetos que va obteniendo y usando a lo largo de la aventura.
Dicho inventario se mantiene visible en todo momento para facilitar el uso de los
objetos y la resolución de las misiones del juego.
5. Metodología de uso del videojuego en un entorno educativo
285
Con el fin de aprovechar al máximo los beneficios educativos del videojuego es

importante definir las condiciones de desarrollo de las sesiones de juego: el papel del
acompañante (§5.1), la planificación de las sesiones de juego en el tiempo (§5.2) y el
espacio (§5.3), y las actividades de refuerzo y generalización (§5.4).
5.1. La función del acompañante (educadores, padres, etc.)

Cabe señalar que el videojuego está pensado para que sea resuelto por el usuario, sin
intervención externa: es decir, en condiciones normales y jugando en el nivel de
dificultad idóneo para cada perfil, el jugador debería ser capaz de resolver las misiones
y retos para llegar al final de la aventura de forma autónoma. No obstante, esto no
quiere decir que no sea necesario un papel activo de un acompañante externo
(educadores o padres) para que el juego educativo sea eficaz.
La principal función de los acompañantes es facilitar la experiencia educativa:
no solo para resolver cualquier problema técnico o procedimental que pueda surgir
durante la sesión de juego, sino también para fomentar el interés del usuario por la
actividad. En el caso del público objetivo del videojuego, jóvenes con SD, es
especialmente importante reducir su frustración cuando no son capaces de resolver un
enigma o una actividad, y evitar el abandono; por ello, el acompañante no debe dudar
a la hora de ayudar al usuario a completar una dinámica o entender unas instrucciones
que le permitan seguir avanzando en el juego. En este sentido, la participación
emocional activa en la experiencia educativa es fundamental para lograr unos efectos
positivos.
Por otro lado, las dinámicas de expresión oral (aquellas en las que el usuario
participa en una conversación con otros personajes no jugadores y debe pronunciar un
enunciado) requieren una evaluación por parte del acompañante externo, dado que los
diagnósticos automáticos no son fiables en un habla con numerosos problemas de
inteligibilidad. Esta evaluación in situ del jugador se realiza de forma imperceptible
para este, a través de una acción de teclado, eliminando cualquier posible sensación
de frustración o de desinterés si los resultados obtenidos no son los esperados.
5.2. Planificación de las sesiones de juego
El videojuego Pradia: misterio en la ciudad no está concebido para ser completado
en un único turno de juego. Dado que una de las principales limitaciones de las
286
personas con SD es el mantenimiento de la atención, y dado que el contenido

educativo requiere de una concentración que se pierde a medida que los periodos de
juego se alargan, el videojuego está organizado en tres episodios, lo que permite
dedicar sesiones independientes para completar cada tramo de la aventura. De esta
forma, además, damos coherencia narrativa a la división de la actividad, evitando
fragmentar la historia en puntos en los que es más difícil que el jugador recuerde el
hilo narrativo cuando se reprenda la siguiente sesión.
Por otro lado, la opcionalidad en las mecánicas de juego y la variación de los
niveles de dificultad permite volver a jugar el videojuego sin repetir de forma idéntica
la secuencia.
5.3. Condiciones ambientales

Tratándose de un videojuego, se tiende a pensar que puede ser jugado en cualquier
ambiente y situación, pero no olvidemos que al ser educativo debe reunir las mismas
condiciones que favorezcan el proceso de aprendizaje que en cualquier otra actividad
educativa. En el caso de los videojuegos educativos, y de forma más relevante, en
aquellos orientados a personas con necesidades educativas especiales, las
circunstancias en que se desarrolla el juego son relevantes. En general, es preferible
jugar de forma individual, en espacios reducidos, que hacerlo en grupo, con el ruido
ambiental y consiguiente dispersión de atención, que puede provocar desinterés por la
actividad. En cualquier caso, hay que garantizar un ambiente que favorezca la
asimilación del contenido educativo, sin distracciones que dificulten el avance en el
juego.
5.4. La importancia de las actividades de refuerzo y generalización

Al margen de las enormes potencialidades educativas de los videojuegos por sí
mismos, tanto en lo que se refiere al aprendizaje de habilidades genéricas (como la
coordinación ojo-mano) como a la posibilidad de incorporar en ellos contenidos
educativos concretos, cabe recordar la importancia de reforzar el aprendizaje
adquirido en el juego mediante el uso de actividades suplementarias que, por un lado,
consoliden las competencias practicadas, y por otro, ayuden a transferir los
conocimientos adquiridos a la vida real. En el caso de la educación especial, donde la
287
dificultad para consolidar y generalizar el aprendizaje adquirido es superior, estas

actividades, de las que proponemos ejemplos a continuación, son indispensables para
lograr los máximos beneficios educativos del proyecto.
Uno de los escenarios de la aventura es una estación de autobuses en la que el
jugador debe escoger el autobús correcto e interactuar con el conductor. El conductor
del autobús saluda al jugador y este le comunica que necesita ir a la biblioteca. Una
vez el conductor ha confirmado que es la ruta correcta, el autobús se desplaza y el
jugador debe despedirse. La propuesta de actividad para consolidar los conocimientos
adquiridos y practicar las nuevas habilidades en escenarios reales consiste en la
secuencia de la Tabla 1.
Viaje en autobús
El jugador, con la ayuda del acompañante (educador, familiar, etc.), elige un lugar de la
ciudad para visitar.
Se localizan posibles rutas en un callejero con el ordenador o móvil.
Se averigua, con la ayuda de un buscador o llamando al número de información de la
compañía de autobuses, qué autobús conduce al lugar elegido.
Con todos los datos, es el momento de iniciar la ruta.
Se ejercitan las habilidades pragmáticas y prosódicas mediante la interacción con el
conductor del autobús: se pide un billete de manera cortés, se pregunta de forma educada
si la ruta es la acertada; se le da las gracias; se formula una despedida.
Tabla 1. Ejemplo de actividad de refuerzo y generalización: actos de habla corteses
Para establecer una correcta relación entre forma entonativa y significado

social, uno de los objetivos de aprendizaje del videojuego es la identificación de la
emoción asociada a un determinado enunciado. En uno de los escenarios, el héroe
llega a casa de un amigo para pedirle prestado uno de los objetos que necesita para su
aventura, y su madre le comunica que está enfermo. La dinámica consiste en reconocer
con qué emoción (alegría, tristeza, ira, sorpresa) ha pronunciado la frase la madre de
Pedro. En este caso, una posible actividad externa al videojuego es la descrita en la
Tabla 2.
Identificación de emociones
Se oye una lista del mismo enunciado pronunciado con distintas entonaciones: por ejemplo,
“Llueve.” con entonación de alegría, tristeza, sorpresa, enfado.
288
Los alumnos deben identificar la emoción que transmite el enunciado.

Los alumnos deben imaginar un contexto comunicativamente apropiado para la frase (Por
ejemplo: “Está lloviendo y miras por la ventana y como sabes que hoy no podrás salir a
pasear, le dices esto a un amigo.”)
Tabla 2. Ejemplo de actividad de refuerzo y generalización: discriminación auditiva
de emociones e identificación de contextos comunicativamente adecuados
6. Evaluación de los resultados

Sin una fase de evaluación de los resultados de juego, los logros de aprendizaje
obtenidos con Pradia: misterio en la ciudad no pueden valorarse. Por ello, se ha
desarrollado un instrumento de evaluación que lo hace eficaz en el contexto educativo
(Aguilar y Adell, en prensa). Una vez completada la sesión de juego, es posible
acceder a una herramienta informática vía web que procesa los resultados de las
diferentes dinámicas y etapas que conforman el juego y muestra informes sobre la
actuación del jugador. Se trata del Test de habilidades prosódicas del videojuego
educativo PRADIA: Misterio en la ciudad (THAP-PRADIA), que ofrece puntuaciones
indicativas del grado de éxito conseguido en cada uno de los contenidos educativos.
Esta herramienta permite analizar, en función de la lista de competencias predefinidas
y de los diferentes tipos de dinámicas educativas, los resultados del jugador para seguir
trabajando en aquellas áreas de aprendizaje en que no se han logrado los objetivos, o
potenciar con actividades de refuerzo y generalización aquellos contenidos que se han
superado con mayor dificultad.
La etapa de evaluación del proyecto pedagógico es esencial para completar la
experiencia educativa dado que al señalar las carencias concretas de cada uno de los
jugadores permite trabajar, de forma específica, aquellas competencias en las que se
ha conseguido un éxito menor. A la vez, los resultados obtenidos por los diferentes
jugadores participantes son especialmente útiles y significativos para seguir
avanzando en la mejora y adaptación del nivel de dificultad del videojuego y como
base para investigaciones futuras.
7. Conclusiones
El artículo documenta un proyecto pedagógico completo (definiendo los contenidos
educativos, la metodología de administración del videojuego y el procedimiento de
289
evaluación) que se sirve de un videojuego como tecnología. Desde la aproximación

interdisciplinar de las humanidades digitales, planteamos un uso innovador de las
tecnologías de la información para vehicular contenidos de lingüística en la educación
especial con el apoyo de un videojuego educativo. Pretendemos con ello salvar al
menos tres de las dificultades observadas en el ámbito de las TIC y la educación
especial.
Para empezar, a menudo en los recursos TIC no se distingue entre actividades
multimedia —a menudo sinónimo de batería de ejercicios que explotan las ventajas
de las TIC—, actividades gamificadas (o ludificadas), diseñadas para aprender usando
técnicas del juego, y videojuegos educativos. Defendemos que un videojuego
educativo no es una actividad gamificada, ni una mera forma de entretenimiento, sino
un complemento muy útil para nuevas aproximaciones a la educación, como la
propuesta en este escrito.
En segundo lugar, los videojuegos educativos existentes no están orientados
para personas con necesidades especiales, de modo que pocos de los videojuegos con
contenido educativo pueden ser utilizados en la educación especial (una buena
aproximación a la relación entre accesibilidad y videojuegos la hallamos en
http://www.videojuegosaccesibles.es/). Además, en la mayoría de los casos, dada la
complejidad de los videojuegos comerciales no es posible aprovechar para la
educación especial proyectos educativos realizados en su entorno, sin una
transformación radical del juego original, lo que escapa a las posibilidades de
cualquier proyecto educativo fuera de los cauces comerciales. En el proyecto
pedagógico que hemos descrito, la modificación de una plataforma de videojuego
educativo existente y la formación de un equipo interdisciplinar han permitido avanzar
en la propuesta.
Para acabar, en la mayoría de videojuegos para la educación especial se
prioriza la dinámica educativa frente al ecosistema de juego, primordial para
garantizar la inmersión del jugador en la historia del juego y para un mantenimiento
continuado de la atención. En estos recursos se suele olvidar que el videojuego
educativo debe ser también un videojuego, que no pierda por tanto la esencia del
componente lúdico ni las cualidades propias del medio. En el videojuego que hemos
descrito, la elección del género de la aventura gráfica, con la oportunidad por parte del
290
jugador de diseñar su propio avatar, así como la combinación de escenarios cotidianos

con ambientes fantásticos, preservan en todo lo posible el carácter lúdico de la
herramienta.
Las siempre crecientes posibilidades tecnológicas para el tratamiento y estudio
de la voz, así como el desarrollo de estructuras pedagógico-cognitivas complejas con
un alto nivel de adaptabilidad a las necesidades propias del colectivo estudiado, son
un terreno con enormes potencialidades que deseamos seguir explorando.
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virtual reality using Wii gaming technology in children with Down syndrome”,
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AGRADECIMIENTOS
Este trabajo es parte de un esfuerzo multidisciplinar financiado por la ayuda de la
Fundación BBVA a Equipos de Investigación Científica en Humanidades Digitales,
2015 y por el proyecto del Ministerio de Economía, Industria y Competitividad con
título “INCORPORACIÓN DE UN MÓDULO DE PREDICCIÓN AUTOMÁTICA
DE LA CALIDAD DE LA COMUNICACIÓN ORAL DE PERSONAS CON
SÍNDROME DE DOWN EN UN VIDEOJUEGO EDUCATIVO”, clave TIN2017-
88858-C2-1-R. Queremos expresar nuestro agradecimiento a César González-
Ferreras, Valle Flores-Lucas, Pastora Martínez-Castilla y Yolanda Martín por su
dedicación al proyecto
293
.
REPUTACIÓN DIGITAL EN LA GESTIÓN DE REDES SOCIALES
DE ARTES ESCÉNICAS
ALEXANDRA MARÍA SANDULESCU BUDEA

Universidad Rey Juan Carlos
1. Artes escénicas en el mundo digital

Cada vez es más usual que compañías de teatro, danza y espectáculo investiguen las
posibilidades digitales no solo para la distribución de montajes y experiencias
innovadoras a espectadores o creadores sino para la propia búsqueda de proyectos,
autopromoción y unión de ideas que genere una reputación no solo visible en
buscadores sino práctica y de utilidad en entornos físicos (Doueihi, 2010).
Podríamos deducir entonces que la cultura contemporánea se une en la
configuración de un nuevo lenguaje que evoluciona como manifestación en el actual
entorno cibercultural: las redes sociales incluyen un tipo de interacción humana
compuesta por un conjunto de actores que se relacionan en torno a un criterio donde
se produce una perspectiva simbólica que es humana, social, referencial, concreta y se
da en un presente concreto (Ollara, 2017).
En este contexto, lo digital ha cambiado la forma de establecer la creatividad
y las relaciones en un posicionamiento más mercantil desarrollando puntos de vista
más aperturistas con las redes sociales y amplificando la eficacia de un modelo con
nuevas oportunidades (Sandulescu, 2015). La gestión de la marca y reputación digital
en artes escénicas pasa entonces a convertirse en un pilar estratégico para una futura
efectividad en los mensajes que a día de hoy es escasa ya que la formación en este
perfil se centra en otras disciplinas.
1.1. Estudiar la reputación digital en la gestión de redes sociales en artes escénicas

Si por un momento nos paráramos a pensar cuándo fue la primera vez que se habló
del concepto de red social en la universidad el primer recuerdo aparece con las clases
de informática en la primera década del siglo XXI cuando de forma paralela aparecían
tendencias como Linkedin, MySpace o Facebook (Martínez, 2011).
En ese momento la percepción general era de tipo anecdótico y aspectos como
estrategias, reputaciones o gestiones digitales no existían o simplemente eran
impensables: los contactos profesionales, clientes y futuras asociaciones se
intercambiaban tarjetas de visita, seguir a un desconocido resultaba sospechoso y
perder el rastro de alguien podía ser hasta algunas veces beneficioso (Álvaro, 2014):
en las clases se enseñaba a los alumnos que para ser buen profesional, la práctica o el
cara a cara eran las herramientas para darse a conocer (Clubensayo, 2012).
Cuando en el 2009 se produce la explosión de la redes sociales las dinámicas
cambian, los escenarios se modifican y aparecen nuevas habilidades de creación y
adaptación que en un primer momento son integradas en el entorno empresarial y
publicitario: son áreas de especialización para un público muy definido (Oliva, 2012)
que no quedan totalmente integradas en el ámbito universitario hasta la aparición del
Espacio Europeo de Educación Superior y la adaptación progresiva de las antiguas
Licenciaturas a las Nuevas Titulaciones de Grado (Gonzalo y Nieto, 2009).
Con la aparición de las nuevas guías docentes se crean asignaturas específicas
que van ampliando progresivamente su acción en otras disciplinas, ramas o estudios
conforme los entornos laborales se especializan: las plataformas y la comunicación
digital son la nueva panacea para crear sinergia, nuevos proyectos o trabajo pero, a
nivel de las artes escénicas, se sigue percibiendo como parte de la esfera privada o
“algo” que deben gestionar otros (Gonzalo y Nieto, 2009).
Por otro lado, la propia concepción de que hasta hace muy poco no existía una
denominación universitaria1 para este tipo de estudios tampoco hizo plantearse la
posibilidad de crear aspectos concretos como competencias o resultados de
1
Actualmente en España hay cinco universidades que la imparten: Universidad Antonio de Nebrija,
Universidad Europea de Madrid, Universidad de Girona, Universidad de Barcelona y la Universidad
Rey Juan Carlos (Infoeducación, 2018).
296
REPUTACIÓN DIGITAL EN LA GESTIÓN DE REDES SOCIALES DE ARTES ESCÉNICAS
aprendizaje que variaran hacia un contenido específico o especialización tecnológica

en esta área concreta (Gonzalo y Nieto, 2009).
En este sentido la especialización docente se convierte en un valor bien
aprendido con el paso de los años o bien forzado con nuevos aprendizajes: a mediados
de la primera década del siglo XXI las tendencias están normalizadas en prácticamente
todas las áreas de implantación inicial entendiendo que todas las plataformas y redes
sociales tienen el mismo funcionamiento y efectividad pero no es así: la elevada
formación progresiva de la gente joven obliga a una actualización continua (Oliva,
2012) estableciendo un listón de aprendizaje selectivo: las nuevas generaciones
empiezan a generar sus propias audiencias, contenidos, empresas, reglas de trabajo y
mercado laboral entorno a nuevos desarrollos de trabajo y mentalidades nómadas
digitales que obligan a una especialización continua (Monzoncillo y Haro, 2017) que
ya empieza a verse en el campo de las artes escénicas a nivel de transformación en la
concepción del espectáculo pero no a nivel individual de su propia reputación (Zapata,
2016).
Por su parte, Pepe Zapata (2016) señala que vivimos en una época donde
“necesitamos hacernos ver y conseguir la atención del usuario, que además cada vez
dispone de menos tiempo” (Zapata, 2016: 68) por ello la reputación y la gestión no
solo es importante a nivel profesional sino esencial como parte de la metodología
docente en el reto de la transformación digital del talento (Alcoba, 2015).
1.2. Formas de estudio

Una variable aplicativa es la forma en la cual las personas aprenden: cada generación
la realiza de forma diferente (Torres Taborda & Martínez Meneses, 2015) pero si hay
algo común en todos ellos es el autoaprendizaje y la forma de adquisición de las
competencias.
Para que estas tareas se puedan realizar eficazmente, el futuro artista debe
adquirir una formación específica adaptada a las nuevas posibilidades digitales: los
estudiantes deben conocer el alcance de las plataformas como medio de
autopromoción, su estructura y sus principales características (hipertextualidad,
multimedialidad, interactividad, métricas y analíticas, difusión de marca personal o
influencia social) para poder diferenciar y saber utilizar herramientas y servicios que
297
mejoren su propio trabajo creando estrategias adaptadas a sus propias posibilidades e

intereses (Sandulescu, 2017).
La reputación se asocia a la percepción del individuo en una realidad concreta
que afecta a acciones pasadas como futuras (Fombrun, 1996). Su gestión dependerá
de la estrategia en la concepción del mensaje e interés que queramos transmitir
(Floreddu, Cabiddu y Evaristo, 2014) y las plataformas, al ser públicas, establecen una
dinámica que permiten conocer un interés concreto (Vaquero, 2012): no solo es
necesario crear un diálogo sino generar un valor, generar un servicio, crear vínculos y
la confianza suficiente para generar una comunidad que confíe y coopere en el
refuerzo de esa confianza inicial (Treviño y Barranquero, 2012). Las redes sociales
han alterado los patrones de conducta, modificado la producción y consumo de
contenidos y basado su acción en el receptor (Castello,2013).
La universidad como un indicador clave de calidad en la enseñanza debe
ayudar a mostrar cuál es el catálogo de estrategia para la construcción de una
reputación y su gestión partiendo de la premisa de la obtención de logros docentes en
las propuestas educativas que obtendrá el alumno ya que esta se encuentra en
condiciones de ayudar, fomentar y fortalecer la construcción de unos cimientos que
ayuden al futuro estudiante a afinar su interés particular y prepararle para el mundo
laboral.
2. Estrategia metodológica
Lo que aquí proponemos es averiguar el grado de identificación de un perfil formado
en artes escénicas por parte del estudiante con respecto a la gestión del perfil digital,
el desarrollo y conocimiento del público digital así como el grado de implicación de
las métricas en su estudio para la obtención de datos que puedan aprovechar el
conocimiento y experiencia sistematizando la formación en estrategias y mecanismos
compartibles de marketing cultural.
Siguiendo las directrices de Lucina Jiménez (2010) podemos decir que se
establecen tres dimensiones en cuanto a la gestión y percepción de un perfil digital
como producto cultural: es funcional (su consumo produce placer estético ya sea
educativo o de ocio), simbólico (establece una identidad hacia un grupo) y emocional
(asociada a razones o experiencias personales). De su interrelación con los públicos
298
se producen los procesos de decisión para responder necesidades individuales que

dentro de los mismos intereses pueden crear tendencias (Colbert, 2010) que llevadas
al campo digital implican la elección de contenidos adecuados a los públicos de cada
espacio pudiendo aprender acciones comunicativas múltiples con un mayor
aprovechamiento de las plataformas generando marca e incluso creando nuevas
estrategias propias del campo de las artes escénicas sin necesidad de recurrir a otros
ámbitos (Muro, 2010).
2.1. Desarrollo del proceso

Para esta propuesta elegimos el estudio de perfiles digitales profesionales en artes
escénicas con sus formas de contacto, publicación y respuesta para las plataformas de
Youtube, Twitter e Instagram estudiando cómo hacen uso de esas redes, si tienen un
índice de respuesta rápido y su efectividad en el uso de métricas sociales.
Los motivos de elección de la plataforma obedecen al propio proceso que
desarrollamos a continuación.
Fase I: Planteamiento
•Estudio situacional de los perfiles en Artes Escénicas: Selección de muestra.
Fase II: Observación
•Estudio métrico de la muestra seleccionada.
Fase III: Implantación
•Contacto e interactividad con la muestra.
Figura 1: Fases del proceso investigativo. Fuente: elaboración propia
2.1.1. FASE I: Planteamiento. Fase exploratoria.

Para empezar a evaluar el número de profesionales para la selección de la muestra
recurrimos a todos los repositorios, directorios y registros dependientes del Ministerio
de Educación y Cultura (con la base de datos CULTURABase 2 y el anuario de
estadísticas culturales3), del mismo modo consultamos las iniciativas de la Comunidad
2
http://www.mcu.es/culturabase/cgi/um?L=0. Último acceso: 28 de diciembre de 2017.
3
http://www.mecd.gob.es/servicios-al-ciudadano/estadisticas/cultura/mc/naec/2017.html. Último
acceso: 28 de diciembre de 2017.
299
de Madrid (como MADferia4), el área de Artes Circenses del Ministerio5 y

asociaciones como la Academia de Artes Escénicas de España6, la Asociación
Profesional de Técnicos de las Artes Escénicas (ATAE7) y el Consejo Estatal de las
Artes Escénicas y de la Música dependiente del INAEM8.
Los datos que obtuvimos fueron contradictorios y con grandes diferencias
entre ellos9. Nos propusimos entonces establecer otro tipo de búsqueda e intentar
realizar un promedio con los datos obtenidos.
Realizamos entonces una búsqueda a nivel digital a través de la combinación
de palabras clave: “profesional”// “artes escénicas”// “España”// “2018” con la
intención de incluir las tres ramas mayoritarias: Teatro e Interpretación, Danza clásica-
moderna-flamenco y Artes circenses con las siguientes subdivisiones.
Teatro e Interpretación Danza

Artes Circenses
(Actores) (Clásica-Moderna-Flamenco)
•Teatro •Bailarines •Trapecistas
• Monologos •Coreografos •Acróbatas
Figura 2: Universo de las Artes Escénicas. Fuente: elaboración propia
Bajo la combinación de tres buscadores (Biwe para la búsqueda múltiple, Ixquick para
la indexación de palabras clave y Gigablast que combinado con Refseek puede
devolver recursos contrastados para búsquedas avanzadas) encontramos 8.000
resultados.
Como nuestro objetivo era estudiar la presencia digital en relación con la
reputación y su gestión en redes sociales seleccionamos aquellos profesionales que
tuvieran presencia activa en las redes sociales atendiendo exclusivamente al nivel de
actividad.
4
www.madferia.com. Último acceso: 29 de diciembre de 2017. Último acceso: 28 de diciembre de
2017.
5
http://www.cultura.gob.cl/artes/artes-circenses/. Último acceso: 29 de diciembre de 2017.
6
https://academiadelasartesescenicas.es/. Último acceso: 28 de diciembre de 2017.
7
https://atae.org/intento-de-creacion-de-un-censo-de-tecnicos-real/. Último acceso: 8 de abril de 2018.
8
https://www.mecd.gob.es/cultura-mecd/areas-cultura/artesescenicas/consejo-estatal/que-es.html.
Último acceso: 8 de abril de 2018.
9
Durante el desarrollo de esta investigación la mayoría de las estadísticas localizadas hacen referencia
a espacios físicos, venta o asistentes pero no ofrecen datos relativos a número de profesionales,
ramificación por sectores, implantación o experiencia en ámbitos físicos y/o digitales.
300
Este grado de efectividad se entiende si tenemos en cuenta los datos de Social

Bakers10 (2018) donde se establecen cuáles son los requisitos mínimos para que una
publicación y un perfil en redes sociales sea efectivo, tenga una interactividad que
revierta en seguidores, registros o ventas concretas. De esta forma, el promedio en
Facebook es la actualización diaria con dos publicaciones mínimas, entre tres y cinco
tweets por día en Twitter, una publicación semanal en Linkedin y al menos una
publicación cada dos o tres días en Instagram (Villegas, 2018) atendiendo siempre a
la geolocalización de las zonas horarias y al comportamiento específico de cada
plataforma y tomando como modelo los estudios publicados en 2016 de Nelio que
establecen la importancia de cuándo o dónde publicar ya que eso puede afectar a la
muestra de resultados de un usuario cuando realiza una búsqueda concreta bajo un
ítem determinado.
Figura 3: Franjas de publicación en redes sociales. Fuente: Nelio (2016)
Bajo este argumento la muestra inicial se redujo a 5000 profesionales que

cumplieran con los requisitos de actividad digital y presencia en redes sociales. Esta
muestra se redujo a 3000 cuando nos centramos en redes sociales específicas (Twitter,
Instagram, Youtube y Linkedin11) y volvió otra vez a reducirse a 2300 cuando
seleccionamos aquellos que tuvieran un perfil con un índice de publicación regular
entendiéndolo como la interacción desde la influencia por parte de las métricas
10
https://www.socialbakers.com/social-media-content/studies/ Último acceso: 14 de febrero de 2018
11
El motivo de selección de estas plataformas se debe a un argumento de autoridad: El Anuario de
Acción Cultural Española, los Foros de Artes Escénicas dependientes de Escenium o el Mapa de
Industrias Culturales y Creativas del CISAC (todas ellas disponibles en la bibliografía) recomiendan
cuáles son las plataformas que deberían usar este tipo de perfiles.
301
sociales en dirección hacia un prestigio específico donde la atención y la participación

son clave en el proceso.
Una vez seleccionada la muestra final se procedió a realizar un estudio unitario
de cada uno de los perfiles y su índice de actividad para cada plataforma entre los
meses de octubre y noviembre de 2017. No todos los profesionales tenían actividad
en todas las plataformas por lo que se tuvo que realizar la observación de uno en uno
para localizar el grado de presencia digital dentro de la evolución natural del mercado
escénico. Para ello aplicamos herramientas específicas de recopilación de búsquedas
aplicadas a Monitter (para actividades relacionadas con Twitter), Social Mention (a
través de resultados de palabras clave), VidStatX (para evaluar la actividad en
Youtube), Radian6 (para el seguimiento de todas las conversaciones que suceden en
tiempo real) y Socialmetrix (para marcar en un entorno equilibrado entre un análisis
cuantitativo y cualitativo) que relacionamos con actividad y plataforma. La muestra
se quedó en 397: toda esta monitorización previa nos permitió averiguar el grado de
alcance de la investigación y el grado de fidelidad e identificación entre la plataforma
y el usuario.
Por otro lado, estos datos nos fueron muy valiosos ya que con ellos por fin
podíamos aplicar nuestro verdadero objetivo: averiguar si se podría producir una
verdadera sinergia entre el profesional y el estudiante utilizando las plataformas de
uso cotidiano pero con fines docentes.
2.1.2. FASE II: Observación

Una vez localizada la muestra final, identificando qué profesionales usaban más cada
plataforma procedimos a implantarlo a una muestra aleatoria de alumnos
universitarios que convocamos por email contaran con los siguientes requisitos:
a. Alumnos universitarios que cursaran Artes Escénicas en las
especializaciones de este estudio.
b. Alumnos con posibilidad de reunión física en Madrid en la Universidad Rey
Juan Carlos.
c. Alumnos que estuvieran dispuestos a contactar personalmente con los
profesionales según las directrices del coordinador.
302
d. Alumnos que tuvieran una actividad diaria comprobable en al menos dos de

las plataformas objeto de estudio.
De una muestra inicial de 412 alumnos seleccionamos 390. Una vez

comprobados los requisitos seleccionamos 127: cada alumno recogió conforme su
especialidad tres papeles al azar de tres profesionales12 y siguiendo las directrices del
coordinador realizó una monitorización simple de visitante, usuario y contenido en
torno a tres conceptos: opinión de la profesión artística, consejos del profesional y
grado de adaptabilidad con los nuevos soportes. Con la información obtenida durante
el mes de diciembre de 2017 se solicitaba un consejo al propio profesional a la vez
que se le informaba de todo el proceso.
Figura 4: Instrucciones de monitorización al estudiante. Fuente: Sandulescu (2018)
Con ello, lo que pretendimos fue, por un lado que el alumno fuera consciente
que las redes sociales a nivel artístico son instrumentos de trabajo no solo para la
generación de contenidos sino también para la creación de relaciones y, por otro lado,
12
Se dispusieron tres urnas conforme a los requisitos de la Figura 2 del presente estudio.
303
descubrir el grado de identificación con los perfiles con respecto a los seguidores:
conocer cómo reaccionan cuando alguien quiere ser como tú y te pide un consejo.
2.1.3. FASE III: Implantación

Cada uno de los estudiantes realizó una ficha con los datos obtenidos de la
monitorización. Junto con el coordinador se concretó cuál de las cuatro plataformas
era la más adecuada para establecer un contacto. Una vez seleccionada se procedía a
mandar un mensaje simple cuyo objetivo era solicitar un consejo.
De la forma en que se respondió, la rapidez, la interactividad o los resultados
posteriores obtenidos se procedió a compararlos con los datos obtenidos de las
monitorizaciones anteriores.
3. Resultados obtenidos, conclusiones generales y propuestas

3.1. Resultados obtenidos
Lo más interesante de esta investigación es sin lugar a dudas las dos vertientes
contrapuestas con las que nos hemos encontrado así como el escaso número de
profesionales que usan realmente las redes sociales teniendo en cuenta el sector al que
se dedican en comparación con otros ámbitos que utilizan instrumentos similares13 .
Esto lo podemos observar a través de la siguiente gráfica:
Teatro e
Artes Circenses
Interpretación
(137)
(124)
Danza
Clásica-Moderna
(136)
Figura 5: Relación de respuesta por perfil. Fuente: Elaboración propia
13
Los métodos de investigación se han aplicado a una investigación similar en el ámbito del periodismo
español. Para más información se recomienda consultar SANDULESCU, A. (2018). “Amabilidad
digital frente a las nuevas generaciones”, Contratexto 29 (en proceso de edición).
304
Por un lado, hemos encontrado un índice de interactividad alto en el que la

identificación ha generado incluso reuniones presenciales. Por otro lado, hemos visto
como otros ignoraron completamente cualquier acercamiento mientras continuaban
con su actividad digital: el desfase de 6 profesionales de los 397 frente a los 381 que,
en un principio los alumnos iban a estudiar fueron cubiertos cuando 10 de los 397
causaron baja debido a problemas de agenda e incompatibilidad de horarios (5
usuarios: 3 del ámbito de la danza y 2 del ámbito teatral), enfermedad o accidente (2
usuarios del ámbito circense) o negativa del usuario (3 usuarios del ámbito
interpretativo).
La monitorización también reflejó que todavía se necesita mejorar en muchos
aspectos:
Otros 20
Twitter 80 Circo
Yotube 120 Danza
Linkedin 30
Interpretación
Instagram 119
0 50 100 150
Figura 6: Uso de plataformas por especialización. Fuente: Elaboración propia
Cada una de las áreas tiende a especializarse en una plataforma y, aunque tienen
presencia activa en el resto (responde, da me gusta o comparte) apenas establece una
relación o sube contenido. De esta forma, nos encontramos que los profesionales en
artes circenses utilizan mucho el Twitter y bastante poco Youtube ya que tienden a
delegarlo a la compañía en la que trabajan. Sin embargo, el sector de la danza (clásico,
moderno y flamenco) lo usan prácticamente a partes iguales. Con teatro e
interpretación cubre un nuevo significado el binomio Youtube-Instagram sin embargo
en todos los sectores Linkedin tiene poco uso: no hay apenas perfiles o si existen hay
poca actualización.
Con estos datos los alumnos realizaron entrevistas en torno a tres aspectos: La
vocación, la situación en España y la especialización.
305
150 150
100 Vocación 100 Vocación
50 Situación 50 Situación
0 Especialización 0 Especialización
SI NO N/C SI NO N/C
200
Vocación
100
Situación
0 Especialización
SI NO N/C
Figura 7: Índice de respuesta Interpretación/Danza/Circo. Fuente: Elaboración

propia
Los mayores índices coinciden con vocación y especialización aunque existen

diferencias en cuanto a la situación en España siendo la más positiva para el sector de
la danza y la más negativa para las artes circenses.
3.2. Conclusiones generales

En primer lugar hay que matizar previamente que esta investigación se concibe como
una prospección: es un ámbito muy interesante que no se ha estudiado todavía en
profundidad ya que la mayoría de estudios que pudieran aproximarse tienden a una
cuantificación física o tangible (salas, entradas, espacios, cultura de consumo, etc)
pero no a estudiar qué es lo que ocurre a nivel individual con el profesional, qué
diferencias hay entre los sectores de un mismo ámbito o cuál es la situación en la que
se encuentran y cómo puede mejorarse.
Las conclusiones a las que hemos llegado es que este ámbito se encuentra en
la misma situación en la que se encontraba el sector de la comunicación en la década
anterior: las redes sociales y los entornos digitales se usan de forma intuitiva, a base
de prueba y error o copiando técnicas de otros sectores para ver si funcionan en este.
Los propios profesionales, en líneas generales, saben promocionar sus
productos (un estreno, una entrevista, una promoción de un libro o un amigo...) pero
pocos tienen el control sobre la sinergia que puede provocar, adaptar el mensaje a su
306
público (o a diferentes públicos) o dirigir las audiencias a sus intereses (el comentario
de un seguidor puede tener más índice de respuesta que la propia publicación).
Por otro lado, los perfiles tienden a mezclar intereses con otros campos (como
es el caso de monólogos o zarzuelas que no incluimos) con lo que dificulta el análisis
real de la tendencia en cuanto que su perfil da picos y no es constante.
3.3. Propuesta de investigación

Este estudio ha tocado de forma introductoria muchos ámbitos que serían interesantes
de profundizar: no solo a nivel del propio ámbito (Interpretación, Danza y Circo) sino
también como especialización y creación tanto del ámbito del periodismo cultural y el
marketing escénico como de los nuevos perfiles que se pueden desarrollar en este
ámbito.
Es necesario en primer lugar realizar más estudios sobre el sector personal y
profesional realizando directorios especializados que estén centralizados no por
comunidades autónomas o asociaciones sino a nivel general y central. Mayor
unificación en los intereses y acercamiento entre el binomio docente-laboral (no solo
universitario) promoviendo actividades que despierten un interés que en futuras
generaciones signifiquen estabilidad.
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311
LA LECTURA DE EL MISTERIO VELÁZQUEZ EN SECUNDARIA.
UNA PROPUESTA DE INNOVACIÓN DOCENTE
ARANTXA SANZ TEJEDA

CEPLI (UCLM)
1. Introducción
De un tiempo a esta parte venimos observando cómo las Tecnologías de la
Información y Comunicación –en adelante TIC– han proliferado en las aulas y en otros
agentes igual de importantes en lo que a formación y aprendizaje respecta, como son
las bibliotecas o la propia casa familiar. Adell y Castañeda (2012: 13 – 14) apuntan
que este incremento de la presencia de las TIC tiene por objeto la preparación del
individuo para un tipo de sociedad, usándolas como herramienta de aprendizaje. La
reacción de la sociedad, y por ende la de los docentes, ante estos cambios ha sido
desigual.
Por su parte, Cabero y Llorente (2015: 187 – 190) indican al respecto que las
TIC ofrecen grandes oportunidades para el aprendizaje y que no deben ser
confundidos los instrumentos con el aprendizaje. De modo que lo importante no es la
diversidad de herramientas con que cuentan profesores y alumnos, sino los nuevos
escenarios de comunicación surgidos que ubican al estudiante en el centro del
escenario formativo, la redirección del aprendizaje desde una concepción aislada e
individual a posiciones sociales y colaborativas, el aumento de fuentes, de
herramientas disponibles...
2. Flipped classroom
Íntimamente ligado a las TIC y a estos nuevos escenarios de comunicación está el
flipped classroom. Este préstamo define un nuevo método docente basado en la
metodología del “aula invertida”: las tareas que antes se hacían en casa, ahora se
ARANTXA SANZ TEJEDA
realizan en clase y a la inversa (Fortanet et alii 2003: 3). Los autores encargados de
acuñar el término fueron Lage, Platt, y Treglia (2000), pero no se generalizó hasta que
en 2007 los profesores del Instituto de World Land Park en Colorado (EEUU), John
Bergman y Aaron Sams, comenzaron a grabar –con un software que permitía capturar
en vídeo presentaciones narradas de Power Point– sus clases de ciencias y
matemáticas pensando en que aquellos alumnos que por diversas circunstancias no
podían acudir a clase fueran capaces de seguir el ritmo de clase. Paulatinamente se
dieron cuenta de que el material lo usaban todos, no solo los que no iban a clase
(Berenguer, 2016: 1468).
En definitiva se trataría de que habilidades y competencias menos complejas
en la escalera de Bloom, como el conocer (memoria, recuerdo) y el comprender
(entender, justificar) podrían desarrollarse sin la presencia directa del docente.
Sin embargo, otras habilidades tales como las de usar lo aprendido en
situaciones diferentes (aplicación), distinguir, diferenciar los componentes,
elementos, principios, propiedades, funciones... (analizar), comprobar, valorar,
juzgar, probar... (evaluar), generar, producir, construir, elaborar...(crear)...
Todo esto puede hacerse en colaboración con los iguales y atendiendo a las
posibles orientaciones del docente en el aula (García, 2013:2).
3. El misterio Velázquez en el aula

3.1. Tareas previas al tiempo de clase
Partiendo de este enfoque, trataremos de acercar El misterio Velázquez del autor
Eliacer Cansino al alumnado del segundo ciclo de Educación Secundaria Obligatoria.
Para ello, proponemos a los discentes la visualización –en casa– de un booktrailer de
esta obra realizado por alumnos de la asignatura de “Innovación Docente e Iniciación
a la Investigación Educativa en Valenciano: Lengua y Literatura” del máster de
educación del profesorado de la Universidad de Alicante, disponible en el siguiente
enlace: https://www.youtube.com/watch?v=TFuwLfyQUx8 .
El book tráiler es un instrumento de promoción de un libro en formato de vídeo
que emplea técnicas similares a las que utiliza el tráiler cinematográfico con la
peculiaridad de que circula por internet, es decir, se difunde a través de las
redes sociales. Por tanto, se define como un modo de promoción que tiene que
314
LA LECTURA DE EL MISTERIO VELÁZQUEZ EN SECUNDARIA. UNA PROPUESTA DE…
ver con un lector, el del siglo XXI, que se desenvuelve de una forma natural
en las redes sociales y recibe la información a través de soportes multimedia
que integran palabra, imagen y sonido de naturaleza hipertextual (Tabernero,
2013: 212).
En este espacio de desarrollo de la LIJ 2.0 –en el booktrailer– confluyen,

afirma Rovira-Collado (2017: 61), el cine con la literatura ya que utiliza un medio
propio del séptimo arte, el tráiler, para promocionar la lectura de una obra literaria.
3.2. Tiempo de clase

Una vez en el aula trataremos de generar diversas situaciones que van a permitir que
los alumnos aprendan a su propio ritmo. Los primeros diez minutos de clase, los
discentes buscarán por parejas en los ordenadores o en sus tablets personales –si
dispusiesen de ella– información sobre el pintor Diego de Velázquez y el cuadro de
Las Meninas, como antesala del contexto en que se desenvuelve la lectura que
posteriormente se llevará a cabo. Seguidamente, se realizará una puesta en común de
lo aprendido tanto en el vídeo como en la búsqueda de información de clase y el
profesor resolverá las posibles dudas que puedan ir surgiendo. Cabe destacar que
nuestro propósito no se reduce exclusivamente a que el alumnado vea un determinado
vídeo, queremos que interaccione con el contenido, ya que así tendrá una experiencia
de aprendizaje mucho más fructífera que si se limitase a asimilar pasivamente la
información.
Una vez solventadas las dudas, el profesor realizará una breve explicación para
que el alumnado se familiarice con el cuadro de Las Meninas así como con los
misterios que lo envuelven.
3.2.1. Las Meninas: Un acercamiento contextual

Es difícil interpretar una obra de arte tan compleja como Las Meninas, de la que
además los historiadores no han hallado documentación de su encargo. Julián Gállego
(1990: 420) duda si la obra se debe a encargo de Felipe IV o a iniciativa del pintor. En
cualquier caso, el cuadro estaba ya en el despacho de verano del rey en 1666. Pero
Gállego no ha sido el único que ha teorizado sobre diversos aspectos de la obra.
315
ARANTXA SANZ TEJEDA
Autores de lo más variopinto como Charles de Tolnay, Ortega, Foucault, Ramón

Gaya, Díez del Corral o Jonathan Brown han calificado Las Meninas como la obra
cumbre de Velázquez y una de las mayores en la historia del arte, y reconocen su
dificultad a la hora de comprenderla (vid. San Martín, 2005: 230).
Hay muchos enigmas en torno al cuadro de Las Meninas. ¿Qué pinta
Velázquez en esta tela que nosotros solo vemos del revés? ¿Dónde están ubicados
Felipe IV y su esposa Mariana de Austria, a quienes vemos reflejados en el espejo?
¿En qué punto exacto está situado el espectador? ¿Qué significa la escena que
contemplamos? ¿Qué ha querido expresar Velázquez en este cuadro? ¿Cómo puede
aparecer la Cruz de la Orden de Santiago pintada sobre el pecho de Velázquez en el
cuadro de Las Meninas que fue pintado hacia 1656, si él fue nombrado caballero de la
citada orden tres años después?
Teorías hay muchas para cada uno de estos interrogantes. Nosotros nos vamos
a centrar exclusivamente en el último y vamos a tratar de dar una respuesta –ficticia–
a tal misterio a través de la literatura, concretamente mediante la lectura de El misterio
Velázquez de Eliacer Cansino.
3.2.2. Lectura y resumen de El Misterio Velázquez

Llegados a este punto, dará comienzo la lectura conjunta de los tres primeros capítulos
de la obra, ya que la lectura íntegra ocuparía prácticamente todo el tiempo de la sesión.
De modo que para que los alumnos tengan una idea general del argumento de la obra,
el profesor realizará de manera breve y concisa un resumen de la misma:
Un Nicolás Pertusato adolescente, con evidentes signos de enanismo, relata
sus vivencias desde su nacimiento, allá por 1643 o 1644, en la ciudad italiana de
Alessandría, hasta su llegada a Madrid al servicio de la monarquía española.
Extenuado por las duras condiciones de la travesía en barco, arriba al Alcázar
Real, donde quedará al cuidado de Francisca Guijuelo y recibirá formación hasta que
esté apto para ser conducido ante los Reyes. Nicolasillo será un alumno aventajado y
no tardará en demostrar sus dotes para la memorización y recitación de versos. Tras
un altercado nocturno con el Conde de Aguilar y, por mediación de su amiga
Maribárbola, conocerá a don Diego de Velázquez que se halla ensimismado con la
elaboración de su próximo cuadro.
316
Cierto día, se presenta en palacio Nerval, un extravagante señor venido desde

Italia, que asegura poseer la solución a los desvelos del artista sevillano, es decir, la
disposición idónea de los personajes en la escena que pretende retratar en Las
Meninas. A cambio, le pedirá que le entregue su alma. En medio de la desesperación,
el artista cede a las pretensiones de Nerval y culmina su obra con gran tino.
Pasado un tiempo, hacia 1660, Velázquez, como aposentador real, se traslada
a Francia para preparar el enlace de la infanta María Teresa con el rey francés. A su
regreso a Madrid presenta graves signos de enfermedad. En su lecho de muerte pide a
Nicolasillo que le pinte una cruz de la Orden de Santiago sobre el pecho en el cuadro
de Las Meninas, pues solo así, dotándose de un símbolo cristiano, podrá romper para
la eternidad el pacto que un día firmara con el mismísimo diablo −personificado en la
figura de Nerval−. Junto con Juan Pareja (esclavo de Velázquez), Pertusato realizará
la última voluntad del pintor.
3.3. Después de clase

Para casa llevarán la tarea de leerse el libro y por parejas deberán elegir un personaje
y analizarlo, destacando la forma en que se identifica en el relato; los rasgos del ser y
la acción; y el paradigma. El profesor compartirá un modelo de tabla en Dropbox al
que todos los alumnos tendrán acceso y deberán completarlo con sus aportaciones
antes de la fecha acordada.
IDENTIFICACIÓN RASGOS DEL SER Y LA ACCIÓN PARADIGMA

Diego de Acedo (El Ingresó en palacio en 1635. Cuando le conoció Nicolás, Dinámico: Fue
Primo) debía de ser ya de avanzada edad y avezado en todas las reclutado cuando
intrigas de la corte. En su juventud contó con la protección era niño como
del Conde Duque de Olivares, a quien salvó de un atentado Nicolasillo pero,
interponiéndose entre este y la bala de su asesino. Dicha una vez concluida
protección le hizo poco menos que “intocable”. Perteneció esa etapa, se ha
al servicio de la Estampa y Escritorio de Su Majestad. ganado el respeto.
Tuvo fama de enamoradizo, lo que arrojó sobre él alguna Redondo e
que otra oscura leyenda. individual.
Conde de Aguilar Uno de los muchos cazadotes que andaban por palacio, sin Estático, plano e
más quehacer que divertirse a costa de los demás. Se casó individual.
con María Agustina Sarmiento, menina de la Reina, quien
al poco enviudó, al decir de muchos, para gran fortuna
suya.
Felipe IV Rey de España. Casó en 1615 con Isabel de Borbón y, tras Estático, plano e
la muerte de esta y del príncipe Baltasar Carlos, volvió a individual.
contraer matrimonio con su sobrina, Mariana de Austria,
que a la sazón contaba tan solo con quince años. Fruto de
317
ARANTXA SANZ TEJEDA
esta unión fue el nacimiento de la infanta Margarita. A

pesar de sus buenas intenciones, la historia le colocó en un
momento cuya gravedad excedió a sus fuerzas. Manifestó
siempre gran amor por el arte y una predilección sin
límites por su pintor de Cámara, a quien llegó a estimar no
solo como artista, sino también como hombre.
Francisca Guijuelo Cocinera de palacio y, durante muchos años, aya de Estático, plano e
Nicolás. La presencia de esta aya, procedente de las individual.
cocinas, es inusual en la corte.
Manuelillo De los muchos niños que servían en palacio, las noticias Estático, plano e
de este Manuelillo nos llegan a través de Pertusato. Su individual.
mala fortuna le condujo a morir, con apenas trece años, en
tierras de Flandes, por lo que ninguna otra voz de la
historia lo menciona, excepto la del corazón del amigo.
Maribárbola (Bárbara De origen alemán, ya llevaba algunos años sirviendo en Estático, plano e
Asquín) palacio antes de la llegada de Nicolás. Tuvo criada propia individual.
y recibió muchas y especiales mercedes de Su Majestad.
Algunos la odiaban y temían por su acerada lengua, su
ascendiente sobre la Reina y por el poco aguante con que
soportaba cualquier agravio. Velázquez mantuvo siempre
una afectuosa relación con ella y, tratándose de gusto,
decía dejarse aconsejar por Barbarica. Por su mayor edad
y prudencia, se arrogó afectuosamente la tutela de
Nicolasillo y, en muchas ocasiones, hubo de mediar en su
beneficio. Volvió a Alemania en 1700, tras la orden de
Felipe V de desterrar de palacio a los enanos y bufones.
Por esta fecha era la única superviviente, junto con
Nicolás, de cuantos aparecen en Las Meninas. Tras su
muerte, solo este le sobrevivió.
Nerval El más controvertido de los personajes de esta historia. Estático, plano e
Poseía la extraña peculiaridad de no permitir recordar su individual.
rostro, de forma que, quienes lo veían, no lograban
después describirlo. Se desconocen los motivos de su
aparición en palacio, así como la causa de su influencia.
Cuantos le conocieron parecían detestarle.
José Nieto Aposentador mayor de palacio. Antes había sido jefe de Estático, plano e
tapicería de la Reina y guardadamas. Siempre sintió una individual.
gran animadversión por todos los bufones del Alcázar.
Alonso Ortiz Maestro de los criados que esperaban acceder a la Cámara. Estático, plano e
Conocedor probablemente de Platón, se esforzaba no solo individual.
en enseñar los protocolos de palacio, sino también en
despertar en sus discípulos aquellas cualidades que,
aunque ignoradas por ellos, él sabía descubrir en sus
almas. Hizo ver a Nicolasillo la virtud que hay en
combinar la memoria con la poesía y le estimuló en su
aprendizaje. Tenía por suyos los logros de sus discípulos
e inculcó siempre en aquellos que le escucharon una idea
de nobleza que más tenía que ver con el espíritu que con
la hacienda.
Juan Pareja Hijo de esclavos procedentes de las Indias Occidentales, Estático, plano e
fue también, a su vez, esclavo de Velázquez. El afecto y individual.
la consideración entre ambos creció tanto que en 1650
obtuvo su carta de libertad en Roma. No obstante,
permaneció siempre al lado del maestro. Estudió en
secreto el arte de la pintura y llegó a ser un excelente
artista. Entre sus sueños imposibles siempre estuvo el de
recuperar el retrato que Velázquez le hiciera en Roma.
318
Nicolás Pertusato Natural de Alesandría de la Palla, en el Milanesado, Dinámico,

ingresó en palacio en 1650. Tuvo en la Reina a su principal redondo e
valedora. Poseyó siempre una extraña clarividencia que le individual.
hacía prever sucesos del futuro. Cuantos hombres llegaron
a conocerle le describen como “dotado de una visión
especial”. A lo largo de su vida se halló en el centro de
muchos extraños sucesos. En 1675 fue nombrad ayuda de
Cámara, cargo inusual entre los de su condición, pasando
desde entonces a ser Don Nicolás. Vio desaparecer a
todos los que aparecieron con él en el cuadro de Las
Meninas, y en más de una ocasión se le oyó decir que tenía
prometida mientras viviese alguno de los que figuraba en
el lienzo. Y a la postre, así fue.
Diego de Velázquez De niño parecía ya encontrar en los pinceles su mejor Dinámico,
juguete. En 1623 fue nombrado pintor del Rey. Sus logros redondo e
en la pintura no necesitan ser recordados. En los años en individual.
que transcurre esta historia se hallaba inmerso en esa
confrontación con la eternidad que es el cuadro de Las
Meninas. En 1656 dio fin a la obra; sin embargo, hasta tres
años más tarde y tras una ardua batalla no logró ver
cumplido su sueño de ser nombrado Caballero. Esta
diferencia de tres años entre la creación del cuadro y la
obtención del título que le permitía usar el hábito con la
Cruz de Santiago dan crédito a la confesión de Pertusato.
Solía comentar que la pintura era un tránsito hacia la luz.
Tabla 1: Ejemplo de ejercicio resuelto
4. Conclusiones
Como hemos visto, partiendo de este enfoque pedagógico hemos realizado una
propuesta metodológica para acercar la obra El misterio Velázquez de Eliacer Cansino
a los alumnos de 4º curso de Educación Secundaria Obligatoria. Hemos estructurado
esta actividad en tres momentos claramente diferenciados; el antes de la clase, el
durante y el después. Trasladando lo que tradicionalmente se venía realizando en el
espacio de aprendizaje individual hacia el espacio grupal, hemos tratado de recrear un
espacio resultante en el que prime el aprendizaje dinámico e interactivo donde el
profesor, ni mucho menos, tiene un rol pasivo, sino que guía a los estudiantes a medida
que van aplicando los conocimientos y participando activamente en las tareas
propuestas.
Hemos elegido concretamente este autor para trabajar con el alumnado porque
posee una prolífica obra que, en toda su extensión, es muy recomendable para el lector
juvenil por estar cargada de simbolismo y claves filosóficas visibles a través de temas
recurrentes como pueden ser la existencia de dios, la esperanza, la moral y la ética, el
319
ARANTXA SANZ TEJEDA
sentido de la vida o los conflictos sociales. Nicolás Pertusato en El misterio Velázquez;

Miguel en Yo, Robinson Sánchez habiendo naufragado; Franz en El chico de las
manos azules o el protagonista de Acero inolvidable (del que ni siquiera conocemos
su nombre) son algunos ejemplos de la gran cantidad de personajes a los que Cansino
ha infundido vida en sus obras y que aportan a los jóvenes muchas ideas, no como
método de adoctrinamiento, sino para que puedan ver el mundo desde otras muchas
perspectivas.
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321
LA REVISTA DIGITAL COMO HERRAMIENTA DE DOCENCIA Y EL
DESARROLLO DEL CURRÍCULO ACADÉMICO
CARMEN MARÍA SÁNCHEZ MORILLAS

Universidad de Jaén
1. Introducción. El español académico

El español, durante las últimas décadas, ha experimentado el creciente aumento de
estudiantes extranjeros que optan por estudiarlo como idioma de cultura y ciencia en
las diferentes facultades universitarias de nuestro país. De este modo, estos mismos
estudiantes se aproximan al español desde el campo de la comunicación especializada
dentro del área académica o institucional (Gómez de Enterría Sánchez, 65: 2009). Por
otra parte, gracias a los programas de movilidad estudiantil, tales como los Erasmus u
otros, “estudiar en castellano es una actividad que ocupa no solo a estudiantes de
Letras sino de las asignaturas más diversas” (Vázquez, 2001: 337).
El español, lejos de ser una lengua de no comunicación internacional, ocupa el
tercer lugar como lengua de internacionalización, pero también es referente de
“cultura universal” (Moreno Fernández, 2015: 263). También el idioma español está
presente en áreas como el ámbito socioeconómico y el científico, donde se producen
“textos escritos y orales tanto en el ámbito de la editorial física como virtual” (Sánchez
Morillas, 2014: 315). Además, el índice de revistas en español ha aumentado
considerablemente su número de versiones digitales desde el año 1997 hasta el 2016
(Gamboa, 2017). Todos estos datos arrojan luz sobre lo que podemos denominar como
internacionalización de nuestro idioma (VV.AA., 2008; Pastor & Rodríguez-Lifante,
2017; Gil del Moral, 2017).
Dado que la mayor parte de las revistas digitales electrónicas contienen textos
académicos, el artículo científico es el gran constituyente en cada una de ellas
(Vázquez, 2001). Este tipo de texto, el artículo científico, es un material al que se

enfrentan los estudiantes universitarios, prácticamente a diario; ya no solo porque
tienen que emplearlos para el estudio, sino porque, en un futuro próximo, pueden que
los generen o los editen, además de publicarlos.
2. Desarrollo del currículo académico

El amplio espectro formativo que nos ofrece el campo de las nuevas tecnologías
informativas y de la comunicación, implica un ejercicio continuado de reflexión sobre
cómo se articulan los principales procesos de formación que recibe el individuo
(Salinas, 2017); además, si lo contemplamos desde el ámbito universitario, la
responsabilidad de cada ente participativo es mayor: nos centramos, por tanto, en
cómo se forman los profesores que imparten los diferentes currículos académicos. Por
otra parte, los contenidos académicos, a posteriori, sufren un proceso de evaluación,
tras el previo de enseñanza-aprendizaje, asumido, primero, por el docente, y recibido,
después, por el alumnado.
Todo esto apunta a que también en el mundo de la edición o de la industria
editorial, los profesores universitarios que imparten dichos contenidos deben cumplir
con la formación universitaria adecuada, además de alcanzar la competencia digital
más sólida de cara a la edición y producción de revistas digitales o revistas
electrónicas.
El proceso de inclusión de las nuevas tecnologías en el paradigma de la
enseñanza, recrea la necesidad de que el docente no solo adquiera la “capacitación
instrumental de las TIC” (Navés, 2013); se trata, pues, de que el docente se
responsabilice de profundizar en el conocimiento de las TIC para mejorar tanto el
proceso de la práctica docente, como el diseño de materiales y pruebas de evaluación
para el aprendizaje.
De acuerdo con esto, gran parte de la formación que adquiere el profesorado
universitario está centrada en “las prácticas habituales que reflejan un conjunto de
creencias y acciones profesionales que facilitan o dificultan la adecuación del sujeto a
nuevos escenarios o situaciones de innovación” (Salinas, 2017: 10).
El docente universitario será el experto que posee las claves necesarias para
enseñar al alumno a valerse por sí mismo en cada área de conocimiento específico.
324
LA REVISTA DIGITAL COMO HERRAMIENTA DE DOCENCIA Y EL DESARROLLO DEL…
Por ello, el docente cuya tarea de enseñanza trabajo los núcleos de la edición o
producción de textos, en nuestro caso académicos, debe conocer en profundidad cómo
se articula una publicación de tipo electrónico y con fines académicos.
Por tanto, en el área editorial, las revistas digitales académicas deben suponer,
ya no solo un instrumento de comunicación e información, sino también un
instrumento didáctico para comprender el nuevo espacio de comunicación que se ha
establecido “de la galaxia Gutenberg a la galaxia Web” (Delgado, 2015: 10).
Los medios de difusión se han transformado, así como los medios de
producción, lo que implica un cambio de relación del editor-evaluador-autor, desde el
punto de vista tradicional, hacia un cuarteto: editor-evaluador-autor-difusor. Entre
estos cuatro roles editoriales es donde los alumnos pueden desarrollar su formación
académica en el sector editorial, entrenándose por medio de las revistas académicas.
Hemos de recordar que el papel del editor es el que más se ha visto afectado,
dada la gran carga de trabajo que posee en el proceso de desarrollo y posterior
publicación de la revista académica (Gamboa, 2017). Partiendo desde este rol ––desde
el editor–– se pueden establecer prácticas educativas que redunden en los aspectos
formativos de los estudiantes relacionados con la Industria Editorial.
3. Las revistas digitales académicas

Las revistas digitales académicas son una herramienta fundamental para la transmisión
del conocimiento, aun teniendo en cuenta que todas han de responder a la “cultura de
la evaluación” (Alonso; Gorina.; Salgado & Sierra, 2018: 135) y superar los mínimos
de calidad establecidos para cada área.
Por otra parte, las revistas digitales académicas pueden, y deben, ser
contempladas como elemento transformador para los estudiantes. Trasformador
porque permite al estudiante universitario acceder a ideas de carácter innovador que
se aportan desde el campo de la investigación científica de cada especialidad. Todo
ello, claro está, por medio de la difusión de libre acceso de estas publicaciones:
El movimiento por el libre acceso (open access) ha conseguido hacer llegar a
una buena parte del público su mensaje en pro de la libre difusión de los
contenidos. A pesar de que estos contenidos no se ciñen exclusivamente a la
información científica, está claro y es bien conocido que este sector ha sido,
325
precisamente, el impulsor y el catalizador de las iniciativas relacionadas con el

libre acceso. (Alabadal & Rius, 2008: 248).
El movimiento del libre acceso es una realidad presente y materializada en los inicios
del siglo XXI tras el primer recelo que ofrecían a editores, evaluadores y autores de
las revistas impresas (Delgado, 2015). Por otra parte, gracias al libre acceso, las
revistas electrónicas son uno de los instrumentos principales que los diferentes grupos
científicos muestran los resultados de sus investigaciones, además de informar al resto
de la comunidad científica de los avances y tendencias en cada área de especialización
(Martín & Merlo, 2003). Igualmente, gracias al avance del acceso abierto podemos
considerar que toda la ciencia que se produce en América Latina es más visible y
alcanza a un mayor público lector (Tzoc, 2012).
3.1. Características de las revistas electrónicas

Cuando nace una revista electrónica online, el equipo organizador de la misma se
marca como objetivo lograr un alto índice de impacto, así como la calidad y la difusión
(Albadal & Rius, 2008). En este sentido, los editores, en cada cuerpo editorial, son los
encargados de incrementar las posibilidades de difusión y triplicar la visibilidad de la
publicación dentro de la comunidad científica de la especialización. Una de las claves
de este proceso, el de la difusión, es la digitalización o edición digital directa de estas
publicaciones; por ejemplo, se ha comprobado que existe aumento del número de
revistas impresas en papel que se han pasado al formato online en la última década
(Albadal & Rius, 2008: 245; Marín & Merlo, 2003).
Sobre las fuentes consultadas (Marín & Merlo, 2003; Albadal & Rius, 2008;
Delgado, 2015; Gamboa, 2017), hemos realizado un esquema clasificatorio de los
rasgos principales de las revistas académicas electrónicas que sirvan para una posterior
taxonomía de carácter metodológico.
Editores universitarios (Albadal & Rius, 2008: 242).

Indexadas en diferentes repositorios universitarios, catálogos colectivos, publicaciones
telemáticas, y otros medios de información comercial (Marín & Merlo, 2003, 159; Albadal
& Rius, 2008: 244).
326
Editadas en formato digital, normalmente en html. o pdf (Albadal & Rius, 2008, 244), y
también en “ASCI y mapas de bits […] Latex, Postscript, y Multimedia” (Marín & Merlo,
2003, 156).
Diversos “programas informáticos empleados” (Albadal & Rius, 2008: 245).
Artículos en varios idiomas (Albadal & Rius, 2008).
Sindicación de contenidos (Albadal & Rius, 2008).
Acceso gratuito. Open Access (Marín & Merlo, 2003; Delgado, 2015).
“Interactividad entre todos los agentes que intervienen en la comunicación científica
(autores, revisores, editores y lectores)” (Delgado, 2015: 5).
“Fomento de la colaboración” (Marín & Merlo, 2003: 159).
“Constante actualización” (Marín & Merlo, 2003: 156).
“Número de identificación normalizado (ISSN) exclusivo para la edición electrónica, que
difiera del asignado a la edición impresa, si es que existe” (Marín & Merlo, 2003: 157).
“Facilidad de acceso” (Marín & Merlo, 2003: 157).
“Ventajas en el almacenamiento” (Marín & Merlo, 2003: 157).
“Abaratamiento de los costes” (Marín & Merlo, 2003: 158).
“Versiones digitales gratuitas junto con la suscripción a la versión impresa. […]
Publicaciones en línea no gratuitas” (Marín & Merlo, 2003: 173).
Enlaces (Marín & Merlom 2003: 176).
Simultaneidad en la consulta (Gamboa, 2017).
Incorporación de materiales multimedia (Gamboa, 2017).
4. Aspectos didácticos
Dentro del ámbito en el que nos encontramos, el español académico y las revistas
electrónicas, la práctica de la enseñanza debe tener en cuenta aspectos centrados en el
carácter científico, así como profesional de este tipo de textos, pues son textos que
poseen un: “carácter académico-científico, por parte de autores dedicados en su mayor
parte a la docencia universitaria, los que conforman un nutrido grupo de ejemplos
textuales específicos para el español como lengua de especialidad […]” (Sánchez
Morillas, 2014: 316).
Se trata de textos, los artículos científicos ubicados en las revistas electrónicas
académicas, que son muestras del empleo propio del español de la especialidad
(Griffin, 2005; Sanmartín, 2011:248.). Así, será necesario tener en cuenta la
327
“comunidad discursiva y comunidad de práctica” desde donde surgen (Cassany, 2008:

10).
Por otra parte, el concepto de “comunidad de práctica”, apuntalado por
Cassany (2008), es un factor esencial para construir comunidades de aprendizaje
cuyos miembros son capaces de interrelacionarse, no solamente dentro del ámbito
académico, sino con el contexto que recibe esas prácticas educativas. La “comunidad
de práctica”, pues, al trasladarse al ámbito editorial, a la enseñanza de contenidos
editoriales en la universidad, permite que los alumnos, gracias al papel facilitador y
mediador del docente (Cabero & Marín, 2017), logre desarrollar las competencias y
formación suficientes para producir publicaciones electrónicas. El contexto que les
recibe será la comunidad científica real de cada área de especialización, así como el
público lector potencial.
Los procesos de enseñanza de este tipo de textos encuentran, como hemos
mencionado anteriormente, un punto de consolidación en la ejercitación del proceso
de construcción de una revista electrónica de tipo académico. Se trata, sobre todo, de
que los alumnos y el docente edifiquen un conocimiento didáctico (Salinas, 2017: 11)
que sea el camino para la conclusión de una enseñanza-aprendizaje lo más efectiva y
auténtica posible. Dicho proceso de enseñanza-aprendizaje entronca con las teorías de
aprendizaje conectivista, más adaptada a la manera que tienen de aprender y adquirir
conocimiento nuestros actuales estudiantes, nuestros ciberestudiantes (Gallego, 2017).
En consecuencia, las prácticas educativas que se exigen deben quedar establecidas
tanto dentro del aula como fuera de ella.
Todo lo anterior implica que el discurso docente no sea lineal, tal como si se
tratase de un libro de texto, sino que se adapte al contexto al que se enfrentan los
alumnos. Para el mundo editorial, el contexto más próximo de una publicación
electrónica es cómo se puede difundir y dar a conocer en los medios de comunicación
y redes sociales. Así, el programa de las asignaturas centradas en la edición y
producción editorial, tiene que considerar “la integración planificada de las
herramientas o los materiales, en cuanto son escasos o casi nulos el diseño de las
situaciones de enseñanza y aprendizaje” (Álvarez & Taboada: 2016: 84).
328
4.1. Ejemplos de revistas electrónicas

Para hablar de las prácticas educativas con revistas electrónicas hemos de situarnos,
primero, en el ámbito Humanidades Digitales. Gallina las define como (2011): “Las
Humanidades Digitales es un término que engloba este nuevo campo interdisciplinario
que busca entender el impacto y la relación de las tecnologías de cómputo en el
quehacer de los investigadores en las Humanidades”. Por otra parte, las Humanidades
Digitales permiten que las Humanidades más clásicas no se anquilosen en lo no digital:
“As digital tecnologhy has swept over the world, the humanities too have undergone
a rapid change in relation to the use and apliccation of digital tecnologhies in
scholarship, althought the perceived effects of this are sometimes not always
completly visible on the surface of the constitituent disciplines”. (Berry; Fagerjord,
2018, I.).
A la luz de las Humanidades Digitales, las revistas digitales se traducen en
elementos de experimentación, además de formación académica, para los alumnos que
estudian los contenidos de asignaturas relacionadas con el campo Teoría de la
Literatura o Literatura Comparada (Revista Úrsula; 452ºF), así como de la Lingüística
(Entrelíneas). A continuación, realizaremos una revisión y descripción de tres
revistas: Revista Úrsula, Revista 452ºF y Entrelíneas.
4.1.1. Revista Úrsula

La Revista Úrsula (revistaursula.com) es la iniciativa editorial de dos jóvenes
estudiantes, Blanca Gómez García y Laura María Martínez Martínez, y la creadora del
logo Natalia Teresa López Guerrero.
Si bien no está auspiciada o amparada por ningún tipo de proyecto o entidad
educativa universitaria, debemos resaltar la importancia de su existencia: supone una
iniciativa novedosa nacida de manos de estudiantes universitarias. No solo se desean
mostrar trabajo de investigadores noveles, sino que, con un espíritu crítico, dicha
revista electrónica es una puerta que da salida a trabajos académicos que, en otras
revistas académicas de mayor nivel, igual no tendrían cabida. Observamos que estos
proyectos editoriales plantean el hecho de la posible evolución de la “cultura de la
evaluación”, al que están sometidos las revistas académicas (impresas o digitales),
329
hacia una “cultura de la democratización de la investigación”, más cercana a los

potenciales lectores universitarios.
La revista está centrada en las investigaciones sobre literatura
hispanoamericana y, entre sus objetivos, desea ser un foro de comunicación entre
investigadores de España, Europa y Latinoamérica. Como se indica en su “Inicio”:
“La revista nace con la idea de que hay un potencial crítico aún por explotar: un
Alberto Zum Felde, un Ángel Rama o una Beatriz Sarlo que aún no han conseguido
cruzar las fronteras de las revistas literarias consagradas”.
Entre las secciones de la revista podemos encontrar: “Inicio”, “Artículos”,
“Consejo editorial”, “Normas editoriales” y “Colabora con nosotros”.
Es una revista cuyos artículos se muestran en formato PDF., y que se edita por
medio de la licencia de Creative Commons, en acceso abierto. Actualmente están
recibiendo artículos para su segundo número.
4.1.2. 452ºF
La revista 452ºF (452f.com), Revista de Teoría de la Literatura y Literatura
Comparada está elaborada por la Asociación Cultural 452ºF y por la Universidad de
Barcelona; la revista se encuentra dentro de la sección de “Revista científicas de la
Universidad de Barcelona”. Principalmente, se edita porque: “Sus esfuerzos se han
concentrado en la necesidad de sacar a la luz una publicación que permita transferir
conocimientos literarios y artísticos al mayor número posible de personas y con la
garantía que supone cierto refrendo académico”. (452f.com).
La publicación se edita bajo licencia de Creative Commons y posee una
periodicidad semestral.
Entre sus secciones encontramos: “Sección de presentación”, “Consejo de
redacción”, “Comité científico”, “Equipo de traductores y correctores” y “Equipo de
ilustradores y maquetadores”. Muchos de los colaboradores de esta revista son
estudiantes de filologías o de literatura comparada, así como traductores de la propia
universidad. Se añaden espacios informativos para indicar cuáles son las normas
editoriales en la presentación de manuscritos; cuáles son las normas del sistema de
arbitraje y selección de artículos para su publicación.
330
4.1.3. Revista EntreLíneas

La revista EntreLíneas (www.entrelineas.com) surge como el proyecto colectivo de
varios estudiantes de doctorado de lingüística de la Universidad de Alcalá. En su
sección “Acerca de” se resalta la importancia de que la revista sea un “proyecto de
colaboración” para aunar la colaboración de varios investigadores jóvenes, de
diferentes universidades, para que participen en investigaciones relativas al estudio
completo de la lengua española.
La revista está ubicada en tecnologías Wordpress y se publica trimestralmente.
Los artículos se pueden descargar en formato PDF. Estructuralmente la revista
presenta secciones como: “Editorial”, “Reportajes”, “Curiosidades”, “Otras voces”,
“Reseñas”, “Artículos” y “La lingüística a debate”. Por otra parte, se reserva un
apartado informativo con las normas de formato para la presentación de artículos, así
como una sección de contactos para proponer otros apartados colaborativos en la
revista.
Podemos observar, pues, que se trata de una publicación con una estructura
abierta y modificable, otras de las características más notorias de este tipo de
publicaciones electrónicas creadas por estudiantes con intereses académicos.
4. Conclusiones
En nuestra comunicación, planteamos las siguientes conclusiones tras haber analizado
y expuesto los diferentes argumentos, expuestos más arriba:
4.1. Si tenemos en cuenta la necesidad de incluir en un currículo la edición o la
industria editorial tanto contextos como herramientas integradas, siempre de
manera secuencial, uno de los objetivos didácticos será la edición y producción de
una revista electrónica. Asimismo, su difusión debe contemplar prácticas
educativas basadas en redes como Facebook (Colás-Bravo, Conde-Jiménez &
Martín-Gutierréz, 2015; Álvarez & Taboada, 2016), así como otras redes sociales
más conocidas.
4.2. Dentro del desarrollo didáctico de asignaturas universitarias relativas a la
industria editorial o la edición digital, podemos considerar los MOOC como vías
de desarrollo posterior para el aprendizaje de materias relacionadas con la edición
331
y la producción de productos editoriales académicos (Duart, Roig-Vila, Mengual-

Andrés y Maseda, 2017).
4.3. Las materias universitarias de edición digital o industria editorial exigen
complementos de formación al profesorado que pueden extraerse de cursos,
seminarios o talleres de posgrado formación específica. La idea que se persigue es
que los docentes, dedicados en exclusiva a estas tareas, se mantengan
continuamente reciclados e informados para responder a las nuevas situaciones
comunicativas y de aprendizaje que se extrae del entorno profesional de la edición.
4.4. En las revistas analizadas se muestran cómo las iniciativas de estudiantes, tanto
del área de la lengua como del área de la literatura, aúnan esfuerzos para hacer
coincidir intereses comunes y tareas de edición y publicación de publicaciones
electrónicas con carácter académico.
4.5. Aunque necesitaríamos ampliar la muestra de estudio de estas publicaciones
académicas, podemos evidenciar que existe, fuera del único del espacio del aula,
un desarrollo real de iniciativas editoriales creadas por estudiantes y para los
estudiantes que, se alejan, eso sí, de los criterios puramente acreditativos de
“cultura de la evaluación” y se centran en la querencia de compartir conocimientos
dentro de las pequeñas comunidades científicas que constituyen.
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335
RECURSOS DIGITALES PARA LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LAS
HUMANIDADES: EL CASO DE LA HISTORIA ECONÓMICA
JAVIER PUCHE GIL

Universidad de Zaragoza
Introducción
En el marco del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), el actual escenario
universitario exige un esfuerzo del profesorado por renovar sus metodologías y
herramientas docentes con el fin de garantizar el aprendizaje competencial y activo
del alumno desde la innovación y la eficacia. Para ello el profesor precisa sin duda de
una formación continua que le ayude a desarrollar su actividad docente con una actitud
abierta al cambio metodológico. Esto es, a mejorar sus competencias y habilidades y
no solo sus conocimientos (Rodríguez, 2008, 2009a, 2009b). También a los alumnos
el nuevo modelo les supone más exigencia, con presencia de mayor trabajo autónomo,
individual operativo y reflexivo. Los cambios metodológicos tampoco han sido
sencillos, debido a que la formación integral y el carácter práctico de los estudios se
han acentuado. El ámbito de la Humanidades, como la literatura, la filosofía o la
historia, no puede quedar al margen de esta realidad, por lo que es necesario revisar
los procesos de enseñanza-aprendizaje en todos los niveles educativos, incluyendo la
docencia universitaria (Alejandre Marco, 2017; Allueva y Alejandre Marco, 2017).
Con tal intención se presenta esta comunicación, que se centra en el caso de la Historia
Económica, ciencia que estudia y narra cronológicamente los acontecimientos y
procesos socioeconómicos en el largo plazo. Se muestra que, además de la nueva
estructuración del proceso enseñanza-aprendizaje, de las tácticas de fomento de la
motivación de los alumnos y de su autonomía o la formación en competencias, la
incorporación de recursos digitales al campo docente (canales de comunicación,
dispositivos móviles, aplicaciones educativas, bases de datos…) constituye una
JAVIER PUCHE GIL
estrategia de innovación para potenciar la comunicación profesor-alumnos, el proceso

de enseñanza y la evaluación del aprendizaje de los alumnos en los nuevos grados de
Humanidades. Con mayor o menor intensidad, todos los expertos coinciden en que
Bolonia ha sido un acicate para renovar modelos, estructuras y formas de enseñar y
aprender (Labiano, 2017).
En este contexto, este trabajo describe el desarrollo de una buena práctica en
la docencia universitaria con apoyo de recursos digitales llevada a cabo en el Grado
de Administración y Dirección de Empresas (ADE) en el Campus de Teruel durante
el curso 2016-2017. En concreto, en el segundo cuatrimestre del primer curso, en la
asignatura de “Historia Económica y Economía Mundial” (6 créditos ECTS). Se trata
de una asignatura obligatoria, de formación básica, que tiene como objetivos
principales analizar las líneas básicas de la evolución de la economía mundial desde
el final de periodo preindustrial hasta la actualidad presente, ofrecer una interpretación
sobre las causas de dicha evolución y ponderar sus consecuencias, y comprender el
diseño de políticas económicas tendentes a conseguir crecimiento sostenible y
estabilidad económica a largo plazo. El estudiante, para superar esta asignatura, debe
demostrar que es capaz de trabajar con dos tipos de informaciones diferentes: por un
lado, datos cuantitativos; por el otro, informaciones de carácter cualitativo. En el plano
cuantitativo, el estudiante debe demostrar que es capaz de trabajar y calcular la
evolución a lo largo del tiempo de las principales magnitudes de la economía mundial
y sus diferentes regiones. En el plano cualitativo, debe demostrar que es capaz de
insertar y explicar la evolución a largo plazo de las principales magnitudes de la
economía mundial con las principales fases de la historia económica mundial (periodo
preindustrial, proceso de industrialización, crecimiento económico moderno…).
Para el desarrollo y la consecución de los logros del estudiante en términos de
aprendizaje, esta práctica docente ha empleado diversos recursos digitales, como
servicios de mensajería instantánea, documentales históricos, programas informáticos
y aplicaciones educativas. Su utilización fuera y dentro de clase, en ocasiones de forma
simultánea, ha permitido potenciar la comunicación profesor-alumnos, la gestión de
tareas de los estudiantes y, en general, el proceso de enseñanza-aprendizaje de los
alumnos desde la innovación didáctica y la eficiencia.
338
RECURSOS DIGITALES PARA LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA HUMANIDADES: EL CASO…
Esta comunicación se estructura de la siguiente forma: tras la introducción se

describe brevemente la metodología docente; posteriormente se enumeran y analizan
los recursos digitales utilizados durante el desarrollo de la práctica, así como el
carácter innovador y las mejoras obtenidas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El
trabajo finaliza con unas breves conclusiones.
Metodología docente
La práctica docente, como se ha señalado en la introducción, se desarrolló en el Grado
de ADE en el Campus de Teruel durante el curso 2016-2017. En concreto, en el
segundo cuatrimestre del primer curso, en la asignatura de “Historia Económica y
Economía Mundial” (6 créditos ECTS). Se trata de una asignatura obligatoria, de
formación básica, que tiene como objetivo principal estudiar las líneas básicas de
evolución de la economía mundial a largo plazo, desde el final del período
preindustrial hasta la actualidad. Para ello se combina un enfoque temático, en el que
se examina los cambios producidos en diferentes ámbitos (marco institucional,
integración exterior, cambio tecnológico, crecimiento económico, niveles de vida,
disparidades, impacto ambiental…), con un enfoque cronológico en el que se analiza
de manera integrada cada uno de los grandes periodos de la historia económica
mundial (revoluciones industriales, globalización económica, crisis económicas…).
Durante el desarrollo de la asignatura se combinaron las clases expositivas con
clases prácticas (un solo grupo). La parte teórica de la asignatura se desarrolló a través
de 30 horas (quince semanas; 2 horas por semana; 20 horas correspondían a la parte
de “Historia económica” y 10 horas correspondían a la parte de “Economía mundial”)
de clases magistrales por parte del profesor. Estas clases debían completarse con el
estudio personal del alumno a partir de los contenidos analizados en clase con apoyo
de recursos multimedia (historiografía, materiales infográficos y aplicaciones
educativas). Para el desarrollo de la parte práctica se planificaron 30 horas (ídem que
en la parte teórica) de clases interactivas en un solo grupo, con objeto de facilitar el
trabajo práctico en el aula y la participación activa de los estudiantes en el manejo y
la discusión de los materiales correspondientes. Como en la parte teórica, el estudio
personal del alumno, basado en lo tratado en estas clases con apoyo de recursos
multimedia (textos seleccionados, estadísticas históricas, programas informáticos tipo
339
JAVIER PUCHE GIL
Excel, documentales históricos y aplicaciones educativas), también era

imprescindible.
Recursos digitales utilizados

Para potenciar el proceso de comunicación profesor-alumnos, la gestión de
tareas de los estudiantes, y la enseñanza-aprendizaje de la asignatura, la práctica
docente se apoyó en la utilización de diversos recursos digitales, como servicios de
mensajería instantánea, documentales históricos, programas informáticos y dos
aplicaciones educativas.
1. Remind, el WhatsApp de los profesores: concebida como una aplicación de
mensajería instantánea para dispositivos móviles, Remind facilita la comunicación
entre profesor-alumnos, además de convertirse en una eficaz herramienta para
gestionar las tareas de los estudiantes (Figuras 1 y 2). Es una aplicación gratuita que
permite a los profesores enviar mensajes cortos a los alumnos en un entorno seguro
(Martínez Polo, Navarro Beltrá y Martínez Sánchez, 2016). A diferencia de otras
aplicaciones de mensajería, como WhatsApp, Remind garantiza la privacidad de sus
usuarios (los números de móvil de profesores y alumnos se mantienen ocultos) y los
mensajes de los alumnos son unidireccionales (no pueden ser vistos por otros
alumnos). Es compatible con cualquier navegador (iOS, Android) y puede aplicarse a
cualquier tipo de dispositivo móvil.
Figura 1: Envío de mensaje a un grupo de clase a través de la aplicación Remind

Fuente: http://www.remind.com/ ©2018 Remind.com
340
Figura 2: Información sobre el porcentaje de alumnos que han recibido y han leído
el mensaje del profesor a través de la aplicación Remind Fuente:
http://www.remind.com/ ©2018 Remind.com
2. Documentales históricos: este recurso docente, empleado con frecuencia en Historia

Económica y otros campos afines, incluye la utilización de documentales históricos
con apoyo de historiografía especializada. Estos documentales representan, con
carácter didáctico, procesos económicos, coyunturas, hechos y escenas tomados de la
realidad, constituyendo asimismo un excelente recurso para la enseñanza de la
Historia Económica y del pensamiento económico. A modo de ejemplo, citaremos la
serie documental “La batalla por la economía mundial”. Esta serie muestra el choque
intelectual de dos economistas que definió la economía moderna en las décadas
centrales del siglo XX (los documentales de la serie se pueden ver en
http://www.aehe.es/la-batalla-por-la-economia-mundial/). John Maynard Keynes y
Friedrich Hayek defendían visiones opuestas sobre cómo restaurar el equilibrio
económico y devolver las economías a la senda del crecimiento tras el impacto de la
Gran Depresión de los años 30 y la Segunda Guerra Mundial. Mientras Keynes
defendía que el Estado debía invertir en gasto público para reactivar la economía,
Hayek sostenía que esa solución resultaba inútil e, incluso, peligrosa, ya que la
intervención del gobierno en la economía erosionaría la libertad humana y la
341
JAVIER PUCHE GIL
condenaría al fracaso. En nuestra práctica docente, este recurso didáctico se utilizó

exclusivamente en las clases prácticas.
3. Programas informáticos para el tratamiento estadístico de datos: este recurso
técnico, empleado con asiduidad en el área de Historia Económica y otros campos
afines, incluye la utilización de programas informáticos tipo hoja de cálculo Excel. En
nuestro caso, como la metodología de trabajo en las clases prácticas está muy centrada
en la analítica histórica y la gestión de datos estadísticos los programas informáticos
tipo hoja de cálculo Excel juegan un papel muy importante (Figura 3). El objetivo de
la utilización de este programa se fundamenta en la idea de lograr clases más
interactivas, con el fin de que los alumnos adquieran competencias digitales en el
manejo y tratamiento de datos, y sean partícipes directos de su propio proceso de
aprendizaje (Puche, 2016). En nuestra práctica docente, este recurso didáctico se
utilizó exclusivamente en las clases prácticas.
Figura 3: Elaboración de gráfico desde la hoja de cálculo Excel. Grado de apertura

relativa de varios países de la Europa occidental, 1864-2000. Fuente: Elaboración
propia
342
4. Aplicaciones educativas para potenciar el proceso de evaluación del aprendizaje:

este recurso docente, utilizado cada vez más en muchas titulaciones y asignaturas,
incluye la utilización de diversas aplicaciones digitales (en muchos casos gratuitas)
con apoyo de dispositivos móviles (ordenadores portátiles, tabletas y móviles).
Estudios científicos y experiencias de caso indican que las aplicaciones educativas son
herramientas innovadoras muy eficaces y divertidas si se utilizan de manera adecuada
(Alejandre Marco, 2017; Durán Medina y Durán Valero, 2016; Allanueva y Alejandre
Marco, 2017). Según los expertos, practicar lo aprendido con pruebas cortas (test con
opciones múltiples, preguntas verdadero/falso, respuestas cortas…) refuerza el
aprendizaje. El tiempo que los estudiantes invierten en releer o revisar sus notas y
material de enseñanza para aprender estaría mejor invertido en hacer tests
periódicamente, según un experimento publicado en la revista Science (Karpicke y
Blunt, 2011). En nuestro caso, las aplicaciones educativas utilizadas fueron Socrative
y Kahoot. La primera es una aplicación gratuita que permite efectuar diferentes tipos
de cuestionarios online y evaluar a los alumnos a través de dispositivos móviles en
tiempo real. El formato de preguntas es variado y pueden ser tipo test con opciones
múltiples, preguntas verdadero/falso y respuestas cortas (Figura 4). Es compatible con
cualquier navegador y puede aplicarse a cualquier tipo de dispositivo móvil, bien sea
un ordenador portátil, tablet o Smartphone. Su implementación en el aula es sencilla
(wifi del aula) y los resultados de los test son obtenidos de forma inmediata (tiempo
real) (Figura 5), lo que fomenta la motivación, la participación activa y la
competitividad de los estudiantes (Artal, 2016, 2017; Puche, 2017). Igualmente, el
profesor puede obtener un archivo PDF específico de cada pregunta para saber el
porcentaje de aciertos y errores, y poseer de esta manera información estadística
relativa al grado de dificultad de cada cuestión. La aplicación, adicionalmente, permite
generar dos tipos de informes: por un lado, una hoja de cálculo Excel de toda la clase
que incluye las calificaciones y contestaciones de cada estudiante; y por otro lado, un
PDF individual por cada estudiante donde se incluye el nombre del cuestionario, la
fecha en que se desarrolla, la puntuación obtenida, las preguntas planteadas y su
evaluación final (Figura 6).
343
JAVIER PUCHE GIL
Figura 4: Formato de preguntas en la aplicación Socrative. Fuente:

http://www.socrative.com/ ©2018 Socrative.com
Figura 5: Tabla de resultados proporcionado por la aplicación Socrative Teacher.

Fuente: http://www.socrative.com/ ©2018 Socrative.com
344
Figura 6: Tipos de informes de evaluación proporcionados por la aplicación

Socrative Teacher Fuente: http://www.socrative.com/ ©2018 Socrative.com
La segunda aplicación utilizada, Kahoot, es también una aplicación gratuita

que permite crear cuestionarios online para que los alumnos respondan en tiempo real
en forma de concurso-juego mediante sus dispositivos móviles (Artal, 2017). Como
Socrative, Kahoot es compatible con cualquier navegador y puede aplicarse a
cualquier tipo de dispositivo móvil, bien sea un ordenador portátil, tableta o móvil
(iOS o Android). La utilización de los sistemas de conexión inalámbrica (wifi) o de la
tarifa de datos particulares permite que su implementación en el aula sea sencilla, lo
que fomenta la participación activa de los estudiantes y su evaluación en tiempo real.
Utilizar Kahoot en clase es una forma extraordinaria para gamificar el aprendizaje en
clase. Lo que puede ser un test normal y rutinario para los alumnos, podemos
convertirlo en algo divertido y entretenido, donde el juego y la competición académico
están en primer lugar. No requiere unos grandes conocimientos técnicos. Una vez
creado el cuestionario, lo siguiente es empezar a utilizarlo con los alumnos en clase.
A diferencia de otras aplicaciones, Kahoot requiere el uso de una pantalla grande que
todos los alumnos deben ver, pues es donde aparecerán las preguntas y las posibles
345
JAVIER PUCHE GIL
respuestas. Tras seleccionar el cuestionario a evaluar, el profesor debe pinchar en

“Play” y la plataforma te permitirá elegir el modo de juego (individual o por equipos)
(Figura 7). Una vez estén todos conectados puedes comenzar el juego pulsando en
“Star” y la aplicación comenzará a introducir la primera pregunta. Cada uno de los
estudiantes debe tener su propio dispositivo móvil en el que irán introduciendo las
respuestas correctas de las cuatro opciones posibles. Cada respuesta está diferenciada
por un color/forma. Entre los diferentes modos de operación que presenta esta
aplicación educativa destaca “Quiz”. Es la opción más gamificable, ya que permite
distinguir entre opciones correctas e incorrectas y porporciona un ranking y un pódium
de los participantes, lo que potencia la competitividad entre los estudiantes-
concursantes. Kahoot permite también incrustar en cada pregunta imágenes y vídeos,
mediante el link URL a YouTube indicando el intervalo temporal inicial y final. Este
recuerdo audiovisual permite incrementar la interactividad de la aplicación. La
puntuación de cada cuestión viene dada por el valor de la pregunta y el tiempo
transcurrido en contestar. Esto es así porque el profesor previamente puede configurar
estos parámetros (puntuación y tiempo de cada pregunta-respuesta) y el orden
aleatorio de preguntas y respuestas (Figura 8). Como Socrative, aparte de la
funcionalidad didáctica de la aplicación, la plataforma Kahoot tiene otras opciones
interesantes. Destaca sobre todo la posibilidad que tiene el profesor de descargar los
resultados en una hoja de cálculo Excel -o guardarlos en Google Drive-, algo perfecto
para saber y archivar cómo se han comportado nuestros estudiantes a lo largo de las
distintas pruebas, aportándonos información relevante sobre el porcentaje de aciertos
y errores, y el grado de dificultad de cada cuestionario. En nuestra práctica docente,
ambas aplicaciones fueron utilizadas tanto en las clases expositivas, como herramienta
de seguimiento de los contenidos analizados, como en las clases prácticas.
346
Figura 7: Modalidad de juego dentro de la aplicación Kahoot: clásico (jugador

contra jugador) o modo equipo (equipo contra equipo) Fuente:
http://www.kahoot.com/ ©2018 Kahoot.com
Figura 8: Configuración de parámetros de un cuestionario dentro de la aplicación

Kahoot Fuente: http://www.kahoot.com/ ©2018 Kahoot.com
Carácter innovador y mejoras obtenidas en el proceso de enseñanza-aprendizaje

El carácter innovador a destacar de la práctica docente puede sintetizarse en dos
aspectos: por un lado, se han incorporado diversas herramientas pedagógicas (recursos
digitales) para mejorar la comunicación entre profesor-alumno, la gestión de tareas de
los estudiantes y, en general, el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Historia
Económica; y por otro lado, se han implementado estrategias de innovación en el
347
JAVIER PUCHE GIL
proceso de evaluación del aprendizaje (la evaluación en tiempo real) con apoyo de
aplicaciones educativas, como Socrative y Kahoot.
Las mejoras obtenidas han sido notables en el plano docente y del aprendizaje
de los alumnos. De manera sistemática pueden destacarse las siguientes:
1. Del lado docente, se ha constatado que el empleo de diversas herramientas docentes-
digitales (documentales históricos, programas informáticos tipo Excel y aplicaciones
educativas como Remind, Socrative y Kahoot) sin duda ha potenciado el proceso de
enseñanza de la Historia Económica desde la innovación didáctica y la eficacia. A
modo de ejemplo, la utilización de las aplicaciones educativas citadas ha permitido
mejorar la gestión de tareas de los alumnos y aplicar nuevos formatos de evaluación
del aprendizaje, como la evaluación en tiempo real, lo que ha posibilitado mejorar la
efectividad en esta vertiente fundamente del proceso educativo.
2. Del lado estudiantil, se ha observado que la incorporación de las nuevas tecnologías
al proceso de aprendizaje ha aumentado la motivación y participación activa del
alumnado. Se evidencia que la interacción que proporcionan las nuevas herramientas
digitales (dispositivos móviles, aplicaciones educativas…) es un elemento
indispensable para que la pasividad del modelo de antaño -clase magistral- dé paso a
la proactividad de los alumnos de hoy. Se confirma que la era digital en la que los
nuevos alumnos han nacido facilita esta motivación.
Conclusiones
Las conclusiones obtenidas a lo largo del desarrollo de esta práctica en la docencia
universitaria con apoyo de recursos digitales son las siguientes: en primer lugar, que
la utilización de diversos recursos digitales (documentales históricos, programas
informáticos tipo Excel y aplicaciones educativas como Remind, Socrative y Kahoot)
sin duda ha potenciado el proceso de enseñanza-aprendizaje y evaluación de la
Historia Económica desde la innovación didáctica y la eficacia; y en segundo lugar, y
como resultado de lo anterior, se infiere que si nuestras metodologías, nuestras
herramientas docentes, están adaptadas a esta nueva era (digital) en la que han crecido
los alumnos, se sentirán más motivados e implicados en el proceso de aprendizaje en
los nuevos grados de Humanidades y ello, al final, proporciona mejores resultados
académicos.
348
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350
INTERTEXTUALIDAD Y FIGURACIONES POSTHUMANISTAS: LA
LITERATURA CIBORG COMO HERRAMIENTA DIDÁCTICA PARA LA
INCLUSIÓN EN EL AULA
MARÍA ESTHER PÉREZ DALMEDA

Universidad de Oslo
1. Introducción: una metáfora intertextual

Este artículo parte del paradigma teórico posthumanista, el cual, como veremos en el
apartado 2., demanda la necesidad de pensar de nuevo qué implica ser ‘humano’, y
remodela la identidad de las prácticas humanistas (Braidotti, 2013). El
Posthumanismo nace a partir de los años setenta, torneado por el llamado ‘giro
cultural’ (Shakespeare, 2014), mediante el cual se despierta un interés renovado en las
humanidades y los métodos lingüísticos y narratológicos, motivado, según subraya
Norman Fairclough (2013), por un cambio en la sociedad, la filosofía y la teoría social.
En las ciencias de la educación, los experimentos narratológicos han sido
fructíferamente fomentados en las últimas décadas (Gough, 1989, 1999, 2004a,
2004b; 2007; 2008; Angus, et al., 2001; Evans et al., 2008; Sellers y Gough, 2010).
La teoría narrativa abandona el terreno literario al reconocerse que las ciencias
naturales y sociales se construyen en base a narraciones. Según parafrasea Noel Gough
(2008) al referirse a unos versos de Muriel Rukeyser (1968): “El universo está hecho
de historias, / no de átomos. La idea de que el universo está hecho de átomos es solo
una de esas historias” (Gough, 2008: 335, traducción propia). En este sentido, la
lectura rizomática y los vínculos intertextuales analizados en el apartado 3. evidencian
el potencial que la teoría de la Literatura y los textos ficcionales aportan a las ciencias
sociales. En este artículo recorremos el periplo intertextual de la metáfora del ciborg
extraída de un género literario: la Literatura Ciborg; transformada en un manifiesto de
reivindicación política (Haraway, 1985); posteriormente convertida en icono
posthumanista y acuñada por estudios críticos posthumanistas en discapacidad; y

adaptada, finalmente, a metodologías pedagógicas y didácticas. El empleo
interdisciplinar de la metáfora intertextual del ciborg pone de manifiesto cómo
“mezclar, yuxtaponer y revertir las convenciones de lectura apropiadas para cada
género puede proporcionar formas fructíferas de entender la producción de narrativas
de origen en una sociedad que privilegia la ciencia y la tecnología en sus
construcciones de lo que puede considerarse naturaleza” (Haraway, 1989: 370,
traducción propia). Finalmente, en el apartado 4. presentamos la literatura hispánica
del siglo XXI como una efectiva herramienta de conocimiento, sensibilización y
creación de entornos de inclusión en el aula, la cual, al vincularse a las nuevas
tecnologías, resurge como un híbrido cibernético mejorado.
2. Paradigma teórico: El Posthumanismo

El Posthumanismo es un marco teórico y empírico que parte del entendimiento del
ser humano como especie con el propósito de examinarlo de forma individual.
Nace en la década de los setenta en el núcleo de los estudios sobre diversidad y
diferencia. En 1976, Ihab Hassan dio una conferencia –“Posthumanism
Performance"– en el Centro de Estudios del siglo XX de la Universidad de
Wisconsin (Weinstone, 2004). Habsaan abrió la ponencia anunciando el eclipse del
postmodernismo y el nacimiento del poshtumanismo, para reivindicar una revisión
de lo humano y denunciar cómo en la tradición occidental solo se había reconocido
un específico tipo de ‘humanidad’ que implícitamente se entendía como masculina,
blanca, urbanizada, occidental, heterosexual, físicamente capaz, económicamente
independiente e inscrita en una unidad reproductiva (Braidotti, 2013). En oposición
al individuo humanista, Hassan describe al posthumano como un ser creativo, un
Prometeo bromista fracturado por el lenguaje, modulado por el contacto con la
tecnología y encomendado con la nietzcheriana tarea de liberar a la humanidad de
la opresión del hombre humanista (Weinstone, 2004). El Posthumanismo denuncia
que la hegemonía del discurso occidental se basa en dualismos: humano/no
humano, el mismo/el otro, natural/cultural, femenino/masculino, negro/blanco,
gay/heterosexual, subjetivo/objetivo, nosotros/ellos, etc. Dicho enfoque binario
refleja una praxis histórica de lucha –‘nosotros’ contra el ’enemigo’–, y un discurso
352
INTERTEXTUALIDAD Y FIGURACIONES POSTHUMANISTAS: LA LITERATURA CIBORG…
absolutista y antropocentrista que el Posthumanismo desea desestabilizar

reclamando el reconocimiento de los ‘otros’ humanos a quienes se había dejado
fuera.
Donna Haraway acude a la Literatura Ciborg para componer una metáfora
intertextual en Un manifiesto para Ciborgs (1985). El ambiente clandestino y siniestro
de las novelas ciborg, los conflictos a los que se enfrentan sus protagonistas –criaturas
compuestas de elementos orgánicos y dispositivos cibernéticos, que habitan futuros
distrópicos donde se combina la tecnología avanzada con baja calidad de vida–, los
entornos virtuales y la difusa distinción entre la ciencia y la ficción– le sirven a la
autora como referente para transformar al ciborg en recurso imaginativo sugerente de
acoplamiento que transgrede la frontera de lo animal y lo humano. Haraway define al
ciborg como un híbrido de máquina y orgánica; una criatura compuesta de realidad
social, corporal y ficción, que habita en un mundo donde no existen las fronteras entre
ciencia, ficción y realidad. En su Manifiesto, Haraway propone la creación de un
nuevo lenguaje para las políticas social-democráticas, materialistas y feministas. Su
obra pone en entredicho las dicotomías entre la mente y el cuerpo, lo animal y lo
humano, el organismo y la máquina, lo público y lo privado, la naturaleza y la cultura,
los hombres y las mujeres, lo primitivo y lo civilizado. Su ensayo identificará el ciborg
con el Posthumanismo y con la otredad, perpetuando el desarrollo del Posthumanismo
como marco teórico y ontológico aplicable no solo en estudios feministas, sino en todo
tipo de estudios sociales (minoritarios, raciales, de discapacidad, etc.), e incluso en
entornos educativos, como veremos a continuación.
El Posthumanismo se internacionaliza con How We Become Posthuman de
Kaherine Hayles (1999), tratado que descentra el concepto de ‘humanidad’ y ‘persona’
emergidos tras los avances científicos y sociales alcanzados después de la segunda
Guerra Mundial – la cibernética, la teoría de sistemas y la inteligencia artificial–.
Hayles acuña el término ‘sujeto computacional’ para denotar una visión de la persona
que privilegia el patrón de información sobre la instancia del material. Considera la
conciencia como un epifenómeno, y piensa en el cuerpo como en una prótesis original
que configura al ser humano para que pueda ser articulado como máquina inteligente
(Weinstone, 2004). El cuerpo posthumano queda descrito como algo “relacional,
fluido y múltiple” (Dolezal, 2017: 60, traducción propia); es un cuerpo de
353
posibilidades, y a menudo de capacidades aumentadas, modificadas o mejoradas por

cirugías, genética, prótesis, implantes y tecnologías que difuminan las líneas entre uno
mismo y el otro, humano y animal, hombre y máquina” (Dolezal, 2017: 61, traducción
propia).
En el siglo XXI el ser posthumano prosigue su andadura como híbrido
ontológico para denunciar que lo humano no es uno sino múltiple, y que no existe una
noción fija de ser. La existencia humana está relacionada con toda forma de existencia.
Nada en esta dimensión es completamente autónomo o totalmente independiente. En
este sentido, The Posthuman de Rosi Braidotti (2013) inspira y reivindica estudios
posthumanistas en discapacidad. Al reconocer que el ser posthumano está compuesto
de “interdependientes conexiones con otros humanos, tecnología, entidades no
humanas, corrientes de comunicación y redes entre personas y no-personas” (Goodley
et al., 2014: 351, traducción propia), la discapacidad “no es vista como falta, sino
como posibilidad, una humanidad mejorada, una posthumanidad mucho más allá de
la figuración limitada del ciborg” (Reeve, 2012, en Goodley et al, 2014: 355,
traducción propia). El Posthumanismo aplicado a los estudios críticos en discapacidad
reconoce que lo que tradicionalmente se pensaba sobre discapacidad puede ser una
poderosa forma de capacidad (Wolfe, 2010). Según ejemplifica Dan Goodley:
El usuario de la silla de ruedas, el empleado de un asistente personal, la mujer
ciega que camina por la calle con el apoyo de su perro guía, el usuario de
comunicación aumentativa y alternativa, el niño etiquetado con necesidades
especiales educativas que tiene el aporte habitual del asistente del aula; el bebé
alimentado por sonda; todas estas configuraciones posthumanas de tipo
biológico, tecnológico, social, humano, animal y comunitario, se jactan y retan
la condición posthumana de la discapacidad (Goodley et al., 2014: 355,
traducción propia).
En definitiva, el Posthumanismo desestabiliza el hombre humanista (Braidotti,

2013), y busca alternativas en respuesta a la naturaleza opresiva del hombre. El
Posthumanismo reconoce que somos fluctuantes seres cambiantes en constante
relación con los otros y el entorno. De este modo, la Pedagogía Ciborg, nacida de la
amalgama intertextual entre el Posthumanismo y el Ciborgpunk, como veremos a
354
continuación, puede ser una poderosa herramienta de inclusión al subrayar la

necesidad de las redes de colaboración entre hombres, animales y máquinas, y al
favorecer nuevos modos de conocimiento, incidiendo en la importancia de las
responsabilidades sociales y en el empleo de las nuevas tecnologías como
herramientas comunicativas y de inclusión.
3. Posthumanismo y educación: La Pedagogía Ciborg

La Pedagogía Ciborg parte de su conexión intertextual con el Ciborgpunk y demanda
modos de enseñanza-aprendizaje abiertos a la experimentación textual, discursiva y
narrativa. La metáfora posthumanista e intertextual extraída de la Literatura Ciborg y
empleada por Haraway para manifestarse en contra de las políticas opresivas en su
ensayo feminista, se expande en el terreno educativo al reconocer que todos somos
ciborgs, seres compuestos en base a redes de conexiones con objetos, organizaciones,
personas, animales y tecnología (ANT). El Posthumanismo pone en duda la autonomía
humana para hacer hincapié en la repercusión de los actos dentro de las redes de acción
y demanda nuevas formas de pensamiento mediante las que descubrir, entender y
respetar la diversidad humana, las diferentes necesidades personales, educativas o
sociales, y lo inverosímil de creer en la posibilidad de la existencia de un ser
individualista y autónomo.
3.1. Las gafas del ciborg: la teoría Actor-Red

El empleo pedagógico del paradigma posthumano parte del día a día y de la
experiencia del mundo de los estudiantes, con el fin de hacerles reflexionar sobre las
múltiples conexiones que los constituyen como ciudadanos (Angus et al, 2001), y con
el propósito de que los alumnos adquieran un conocimiento más responsable y
comprometido de su contexto socio-cultural, de su impacto en el mundo y de su
relación con el medio-ambiente, otros seres vivos, animales, personas, máquinas y
tecnología. En su Manifiesto para Ciborgs (1985), Donna Haraway sostiene que el
desarrollo de la tecnología de la información, los avances médicos, la ingeniería
genética y demás áreas de los descubrimientos tecno-científicos han hecho del hombre
una red de conexiones. Dichas conexiones definen al ser posthumano como quimeras:
híbridos teorizados y fabricados de máquina y organismo (Angus et al, 2001). Basada
355
en el reconocimiento de tales conexiones, la Pedagogía Ciborg ha adoptado la Teoría

Actor-Red (Actor-Network Theory, ANT): “un modo de ver el mundo que enfatiza
las conexiones entre lo humano y lo no humano” (Evans et al, 2008: 343, traducción
propia), para describir las representaciones de las relaciones materiales, discursivas y
heterogéneas que producen y reorganizan todo tipo de actores: incluidos los objetos,
sujetos, seres humanos, máquinas, animales, naturaleza, ideas, organizaciones, etc.
Estas conexiones son numerosas y omnipresentes, y no distinguen entre lo humano y
no humano, acercándose así a la metáfora intertextual del ciborg de Haraway.
Tim Angus, Ian Cook y James Evans (2001) parten de la metáfora de “las gafas
ciborg” para proponer una herramienta que permita a sus alumnos identificar,
descubrir y reflexionar sobre los actantes y redes (ANT) necesarias en el proceso de
tomarse una taza de café1. Esta actividad subraya la concepción del ser (post)humano
como organismo cibernético que no es más que “un nudo en una red” (Angus et al,
2001: 196, traducción propia). Finalmente se les pide a los alumnos que escriban un
periódico2 donde anotar sus meta-reflexiones acerca de las conexiones que les hace
ser lo que son. Conexiones que eliminan barreras entre el cuerpo y la red, conexiones
que abarcan plantaciones, fábricas, mercados, energía, animales, personas, etc. “Todas
estas conexiones suponen nuestro propio material semiótico” (Angus et al, 2001: 197,
traducción propia) y hacen difícil situar las fronteras entre los tradicionales binarios
humanistas.
El reconocimiento de la existencia de tales conexiones implica nuevas
responsabilidades para con “las personas, animales, medioambiente y máquinas, las
cuales están íntimamente ligadas a nuestra existencia. Ninguno de nosotros trabaja
solo. Ser nosotros mismos supone un enorme esfuerzo colaborativo” (Angus et al,
2001: 197, traducción propia). Tal conclusión fomenta la inclusión de las personas con
discapacidad, puesto que “la unión entre el perro guía y el ser humano, o el asistente
personal y su empleador, nos exige re-pensar las viejas nociones humanistas de acción,
1
Ver Angus et al. (2001) donde detallan las conexiones entre plantas, animales, productos químicos, y
personas, todo para producir los granos, recogerlos, procesarlos y transportarlos, etiquetarlos, etc.
Después hay otra red de generación de producción energética que permite calentar la cafetera, el ciclo
hidráulico que permite almacenar y obtener el agua con la cual hacer el café, las vacas que producen la
leche, etc.
2
Sugiero que para actualizar la actividad el soporte en papel debería ser sustituido por un soporte
electrónico, como por ejemplo un blog.
356
responsabilidad y subjetividad” (Goodley et al, 2014: 355, traducción propia). El

paradigma posthumano reivindica que no solo las personas con discapacidad, sino
todas las personas están necesariamente ligadas a, y constituidas por redes de
información, tecnología y materia, lo que provoca una subjetividad difusa y una
ruptura significativa con la soberanía del sujeto humanista individualista y ajeno a su
entorno. Asumir que vivimos en un mundo posthumano donde todos somos persona-
máquina produce un cambio en las relaciones con los demás. Se teje así un entorno
pedagógico estimulante y una metodología didáctica idónea para la inclusión mediante
la cual reconocer la necesidad que todos los alumnos, discapacitados y no
discapacitados, tienen de fortalecer y fomentar su red de conexiones.
3.2. El rizoma: un mapa intertextual

En Un manifiesto para Ciborgs (1985), Donna Haraway reivindica que para buscar
posibilidades transformativas necesitamos una nueva forma de pensar el cuerpo, la
tecnología y los modos en que ambas se interconectan. A mi parecer, el rizoma de
Deleuze y Guattari puede fomentar esa nueva forma de pensar. En Kafka Toward a
Minor Literature (1976), Deleuze y Guattari ofrecen una de las primeras definiciones
del ‘rizoma’, vocablo tomado de la biología que aunque cuyo contenido semántico
alude a la raíz de un árbol que germina de forma jerarquizada, los autores emplean con
un significado antagónico. Deleuze y Guattari proponen una imagen de pensamiento
múltiple y horizontal cuyos componentes formen conexiones aleatorias y libres en las
cuales cualquier elemento pueda conectarse e incidir en cualquier otro. El rizoma no
es solo una metáfora biológica, sino una “metaficción de fabulación hacia el registro
psicoanalítico de la fantasía” (Evans et al, 2008: 334, traducción propia). El rizoma
exige una forma de pensar diferente puesto que altera la hegemonía de la metáfora
arbórea y la organización tradicional del conocimiento al trascender la singularidad de
un árbol de conocimiento para alcanzar la multiplicidad de conocimientos, lo cual hace
posible imaginar otros modos de organización que rompan con formas
predeterminadas de ver el mundo (Seller y Gough, 2010).
Deleuze y Guattari sostienen que “el libro no es una imagen del mundo, sino
que forma un rizoma con el mundo” (1987: 20, traducción propia). En el rizoma no
existe el centro, la periferia o la salida porque es potencialmente infinito (Eco, 1984).
357
No existe el principio ni el final, solo el medio, porque un principio y un final

implicarían una lectura lineal, y el rizoma propone una lectura ramificada en una
infinita red de conexiones. La lectura rizomática en el terreno literario podría
remitirnos a la dialogía textual, concepto que explica la Literatura como un proceso
de intersecciones textuales: referencias, ecos, y lenguajes culturales que se actualizan
a través de la colaboración del lector (Bajtin, 1989); y a la intertextualidad (Kristeva,
1967), que al igual que el conocimiento rizomático propone una ruptura con las
concepciones estrictamente ontológicas de la literatura al reconocer que el texto no
está construido sobre sí mismo sino sobre una pluralidad semántica y semiótica
procedente de otros textos; y al infinito libro borgiano compuesto de alusiones, citas
y reescritura que constituye la Literatura entendida como un gran libro dialógico y
circular en el que no existe ni la primera ni la última palabra (Pérez Dalmeda, 2017a,
2018). Este contexto rizomático e intertextual resulta favorable a la hora de plantear
alternativas de creatividad y nuevos contextos pedagógicos en los que las
humanidades, los textos literarios y las nuevas tecnologías fomenten un pensamiento
creativo y expansivo en los alumnos.
Noel Gough (2004b) propone una actividad3 en la que el rizoma, a través de la
paradoja y el humor, potencia la imaginación y estimula a los alumnos a que
compongan mapas de conexiones que les permitan experimentar con la realidad. En
este sentido, “los ciborgs de Haraway ejemplifican la caracterización de Deleuze y
Guattari (1987) del rizoma como un ‘mapa’ en lugar de un ‘razado’" (Gough, 2004b:
254, traducción propia). Donna Haraway propone componer mapas abiertos a la
experimentación con lo real conectables en todas sus dimensiones. Entiende el arte
como uno de esos ‘mapas’, puesto que puede estar construido como acción política o
como meditación, con múltiples entradas e infinitas conexiones (Deleuze y Guattari,
1987). La Pedagogía Ciborg propone lecturas rizomáticas del arte, es decir, lecturas
intertextuales que amplíen horizontes y fomenten creatividad y nuevas formas de
pensar. Del mismo modo que Haraway transforma la metáfora intertextual del Ciborg
en un recurso de denuncia socio-política en su Manifiesto para Ciborgs, las
3
Ver Gough (2004b) quien se inspira en el Rizoma de Deleuze y Guattari, propone un experimento
narrativo, un montaje textual de representaciones populares y textuales del ciborg en la clase de ciencia
con el fin de provocar y retar los discursos dominantes en pedagogía.
358
construcciones narrativas formadas mediante ensamblajes textuales y dialógicos

tienen mucho que aportar a los nuevos entornos pedagógicos posthumanistas. Otro de
los rasgos de las herramientas intertextuales aplicadas en el aula es la aceptación de la
intersubjetividad, es decir, el reconocimiento de que el yo-lector es el centro de otros
códigos significativos que convergen en él en el momento de la lectura. De este modo,
la intertextualidad como herramienta didáctica fomenta la autonomía del yo-lector que
incorpora otros textos, otras lecturas y otros yos creadores que amplían, modifican y
construyen una cada vez más compleja y perfecta estructura literaria (Navajas, 1985).
Un objetivo de la Pedagogía Ciborg es, por tanto, motivar al yo lector a que establezca
mapas rizomáticos fundados en base a su experiencia del mundo y su conocimiento
previo, así como su experiencia personal y lectora (Pérez Dalmeda, 2017b).
Por otro lado, en un mundo en el que la información, la comunicación y el
conocimiento crecen de la mano de las tecnologías, el espacio educacional también se
está convirtiendo en un espacio rizomático. El rizoma e internet son como un denso
árbol compuesto de una espesa red de conexiones complejas y cambiantes. En palabras
de Noel Gough, la idea de convertirse en ciborg representa “mi deseo de imaginar la
enseñanza y el aprendizaje como ensamblajes materio-semióticos de relaciones socio-
tecnológicas inmersas en y representadas por conexiones cambiantes e interacciones
entre una variedad de materiales orgánicos, tecnológicos, ‘naturales’ y textuales.
Dichos ensamblajes son rizomáticos” (Gough, 2004b: 255, traducción propia). Una de
las conclusiones a las que podemos llegar en esta propuesta es que la educación es un
acto colaborativo de reconocimiento que exige pensar de modo diferente. Como
sugiere Noel Gough (2004b) la enseñanza-aprendizaje, por su capacidad para conectar
distintos materiales, puede ser entendida como un ciborg que nos obliga pensar en
nuestras responsabilidades éticas para con nuestro entorno y los seres humanos y no
humanos con los que interactuamos.
4. Conclusión: la Literatura del siglo XXI: un híbrido ciborg

Para terminar, proponemos ‘leer’ y ‘escribir’ ciborgs como metodología didáctica de
inclusión que ponga de manifiesto la red de inter-relaciones e inter-dependencia con
nuestro entorno y desarrolle nuevos modos de pensar el mundo, de entender los límites
de nuestros cuerpos materiales, y lo más difícil, las implicaciones éticas de nuestras
359
acciones cotidianas. Puesto que en la actualidad, información, comunicación,

conocimiento y tecnología se entrecruzan y retroalimentan en estructuras rizomáticas,
sugerimos desarrollar las actividades en soportes tecnológicos (pantallas de
ordenadores, tablets, blogs, twitters, etc). Los soportes digitales serán entendidos
como espacios ideológicos abiertos a los replanteamientos de la unión entre máquina
y organismo (Haraway, 1985). Puesto que los jóvenes viven sumergidos en la
tecnología (Livingstone y Bovill, 2002), e interconectados a través de redes sociales
(García-Martín y García-Sánchez, 2015), las plataformas virtuales pueden resultarles
más estimulantes. Además, las nuevas tecnologías como herramienta educativa
favorecen la accesibilidad de materiales (Diseño Universal para el Aprendizaje,
CAST, 2011) a alumnos con distintas necesidades especiales (Alba y Zubiallaga,
2012). De este modo, las humanidades apoyadas en soportes digitales hacen posible
el lema de “una educación para todos” (Carm, 2013). Proponemos, en definitiva,
textos cibernéticos a través de los cuales nos adentremos en el juego de escribir y leer
el mundo.
4.1. Leyendo ciborgs

Los jóvenes del siglo XXI están consciente o inconscientemente expuestos a la cultura
ciborg4, por lo que proponer lecturas y actividades basadas en textos culturales
provenientes del ciborgpunk puede “brindar al lector suficientes oportunidades
estéticas que originen la dialogía requerida en la comprensión lectora del texto
literario, es decir, que promuevan la comunicación entre el lector y el texto” (Pérez
Dalmeda, 2017b: 180) e instiguen la ‘lectura poética’ de los textos literarios. En la
Literatura Ciborg los alumnos encontrarán seres ‘diferentes’ que funcionarán como
metáfora de la diversidad humana y de la diferencia entendida como parte de la
condición humana (Garland-Thomson, 1996; Nussbaum, 2006). La Literatura Ciborg,
a través de las descripciones de prótesis y nuevas y múltiples experiencias físicas y
4
Desde series de animación infantiles como El Insepctor Gadget, hasta producciones recientes como
los comics y películas: Ironman o Batman. El propio Darth Vader en Star Wars es un Ciborg, al igual
que Luke Skywlaker, quien en el “Imperio Contraataca” se implanta su antebrazo mutilado; sin olvidar
los ya clásicos Robocop, Terminator con todas sus secuelas, hasta las adapataciones a videojuegos que
permiten la interacción del espectador/consumidor.
360
psíquicas puede facilitar la creación de un vocabulario nuevo para una nueva noción
de humanidad.
Además, y continuando con la metáfora intertextual del híbrido ciborg, el
conocimiento se forma en la intersección entre tecnología y cuerpo, en un proceso de
añadidura de ambas categorías –lo humano y lo tecnológico–, las cuales van
modificándose y creando una nueva conjunción. La base protésica transforma al
ciborg en un potencial de posibilidades. En este sentido, la Literatura del siglo XXI es
una criatura ciborg. Un ensamblaje de textos, conexiones intertextuales o
intermediales (Gil González, 2012), que favorecen trasvases recíprocos entre diversos
dispositivos audiovisuales para transformar y transgredir el campo discursivo. Un
híbrido de texto y tecnología. Un ensamblaje textual que se ve mejorado por el empleo
tecnológico y que afecta y altera también el modo de recepción eliminando “el
pensamiento lineal basado en la palabra, por un pensamiento reticular, transmedial,
espiral y sinestético” (Pérez Dalmeda, 2017c: 313). En la actualidad los híbridos entre
tecnología y literatura dan lugar a ciborgs tales como las novelas intermediales
(Touton, 2016), la literatura especular de Agustín Fernández Mallo, en la que el texto
dialoga con vídeo y música (Pantel, 2016), los experimentos literarios de Enrique
Vila-Matas, que transforman al escritor en artista, conferenciante e internauta (Oñoro
Otero, 2016); narraciones que se expanden y complementan en espacios virtuales
como el blog, desde donde se amplían diálogos ficcionales (Escandel Montiel, 2016)
son solo algunos ejemplos de las posibilidades cibernéticas que encontramos en la
Literatura hispánica contemporánea.
4.2. Escribiendo cibogs, convirtiéndose en ciborg

Uno de los recursos narrativos más empleado por la Pedagogía Ciborg es la escritura
como metodología didáctica (Gough y Gough, 2017). Escritura de biografías –
individuales o colectivas (Evans et al, 2008)–, experimentación textual o composición
literaria. Para la Pedagogía Ciborg:
Escribir es un método de descubrimiento, una forma de descubrirse a uno
mismo y nuestro mundo. Cuando vemos la escritura como un método,
experimentamos el ‘lenguaje en uso’, la forma en que ‘nombramos el mundo’
... Y luego ‘reescribimos’ el mundo, borramos en la pantalla del ordenador,
361
revisamos el diccionario de sinónimos, movemos un párrafo, una y otra vez

(Richardson, 2000 en Gough, 2008: 341, traducción propia).
Reconstruir o reescribir una vivencia personal supone una experiencia

posthumanista en sí misma (Gough y Gough, 2017), donde los procedimientos
narratológicos funcionan como metodología de inclusión. Además, los ejercicios de
escritura fomentan la creatividad de los alumnos. En este sentido, otra posible
actividad de sensibilización podría tomarse del movimiento literario francés OuLiPo5.
La escritura de poemas, haikus o micro-relatos sujeta a estrictas reglas de composición
puede favorecer la sensibilización de los alumnos con respecto a discapacidades tales
como la dislexia o con otro tipo de discapacidades comunicativas.
En resumen, la metáfora intertextual del ciborg reivindica que todos los
cuerpos humanos son ensamblajes de material genético, ideas, poderes de actuación y
relaciones con otros cuerpos: tecnología, animales y máquinas. Soy discapacitada
visual, y mi experiencia personal ha enriquecido mi entendimiento teórico de mi
condición posthumana. Ser un ciborg no consiste solo en asumir la unión entre cuerpo
y tecnología, sino en aceptar la separación entre la materialización del concepto y sus
posibilidades de desarrollo. El tipo de ciborg en que nosotros (y nuestros alumnos)
nos estamos convirtiendo, está modelado y reconfigurado por las historias que
construimos mutuamente (Gough, 2004b), porque el universo no está compuesto de
átomos, sino de historias (Rukeyser, 1968), y como profesores tenemos la obligación
de contar y enseñar a contar esas historias. Espero que este artículo haya sido de
utilidad para mostrar cómo la Pedagogía Ciborg, las herramientas intertextuales y las
nuevas tecnologías en las aulas promueven entornos de enseñanza-aprendizaje más
inclusivos y tolerantes.
5
Ver Berressem (2017) quien analiza ejemplos la novela Disparition (1969) de Georges Perec, escrita
sin la letra ‘e.’; Next (1998) de Christine-Brooke Rose escrita sin el verbo ‘tener’ o Alphabetical Africa
(1974) de Walter Abish’s, escrita en 52 capítulos. El primero contiene solo palabras que empiezan con
la letra ‘a’, el segundo, palabras que empiecen con ‘a’ y ‘b’, y así sucesivamente hasta alcanzar las 26
letras.
362
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366
LA NORMA ORTOGRÁFICA Y LAS APLICACIONES MÓVILES ENTRE
LOS JÓVENES
INMACULADA GUISADO SÁNCHEZ

Universidad de Extremadura
1. Introducción
Estamos rodeados de una gran variedad de dispositivos electrónicos que hacen más
funcional nuestro día a día, pero sin duda el que más ha evolucionado y que nos ha
abierto una ventana interactiva inimaginable ha sido el teléfono móvil.
El término de teléfono móvil se ha quedado obsoleto con el tiempo; ahora lo
conocemos como “Smartphone” y, aunque sigue manteniendo la función básica de
llamada, su sistema operativo permite la descarga de un sinfín de aplicaciones
destinadas a facilitarnos la vida. Entre estas aplicaciones destacan sin lugar a duda las
relacionadas con la comunicación y las relaciones sociales, las cuales nos han
permitido una comunicación constante con nuestro entorno y, en general, con el
mundo que nos rodea. La comunicación a través de estos nuevos dispositivos no deja
de ser verbal, pero se ha fomentado de una manera significativa el uso de la escritura,
dejando la comunicación oral en un segundo plano.
Aunque indirectamente no haya comunicación oral como tal, la escritura se
está volviendo cada vez más oral, como afirma Yus (2001:98), se está oralizando; lo
define como una “conversación oral en un medio escrito. Su característica principal
es la cualidad oral de los textos escritos que se intercambian a través de internet y su
objetivo es la interacción con otras personas, como si fueran conversaciones reales”
puesto que intentamos plasmar el argot cotidiano en la escritura digital.
Estamos dejando las formalidades escritoras a un lado, pretendemos escribir
tal y como hablamos, causando alteraciones en la escritura que perjudican claramente
nuestra ortografía. “La ortografía está perdiendo valor y se encuentra en un momento

de crisis a causa de los medios de comunicación” (Lora, 2009: 94).
Para comprobar el desgaste de la escritura a través de los nuevos dispositivos
electrónicos, hemos llevado a cabo un estudio que trata de analizar la ortografía
utilizada en una de las aplicaciones sociales más descargadas, WhatsApp. Nos hemos
centrado en el ámbito universitario, concretamente en alumnos que están cursando
máster, ya que, por su nivel académico, deben de disponer de conocimientos y
recursos para escribir de forma correcta. De este modo comprobaremos que,
independientemente de su formación universitaria, el uso continuo de los dispositivos
electrónicos y la aparente desvinculación del valor de la ortografía en la etapa
universitaria está dañando su ortografía.
Por lo tanto, el objetivo general de este trabajo es indagar sobre el impacto
actual que tienen las redes sociales a través de aplicaciones móviles, en este caso a
través del uso del WhatsApp, en la ortografía de los jóvenes universitarios y
comprender en qué medida el uso abusivo de este tipo de instrumento de comunicación
afecta a la escritura.
Nos hemos centrado específicamente en analizar y evaluar la ortografía de los
mensajes producidos en conversaciones a través de WhatsApp para detectar posibles
variaciones del lenguaje y conocer cuáles son las faltas de ortografías más comunes
que se producen mediante WhatsApp entre los jóvenes universitarios.
2. Lengua y Habla. La ortografía dentro de la norma lingüística

La lengua está muy expuesta a los cambios y hoy más que nunca por el uso y abuso
que se hace del vocabulario, la gramática y la expresión a través de los diferentes
medios digitales a través de conversaciones interactivas.
Se entiende que “una situación de habla no sería útil para comunicarse si no
hubiera un código (la lengua) del cual el emisor y receptor deben poseer
conocimientos. Y no tendría sentido establecer un código lingüístico si no se usara
para realizar el mensaje (los hechos de habla)” (Quilis et al., 1993:18).
Podemos entender, por tanto, que la comunicación interactiva es un nuevo
lenguaje, que forma parte del habla, creado por los miembros de una comunidad. Parte
368
LA NORMA ORTOGRÁFICA Y LAS APLICACIONES MÓVILES ENTRE LOS JÓVENES
del entendimiento y consentimiento de emisor y receptor como fruto de las nuevas

necesidades comunicativas.
Los hablantes utilizan una simbología diferente a una comunicación oral o
personal, pero que forma parte de los procesos del habla, puesto que utilizan un
lenguaje común que, aunque no se rige por la norma ortográfica, entienden a la
perfección y aceptan de forma consciente variaciones o desviaciones de la norma.
A lo largo de los años la lengua ha sufrido cambios. Podemos pensar en los
textos más arcaicos donde el castellano antiguo y sus expresiones formaban parte del
habla y de la lengua. Durante años el uso que los hablantes han hecho de ella ha
propiciado modificaciones en muchas de las palabras que formaban parte del
castellano e, incluso, la extinción de algunos términos de nuestro vocabulario.
Así mismo, encontramos hoy día palabras que han ido encajando con el
desarrollo de la sociedad y la evolución de las nuevas tecnologías como es el término
“meme” (a modo de ejemplo). “La lengua evoluciona y cambia constantemente, lenta,
pero irremediablemente” (Lamíquiz, 1975: 68). Del mismo parecer es Martinet (1974:
14-15); para él “la lengua no es inmutable y es capaz de cambiar por la presión de
necesidades y por la influencia de otras comunidades”. “El objeto de la lengua es estar
sometida a activos e innumerables influjos y ha de concebirse en perpetuo cambio”
(Arens, 1976: 758). La lengua se modifica a través del tiempo para poder adaptarse a
sus hablantes y satisfacer las necesidades de las comunidades que las hablan.
El desarrollo de la lengua por medio del sistema de escritura va encaminado
hacia una gran cantidad de trasformaciones o “innovaciones”, que bien puede suponer
un reflejo de la evolución de la sociedad donde los individuos se adaptan a los cambios
que se producen en los nuevos sistemas de escritura a través de aparatos de última
generación, dando lugar a la adquisición de nuevas destrezas en el ser humano
(agilidad en la escritura) y a nuevas formas de producción lingüística (abreviaturas,
emoticonos y heterografías). “El lenguaje en el mundo virtual es dinámico, nace, crece
y se modifica de la mano de los propios usuarios” (Parrilla, 2007: 133) sin embargo,
está suponiendo la decadencia de la norma que rige la ortografía. Las nuevas
tecnologías son un arma peligrosa, pervertidoras y deformadoras del lenguaje (Pineda,
2003: 26).
369
Las normas constituyen los diversos modos en que se presentan las reglas, los
preceptos, los mandatos o las simples convenciones establecidas, y tienen, por tanto,
carácter imperativo. (Bosque, 2011: 52).
Si la norma lingüística constituye los parámetros que debemos respetar de una
determinada lengua para que haya comunicación, la ortografía forma parte del
componente de esa norma.
Mesanza (1992: 3) establece la importancia de la ortografía, exponiendo que”
la destreza en la lectura comprensiva y la expresión ordenada y coherente del propio
pensamiento, verbalmente y por escrito, es garantía de éxito en todas las materias de
enseñanza y hasta en la vida”:
Lora (2009: 93), en su programa para el desarrollo de la ortografía, opina que
la ortografía va perdiendo valor y se encuentra en decadencia por el uso y abuso de
formas incorrectas de escritura a través de los medios de comunicación. Insiste en que
la ortografía no es algo irrelevante, ya que “la norma ortográfica es un instrumento
imprescindible para moverse de manera autónoma en la sociedad moderna”.
Desde que se fomentó el uso del ordenador y, sobre todo, del teléfono móvil,
la escritura es el medio de comunicación más empleado por las personas. Junto a estas
innovaciones, es determinante destacar la aparición de las aplicaciones o redes
sociales de mensajería instantánea para entender y fomentar este deterioro de la
ortografía. Nuestra sociedad, impulsada por los cambios, se ha visto destinada a
relacionarse a través de redes sociales como la principal fuente de comunicación hoy
día, como “servicios basados en la web que permiten a sus usuarios relacionarse,
compartir información, coordinar acciones y en general, mantenerse en contacto”
(Orihuela, 2008:2).
En las conversaciones que mantenemos a través de estas herramientas de
comunicación se ha interiorizado por costumbre, común entre la mayoría de los
parlantes, escribir de cierta forma modificando la escritura de palabras y letras, sin ser
consciente del daño que está causando a nuestra habilidad escritora.
3. Metodología
El estudio es de carácter descriptivo, desarrollado en un enfoque cuantitativo, llevado
a cabo a través de un sistema de análisis de contenidos (se han analizado
370
conversaciones extraídas de la aplicación WhatsApp a través del correo electrónico,

donde han sido impresas para facilitar la observación).
No se han establecido unas variables de estudio, puesto que la información de
los sujetos que han formado parte de la muestra ha sido limitada. Sólo disponíamos de
los números de teléfonos de los participantes. Si hemos tenido conocimiento de que la
edad de los sujetos oscila entre los 22 y 31 años, que unos eran de la especialidad del
MUI de Educación y otros estudiantes del MUI de Psicología y todos, evidentemente,
tienen formación universitaria.
3.1. Muestra
Seleccionada por conveniencia en un procedimiento de muestreo no probabilístico.
Los participantes han sido alumnos de las Universidad de Extremadura de la
Facultad de Educación que han cursado los másteres de investigación durante el curso
académico 2015/2016. Se ha contado con un total de 42 sujetos, repartidos en dos
grupos. Concretamente, se han extraídos los diálogos mantenidos a través de
WhatsApp, de un grupo de clase creado por los alumnos que han cursado el MUI de
Psicología (26 sujetos) y de otro grupo de clase creado por alumnos del MUI de
Educación (16 sujetos).
Se han analizado en su conjunto, uniendo así todas las conversaciones
extraídas de ambos grupos.
Para la obtención de las conversaciones se contó con el consentimiento de
todos los estudiantes para colaborar en esta investigación.
3.2. Instrumento
Para el análisis y extracción de los datos hemos elaborado nosotros mismos el
instrumento, ya que no se ha encontrado ninguno que se adaptara a nuestro estudio.
Por ello, hemos creado una tabla de errores, dividida por el número de
conversaciones. En total han sido analizadas 15 conversaciones (tabla1).
La clasificación de errores se ha realizado atendiendo a los más habituales y
basándonos en el libro de Jiménez y Artiles (2001), que, aunque es un manual clásico
de ortografía, nos ha sido muy útil para determinar los errores más destacados que son
frecuentes en la escritura analógica. Estos errores frecuentes, los hemos extrapolado a
371
la escritura digital. Se ha tenido en cuenta, además, el número de palabras y número

de participantes de cada conversación.
Los errores más comunes han sido los siguientes: omisiones, sustituciones,
acentos, signos de puntuación, utilización de mayúsculas, ortografía,
contaminaciones, traslaciones, agregados, aliteraciones, inversiones, muletillas y
palabras oralizadas (término ideado por Yus, 2001).
Tabla 1. Muestra del instrumento de análisis de datos. Elaboración propia

3.3. Resultados
- La media de participantes por conversación ha sido de 13,93.
- Han sido analizadas un total de 15.680 palabras, con una media de 1.045,33
palabras por conversación.
- El número de palabras no se relaciona con el número de participantes (gráfico
1). Se puede observar que en una conversación con un número elevado de
palabras los participantes son escasos, como se puede observar en la
conversación 6 con un número elevado de palabras (1.176) y solo interactúan
9 sujetos; o podemos encontrar conversaciones con menor número de palabras,
como es el caso de la conversación 4, y que la participación de personas que
interactúa sea elevada, en este caso, con 12 participantes.
372
Comparación Nº de Palabras y Nº de
Participantes
Nº PALABRAS;
Nº PALABRAS;
Nº PALABRAS; Nº PALABRAS;12; 1378 Nº
Nº PALABRAS; 14;PALABRAS;
1486
Nº PALABRAS; Nº PALABRAS;
Nº PALABRAS; Nº PALABRAS;
15; 1286
6; 1176 10; 1240
9; 1206 Nº PALABRAS;
Nº PALABRAS;
Nº PALABRAS; 5; 1091 8; 1141
7; 1097 13; 1079
1; 938 3; 920 11; 911
Nº PALABRAS;
Nº PALABRAS;
Nº Nº 4;Nº
Nº 470 Nº Nº Nº Nº Nº Nº Nº Nº Nº Nº Nº
2; 261
PARTICIPANTES;
PARTICIPANTES;
PARTICIPANTES;
PARTICIPANTES;
PARTICIPANTES;
PARTICIPANTES;
PARTICIPANTES;
PARTICIPANTES;
PARTICIPANTES;
PARTICIPANTES;
PARTICIPANTES;
PARTICIPANTES;
PARTICIPANTES;
PARTICIPANTES;
PARTICIPANTES;
Nº PARTICIPANTES Nº PALABRAS
1;
2;13
11 3; 11 4; 12 5; 19 6; 9 7; 13 8; 19 9; 1610; 1511; 1512; 1413; 1214;
15;15
15
Gráfico 1. Comparación número de palabras y número de participantes

- El número de errores, en general, es proporcional al número de palabras
(Gráfico 2). La media de errores por conversación es de 217, 73.
NúmeroNºdede Palabras;
Palabras y Número Errores totales; de
Totales
Nº 1286
15; de Palabras; Errores totales;
15; 293
Errores
Nº de Palabras;
por Conversación
14; 1486 Errores totales; 14; 275
13;Nº de Palabras;
1079 13; 235 Errores totales;
Nº de Palabras; 12; 1378 Errores totales; 12; 214
11;Nº911de Palabras; 11; 236 Errores totales;
Nº de10;Palabras;
1240 Errores totales;
10; 281
Nº de9;Palabras;
1206 Errores 9;
totales;
256
Nº de8;Palabras;
1141 Errores8;totales;
245
Nº7;de1097
Palabras; Errores
7; 216totales;
Nº de 6;Palabras;
1176 Errores
6; totales;
148
Nº de Palabras;
Errores totales;
5; 1091 5; 276
4; 470Nº de Palabras;
4; 93 Errores totales;
Nº deErrores
Palabras;
totales;
3; 920 3; 249
Nº de Palabras;
2; 2612; 45 Errores totales;
1; 938Nº de Palabras 1; 204 Errores totales
Gráfico 2. Comparación del número de palabras y número de errores totales por

conversación
En cuanto a los errores más comunes analizados, encontramos que:
- Las palabras Oralizadas (Yus, 2001) no se emplean de forma habitual.
- Por norma general los alumnos respetan las normas básicas de ortografía
(confusión v/b; j/g; y/ll…). La que más confusión crea es situar la “h” en el
tiempo verbal correspondiente.
- El empleo de omisiones supera a las sustituciones, aunque estas también se
dan con mucha frecuencia. Las omisiones son uno de los errores más notorios.
373
- No se respetan los signos de puntuación. Destaca la no colocación del punto

final en sus mensajes como el error mayoritario.
- El empleo de mayúsculas es escaso, sobre todo en nombres propios.
- No abundan los agregados, inversiones y traslaciones.
- Uso incorrecto de espacios (contaminaciones). Intuimos que esto puede ser
debido a la rapidez con la que se escribe en el teclado digital o por agilizar el
tiempo de escritura.
- Se pueden observar el número total de errores en el gráfico 3.
Series1; PUNTOS
FINALES; 1290
Series1; OMISIONES;
Series1; ACENTOS;
577
Series1; 426 Series1; COMAS; 281
Series1; Series1;
SUSTITUCIONES;Series1;
240 PUNTOS
MAYÚSCULAS;Series1; Series1; P.
Series1;Series1;Series1;Series1;Series1;
CONTAMINACIONES;
176
SEGUIDOS; 87 ORALIZADAS;
13
24 ALITERACIÓN;
AGREGADOS;
ORTOGRAFÍA; TRASLACIONES; 2 24 34
INVERSIONES;
MULETILLAS;
1 14 60
Gráfico 3. Errores totales
4. Conclusiones.
Teniendo en cuenta los resultados, podemos afirmar que la escritura que emplean los
jóvenes universitarios en sus conversaciones interactivas se está viendo afectada,
modificada y con faltas de ortografía preocupantes.
El error principal que destacamos es la omisión de cualquier signo de
puntuación, especialmente la omisión del punto final en sus mensajes, seguido de las
omisiones de letras y acentos. Castillo (2011:198) señala que se han desarrollado
investigaciones que responsabilizan a los medios de comunicación de alejar a los
jóvenes de los procesos textuales. Molinero (2010:125) afirma que una de las
principales causas por las que se cometen faltas de ortografías es la abundancia de
374
horas que los jóvenes pasan escribiendo mensajes de texto utilizando chats, dando
lugar a una pérdida de expresividad en el lenguaje.
Se hace necesario, viendo la situación, incluir mejoras educativas a nivel
ortográfico, durante todo el recorrido académico del alumno, reforzándolo si es
necesario en niveles superiores de estudios. Se debe partir, principalmente, del
profesorado, dando el valor y la importancia que merece el tema en cuestión.
Bibliografía
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376
CURRÍCULUM ACADÉMICO, DOCENTES EN EL SIGLO XXI
MANUELA CHICA JIMÉNEZ

IES S. Jerónimo, Sevilla
1. Globalización y nuevas tecnologías.

Es innegable que la llamada sociedad de la globalización es un hecho en el momento
actual, cuestión que se ha venido gestando a través de los diferentes factores que
configuran dicho proceso.
Entre las características que reviste a dicho proceso hemos de destacar como el
enfoque neoliberal del mencionado proceso se ancla en valores mercantilistas que
discriminan y excluyen a amplios sectores de la sociedad dando lugar a bolsas de
pobreza en lo económico y en lo cultural.
Aplicado a la educación, tales circunstancias construyen un sistema educativo
que si bien asume la escuela como elemento compensador de diferencias, en
la práctica segrega y consiguientemente ofrece un marco de inequidad
manifiesta. Es la estructura del sistema lo que genera la exclusión a través del
reparto de riqueza.
Reflexionar sobre los procesos que segregan nos introduce en el enfoque de
atención a la diversidad de la sociedad en general (contexto y de otra a tomar
conciencia de las bolsas de exclusión que dicha segregación produce) y en particular
a las herramientas que el sistema educativo ofrece para hacer posible dicho sistema.
Es por ello que resulta importante el análisis de las “bolsas de exclusión” por
cuanto en función de las mismas se plantea la alfabetización con el fin de recomponer
o equilibrar los fallos del sistema.
Con este panorama el avance de las nuevas tecnologías ha ido abriendo camino
e introduciéndose en la sociedad.
2. De la sociedad de la información a la sociedad del conocimiento.

Nos encontramos en un momento histórico en el que la información nos invade y para lo
cual se exigen competencias para poder descodificar y seleccionarla a fin de discriminar
adecuadamente los datos que resulten necesarios para nuestro conocer, aprender. Autores
como (Morin, Mayor Zaragoza) vienen a reclamar la importancia de que la sociedad
avance en la interpretación y consideración de la información para construir el
conocimiento desde una perspectiva de pensamiento, con las miras puestas en una
democracia participativa que permita el acceso al conocimiento de todas y todos los
ciudadanos.
Desde el punto de vista educativo consideramos que se requieren procesos de
pensamiento divergentes que permitan la planificación del currículum (abierto y
flexible) encaminado a que el alumnado adquiera la formación integral oportuna para
el cambio, la creatividad, etc., que se aleje de la mera transmisión de conocimientos
que propugna la corriente educativa imperante.
En este sentido Morín aludiendo al pensamiento divergente nos invita a
construir un “pensamiento nuevo” que nos valide para comprender la naturaleza, la
sociedad, reorganizar la vida humana con valores que ofrezcan soluciones a la crisis
de la sociedad actual. Concluyendo en palabras del autor: “se trata de enfrenar la
dificultad de pensar y de vivir”.
La aplicación en el siglo XXI describe una “utopía educativa” por cuanto
refuerza la importancia del conocimiento en la adquisición de competencias para
convivir, hacer, implicarse y ser. En definitiva la adquisición de competencias que
permitan a cada persona un desarrollo integral y único. En sí se trata de reforzar el
conocimiento, entendiendo que la respuesta educativa ha de planificarse desde el
curriculum con las miras puestas en lograr en el alumnado las capacidades necesarias
a la “era de la información” desde una perspectiva crítica, significante y liberadora tal
y como están reclamando autores como Gutiérrez, Alfonso, Tyner Kathleen y Austín
(2012.
No se trata de preparar meros usuarios y consumidores sino de ofrecer el
vehículo necesario en una sociedad digital, multimodal y mediática. La que la escuela
no puede permanecer ajena a la influencia de los medios.
378
CURRÍCULUM ACADEMICO, DOCENTES EN EL SIGLO XXI
Y hablamos de “Utopía” debido a que el proceso de globalización, que permea

a la sociedad en general, (incluida la escuela) adopta líneas de actuación de carácter
puramente mercantilista (neoliberales que define un reparto no equitativo en cuyo seno
se admiten la existencia de sectores excluidos, o bolsas de pobreza tanto a nivel
económico como cultural (Foray 2002). Todo ello por la dificultad que implica el que
la información no está al alcance de todos los contextos de manera equilibrada y veraz.
Este extremo induce a pensar que en este momento hablar de la sociedad del
conocimiento fácticamente está reservado solo a determinados sectores,
convirtiéndose en un bien dependiente del poder adquisitivo y por consiguiente, lejos
de representar en un bien universal. (Cuestión que puede comprobarse dramáticamente
en lo concernientes a la formación académica).
En base a lo anterior puede afirmarse la realidad de “brechas” en lo económico, lo
cultural, digitales, referidas a parte de la ciudadanía en la que ni tan siquiera existe el
acceso a la información, aún menos el acceso al conocimiento.
Tales circunstancias restringen el desarrollo integral, el desarrollo de la capacidad
cognitiva y consiguientemente la adquisición del conocimiento.
Con estas premisas el tránsito de la sociedad de la información a la sociedad
del conocimiento queda restringido a sectores seleccionados de la población.
3. Retos educativos: Pedagogía innovadora, pedagogía dominante.

Es incuestionable que la educación en este momento de incertidumbre ha de enfrentar
“retos” que aluden a cambios profundos con el fin de abordar y de gestionar los
diferentes contextos y situaciones cambiantes y diversos.
Cambios necesarios para que a través de la participación de los distintos actores
sociales puedan empujar un cambio de pensamiento, un nuevo paradigma, que se
sustente en valores universalmente válidos.
Desde diferentes instancias (UNESCO) existe un llamamiento para construir
espacios curriculares en los cuales se prioricen las necesidades globales, lejos de
compartimentar competencias reduccionistas que inciden en una sola dimensión
educativa dejando de lado otras igualmente importantes.
Escuela innovadora, docentes comprometidos con la misma, que asume principios
tales como:
379
- Aprendizaje activo,
- Aprendizaje constructivo,
- Aprendizaje intencional,
- Aprendizaje cooperativo.
Se destacan algunas ideas en las anteriores reflexiones:
a. Importancia de la interacción en el aprendizaje.

Cabero (2007) en un artículo sobre el aprendizaje en red plantea el significado de la
interacción para el aprendizaje.
Remarca la posibilidad de interacción y comunicación que ofrece (la red como
instrumento para la formación) de manera sincrónica y asincrónica entre las personas.
En tal sentido diferencia entre:
a) la interacción e interactividad. Hablando de una relación humana.
b) interacción presencial y la virtual. En el sentido de las relaciones personales a
través de materiales o determinados medios tecnológicos.
Con todo ello puede observarse las transformaciones producidas a través de la

utilización de la red para el aprendizaje. Transformaciones que pueden observarse en
diferentes direcciones:
ubicación espacial;
los tiempos;
la tipología de lenguajes.
Según Gávez y Tirado (2006) en Cabero J. (2007) con relación a las

semejanzas y diferencias que se pueden establecer entre la interacción presencial y la
virtual pueden destacarse algunos puntos como los siguientes:
1. Que la interacción se efectúa entre personas a través de máquinas;
2. Que no necesita la presencialidad de las personas para que el acto
comunicativo se realice;
3. La no existencia de elementos lingüísticos y paralingüísticos en la comunicación;
380
4. Que la comunicación se establece normalmente a través de textos escritos –

con la posibilidad que ello nos ofrece para crear un discurso temporal
específico y un discurso revisable, y por tanto matizable.
La interacción virtual puede adoptar el mismo valor que la presencial siempre

que se establezcan procesos de comunicación estrecha, llegando en ocasiones a
configurarse comunidades de aprendizaje virtuales. Autores como (Pewrea, 2006;
Hara y otros, 2000, en Cabero, J, 2007) señalan los siguientes puntos como
favorecedores de los aprendizajes:
Favorece el aprendizaje constructivista, ya que permiten que los alumnos lean,
revisen y reflexionen sobre lo expresado.
Refuerzan la comunicación personal y ayudan a desarrollar el sentido de una
comunidad de aprendizaje.
Favorecen las relaciones e intercambios de carácter social y promover el
aprendizaje colaborativo.
Ayudan a construir el conocimiento en grupo, reforzando el hecho de que el
alumno asuma un compromiso y una actitud dinámica en su aprendizaje.
Potenciar la construcción de conocimiento compartido.
Impulsar un mayor grado de interactividad entre los participantes.
Implican al alumno en tareas que exijan una participación activa en el discurso
para su aprendizaje.
Ayudan a los alumnos para que puedan moderar la comunicación en los
procesos educativos.
Permiten una participación activa y una discusión reflexiva sobre el contenido
de los materiales.
b. Importancia de la “Comunidad del Saber”.

Dice D y Foray (2002), que “la economía del saber surge cuando un grupo de personas
coproducen (es decir producen e intercambian) intensamente conocimientos nuevos
con ayuda de la tecnología de la información y de la comunicación. Lo cual según los
autores nos inducen a establecer tres puntos esenciales que distinguen la comunidad
del saber:
381
1. Producción y reproducción de nuevos conocimientos.

2. La comunidad crea un espacio público de intercambio y circulación del
saber.
3. El empleo de nuevas tecnologías es intenso para codificar o transmitir los
conocimientos nuevos.
Puede decirse que no basta con la producción del conocimiento sino que para
que realmente estemos hablando de una “economía del conocimiento” es necesario
configurar la comunidad del saber e intercambiar a través de las nuevas tecnologías
todos los elementos necesarios que permiten a partir de la información codificar y
descodificar los saberes y a su vez compartirlos.
Todo lo anterior plantea un currículum que atienda competecias específicas
necesarias técnicamente, cuyo abordaje sobre las nuevas tecnologías, al mismo tiempo
que el desarrollo de competencias genéricas pertenecientes a los procesos de
aprendizaje, (que aún existiendo) han de someterse a cambios que faciliten la
adaptación al momento concreto y al contexo histórico de la sociedad de la humanidad
en general el actual currículum académico.
Asimismo se hace necesario contemplar la figura del profesorado tutor que trabaja con
nuevas tecnologías y que según Romero y Llorente, (2006), en Cabero, J (2007) debe
estar formado en competencias que pueden agruparse en tres bloques:
A. Competencias pedagógicas: investigar, estructurar el conocimiento, diseñar

tareas individualizas, trabajos en grupo, formular estrategias de valoración,
guiar, aconsejar y proporcionar feedback.
B. Competencias técnicas: utilización adecuada de recursos, dirigir y participar
adecuadamente, diseñar, utilizar herramientas, usar software.
C. Competencias organizativas: selección adecuada grupos, selección estructuras
de comunicación on line con lógica, organización estudiantes teniendo en
cuenta contextos geograficos, recopilar y archivar lo importante, organizar
tareas aministrativas.
En base a lo anterior nos planteamos algunos RETOS:
382
1) Participación y elaboración de un pensamiento divergente, crítico, de la

comunidad educativa: profesorado y alumnado, con el resto de actores
sociales que configuran la estructura social.
2) Planificación de currículum flexibles y acorde con las necesidades del
momento. Currículum que vaya más allá de las necesidades establecidas por
las estructuras mercantilistas. Un currículum que lejos de la pedagogía
dominante (que plantea los saberes enlatados y como mera transmisión del
conocimiento) venga a generar valores anclados en el ser humano y sus
necesidades.
3) Prácticas educativas que investiguen, posibilitando el desarrollo de
competencias reales acordes con las singularidades (diversidad) y no
excluyentes.
4. Conclusiones.
I. Necesidad de la elaboración (planificación) de currículum académico acorde
con las necesidades de nuestros tiempos, basado en valores humanos
(ciudadanos), que se alejen de las reglas impuestas por el mercantilismo en el
conocimiento.
II. Buscar puntos de confluencias para adecuar la era digital a las realidades
existentes, procurando que la información, su procesamiento y por tanto el
conocimiento no sea patrimonio de grupos y motivo de exclusión para otros.
III. Metodologías innovadoras bajo el prisma de un pensamiento crítico y abierto
a la diversidad con valores irrenunciables para el ser humano y por tanto que
posibiliten el acceso al conocimiento, a la educación como lo que es un
“DERECHO DE TODO SER HUMANO”
Bibliografía:
CABERO ALMENARA, J. Y LLORENTE C. (2007). La interacción en el aprendizaje en
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384
ESTRATEGIAS DE LUDIFICACIÓN (GAMIFICATION) DESDE EL AULA
TECNOESCÉPTICA
MARÍA ÁNGELES FERNÁNDEZ CIFUENTES

University of North Florida
El término ‘ludificación’, la aplicación de mecánicas de juego a entornos no lúdicos,

ha irrumpido con fuerza en el ámbito educativo, concitando a partes iguales el
entusiasmo de unos y las críticas de otros. A pesar de que el maridaje entre lo lúdico
y la pedagogía precede largamente a la era tecnológica, la posición privilegiada en el
ocio interactivo de los juegos electrónicos ha hecho que el término ludificación se
ligue indisolublemente al factor tecnológico. El presente trabajo recoge diferentes
estrategias de ludificación incorporadas en cursos universitarios de lengua, literatura
y cultura española desde las suspicacias iniciales del docente tecnoescéptico. ¿Cómo
puede contribuir la tecnología a las necesidades particulares del aula de lengua y
literatura? ¿Qué puede aportar la ludificación en la reevaluación y definición del rol
del docente? Estas son algunas de las cuestiones que trataremos desde el enfoque
práctico de la experiencia en el aula. Enmarcaremos el análisis tomando como punto
de partida la Teoría de la Autodeterminación (TAD), cuyo modelo teórico identifica
algunas necesidades psicológicas innatas al ser humano (autonomía, competencia,
afinidad social) que pueden influir y modificar de forma positiva el proceso de
aprendizaje y que pueden satisfacerse a través de determinadas mecánicas o
componentes lúdicos en un contexto pedagógico.
https://vimeo.com/263841026#at=0
MARÍA ÁNGELES FERNÁNDEZ CIFUENTES
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386
BUSCAR, ENCONTRAR Y APRENDER DISEÑO
A TRAVÉS DEL USO DE LAS REDES DIGITALES
SONIA RÍOS MOYANO

Universidad de Málaga
1. Introducción
La rapidez con la que la tecnología se ha implantado en nuestra vida cotidiana, ha
supuesto un cambio de paradigma, no sólo en las formas de acceder a la información,
sino también en la manera de impartir la docencia, en el tipo de metodologías, y en las
actividades formativas que se diseñan y realizan con los alumnos, tanto dentro como
fuera del aula.
Mientras que los docentes e investigadores más longevos se quejan de la
obsolescencia de los métodos tradicionales, otros, más jóvenes e innovadores, -lejos
de superar los miedos iniciales ante la ingente cantidad de producción en la red y tras
el conocimiento de métodos de cribado de información-, se alienan a las llamadas
humanidades digitales, introduciendo en menor o mayor medida estos métodos de
investigación o el uso de lo digital en la actividad formativa diaria. (Schreibman et al.,
2008; Schnapp and Presner, 2009; Hayles, 2011)
Nuestra propuesta se centra en exponer unos resultados concretos de una
actividad formativa diseñada y realizada gracias a la tecnología digital, fruto de aplicar
la innovación al aula, y que como diría Jorge Wagensberg se basa en la idea de pensar
en que: “Hay dos clases de innovación: una horizontal que consiste en cambiar de
respuesta (evolución) y otra vertical que consiste en cambiar de pregunta (revolución)”
(Wagensberg, 2014). Si como docente queremos integrar nuestro presente más inmediato,
que es futuro cuando se realiza el diseño de la asignatura y la guía docente, se debe pensar
en un modelo de actividad que permita la inclusión de ese futuro que está por venir y que
en esos momentos carece de una bibliografía académica contrastada. La apuesta deviene
SONIA RÍOS MOYANO
en innovación vertical, en tanto que el modelo cambia la pregunta, ¿con qué herramienta
puedo integrar el presente y la realidad más inmediata en la impartición de la docencia?
La respuesta es clara, sólo la era digital y la multiplicidad de recursos accesibles a través
de una conexión a internet nos permite esa inclusión del presente, el cual tiene un matiz
de “azar” muy interesante y motivador para el alumnado, porque es su realidad, su zona
de confort, su visión de lo cotidiano es la que les ayuda a comprender mejor lo que se le
propone.
El trabajo que se expondrá en epígrafes sucesivos está a medio camino entre el
uso de la informática en las humanidades (historia del diseño); el uso de las
humanidades informáticas (historia del diseño en red); el uso de estrategias de
crowdsourcing, como vehículo para beneficiarse de la “sabiduría de las masas”, como
diría (Rojas, 2012: 18); y el conocimiento en humanidades digitales, utilizaremos este
topic tag (Rodríguez, 2013: 37) en cuanto su análisis nos permite hacer nuevas
preguntas, extraer datos cuantitativos y generar nuevos conocimientos y preguntas.
Aquello que como diría Presner, característico en la segunda ola de lo digital; atención
a la complejidad, especificidad media, contexto histórico, profundidad analítica, crítica
e interpretación (Presner, 2009).
Sin embargo, nuestro trabajo se centra en el término popularizado en 2011
como potlatch digital (Ortega y Rodríguez 2011), término procedente de estudios
antropológicos y etnográficos, donde se donan, regalan, destruyen o queman bienes
materiales, lo que se compara metafóricamente con la web 2.0, ese lugar virtual donde
circulan contenidos generosamente, cuya base es un desprendimiento dadivoso del
conocimiento a la comunidad, donde su uso no está limitado por licencias o fines
económicos, y lo que se espera que se devuelva es reconocimiento, renombre o
impacto meritocrático.
2. En contexto
El trabajo que se presenta surge tras el análisis de la actividad tras varios años de
desarrollo. Nuestro campo de estudio es accesible a través de la red, tiene en cuenta la
amplitud y diversidad de datos al respecto del término “diseño” que podemos
encontrar dispersos en lo digital. Es una propuesta que se crea ante la necesidad de
enseñar a aprender a los alumnos a través de la recuperación de datos en una materia
388
BUSCAR, ENCONTRAR Y APRENDER DISEÑO A TRAVÉS DEL USO DE LAS REDES DIGITALES
que se imparte dentro de los estudios de humanidades, es una actividad creativa, donde
se anima a dar un sentido a las miles de páginas que pueden contener ese nombre,
siendo lo más importante el reconocimiento o identificación de descriptores o tags que
les ayuden a ordenar esa información y convertirla en un conocimiento colectivo
beneficioso para esa microcomunidad que es la asignatura y su grupo de alumnos. Más
concretamente, surge de una práctica en la asignatura Diseño y estética de lo cotidiano
del título de Graduado/a en Historia del Arte de la Universidad de Málaga.
Durante los cursos académicos 2013/2014 a 2017/2018 se ha reiterado una
misma actividad formativa, realizada a través del espacio virtual homónimo a la
asignatura mencionada (plataforma educativa interna de la universidad). El resultado
que se presenta es la suma del trabajo realizado bajo el patrocinio de distintos
proyectos de innovación educativa1. Se puede decir que en su conjunto, gracias a la
puesta en práctica de estos tres proyectos, se han diseñado actividades más atractivas
para los alumnos, en las que los modos de aprendizaje son más dinámicos, actuales y
motivadores para ellos. De esta manera, el alumno ejercita habilidades más próximas
a su realidad, a su manera de comunicarse, aprender y entender su entorno. Es en este
contexto donde se circunscribe la actividad que explicaremos en el epígrafe 4.2. En
definitiva, es un proyecto digital pensado, diseñado y realizado en línea, fruto del
conocimiento compartido, donde el trabajo individual es sumamente importante para
el constructo colectivo. El conocimiento aditivo, genera un conocimiento global fruto
del azar, de los intereses del grupo, de sus conocimientos o habilidades, y a pesar de
que el descriptor de la actividad ha sido el mismo cada curso, el resultado difiere a la
vez que se ha mejorado con los años. El análisis de las fortalezas y debilidades de la
actividad, el sistema de evaluación y mejora interno de la misma ha funcionado
positivamente durante los cursos académicos que se ha llevado a cabo la actividad.
1
Se inició el proyecto de Innovación Educativa que llevaba por título “Adecuación de contenidos y
actividades formativas para la adquisición de competencias en asignaturas del área de Historia del Arte”
(PIE13-145), se continuó en el proyecto “Adecuación de contenidos y actividades formativas para el
emprendimiento en artes y humanidades. Adquisición de competencias profesionales y su evaluación”
(PIE15-060) y por último, permanece vigente en el proyecto “Metodologías y actividades formativas
innovadoras para el fomento del talento y el emprendimiento en artes y humanidades” (PIE17-055).
Coord.: Profa. Dra. Sonia Ríos Moyano
389
SONIA RÍOS MOYANO
3. La historiografía del diseño. Perspectiva histórica y justificación. Del todo a la

parte. De la asignatura a la actividad formativa
3.1.- Perspectiva histórica y justificación de la asignatura.
Incluimos una breve reflexión sobre el marco teórico de la Historia del diseño dentro
de los estudios disciplinares de la historia del arte y su metodología. En este sentido,
pretendemos constatar algunos hechos en los que se ha apoyado la materia y sus
especialistas durante décadas para, de esta manera, anclar algunas ideas fundamentales
que sustentan la historia y teorías del diseño actual, base en la que descansan las
hipótesis más relevantes y sus contrarréplicas a lo largo del siglo XX, y sobre todo
durante el siglo XXI, esencial para que el alumno identifique los descriptores y
términos de la búsqueda que debe hacer en la red. La historia del diseño tienen
múltiples puntos en contacto, relacionados con el devenir de las técnicas, estilos y
movimientos, puesto que junto a este concepto actual de diseño que está ampliamente
democratizado, corren otros en paralelo que se remontan incluso a los albores del arte
contemporáneo; Romanticismo, Realismo, Prerrafaelismo, Art Nouveau,
Modernismo, Vanguardias históricas, Estilo internacional, Movimiento Moderno,
Racionalismo, etc., hasta llegar a la posmodernidad y al diseño en la incipiente 4ª
Revolución Industrial.
Pretendemos que el alumno no solo disfrute con el aprendizaje de la materia
en cuestión, sino que haya un antes y un después tras cursar la asignatura, en tanto en
cuanto, la vinculación de los contenidos con su vida cotidiana le sirva para entender
mejor su propia historia, su propia herencia cultural y objetual que le rodea. El alumno
aprende dónde, cómo y porqué sucedió un estilo de diseño, quienes fueron sus autores,
críticos, teóricos y detractores, además de la evolución de la propia terminología
intrínseca en la materia. Lo más destacado no es que el alumno memorice la historia
del diseño tal cual, sino que aprenda las destrezas básicas y suficientes para
fundamentar un juicio crítico en el que apoyar el conocimiento y la interpretación del
diseño desde sus orígenes a la actualidad. Se exploran múltiples caminos que corren
parejo a su historia, las múltiples “historias del diseño” que se pueden realizar
dependiendo de las preguntas de investigación, puesto que los enfoques sobre los que
podemos abordar una misma problemática nos dará como resultado distintas
aproximaciones a la historia y la estética de los objetos de consumo.
390
La denominación Historia del diseño quedó obsoleta ya en el siglo XX,

pasando a denominarse Diseño y estética de lo cotidiano en el nuevo título, incluyendo
una aproximación a las corrientes historiográficas y revisiones acaecidas desde
principios del siglo XXI. Es precisamente esta particularidad de la asignatura y del
título de la Universidad de Málaga donde se encuadra la actividad formativa basada
en la red digital que expondremos en el apartado cuarto, precisamente esta actividad
nace con esa idea de incluir el presente y que el alumno no solo sea capaz de tener un
juicio crítico con su alrededor, sino también con los objetos y publicidad que verá en
el futuro inmediato como mencionábamos en la introducción.
3.2.- “Diseño y estética de lo cotidiano” en la Universidad española.

La historia del diseño, -atendiendo a su denominación ampliamente popularizado
desde las tres últimas décadas del siglo XX-, no es una asignatura que haya tenido un
gran desarrollo entre los planes de estudio de los títulos de Lcdo. en Historia del Arte
de España ya extinguidos. Es necesario hacer esta aclaración, puesto que, hay una gran
variedad en los planes de estudio de los títulos específicos de Lcdo. en Historia del
Arte desde la década de los noventa, a la vez que una variedad de enfoques al
confeccionar las programaciones de la asignatura que nos ocupa. Se ha consultado el
RUCT (Registro de Universidades, Centros y Títulos), donde hemos extraído datos de
su la base de contenidos, los planes de estudio de los títulos de Graduado/a en Historia
del Arte2 de las Universidades españolas. Gracias a la disponibilidad y accesibilidad
del registro hemos podido comparar los estudios de diseño en los planes de estudio de
la Universidad española (Véase Figura 1). El Grado de Historia del Arte en la
Universidad de Málaga, presenta un programa atractivo sobre la “estética de lo
cotidiano”, le da valor en sí mismo, alejado del concepto de continuidad de las artes
decorativas, o la relación con la preservación y puesta en valor del patrimonio, o el
giro hacia el cartel y la imagen puesto que forma parte de los contenidos de otras
asignaturas como “Artes Gráficas y Creación Mediática”.
3.3. Pervivencia del “diseño” en los títulos de Graduado/a en Historia del Arte
2
Son un total de 25 títulos los que se ofertan actualmente en las Universidades españolas. Disponibles
en: https://www.educacion.gob.es/ruct/consultaestudios.action?actual=estudios (Consultado: 01-04-
2018)
391
SONIA RÍOS MOYANO
LCDO. EN
GRADUADO EN
UNIVERSIDAD CARÁCTER HISTORIA CARÁCTER
HISTORIA DEL ARTE
DEL ARTE
L’Escola de la Bauhaus i
la seva repercussió als
ARQUI. I
EUA
BARCELONA DISSENY OP Teoria i història del
S.XX
dissenya Catalunya, segles
XX-XXI
Art i Cultura Art i cultura visual

OP de Masses OB contemporània
AUTÓNOMA
DE Les Arts de
BARCELONA l’Objecte Arts decoratives a l’època
OB del Segle xv OP moderna
al Segle XX
CASTILLA LA MANCHA No consta asignatura específica
Historia del
diseño
CÓRDOBA OP OP Diseño contemporáneo
industrial y
publicitario
LCDO. EN GRADUADO EN
UNIVERSIDAD CARÁCTER HISTORIA CARÁCTER HISTORIA DEL
DEL ARTE ARTE
Historia de
la
Ilustración
OP
EXTREMADURA Gráfica y el
Cartel. Historia del Dibujo,
Graduado en
Historia del Arte y OP Grabado, Cartel e
Patrimonio Historia del Ilustración
Histórico-Artístico Dibujo y el
OP Grabado.
Optativa
GIRONA No consta asignatura específica

Historia del
OP diseño
gráfico Historia y gestión
GRANADA OP patrimonial del diseño
Historia del gráfico e industrial
OP diseño
industrial
IE UNIVERSIDAD No consta
392
Artes decorativas e
ISLAS BALEARES No consta OB industriales
Artes Decorativas e
JAÉN No consta OP Industriales
Historia del
LA LAGUNA OP diseño (5º No consta
curso)
Artes Artes decorativas y

LEÓN suntuarias OB diseño industrial
LLEIDA A EXTINGUIR
LLEIDA
Graduado/a en Historia del Arte y No consta asignatura específica
Patrimonio Histórico-Artístico
LLEIDA-UOC
Graduado/a en Modernismo y arte de
No consta vanguardia en Cataluña
Historia, Geografía
e Historia del Arte
Lenguajes Creación, Industria y
FB Cultura De Masas
MADRID visuales de
(AUTÓNOMA) la cultura de Arte, Ciencia y Cultura
masas OP Visual
MADRID
No consta asignatura específica
(COMPLUTENSE)
Historia y
Diseño y estética de lo
MÁLAGA OP teoría del OB cotidiano
diseño
Artes
MURCIA decorativas y FB Artes decorativas
suntuarias
PAIS VASCO No consta asignatura específica

ROVIRA I Historia del
Diseño No consta
VIRGILI
Artes
SALAMANCA OB Artes Aplicadas
Aplicadas
SAN PABLO-CEU No consta asignatura específica

Historia de
las artes
SANTIAGO DE decorativas y Historia de las artes
los OP aplicadas e industriales
COMPOSTELA
elementos
ambientales
393
SONIA RÍOS MOYANO
Diseño
SEVILLA contemporán OP Diseño contemporáneo
eo
OVIEDO No consta OP Patrimonio Industrial
UNED No consta asignatura específica
Art Nouveau Historia de las artes

VALENCIA OP y Art Déco OP decorativas europeas
Historia de
las Artes Historia de las Artes
VALLADOLID OP OP
Decorativas Decorativas.
Artes decorativas
ZARAGOZA Arte gráfico
Arte y cultura de masas.
Figura 1: Pervivencia del término “diseño” en los títulos de Graduado/a en Historia

del Arte de España
De entre los treinta títulos analizados3, en algunos aparece la alusión a

contenidos parecidos a la asignatura de la Universidad de Málaga, pero en otros no
hemos podido constatar si esa alusión a las artes aplicadas, decorativas, industriales o
gráficas llegaban hasta el mismo periodo de estudio de nuestros contenidos. Tras su
análisis podemos hacer algunos gráficos. En primer lugar, una primera clasificación
haciendo alusión a sus denominaciones de forma genérica:
3
Se han analizado los planes de estudio de los títulos de Graduado/a en Historia del Arte de España a
través del Registro de Universidades, Centros y Títulos (RUCT). En la mayoría de las ocasiones hemos
podido acceder a las webs de los propios títulos, y en ellos ver la tabla de adaptación del título de
Licenciado/a en Historia del Arte y Graduado/a en Historia del Arte. No obstante, en algunos ha sido
imposible constatar el plan de estudios de Licenciatura, o si ha sido posible, no hemos podido conocer
si la asignatura era obligatoria u optativa.
https://www.educacion.gob.es/ruct/consultaestudios?actual=estudios (Consultado: 12-02-2018)
394
DISEÑO
DISEÑO
12
8 7 6
1 1
DECORATIVO INDUSTRIA DISEÑO ESTÉTICA COTIDIANO OTROS
Figura 2: Términos referidos al diseño en la denominación de la asignatura.

Títulos de Lcdo. y Graduado en Historia del Arte de España
Carácter
Carácter
12 12
OBLIGATORIA OPTATIVA NO CONSTA
Figura 3: Carácter de la asignatura de “diseño” dentro de los planes de estudio de

Lcdo. y Graduado en Historia del Arte de España
Un segundo gráfico nos muestra la relevancia de la asignatura, hasta

considerarla parte integrante y esencial del título, dándole un carácter obligatorio o de
formación básica, lo que constata, que en aquellos títulos en los que la asignatura tiene
un carácter obligatorio, los planes de estudio tienen una clara intención por ampliar
los contenidos fundamentales básicos de los alumnos a otras materias afines de las
últimas décadas. De modo, que se considera que la historia del diseño, las artes
decorativas, aplicadas o industriales, son una parte esencial de las manifestaciones
culturales, ya sea tanto de estilos más alejados en el tiempo, como de otros más
próximos y coetáneos. Por tanto, podemos decir, que en este sentido, el Grado de
Historia del Arte de Málaga, ofrece al alumno una formación básica que abarca todos
395
SONIA RÍOS MOYANO
los aspectos culturales que con el paso del tiempo se han convertido en materias de
estudio de la Historia del Arte y de nuestra disciplina de modo que a través de los
bloques temáticos en los que se vertebran los contenidos, el alumno tiene una visión
completa desde los orígenes de la disciplina hasta la actualidad, además de poseer
herramientas para su futura interpretación.
3.4. De objetivos y bloque temático al diseño de la actividad.

La actividad propuesta se encuadra en lo que se ha definido como el bloque temático
número cuatro, titulado “Diseño hoy” (Figura 4), donde se han marcado como objetivo
principal, el estudio del diseño durante los últimos años, es decir, las últimas
tendencias, los avances técnicos, dedicando especial atención a la evolución de las
tipologías de diseño (nos centramos en el siglo XXI). Este bloque es relevante y
atrayente para el discente, en el sentido que, al no existir distancia histórica para su
análisis e interpretación, el material de estudio sobre la materia es escaso, a la vez que
se enfatiza la relación del diseño con los medios de comunicación actuales, redes
sociales, y los canales de comunicación que ellos usan con frecuencia. Se presta
especial atención a artículos de prensa, revistas especializadas y la web como método
de búsqueda rápida y eficiente que permite conocer en tiempo real lo que está
ocurriendo en el resto del mundo. Si una de las funciones del docente (historiador del
arte) cuando imparte esta disciplina es la capacidad de ofrecer un relato lo más
verosímil posible, pero “provisional”, puesto que para llegar a conocer los aspectos
más multidimensionales de la historia de los objetos, hay que recurrir a las tecnologías
informáticas, redes sociales, páginas webs de museos, recolectores digitales, bases de
datos, etc. Un sinfín de herramientas que nos ofrece la era digital y que hemos ido
sumando a nuestro modo de investigación y trabajo en las dos últimas décadas. Por
tanto, el alumno aprende a conocer y usar sus habilidades digitales. Se le despierta su
capacidad de recurrir a los sitios y las webs profesionales (también a diferenciar lo
lúdico o freaks de lo profesional, con el objetivo de estar siempre al día y contribuir a
la construcción de conocimiento, o como diríamos al comienzo de este texto,
contribuir al potlatch digital. Creemos que conseguimos acercarnos bastante a uno de
los objetivos que trajo consigo la implantación de los grados; el fomento de
habilidades, la necesidad de un aprendizaje constante a lo largo de la vida, de un
396
trabajo colaborativo, acumulativo, acceso abierto a la información, y ayuda a la

construcción de un conocimiento global y común.
DISEÑO HOY
4.1. Nuevas tendencias y estilos de diseño.
4.2. El diseño en el siglo XXI
4.3. Nuevos materiales
BLOQUE TEMÁTICO Nº 4 4.4. Evolución de las tipologías
4.5. Nuevas tipologías
4.6. El diseño y la sociedad actual
4.7. El diseño y la empresa
Figura 4: Descripción del bloque temático donde se encuadra la actividad formativa
4. ¿Qué modelo educativo hemos utilizado en nuestra aula?

El aprendizaje en sí es un proceso de naturaleza compleja, que se caracteriza por la
adquisición de un nuevo conocimiento, habilidad o capacidad. Para que tal proceso se
considere aprendizaje, debe ir más allá de una retención pasajera a corto plazo,
susceptible de que se manifieste en un futuro, además de contribuir a conseguir
soluciones ante situaciones concretas, que pueden ser incluso diferentes en su esencia
a las que motivaron inicialmente el desarrollo del conocimiento, capacidad o
habilidad. En el informe sobre educación presentado a la UNESCO en 1996 y
coordinado por Jacques Delors, (2ª parte, Cap. 4) se recogían cuáles son los pilares en
los que se basa la educación: Aprender a conocer, Aprender a hacer, Aprender a vivir
juntos y Aprender a ser (Delors, 1996: 34). Si nos llevamos esta idea a nuestra
disciplina humanística y nos centramos en cada uno de estos ámbitos: cognitivo,
motriz y emocional, -ya que el aprendizaje provoca cambios que implican la
adquisición de conocimientos, de habilidades y actitudes (Zabalza, 2002: López
Noguero, 2005: Benito, 2005)-, y lo tenemos en cuenta en el diseño de nuestra
actividad estaremos contribuyendo a su aprendizaje significativo. El aprendizaje más
esencial consiste en vincular un estímulo y una respuesta, otros tipos más complejos
se basan en la imitación y el descubrimiento de manera autónoma, de modo que será
en este último, que implica el desarrollo de habilidades, la capacidad de resolución de
problemas y la emisión de juicios de valor donde basamos nuestra actividad formativa.
397
SONIA RÍOS MOYANO
A ello, unimos un modelo habitual de aprendizaje que se apoya en conocimientos ya

adquiridos para establecer relaciones superiores con los conocimientos que ya posee.
Esa nueva información se integra y adapta a la estructura de conocimiento del
discente, cuando esto se produce hablamos de aprendizaje significativo, porque lo que
se asimila es coherente con el conjunto de conocimientos que ya posee el individuo.
4.1.- Fomento de estrategias para el aprendizaje significativo

Aceptar esta frase supone vertebrar todo un trabajo para que el discente adquiera un
aprendizaje autónomo, –enseñarles a aprender-, cuyo objetivo principal no es sólo
que adquieran los contenidos de una materia concreta sino, además, que el individuo
obtenga las estrategias necesarias para saber cómo adquirir un nuevo aprendizaje (Gil
et al. 2004). Fernández de Haro entre otras cosas dice que “El discente debe aprender
a recoger la información adecuada en torno al tema; El discente debe aprender a
sistematizar, organizar y clasificar la información obtenida; El discente debe aprender
a aplicar los conocimientos adquiridos durante la fase teórica” (Fernández de Haro,
2007).
Una de las clasificaciones más populares y que mejor se adaptan a los alumnos
de Arte es la de Honey y Mumford (Honey y Mumford, 1982, 1984), quienes agrupan
los aprendizajes en cuatro modos: activo, reflexivo, teórico y pragmático. Nuestro
trabajo se centra en acentuar las habilidades de dos tipos: los activos y los pragmáticos.
Los estudiantes del tipo activo se implican en nuevos retos y se crecen ante los
desafíos. Suelen trabajar en grupo e involucrarse en las actividades propuestas, son
espontáneos, atrevidos e improvisadores. Los pragmáticos acceden a la información
mediante la aplicación práctica de las ideas, de modo que son demasiado impacientes
ante modelos excesivamente teóricos, son prácticos y directos, resolutivos y
experimentadores con aquellas ideas atrayentes, son alumnos ideales para la
realización de actividades más creativas que impliquen relacionar contenidos teóricos
con una metodología de trabajo más innovadora, que en esta ocasión puede estar
basada exclusivamente en el uso de herramientas digitales como es el caso que nos
ocupa.
398
4.2. Modelo de actividad basado en destrezas digitales

Actividad dirigida a alumnos que tienen una forma de aprender gracias a la aplicación
práctica de sus ideas, alumnos pragmáticos y directos, a los que les gustan los retos y
las ideas atrayentes. En primer lugar se les da una breve descripción de lo que tienen
que hacer, mostrando los datos que son necesarios para que puedan iniciar la tarea.
Aunque se les recomienda un número mínimo de intervenciones, suelen realizar más
aportaciones, puesto que es una actividad motivadora y pueden realizarla libremente
ya que solo necesitan un dispositivo conectado a internet, sin límites espacio-
temporales (Figura 5).
TÍTULO DISEÑO HOY
BLOQUE TEMÁTICO Vinculado al bloque temático nº 4
LUGAR DE REALIZACIÓN: Campus Virtual UMA
TEMPORIZACIÓN Tres semanas
EVALUACIÓN Hasta un 10% de la calificación final.
-Identificación y búsqueda de tres términos relacionados
con los bloques temáticos 1, 2 y 3.
-Se iniciará un tema de foro por descriptor nuevo.
-Se realizarán cuatro intervenciones como mínimo.
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD -Requisito. Que los enlaces que pertenezcan al siglo XXI
o que sean lo más actuales posibles.
-Al enlace se acompañará un breve texto justificativo de
la relevancia del enlace y la relación con los contenidos
de la asignatura (máximo 150 palabras con espacio).
Figura 5: Descripción de la actividad
En la tabla “Nº de intervenciones de los alumnos” (Figura 6) se puede ver el

aumento progresivo de las intervenciones en los temas del foro de la actividad y a lo
largo de los años ha ido incrementando tanto el número de alumnos en la asignatura
como el número de intervenciones demandadas para su realización.
En la tabla “Nº de descriptores de búsqueda por curso” (Figura 7), se tienen en
cuenta el número de descriptores, más en la línea de las folksonomías (Ríos, 2009),
esa indexación social que el propio alumno va realizando de forma espontánea. Así
bien, de los 10 tags que identificaron durante el curso 2013/2014, ha ido
incrementando hasta llegar hasta las 28 que se identifican en el curso 2017/2018.
399
SONIA RÍOS MOYANO
ACTIVIDAD "DISEÑO HOY"

Nº DE INTERVENCIONES DE LOS ALUMNOS
1229
865
97
27 32
Curso 2013/2014 Curso 2014/2015 Curso 2015/2016 Curso 2016/2017 Curso 2017/2018
Figura 6: Número de intervenciones de los alumnos por curso académico
ACTIVIDAD "DISEÑO HOY"

Nº DE DESCRIPTORES DE BUSQUEDA POR CURSO
28
23 23
21
10
Curso 2013/2014 Curso 2014/2015 Curso 2015/2016 Curso 2016/2017 Curso 2017/2018
Figura 7: Número de tags identificados por los alumnos por curso académico
Con esta actividad se permite que en la asignatura se estudie la historia del

diseño desde los orígenes de la Revolución Industrial hasta la actualidad, entendiendo
que el término “actualidad” es muy ambiguo, puesto que ésta es cambiante, y de este
modo se puede integrar todo aquello que pueda surgir en el transcurso de impartición
de la asignatura. En este sentido, con esta actividad se incentiva al alumno a que pueda,
y deba, bucear por internet y descubrir lo último en diseño, extrayendo información
de la web, ya sea de páginas de empresas, de artistas, diseñadores, revistas
especializadas, etc., dejando constancia que a través de sus identificadores, tags o
folksonomías (Yedid, 2013) el sistema de análisis y procesamiento de los contenidos
recibidos en la asignatura le permiten dilucidar lo innovador y lo novedoso en diseño
según los múltiples enfoques. También le ayuda a entender las formas de
aproximación al objeto de diseño en el siglo XXI, así como buscar con rigor la
400
información más adecuada al ámbito de estudio en el que se encuentran, algo para lo

que ya son competentes en una asignatura de tercer curso de carrera.
CURSO 2017/2018
Aprender diseño Diseño y discapacidad
Archivos de diseño Diseño y gastronomía
Asociaciones de diseño Diseño y marcas
Concursos de diseño Diseño y teorías feministas
Conferencias sobre diseño Fundaciones de diseño
Consumismo Globalización
Diseño de tipografía, caligrafía y lettering Historias de diseño
Diseño del siglo XXI Identidad y diseño
Diseño e innovación Marca España
Diseño español Museos de diseño
Diseño no occidental Vídeos de diseño
Diseño y charlas TED Webs de diseñadores
Diseño y cine Webs de empresas
Diseño y consumo Webs de escuelas, facultades
Figura 8: Tags identificados por los alumnos en el curso académico 2017/2018
El siguiente paso que se está analizando para ponerlo en práctica es la creación

de una nube de tags, (Figura 9), a partir de la cuantificación de enlaces relacionados
con cada enlace y etiqueta. Por tanto, en el curso próximo se comenzará a implementar
el uso de un blog propio de la asignatura, fuera de rígidas plataformas educativas, en
las que se pueda poner a libre disposición de la comunidad educativa y para quien le
interese, el conocimiento generado y compartido socialmente por parte de los alumnos
de la asignatura.
Figura 9: Nube de tags realizados con las etiquetas de los alumnos del curso 2017/2018
401
SONIA RÍOS MOYANO
5. Conclusiones
Este trabajo surgió con el objetivo de mostrar cómo se pueden utilizar las herramientas
y recursos de la red para generar conocimiento. En la introducción exponíamos que la
intención de este texto era hacer la propuesta de actividades formativas pensadas para
saber de qué manera se puede potenciar o reforzar los distintos tipos de modelos de
aprendizaje. Con esta actividad se frena la apatía y desmotivación a favor de nuevos
incentivos para el alumno. A pesar de ello, consideramos que aún estamos en un
periodo de tránsito, puesto que el alumno suele ser pasivo, pero gracias a la
incorporación de actividades como la realizada, vemos un aprendizaje significativo y
productivo. La actividad seguirá su curso con el devenir de la asignatura, si bien se
proponen mejoras, propuestas por el alumno y recogidas en la encuesta interna de
satisfacción del alumnado y se prevén modificaciones para el curso próximo.
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404
LA APLICACIÓN DE LA FLIPPED CLASSROOM Y LA GAMIFICACIÓN
COMO ELEMENTO MOTIVADOR: ANÁLISIS DEL PROCESO DE
APRENDIZAJE EN LA ENSEÑANZA DEL IDIOMA JAPONÉS
MAYUMI TSUKADA
En la actualidad, el modelo Flipped Classroom es uno de los temas cada vez más
tratados en el mundo educativo. Con el Aula invertida, los alumnos estudian
contenidos gramaticales en casa mediante el vídeo y al aula, traen dudas o preguntas
que puedan solucionar con sus compañeros o con su profesor. En clase, se realizan
trabajos individualmente, por parejas o en grupo.
Esta presentación trata sobre una experiencia obtenida tras la implementación
de este enfoque metodológico a los alumnos del idioma japonés del nivel 2 en el
Centro de idiomas de la Universidad de Valladolid. Cada clase duraba 120 minutos y
se impartieron clases dos veces por semana. Antes de introducir el Aula inversa,
existían varios problemas como falta de tiempo en el aula, atención a la diversidad de
intereses o de motivación del alumnado. Para solucionarlos, hemos comenzado a
aplicar esta metodología.
El proceso de su implementación es el siguiente: Después de elaborar vídeos
por Power Point Mix, compartimos con alumnos por SNS para que los discentes los
visionen antes de acudir a clases. En clase, realizamos varias actividades, como el quiz
con la aplicación Kahoot! o trabajos colaborativos. Por último, al terminar el curso,
llevamos a cabo sondeos tipo encuesta.
Según las encuestas realizadas a los discentes, el 80% de ellos ha manifestado
su satisfacción respecto a la metodología y prefiere la Flipped a la tradicional, porque
las clases se han convertido muy activas, comunicativas e interactivas.
En conclusión, la Flipped Classroom influye positivamente al alumnado,
porque con esta, los discentes tendrán varias opciones de aprendizaje tanto dentro
MAYUMI TSUKADA
como fuera de la clase. Asimismo, la gamificación del aula se puede convertir en

motivaciones del alumnado. Hasta ahora no hemos comprobado el rendimiento del
discente al implementar este enfoque pedagógico, sin embargo, hay que verificarlo y
tomar medidas para motivar a los estudiantes.
https://youtu.be/zuZ5FvstCYA
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406
NUEVAS DISCIPLINAS
HUMANÍSTICAS A LA SOMBRA
DE LO DIGITAL
LA TRANSFORMACIÓN DEL USO DISCURSIVO EN LA ERA DE LAS
REDES SOCIALES: EL DISCURSO POLÍTICO EN TWITTER
EVA MARTÍNEZ DÍAZ

Universidad de Barcelona
1. Introducción
Con el desarrollo de las nuevas tecnologías son diversos los nuevos medios de
comunicación en los que la distancia y la inmediatez no suponen ningún obstáculo
para que se dé una óptima comunicación sin ningún tipo de interferencias. En la
actualidad Twitter es uno de esos medios que ha revolucionado el modo de
comunicarse. Este servicio de microblogging permite enviar mensajes de texto plano
de corta longitud, con un máximo de 280 caracteres (originalmente 140), llamados
tuits, o tweets. La facilidad para poder acceder a este microblog a través de cualquier
dispositivo inteligente permite que un usuario siga y participe como interlocutor
reaccionando ante otras intervenciones o iniciando nuevas conversaciones. El hecho
de que la mayor parte de los mensajes sean públicos motiva a que el usuario (o
Twittero) pueda participar en cualquier foro, neutralizándose cualquier diferencia
social y llegar a cualquier tipo de usuario de Twitter a través de una comunicación
multimodal. A saber: una intervención en tuit puede servirse de cualquier otro medio
audiovisual, enriqueciendo así el límite de caracteres de esta red social; o bien puede
surgir desde el inicio del foro desde otros medios como la televisión, la radio o la
prensa, sean esos digitales o bien analógicos.
Como ya es sabido, los usuarios de los chats pueden agrupar sus mensajes
sobre un mismo tema a través palabras o frases iniciadas mediante el uso de una "#"
(almohadilla) conocidas a través de la palabra inglesa hashtag; asimismo, la "@"
(arroba) seguida de un nombre de usuario se usa para mencionar o responder a otros
EVA MARTÍNEZ DÍAZ
usuarios; y para reenviar el mensaje de otro usuario, y compartirlo con los seguidores,
esa función, retuit se marca con un "RT" en el mensaje.
Todos estos códigos y pautas para la escritura en este tipo de microblogging
condicionan un tipo de discurso particular que merece ser analizado no solo por la
gran frecuencia de uso en diferentes comunidades lingüísticas, sino también porque el
uso lingüístico presenta unas variables que hacen converger rasgos propios de la
lengua escrita con los de la lengua hablada. De manera que ese uso particular de la
lengua llega a trascender e influir a otras modalidades comunicativas. (Mancera y
Pano, 2013b)
1.2. La pragmática cognitiva en los discursos de masas

Siguiendo la línea de investigación de Yus (2001) sobre las peculiaridades de la
comunicación de los usuarios a través de internet, creemos oportuno, según las
convenciones predeterminadas por Twitter, aplicar la línea teórica de la pragmática, a
través de la cual se explica la inmediatez, la espontaneidad y lo efímero de la
comunicación entre los interlocutores más propio de la oralidad que de la escritura; y
la asincronía comunicativa, rígida y estable del texto escrito.
Para Sperber y Wilson (1986: 699), el ser humano tiene la capacidad de
representar mentalmente los hechos del mundo que le rodea, esa suma de hechos que
se manifiestan al individuo va conformando marcos cognitivos que, incluso, el
individuo es capaz de conocer en un momento y en un lugar determinados. Tomando
esos marcos cognitivos como punto de partida ante cualquier interacción
comunicativa, los hablantes están expuestos a un abanico de informaciones
contextuales no explícitas en la conversación; es decir, todo ello depende de la
inmersión del marco cognitivo mutuo. De este modo, esos supuestos, inferencias y
deducciones tendrán mayor presencia cuanto más corto sea el tiempo de la interacción.
Así, si Twitter proporciona un límite exhaustivo de número de palabras, mayor será
que los usuarios de esta plataforma pongan en marcha supuestos de manifestación
mutua. Tanto es así que las unidades lingüísticas explícitas de cohesión son escasas, y
ello no impide que los procesos cognitivos de ostensión e intención sean los adecuados
para la óptima interpretación del mensaje.
410
LA TRANSFORMACIÓN DEL USO DISCURSIVO EN LA ERA DE LAS REDES SOCIALES…
En el caso concreto de los mensajes de Twitter, la suma de los supuestos junto con la
información ya almacenada se crean unos efectos contextuales que en ocasiones se
ven potenciados con imágenes explícitas alrededor de las cuales se transmiten
mensajes. De este modo, en tal medio de comunicación confluyen diferentes discursos
que hacen que tengamos que hablar de un discurso idiosincrásico merecedor de un
análisis específico.
1.3. La modalidad discursiva en los mensajes de Twitter

Consecuentemente, Twitter es un medio de comunicación multimodal, pues no solo
los usos lingüísticos son los únicos sistemas para la óptima comunicación; los
emoticonos, las imágenes y los enlaces a cualquier tipo de otro soporte audiovisual
ayudan a la adecuada interpretación. Sin embargo, el discurso empleado es dialógico
y argumentativo donde, a través del límite de extensión, el usuario (o tuitero) expresa
su opinión o valoración sobre la información actualizada de lo que acontece en su
entorno. De este modo, en Twitter nos encontramos con la estructura de par adyacente,
sobre todo de aserción-acuerdo/desacuerdo (Gallardo, 1996). De hecho, es de uso
frecuente encontrarse con actos asertivos –como declaraciones o informaciones– a los
que les siguen reacciones que suelen comentar y valorar dicha información.
De este modo la espontaneidad y la constante actualización de los mensajes
evitan que el discurso, a pesar de ser escrito preferentemente en su mayor parte de las
veces, comparta con el discurso oral la inmediatez y la premura en la comunicación,
ajeno a cualquier planificación prevista para el discurso escrito formal.
A partir de esos condicionantes se entiende, pues, que los mensajes en Twitter
vinculados con la temática política se articulen a través de la argumentación dialógica,
cuya comunicación directa con la comunidad política sea de fácil acceso y cuya
sinceridad sea, en ocasiones, tan relevante que traspase los límites de la cortesía y la
agresividad verbal.
Es por ello por lo que el análisis del contenido de estos mensajes no queda al
margen del conjunto de normas sociales establecidas por cada sociedad, y que regulan
su comportamiento adecuado. Es decir, en el marco contextual de la interacción
conversacional a través de este discurso escrito argumentativo es previsible,
ciertamente, el incumplimiento del Principio de Cortesía. De este modo, una de las
411
EVA MARTÍNEZ DÍAZ
hipótesis de este estudio se basa en que cierto anonimato y la suma de la distancia que
proporciona este medio, a pesar de los rasgos lingüísticos propios de la conversación
cara a cara, propicia la elección de determinados indicadores lingüísticos de
descortesía; así como el hecho de que, en ocasiones, la agresividad verbal no siempre
pueda eludirse, motivada por temas de política y social en proceso constante de
actualización y que atañen directamente al ciudadano usuario de Twitter.
Asimismo, el marco de comunicación proporcionado por Twitter neutraliza las
relaciones de poder y de distancia no solo espacial sino también social; y favorece el
afecto, la animadversión y el conocimiento mutuo implicado a través de los marcos
de cognición compartidos. Todo ello conlleva a lo que Mancera (2015) se plantea
cómo la (des)cortesía de manera que las diferentes actitudes lingüísticas pueden
perjudicar la imagen del usuario. De esta manera en este trabajo analizamos cómo en
Twitter, a través del discurso argumentativo de los usuarios, se rigen los diferentes
actos de habla y en qué grado actúa sobre ellos el Principio de cortesía.
2. Hipótesis de trabajo
En esta investigación, pues, se parte de los cortos mensajes transmitidos desde Twitter
para defender las siguientes hipótesis:
1. En tan cortos mensajes el usuario transmite de un modo muy condensado su
información debido al límite del espacio. De tal manera que se crea un discurso escrito,
pero más próximo al de lengua hablada, espontánea e inmediata.
2. La espontaneidad y la inmediatez como resultado de una interacción en la red social
de Twitter condiciona que las intervenciones de intercambio correspondan a actos de
habla directos y explícitos en lo que los usuarios/emisores expresan sus actitudes ante
los hechos políticos y sociales de la actualidad en tiempo casi real de los eventos
acaecidos.
3. Del punto anterior podremos falsar si el anonimato, la poca planificación discursiva
y el número de palabras limitado motivan en mayor medida la descortesía, frente a la
cortesía en tales intervenciones dialógicas.
4. Como consecuencia de ello, podremos llegar a entender el gran uso y consumo de
este medio, así como la creación particular de una modalidad discursiva que propicia
la convergencia entre la lengua escrita y la lengua hablada en cualquiera de los niveles
412
lingüísticos del sistema. Por otra parte, este tipo de estilo de lengua, de gran uso entre
nuestra sociedad, puede llegar a trascender a otras modalidades discursivas.
5. Metodología
Para llevar a cabo este estudio, nos basamos en una metodología cualitativa a través
de una selección de mensajes en Twitter para poder extraer de todos ellos el
denominador común del discurso especializado que se va articulando en este medio
de comunicación. Concretamente para la investigación nos hemos centrado en las
interacciones comunicativas entre los tweets lanzados por los propios líderes políticos,
que desde esta plataforma se hacen eco de lo acontecido más recientemente en la vida
política que repercute directamente en la vida social, y en las respuestas recogidas a
partir de esos mensajes.
6. La particularidad del discurso en los mensajes de Twitter

En el caso del discurso dialógico hay que prestar atención a su propia organización
estructural en turnos de palabra. En el caso de las diferentes intervenciones en Twitter
las intervenciones se reparten entre actos de habla de inicio y sus correspondientes
actos de habla reactivos; sin embargo, en este medio de comunicación no se dan todas
las características propias de la lengua conversacional, como es el caso del habla
solapada o las interrupciones que, la mayor parte de las veces, impide la óptima
comunicación, sobre todo cuando esas intervenciones orales las pasamos a
transcribirse para su posterior análisis lingüístico.
La riqueza de Twitter se aproxima a la modalidad conversacional en el
momento en que de un acto iniciativo se crean unidades dialógicas como reacción de
un primer acto de habla. Así pues, empezaremos a analizar de qué modo se cohesionan
las diferentes intervenciones, a pesar de su límite de extensión. Pasemos a ver el
siguiente ejemplo:
413
EVA MARTÍNEZ DÍAZ
09-02-2018. Tuit
Los dos actos reactivos que se presentan son el resultado de la intervención del
líder político de Ciudadanos, cuyas intervenciones son directas a través de un léxico
contundente y unos argumentos directos.
«Dos opciones: [cumplir + ejecutar] o [enrocarse [seguir incumpliendo + quedarse
solo]]»
En el caso de la primera intervención, o tuit, realizada por el líder político,
emplea un acto de habla directivo, de tono amenazante, cuyo principio de cortesía se
incumple; a modo de ultimátum advierte al presidente del gobierno con dos opciones
empleando los verbos en infinitivo con valor exhortativo, si bien el argumento final le
sirve para empatizar con la ciudadanía (“anteponiendo su interés partidista al interés
general de los españoles”).
A partir de esa intervención, un usuario anónimo de Twitter reacciona a través
de un enunciado a modo de eslogan (“Impuesto sobre Sucesiones fuera, Rivera”), pero
cuyo sentido no puede inferirse adecuadamente si no queda claro el marco cognitivo:
el grupo de Ciudadanos está en contra de ese impuesto para la clase social trabajadora,
y se insta a que el partido de Rivera actúe según sus compromisos electorales. Sin
embargo, la segunda intervención es algo más larga, cuyo marco cognitivo es algo
más explícito. A través del deíctico de segunda persona, se dirige al líder político e
iguala sus actitudes con las del presidente del gobierno utilizando la grafía mayúscula
del adverbio de negación y haciendo un juego de palabras con las siglas de los partidos
más representativos en la sociedad española, lo que permite generalizar con el deíctico
de segunda persona del plural a todos los partidos.
414
Pero la intervención en las redes por el líder de Ciudadanos provoca más

reacciones, y en ellas se observa la tendencia de que el contraargumento es mayor que
el argumento de acuerdo. Es más, se alterna el color negro de la letra sobre fondo
blanco con el color corporativo del grupo político de Ciudadanos, el color naranja.
09-02-2018. Tuit
Además, se advierte que el léxico empleado es propio de la conversación; por

ejemplo, es habitual el uso de la repetición léxica y sintáctica, propia del discurso de
los políticos, sino también del discurso coloquial Tanto hablar (…) hablan hablan y
hablan.
En cambio, el halago y el agradecimiento ocupan en Twitter un espacio más
reducido. Fijémonos en la última intervención, tan solo se usa el agradecimiento en
superlativo expresando la causa de ese agradecimiento: Muchísimas gracias.
Por otra parte, el ataque verbal no se deja de lado, y el uso de expresiones
vulgares aparecen con frecuencia como reflejo del enfado, de la crispación social
fundamentalmente a través de la voz del ciudadano anónimo. Véanse entre los
mensajes anteriores la expresión vulgar deja de dar tantas hostias.
Sin embargo, el político no es tan directo en su lenguaje, su mensaje está redactado
desde un tono impersonal, mencionando tan solo a su contrincante. Véase el ejemplo
del político Rivera, o bien el siguiente extraído del Twitter del presidente del gobierno,
el señor Rajoy. En este último caso, no se habla de su propia actuación ni tan solo usa
la primera persona para referirse a las decisiones políticas: Gobierno de España frente
a le mención propia de su contrincante señor Rivera. Asimismo, el líder de
415
EVA MARTÍNEZ DÍAZ
Ciudadanos, el señor Rivera, se dirige al presidente del Gobierno como Sr. Rajoy, sin
hacer uso de la primera persona.
07-02-2018. Tuit
Muy diferentes son las respuestas de los usuarios anónimos de Twitter que
responden a los líderes de los diferentes partidos. El uso directo de los mensajes y el
juego de la grafía mayúscula contribuyen a una crítica sin ningún tipo de inferencia.
07-02-2018. Tuit
Por ejemplo, aparece el deíctico TU dirigiéndose al presidente del Gobierno,

“incapacidad TOTAL”, marianoPUNTOrajoy.
La reinterpretación de los trabalenguas o el uso de metáforas contribuye
todavía más al tono punzante de la crítica: Rivera está encabritado quien lo
desencabritara…; pretende pescar la ballena azul, pero se quedó en las sardinas (…)
(Martínez 2016)
416
Los mensajes a través de Twitter no siempre pueden interpretarse al completo

si no se tienen otros discursos explícitos a los que se hace referencia en el propio texto,
creándose un discurso multimodal, además de los actos dialógicos que se van creando
a través de los actos reactivos de los ciudadanos que leen al político.
19-03-2018. Tuit
La polifonía a la que se hace referencia, por ejemplo, en este tuit, corrobora el

argumento del político del líder del partido de izquierdas, Pablo Iglesias, a través de
la reproducción de un titular de periódico. En este caso, además, la crítica vuelve a ser
mordaz: (…) mientras algunos intentan parar a quienes salvan vidas. (…)
Sin embargo, la mención al interlocutor no es directa y, a través del deíctico
algunos, de forma irónica, el lector de Twitter conecta con el contexto y con la
activación de los respectivos marcos cognitivos:
el discurso del Gobierno > los posicionamientos de Podemos > la situación de los
inmigrantes que quieren abandonar su lugar de origen > aquellos quienes los
pretenden ayudar > cómo estos últimos pueden acabar si prestan su ayuda.
De este modo, se entiende el uso irónico y la crítica lanzada por el líder de

Podemos hacia los posicionamientos contrarios al grupo parlamentario de izquierda.
Pero ¿qué actos reactivos se recogen a través de esta intervención de tuit?
417
EVA MARTÍNEZ DÍAZ
19-03-2018 y 20-03-2018. Tuits
Como se puede apreciar, el contraargumento del diálogo virtual está

cohesionado por diferentes maneras. En la primera reacción, el contraargumento se
expone relatando unos hechos partiendo de la idea principal y acompañada de su
correspondiente argumento consecutivo:
Sigue muriendo gente por la incompetencia de sus países de origen que no arreglan
sus problemas → y <en consecuencia> → eso hace que la mente occidental eche la
culpa a los ciudadanos que parece que somos culpables de vivir en el primer mundo.
Este argumento, además, se sirve en su polo consecutivo de una metonimia la

mente occidental, cuya referencia se apunta a ciudadanos entre los que se encuentra el
líder de Podemos, sirviéndose de una polifonía que se reinterpreta en esta intervención
sobre la responsabilidad de vivir “en el primer mundo”. Así pues, el argumento de este
ciudadano, contrario a la posición del líder de izquierdas, se construye sobre un tono
de enfado y a la vez de hartazgo: ¡el que los quiera… que los meta en su casa!
La ironía, una vez más, se emplea como el principal recurso para la crítica; de
este modo, en el siguiente tuit se trata al líder de Podemos como experto en
418
geopolítica: «Eres experto en geopolítica, parece ser. Gran argumento el que

esgrimes :)»
Apoyado a través del emoticono :), el ciudadano emite una valoración
completamente sarcástica, cuyo objetivo es el de la ofensa.
Por otra parte, para la mención a la muerte de los inmigrantes se usa en la
siguiente intervención la comparación con la muerte de españoles o, mejor dicho,
miles de patriotas, como se dice en el mensaje, que mueren en el andamio o en el
campo, para finalizar con la siguiente intervención con un insulto.
No obstante, es interesante mencionar el modo de cohesión de este tuit con el
de Pablo Iglesias. Tras las tres intervenciones anteriores, este usuario emplea el
marcador modal asertivo de confirmación Claro junto al marcador causal
argumentativo porque, si bien cohesiona la intervención no reciente. Eso hace que la
línea vertical que une los actos reactivos independientes entre sí se relacione
unívocamente con la intervención inicial.
De ahí que los actos de habla no sean siempre resultado de un acto conversacional
real, en el cual se intercalan diferentes turnos de habla, sino que las interacciones se
pueden dar de forma paralela y por orden de intervención en el tiempo.
0 2
Los argumentos a través de los que se inician los discursos en Twitter en

muchas ocasiones están apoyados por otros medios audiovisuales que parecen
sostener con más fuerza lo que se defiende. Este es el caso que recogemos a
continuación, en el que el líder del Partido Socialista Obrero Español a través de su
perfil de Twitter se suma a la campaña del movimiento global para enfrentarse al
problema del cambio climático y se sirve de un vídeo.
419
EVA MARTÍNEZ DÍAZ
24/03/2018. Tuit
Por otra parte, se constata una vez más en los actos reactivos la tendencia a
usar el lenguaje inferido para contraargumentar las posiciones ideológicas.
Concretamente, en la primera intervención se advierte el uso de la pregunta retórica;
o bien en la segunda intervención, como reacción de la anterior, se emplea la ironía a
través de un tono condescendiente describiendo a un líder político con falta de
seguridad en sí mismo. (Noblia 2004 y 2009)
420
A modo de primera conclusión, y citando a Mancera (2015):

(…) entre las claves que favorecen la violencia en una red social como Twitter
se encuentran la fácil exposición de los usuarios a la ofensa verbal, la
desinhibición del emisor para manifestar cualquier opinión destructiva al
amparo de la privacidad y el anonimato, y la invisibilidad virtual del agredido,
cuya figura, en consecuencia, queda de alguna manera difuminada y, por tanto,
el efecto de la agresión se minimiza (61-63).
Por consiguiente, este carácter virtual y anónimo favorece la cohesión de actos

de habla descorteses cuyo resultado final implica un desprestigio de la figura del
político a quien se le resta legitimidad a través de los argumentos de ideología
contraria expresados por algunos tuiteros, lo que comporta una suma de polarización
política aumentada a través de esta red social.
Sin embargo, a pesar de las reacciones descorteses que suponen en muchos
casos las primeras intervenciones del político a través de Twitter, todos los líderes
políticos tienen su propio perfil en la mencionada red. Debido al impacto que supone
Twitter sobre un enorme segmento relevante de la sociedad para la política por su
poder multiplicador a través de su forma rápida y directa favorecida por la difusión de
breves contenidos en tiempo real, el político no desaprovecha esta plataforma virtual
para salvaguardar su imagen, elevar su posicionamiento ideológico, así como el
autoreconocimiento de las buenas maneras de hacer, como sucede en el siguiente
Twitter del ministro del Interior, donde se felicita de su actuación como responsable
de los cuerpos policiales a través de una cohesión léxico-semántica que se relaciona
con la actuación de los cuerpos de seguridad del Estado: ha detenido, larga
persecución, lucha contra.
26/03/2018. Tuit
421
EVA MARTÍNEZ DÍAZ
O bien el mensaje de la ministra de Defensa, donde emplea la primera persona

del plural como forma empatizadora de la perífrasis de progresión: sigamos
trabajando sobre el buen hacer del gobierno y la implicación en ello de toda la
sociedad.
03/04/2018. Tuit
De igual forma sucede en el siguiente mensaje del presidente del Gobierno,

donde emplea adverbios ponderativos ante su valoración actual de la situación
económica del país: buen año, más empleo, más recursos; o bien el uso de verbos y
sustantivos del siguiente tipo: crecimiento, creación, funciona.
03/04/2018. Tuit
7. Conclusiones
Así pues, cabe destacar el estilo lingüístico empleado por la voz del político frente a
las diferentes voces reactivas de los diferentes ciudadanos. Si bien como ya se ha
comprobado la descortesía es más explícita, el lenguaje del ciudadano en ocasiones
queda algo descuidado a través del insulto, el uso de coloquialismos, el uso de sintaxis
simple, así como el abuso de nominalizaciones frente a la escasez del uso de cohesión
lógica a través de los marcadores. Por el contrario, el estilo del político no pierde su
característico estilo a través de estructuras sintácticas más elaboradas y una ortografía
pulcra. Ahora bien, en ambas voces –la del político y la del ciudadano anónimo—
comparten rasgos comunes que propicia este tipo de red social. A saber: la metáfora,
el sarcasmo, la ironía y la selección del léxico de mayor efectividad para que su
relación de coherencia semántica cree mayor impacto en el límite de la extensión.
Por consiguiente, y debido a esta sociedad cada vez más volcada a los medios
de comunicación inmediatos en el tiempo y breves en su contenido, ya somos
422
consciente del propio estilo de lengua que converge entre la escritura y la oralidad. Lo
que ya Oesterreicher (1998) denominaba a través del neologismo escrituralidad. En
este caso concreto, el lenguaje político traspasado al terreno de Twitter supone un uso
propio de la lengua oral coloquial con rasgos propios del discurso del profesional de
la política, y el discurso crítico del ciudadano reproduciendo rasgos propios de la
oralidad y jugando con las grafías y los colores para no perder la intencionalidad que
tendría esos mismos mensajes en la oralidad.
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424
FILOSOFÍA DIGITAL HISPÁNICA
CONSTRUCCIONES FILOSÓFICAS EN ESPAÑOL
EN EL ECOSISTEMA DIGITAL
JAVIER-ELADIO GUZMÁN VILLANUEVA

Institución Educativa SEK / Universidad de Córdoba
Esta comunicación se plantea el reto de pensar cómo afecta a la producción en español

de contenidos pertenecientes al área de conocimiento de la Filosofía el nuevo espacio
comunicativo digital: lo filosófico en la era de la reproductibilidad sociotecnológica
de los significados. Para responder debemos dar previamente micro-respuestas a ¿qué
significa hacer Filosofía en 2018?, ¿qué significa comunicar en Internet?, ¿qué
significa comunicar en las redes sociales?, ¿cuáles son las peculiaridades
comunicativas de Facebook, Twitter, Instagram, YouTube?, ¿qué hacen los formados
en y profesionales de la Filosofía en las redes sociales?, ¿cuáles son las principales
dificultades y ventajas con que se enfrenta el individuo con formación en Pensamiento
Filosófico, con oficio en la escritura filosófica y exposición pública, a la hora de
trasladar sus proyectos reflexivos al mundo enredado?
La Filosofía consiste en un entramado de preguntas relevantes en busca de
respuestas argumentadas; cuando adopta vocación universal y normativa de
coherencia ordenada adquiere la forma de un sistema filosófico; así pues, cuando la
argumentación rigurosa sobre las complejidades que nos atraviesan no es sistémica
estamos ante Pensamiento Filosófico; y cuando expresamos contenidos sin limitarnos
a lo argumentativo estamos ante Pensamiento. Los escasos candidatos en 2018 de
Pensamiento en sistema filosófico en español - ¿Bunge / Marina / Gomá? – no recurren
a lo digital como su medio expresivo principal, salvo los mil vídeos de la Escuela
Filosófica de Oviedo siguiendo la estela de Gustavo Bueno.
JAVIER-ELADIO GUZMÁN VILLANUEVA
Comunicar en Internet supone posibilidad para (1) publicar, (2) interactuar y

(3) vincular contenidos; y, en concreto, las redes sociales permiten (1) compartir y (2)
multiplicarte. Facebook son reflejos felices y exhibicionistas posibilitantes de
conversación con un deslizamiento fácil hacia el insulto; al igual que en Twitter, pero
aquí hay más tono informativo y requiere concentración expresiva; mientras que en
Instagram prima lo visual sobre lo lingüístico. Pensar en red exige saber combinar
palabras e imágenes.
Los profesionales hispanos de la Filosofía no utilizan las redes sociales como
medio expresivo filosófico, utilizan los canales académicos tradicionales; aunque
existen intentos serios de divulgación filosófica, como el de Manuel Bermúdez con
Filosoqué y el de Darin McNabb con La Fonda Filosófica. Fuera de la Academia
tenemos casos interesantes de ocurrencias reflexivas: en el ámbito escolar
@eledututor, en Facebook ‘José Carlos Cañizares – Gaeztelu’, en Twitter
@SudokuTC y en YouTube ‘Equanima’ de María Ángeles Quesada.
Pensar en Facebook obliga a ser anafórico y un esquema recomendable para
textos inferiores a las cien palabras es: tesis – introducción – razonamiento –
evidencias – implicaciones – conclusión, dejando a los demás las contrarrefutaciones.
Twitter exige síntesis argumentativa, habiendo espacio en 140 caracteres para tres
piezas significativas constituyentes de un razonamiento comprimido bien como
afirmación, interpelación o creación. Instagram invita a que la palabra sea un
complemento significativo de la fotografía (bien insertada en la propia imagen o como
comentario). YouTube permite recuperar el carácter oral del emerger filosófico y un
canal facilita la organización de contenidos en secciones, listas y vídeos, facilitando
la apariencia de sistema. Todas las redes sociales, con la habilidad necesaria, son
compatibles con una exposición coherente.
Cabe reivindicar la lengua española como una tecnología idónea para la
expresión filosófica.
Por nuestra parte estamos desarrollando proyectos propios sirviéndonos de
recursos digitales para enfrentarnos al reto de construir Pensamiento Filosófico en
español atendiendo a las complejidades que nos atraviesan hoy en día: hemos subido
nuestro libro Conocimiento a la cuenta de Instagram ‘javiereladio’, estamos
construyendo en Twitter el libro Dosier de Filosofía en 280 tuits - @analistaGuzman–
426
FILOSOFÍA DIGITAL HISPÁNICA CONSTRUCCIONES FILOSÓFICAS EN ESPAÑOL…
y desde 2018 en nuestro canal de YouTube ‘Javier-Eladio Guzmán’ estamos pensando

bajo la forma de Análisis Dialógico un fondo de una Teoría de la Materia Intencional.
La Filosofía siempre se ha adaptado al medio expresivo de su época. Ahora
debe operar en el ecosistema digital.
¡Ningún día sin pensar en red! ¡¡Compartamos!!

https://www.youtube.com/watch?v=p-JjJ5oNxiY
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427
CIENCIA Y SOCIEDAD: NUEVAS INTERACCIONES EN EL UNIVERSO
DIGITAL. HACIA UNA NUEVA DISCIPLINA ACADÉMICA PARA SU
ESTUDIO
LOURDES LÓPEZ-PÉREZ
MARÍA-DOLORES OLVERA-LOBO
1. Introducción
La ciencia definida como “elitista” por autores como Brown (2016) ha ganado una
nueva humildad gracias a los diferentes canales de comunicación que posibilita la Web
tales como las redes sociales, las wikis o los blogs (Brown, 2016). Ciertamente, las
tecnologías digitales han transformado la esfera pública, la cual ya no consiste en un
espacio físico al que acude el público sino que se trata más bien de múltiples espacios
virtuales que promueven la conversación y la participación de todos los agentes
implicados en la investigación (Grand et al, 2016).
En este sentido, Internet ha favorecido el papel activo de los ciudadanos,
quienes a través de este canal aprenden, evalúan, comparten, participan y deciden
sobre el proceso de investigación científica (Brossard, 2013). De esta manera, el uso
de los medios digitales en el proceso científico crea nuevos ecosistemas de
investigación y cambia las prácticas de participación (Grand et al., 2016; Weilgod y
Treise, 2004). Desde el punto de vista sociológico, puede decirse que la Web 2.0 ha
promovido una sociedad más informada y con más conciencia sobre el conocimiento
científico.
En este contexto, el impacto social de la comunicación pública de la ciencia a
través de la red ha crecido exponencialmente en la última década tal y como
LOURDES LÓPEZ-PÉREZ, MARÍA-DOLORES OLVERA-LOBO
demuestran los datos de la última encuesta de Percepción Social de la Ciencia y la

Tecnología (Fundación Española de la Ciencia y la Tecnología, 2017). Este estudio
pone de manifiesto que un 82,1% de jóvenes de entre 15 y 24 años, y un 77,5% de lo
que tienen entre 25 a 34 años, recurren a Internet para informarse sobre ciencia.
Por tanto, es una realidad que los nuevos canales de comunicación digitales
están transformando las interacciones entre ciencia y sociedad. Esto provoca que
desde el ámbito académico surja la necesidad de fijar el foco de atención, y la
investigación, en la comprensión de este nuevo escenario. En países como Reino
Unido y Estados Unidos son muchos los académicos de la comunicación de la ciencia
que han empezado a establecer su objeto de estudio en el espacio digital, pero en
nuestro ámbito nacional las iniciativas en este sentido son muy incipientes todavía.
En la presente comunicación se subraya la importancia de desarrollar un marco
teórico desde las ciencias sociales y las humanidades digitales que permita analizar,
tanto el papel de Internet en el impulso de la participación del público en la ciencia,
como la calidad, efectividad y características de las interacciones digitales entre
ciencia y sociedad desde múltiples perspectivas.
Para ello, en los siguientes apartados se describe la evolución de la relación
entre la ciencia y la sociedad –desde el modelo de déficit cognitivo al actual modelo
de participación del público en la ciencia–, se expone el impacto de la Web 2.0 en la
comunicación entre científicos y ciudadanos a través de la literatura científica, y se
presentan algunas de las líneas de investigación actuales que deberían tener
continuidad de futuro. La realidad construida al amparo del universo digital es tan
compleja que, como concluimos en este trabajo, requiere investigaciones
interdisciplinares que incorporen campos del conocimiento implicados en las
humanidades y ciencias sociales digitales como son la educación, el periodismo, la
ética, la filosofía, la comunicación, la sociología o la lingüística, entre otros.
2. De la alfabetización a la participación pública en la ciencia

En el debate académico sobre la relación entre ciencia y sociedad se pueden distinguir
tres etapas marcadas por el papel jugado por los protagonistas de este binomio, esto
es, la ciencia y la sociedad (Alix et al., 2008; Olvera-Lobo y López-Pérez, 2014b;
López-Pérez y Olvera-Lobo, 2015b): i) alfabetización científica y comprensión
430
CIENCIA Y SOCIEDAD: NUEVAS INTERACCIONES EN EL UNIVERSO DIGITAL…
pública de la ciencia (Whitey, 1959, Shen, 1975; Thomas y Kindo, 1978; Miller, 1983;
Koelsche, 1965; Bodmer, 1985), ii) diálogo o comunicación pública de la ciencia
(Royal Society, 2000; Michael, 2002; Pardo y Calvo, 2002; Dierkens y Von Grote,
2003; Hanssen et al., 2003; Winter, 2004; Davies, 2011 y Stilgoe, Lock y Wilsdom,
2014) y iii) participación pública en la ciencia (Rowe y Frewer, 2005; Hagendijk e
Irwin, 2006; Alix et al., 2008; Bonney et al., 2009; National Co-ordinating Centre for
Public’s Engagement, 2010; Árnason, 2012; Irwin, Jensen y Jones, 2012; Stilgoe,
Lock y Wilsdom, 2014; Rarn, Mejlgaard y Rask, 2014; Klüver et al., 2014; Rask et
al., 2016).
La primera etapa anteriormente mencionada, también denominada modelo de
déficit cognitivo, pone especial énfasis en el análisis del interés y de la comprensión
de la ciencia por parte de los ciudadanos. Defiende una visión positivista estableciendo
que solo la falta de conocimiento genera una ausencia de apoyo social a los avances
científicos. De este modo, culpa de las dificultades de la relación entre ciencia y
sociedad al desconocimiento del público (Michael, 2002). Los ciudadanos son
imaginados como ignorantes y hostiles (Alix et al., 2008) y los actores responsables
de revertir esta situación son los propios ciudadanos, los políticos y los educadores,
exonerando a los científicos de cualquier obligación a la acción.
La evolución de los estudios de comunicación pública de la ciencia y el
desarrollo de informes como el Science and Technology Third Report (Royal Society,
2000) generan una corriente de crítica a este modelo considerado como retrógrado y
despectivo, además de responsable de la falta de confianza del público a la ciencia
(Royal Society, 2000) e impulsan el concepto de diálogo para referirse a la relación
ideal entre ciencia y sociedad (Royal Society, 2000; Michael, 2002; Pardo y Calvo,
2002; Dierkens y Von Grote, 2003; Hanssen et al., 2003; Winter, 2004; Davis, 2011
y Stilgoe, Lock y Wilsdom, 2014). En esta segunda etapa, se pasa de una visión elitista
de la ciencia (Brown 2016) a una idea más democrática del proceso científico en el
que productores y usuarios comparten e intercambian conocimientos, ideas, valores,
actitudes y creencias entre organizaciones, científicos, público y políticos (Jackson,
Barbagallo y Haste, 2005; Davies, 2011). En esta misma línea se sitúan otros autores
(Burns, O’Conner, y Stocklmayer, 2003; Felt, 2003; Van Dijk, 2003; Rowe y Frewer,
431
2005; Van der Sandem y Meijman, 2008; Olvera-Lobo y López Pérez, 2014b; López-
Pérez y Olvera Lobo, 2015b) al acuñar el término comunicación pública de la ciencia.
Con el desarrollo de avances tecnológicos de gran impacto social que
conllevan la implicación de cuestiones éticas asociadas a la investigación se da un
paso más en la relación entre ciencia y sociedad, centrándose en la actualidad en la
participación pública en el proceso científico, con lo que nos adentramos en la tercera
fase del debate académico sobre la relación entre ciencia y sociedad.
En efecto, en la última década y, coincidiendo con la generalización del uso de
la Web 2.0, la conceptualización de la comunicación pública de la ciencia y su foco
de estudio han experimentado cambios suscitados por la transformación de la relación
ciencia y sociedad, generada, en gran medida, por el nuevo espacio conversacional
que ofrece Internet (Weilgod y Treise, 2004; Yang, Kong y Jhonson, 2010; Saffer,
Sommerfeldt y Taylor, 2013; Grand et al, 2015; Brown, 2016; Su et al, 2017; Pitrelli,
2017).
Así, este nuevo ímpetu por potenciar el diálogo entre científicos y ciudadanos
se ha reflejado en la evolución del interés académico ya que, éste ha mudado desde el
nivel de conocimiento científico adquirido por la sociedad hacia el nivel de
implicación de los ciudadanos en el proceso científico; desde la comunicación
unidireccional de la ciencia al diálogo entre científicos y ciudadanos; desde el binomio
ciencia y sociedad a la ciencia con y para la sociedad (Bucchi y Neresini, 2008). Esta
nueva realidad se ha reflejado en la literatura científica con un cambio de paradigma
que ha evolucionado desde el modelo de déficit cognitivo –en el que el público es
definido negativamente por su falta de conocimientos– hasta el modelo participativo
–en el que el público es invitado a formar parte de la empresa científica–.
Así, la participación del público en la ciencia es el paradigma actualmente
consolidado en el ámbito académico. Este modelo, que va más allá de la comunicación
unidireccional involucrando a los ciudadanos en el desarrollo de la I+D+i, ha
adquirido nuevas dimensiones al integrarse como uno de los elementos clave dentro
de la investigación e innovación responsables (RRI), un concepto que está penetrando
en las políticas científicas europeas a través del programa Horizon 2020 (Owen,
Macnaghten y Stilgoe, 2012).
432
Aunque el concepto de participación pública en la ciencia aparece en la

literatura científica hace más de una década, aún no existe consenso sobre qué supone
esta implicación de los ciudadanos en la ciencia. Investigadores como Rowe y Frewer
(2005) consideran participación del público en la ciencia como una combinación entre
la comunicación, la consulta y la intervención pública en el marco de la investigación
y la innovación. Por su parte, Rarn, Mejlgaard y Rask (2014) parten de la
categorización de Rowe y Frewer (2005) y plantean una clasificación que integra las
diferentes iniciativas de participación del público como comunicación pública,
activismo público, consulta pública y deliberación pública.
Por su parte, Bucchi y Neresini (2008) categorizan la participación del público
en la ciencia como normalizada (encuestas de público, evaluación participativa de
tecnología o iniciativas democráticas de consenso) y no normalizada o espontánea
(protestas locales, movimientos sociales, investigación realizada por la comunidad o
asociaciones de pacientes). Otros académicos como Bonney et al. (2009) definen la
participación del público ciñéndola a las diferentes etapas del proceso de investigación
e innovación en las que los ciudadanos pueden ser partícipes: i) elegir o definir las
preguntas del estudio; ii) buscar información y recursos; iii) desarrollar hipótesis y
posibles respuestas a las mismas; iv) recopilar datos; v) analizar datos; vi) interpretar
los datos y establecer conclusiones; vii) difundir las conclusiones; y viii) discusión de
resultados y generación de nuevas preguntas. Así, dependiendo del grado de
implicación de los ciudadanos, describen tres formas en las que los éstos pueden
implicarse en el proceso de I+D+i, a saber, proyectos de contribución, proyectos de
colaboración y proyectos de co-creación.
Para Klüver et al. (2014) la mayoría de las actividades de participación pública
se basan en la implicación de los ciudadanos en las fases del proceso científico
relativas a: i) establecimiento de la agenda de investigación e innovación; ii)
supervisión y evaluación de la investigación y la innovación; iii) implicación activa
en la investigación y financiación de la misma; iv) aportación de conocimiento
específico sobre su entorno; v) recopilación de datos; y vi) divulgación de los
resultados de investigación.
433
Como se ha indicado, la irrupción de Internet favorece la implicación de los

ciudadanos en el proceso científico y facilita el desarrollo de este modelo participativo
si bien las evidencias científicas sobre su impacto son aún escasas.
3. Internet como canal para la participación del público en la ciencia

Hasta 1998, los académicos no centran su foco de estudio en Internet como canal para
la difusión del conocimiento científico (Eveland y Dunwoody, 1998; Byrne et al,
2002). Su capacidad para generar debate y discusiones sobre temas científicos es lo
que ha alentado a autores, ingleses y americanos principalmente, (Rogers y Marres,
2000; Triunfol, 2004; Delborne et al, 2011) a fijar la mirada en esta fuente inagotable
de conocimiento para las multitudes (Shirky, 2010).
Estudiosos de la comunicación pública de la ciencia como Weilgod (2001)
aseguran que Internet ha cambiado radicalmente las relaciones entre los actores de la
comunicación de la ciencia por varias razones. Por un lado, la Web permite a los
científicos y a sus organizaciones comunicarse directamente con sus audiencias.
Además, elimina las restricciones de tiempo y espacio inherentes a los medios de
comunicación. Asimismo, combina la capacidad de profundización de la prensa
escrita con las posibilidades de interacción y de comunicación con los usuarios que
ofrece la Web 2.0. Y, por último, facilita la comunicación instantánea de uno a uno,
de uno a muchos, de muchos a uno y de muchos a muchos.
Y es que Internet ha devuelto la ciencia a la esfera pública. Después de más de
un siglo de aislamiento, los científicos vuelven a estar ante el público. Esta vez, ya no
se trata de meros espectadores que asisten a la representación de la ciencia, sino de
agentes activos que aprenden, evalúan, comparten, participan y deciden (Brossard,
2013).
La Web social ha posibilitado la desintermediación de la comunicación pública
de la ciencia y ha recuperado el ideal de la democratización del conocimiento,
transformando la inaccesible Torre de Marfil de los científicos en un ágora abierta a
los ciudadanos (Baron, 2010; Olvera-Lobo y López-Pérez, 2013a, 2013b, 2014a,
2014b; López-Pérez y Olvera-Lobo, 2015a, 2015c, 2016a, 2016b)
Valorados como un canal clave en el aprendizaje informal de la ciencia
(Eveland y Dunwoody, 1998; Lederbogen y Trebbe, 2003; Weilgod y Treise, 2004),
434
los sitios web científicos pueden transformar el proceso de comprensión, desde la

memorización pasiva a la implicación activa (Weilgod y Treise, 2004).
De esta manera, Internet se presenta como un medio para incrementar la
urgente necesidad de diálogo entre científicos y público (Lederbogen y Trebbe, 2003)
y cuenta con capacidad para eliminar la creencia en las habilidades mágicas de los
científicos, al tiempo que se consigue un mayor apoyo del público a la investigación
gracias al conocimiento y confianza mutua. Los sitios web de ciencia constituyen por
tanto una importante herramienta para frenar la incultura científica, promover
actitudes positivas hacia la ciencia y fomentar vocaciones científicas (Ebersol, 2000).
Indiscutiblemente, Internet ha hecho mucho más permeable la frontera entre la
comunicación profesional y la conversación con el público, facilitando el acceso de la
sociedad a una parcela que antes era privada y favoreciendo la “desintermediación”
de la ciencia (Trench, 2008).
En este contexto, los medios de comunicación ya no son los únicos
responsables de la cultura y educación científica de los ciudadanos. Ahora los
investigadores y las instituciones públicas tienen la responsabilidad de llevar a la
esfera pública la conversación sobre la ciencia (Batts, Anthis y Smith, 2008; Olvera-
Lobo y López-Pérez, 2013a, 2013b, 2014a, 2014b; López-Pérez y Olvera-Lobo,
2015a, 2015c).
Por último, es reseñable el hecho de que, hasta no hace mucho tiempo, la mayor
parte de la literatura científica relacionada se limita, principalmente, a analizar los
blogs, una de las herramientas de la Web 2.0 considerada como uno de los mejores
canales para la comunicación pública de la ciencia (Trench, 2008), no solo por su
potencial para presentar los resultados científicos a la sociedad (Lapointe y Drouin,
2007; Wilkins, 2008; Kouper, 2010; Colson, 2011), sino también por su capacidad
para cambiar radicalmente el proceso de producción científica (Butler, 2009; Trench,
2008; Batts, Anthis y Smith, 2008; Mahrt y Puschmann, 2013).
4. Comunicación digital de la ciencia: objeto de estudio interdisciplinar

Para disciplinas como las humanidades y las ciencias sociales, la Web 2.0 se ha
convertido en un importante objeto de estudio donde analizar la realidad generada al
amparo de este universo digital. La comunicación pública de la ciencia es uno de los
435
ámbitos académicos donde el interés científico por la dimensión digital empieza a

cobrar importancia en áreas que van desde el análisis de controversias científicas a la
ciencia ciudadana, o de la definición de nuevas formas y prácticas para el periodismo
científico a la ciencia abierta (Su et al, 2017; Pitrelli, 2017; Rigutto, 2017; Grand et
al, 2016; Olsson, 2016; López-Pérez y Olvera-Lobo, 2016a, 2016b, 2015; Olvera-
Lobo y López-Pérez, 2014, 2013a, 2013b; Mahrt y Puschmann, 2013; Colson, 2011;
Kouper, 2010).
El impacto de la comunicación pública de la ciencia a través de la red en la
producción científica es otra de las líneas de investigación que ha surgido en los
últimos años. Shuai, Pepe y Bolen (2012) concluyeron que la comunicación de un
paper a través de Twitter puede incrementar hasta en 11 veces las posibilidades de que
un artículo sea citado. Por su parte, Jensen et al (2008) confirmaron que los científicos
con mayor participación en actividades de divulgación científica habían publicado
más artículos científicos y eran más citados en un año que sus colegas que no lo habían
hecho.
El nuevo rol de los científicos en la relación con la sociedad también ha sido
foco de trabajos como el de Grand et al (2016). Estos investigadores analizaron la
forma en que los investigadores conectan con los diferentes agentes sociales a través
de los medios digitales para crear, compartir y representar el conocimiento
conjuntamente. Entre sus conclusiones apuntaron que el acceso abierto y la
participación facilitados por las herramientas de la Web 2.0 fomentan la implicación
del público en el proceso científico, contribuyendo a la socialización de la
investigación.
Por su parte, Lee y Van Dyke (2015) establecieron su interés en el impacto de
la red sobre las relaciones públicas de las instituciones científicas. Sus resultados
señalan de qué manera la Web 2.0 permite a las instituciones establecer un diálogo
con su público, cultivar una mejor relación con los diferentes agentes sociales y activar
la participación online y offline de la audiencia.
Desde el punto de vista de la promoción de la cultura científica, académicos
como Schefeule (2014) afirman que el mecanismo clave detrás del aprendizaje
informal de las ciencias es la comunicación bidireccional entre las instituciones y el
público. Otros estudiosos como (Kwok y Yu, 2013; Saffer, Sommerfeldt y Taylor,
436
2013 y Yang et al, 2013) presentan además evidencias científicas que respaldan que
la interactividad promovida por las instituciones a través de las redes sociales influye
positivamente en las actitudes, percepciones y conductas de la sociedad.
5. Conclusiones
La comunicación pública de la ciencia digital está irrumpiendo como una nueva
disciplina académica con múltiples focos de estudio que deben abordarse desde una
perspectiva multidisciplinar. A las líneas de investigación surgidas en los últimos
años, principalmente en el ámbito internacional, deben sumarse otras de importante
interés como el análisis del contenido de las interacciones entre ciencia y sociedad o
el estudio de la viralidad de noticias científicas falsas que pueden afectar a aspectos
de relevancia social como la salud.
La generación de nuevas fuentes de información periodística como los blogs o
Twitter, el uso de las nuevas herramientas de la Web 2.0 para implicar a los ciudadanos
en el proceso científico o el cambio de relación entre científicos y periodistas son otros
de los aspectos que deben ser abordados desde las ciencias sociales digitales. Las
ventajas y desventajas sociales de la ciencia abierta, el fomento de vocaciones
científicas o el impulso de la ciencia ciudadana a través de las plataformas digitales
también han de convertirse en objeto de estudio en los últimos años.
Como se ha expuesto a través de esta breve revisión de la literatura científica,
la comunicación pública de la ciencia digital es un campo emergente que requiere un
marco teórico y un cuerpo académico que necesita consolidarse en España. Deseamos
que esta aportación sirva de acicate para el impulso de nuevos trabajos académicos
que ayuden a comprender cómo Internet está cambiando las interacciones entre ciencia
y sociedad.
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444
LA DIGIFILOSOFÍA COMO HD
JOSÉ ANTONIO MARÍN-CASANOVA
Universidad de Sevilla
1. Introducción: la Digifilosofía como efecto TIC

A pesar de tratarse de disciplinas recientes, ya hay cierta inercia hermenéutica tendente
a considerar las Humanidades digitales como encrucijada de los “tradicionales”
saberes humanistas con la “innovadora” cibernética, como si fuesen su intersección.
De hecho, hasta tiempos recientes se hablaba de “Informática humanista”, antes que
de “Humanidades digitales”. Unos ponían el acento en lo que los humanistas podían
aportar a los informáticos para así humanizar la informática. Y otros, la mayoría,
cargaban el énfasis en lo que los informáticos podían aportar a los humanistas. De este
último modo, se satisfacía una doble necesidad de las humanidades. De un lado, se
podía tratar de optimizar al máximo las tareas humanistas incorporando en toda la
medida de lo posible los automatismos de los recursos digitales para informatizarlas,
logrando así unas humanidades “eficientes”. Y, de otro lado, se podía tratar de
repristinar las humanidades, dándoles un barniz de actualidad para reubicarlas
científicamente, logrando así unas humanidades “aggiornadas”. Bien por eficacia
operativa bien por “imagen” las humanidades podían encontrar entonces un nicho
dentro del sistema técnico que les permitiese innovarse y reinventarse como producto
del mercado académico y, ya como “Humanidades digitales”, sobrevivir. No se trata
tanto de criticar ni menos de moralizar sobre este doble hecho, cuanto de reflexionar
sobre sus posibles razones. Interpretamos que, aparte de la eventual conveniencia de
la convergencia de las dos culturas, semejante confluencia no es sin más el resultado
de su solapamiento, sino que, al contrario, tal hecho pone de relieve la insostenibilidad
del “humanismo analógico” en una realidad que no solo ha cambiado, sino que se ha
ampliado digitalmente, produciendo una nueva realidad, virtual, habitada por tecno-
humanos, donde los saberes que la estudian no pueden soslayar la mediación

tecnológica, pues son tecnociencias. Esta novación ontoepistemológica debe ser punto
de partida para reformular la Filosofía, para formular la Digifilosofía como HD.
La tradición occidental va indisociablemente ligada al problema del
conocimiento o ciencia de la realidad. Ahora bien, ese problema se ha enfocado
diversamente a lo largo de los tiempos. En los antiguos, la mirada se dirigía al lado
objetivo del genitivo: lo interesante de la ciencia de la realidad era el objeto del
conocimiento, la realidad. En los modernos, la mirada se dirigía al lado subjetivo del
genitivo: lo interesante de la ciencia de la realidad era el sujeto del conocimiento, la
ciencia. El tema de la antigüedad es la realidad, así como el de la modernidad es la
ciencia. ¿Pero qué pasa en lo que se ha dado en denominar “posmodernidad”? ¿Cuál
es el tema de nuestro tiempo?
El hecho hodierno precipuo, determinante de la propia “despedida de lo
moderno”, es el factum neotecnológico. Las TIC son el tema de nuestro tiempo. Si
hoy se quiere repensar la cuestión de la ciencia de la realidad como alma de Occidente,
nos topamos con que los dos sentidos del genitivo ya no admiten hiato: no hay ciencia
sin más y hay una nueva realidad, una re(d)alidad no “natural”. En efecto, la ciencia
hogaño es tecnociencia, y la nueva realidad es tecnológica. Las TIC, además de
transformar el mundo de antaño, han generado un nuevo mundo, virtual, que tecnifica
al cultural, el cual ya había culturizado al natural: la tele-tecno-realidad.
El mundo digital comporta un asombroso novum metafísico, cuya
consecuencia ontológica es la fantasmagoría de la realidad. Y en el doble sentido del
genitivo. Objetivo, pues la realidad se ha hecho “fantasma”: realmente la naturaleza
va cabiendo entera en fórmulas, que la tra-ducen. Subjetivo, pues el fantasma se ha
hecho “realidad”: virtualmente esas fórmulas pro-ducen una nueva “naturaleza”,
puramente artificial: la re(d)alidad. El efecto real de las TIC ya no tiene límite natural
y supone un desafío total a la distinción onto-analógica básica entre realidad y
apariencia. Se impone, ahora que finalmente el mundo verdadero se ha hecho fábula,
una redefinición de lo real. Este efecto ontológico de las TIC, pulverizador de la
noción de “naturaleza”, comporta asimismo un efecto gnoseológico que obliga a
prescindir de toda razón “natural”, en favor de una racionalidad “artificial” o retórica.
Tampoco se puede preterir el efecto axiológico, consistente en que ya no caben los
446
valores naturales, toda vez que el propio valor se presenta como técnica. La
Digifilosofía, como proyecto de HD, ha de afrontar ese triple efecto TIC y para ello
antes tiene que dejar constancia de la mutación de Sapiens, de humanista a “tecno-
humano”.
2. La insostenibilidad del humanismo analógico: la metamorfosis digital de

Sapiens
El humanismo va ligado, desde la humanitas de Cicerón hasta el humanismo moderno,
a la comunicación a distancia que funda amistades mediante la escritura, a una
remisión de objetos postales que llamamos tradición, a una comunidad de experiencia
literaria (Sloterdijk, 1999). Los propios estados nacionales modernos casi
representaban la síntesis de libros y cartas en que consistían las sociedades, de modo
que el humanismo era el pleno poder canónico de imponer a la juventud los clásicos
preceptivos y declarar la validez universal de las lecturas nacionales y, viceversa, la
validez nacional de las lecturas universales: la persona culta es la que sabe que hay
que leer y que sabe qué hay que leer. Pues bien, para Sloterdijk, quien radicaliza el
desmarque heideggeriano respecto del humanismo, la época del humanismo moderno
parece hoy definitivamente acabada: nadie cree en la ilusión de que las grandes
estructuras político-económicas puedan organizarse ya conforme al modelo amable de
las sociedades literarias (de hecho, Negroponte, 1995, por otro lado, ya había
profetizado el final de lo literario en la nueva cultura digital). Y el fin del sueño de
una solidaridad predestinada entre los pocos que saben leer se asocia explícitamente a
la tecnología y a la sociedad de masas por ella propiciada: desde 1918 con la radio y
1945 con la televisión y más aún con la re(d)volución digital, la coexistencia humana
tiene nuevas bases, neotecnológicas, así pues, no literarias o humanistas.
La deshumanización de la técnica en el doble sentido del genitivo rompe el
nexo humanismo-sociedad. Y es que la tecnología está convirtiéndose de medio en
fin. A diferencia de los tiempos modernos en que el hombre humanista podía
reivindicar su subjetividad y el dominio sobre la instrumentación técnica, definiendo
así sus fines, hoy el medio técnico se ha agigantado hasta el punto de convertirse en
un fin. Nuestro mundo y nosotros mismos solo somos sostenibles tecnológicamente:
un colapso tecnológico comportaría eo ipso el colapso de Sapiens. Se ha alcanzado tal
447
grado de dependencia tecnológica que sin la tecnología es inconcebible e imposible la

vida en la Tierra. Por eso la técnica de medio se ha hecho fin, no porque la técnica se
proponga algo, sino porque exponencialmente todo lo que se proponen los humanos
no parece alcanzarse sino merced a la mediación tecnológica. El lazo humanismo-
sociedad podía valer acaso en el mundo de antaño cuando la técnica era un medio que
se ejercía intramuros, cuando la ciudad era un enclave en el interior de la naturaleza,
cuya incuestionable ley gobernaba por entero la vida del hombre. Pero hoy es la ciudad
la que extiende sus muros hasta los confines de la Tierra y la naturaleza se reduce a
ser recinto suyo. La naturaleza queda como enclave dentro de los muros ya virtuales
de la ciudad global, ciudad cuyos cimientos se encuentran fuera de la Tierra, en los
satélites que la orbitan. Y cuando la Tierra se hace funcional a las TIC ese lazo se
desata definitivamente.
Tan es así que las tecnologías de la información y la comunicación no se
presentan tanto como resultado de la experiencia cuanto como su factor. No es la
experiencia la que, reiterada, posibilita las TIC, sino antes al revés: las TIC se reiteran
como el horizonte en el que se abre cualquier otro horizonte de experiencia. Hoy son
condición última de toda experiencia, de modo que ya no es Sapiens sujeto de la
historia, sino más bien la misma tecnología. Ésta, emancipada de la condición de mero
instrumento, viene a disponer de la naturaleza como su fondo y del humano
hipervinculado como su funcionario. Y esto obliga (interpretando a discreción el
esquema de Galimberti, 2009) a toda propuesta de Digifilosofía a revisar los
escenarios históricos, primero, y las categorías del Humanismo analógico, después: a)
La razón ya no es el orden inmutable del cosmos que primero la mitología, luego la
filosofía, y después la ciencia han creído reflejar en sus correspondientes cosmologías.
La razón ha pasado a ser instrumento, procedimiento instrumental garante del cálculo
más económico entre los medios disponibles y los objetivos perseguidos. b) La verdad
ya no es conformidad con el orden del cosmos o con la orden de Dios, ahora es eficacia
operativa. c) La ideología, cuya fortaleza reposaba en un cuerpo doctrinal inmutable,
no ha soportado la reducción de las ideas a hipótesis de trabajo. La técnica hodierna
piensa sus propias hipótesis como superables por principio, sus errores, al ser
incorporados, antes que a debilitarla, vienen a reforzarla. d) La política ya casi no
asigna a las técnicas su finalidad, su objeto clásico decidiendo qué tecnología emplear,
448
sino que cada vez más sucede al revés, pues ya apenas puede controlar el desarrollo
técnico, ni mucho menos enderezarlo. e) La ética va rindiendo el suyo al imperativo
de la técnica, que en su forma más categórica manda que todo lo que se pueda hacer
se deba hacer, de manera que al reducirse el obrar al hacer, al button pushing, la
neotecnología sustrae a la ética el principio de la responsabilidad personal. Allí donde
“bien” significa “funcional al aparato” y el bien supremo es la utilizabilidad total, lo
ético se reduce al puro control de la funcionalidad. La responsabilidad del operario se
restringe a la modalidad de su trabajo sin miras a su finalidad. Así es la ética
profesional. f) La naturaleza ve invertida su relación con la técnica, pues si la
naturaleza era el límite vertical que la técnica no podía traspasar, un horizonte de
necesidad insuperable, hoy lo natural es crecientemente prótesis de lo artificial,
depósito de infinita manipulabilidad, de ilimitada disponibilidad. g) La historia
alcanza su fin, no por cumplimiento granado, sino por disolución. Precisamente es la
noción (secularizada de la religión) de “cumplimiento”, de consecución de un sentido,
de éschaton, lo que es disuelto por las TIC, que, ateleológicas, no se mueven por fines,
sino por resultados. Desarrollo sin progreso, devenir sin perfil cualitativo: las TIC
disuelven todo sentido progresivo de la historia en el cuantitativo fluir insignificante
del tiempo.
Esta modificación de los escenarios históricos integrante del factum de nuestro
tiempo comporta, a su vez, la revisión de su categorización humanista analógica. El
hecho es que la conciencia humanista que antes pretendía reducir la experiencia a ella
(haciéndola homogénea), ahora es ella la que va siendo reducida por la experiencia
(siempre heterogénea), constatándose así el tránsito de la reducción a la conciencia a
la reducción de la conciencia o conciencia reducida: a) El individuo, categoría
occidental que nace con el alma platónica como concentración en uno mismo, y que
luego recibe bautismo cristiano, al instaurar el alma como principio de individualidad,
obtiene ahora su previsible certificado de defunción con la homologación por
principio de todos los humanos como condición de su existencia. Ciertamente, no
muere el individuo ni el individualismo (Lipovetsky, 1983), sino el sujeto individual
que a partir de la conciencia de la propia individualidad se piensa autónomo,
independiente y autodeterminado o libre. El anonimato tecnológico hace de uno
ninguno. Del individuo casi sólo queda la mera respuesta funcional a la exigencia del
449
aparato. b) La identidad ha ido ligada históricamente al reconocimiento de los otros.

Uno era uno mismo, se reconocía a sí propio, cuando los demás lo reconocían como
perteneciente a su grupo. Las TIC tienden a difuminar las divisorias grupales
provocando que la identidad del individuo no se reconozca en sus acciones ni, en
consecuencia, por su pertenencia, sino por su función. En la sociedad hipervinculada
las acciones del individuo ya no revelan tanto su identidad propia como la del aparato
técnico que las media y prácticamente las prescribe, con lo que la identidad individual
se resuelve en funcionalidad. El tecno-humano viene a reducirse a puro apéndice de
su destreza, habilidad y competencia, a su función maquinal. Este proceso de
identificación, de (des)humanización se llama especialización. Aquí cada vez más se
encuentra la identidad, en la especialidad. La otredad que reconoce a la tecnopersona
(Echeverría, 2017) no es la de otras personas, sino la del aparato, una otredad antes
tecnológica que personal. c) La libertad no se entiende en términos personales, sino
de competencia. La sociedad en la era tecnológica se constituye por primera vez sin
necesidad de establecer vínculos de tipo personal. Y es que, dado que las opciones de
experiencia son ilimitadas, ya no se puede desarrollar un espacio común de
experiencia. Se escinde radicalmente lo social o público de lo íntimo o privado con la
consiguiente desarticulación de la sociedad tradicional, atomizada ahora en masas:
producto de masas, consumo de masas, mercado de masas, deporte de masas,
espectáculo de masas, medio de masas, cultura de masas y –horribile dictu– terrorismo
de masas. Las masas empero no son concentraciones de muchos, sino de soledades,
en el sentido de que todos consumimos y recibimos lo mismo, pero en solitario. La
masificación no es una cuestión entonces de cantidad, sino que es la cualidad de
cantidades de singulares disjuntos. d) Y con todas esas categorías cambia la categoría
occidental más delicada, el alma. En efecto, en el mundo analógico se construía como
resonancia del mundo del que hacía experiencia: esa resonancia era para Sapiens su
interioridad. Cuando la experiencia del mundo ya no es personal, alma y mundo se
hacen coextensivos. Así, en un mundo animado el alma resulta desanimada, en un
mundo hecho alma el alma se torna mundana: el alma desalmada, ya no egológica,
más funcional, efecto y no fuente del discurso, casi incapaz de comprender lo que
significa vivir en el mundo digital donde la oposición sujeto/ objeto queda rebasada y
la distinción entre apariencia o imagen y realidad, abolida, abolida como “realidad
450
virtual” (Marín-Casanova, 2018).

En una palabra, la tecnología se ha convertido en el horizonte de la
comprensión humana. A la hora de escenificar y categorizar esta “deshumanización”
de la técnica no se trata de mover a la nostalgia. Sería por lo demás inútil. Y es que
más allá de la cuestión de la bondad o no del tránsito, el hecho es que no hay retroceso
posible, que Sapiens no puede regresar de la época tecnológica a la pretecnológica: la
técnica no es objeto de elección. Por eso es una ingenuidad plantear el problema del
uso bueno o malo de la técnica como si fuese neutra. Por eso queda obsoleto el debate
tecnofilia/ tecnofobia. Estas cuestiones se las podía plantear el hombre humanista
antes de su metamorfosis tecnológica, cuando la técnica aún podía pensarse como
instrumento, antes de convertirse en el ambiente o condición de autocomprensión de
los poshumanos. Las TIC sólo funcionan. Y como el funcionamiento se ha hecho
global, hay que revisar esos términos humanistas, no porque ya no creamos en ellos,
sino porque las TIC los han superado. No es algo meramente ideológico sino epocal
la obligación de desconstruir las categorías humanistas. Esos valores habrán podido
valer cuando Sapiens era sujeto o fin y la tecnología instrumento o medio, cuando el
hombre dominaba la técnica. Pero ese dominio se ha invertido y tales valores ya no
valen, esto es, ya no funcionan en el tecno-humano.
3. De la naturaleza como medida a la naturaleza comedida

Aun con el afán de transmutarla, de otorgarle una configuración más benigna para con
el humano, la naturaleza ha sido siempre la medida de las acciones técnicas: su
fundamento. En la naturaleza rebotaba toda transformación tecnológica. La técnica
procedía de la debilidad y la limitación, plasmaba la conciencia de lo que no se podía
hacer, de la incapacidad, de la “minusvalía”.
En consecuencia, nunca ha faltado un límite “lógico” (cosmológico en el mito
griego, teológico en la religión judeocristiana, antropológico en el humanismo
moderno), un límite de lógica natural (Galimberti, 2009: 197 ss.). En la época del
límite natural la técnica era un obrar manipulador de la naturaleza que no llegaba a
cuestionarla, la naturaleza era su fundamento o condición de posibilidad. Lo técnico,
transcendido por la naturaleza, nunca alteraba el conjunto de lo natural. La técnica no
podía llegar a incidir significativamente en los grandes ciclos de la naturaleza,
451
tampoco en la historia sagrada ni en la historia humana. Naturaleza, Dios e Historia

quedaban al margen de la técnica, indiferentes e intransigentes, ajenos, en su legalidad
natural.
Y el modelo de lo que no se puede transcender, porque todo transciende, era la
Tierra. El planeta azul se ha presentado en el imaginario de Sapiens como la imagen
misma de lo sólido, de lo estable y permanente. Nada de mayor rigidez y contundencia,
dureza y durabilidad, que una piedra de toque, antonomasia de la resistencia,
excelencia de la seguridad, paradigma de la substancia. Y, sin embargo, desde que se
descubrió la energía atómica, desde que se comprobó la efectividad de la bomba
termonuclear y desde que la informática hace cibernéticas a las ciencias permitiendo
la extensión ilimitada de las TIC, la Tierra se ha vuelto líquida. El patrón oro ha dado
con su rey Midas: no sólo es que haya poderío para destruir nuestro astro, es que, y
los viajes espaciales, como muestra excepcional, y los satélites orbitales, como
muestra regular, lo avalan, el humano está en disposición de transcenderlo dilatando
la antroposfera. Le ha hecho el vacío a la substancia terrestre, la ha liquidado y, en
tanto que canon de poder, la ha aniquilado. En el antropoceno la Tierra ya no puede
resistírsele, ya no es su profundo límite.
En efecto, la implosión o contracción del planeta en coincidencia con la
expansión de la racionalidad tecnológica es el indicativo de la cuasi supresión de la
resistencia, de la pérdida de la compensación entre la realidad y la aplicación
tecnológica del principio de realidad. Dicho en hipérbole: el cuerpo de la Tierra se ha
adelgazado infinitamente cuando el intelecto, hecho naturaleza, ha hecho de la
naturaleza intelecto. O dicho sin tanta prosopopeya: cuando la ha reducido a flujo de
información. Asistimos, por seguir con la lupa de la exageración, a la fantasmagoría
de la realidad como efecto TIC. Y en el doble sentido del genitivo: objetivo, pues la
realidad se ha hecho fantasma: el mundo va cabiendo entero en fórmulas digitales; y
subjetivo, pues el fantasma se ha hecho realidad: se va formulando un nuevo mundo,
el mundo digital. La técnica pesada era proyección fantástica de nuestros órganos,
ahora la ligera es la proyección fantástica de nuestra misma fantasía: el “multiverso”
TIC es totalmente artificial. Lo que, a su vez, significa que, habiéndonos incorporado
la naturaleza durante la historia (la natura es absorbida por la cultura), toda la Tierra
se ha hecho casi extensión de nuestro cuerpo, y éste, casi una extensión de la
452
tecnología (la realidad analógica va siendo absorbida por la re(d)alidad virtual). Esa
contracción se expresa fehacientemente en el hecho de que el hardware casi se
transforme en software y el software se esté transformando en mindware, o en el hecho
de que la digitalización signifique que es posible traducir cualquier conjunto de
entradas en cualquier conjunto de salidas, vale decir, que cualquier contenido puede
almacenarse en cualquier soporte o transmitirse por cualquier medio: ser es ser
digitalizable. Lo natural ya está en función de lo tecnológico. Y esto es un novum, una
re(d)alidad jamás dada antes.
Nadie duda de que estemos ante una novedad cualitativa, en la (soci)edad
tecnológica. Sin menoscabo de que nihil novum sub sole, de que Sapiens siempre ha
habitado la tecnosfera, incluso cuando más invocaba el hierocratismo natural, mientras
proceda distinguir entre entornos, procederá el énfasis en la novedad, pues las TIC han
liquidado o fluidificado toda la Tierra, que ha perdido toda sacralidad, su condición
de límite de la experiencia humana, y se ha hecho corriente, corriente eléctrica. Y eso
ha producido en el humano un correspondiente novedoso azoramiento por la
“conciencia de su principal ilimitación” (Ortega, 1997: 58). Ya no es la naturaleza,
sino la técnica, el horizonte de la autocomprensión humana: cliqueo, luego soy.
Antaño, en la época del límite natural, la técnica se limitaba siempre a la
naturaleza, la cual, en último término y en todo caso, presentaba una resistencia
insuperable. En cambio, con el auge y propagación de las TIC el panorama aparece
transmutado: asistimos a la disolución de la resistencia, al debilitamiento de la
sustancia o aligeramiento de la naturaleza, a la levedad del ser ya digital. De ahí que
la conciencia del límite natural se haya ido desdibujando. La limitación aparece tan
difuminada que Sapiens se siente más allá de ella, capaz de transcenderla. El poder de
manipulación técnica, de experimentación tecnológica, perdida la estabilidad natural,
se muestra sin límites y eso abre un nuevo horizonte: el de la experimentabilidad
ilimitada y la manipulabilidad infinita en una Tierra que se ha revelado contingente.
Antaño, del límite natural dependía la práctica artificial. Pero, hogaño, la
naturaleza no es el prius de la técnica, sino que se ha perdido la ecuación
compensatoria entre la técnica y la naturalidad del hombre, hasta el punto de que no
sólo la naturaleza humana sino la entera naturaleza, al fácil alcance de los algoritmos
omnidesacralizadores, empieza a dejar de ser independiente del hombre. Actualmente
453
los requisitos artificiales de la vida pesan más que los naturales (Ortega, 1997: 59).
Hoy la “extralimitación” técnica pone al humano frente a un mundo como
disponibilidad cuasi absoluta, y así la naturaleza humana ya no puede ser pensada
como antes, como naturaleza, como naturaleza racional. La disolución del mundo
metafísico, el desfondamiento de la vieja naturaleza va acompañado del de sus
categorías racionales. Y es que si ya había algo de distal en las tecnologías más
primitivas, las TIC han logrado distanciar máximamente a Sapiens tanto de la
naturaleza como de una razón natural (Marín-Casanova, 2003).
Y el primer dato que habrá que tener en consideración es el vaciado de lo
natural que ha operado nuestra especie. Por un lado, hemos vaciado de contenido a la
naturaleza; y, por otro y a la par, nos hemos vaciado de naturaleza. En efecto, Sapiens
ha terminado desnaturalizando la Tierra, con lo que también la cultura se ha
desfondado y desestabilizado, y así, se nos ha derrumbado el gran teatro en el que
discurría la obra humana en el tiempo, la historia, que presuponía una Tierra
permanente y segura. Y ello con la paradoja final de que sea la aplicación del
“principio de realidad” lo que ha acabado con la “realidad”. La técnica, buscando la
máxima fidelidad a lo real, nos devuelve nuestra imagen, nos revela la virtualidad de
lo real: el mundo verdadero se ha hecho fábula. La pérdida del sentido general del ser
natural que constata la tecnociencia en la universal objetivación del ente, el fin de la
“metafísica de la presencia” en las teletecnologías, ha terminado produciendo la
fabulación del mundo, que la realidad se haga vaga, que adquiera los perfiles de lo
ficticio, de lo fantástico, de lo fantasmagórico (Vattimo: 1990: 42). Y este
desvanecimiento o desmayo de lo real es un desafío para la razón, que ya nunca más
podrá pretenderse natural. Aunque la horadación de la naturaleza, la consunción del
ser, no ha sido algo subitáneo, sino que es tan largo como la presencia humana sobre
la superficie del planeta, las TIC sí han precipitado el remate revolucionario del
proceso, su corona fantástica. Y es que la extensión del cuerpo, de sus órganos y
sentidos, en que consistía la tecnología por así decir “tradicional”, la tecnología
pesada, se correspondía con aquello que se le resistía al cuerpo. Lo primero era el
anticuerpo hostil, que proporcionaba la conciencia de la invalidez, la fragilidad y la
limitación, de ahí el suplemento protésico de la técnica, el cuerpo expandido
tecnológicamente. Pero, ahora, con la disolución de la resistencia, con el
454
debilitamiento de la (paleo)realidad o depotenciación de la naturaleza, las tornas han

cambiado. Sapiens, que se hizo tal consiguiendo la efectiva supremacía zoológica, vía
técnica, ha conseguido la supremacía ontológica, vía neotecnológica. Y aun cuando
más bien la prioridad le corresponda al aparato que ha ido generando y que cada vez
más es autónomo respecto de él, el caso es que de la omnipotencia natural se ha pasado
a la omnipotencia tecnológica: hoy la naturaleza se va volviendo “impotente” frente a
la ilimitada potencia tecnológica. Las TIC han reducido a un inapreciable mínimo la
conciencia de la limitación humana que acompañaba, pues lo originaba más bien, el
hacer técnico, de tal manera que prepondera la conciencia diametralmente opuesta: la
creencia en la ilimitación humana (Harari, 2015: 445-466; 2017; Marín-Casanova,
2018).
4. La centralidad retórica del pensamiento en el ágora digital

El artificio del cibermundo, efecto de la razón suficiente, funciona entre sus usuarios,
cuando éstos interactúan constituyendo así Teletecnópolis, merced al principio de
razón insuficiente (Blumenberg, 1996: 124). Y es que siendo el ser digital un espacio
social a la vez que un espacio tecnológico, una teleurbe, ésta, no obstante, no es un
automatismo ciberespacial necesario, sino que es una posibilidad tecnológica, una
contingencia, que hay que activar, que actualizar. Y esa activación es un sintomatismo
de redes de deseos y creencias, que operan según razones, pero nunca razones
suficientes. En la re(d)alidad sólo hay información, no se manipulan cosas físicas, sino
que todo acto es semiótico, lo que se procesa y transmite en las retículas digitales son
flujos de bits en creciente interactividad recursiva. En esta artificialidad constitutiva
no se mantiene ninguna de las creencias asumidas por el naturalista canon
antirretórico. Ciertamente, en el ser electrónico no cabe ningún desdoble natural,
ninguna posibilidad de salir de los signos que refieren signos que refieren signos... que
refieren signos... para comprobar que el enunciado que se profiere es verdadero o que
la acción que se prefiere es buena, si por “verdadero” y “bueno” entendemos
adecuación a un referente fuera de toda enunciación y fuera de toda acción,
respectivamente, esto es, un referente natural, una naturaleza intrínseca, alguna
esencia.
Y es que en el ser digital no hay orden natural de las cosas ni sujeto estable. El
455
ser digital no es “objetivo” ni “subjetivo”. Se trata de un entorno de absoluta

mediación, de mediación máximamente mediadora y asimismo máximamente
mediada: en re(d)alidad nada es inmediato. Toda presencia es y está diferida. En el ser
hipervinculado todo fluye. No hay durar. Ni substancia, ni esencia, ni referente. Ahí
todo es referencia: no hay un link sin otro link y así ad infinitum. Cada enlace está
abierto a múltiples enlaces, abiertos recíprocamente a múltiples enlaces: las páginas
web no van numeradas ni soportan pie de página. Es un espacio sin centro, descentrado
por definición. En él todo es periferia. La realidad digital es una superficie
autorreferencial donde todo está enteramente mediado, diferido de sí mismo (Marín-
Casanova, 2006). Es un entorno sin sujeto, donde no existen identidades, sino series
de pertenencias múltiples: uno es muchos y muchos son uno. Así pues, al carecer de
objeto y sujeto irrelacionales, resulta un entorno “posmetafísico”. De ahí que la verdad
no corresponda a nada ajeno ni se contraponga a apariencia alguna. En su espacio
hiperconectado la verdad siempre está mediada y es medida teletecnológicamente: no
hay verdad natural, la verdad es “artificial”. Es la posverdad.
En semejante dominio posverdadero la copia es idéntica a su modelo: ya no
hay nada original: nos quedamos sin momento originario. En la realidad digital, por
exceso, por ser susceptible de reproducción infinita, se desvanece la “realidad
natural”: el referente “real” resulta volatilizado en el “éxtasis de la comunicación”
(Baudrillard, 1987: 11-26). Frente a la ilusión del ser como presencia, de una
naturaleza verdadera, la verdad digital o posverdad siempre está diferida: el ser digital
es diferente. No le corresponde la verdad “theorocéntrica” cuyo contenido significado
sea previo a su forma expresa, como origen absoluto del sentido en general, expresado
luego por arbitrarios significantes; al revés, todo signo es significante de otro
significante, el significado ya está siempre “enredado” en posición de significante. Por
eso no podemos escapar del hipertexto para señalar una verdad hors-texte. Las
acciones teletecnológicas se producen de forma “distal”, “multicrónica” y “semiótica”
(Echeverría, 1999). Ciertamente, la re(d)alidad como “sobrenaturaleza fantástica”
niega un ser unitario y permanente, una verdad originaria donde el presente coincida
consigo mismo: siempre hay un retraso originario y una diferencia desde el origen: el
satélite difiere todo, la cobertura instantánea nunca es inmediata. Las TIC reemplazan
la experiencia natural por una experiencia técnica o simulada, sustituyendo la verdad
456
“real” por un subrogado o “sucedáneo”, por la verdad posmetafísica o posverdad.

Prueba de que se trata de un recinto posverdadero es la desaparición virtual de
la metáfora favorita de las invectivas antirretóricas, la metáfora de la profundidad. En
la re(d)alidad, navegamos en la información, pues todo ahí es superficie. Y es que la
superficie electrónica es un entorno de relacionalidad omnímoda, bidimensional, sin
verticalidad. Efectivamente, en la era de la información las metáforas verticales de la
profundidad, esas que han nutrido los diversos dualismos del corazón intelectual
platónico, esencia/ apariencia, substancia/ accidente, universal/ particular, eterno/
temporal, o las nociones del tipo de “autenticidad”, “mismidad”, “en sí” o
“correspondencia con lo real” se tornan inútiles. No se trata de que algo más
verdadero, más esencial, más profundo, se haya logrado con el supremacismo del
entorno TIC. No es que la horizontal hiperconectividad aporte un esquema epistémico
superior, más verdadero que los dualismos imaginados desde metáforas verticales
(Marín-Casanova, 2006; 2016). Es que sencillamente dichas metáforas han quedado
obsoletas como herramientas oxidadas, pues ya no resultan eficaces. Ciertamente, el
ser digital es un espacio numérico atópico, constituido de puras secuencias binarias
de unos y ceros (trasuntos de circuitos abiertos o cerrados). Esse est computari. Y un
número es la antonomasia de la relacionalidad. Si hay algo imposible de imaginar, es
la naturaleza intrínseca de un número. Los números son mera relación y nada más. A
su “naturaleza” pertenece el carecer de naturaleza. Y del mismo modo que no hay
característica única y exclusiva que haga que un número sea el que es y precisamente
el que es, tampoco hay nada formulado en la re(d)alidad que exprese su auténtica
naturaleza, su naturaleza intrínseca, que le permita escapar de su condición relacional.
Todo ello viene a hacer del ser digital un espacio omnímodamente relacional.
El ser reticular es todo como un número: relacional. Nada ahí posee naturaleza
intrínseca. Un objeto digital es un número, una cifra escrita en lenguaje-máquina,
relativa a todas las demás cifras formulables en ese lenguaje, sin que tenga ningún
sentido preguntarse por los términos de unas relaciones que no sean a su vez relaciones
ser es conexión. Cualquier objeto de la superficie digital puede servir como término
de una relación que puede disolverse en otro conjunto de relaciones y así
sucesivamente. En la re(d)alidad toda cosa puede expresarse algorítmicamente en los
términos de otra y así continuamente. Así es la superficie de reflexión posverdadera,
457
un juego de espejos, donde cualquier objeto o sujeto irrelacional es espejismo.

La realidad digital es un espacio bidimensional, ya que todo ahí es plano:
ninguna relación de cosas es más alta o más baja, más o menos profunda que otra. Y
es que ninguna dimensión hay por encima del lenguaje-máquina. Ni por debajo. En el
hiperplano no hay propiedades intrínsecas, naturalezas originarias, fundamentos
auténticos, verdades mayúsculas. No caben las metáforas de profundidad a la hora de
describir ese entorno numérico, puesto que consecuentemente todo ahí es efecto de
superficie.
No siendo la re(d)alidad referente profundo, no hay en ella distinción fuerte
entre cuestiones de hecho y cuestiones de lenguaje, igual es el objeto que el lenguaje
que lo expresa, nada se interpone entre lenguaje y objeto. No hay ningún espacio para
la naturaleza de un objeto, para sus propiedades más íntimas, para su interior. Ni
tampoco es el lenguaje el lugar de su predicación exterior, no están los predicados en
ningún lugar extrínseco a la espera de encontrar su propiedad intrínseca. Lo que hay
son posverdades, signos cuyo referente es otro signo, una entidad siempre artificial,
siempre extrínseca. En el ser digital desaparece, en consecuencia, la distinción alética
entre interior y exterior o arriba y abajo. Ahí, similarmente a un grabado de Escher,
propiedades y predicados se ubican en el mismo sitio y a la misma altura, en la
superficie de ese mismo lenguaje donde se encuentran disueltos el objeto y el sujeto,
donde el problema de la “verdadera” identidad está “resuelto”. El lenguaje-máquina
ya no es un medium entre sujeto y objeto, donde el uno se representa al otro en su
verdad correspondiente, sino una herramienta.
El flujo informático es una “cinta de Möbius” sobre cuya superficie flota un
“barco de Neurath”: los enunciados numéricos que componen el fluido binario no
pueden ser confrontados con ningún hecho “sólido” fuera borda, con ninguna realidad
“externa” No hay ningún afuera llamado “realidad”. Siempre estamos “adentro”.
Cuando navegamos por la corriente telemática, lo hacemos dentro del lenguaje-
máquina como marineros a bordo de un navío que ha de ser reparado constantemente
con los materiales que lleva encima sin posibilidad de tocar puerto seguro con dique
seco. Se trata de una singladura sin fundamento lineal, de un periplo en el
desfundamento reticular. En el derrotero cibernáutico no hay salida del lenguaje que
performativamente lo configura, la verificación acontece dentro del lenguaje mismo:
458
si una proposición funciona en el lenguaje-máquina, esa proposición es “verdadera”.

No es la correspondencia lo que proporciona el rumbo de la verdad. Si se quiere seguir
hablando de “verdad”, entonces se tratará de una verdad que sale a flote por
coherencia, sólo porque unas verdades son más coherentes con otras verdades
previamente asumidas como tales. Así de incierta es la navegación en la posverdad
digital.
Esa incertidumbre es índice de estar surcando las procelosas aguas de la
retórica, cuya suerte es paralela a la de la técnica. Así como queda obsoleta la
confrontación entre tecnofobia y tecnofilia cuando lo natural ya no es independiente
de lo tecnológico, desplazándose entonces la cuestión de “técnica sí/ técnica no” por
la de qué técnicas usar en lugar de qué otras técnicas, análogamente tampoco la
cuestión ahora es la de confrontar lógica con retórica, sino la de por cuál racionalidad
optar frente a qué otra racionalidad. Pero claro, plantear las cosas en términos de
racionalidades, en plural, ya es lo mismo que plantear las cosas en términos de qué
retórica frente a qué retórica adoptamos. Ahora bien, de la retórica no escapamos. He
aquí, en cuanto técnica intelectual de discriminación de posverdades coherentes entre
sí, la centralidad retórica de la Digifilosofía.
En efecto, suprimidas las condiciones de posibilidad que permitían la
confrontación entre razón y persuasión, entre la lógica de la demostración y la retórica
o lógica de la argumentación (Marín-Casanova, 1999). Disueltos los presupuestos que
separaban el pensamiento de su expresión, la verdad de su enunciado, el contenido de
la forma, la retórica deja de ser un disvalor, un valor negativo, un antivalor, para, a
falta de un referente natural externo al ser digital, presentarse como el valor de una
racionalidad hecha a la medida no de la ideal dignidad humana, sino renunciando a la
pretendida god’s eye view, de una razón mortal, a la medida de la real indignidad
humana, del sufrimiento de Sapiens tolerado o causado innecesariamente (Molinuevo,
2004).
5. Conclusión “tecnética”: de la técnica como valor al valor como técnica

Si del ser analógico no nos queda nada, tampoco nos podía quedar nada del valor, del
valor natural. Hoy cuando la tecnología nos ha liberado del “ídolo” de la realidad,
aliviando a la humanidad de la naturaleza, tanto exterior (física o divina) como interior
459
o humana, “muertos digitalmente” Dios y el Hombre, ya no se encuentra lugar para

una moral natural. Y si la época tecnológica no le deja a Sapiens una naturaleza a la
que adecuarse, en la que encontrar la pauta de su comportamiento, que le proporcione
una escala axiológica, entonces de nada sirven los intentos de la Filosofía analógica
que pretendían encontrar una racionalidad que ante el hecho de que la técnica sólo
sepa de medios para un resultado, medio a su vez para otro y así ad infinitum, rompiese
esa cadena, ese mal infinito, y estableciese los “auténticos” fines del humano. Se
pensaba que sin un plus de racionalidad sobre la racionalidad técnica no era posible
justificar la acción ética. La funcionalización digital de la naturaleza impide ya esa
busca. Por supuesto, que aún habrá quien la lleve a cabo, pero ya no creeremos el
resultado de su investigación. Y no porque uno no pueda tener sus creencias o valores
y querer compartirlos, o porque esos contenidos axiológicos sean inventados, sino por
pretender pasar por natural y único lo artificial y plural, por querer tener la patente
natural para imponerlos a los demás.
Negar la coartada natural no significa negar los valores, significa afirmar tan
sólo que los valores no están en la naturaleza a la espera de ser descubiertos para que
Sapiens se conforme a/con ellos, que no hay nada natural que nos haga o siquiera
permita preferir unos valores a otros. El valor de la técnica, ya en el sentido subjetivo
del genitivo, es que los valores son a su vez técnicos, los valores son creados,
artilugios, artefactos, máquinas. Los valores son artificiales y justamente esto es lo
que los hace más valiosos, pues siempre ha valido más el producto manufacturado que
la materia prima. La manufactura lleva el sello de nuestra fragilidad, de nuestra
caducidad, de nuestra finitud. Los valores son una fabulosa contingencia que en
cualquier instante puede ser reemplazada por otra, por un disvalor para nosotros. Por
eso, si creemos en la cultura de los derechos humanos, es porque nos reconocemos en
ellos, y no porque ellos respondan a la “auténtica” naturaleza humana. La cultura de
los derechos humanos es un producto precioso y muy delicado, que en cualquier
momento se puede perder y que por ello, por razón de su exquisita rareza, conviene
defender. Pero si llegase el malhadado día de su pérdida, no habría desaparecido
ninguna parte inalienable e inviolable de la naturaleza humana, sino un producto,
quizá el más hermoso, de la especie humana (Marín-Casanova, 2003).
460
Bibliografía
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(Comps.), El sujeto europeo. Madrid: Editorial Pablo Iglesias, 35-46.
461
LA GESTIÓN DE DATOS Y LAS
LOS PERSONAJES FEMENINOS LORQUIANOS DESDE UNA
INTERPRETACIÓN DIGITAL
ELENA MARTÍNEZ CARRO

Universidad Internacional de La Rioja
La digitalización de textos de los últimos años ha permitido estudios de diversa índole

como los llevados a cabo por Jannidis (2016) u Oleza (2013) entre otros muchos.
Como recientemente comentó Moretti (2013), el texto dialógico y teatral admite
profundizar en metadatos de manera más precisa que si se tratara de los géneros
novelísticos o poéticos pues permite visualizar las relaciones entre los personajes de
forma precisa sin atenerse –exclusivamente– a la densidad de palabras.
Dentro de las Humanidades Digitales la teoría de los Grafos aporta datos de
interés cuando se aplica a los textos teatrales editados en XML-TEI. La Biblioteca
Electrónica Textual del Teatro en Español de la Edad de Plata (BETTE) contiene
veinticinco obras del teatro español entre los años 1868 y 1936 editadas en XML-TEI,
entre las que se encuentran algunas obras significativas de Lorca.
Cada personaje ha sido marcado para obtener metadatos como: sexo, papel en
la obra (protagonista, amante, antagonista u otro), naturaleza (persona, animal, no
humano...), importancia (personaje principal, secundario o menor), persona individual
frente a grupo.
La incorporación de estos metadatos a la edición de textos permite extraer
conclusiones sobre la centralidad de los personajes y su coincidencia o no con los
protagonistas. Aspecto que no es obvio, como plantea Moretti en sus recientes
hipótesis.
Por tanto, el análisis de las obras lorquianas con grafos realizados a partir de
la edición en XML-TEI de Yerma, Doña Rosita la soltera y Bernarda Alba, nos
permite comprobar la importancia de los personajes femeninos en el universo
ELENA MARTÍNEZ CARRO
equilibrado que creó el dramaturgo de la Edad de Plata. Pero también redescubrir el

peso que poseen, a través del estudio de grafos, nodos y aristas, y revelar otras
conexiones y relevancias de estos personajes de forma manifiesta. Esta interpretación
pretende dar una visión complementaria a los análisis filológicos lorquianos donde la
tragedia fue la intención prioritaria del autor desde el punto de vista argumental
aunque, como se demuestra en esta comunicación, no siempre en consonancia con el
peso de los diálogos femeninos.
https://youtu.be/tOgeN0Srv_Y
Bibliografía
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València. artelope.uv.es/biblioteca.
466
INVESTIGACIÓN EN ONOMÁSTICA Y GESTIÓN E INTERPRETACIÓN
DE DATOS: EL ANÁLISIS DE LAS TRANSCRIPCIONES GRIEGAS DE
ANTROPÓNIMOS EGIPCIOS (800 A. C. – 800 D. C) A TRAVÉS DE
MEDIOS DIGITALES
ANA ISABEL BLASCO TORRES

Katholieke Universiteit Leuven
1. Las transcripciones griegas de antropónimos egipcios

Las transcripciones griegas de los nombres propios egipcios forman parte del material
onomástico greco-egipcio conservado a través de los textos papiráceos, los óstraca,
las inscripciones o cualquier otro documento, generalmente procedente de Egipto,
escrito en caracteres griegos (Quaegebeur, 1974: 403). Las primeras notaciones de los
nombres propios egipcios en caracteres griegos surgen debido a la presencia de
mercaderes y mercenarios griegos en Egipto desde al menos la dinastía XXVI (664-
525 a. C.): una de las primeras transcripciones griegas de un antropónimo egipcio,
realizada en una inscripción (SB VIII 10018 a1) en Abu Simbel por soldados greco-
egipcios dirigidos por Amasis, data de principios del s. VI a. C. (ca. 589 a. C.). En
ella, el nombre egipcio Pȝ-dỉ-smȝ-tȝ.wy, “El que ha sido dado por el unificador de las
dos tierras”, aparece en caracteres griegos como Ποτασιμτο sin desinencia griega (cf.
Quaegebeur, 1969: 162; 1974: 404). A partir de la llegada de Alejandro Magno a
Egipto (332 a. C.), el griego se convirtió en la lingua franca de la región mediterránea:
debido a su uso progresivo en la administración del Egipto ptolemaico, las
transcripciones griegas de los nombres egipcios se hicieron frecuentes en los
documentos. Como resultado de un proceso paulatino en el que el griego se fue
1
Los documentos mencionados en este artículo han sido citados de acuerdo con la Checklist of Editions
of Greek, Latin, Demotic and Coptic Papyri, Ostraca and Tablets. Cf.
https://library.duke.edu/rubenstein/scriptorium/papyrus/texts/clist.html.
imponiendo como lengua administrativa y burocrática de Egipto, en el período romano

únicamente los documentos oficiales escritos en griego – con los nombres egipcios
incluidos transcritos, por tanto, en caracteres griegos – eran válidos desde el punto de
vista legal (Lewis, 1993: 279-281).
La mayor parte de los antropónimos utilizados en el Antiguo Egipto difieren
en aspectos fundamentales de los nombres personales utilizados actualmente en la
civilización occidental. Mientras que nuestros nombres generalmente se han tomado
prestados de otras civilizaciones, como la hebrea, la griega o la latina, y su significado
es, con frecuencia, desconocido para la mayoría de las personas, en el Antiguo Egipto
los antropónimos solían componerse de uno o varios términos egipcios o incluso de
oraciones con una estructura gramatical: los antiguos egipcios eran conscientes del
significado de sus antropónimos, y éstos reflejaban con frecuencia la propia evolución
de la lengua egipcia (Vergote, 1954: 1). Así, en cuanto a su forma, los antiguos
antropónimos egipcios pueden estar formados de una frase u oración, que puede ser
nominal con predicado adverbial o adjetival, verbal – con un sujeto y un verbo –, o
una exclamación; o pueden estar compuestos de un término principal (como, por
ejemplo, un sustantivo o un adjetivo sustantivado), que generalmente consiste en el
nombre de una divinidad, acompañado o no por un adjetivo u otro sustantivo, un
numeral, el prefijo posesivo pa-/ta-, o formas nominales del verbo (Quaegebeur,
Vandorpe, 1995: 843; Vernus, 1982: 333; Ranke, 1936: 294).
Dada la naturaleza de los antropónimos egipcios respecto a su forma – pueden
componerse de una o varias palabras, “formantes” o “elementos” con significado
propio –, el análisis de cada elemento onomástico de acuerdo con su posición en el
antropónimo es esencial para el estudio sistemático de las diferentes variantes en
transcripción. Los elementos que componen los nombres propios egipcios pueden, de
hecho, aparecer en un máximo de cuatro posiciones en el interior de un antropónimo:
así, por ejemplo, el nombre del dios Amón (Ỉmn) puede aparecer en posición absoluta
(cf. Ἀμουν < Ỉmn, “Amón”2), inicial (cf. Ἀμεννεύς3 < Ỉmn-ỉw, “Amón ha venido”4),
2
Cf. https://www.trismegistos.org/name/1990.
3
Los acentos griegos de los antropónimos egipcios en transcripción aparecen de acuerdo con Clarysse
(1997).
4
468
INVESTIGACIÓN EN ONOMÁSTICA Y GESTIÓN E INTERPRETACIÓN DE DATOS: EL ANÁLISIS…
medial (cf. Τααμεννεύς < Ta-Ỉmn-ỉw, “La de Amón ha venido”5) y final (Πάμουνις <
Pa-Ỉmn, “El de Amón”6). Este método, que considera cada elemento onomástico como
una unidad, permite no sólo el estudio de la representación del esqueleto consonántico
de los elementos atestiguados en transcripción griega, sino también el análisis de las
vocales representadas en caracteres griegos – puesto que las escrituras egipcias no
notan las vocales antes del origen del copto – y las posibles variantes fonéticas
condicionadas por el contexto lingüístico y acentual.
La identificación entre un antropónimo en transcripción griega y su
correspondiente prototipo egipcio, sin embargo, no siempre es evidente y en ocasiones
implica ciertas dificultades. La equivalencia entre ambos puede llevarse a cabo si el
antropónimo está atestiguado tanto en textos griegos como en egipcios (por ejemplo
en un texto bilingüe, en el que la equivalencia entre el nombre en transcripción griega
y su correspondiente prototipo egipcio es segura), o si el nombre propio en
transcripción contiene algunos elementos que están atestiguados en otros
antropónimos o son similares a algunas partes de otros nombres egipcios en caracteres
griegos (Quaegebeur, 1974: 409-410). Así, por ejemplo, podemos saber que el nombre
Πετεμένωφις deriva del egipcio Pȝ-dỉ-Ỉmn-m-Ỉp.t, “El que ha sido dado por Amón
(está) en Opet”7, porque ambos están atestiguados tanto en griego como en demótico.
El nombre propio Σενπετεμένωφις8, sin embargo, parece estar atestiguado únicamente
en griego, pero su prototipo egipcio puede reconstruirse como *Tȝ-šr.t-n-pȝ-dỉ-Ỉmn-
m-Ỉp.t, “La hija de El que ha sido dado por Amón (está) en Opet”, gracias a su
comparación con Πετεμένωφις (< Pȝ-dỉ-Ỉmn-m-Ỉp.t) y al hecho de que el elemento
egipcio Tȝ-šr.t-n-, “La hija de…”, generalmente aparezca transcrito como Σεν-. A
pesar de que el prototipo egipcio de muchos antropónimos en transcripción griega
pueda identificarse a través de la comparación con otros nombres que contienen los
mismos elementos onomásticos, en otros casos la reconstrucción del prototipo es
compleja y no puede llevarse a cabo de forma fidedigna porque los equivalentes
egipcios parecen no estar atestiguados, o bien porque un determinado nombre en
5
6
7
8
469
transcripción puede representar, a primera vista, varios prototipos (Quaegebeur, 1974:

409-410).
Aunque generalmente siguen ciertas reglas con respecto a la representación de
algunos fonemas egipcios, las transcripciones griegas ofrecen numerosas variantes
que pueden reflejar algunos aspectos lingüísticos tanto de la koiné – por ejemplo el
iotacismo (Gignac, 1976: 189-191) o la confusión entre υ y οι (Gignac, 1976: 197-
199) – como de la lengua egipcia. En un estudio monográfico sobre el dios egipcio del
destino Shai (Šȝy), J. Quaegebeur (1975: 177-275) demostró que las transcripciones
de Šȝy representadas en caracteres griegos con la vocal a (cf. Σάις < Šȝy9) eran
características del dialecto achmímico, hablado en el Alto Egipto – y por tanto en el
área de Tebas, como ya había planteado J. Vergote (1961: 243) –, mientras que las
variantes con o (cf. Σόις < Šȝy 10) pertenecían a los dialectos sahídico y bohaírico,
hablados en el Medio Egipto y en el Delta, respectivamente (Quaegebeur 1975: 253-
261). Puesto que la mayor parte de las transcripciones griegas de nombres egipcios
aparecen en textos documentales, y el origen geográfico y la datación de éstos pueden
conocerse con más facilidad que en el caso de los textos literarios, la isoglosa a/o pudo
establecerse de una forma relativamente precisa. Entre los límites geográficos de dos
dialectos, se detectó una zona de transición en la que ambas variantes están
atestiguadas. Además de la isoglosa a/o, otras variantes dialectales, como la notación
de la vocal de la primera sílaba de la palabra egipcia ḥsy, “santo, bendito”, como α o
como ε (cf. Ḥsy > Ἁσιῆς/Ἑσιῆς11), se han identificado gracias a la representación de
vocales en las transcripciones griegas de los nombres egipcios (Quagebeur, 1969: 164-
166; Blasco Torres, 2017c: 42-44).
2. El análisis de las transcripciones griegas de antropónimos egipcios a través de

la plataforma Trismegistos: gestión e interpretación de datos
Aunque J. Quagebeur consiguió reunir y analizar manualmente los testimonios de los
antropónimos en transcripción que contenían el nombre de Šȝy, la gran cantidad de
tipos de nombres propios egipcios atestiguados en transcripción griega – de los cuales
9
10
Cf. nota previa.
11
470
algunos cuentan con miles de testimonios – hace actualmente inviable el estudio

lingüístico y de distribución geográfica de todos ellos de forma manual. En este
sentido, la plataforma digital Trismegistos (http://www.trismegistos.org/),
desarrollada en el departamento de Historia Antigua de la Katholieke Universiteit
Leuven, ofrece numerosas posibilidades de investigación onomástica al contener
metadatos de todos los documentos procedentes de Egipto datados en el período entre
800 a. C. y 800 d. C. La plataforma incluye textos en todos los materiales (papiro,
óstraca, piedra, tela,…) y todas las lenguas (egipcio, griego, latín, hebreo, árabe,
arameo,…). La incorporación de los datos de todos los documentos publicados
escritos en todas las lenguas supone un esfuerzo considerable, y para algunas áreas la
cobertura todavía no es completa12. El origen de Trismegistos es la digitalización,
desde el año 1982 en adelante, de la Prosopographia Ptolemaica, una colección de
individuos mencionados en documentos egipcios, griegos y latinos que vivieron en el
período ptolemaico y tenían un título o una ocupación conocida (Mooren, 2001: 995-
1007). A estos individuos se fueron añadiendo después otros de forma progresiva. La
Prosopographia Ptolemaica, que comenzó en Leuven en 1950 y fue editada en
diferentes volúmenes en papel13, se integró en Trismegistos desde el año 2005 en
adelante14.
Trismegistos consiste en varias bases de datos interrelacionadas entre sí
alojadas en la plataforma Filemaker15: la base central de textos (TEX) contiene
información sobre los textos publicados (por ejemplo, el lugar donde el documento
fue encontrado o escrito, el tipo de texto, la lengua, el material, la publicación,…),
tanto literarios como documentales, escritos en cualquier lengua y cualquier
superficie. Actualmente (08/04/2018), la base de datos contiene 727688 registros, cada
uno de ellos con un único número asignado16. Desde la base de datos TEX es posible
acceder a otra base de datos llamada REF (Depauw, Van Beek, 2009: 33), en la que
puede encontrarse información sobre los antropónimos mencionados en los textos
introducidos en la base de datos TEX en una página de referencia diferente para cada
12
Cf. https://www.trismegistos.org/about_coverage.php.
13
Cf. http://ldab.arts.kuleuven.be/prosptol/pp.html; https://tinyurl.com/y9ls4v5y.
14
Sobre el origen de Trismegistos, cf. https://www.trismegistos.org/about_history.php.
15
Sobre la estructura de Trismegistos, cf. https://www.trismegistos.org/about_databasestructure.php.
16
Cf. https://www.trismegistos.org/about_how_to_cite.
471
antropónimo. Además, otra base de datos (PER) contiene todas las referencias
relativas a cada individuo específico en una única página de referencia. Así, mientras
que en la base de datos REF se asigna una página a cada identificación de un individuo
a través de los antropónimos, en la base de datos PER todas las referencias a una única
persona se reúnen en una sola página, puesto que un único individuo puede aparecer
mencionado varias veces en la documentación. La combinación de las bases de datos
REF y PER ofrece información sobre la genealogía de un individuo, los títulos que
tenía, el lugar donde nació, el período en el que vivió de acuerdo con la datación de
los textos en los que aparece mencionado, además de otros datos.
Las bases de datos REF y PER están conectadas con otras dos bases de datos
que contienen información onomástica (Depauw, Van Beek, 2009: 33-34): una de
ellas (NAM) agrupa todas las variantes de un mismo antropónimo y menciona el
número de testimonios de cada variante. En esta base de datos, cada antropónimo
recibe un único número de identificación (TM Nam). Así, por ejemplo, en TM Nam
284, todas las variantes del nombre Ḥr-pa-Ỉs.t (> Ἁρφάησις/Ἁρπάησις, “Horus, el de
Isis”), tanto en demótico como en transcripción griega y en copto, aparecen junto con
el número de testimonios de cada una de las variantes17. El corpus de antropónimos
más amplio – de aproximadamente 50000 textos –, se reunió con la ayuda del Duke
Databank of Documentary Papyri (Depauw, Van Beek, 2009: 33-35). La otra base de
datos (NAMVAR) contiene las diferentes variantes para cada antropónimo incluidas
en NAM. En la base de datos NAM puede encontrarse información sobre la lengua de
origen del antropónimo, el género, su tipo y su traducción, o la bibliografía que hay
sobre él, entre otros datos.
La base de datos NAM contiene actualmente (08/04/2018) 33359 registros de
antropónimos, de los cuales 12636 son egipcios; de éstos, aproximadamente la mitad
están atestiguados en caracteres griegos. Para llevar a cabo la investigación sobre las
diferentes variantes de antropónimos egipcios atestiguados en transcripción griega18,
se delimitaron más de 400 elementos onomásticos egipcios. Para cada variante de cada
uno de los antropónimos presentes en la base de datos NAM atestiguados en
17
18
Cf. la Tesis Doctoral Representing Foreign Sounds: Greek Transcriptions of Egyptian Anthroponyms
from 800 BC to 800 AD (en preparación para publicación).
472
transcripción griega, se añadieron varios comentarios sobre sus diferentes

características onomásticas en la base de datos NAMVAR, hasta completarse un total
de más de 34800 comentarios. Estos comentarios se transfirieron posteriormente a otra
base de datos creada exclusivamente para la cuantificación de las diferentes variantes
de los elementos onomásticos egipcios en transcripción. En esta base de datos es
posible obtener el número de testimonios existentes en cada nomo del Bajo y del Alto
Egipto y en el Fayum para cada variante en transcripción de cada elemento onomástico
específico, de acuerdo con su posición (absoluta, inicial, medial o final) en los
antropónimos. La investigación sobre las diferentes variantes en transcripción de los
distintos elementos onomásticos egipcios es sin duda un ejemplo de las innumerables
posibilidades de investigación onomástica y análisis estadístico que el abundante
material presente en la base de datos de Trismegistos puede ofrecer actualmente.
La obtención del número de testimonios existente para cada una de las
variantes en transcripción griega de cada elemento onomástico egipcio en cada nomo
del Egipto greco-romano permite, en efecto, conocer cuáles son las variantes que
pueden encontrarse en todas las áreas geográficas de Egipto y cuáles son
características de una o varias zonas específicas. En algunos casos, es incluso posible
detectar algún movimiento de población al encontrarse variantes características de
ciertas áreas geográficas en otras zonas diferentes en las que una variante distinta
predomina en un porcentaje elevado (Quaegebeur, 1975: 261-262). La isoglosa a/o
que las variantes griegas en transcripción mostraron para el nombre del dios egipcio
Šȝy aparece también reflejada en las transcripciones del sustantivo plural ḫṱ.w,
“espíritus chet” (Martin, Nachtergael, 1998: 113-114). En la siguiente tabla puede
verse el número de testimonios existente para las principales variantes de ḫṱ.w en
transcripción griega en posición final (-κατ-, -σατ-,…) en los nomos del Alto Egipto
(correspondiendo el 1 a Elefantina y el 20 a Heracléopolis) en los que el sustantivo
ḫṱ.w está atestiguado en antropónimos en transcripción griega (cf., por ejemplo,
Πανεχώτης < Pa-nȝ-ḫṱ.w, “El de los espíritus chet”19; Τανέχωτις < Ta-nȝ-ḫṱ.w, “La de los
19
473
espíritus chet”20; Σενπανεχάτης < *Tȝ-šr.t-n-pa-nȝ-ḫṱ.w, “La hija de El de los espíritus

chet”21; Ψεντανεχάτης < *Pȝ-šr-n-ta-nȝ-ḫṱ.w, “El hijo de La de los espíritus chet”22):
01 02 04 05 07 09 10 13 15 17 19 20
-κατ- 1
-σατ- 2 1
-χαθ- 1
-χατ- 1 1 83 1 1 30 5 21 1
-χωθ- 1
-χωτ- 19 4 95 5
Figura 1: Número de testimonios de las principales variantes del sustantivo plural
egipcio ḫṱ.w, “espíritus chet”, en transcripción griega en los nomos del Alto Egipto
Como puede apreciarse, la vocal que aparece representada en las

transcripciones griegas atestiguadas entre los nomos 1 (Elefantina) y 13 (Licópolis)
del Alto Egipto es a (α), mientras que, excepto en dos testimonios en los que la lectura
del nombre no es completamente segura23, la vocal representada en las transcripciones
atestiguadas entre los nomos 15 (Hermópolis) y 20 (Heracléopolis) es o (ω). Los datos
obtenidos concuerdan con los resultados de la investigación sobre las transcripciones
de Šȝy llevada a cabo por J. Quaegebeur y confirman, por tanto, que entre los nomos
1 y 13 del Alto Egipto el dialecto hablado era el achmímico, mientras que entre los
nomos 15 y 20 se hablaba sahídico (cf. Till, 1961: 8). El conocimiento de este hecho
permite a los editores de textos inéditos reconstruir partes no conservadas de algunos
antropónimos y solventar de forma fidedigna resoluciones de algunas abreviaturas de
nombres propios que aparecen en los textos, como podrían ser por ejemplo Πανεχ( )
< Pa-nȝ-ḫṱ.w, “El de los espíritus chet” o Τανεχ( ) < Ta-nȝ-ḫṱ.w, “La de los espíritus
chet”, siempre que pueda conocerse el lugar de origen del documento (Martin,
Nachtergael, 1998: 114).
20
21
22
23
En BGU XVII 2677, 4 y P. Mich. XII 647, 2.
474
La comparación entre las variantes más frecuentes para un determinado

antropónimo en transcripción y algunas lecturas de nombres personales propuestas por
los editores permite la detección de variantes erróneas y nombres fantasma – muchos
de ellos incluidos en los compendios de onomástica tradicionalemente consultados por
los investigadores, como el Namenbuch (Preisigke, 1922) y el Onomasticon
(Foraboschi, 1971)24 –, así como la restitución de la variante correcta del antropónimo
específico. Así, por ejemplo, las variantes griegas en transcripción más frecuentes del
nombre propio Ḥr-pa-Ỉs.t, “Horus, el de Isis”, son Ἁρφάησις y Ἁρπάησις, ambas
atestiguadas en más de 450 ocasiones25. Sin embargo, el editor de P. Corn. 23, fr. a, 9,
leyó el nombre Ἁρφάκι̣ο(ς), que fue incluido en el Onomasticon (Foraboschi, 1971:
55). El cotejo de la lectura del editor con la imagen disponible del texto muestra que
la lectura de las letras situadas después de Ἁρφα- no es segura. La comparación de
este antropónimo con otros que comienzan por Ἁρφα- permite saber que Ἁρφάκι̣ο(ς)
es en realidad una lectura incorrecta y que el nombre representado es el egipcio Ḥr-
pa-Ỉs.t en transcripción griega, debiendo leerse Ἁρφα[ήσ]ιο(ς); esta misma variante en
transcripción aparece, de hecho, también en P. Corn. 23, fr. a, col. 2, 26, 31 y 33
(Blasco Torres 2017b: 188).
Figura 2: P. Corn. 23, fr. a, 9
Igualmente, la comparación entre las variantes en transcripción más frecuentes

de los distintos elementos onomásticos egipcios y las lecturas realizadas por los
editores, junto con la posterior comprobación de las posibles lecturas en las imágenes
disponibles de los textos, permiten la detección de variantes inexistentes y de nuevos
nombres fantasma. La vocal del prefijo posesivo femenino egipcio ta-, “la de…”, por
ejemplo, aparece en transcripción griega como α (τα- o θα-) en al menos 99.88 % de
los antropónimos en transcripción en todas las posiciones atestiguadas (inicial y
24
Sobre las dificultades en el estudio de la onomástica greco-egipcia, cf. Bingen (1984: 557-565).
25
475
medial). A primera vista, la forma del nombre Τ̣έσουχις leído en P. Tebt. III 1065
descr., fr. 1, 19 – e incluído en el Onomasticon (Foraboschi, 1971: 315) – lleva a
pensar en su similitud con el nombre Τάσουχις, derivado del egipcio Ta-Sbk, “La de
Sobek”, un antropónimo bien atestiguado tanto en escritura demótica como en
transcripción griega26. La imagen disponible del texto en el que el antropónimo
aparece permite confirmar que Τ̣έσουχις es un nombre fantasma y que la lectura
correcta es Τ̣άσουχις, con alfa en lugar de épsilon (Blasco Torres 2017b: 192-193).
Figura 3: P. Tebt. III 1065 descr., fr. 1, 19
Otro ejemplo de detección de una variante errónea gracias, en gran parte, al

análisis cuantitativo de las distintas variantes en transcripción de elementos
onomásticos egipcios realizado gracias a la plataforma Trismegistos es el del
antropónimo Φαμύνιος – leído en P. Cair. Zen. III 59320, 2 –, un nombre que deriva
del egipcio Pa-Ỉmn, “El de Amón”27. De acuerdo con los datos presentes en
Trismegistos, en aproximadamente el 99.16 % de los testimonios que contienen el
nombre del dios egipcio Amón en transcripción en posición final, Ỉmn aparece
representado en griego como -αμουν-, seguido o no de una desinencia griega. Aunque
la confusión de υ y ου es posible en la koiné (Gignac, 1976: 214-215), entre m y n en
sílaba acentuada la vocal egipcia aparece geneneralmente transcrita como ου en
caracteres griegos y también en copto (Vergote, 1973: 22). La imagen disponible del
texto muestra, en efecto, una pequeña ómicron entre la my y la ýpsilon que puede ser
considerada una ligadura entre ambas letras o incluso pasar desapercibida para algunos
editores. El nombre que debe leerse no es, por tanto, Φαμύνιος, sino Φαμούνιος
(genitivo de Φάμουνις) (Blasco Torres, 2017a: 329).
26
Cf. http://www.trismegistos.org/name/1308.
27
Cf. http://www.trismegistos.org/name/722.
476
Figura 4: P. Cair. Zen. III 59320, 2
A pesar de las indudables ventajas que los medios digitales en general y las
bases de datos interrelacionas de la plataforma Trismegistos en particular ofrecen para
el análisis cuantitativo de los datos onomásticos, cierta precaución es necesaria en la
gestión y en la interpretación de la información incluida en dichos medios. En efecto,
algunas variantes erróneas se introducen en ocasiones en las bases de datos al ser las
que figuran en las ediciones de los textos, ya que a priori nada parece indicar que la
lectura de determinados antropónimos en transcripción es errónea, puesto que la
variante que aparece en la edición está bien atestiguada. Sin embargo, en algunos casos
la lectura de un antropónimo de acuerdo con una variante atestiguada con frecuencia
no necesariamente es la correcta: la detección de estas lecturas erróneas no siempre es
fácil, porque la variante que aparece en la edición del texto puede estar bien
atestiguada en textos del mismo período y de la misma zona geográfica o incluso en
el mismo texto. Así, por ejemplo, en P. Oxy. LI 3621, 21 el editor ha leído el nombre
Πέτσειρις, derivado del egipcio Pȝ-dỉ-Wsỉr, “El que ha sido dado por Osiris”. A pesar
de que la variante Πέτσειρις está claramente atestiguada – Πέτσειρις cuenta con
alrededor de 40 testimonios, y la variante Πέτσιρις, sin iotacismo, con más de 300 de
acuerdo con Trismegistos28 –, en este caso es incorrecta, dado que la imagen del texto
muestra una pequeña ómicron ligada a la tau: la variante Πετόσειρις, con unos 100
testimonios29 (véase también la variante Πετόσιρις, con más de 1000) es la que aparece
escrita en esta ocasión. De igual forma, en P. Oxy. XLIII 3109, 9 el editor ha leído el
antropónimo Π̣έτ̣σειρις, pero aquí también el trazo de una ómicron entre las letras tau
y sigma puede apreciarse (Blasco Torres, 2017a: 325-326).
28
29
Cf. nota previa.
477
Figura 5: P. Oxy. LI 3621, 21
Figura 6: P. Oxy. XLIII 3109, 9
El hecho de que en un único documento puedan aparecer varias variantes del

mismo nombre egipcio en transcripción complica, aún más, la identificación de este
tipo de lecturas erróneas: en P. Oxy. LV 3779, 4 y 6, por ejemplo, pueden encontrarse,
respectivamente, las variantes Π̣ετοσίρι̣ο̣ς y Πετσίριος (< Pȝ-dỉ-Wsỉr) (Blasco Torres,
2017a: 325-326).
Figura 7: P. Oxy. LV 3779, 4
Figura 8: P. Oxy. LV 3779, 6
3. Conclusión
Los medios digitales permiten el análisis cuantitativo y estadístico de una gran
cantidad de datos que, de forma manual, no sería posible reunir y procesar. La
478
plataforma Trismegistos, formada por varias bases de datos interrelacionadas,

contiene numerosos metadatos de los documentos publicados procedentes de Egipto
y pertenecientes al período 800 a. C.-800 d. C.: gracias al análisis estadístico de
determinados elementos onomásticos egipcios en transcripción griega incluidos en
Trismegistos, no sólo es posible el estudio de algunas características lingüísticas
específicas de los antropónimos egipcios escritos en caracteres griegos, sino también
el establecimiento de ciertas isoglosas reflejadas en las transcripciones y la
delimitación geográfica de los antiguos dialectos egipcios. El análisis cuantitativo de
las variantes en transcripción más frecuentes en determinadas zonas geográficas
permite, además, la detección de variantes inexistentes y de nuevos nombres fantasma
creados por algunos editores, así como la reconstrucción fidedigna de algunos
antropónimos y la resolución de algunos nombres abreviados en los textos griegos.
Aunque actualmente los medios digitales en general y la plataforma Trismegistos en
particular ofrecen numerosas posibilidades de investigación, en el área de la
onomástica greco-egipcia el trabajo en las plataformas digitales debe complementarse
con el cotejo de los manuscritos y las ediciones de los textos para evitar la inclusión
de variantes y testimonios erróneos en las bases de datos. Sólo la combinación entre
la investigación que los medios digitales permiten llevar a cabo y el trabajo tradicional
de análisis de los manuscritos antiguos permitirá desarrollar de forma progresiva el
potencial que los medios digitales pueden llegar a ofrecer a los estudios papirológicos.
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481
EDICIÓN DIGITAL Y DOCUMENTACIÓN NOTARIAL: UNA
PROPUESTA SOBRE TEXTOS GALLEGOS DEL SIGLO XIII
SÍLVIA ARAÚJO
Universidade do Minho
PEDRO DONO
IDALETE DIAS
1. Introducción.
La edición digital académica, aun contando con una historia relativamente corta, ya
ha dado frutos importantes en relación con textos en muy diferentes lenguas y épocas
diversas (cf. la compilación disponible en http://www.digitale-edition.de/vlet_a-
z.html). Sin embargo, no podemos decir lo mismo en relación a lo que acontece en el
contexto gallego y portugués, particularmente en lo que respecta a los documentos
notariales medievales. En el caso gallego, son ciertamente escasas las muestras.
Contamos, por indicar algún ejemplo, con la iniciativa del Consello da Cultura Galega
(http://gmh.consellodacultura.org/) para disponibilizar un amplio repertorio
documental medieval, designada Gallaeciae Monumenta Historica, que parte
fundamentalmente de ediciones preexistentes “analógicas” (se exceptúa, en el
momento que esto se redacta, el caso de la edición de los documentos del Arquivo da
Catedral de Ourense 1289-1399, de la que es responsable A. López Carreira) de los
diplomas de diferentes instituciones, con prácticas ecdóticas que divergen en función
del editor.
SÍLVIA ARAÚJO, PEDRO DONO, IDALETE DIAS
Con esta contribución pretendemos realizar una aproximación a una propuesta

de edición digital de documentos notariales medievales que tenga en consideración
todos aquellos aspectos del pergamino que pueden interesar a la investigación, sea esta
de tipo historiográfico, diplomático ou lingüístico. Para ello hemos partido de los
pergaminos de un notario gallego, Johan Ares, que estuvo activo durante el último
tercio del siglo XIII en tierras de Ourense. Nuestro interés inicial en esta
documentación tiene que ver las características de la escritura instrumental en este
período, de consolidación del romance en los instrumentos notariales gallegos,
atendiendo principalmente a los usos lingüísticos (recurso al latín y/o al romance) y
gráficos del redactor. Se trataba de documentación en buena medida publicada,
aunque, como comentaremos más adelante, las ediciones existentes no nos permitían
abordar con seguridad muchos de los aspectos que nos interesaban. Y al considerar la
posibilidad de realizar una nueva edición de los pergaminos de Johan Ares, a día de
hoy nos parece inevitable la opción de la edición digital por sus múltiples y conocidas
ventajas frente a la tradicional en lo que tiene que ver, entre otros aspectos, con la
exploración de fuentes documentales. Es nuestra intención también que este corpus
inicial se vaya ampliando con la incorporarción de los documentos de otros notarios
que actuaron en la misma jurisdicción en análogo período, con la intención de
construir un corpus de la escritura instrumental en romance del siglo XIII.
2. Descripción del corpus.

El corpus documental está constituido por los 73 pergaminos 1 que actualmente
conservamos del notario de nombramiento real Johan Ares, que actuó en las tierras
medievales de Orcellón, Castela, Búbal y O Bolo de Senda, y que presentan las fechas
extremas del 29 de mayo de 1272 y el 21 de julio de 1300. Además del propio Johan
Ares, participan en la redacción de los documentos varios notarios auxiliares, como es
el caso de Miguel Ares, Xoán de Castro e Domingo Martís. Actualmente estos
pergaminos forman parte de las colecciones documentales de los monasterios gallegos
de San Miguel de Bóveda, Santa María de Melón, Santa María de Acibeiro, San Pedro
1
No contemplamos los documentos conservados en copias modernas, como es el caso de un documento
de 1280 publicado por Romaní (1989:1092-1093), que nos transmite un texto muy interferido por el
castellano.
484
EDICIÓN DIGITAL Y DOCUMENTACIÓN NOTARIAL: UNA PROPUESTA SOBRE TEXTOS…
de Vilanova de Dozón, Santa Comba de Naves, Santa María de Oseira y San Clodio
do Ribeiro de Avia, y se custodian en tres depósitos diferentes: el Arquivo da Catedral
de Ourense, el Arquivo Histórico Provincial de Ourense y el Archivo Histórico
Nacional de Madrid. En cuanto a la tipología documental, el aspecto más destacable
de estos documentos privados reside en el predominio das cartas de venta sobre
cualquier otra clase diplomática (arrendamientos, pleitos,…).
Como ya hemos dicho, la documentación en causa se encuentra en buena
medida ya publicada, en ediciones de las colecciones diplomáticas de los monasteiros
a los que acabamos de aludir: Oseira (Romaní Martínez 1989), San Clodio do Ribeiro
(Lucas Álvarez y Lucas Domínguez 1996), Bóveda (Fernández Fernández 2005),
Dozón (Fernández de Viana y Vieites 2009), Naves (Dono 2010). El hecho de que nos
hayamos planteado la realización de una nueva transcipción de los textos, como ya se
ha dicho, tiene que ver con ciertas opciones editoriales de, por lo menos, algunas de
las colecciones diplomáticas en causa que, en nuestra opinión, dificultan su uso por
parte de los investigadores. Haremos breve referencia a ello en el apartado siguiente.
3. Problemática editorial.
La relevancia de los problemas de edición que, a nuestro juicio, presentan algunas de
las colecciones documentales apuntadas van más allá de las que nos puede ofrecer en
el caso de los documentos de Johan Ares. El alcance de estas deficiencias quedará más
evidente si tenemos en consideración, por ejemplo, que en buena medida sus lecturas
de los documentos han sido incorporadas a importantes bases de datos del gallego
medieval2. No nos extenderemos demasiado en este punto; reduciremos el abordaje
de estos problemas a dos situaciones: la constatación de errores en la transcripción de
los documentos, por un lado, y la definición de unas normas de edición que dificultan
o impiden un adecuado aprovechamiento de los datos lingüísticos, entre otros, que nos
proporcionan.
2
Tal es el caso del Tesouro Medieval Informatizado da Lingua Galega (TMILG,
https://ilg.usc.es/tmilg/).
485
3.1. Errores de lectura.

A título de ejemplo, nos fijaremos en los problemas de transcripción de un par de
documentos de los monasterios de San Clodio do Ribeiro y de Santa María de Oseira.
En Lucas Álvarez y Lucas Domínguez (1996:373-374), registramos para un
pergamino de 1275 lecturas tales como “Esperante [et mia]” por “Espoosende”, “[iaz
en] Esposende” por “Espoosende” (Figura 1), o “que nos uos auimaus” por “que uos
nos auiamos”, “quitades” por “quitastes” (Figura 2).
Figura 1
Figura 2
Al registrar los testigos de la carta (Figura 3), se incorporan formas como

“Mariz” por “Uiariz”, “Ruuial” por “Ruual” o “Perez” por “Peon”; incluso se ha
dejado de transcribir el segmento “Ares Perez dito Meym”, al final de la primeira línea
de la ilustración, por un salto de igual a igual.
Figura 3
3.2. Resolución de abreviaturas.

En la colección diplomática editada por Romaní (1989:1014), en un documento de
1274, además de verificarse ocasionalmente errores de interpretación de abreviaturas,
como la lectura “Pinolus” (Figura 4) en lugar de “Pinol con”, las soluciones adoptadas
486
para la resolución de las abreviaturas presentan problemas de diversa índole: en

ocasiones se advierte un comportamiento vacilante al adoptar soluciones diferentes
para una misma situación (Figura 4: “vendemos et outorgamus a herdade que nos
avemus”).
Figura 4
En otros casos el desarrollo adoptado no se corresponde con una forma
existente en el gallego de la época, como ocurre con los apellidos patronímicos de la
Figura 5 (soluciones “Martinez” o “Pelaiz” en lugar e “Martinz”3 o “Paez”).
Figura 5
4. Edición digital de Johan Ares.

Mostraremos solo algúns aspectos fundamentales de la codificación XML-TEI que
proponemos para los documentos de Johan Ares, puesto que se trata de un “work in
progress” y varias dimensiones de la misma aún no están totalmente definidas. Como
es bien sabido, todos los documentos TEI presentan una estructura constituída por dos
elementos: un teiHeader o encabezamiento (donde registramos los metadatos de los
textos a editar) y el texto propiamente dicho. Cada uno de los pergaminos del notario
constituirá un documento TEI y todos ellos estarán englobados en un teiCorpus con
un encabezamiento que incluirá los metadatos de la edición del conjunto documental.
3
No disponemos de ninguna forma por extenso de este patronímico en el corpus, pero si de formas
como “martīz” que admitiría un desarrollo como el apuntado.
487
<teiCorpus>
<teiHeader>

</teiHeader>
<TEI>
<teiHeader>

</teiHeader>
<text>

</text>
</TEI>
<TEI>
<teiHeader>

</teiHeader>
<text>

</text>
</TEI>


</teiCorpus>
4.1. Encabezamiento del corpus y de los documentos.

No nos detendremos demasiado en el encabezamiento tanto del Corpus como de cada
uno dos documentos. Solo indicaremos que en el teiHeader del corpus, entre otras
informaciones, se recogerán las orientaciones editoriales (encodingDesc) y que tienen
que ver con la enmienda de errores del redactor o de lagunas del manuscrito
(correction); con el tratamiento que se dará a las grafías de los pergaminos y de los
488
signos de puntuación y acentuación (normalization); con la disposición del texto

(segmentation) y el tratamiento a dar a las abreviaturas (interpretation) y a los signos
de puntuación del manuscrito (punctuation).
En relación con los metadatos de cada uno de los documentos, apuntamos
con brevedad que, dentro del elemento <fileDesc>, se identifica el documento en lo
que se refiere a su posición en el corpus (titleStmt) y el redactor (author), que podrá
ser Johan Ares o alguno de sus notarios auxiliares a los que ya hemos aludido más
arriba. Se incluye, además, información archivística sobre el pergamino
(sourceDesc/msDesc/msIdentifier) en relación con el depósito en que se custodia
(repository), el fondo al que pertencece (collection) y su identificación numérica
(idno); se introduce igualmente un regesto del documento (msContents) y la fecha
(history/origin), tanto cronológica (origDate) como tópica (origPlace). Por su parte,
en el elemento <profileDesc> se identifican la(s) lengua(s) del documento
(langUsage/language). La siguiente captura de pantalla resulta ilustrativa de lo que
acabamos de indicar.
Figura 6
4.2. Ejemplos del marcado de los documentos.

Presentamos a continuación algunos ejemplos del marcado de los textos, de las
etiquetas que se emplearán en la edición digital de los documentos para codificar
489
diferentes aspectos de los manuscritos4. Prestaremos atención principalmente a

cuestiones formales de los documentos, aunque también ejemplificaremos el
tratamiento de aspectos relacionados con su contenido. Así, atenderemos en primer
lugar al etiquetado de las enmiendas al texto de mano del propio notario, que se
marcan con los elementos y atributos siguientes:
<subst><del type=“tachado/raspado/cancelado”>texto
</del><add>texto</add></subst>
<add place=“interlineado/margen”>texto</add>
Con el atributo @type se informa sobre si el texto anulado ha sido tachado,

raspado o cancelado; por su parte, la localización de texto añadido se indica con el
atributo @place. Presentamos a continuación algunos ejemplos del corpus:
et pro uno pari de so<subst><del type=

“interlineado”>la</del><add>t</add></subst>ularibus, de quo precio michil (sic)
aput uos remansit
Johan Cão <del type=“tachado”>e ffer</del> e Garçia, moocinos de Partouia
4
Hemos tenido muy en cuenta las propuestas contenidas en Isasi et alii (2014).
490
La anotación de errores de redacción del notario se realiza mediante la

etiqueta <choice> que permite marcar la palabra o palabras que consideramos que
presentan algún error formal (sic) y la respectiva propuesta de modificación (corr). Al
etiquetar las dos formas posibilitamos que ambas estén disponibles en el archivo
digital para el investigador. Las redundancias o repeticiones se anotan con la etiqueta
<surplus>. Ejemplificamos ambas situaciones con casos retirados de documentos de
Johan Ares.
Quen esta mia manda a britar ueer, quer en

<choice><sic>uiada</sic><corr>uida</corr><choice> quer en morte, quer da
<surplus>da</surplus> mia parte quer da estrãya
Aún en relación a las intervenciones del editor, se anota también el texto

ilegible por mancha o rotura del soporte por medio de la etiqueta <gap/>, indicando el
motivo con el atributo @reason. En el caso de que se proponga una restitución por
parte del editor, se etiquetará el texto con <supplied>.
Feyta a carta <gap reason=“roto”/> dias andados de janeyro, era Mª CCCª XV.
<supplied reason=“roto”>Testemuyas</supplied>: Ares Perez das Quintaas de
Espoosende
En cuanto a la puntuación y disposición del texto en el manuscrito, procedemos

a su actualización pero consideramos relevante dejar constancia de los cambios de
491
línea. El ejemplo que aducimos pretende apoyar esta opción: aparece escrito “bo/as”,
cuando todos los testimonios de la palabra en el corpus presentan una lineta que se
suele interpretar como marca de nasalidad (bõas).
parar con este herdamento per mjn e per todas mias bo<lb/>as
En la resolución de las abreviaturas marcamos tanto el hecho de que se trate

de una palabra que aparece en forma abreviada, como el segmento expandido, por
medio de las etiquetas <expan> y <ex> respectivamente.
Ego, <expan>Joh<ex>an</ex>n<ex>e</ex>s</expan> Arie,

<expan>notari<ex>us</ex></expan> <expan>d<ex>omi</ex>ni</expan> regis...
También se etiquetan aquellas situaciones en que nos encontramos con usos

expletivos de la lineta o signo general de abreviación, recurriendo también en esta
ocasión a la etiqueta <choice> y marcando tanto la forma que se encuentra en el
manuscrito (orig) como la forma regularizada por el editor (reg).
Conuçuda cousa seya <choice><orig>com̅o</orig><reg>como</reg></choice> eu,

don Pedro Ferrnandez, abade do moesteyro de…
492
Finalizamos esta presentación apuntando un último aspecto relacionado, en

este caso, con el contenido de los documentos. Nos referimos a los elementos
onomásticos, de especial interés desde una aproximación historiográfica o lingüística
al instrumento notarial medieval (otros aspectos, aún en análisis, también serán objeto
de marcado, tales como la teminología relacionada con categorías socioprofesionales,
propiedades y bienes, medidas, monedas, tributos,...). Apuntamos únicamente que, en
relación con los antropónimos (persName), se indicará, mediante el atributo @role, el
papel que desempeña el personaje en el documento (otorgante, destinatario, testigo,
notario,...). En cuanto a los topónimos (placeName), por su parte, utilizaremos el
atributo @type para identificar el espacio que designa (lugar, villa, parroquia, ciudad,
tierra, reino,...).
Estas son testemuyas que fforon presentes: <persName role=“testigo”>Garçia

Fferrnandez</persName>, prellado da jgleia de <placeName
type=“parroquia”>Souto</placeName>; <persName role=“testigo”>Johan
Garçia</persName>, prellado de <placeName type=“parroquia”>San
Fagundo</placeName>...
Para finalizar esta presentación solo queríamos reiterar que se trata de un

“work in progress”, de una propuesta en construcción para el etiquetado de
documentación notarial medieval. Teniendo en cuenta los destinatarios principales de
este tipo de edición y sus intereses investigadores, deberemos enfrentar el desafío de
definir las etiquetas y atributos necesarios para anotar aquellas propiedades del texto
que nos permitan realizar un aprovechamiento óptimo de los datos que nos transmiten.
493
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Tórculo Edicións.
TEI CONSORTIUM (eds.). TEI P5: Guidelines for Electronic Text Encoding and
Interchange. TEI Consortium. Disponible en Web: https://goo.gl/ksCMgq
494
LA NECESIDAD DE LA VALIDACIÓN CRUZADA EN STYLO Y CÓMO
PROGRAMARLA EN R
ÁLVARO CUÉLLAR GONZÁLEZ

1. Introducción
Cuando abordamos el estudio de una posible atribución con la herramienta Stylo1, nos
enfrentamos, con toda probabilidad, a una serie de dudas. No sabemos que método
estadístico (Delta, NSC, SVM…) es más conveniente para nuestro corpus; ignoramos
que número de palabras más frecuentes (MFW) utilizar y que culling (porcentaje de
aparición en nuestros textos) aplicar; desconocemos si para nuestro corpus concreto
es mejor utilizar palabras independientes o conjuntos de ellas (bigramas, trigramas…)
y a partir de qué tamaño nuestros textos empiezan a ser correctamente atribuidos.
Una posible solución a este problema es aplicar una validación cruzada, técnica
del análisis estadístico que trabaja con el corpus indubitado con anterioridad al estudio
del dubitado, y que permite averiguar qué parámetros son los más adecuados para
nuestro tipo de textos. Por desgracia, este procedimiento no es accesible de manera
sencilla con Stylo, sino que debe ser programado y sus resultados dirigidos para que
puedan ser interpretados de forma correcta.
Así, este artículo reflexiona, en primer lugar, sobre la necesidad de incorporar
la validación cruzada en nuestros estudios de atribución de autoría con Stylo. Para ello
se enuncian las principales carencias que se observan de forma asidua en las más
recientes investigaciones. Se explica, en segundo lugar, una posibilidad de
programación en R, que aúna el código ya creado por los desarrolladores de Stylo con
1
Todo el artículo hace referencia a Stylo, paquete para R desarrollado por el Computational Stylistics
Group, equipo formado por miembros de las universidades de Cracovia y Amberes: EDER, M., RYBICKI,
J. AND KESTEMONT, M. (2016). “Stylometry with R: a package for computational text analysis”. R
Journal 8(1): 107-121. Disponible en web: https://goo.gl/yGWPJe.
unas nuevas líneas que realizarán nuestro propósito. Aunque esta no sea nuestra
herramienta de trabajo para el estudio de atribuciones, conviene tener los preceptos
que aquí se exponen siempre presentes para no incurrir en errores que arruinen nuestra
credibilidad científica.
2. Principales carencias en los estudios de atribución con Stylo

En la estilometría hay mejores intenciones que procedimientos. Cada cierto tiempo
aparecen nuevos artículos que utilizan la estilometría y, en especial, Stylo para intentar
dar respuesta a alguno de los muchos interrogantes que plantea la historia de la
literatura.
Muchos de estos estudios, aunque bienintencionados e incluso casualmente
certeros, carecen del debido rigor que debe acompañar cualquier investigación
científica. Así, es habitual observar una serie de carencias que merman la calidad de
los resultados obtenidos.
2.1 Arbitrariedad en las opciones escogidas

Es frecuente observar presentaciones en las que se ofrece un dendrograma o un
consensus tree sobre un problema autorial con un determinado modelo matemático
(como Delta, Eder, Argamon…), unas determinadas MFW (palabras más usuales a
tener en cuenta) y un determinado culling (la aparición de estas en un porcentaje de
los textos). ¿Por qué se han elegido, entre los miles de posibilidades a nuestra elección,
esas que se nos presentan?
Pareciera, en algunas ocasiones, que el autor de la investigación ha ensayado
distintas opciones hasta dar con la que mejor se ajusta a aquello que quiere demostrar.
Peor incluso es quien solo utiliza unos determinados parámetros, sin justificación
ninguna, y acepta los resultados. La validación cruzada, como explicaremos más
adelante, puede ayudarnos a descubrir qué opciones son las más aceptables para
nuestro corpus y, gracias a ello, paliar este problema recurrente.
2.2 Aplicación directa a la obra problemática

Es habitual leer artículos que abordan un problema autorial concreto. Para ello
clasifican numérica o gráficamente la obra cuestionada entre varios títulos de algunos
496
LA NECESIDAD DE LA VALIDACIÓN CRUZADA EN STYLO Y CÓMO PROGRAMARLA EN R
autores. El problema reside en la falta de cotejo de estos textos de autoría fiable.

Reflexionemos sobre qué sentido tiene aplicar la estilometría para intentar encontrar
el autor de una obra dubitada cuando ni siquiera sabemos si nuestro método funciona
con obras seguras.
Resulta imprescindible asegurar que el método y los parámetros de la
estilometría responden de forma adecuada con obras fiables y, solo en ese momento,
nos plantearemos aplicarlo, todavía con mil precauciones, a nuestra obra dubitada.
2.3 Textos demasiado cortos

Suele ser recurrente el intento de descubrir la autoría de textos ciertamente escuetos,
como poemas o cartas. ¿A partir de qué número de palabras la estilometría funciona
en unos porcentajes aceptables para nuestro tipo de corpus?
Más adelante en este artículo se propone una forma de comprobar, mediante la
validación cruzada, a partir de qué tamaño nuestros textos son clasificados de forma
satisfactoria.
3. La validación cruzada
Una buena solución para paliar muchos de estos problemas es recurrir a una cross-
validation o validación cruzada. Esta es utilizada en investigaciones estadísticas de
todo tipo para comprobar la fiabilidad de un grupo de prueba antes de aplicar el
análisis a un grupo problemático. Se suele concebir como una forma de regular los
parámetros, de ajustarlos, para luego emplearlos con el conjunto desconocido. No
estaremos haciendo trampas, por tanto, cuando ajustemos las opciones para que
nuestros textos indubitados se clasifiquen de forma certera; estamos averiguando qué
opciones son mejores para luego poder aplicarlas, sin cambiarlas, por supuesto, a
nuestro grupo dubitado.
Stylo contiene una función de cross-validation: crossv( ), que es una extensión
de la función classify( ). Esta, con el argumento leaveoneout: ‘deja uno fuera’, extrae
uno por uno los textos del corpus y los enfrenta al resto aplicando las opciones que
elijamos. Si se acierta en la clasificación del autor (para ello es muy importante anotar
con corrección el corpus con el nombre del autor antes del guion bajo), arroja un
resultado de 100; si falla, un resultado de 0. Es, por tanto, la manera ideal de
497
comprobar qué opciones (MFW, culling, método probabilístico…) son mejores para
nuestro corpus concreto. A priori, por ejemplo, no sabemos si es mejor utilizar las 100
palabras más frecuentes o las 5000, o si utilizar palabras que puedan no estar en todos
los textos o que obligatoriamente deban aparecer en todos ellos.
El escollo con el que nos enfrentamos al intentar aplicar esta función es que no
es fácilmente accesible para los neófitos en programación, no está dotada de una
interfaz gráfica como stylo( ), classify( ) o rolling.delta( ), sino que es imprescindible
programar varias líneas de código para conseguir los resultados, y algunas más si
queremos repetir el proceso numerosas veces y que todo se almacene convenientemente.
3.1. Programación de la validación cruzada

Veamos una posibilidad de programación de la validación cruzada en R. Por supuesto,
todos los códigos y procesos pertenecen a la librería Stylo y sus creadores, pero son
muy poco accesibles sin una explicación adecuada. Además, es necesario programar
una serie de bucles que repitan numerosas veces la validación cruzada, que es en lo
que aquí se va a hacer hincapié.
Imaginemos que queremos averiguar la autoría de un texto determinado. Para
ello contamos con un corpus de candidatos formado por 5 autores con 10 textos cada
uno. A través de la validación cruzada comprobaremos qué opciones clasifican mejor
nuestro tipo de textos, para, una vez descubiertas, aplicarlas a nuestro texto dudoso.
Nos olvidamos, por tanto, de nuestra obra problemática para realizar la validación
cruzada. Conviene recordar que, si los resultados no son satisfactorios para ninguna
de nuestras opciones, debemos renunciar a intentar aplicar la estilometría a nuestro
problema autorial hasta no contar con un corpus indubitado que funcione
correctamente.
En primer lugar, como es habitual, debemos crear una carpeta corpus en la que
deben estar estos 50 textos anotados de forma correcta, esto es, con el nombre del
autor, guion bajo, y el título del texto. Es imprescindible que haya más de un texto de
cada autor, puesto que el proceso que va a realizar la validación cruzada es comprobar
si cada texto se clasifica con el resto de obras del autor con los parámetros que le
indiquemos.
498
Nos dirigimos a la carpeta donde esté situado nuestro corpus y activamos la

librería de Stylo.
library(stylo)
Tomamos todos los textos de la carpeta corpus y seleccionamos ya los grupos
de palabras que deseamos (1 palabra, bigramas, trigramas…) variando el número en
ngram.size =.
texts = load.corpus.and.parse(files = "all", corpus.dir = "corpus",
ngram.size = 1)
Ahora creamos la lista de las palabras más frecuentes en el total de nuestros
textos. Stylo usa por defecto 5000, pero nosotros podemos disponer cualquier otra
cifra. Más adelante elegiremos qué palabras usar de entre estas y qué culling aplicar.
Es posible que en nuestro corpus entero no haya 5000 palabras diferentes, lo cual
producirá mensajes posteriores en forma de incontables NA, NA, NA… en nuestra
consola. No interfiere en los resultados de la prueba pero, si se quiere evitar, basta con
reducirlo hasta un número adecuado.
freq.list = make.frequency.list(texts, head = 5000)
Una vez que tenemos la lista de palabras más frecuentes, es necesario ver en
qué proporción están estas palabras en cada uno de nuestros textos, para ello
aplicamos:
word.frequencies = make.table.of.frequencies(corpus = texts,
features = freq.list)
Ya tenemos una lista con los textos y la proporción de las palabras más
frecuentes en ellos. Podemos querer aplicar culling, es decir, quedarnos solo con las
palabras que se encuentren como mínimo en el 10%, 20%... de los textos de nuestro
corpus. Es posible que esto evite problemas en el caso de que aparezcan los mismos
nombres de personajes en varias obras o estas traten argumentos similares, pues con
un culling alto solo resisten las palabras gramaticales y las más comunes, ajenas a
cualquier particularidad de nuestro texto. Para seleccionar el porcentaje de culling
cambiamos la primera cifra de la siguiente línea, entre el 0 y el 100.
tabla = perform.culling(word.frequencies, 0)
Ahora seleccionamos las palabras más frecuentes (MFW) que queremos usar
para el análisis. Por tanto, donde ahora vemos 100, escribimos el número de palabras
que deseamos que se tengan en cuenta.
499
tabla1 = t(head(t(tabla), 100))

Aplicamos ahora la validación cruzada con el comando leaveoneout y el
método Delta. El programa irá extrayendo una por una las obras de nuestro corpus y
enfrentándolas al resto con las opciones anteriormente elegidas. Podemos seleccionar
otros métodos de clasificación, como SVM, NSC, KNN, etc.
crossv(tabla1, cv.mode = "leaveoneout", classification.method =
"delta")
Si quisiéramos un modelo estadístico concreto dentro de Delta, como Eder,
añadimos distance = y el método entre comillas.
crossv(tabla1, cv.mode = "leaveoneout", classification.method =
"delta", distance = "eder")
Ya está configurada la validación cruzada para palabras independientes, un
culling de 0, unas MFW de 100 y un método estadístico Eder. Esta nos devuelve
resultados como los siguientes, en los que 100 significa acierto y 0 error en el orden
alfabético de nuestro corpus. El programa ha ido extrayendo los textos e intentando
clasificarlos, cuando ha acertado lo marca con 100 y cuando falla con 0.
100 100 100 100 0 100 100 0 0 0 100 100 100 0 0 100 0 100 100 100 100
100 100 100 0 100 100 100 0 100 0 100 0 100 100 100 0 0 100 100 0 100
100 100 100 100 100 100 100 100
Si queremos ver con claridad qué obras se han adjudicado mal y cuáles bien
podemos simplemente guardar los resultados de la validación en resultados y hacer
una sencilla matriz.
resultados = crossv(tabla1, cv.mode = "leaveoneout",
classification.method = "delta", distance = "eder")
matrix(resultados)
Lo que nos devuelve una lista ordenada de los aciertos y errores siguiendo el
orden alfabético de nuestro corpus. Así, vemos que la obra quinta y octava de nuestro
corpus no se han adjudicado bien con los parámetros escogidos. Basta con acudir a
nuestro corpus y observar qué obras son estas.
[1,]100
[2,]100
[3,]100
[4,]100
[5,]0
[6,]100
500
[7,]100
[8,]0
...
Para convertir esta lista de ceros y cienes en resultados porcentuales legibles,
hacemos que la función crossv( ) se guarde en resultados, sumamos todas sus cifras y
lo dividimos entre el número de ellas que hay. Así obtenemos el porcentaje de acierto;
solo resta redondearlos a dos cifras decimales o a las que deseemos con la función
round( ).
round(sum(resultados)/length(resultados), 2)
La función que nos devuelve el porcentaje de acierto de nuestra validación
cruzada es, por tanto:
library(stylo)
ngram.size = 1)
Hemos conseguido aplicar la validación cruzada con un método estadístico, un
culling y un número de palabras más frecuentes concretos. Además, hemos utilizado
palabras independientes, no bigramas, trigramas, etc. De poco nos sirve esta
información si no la comparamos con los resultados que se obtienen a medida que
vamos variando los parámetros. Podemos ir modificando estas opciones manualmente
e ir anotando los resultados para comprobar cuáles son mejores para nuestro propósito.
Otra opción, mucho más económica, es crear bucles que repetirán el proceso mientras
varían los parámetros e irán registrando los resultados.
En R un bucle tiene la forma:
for(i in 1:5)
{
#Interior del bucle
501
}
En este ejemplo el programa realiza 5 vueltas, en la primera a i se le asignará
el valor 1; en la segunda, 2… hasta 5. Podemos jugar con los bucles para conseguir
que nuestro programa produzca de una vez los resultados con culling incrementándose
de 10 en 10 hasta 100, representado por la e, y las palabras más frecuentes utilizadas
de 100 en 100 hasta 5000, representado por la i. Añadimos un pequeño break que
detiene el bucle si intentamos tomar más palabras de las que tenemos disponibles, lo
que produciría continuamente el mismo resultado.
for(e in 0:10)
{
for(i in 1:50)
{
tabla = perform.culling(word.frequencies, e*10)
tabla1 = t(head(t(tabla), i*100))
usadas = ncol(tabla)
if(i*100> disponibles)
{
break
}
Solo resta guardar los resultados en un archivo externo, para ello usamos el
comando cat( ). La función completa que nos devuelve un archivo de texto con los
resultados de la validación cruzada para palabras independientes, culling de 0 a 100
cada 10, MFW de 100 a 2000 cada 100 y método SVM es:
library(stylo)
#Leemos datos, indicamos n-grams
ngram.size = 1)
#Indicamos palabras totales a tener en cuenta
#Preparamos unos enunciados para los archivos de resultados
culling = "Culling: "
mfw = "MFW: "
acierto = "Acierto: "
palabrasdisponibles = "Palabras disponibles: "
cambio = "Culling = "
502
#Bucle para culling

for(e in 0:10){
#Bucle para MFW
for(i in 1:20){
#Seleccionamos culling
tabla = perform.culling(word.frequencies, e*10)
#Seleccionamos MFW
tabla1 = t(head(t(tabla), i*100))
disponibles = ncol(tabla)
if(i*100> disponibles){
break}
#Se aplica la validación cruzada
classification.method = "svm")
#Se imprimen los resultados en el archivo de texto
porcentaje = round(sum(resultados)/length(resultados), 2)
cat(culling, e*10, file = "resultados.txt", append = TRUE,
fill=TRUE)
cat(mfw,i*100, file = "resultados.txt", append = TRUE, fill=TRUE)
cat(palabrasdisponibles, disponibles, file = "resultados.txt",
append = TRUE, fill=TRUE)
cat(acierto, porcentaje, file = "resultados.txt", append = TRUE,
fill=TRUE)
cat(file = "resultados.txt", append = TRUE, fill=TRUE)
}}
Como se puede comprobar, solo somos capaces de variar mediante bucles las
MFW y el culling; debemos cambiar manualmente los n-grams y el método estadístico
para poder también sumarlos a nuestra comparación.
Es muy posible que queramos hacer una validación cruzada en la que lo que
varíe sea la longitud de los textos de nuestro corpus. Así podemos comprobar a partir
de qué cantidad de palabras es efectiva la estilometría. Para ello incluiremos al
recopilar los textos el comando sample.size, el cual tomará el número de palabras a
nuestra elección de forma aleatoria de los textos. Aquí programamos que los textos
sean de un tamaño de 2000 palabras. El resto del código no varía, utilizamos el método
SVM, 0 culling y 1000 MFW.
library(stylo)
503

ngram.size = 1, sample.size = 2000, sampling = "random.sampling",
number.of.samples = 1)
Para poder saber a partir de cuántas palabras funciona la estilometría
necesitamos un bucle que vaya variando el tamaño de nuestros textos. Aquí
programamos desde 100 hasta 10000 palabras en intervalos de 100.
library(stylo)
for (a in 1:100) {
ngram.size = 1, sample.size = a*100, sampling = "random.sampling",
number.of.samples = 1)
acierto = "Acierto: "
palabrasdisponibles = "Palabras disponibles: "
tamaño = "Tamaño = "
porcentaje = round(sum(resultados)/length(resultados), 2)
cat(tamaño, a*100, file = "resultados.txt", append = TRUE,
fill=TRUE)
cat(palabrasdisponibles, disponibles, file = "resultados.txt",
append = TRUE, fill=TRUE)
cat(acierto, porcentaje, file = "resultados.txt", append = TRUE,
fill=TRUE)
504
cat(file = "resultados.txt", append = TRUE, fill=TRUE)

}
Estas líneas nos devolverán un archivo de resultados en el que comprobaremos
el porcentaje de acierto a medida que los textos van aumentando de tamaño para unas
MFW, un culling y un método estadístico concreto. Es común que aparezca en nuestra
consola un mensaje de este tipo:
The following words/features could not be found in the corpus:
NA NA NA NA NA NA NA NA NA NA NA NA NA NA NA...
No debe preocuparnos, no afecta al análisis ni a los resultados. Se debe a que
hemos pedido a la máquina que tome las 5000 palabras más frecuentes del conjunto
de nuestros textos para trabajar con ellas, pero es muy común no contar con tal
cantidad de lemas diferentes, sobre todo cuando nuestros textos han reducido
considerablemente su tamaño.
5. Conclusión
La validación cruzada se demuestra como una herramienta útil para ajustar los
parámetros de nuestras investigaciones con Stylo. Gracias a su puesta en práctica
podemos determinar qué opciones son las más convenientes para nuestro problema
autorial antes de abordar el texto conflictivo. Además, gracias a la validación cruzada
comprobaremos si nuestro corpus indubitado, nuestro corpus de partida, funciona
dentro de unos límites considerables para la estilometría, con el fin de no utilizarlo si
el resultado es negativo.
Aunque no nos interese realizar la validación cruzada en los términos que aquí
se exponen y nos decantemos por hacer un uso de Stylo más sencillo, mediante
dendrogramas, consensus trees y demás esquemas gráficos, es muy recomendable
tener siempre presentes los preceptos que se han comentado someramente. Así, si
queremos comprobar gráficamente mediante un dendrograma dónde se sitúa un texto
conflictivo, debemos realizar antes todo el proceso con nuestro corpus indubitado para
probar si funciona de forma aceptable. Si este se desarrolla favorablemente entonces
pasaremos a introducir nuestro texto dubitado, pero nunca antes de haber regulado los
parámetros. Solo cuando el dendrograma de nuestro corpus indubitado resulte
aceptable pasaremos a introducir el texto conflictivo; si nunca llega a serlo, debemos
renunciar a continuar nuestra investigación.
505
Bibliografía
EDER, M. (2010). “Does Size Matter? Authorship Attribution, Small Samples, Big
Problem”. Proceedings of Digital Humanities, 132–135. Disponible en web:
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Disponible en web: https://goo.gl/2e1dz6.
506

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Fecha de petición del informe: 14-06-2018

Fecha de recepción del informe: 20-07-2018

© de la coordinación, edición y selección de los estudios

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Este volumen se ha realizado en el marco de la Unidad de Investigación Consolidada,

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Desde los inicios mismos de la civilización la palabra escrita se convirtió en

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El proceso de alimentación de la base de datos es una tarea progresiva, con fases de

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ALEXA, Melina. (1997). “Computer-assisted text analysis methodology in the social

BLASCO, Javier y RUIZ URBÓN, Cristina. (2009). “Evaluación y cuantificación de

c) Análisis cualitativo (minería de texto, contenido emocional, resumen de

AGUILAR LÓPEZ, Jesús. (2015). “Identificación partidaria de los jóvenes mexicanos en el

BESTGEN, Yves. (2014). “Inadequacy of the chi-squared test to examine vocabulary

e) Atribución y determinación de autoría

LUČIĆ, Ana y BLAKE, Catherine L. (2015). “A syntactic characterization of authorship

MCMENAMIN, G. (2002). Forensic Linguistics, advances in forensic stylistics. Boca

GANASCIA, Jean-Gabriel. GLAUDES, Peirre y DEL LUNGO, Andrea. (2014).

i) Variantes diastráticas, diatópicas o de género

AURREKOETXEA, Gotzon et al. (2013). “‘DiaTech’, A new tool for dialectology”.

j) Creación de “corpora” lingüísticos

EDER, Maciej. (2016). “Rolling stylometry”. Digital Scholarship in the Humanities.Vol.

m) Aplicaciones de los análisis textuales al peritaje forense

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n) Aplicaciones de los análisis textuales al testado de la legibilidad

ñ) Aplicaciones de los análisis textuales al discurso político y a su impacto social

LAY ARELLANO, Israel Tonatiuh. (2013). “Medios electrónicos de comunicación,

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BAUER, J. (2011). “Who You Calling Untheoretical?”, Journal of Digital Humanities

HAYLES, K. (2001). “What Cybertext Theory Can’t Do”. Disponible en Web:

PATERNAIN MIRANDA, B. (1997). “Teorías que avalan el concepto de autor en el

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