Libro - Caminando en La Ruta Sentipensante - F - 2junio

Caminando en
la ruta sentipensante
Conﬁguración de
experiencias pedagógicas
Nivel inicial
Compiladoras
Luisa Fernanda Acuña Beltrán,
Luz Sney Cardozo Espitia,
Olga Lucía Bejarano Bejarano,
Adriana Marcela Londoño Cancelado
Instituto para la Investigación

Educativa y el Desarrollo Pedagógico
Caminando en la ruta sentipensante
Configuración de experiencias pedagógicas
Nivel inicial
Configuración de experiencias pedagógicas
Nivel inicial
ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ
EDUCACIÓN
© Autores(as)
Sonia Carmenza Espinosa Porras, Maribel Rincón Lovera, Magda Esperanza Durán Suárez, Angélica Rico
Rodríguez, Ana Paola Ortega, Cecilia Quevedo Mejía, Diana Marcela Méndez Gómez, Nidia Cristina
Martínez, Ana Brizet Ramírez-Cabanzo, Tadiana Guadalupe Escorcia Romero, Luz Myriam Fajardo Muñoz,
Mónica Yasmín Cuineme, Karen Andrea Martínez, Jenny Cárdenas, María Helena Ramírez Cabanzo, Karen
Johanna Ruiz, Marcela Díaz Becerra, Andrea Campos de la Roche, Diego Alexis Rojas, Carlos Martínez
Pacheco, José Joaquín Vargas, Jonathan Eduardo Ruiz Ramírez, Aura Milena Chindoy Jamioy, Karina Díaz
López, Stefanie Romero Lozano, Zulma Giovanna Delgado, Edith Constanza Negrete, Elsa Patricia Parra,
Edwin Alberto Bolaños, René Ramos Suárez, Inés del Rosario Muñoz de la Rosa, Hermann Pava, Rosalba
Gómez Hernández, Nancy Patricia Mosquera Bravo, Leslie Alexa Sánchez Reyes, Mónica Triana Mossos,
Nubia Elizabeth Iguarán Olaya, Lindsay Johana Camelo Rodríguez, Leidy Mayerly, Parada González, Jairo
Enrique Munar Díaz, Nidya Teresa Arévalo Castillo, Leidy Alejandra Ramírez Sánchez, Carlos Borja, Diana
Milena Baquero Farfán, Haydee Sotelo Guerrero, Alexandra González, Daniel Olmos, Nancy Gómez, Diana
Carolina Esguerra Díaz, Gabriel Jaime Ríos Rodríguez, Luz Clara Cruz Rivas, John Fredy Garzón Ramírez,
Carolina Hernández Leguizamón, Naydú Prieto Beltrán, Rossmajer Guataquira López, Luz Andrea Canaval,
Milena Bermúdez, Diana Montealegre, Ángela Fernández, Diana Carolina Montoya Velasco, Katherine
Alvarado Contreras, Ana Irma Aguja, Amparo Delgado, Luz Yenny Fajardo, Leidy Vargas, Ana Rosa
Moreno, Luz Marina Mora, Erick Ariza, David Santiago Montealegre, Brhiter Peña Sopo
© Compiladores
Luisa Fernanda Acuña Beltrán, Luz Sney Cardozo Espitia,

Olga Lucía Bejarano Bejarano, Adriana Marcela Londoño Cancelado
© idep
Director General Alexander Rubio Álvarez
Subdirectora Académica Mary Simpson
Asesores de Dirección Luis Miguel Bermúdez
Óscar Alexander Ballén
Ruth Amanda Cortés Salcedo
Coordinación académica Andrea Josefina Bustamante
Carlos López Donato
Investigadora acompañante de
las experiencias del nivel inicial Olga Lucía Bejarano Bejarano
Coordinación editorial Diana María Prada Romero
Edición, corrección de estilo y revisión de pruebas Taller de Edición • Rocca® S. A. S.
Diseño y diagramación Sebastián Camilo Leal Vargas
ISBN Digital 978-958-5584-84-6
Primera edición Año 2020

Colección Investigación No. 47
Este libro se podrá reproducir y/o traducir siempre que se indique la

fuente y no se utilice con fines lucrativos, previa autorización escrita
del IDEP. Los artículos publicados, así como el material gráfico que en
estos aparecen, fueron aportados y autorizados por los autores.
Las opiniones son su responsabilidad.
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Bogotá, D.C. – Colombia
Impreso en Colombia
Contenido
Presentación 7
Introducción nivel inicial 11
Gestión de emociones: Pienso, Siento y Actuo. 21
Una propuesta del colegio Rodolfo Llinás IED
Sonia Carmenza Espinosa Porras
Maribel Rincón Lovera
Magda Esperanza Durán Suárez
Angélica Rico Rodríguez
LEOTIC, una estrategia para fortalecer las habilidades 49

comunicativas con la mediación de la tecnología”
dirigida a niños de grado primero
Ana Paola Ortega
Material didáctico para trayectorias de vida y cultura de paz 73

Cecilia Quevedo Mejía
Diana Marcela Méndez Gómez
Memorias de paz. Narrativas de niños, niñas, jóvenes y 107

comunidades que construyen país
Nidia Cristina Martínez
Ana Brizet Ramírez-Cabanzo
Tadiana Guadalupe Escorcia Romero
Luz Myriam Fajardo Muñoz
Mónica Yasmín Cuineme
Karen Andrea Martínez
Jenny Cárdenas
María Helena Ramírez Cabanzo
Karen Johanna Ruiz
Marcela Díaz Becerra
Andrea Campos de la Roche
Diego Alexis Rojas
Carlos Martínez Pacheco
3
| Serie Investigación - IDEP
José Joaquín Vargas

Jonathan Eduardo Ruiz Ramírez
Aura Milena Chindoy Jamioy
Karina Díaz López
Stefanie Romero Lozano
Zulma Giovanna Delgado
Edith Constanza Negrete
Elsa Patricia Parra,
Edwin Alberto Bolaños
René Ramos Suárez
Inés del Rosario Muñoz de la Rosa
Hermann Pava
Transformación de las prácticas de cuidado del ambiente 147

en la comunidad de la Escuela Normal Superior Distrital
María Montesori
Rosalba Gómez Hernández
Nancy Patricia Mosquera Bravo
Leslie Alexa Sánchez Reyes
Escenarios inclusivos mediados por la lengua de señas colombiana 175

para el aprendizaje y la comunicación
Mónica Triana Mossos
Un libro como pretexto: Una caracterización basada en el 203

desarrollo crítico en el Colegio Germán Arciniegas IED
Nubia Elizabeth Iguarán Olaya
Lindsay Johana Camelo Rodríguez
Leidy Mayerly
Parada González
Jairo Enrique Munar Díaz
Tras las huellas de mi territorio: Desde las narrativas

229
de los niños y niñas
Nidya Teresa Arévalo Castillo
Leidy Alejandra Ramírez Sánchez
4
Configuración de experiencias pedagógicas Nivel inicial
Escuela de padres hombres... redescubriendo 263

las nuevas masculinidades
Carlos Borja
Una apuesta pedagógica colectiva para aportar a la consolidacuón 293

de un centro de investigación e innovación escolar de objetivos de
desarrollo sostenible CIIE2030
Diana Milena Baquero Farfán
Haydee Sotelo Guerrero
Alexandra González
Daniel Olmos
Nancy Gómez
Grupo danzarte freiriano. El cuerpo visible a través 321

del folclor en la escuela
Diana Carolina Esguerra Díaz
Gabriel Jaime Ríos Rodríguez
Tejiendo mi historia: Formando mi identidad 335

Luz Clara Cruz Rivas
John Fredy Garzón Ramírez
Carolina Hernández Leguizamón
Mediaciones didácticas que promueven pensamiento lógico 355

matemático y crítico… dando un sentido diferente al material
reciclado y reutilizable
Naydú Prieto Beltrán
Rossmajer Guataquira López
Experiencia pedagógica. en toc… toc… para superbichos 379

se valora a través del juego
Luz Andrea Canaval
Milena Bermúdez
Diana Montealegre
Angela Fernández
5
Una infancia que siente y piensa su ciudad 409

Diana Carolina Montoya Velasco
Katherine Alvarado Contreras
De las prácticas educativas a la investigación liceísta. 427

Aprendo, innovo y convivo
Ana Irma Aguja
Amparo Delgado
Luz Yenny Fajardo
Leidy Vargas
Ana Rosa Moreno
Luz Marina Mora
Erick Ariza
Arte y comunicación para la paz 449

David Santiago Montealegre
Formación y ejercicio de la ciudadanía en la escuela a través 469

de la mediación pedagógica
Brhiter Peña Sopo
6
Presentación
Este texto es realizado en el contexto del Plan de Desarrollo 2016 – 2020,

“Bogotá mejor para todos”, en el que se señala: Bogotá es entendida
como una ciudad educadora, en la que todos los ciudadanos son agen-
tes educadores y todos los espacios pueden ser escenarios pedagógicos
para el aprendizaje. Una ciudad educadora tiene como centro el cono-
cimiento e inspira aprendizaje, formas y lenguajes para reconocernos,
para reencontrarnos; los espacios para el aprendizaje son entendidos
como espacios para la vida, en los que se posibilita la investigación y
la innovación para vivir mejor, para reinventarnos como ciudad, una
ciudad mejor para todos.
Es así como en este marco, las estrategias a desarrollar contribuirán al

fortalecimiento de las competencias básicas, ciudadanas y socio-emo-
cionales y a los aprendizajes para la vida de todos los estudiantes. Este
propósito se logrará a través de la implementación de un modelo inte-
gral, que está sustentado en la confluencia de los siguientes elementos
básicos que determinan las condiciones para una educación de cali-
dad: Bogotá reconoce a sus maestros y maestras, directivos líderes de la
transformación educativa, uso del tiempo escolar y jornada única, forta-
lecimiento de los proyectos educativos institucionales (PEI) con énfasis
en el mejoramiento institucional desde el componente pedagógico–aca-
démico, atención educativa desde el enfoque diferencial, competencias
para el ciudadano de hoy, desarrollo integral de la educación media y
evaluación para transformar y mejorar (SED, 2016).
El reconocimiento de los docentes, directivos y orientadores docentes

sobre los cuales recae el proceso formativo de los estudiantes es un aspecto
básico sustancial para el mejoramiento de la calidad de la educación. La
Secretaría de Educación del Distrito (SED) emprenderá acciones para el
fortalecimiento de las licenciaturas y el acompañamiento a los docentes
nóveles, la creación de la Red de Innovación del Maestro y el fomento
7
a la innovación educativa. Esta red comprenderá acciones orientadas al

acompañamiento y formación continua de las maestras, los maestros
y los directivos docentes, que responderán a sus necesidades, a las del
contexto local en el cual desempeñan su labor y, especialmente, a la
transformación de las prácticas de aula que permitan el mejoramiento
de las competencias básicas y las capacidades requeridas en todos los
niveles y etapas del ciclo de vida de los estudiantes.
Asimismo, la red de maestros potenciará el aprendizaje grupal, fortale-

ciendo el liderazgo del rector y de los docentes a partir de sus experien-
cias en el aula, contando siempre con apoyo de pares y centrado en la
autoevaluación y construcción de un plan de mejora. Más de once mil
maestros participarán en los diferentes programas de formación desa-
rrollados en el marco de la Red de Innovación al Maestro, incluyendo
estudios post graduales a nivel nacional y pasantías a nivel internacional
en universidades de alta calidad. Agrega también que en el marco de la
red se construirán nodos de innovación de maestros, que serán escena-
rios físicos donde se promoverá el diálogo de saberes y el intercambio de
experiencias como puntos claves para el acompañamiento entre pares.
En el marco de estas acciones emprendidas por la Secretaría de Educación

del Distrito (SED) para avanzar en el reconocimiento de los docentes y
directivos docentes del Distrito como actores fundamentales del proceso
educativo, el Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo
Pedagógico (IDEP) constituye un aliado estratégico en la creación de la
Red de Innovación al Maestro y el fomento a la innovación educativa, a
través de acciones orientadas al acompañamiento y formación continua
de las maestras, los maestros y los directivos docentes.
Al respecto, el IDEP tiene como misión institucional:
Producir y divulgar conocimiento educativo y pedagógico mediante la

investigación, la innovación, el desarrollo pedagógico y el seguimiento
a la política pública educativa para avanzar en el propósito de ciudad
de hacer de la educación un derecho de las personas y contribuir en la
construcción de saberes (IDEP, 2017).
En este sentido, postula objetivos específicos que permiten garantizar el

cumplimiento de su misión. Uno de ellos hace referencia a “reconocer
y promover saberes y prácticas pedagógicas generadas por colectivos de
docentes que contribuyan a la transformación de la escuela, al fortale-
8
cimiento de sus relaciones con la familia, la comunidad, la ciudad y la

región” (IDEP, 2017).
En consecuencia, el IDEP viene desarrollando un proyecto de inversión

1079 denominado “Investigación e innovación para el fortalecimiento
de las comunidades de saber y de práctica pedagógica”, que se propone
adelantar estudios que garanticen la producción de conocimiento re-
lacionado con las comunidades de saber y práctica, por una parte, y
por otra parte, el fortalecimiento y despliegue de acciones relacionadas
con estrategias como el acompañamiento in situ, movilidad de colecti-
vos de maestros a nivel distrital y regional, apoyo a experiencias y redes
pedagógicas, pasantías, comisiones y prácticas de maestros en estudios
desarrollados por el IDEP, por la otra.
Este proyecto de inversión orienta y define el alcance del componente

dos “Comunidades de saber y práctica pedagógica”, enrutado a adelan-
tar acciones orientadas hacia la construcción de un “Programa de pen-
samiento crítico para la investigación y la innovación educativa”, en el
que se retoman las experiencias del IDEP en el acompañamiento in situ
a un número importante de experiencias. En el marco de este progra-
ma emerge un estudio orientado a diseñar, implementar y validar las
mediaciones y formas de interacción que posibiliten la conformación y
consolidación de comunidades de saber y práctica, como un proceso de
largo aliento que busca empoderar a maestras, maestros y directivos do-
centes, a través de acciones de acompañamiento en tres niveles: inicial,
desarrollo y sistematización.
Es así como las acciones de acompañamiento pedagógico son identificadas

en los tres niveles mencionados, a partir de la ruta sentipensante, donde
se identifican aportes de las experiencias pedagógicas de acuerdo con
sus niveles de avance y madurez en el tiempo, como en estructuración,
implementación de estrategias o sistematización de las experiencias
derivadas del proceso de acompañamiento y las cuales son ubicadas en
cada uno de los tomos que hacen parte de este texto.
En esta perspectiva, el acompañamiento de maestros, maestras y di-

rectivos docentes se convierte en un reto fundamental para generar
transformaciones en sus prácticas pedagógicas a partir de la produc-
ción de saber sobre su cotidianidad, y de la interacción y el diálogo de
saberes con otros maestros, lo que representará un avance significativo
en la calidad de la educación del Distrito.
9
Los textos aquí presentados, fruto del acompañamiento pedagógico, son

base y referente para seguir aportando en la configuración y consolidación
de comunidades de saber y práctica pedagógica, así como en la confor-
mación de colectivos y redes de maestros, permitiendo así la capacidad de
escucha, interpelación con los otros, encuentros e intercambios dialógicos,
como el intercambio de experiencias, para promover situaciones, proble-
mas, dinámicas relaciones de convivencia, como concepciones.
Este libro está dedicado a las experiencias de nivel inicial, caracterizadas

por contar con ideas o avances para problematizar, estructurar, funda-
mentar, elaborar estrategias y un plan de acción, del cual se presentan
dieciocho experiencias.
10
Introducción al Nivel Inicial
Acciones artesanales, arando para la
configuración de experiencias pedagógicas
Olga Lucía Bejarano Bejarano1
Para el proceso de acompañamiento pedagógico en el nivel inicial, se

“ara” metafóricamente la tierra, donde se hace el trazado de un cami-
no pedagógico que posteriormente dará frutos, desde acciones como
la elaboración de la línea base o punto de partida, la problematización,
donde se complementa una escena incongruente de las experiencias, así
como el logo que las identifica y caracteriza, los soportes de evidencias
desde la recolección de información con metodologías participativas, el
esquema de conceptos para el sustento teórico, la definición y estructu-
ración de las estrategias pedagógicas y didácticas y el trazado del plan de
acción con proyección de ser realizado posteriormente.
Al respecto, cobran sentido las experiencias pedagógicas como apuesta de

formación y aporte a las reflexiones y paulatinas transformaciones de los
maestros y las maestras, y sus propuestas pedagógicas. De esta manera, se
identifican las 18 experiencias que hicieron parte del proceso de acompaña-
miento en 2019, reconocidas como iniciativas de experiencias pedagógicas.
En este contexto, las docentes Sonia Carmenza Espinosa Porras, Ma-

ribel Rincón Lovera, Magda Esperanza Durán Suárez, y Angélica Rico
Rodríguez, con la experiencia pedagógica “Pienso, siento, actúo”, rela-
cionada con la gestión de las emociones como un aspecto fundamental
en la formación de los educandos, nace de la ilusión de cuatro maestras
del Colegio Rodolfo Llinás por una escuela en la que los sueños de todos
1 Investigadora acompañante de las experiencias del nivel inicial. Correo

electrónico: [email protected]
11
tienen cabida. A lo largo de la práctica pedagógica en la cotidianidad

de los estudiantes y sus familias de diferentes grados, se detectaron una
serie de dificultades que frenan la posibilidad de asumir con fortaleza
ciertas situaciones de la vida cotidiana y afectan al ser humano y sus
relaciones interpersonales.
Por su parte, la experiencia pedagógica de la docente Ana Paola Ortega,

titulada “LEOTIC”, del Colegio Altamira Suroriental, adelantada con
niños y niñas del grado primero como una forma de orientarlos sobre el
conocimiento, uso y dominio del computador, la tablet y el celular, para
promover procesos de oralidad, lectura y escritura. Proceso en el cual
se vinculan padres y acudientes para que conozcan y aporten en este
aprendizaje. Al respecto, la autora señala que de acuerdo con el interés
de los niños por el uso de estas herramientas empieza a establecer me-
diaciones tecnológicas con el uso de recursos sencillos como: la presen-
tación de videos educativos, uso de tabletas para identificar las letras del
teclado, relacionándolas con el aprendizaje del alfabeto en letras mayús-
culas, minúsculas, construcción de palabras, visitas a la sala de sistemas
para navegar e ingresar a cuentos interactivos y materiales educativos
que se encuentran en la red, ayudando a fortalecer el acercamiento de
los niños con la lectura y escritura.
Es así como LEOTIC es un constructo elaborado a partir del concepto

de lectura, escritura y oralidad como formas de comunicación que les
permiten a los seres humanos expresarse con los otros. Asimismo, está
el concepto de “tic” como la mediación pedagógica que se logra con las
tecnologías de la información y la comunicación. En este sentido, LEO-
TIC está configurado como una estrategia que le permita a los estudian-
tes fortalecer las habilidades comunicativas y comprensión del mundo
de una manera vivencial y lúdica.
Entretanto, se encuentra la producción realizada por Cecilia Quevedo

Mejía y Diana Marcela Méndez Gómez, del Colegio Paulo VI IED, con
la experiencia pedagógica “Material didáctico para trayectorias de vida
y cultura de paz”, referida a la construcción de un material guía para
adelantar acciones con educandos de los diferentes grados para promover
la construcción de cultura de paz, tanto entre los grupos, como con los
demás compañeros y maestros. Además, para promover la convivencia
democrática; tomar conciencia sobre la realidad escolar, los conflictos
y las capacidades individuales y colectivas; y ampliar la perspectiva de
reflexión como herramienta en el marco del pensamiento crítico para
12
consolidar lecturas y visiones frente a la escuela como espacio en un

tiempo específico.
Otra de las producciones relacionadas con la construcción de cultura

de paz es la adelantada por Nidia Cristina Martínez, Ana Brizet Ra-
mírez-Cabanzo, Tadiana Guadalupe Escorcia Romero, Luz Myriam
Fajardo Muñoz, Mónica Yasmín Cuineme, Karen Andrea Martínez,
Jenny Cárdenas, María Helena Ramírez Cabanzo, Karen Johanna Ruiz,
Marcela Díaz Becerra, Andrea Campos de la Roche, Diego Alexis Rojas,
Carlos Martínez Pacheco, José Joaquín Vargas, Jonathan Eduardo Ruiz
Ramírez, Aura Milena Chindoy Jamioy, Karina Díaz López, Stefanie
Romero Lozano, Zulma Giovanna Delgado Edith Constanza Negrete,
Elsa Patricia Parra, Edwin Alberto Bolaños, René Ramos Suárez, Inés
del Rosario Muñoz de la Rosa y Hermann Pava. “Memorias de paz” es
una propuesta de la Red CHISUA, un colectivo de maestros y maestras
investigadores que surge desde el encuentro de voces, afectos y relatos
frente al acontecer educativo, a partir del cual se teje un diálogo cultural
alrededor de los saberes, las narrativas y experiencias de las infancias,
juventudes y comunidades. Particularmente, diecinueve experiencias
desarrolladas en instituciones educativas de Bogotá y en una Casa de
Pensamiento Indígena, conversan en torno a la construcción de la paz,
hilando las voces de niños, niñas, jóvenes, familias y comunidades de
diferentes ciclos.
Para ello, los encuentros entre las maestras y maestros líderes se agencian
como un pretexto para tejer la red de encuentros y aprendizajes que
dinamicen propuestas desde las voces de las comunidades. Lo anterior ha
permitido decantar las problemáticas presentes en cada espacio, aspectos
comunes y directrices para el tejido conjunto. En tal sentido, el escrito
busca ser una memoria que de manera permanente “escarmena2” la lana
para estirar los fragmentos y encontrar la fibra de un saber comunitario.
Se suma a estas experiencias la denominada “Transformación de las

prácticas de cuidado del ambiente, en la comunidad de la Escuela Nor-
mal Superior Distrital María Montessori”; una apuesta pedagógica del
grupo Nautilus, liderada por las docentes Rosalba Gómez Hernández,
Nancy Patricia Mosquera Bravo y Leslie Alexa Sánchez Reyes. El objeti-
vo es mostrar la relación entre el pensamiento socio-crítico, propuesto
2 Proceso en el que las tejedoras estiran los fragmentos de la lana separando

las fibras hasta obtener el hilo del grosor deseado.
13
por autores como: Facione, Arnal, Habermas, Alvarado, Varela, Matu-

rana, Traverso y otros y la actividad escolar.
Así las cosas, presenta la problematización a partir de la identificación

de las situaciones relacionadas con la dimensión ambiental de la ins-
titución, específicamente el consumo, uso y efectos de las pilas en los
ecosistemas. Por supuesto, también la articulación de la comunidad
educativa en estas prácticas de cuidado del ambiente; esta problematiza-
ción se sustenta en la metodología del árbol analítico de problemas que
permite visibilizar las causas, las situaciones problema y los efectos de
estas; también se tiene en cuenta la problematización a través de la ela-
boración de una escena incongruente de la experiencia pedagógica en
el contexto escolar, que identifica de forma jocosa, pero también crítica,
los aspectos que hacen parte de la situación problema. Allí se plantea la
pregunta de investigación.
Para estar en sintonía con los planteamientos y las apuestas pedagógicas

de la educación inclusiva, prosigue en el texto la experiencia de la docente
Mónica Triana Mossos, titulada “Escenarios inclusivos mediados por la
lengua de señas colombiana para el aprendizaje y la comunicación” que
describe un proceso educativo llevado a cabo en el aula para sordos de Ciclo
I de la Institución Educativa San Carlos, como una forma de resignificar
y aportar a la transformación de la historia de la comunidad sorda que ha
sido tradicionalmente excluida y segregada de escenarios académicos.
Otra de las experiencias acompañadas en el nivel inicial es la de los do-

centes Nubia Elizabeth Iguarán Olaya, Lindsay Johana Camelo Rodrí-
guez, Leidy Mayerly Parada González y Jairo Enrique Munar Díaz: “Un
libro como pre-texto: una caracterización basada en el desarrollo del
pensamiento crítico en el Colegio Germán Arciniegas IED”. El proyec-
to tiene la intención de convocar a maestros de diferentes disciplinas a
aportar sus estrategias metodológicas y didácticas para la consolidación
de un ejercicio académico, para trascender a una planilla de notas. In-
vita a una reflexión en torno a la tarea que cobra sentido cuando está
inmersa dentro de un proyecto colaborativo. Hace posible visibilizar un
trabajo que en un tiempo más amplio se convierte en un ejercicio más
productivo y reflexivo. El desarrollo del proyecto permite un ejercicio
de investigación en la medida en que los estudiantes se acercan a la in-
dagación bibliográfica por medio de la elaboración de fichas de lectura,
orientada desde el área de Ciencias, al ejercicio de lectura y escritura,
orientada desde el área de Humanidades, a la creación y uso de elemen-
14
Tejiendo saberes que transforman y emancipan la escuela
Una experiencia de sistematización con maestras y maestros
tos reciclables a cargo del área de Artes, y al reforzamiento en procesos

lecto-escriturales.
Seguidamente, se observa el escrito de la experiencia de las docentes

Nidya Teresa Arévalo Castillo y Leidy Alejandra Ramírez Sánchez,
identificada como “Tras las huellas de mi territorio: desde las narrativas
de los niños y niñas”, en la cual se ha realizado un viaje de indagación,
de exploración y de múltiples vivencias para reconocer y significar la
historia y las relaciones que se tejen en el territorio barrial y local con
la comunidad, cuyos principales protagonistas son los niños, niñas y
adolescentes del Colegio Villemar El Carmen IED. Esta innovación pe-
dagógica surge de procesos de reflexión acerca de la práctica pedagógica
en donde se posibilitó en la clase un espacio destinado a las charlas de
grupo en las que las preguntas e intereses de los niños y las niñas son
escuchados y tenidos en cuenta. Por ello, tuvieron la oportunidad de
ir expresando sus intereses, de conocer problemáticas del entorno para
comprender la complejidad territorial, la construcción de una memoria
histórica y las relaciones que se gestan entre las personas que habitan
los espacios. Asimismo, se inclinaron por el análisis de sus contextos
inmediatos como espacios estimulantes y motivadores, generando sen-
saciones de incertidumbre que promueven la exploración y conllevan
a la identificación de situaciones problemáticas, como en el caso parti-
cular de esta experiencia pedagógica. Cabe señalar que las inquietudes
de los niños y niñas se desarrollan en compañía de sus maestras y se
articulan con propuestas de indagación que parten de proyectos de aula
y buscan mejorar proyectos transversales como el PRAE para fortalecer
el proceso educativo.
Se suma a las anteriores experiencias la realizada por el docente orien-

tador Carlos Borja, en la que se identifica, reivindica y da sentido a las
nuevas masculinidades, llamada “Escuela de padres hombres... redes-
cubriendo las nuevas masculinidades”. Adelantada como una forma de
mostrar las sinergias en la población masculina para generar cambios
significativos en la cultura y la sociedad hacia la igualdad con las muje-
res, la disminución de inequidades por roles sexuales y de género.
Le sigue la experiencia es “Una apuesta pedagógica colectiva para

aportar a la consolidación de un centro de investigación e innovación
escolar de objetivos de desarrollo sostenible CIIE 2030” de las docentes
Diana Milena Baquero Farfán, Haydee Sotelo Guerrero, Alexandra
González, Daniel Olmo y Nancy Gómez. El centro de investigación busca
15
configurarse como un escenario pedagógico que tenga como protagonistas

a los niños y jóvenes junto con los maestros que los acompañan en su
proceso de formación. En este sentido, se busca promover los objetivos
de desarrollo sostenible (ODS) en los colegios de Bogotá, tanto públicos
como privados interesados en el tema, establecer una agenda de
investigación formativa escolar fundamentada en los ODS, consolidando
bases de datos, apoyos interinstitucionales, la promoción de eventos
para intercambio de experiencias, búsqueda de financiamiento y apoyos
de entidades públicas, privadas, ONG, entre otras. Este escrito muestra
el recorrido de un trabajo interinstitucional para la consolidación del
Centro CIIE 2030.
Como otro de los aportes de las experiencias del nivel inicial, también
está la llamada “Grupo Danzarte Freiriano. El cuerpo visible a través
del folclor en la escuela”, de los docentes Diana Carolina Esguerra Díaz
y Gabriel Jaime Ríos Rodríguez. Este escrito da cuenta del contexto y
antecedentes, describe algunas características sociales y demográficas
del territorio habitado por los estudiantes beneficiarios del Colegio Dis-
trital Paulo Freire, las razones que llevaron a la creación del colectivo
Danzarte Freiriano y las participaciones en eventos culturales que se
han dado desde su inicio en 2016. Presenta, además, las razones por las
que este proceso investigativo fue iniciado; posteriormente describe la
situación problema, dando cuenta de los cuestionamientos iniciales, el
árbol de problemas y la pregunta problema en la que desembocó gracias
a las diferentes actividades que permitieron problematizar la realidad
del colectivo.
Una forma de construir y tejer la identidad está en la experiencia “Tejien-

do mi historia: formando mi identidad”, de las docentes Luz Clara Cruz
Rivas, John Fredy Garzón Ramírez y Carolina Hernández Leguizamón.
En la Institución Educativa Distrital Cundinamarca se ha hecho noto-
ria la poca apropiación de los estudiantes de su realidad social, familiar,
académica y ambiental, evidenciada en la falta de consolidación de un
proyecto de vida, el desconocimiento y poca participación de las dinámi-
cas sociales, políticas y ambientales del sector en el que viven, bajo nivel
académico, entre otras. La experiencia parte, entonces, de la necesidad
de formar procesos de identidad en estudiantes de grado noveno.
Se propone, a nivel institucional, que desde el plan de aula de cada

asignatura se consolide el proyecto de grado enmarcado en la búsqueda
de estrategias que permitan abordar las necesidades de los estudiantes. El
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camino comienza a su vez con el acompañamiento del IDEP en el nivel

inicial, donde se logra un entendimiento más claro de los factores que
influyen en la situación presentada, implementando la problematización
de la experiencia en el contexto de la escuela y la metodología del árbol
del problema, que permiten identificar causas y consecuencias del
problema para su posterior caracterización desde la realización de la
escena incongruente. Una vez entendida la problemática, se consolidan
las líneas de acción desde las que se busca abordar el proyecto. El
presente escrito es un recorrido por la construcción de la propuesta, que
abarca la identificación de antecedentes, la justificación de la misma, la
presentación de la problemática, los objetivos propuestos, los referentes
conceptuales que la soportan y, finalmente, el plan de acción donde se
recogen las estrategias propuestas para el abordaje de la situación problema
con los estudiantes; en este punto, se presentan los resultados de algunas de
las actividades desarrolladas con ellos y el impacto de las mismas.
Nace así el proyecto “Tejiendo mi historia: formando mi identidad”, en-

marcado en cuatro preguntas: ¿Quién soy yo? ¿De dónde vengo? ¿Dónde
estoy? ¿A dónde voy?, que responden a su vez al concepto de identidad
sobre el cual gira la propuesta inicial, que se ha ido modificando según
el camino recorrido en el proceso de acompañamiento del IDEP, donde
ha sido posible delimitarla a partir de ejercicios como la cartografía, que
permitieron reconocer de mejor manera los alcances de la propuesta para
así darle sentido a la misma.
Por otra parte, está “Mediaciones didácticas que promueven pensamiento

lógico matemático y crítico… dando un sentido diferente al material
reciclado y reutilizable”, del Colegio Aníbal Fernández de Soto, de
las docentes Naydú Prieto Beltrán y Rossmajer Guataquira López.
Se retomaron los planteamientos del modelo de ABP en las clases, se
definieron seis líneas de trabajo: una por cada grado escolar —de sexto a
noveno— y acorde con las edades de los estudiantes, con algunas temáticas
fundamentales establecidas en el plan de estudios para Matemáticas. Se fijó
como meta que cada línea de trabajo debía responder a una problemática
que tuviera la institución y que la solución a dicha problemática debía
ser establecida y elaborada por los estudiantes, siendo amigables con el
medio ambiente, generando un impacto social positivo en su comunidad
escolar y desarrollando habilidades de emprendimiento.
De esta manera, desde enero de 2019 los estudiantes de los grados sexto
y séptimo crearon la huerta escolar; grado octavo, la elaboración de
17
sillas y mesas con botellas de plástico; grado noveno, de instrumentos

musicales con elementos reusables y reciclados; y grado décimo y once,
la construcción de dispositivos de juego que potencien el aprendizaje de
sus compañeros de primaria. Cada grado, en sus clases de Matemáticas
y Emprendimiento, abordaron la problemática detectada e iniciaron un
proceso de indagación respecto a las posibles soluciones que podían
implementar; de tales posibilidades eligieron la que consideraron estaba
más a su alcance y era viable de realizar en el colegio. Posteriormente,
llevaron a cabo sesiones de clase en las que discutieron las maneras
adecuadas de implementar la solución, hicieron acuerdos de cómo
hacerlo, diseñaron prototipos para validar su propuesta y realizaron los
modelos a gran escala para implementar soluciones. Tales indagaciones,
acuerdos y métodos fueron registrados en un informe de investigación
que elaboraron en sus clases de Emprendimiento.
Siguiendo con la lectura del texto, se observa la experiencia pedagógica

“En toc… toc… para superbichos se valora a través del juego”, reali-
zado por las docentes Luz Andrea Canaval, Milena Bermúdez, Diana
Montealegre y Ángela Fernández. Ellas fundamentan su escrito en la
experiencia pedagógica desde el rol del orientador escolar, encaminado
desde su inicio al fortalecimiento de las habilidades socio-emocionales
que intervienen en la convivencia escolar. A continuación, se describe
cada uno de los elementos que lo constituyen: en primer lugar, TOC es
la sigla de Theory of constraints (Teoría de restricciones), que ha provisto
a las autoras de este trabajo de las herramientas que posibilitan resol-
ver conflictos, tomar decisiones y alcanzar metas a través de algoritmos
(denominados por Eliyahy Goldratt como la nube, la rama y el árbol de
objetivos). A su vez, el “toc… toc… toc…” hace alusión a la onomatope-
ya del sonido de alguien que toca una puerta, lo que para el caso de esta
experiencia representa abrir la puerta de la oportunidad para fortalecer
las habilidades socio-emocionales.
En segundo lugar, “para súper bichos” representa dos aspectos relevantes

de la experiencia; el primero, un elemento sucedáneo creado por los niños,
desde el origen de la experiencia y que les permite proyectar en el “bicho”
(personaje desprovisto de cualquier connotación estética) sus emociones,
rasgos de identidad y conflictos para poder hablar de ello regulando su
intensidad emocional; y el “súper”, que hace parte de la última modificación
a la experiencia, se asocia al concepto de “superhéroe” que, para el caso
de esta experiencia, se relaciona con la fuerza y el poder que tiene la auto-
18
regulación y que además existe en los grupos con capacidades diversas, a

lo que se le da la connotación de educación inclusiva.
Y finalmente, el niño volando sobre la teoría y los bichos representa a

la población objeto —niños y niñas— y su capacidad de volar sobre sus
emociones para alcanzar sus sueños, que es la utopía que rige a esta iniciativa.
Esta propuesta pedagógica está enmarcada en el contexto de educación

inclusiva dirigida a sesenta niños entre nueve y trece años de edad, per-
tenecientes a cuatro colegios públicos de Bogotá, con el fin de incre-
mentar su interacción social, liderazgo y procesos de autonomía que
faciliten la adaptación al entorno escolar y la convivencia en el aula,
mediante la implementación de estrategias pedagógicas y didácticas que
permitan obtener datos que resultan característicos de cada habilidad
psico-social mencionada.
Del mismo modo, se encuentra la experiencia titulada “Una infancia

que siente y piensa su ciudad”, efectuada en los colegios el Tesoro la
Cumbre IED y Álvaro Gómez Hurtado IED, por parte de las docen-
tes Diana Carolina Montoya Velasco y Katherine Alvarado Contreras.
Esta experiencia apunta a promover el desarrollo de las habilidades so-
cio-emocionales de los niños y niñas, partiendo de una metodología del
aprendizaje experiencial, dirigida a partir de talleres vivenciales en los
cuales se trabajan las construcciones sociales e individuales del concep-
to y definición de las emociones.
Durante su puesta en marcha, se han llevado a cabo sesiones realizadas

entre una y dos veces al mes. Estas se han desarrollado no solo con los
niños y niñas, sino con sus familias, generando mayor impacto en la
comunidad educativa.
Producto del proceso de formación investigativa, se encuentra la expe-

riencia “De las prácticas educativas a la investigación liceísta. Aprendo,
innovo y convivo”, del colectivo de docentes Ana Irma Aguja, Amparo
Delgado, Luz Yenny Fajardo, Leidy Vargas, Ana Rosa Moreno, Luz Mari-
na Mora, Erick Ariza. La experiencia busca potencializar las habilidades
científicas en las estudiantes, trabajar con las habilidades blandas y refor-
zar los talentos que cada estudiante posee. Como antecedentes, cuenta
con el proyecto “La enseñanza de la Química a través de la formulación de
proyectos de investigación para la creación de una cultura con responsa-
19
bilidad social”, que acerca el conocimiento científico a la vida cotidiana de

las estudiantes desde la química, en 2007 y con la cátedra de Metodología
de la investigación en la educación básica media, en 2012. Presenta estra-
tegias que son viables en todas las aulas de clase y que logran potencializar
el desarrollo del pensamiento crítico.
Uno de los escritos puesto a disposición de los lectores se relaciona con

el “Arte y comunicación para la paz”, es elaborado por el docente David
Santiago Montealegre, del colegio Alberto Lleras Camargo. Este texto
aborda una descripción y análisis crítico de los elementos que compo-
nen la propuesta pedagógica “Arte y comunicación para la paz”, que es
una postura ante la vida, el mundo y la educación que promueve el pen-
samiento crítico desde las clases de Ética para la paz. De esta manera,
el texto referencia los orígenes de la experiencia pedagógica, el grado
de avance de la propuesta, su justificación, objetivos, intenciones y me-
todologías de trabajo, así como los referentes conceptuales y el plan de
acción de la propuesta.
Para cerrar el libro del acompañamiento inicial, está la experiencia peda-

gógica “Formación y ejercicio de la ciudadanía en la escuela a través de
la mediación pedagógica. ‘Periodismo estudiantil’”, del profesor Brhiter
Peña Sopo, la cual desarrolla el uso de la mediación pedagógica ‘Periodis-
mo estudiantil’ en las clases de Ciencias Sociales del Colegio Alexander
Fleming IED para la formación y el ejercicio de la ciudadanía.
20
Gestión de emociones:
pienso, siento y actúo
Me gusta la gente sentipensante, que no separa la razón del corazón, que siente y
piensa a la vez sin divorciar la cabeza del cuerpo, ni la emoción de la razón
Eduardo Galeano
Sonia Carmenza Espinosa Porras1

Maribel Rincón Lovera2
Magda Esperanza Durán Suárezo3
Angélica Rico Rodríguezo4
Resumen
“Pienso, siento, actúo” es un proyecto que nace de la ilusión de cua-

tro maestras del Colegio Rodolfo Llinás por una escuela en la que los
sueños de todos tienen cabida. A lo largo de la práctica pedagógica, en
la cotidianidad de los estudiantes y sus familias de diferentes grados,
1 Licenciada en Básica Primaria de la Universidad Antonio Nariño. Magíster
en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional. Correo electrónico:
[email protected]
2 Licenciada en Educación Infantil de la Universidad Pedagógica Nacional.
Magíster en Gestión de Programas para la Familia de la Universidad de la
Sabana. Correo electrónico: [email protected]
3 Licenciada en Educación con estudios mayores en Español-Francés de la
Universidad Pedagógica Nacional; Pedagogía de la Lengua Escrita de la
Universidad Santo Tomás de Aquino; Pedagogía del Aprendizaje Autó-
nomo de la UNAD; Pedagogía en Educación y Orientación Familiar de la
Fundación Universitaria Monserrate; Maestría en Pedagogía Sistémica,
actualmente, del CUDEC. Correo electrónico: [email protected]
4 Licenciada en Español y Literatura de la Universidad del Tolima; Espe-
cialista en Enseñanza del Español como Lengua Propia de la Universidad
Pedagógica Nacional; Especialista en Entornos Virtuales de Aprendizaje
de la Universidad de las Américas – Virtual Educa Argentina; Especia-
lista en Tecnologías de la Información y la Comunicación Aplicadas a la
Educación de la Universidad Pedagógica Nacional. Correo electrónico:
[email protected]
21
detectaron una serie de dificultades que frenan la posibilidad de asumir

con fortaleza ciertas situaciones de la vida cotidiana que afectan al ser
humano y, en consecuencia, sus relaciones interpersonales.
Todos los actores de la escuela son sujetos familiares que no pueden

separar su vida personal de la vida escolar. Por esta razón, se piensa en
una propuesta cuyo propósito es motivar a los estudiantes, a las familias
y a los maestros para mejorar el ambiente educativo.
Es así como el proyecto se vincula al programa de Pensamiento crítico

del IDEP y en el proceso de formación que ofrece esta entidad se estruc-
turan las estrategias pedagógicas que permiten que el sujeto reconozca
sus emociones, sus posibilidades, sus limitaciones y sus lealtades fami-
liares de tal modo que se pase del estado “prisionero de nuestras propias
emociones” a “conocedor de nuestras propias emociones”, construyendo
relaciones sanas y positivas que abren la posibilidad al aprendizaje.
El logo representa las emociones del ser humano y su incidencia en las

diversas situaciones de la vida, mediadas por el corazón, que simboliza el
motor de nuestros impulsos, lo que nos mueve o aviva permanentemente
y por el cerebro como parte fundamental que se ocupa de las funciones
vitales —entre ellas las emotivas— a través de diversas conexiones.
Cerebro-corazón, los dos juntos recrean la conexión que establecen en su
comunicación y van de la mano, pues los dos se convierten en el común
denominador del desarrollo integral de la persona.
Antecedentes
La educación emocional es un tema que recientemente se discute en la

escuela. Parece que solo hasta hace poco se empieza a tomar conciencia
de que las emociones siempre están presentes en la vida de las personas,
que están en el diario vivir, que somos seres sentipensantes. Y ellas, sean
cuales sean, tristeza, miedo, amor, enojo, etcétera, direccionan la reac-
ción del sujeto ante una situación que vive. El cómo reacciona depende
de la capacidad que tenga para decidir su actuar, es decir, de su capaci-
dad de autogestión de emociones.
Para lograr esta autogestión es importante educarse en ello, en com-

prender para qué actuar de cierta forma, en conocerse a sí mismo, en
entender su mundo y el que le rodea y hacerse dueño de sus respuestas.
22
Ahora bien, la preocupación académica por la educación emocional

empieza a dar frutos, proyectos de distinto nivel que tocan especial-
mente a la escuela como responsable para educar en las emociones. Por
tanto, el primero que debe educarse emocionalmente es el maestro; y
para ello existen varios programas a nivel internacional y nacional que
se proponen darle herramientas y estrategias para que cumpla con el
desafío de proporcionar a los estudiantes habilidades que les permitan
hacerse cargo de su proyecto de vida.
Algunos proyectos nos motivan a trabajar en la consecución de los

objetivos propuestos en el proyecto al que se refiere este artículo. Todos
nos invitan a desarrollar procesos de innovación. El primero, de carácter
internacional, se concibe en la Fundación Educación Emocional de
Argentina, que dirige Lucas Malaisi. Se trata de un proyecto de gran
envergadura, cuya meta es desarrollar en los ciudadanos argentinos
habilidades socio-emocionales para mejorar la calidad de vida a través
del desarrollo personal, la autogestión de la felicidad y la autonomía, entre
otros aspectos. Para alcanzar esta meta, Malaisi trabaja en un proyecto de
ley para incluir la educación emocional como una materia fundamental en
el currículo educativo de las escuelas argentinas. Considera que debe ser
una ley, por cuanto se requiere actuar de manera sistemática y sostenible
desde la escuela en enseñar a los niños y jóvenes habilidades emocionales,
dado que un sector significativo de la población se encuentra en precarias
condiciones económicas y sociales que los hacen vulnerables al abandono
y a caer en las drogas y otros males de la sociedad (Malaisi, 2019).
En el Colegio Rodolfo Llinás hay varios proyectos adelantados por

maestros, quienes desde sus campos de conocimiento trabajan la edu-
cación emocional, acudiendo a diversas estrategias y acciones. Uno de
estos proyectos es “Familia y escuela”, que comprende propuestas como:
cartas para crecer con amor, tareas en familia y el personaje de la sema-
na. Su propósito es vincular a la familia y a la escuela en beneficio de
los procesos formativos integrales de los estudiantes para fortalecer la
comunicación afectiva.
Por otra parte, las maestras que adelantan la propuesta “Pienso,

siento, actúo”, inician observando que en el grueso de estudiantes se
presentan altos niveles de pérdida académica, poco interés por los
procesos académicos, desinterés por los retos de nuevos aprendizajes,
desconocimiento de las propias habilidades y talentos, baja autoestima,
relaciones interpersonales inadecuadas, desconfianza en el par, baja o
23
nula resiliencia, poca capacidad para resolver asertivamente situaciones

conflictivas entre pares, desmotivación, entre otras situaciones que afectan
a los estudiantes y a sus familias.
Por ello, desde su hacer cotidiano y de manera particular, las maestras

empiezan a pensar y a desarrollar estrategias o acciones que contribuyan
a cambiar estas realidades que se viven en la escuela. Sin embargo, por
varios años, fueron acciones solitarias que al articularse a un proyecto
de curso, al año siguiente no tenían continuidad, a no ser que se trabaja-
ra con los mismos grupos, lo que no ocurre en el colegio, sino máximo
por dos años consecutivos. Al no haber continuidad con los procesos en
pro de un fortalecimiento emocional en los estudiantes, no es posible
alcanzar los resultados esperados.
En el diálogo informal entre las maestras, en el que se dan a conocer las

preocupaciones individuales que resultan ser comunes, deciden enton-
ces unir sus energías para pensar una propuesta pedagógica que vaya
más allá de un año escolar, y que involucre no solo a los estudiantes, sino
también a las familias de estos y al grupo de maestras. Es así como nace
“Siento, pienso, actúo”.
Justificación
A lo largo de las generaciones humanas en el aspecto educativo, la

formación en la inteligencia emocional ha estado relegada e invisibilizada
porque se creyó que lo cognitivo es más importante que lo emocional, como
si un aspecto riñera con el otro. Las políticas educativas se orientan a un
aprendizaje centrado en conocimientos puramente academicistas y quizás
en lo convivencial su mirada está en aspectos sancionatorios. Asimismo,
en lo que se refiere al factor familiar, en muchos casos, se evidencia que
padres y madres asumen su de una manera coercitiva y punitiva, lo que
en algunos casos desencadena en generar personas reprimidas, depresivas,
intolerantes al cambio o dependientes de lo que toca o no hacer; y cuando
no es punitivo, es complaciente tanto que es el niño quien en el hogar toma
las decisiones que debería tomar el adulto. En este sentido, las actuales
generaciones necesitan con urgencia una mirada distinta en su formación
integral desde la infancia, dado que en esta etapa se inicia el aprendizaje,
se forman las bases de la personalidad y se direccionan de una manera
práctica las emociones con el apoyo de padres de familia, maestros,
directivos y orientadores para convivir en armonía.
24
El Estado, en su desarrollo de políticas públicas en educación, debe asumir

y garantizar con mayor responsabilidad el efecto del desarrollo emocional
con programas de sensibilización y formación desde los primeros años de
vida del sujeto a nivel familiar y escolar, en aras de incidir positivamente
en los diversos ambientes en los cuales se desarrolla y de permitir que, a
lo largo de su vida, se apropie de las herramientas y competencias emocio-
nales necesarias para afrontar la realidad en la cual se desenvuelve.
En consecuencia, el apoyo de la comunidad educativa es fundamental y

el trabajo mancomunado de padres y colegio hacen la diferencia, en tanto
en este momento lo virtual llena los vacíos de las personas físicas, en un
mundo que cada vez se aparta más de lo afectivo y de lo relacional físico,
y se desborda hacia el manejo de la tecnología. Para Goleman (1995), “el
aprendizaje no es un hecho separado de los sentimientos de los niños.
Ser un alfabeto emocional es tan importante para el aprendizaje como la
instrucción en matemática y lectura” (p. 302), lo cual invita a que a través
de un proyecto se creen los espacios y las oportunidades de expresar y
abordar las habilidades emocionales desde varios puntos de vista: obser-
vación, reflexión, estudios de casos, roles, debates, entre otros.
Este proyecto busca hacer parte de la formación de los educandos y vi-

sibilizarlos como sujetos de derechos y deberes con un conocimiento de
sí mismos, reconociendo sus habilidades y potencialidades e incidiendo
positivamente en sus dificultades, atendiendo a que las emociones hacen
parte de la persona en cada momento de su vida y deben considerarse
dentro del proceso académico.
Figura 1. Escena incongruente de la experiencia pedagógica:
Aprisionados en nuestras propias emociones.
Fuente. Elaboración propia.

25
En la escuela suele ocurrir que se percibe el mundo con las ventanas

de los ojos que dan cuenta de todo, o casi todo lo que sucede a nuestro
alrededor, pero sin querer sentir nada por lo que le pase al otro; muchas
veces con la puerta cerrada y trancada a las emociones propias y aje-
nas, sujetándola con fuerza para que ese sentimiento que pueda develar
nuestras debilidades no escape por alguna rendija.
Somos seres humanos que nos sentimos empoderados de lo único que

nos pertenece mientras estamos vivos: nuestro cuerpo. Un cuerpo que
nos diferencia de todos los demás y que es único en el infinito universo,
como infinitas son las formas de reaccionar frente a las adversidades de
la vida. En ese cuerpo se encuentran enfrentados el corazón y el cere-
bro en una lucha por mantener el balance de nuestras emociones. Esta
escena representa un piso que deja al descubierto capacidades, compe-
tencias y habilidades para la vida.
En consecuencia, este aprisionamiento de emociones da origen a con-

flictos en el contexto escolar entre los diferentes actores de la comunidad
educativa, conflictos que el factor tiempo versus horario escolar no permi-
ten abordar de manera adecuada y con la profundidad que ameritan; por
consiguiente, urge poner en marcha un tiempo disponible para desde allí
desarrollar las actividades pertinentes y particulares a los diversos casos
que se evidencian para que incidan de manera positiva en la regulación de
emociones. En este sentido, el valor agregado al currículo es la puesta en
marcha de un proyecto gestor de emociones que favorezca las relaciones
interpersonales saludables.
Problematización
La educación emocional, y en concreto el estudio de la relación de las emo-

ciones con los procesos educacionales, es un tema que poco se ha tenido
en cuenta en el contexto educativo. La escuela suele desligar el aspecto
cognitivo del emocional, se enfoca principalmente en el aprendizaje del
sujeto sin tener en cuenta el papel de las emociones en el éxito académico
de este. Hoy sabemos que la inteligencia cognitiva no es suficiente para el
desarrollo personal y profesional del sujeto; requerido para potenciar las
otras inteligencias, en especial la emocional, pues le permite al sujeto esta-
blecer relaciones emocionalmente saludables consigo mismo, con el otro
y con el entorno.
26
En este sentido, se considera que la educación emocional debe estar pre-

sente en la formación integral del sujeto, ya que hace parte de todo su
ciclo vital y debe abarcar aspectos personales como la regulación, au-
toestima, autonomía, automotivación, bienestar, asertividad, solución
de conflictos, comunicación, entre otros. Asimismo, la educación emo-
cional necesita de una serie de actividades prácticas —interiorización,
autorreflexión, juego de roles, dinámicas, debates— que favorezcan el
desarrollo de competencias emocionales.
En el diario vivir escolar vemos circular diversas emociones: la tristeza, la

alegría, el enfado, el miedo, la vergüenza, la ira, etcétera. Estas son emocio-
nes básicas que surgen a partir de situaciones, como por ejemplo la pérdida
de un ser querido, enfermedades terminales de algún familiar, problemáti-
cas familiares como carencias económicas, comportamientos de los padres
—violencia, consumo de sustancias psicoactivas, por ejemplo—. Muchas
familias sufren problemáticas complejas que en numerosas ocasiones se
convierten en conflictos que degradan las relaciones al interior de las mis-
mas y se proyectan en el entorno social, ya sea familiar o educativo. Estas
situaciones inciden en las relaciones que los niños establecen en la escuela
y por consiguiente en la manera de comunicarse con sus pares y maestros.
Suele ocurrir en los diversos momentos de las actividades escolares que

algunos niños se sientan agredidos por una palabra, una mirada o de-
terminado gesto de otro compañero y responden de forma violenta sin
corroborar la intención del otro compañero. Del mismo modo, otros
estudiantes, algunas veces los mismos, reaccionan con berrinches por-
que no obtuvieron algo que deseaban. Lo anterior pone en evidencia la
influencia de las emociones en las actitudes y comportamientos de los
estudiantes. Uno de los instrumentos más frecuentes en las instituciones
educativas que da cuenta de este aspecto es el observador del estudiante,
en donde se ponen de manifiesto las faltas, en algunas ocasiones rein-
cidentes, pero que no permiten reflejar el estado emocional de lo que
viven los escolares.
Por lo anterior, se deduce que en la escuela hay poco reconocimiento de

la importancia de la educación de las competencias socio-emocionales
para fortalecer los procesos de enseñanza y aprendizaje, la solución de
conflictos y la expresión de los talentos. Asimismo, hay desconocimien-
to de estrategias pedagógicas que den soporte a la educación de estas
competencias.
27
Objetivo general
Fortalecer las competencias socio-emocionales de estudiantes, padres

y maestros del Colegio Rodolfo Llinás a través de estrategias pedagógi-
cas que permitan establecer alianzas familia-escuela y la resolución de
conflictos.
Objetivos específicos
• Diseñar una propuesta pedagógica para fortalecer las competencias

socio-emocionales de los niños, padres y maestros del grupo focal.
• Implementar la propuesta pedagógica en el marco de las competen-
cias socio-emocionales.
• Evaluar las competencias socio-emocionales apropiadas para los
actores y su pertinencia.
Esquema de conceptos
Figura 2. Esquema de conceptos.
Fuente. Elaboración propia.
Referentes conceptuales
Para el desarrollo y puesta en marcha de esta propuesta pedagógica,

es significativo el sustento teórico construido en torno a la educación
emocional y su incidencia en la vida escolar. Estos referentes apoyan y
resignifican el ejercicio escolar que se lleva a cabo a la luz de las diversas
líneas de trabajo y validan la importancia de incluir la educación emo-
cional en la escuela.
28
Es de reconocer el trabajo realizado por Howard Gardner y su gran

aporte desde la teoría de las inteligencias múltiples. Tras un largo y
centralizado estudio de la inteligencia lógico-matemática y la lingüísti-
co-verbal fue posible admitir que los seres humanos contamos con un
conjunto de inteligencias que fueron tomadas en cuenta por Gardner
en el desarrollo de su trabajo. Estas inteligencias son entendidas como
la habilidad para utilizar los recursos necesarios y tomar decisiones en
la resolución de problemas. Gardner (1997) presenta las inteligencias
múltiples, donde incluye, además de las dos anteriores, la espacial o vi-
sual, la musical, la corporal-kinestésica, la intrapersonal e interpersonal
y la naturalista.
Daniel Goleman (1995) introduce el concepto de inteligencia emocional.

Según esta, cada persona es capaz de reconocer sus propias emociones y
las de otros, al igual que cuenta con la capacidad de administrarlas para
mantener relaciones donde todos ganan y logran sus objetivos. La inte-
ligencia emocional incluye el autodominio, el celo y la persistencia, y la
capacidad de motivarse uno mismo. Hoy se estudian y reconocen otras in-
teligencias como la intuitiva, la maternal, la erótica y la transgeneracional.
Olvera (2017) presenta un proceso multidimensional que viene desa-

rrollando desde el 2000, desde la pedagogía sistémica, y al que llama
inteligencia transgeneracional. Esta inteligencia constituye nuestra es-
trategia pedagógica, desde la cual se da un lugar preponderante a la
familia como el espacio clave del desarrollo integral de sus miembros, a
través de los fuertes y profundos vínculos y desde donde se encuentran
los interrogantes y las respuestas a las implicaciones que nos detienen o
impulsan para la vida en general. Tomamos del trabajo familiar y trans-
generacional recursos como el genograma, el árbol de la vida, el árbol
genealógico, las historias familiares, la narrativa, entre otros.
Gracias al trabajo desarrollado por Bisquerra (2013), pedagogo y psi-

cólogo español, nos adentramos en las diferentes teorías de la emoción,
de su naturaleza, su estructura y función, del cerebro emocional, de las
competencias y en el trabajo fundamental de formación del profesora-
do. Educar para la vida implica un equipo de docentes en formación
emocional permanente, lo cual permite apoyar y fortalecer los procesos
personales y de los estudiantes.
Otros trabajos que constituyen un soporte teórico para este proyecto

son los postulados de la neurociencia planteados por Dispenza (2012),
29
quien manifiesta que “cuando tu estado neuroquímico interior es tan

ordenado y coherente que ningún estímulo del incoherente mundo ex-
terior puede alterar la persona que estás ‘siendo’, es que la mente y el
cuerpo están trabajando armónicamente” (pp. 316-317). Además, invita
a ser neuroplástico, es decir, ser flexible y capaz de entender que la emo-
ción secundaria está conectada a una experiencia del pasado y es lo que
lleva al sufrimiento.
Por otra parte, Rosenberg (2013) establece la diferencia entre observar y

enjuiciar la realidad, lleva a identificar y a expresar los sentimientos y las
necesidades satisfechas e insatisfechas asumiendo la propia responsabi-
lidad por lo que cada quién siente con lo que sucede. Nos plantea el reto
del autocuidado porque “cuando escuchamos nuestros sentimientos y
necesidades mitigamos el estrés” (p. 172).
Pensamiento crítico y la educación emocional
Los estados emocionales escolares se particularizan en la escuela

cuando estos generan situaciones difíciles o que impiden el normal
desarrollo de las actividades de aula y se trabajan con orientadores
desde el punto de vista de la falta, dejando de lado quizá los motivos
que conllevan a dicha situación. Por ello, es importante poner so-
bre la mesa la formación emocional, recreada incluso en el estudio
de casos, que genere una interdisciplinariedad, una complejidad de
conocimientos que emerjan a partir de la misma intervención. Asi-
mismo, convida a la realización de un tipo de intervención distinta
a la tradicional que se puede realizar al interior del aula articulando
los saberes escolares con el mundo real, de la vida y lo cotidiano.
Al reflexionar en torno a una educación emocional se genera una vi-

sión aun más amplia que abarca diversos aspectos y se asume desde la
vivencia, articulada desde la complejidad de sus actores. Al manual de
convivencia y al manejo de observadores de los estudiantes, típicos de
los modelos tradicionales hay que mirarlos desde una nueva perspecti-
va, donde se priorice el diálogo que estimule la comprensión mutua y la
creatividad, mediante el descubrimiento de saberes y en especial de suje-
tos con expectativas, capacidades y limitaciones. También debe tenerse
en cuenta la experiencia, particularmente con las realidades cotidianas
que, con toda seguridad, apuntan más convenientemente al desarrollo
de las capacidades de autoformación, autonomía y autoconocimiento.
30
De ahí que la propuesta “Pienso, siento y actúo”, por su complejidad,

apunta a ser más flexible, abierta, y trabajada con saberes en contexto.
En consecuencia, trabajar lo académico con el desarrollo de competen-

cias emocionales de la mano del pensamiento crítico, augura una mejora
en el buen trato en el marco de la sana convivencia, por un lado, y la
comunicación y construcción de saberes, por otro; mayor conocimiento
del contexto y la comunidad a la que se pertenece; se aumenta la capa-
cidad de relacionar hechos, conocimientos y experiencias que aportan a
la formación de criterios claros y bien estructurados, los cuales, a su vez,
producen respuestas más oportunas, mejor construidas y más críticas
a las problemáticas y soluciones cotidianas. La educación emocional es
un “proceso educativo, continuo permanente, que pretende potenciar el
desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del
desarrollo humano, con objeto de capacitarle para la vida y con la finali-
dad de aumentar el bienestar personal y social” (Bisquerra, 2013, p. 158).
En este sentido, se pretende lograr el aprendizaje y posicionar al estudiante

como protagonista de su proceso, evidenciando sus problemáticas,
mediante actividades lúdicas y recreativas, presentaciones, exposiciones,
debates y escritos, entre otros, por supuesto, de forma permanente y
cíclica, que retroalimenta el proceso, y de luz sobre las necesidades
emergentes. Y en este aspecto es importante la literatura, pues abre
puertas a la comprensión de realidades propias y ajenas, al tiempo que
potencia la capacidad de pensar desde sí mismo hacia otros, de expresar
lo que el niño siente y piensa; sus miedos, sus temores, sus fracasos y
sus éxitos. La lectura de poesía o de cuentos incentiva la imaginación,
permite a la persona el encuentro consigo mismo, el reconocerse en los
personajes que lee, el ver reflejado en las situaciones que estos afrontan
sus propias vivencias, y esto hace posible pensarse a sí mismo, releerse,
ser crítico ante sus vivencias para encontrar distintas rutas o caminos
que le permitan comprender y afrontar los conflictos del diario vivir.
Percibir sus problemáticas desde la otra orilla, hace posible que la per-
sona no les tema a sus monstruos, no huya de ellos y por el contrario
los enfrente con la certeza de que, a pesar de lo grandes que puedan ser,
es ella quien tiene la posibilidad de domarlos y convertirlos en man-
sas palomas al servicio de sus metas a corto, mediano o largo plazo. Se
pretende incidir en lograr la construcción de un conocimiento verda-
deramente integral a partir de la pregunta como generadora de saberes,
31
y el desarrollo de una postura crítica de los estudiantes frente a sus pro-
blemáticas. Un primer resultado en lo académico, en el que ya no prime
la memorización, sino la argumentación y la aplicación práctica de los
contenidos de las asignaturas; un segundo resultado, no menos importan-
te, en la manera de pensar y actuar de los estudiantes, con una posición
crítica frente a sus problemas, capaces de elegir cómo actuar ante una si-
tuación que conllevó a sentir determinada emoción; y un tercer resultado
en los profesores es la disminución de estrés laboral y un mejor aprove-
chamiento de recurso humano en lo que respecta a habilidades, talentos y
actitudes a partir del reconocimiento de sus estudiantes.
Estrategias pedagógicas
Estrategia: Inteligencia Transgeneracional
En nuestra memoria colectiva están las impresiones históricas, socia-

les, culturales y geográficas que han vivido todos nuestros ancestros.
De allí tomamos la información, el conocimiento, los aprendizajes y las
emociones del pasado remoto transmitidos como parte del patrimonio
familiar, comunitario, social o cultural.
Participar de este proceso desde la inteligencia transgeneracional lleva a

revisar y trabajar contenidos como pedagogía sistémica, historia y geo-
grafía de los sistemas familiares, vínculos y relaciones, comunicación no
violenta, sistemas de creencias y emociones, los límites, el desarrollo del
talento y relaciones entre familia y escuela para el éxito.
Desarrollar este trabajo invita a la escuela y a la familia a visitar su historia,

a asumir su propia responsabilidad en el presente para fortalecerse y de-
sarrollar el soporte necesario y a reconocerse como parte de los recursos
para las generaciones futuras. Por lo tanto, se programarán actividades
que involucren a todos los miembros y desde donde sea posible, llegar a
la comprensión de la importancia de lo transgeneracional en el desarrollo
personal y familiar.
Justificación

Educar la inteligencia transgeneracional permite ver y reconocer que
hay unos anteriores con su propia historia de dolor y dicha que nos lle-
van ineludiblemente a la nuestra. Estos anteriores constituyen nuestro
pasado reciente, lejano o remoto y de ellos tomamos toda la informa-

ción para vivir nuestro presente y futuro. Sus historias de vida son los
recursos —académicos, emocionales, de talentos, de relaciones y de in-
formación general— que tomamos y de los cuales nos servimos una y
otra vez. Así, podemos recordar que “solo un corazón agradecido puede
aprender” (Hellinger, 2010, p. 11).
Educar la inteligencia transgeneracional lleva a resolver el conflicto de

identidad que se originó por la ambivalencia entre lo que sucedió en la
historia personal y lo que se considera “debió suceder”. En este recono-
cimiento profundo es posible fortalecer los vínculos con estos que han
hecho lo correspondiente para que nuestra vida sea posible. Reconoce-
mos las historias vividas y les damos el lugar que les corresponde desde
el vínculo que nos estrecha con aquellos que hicieron lo propio para
pasar la vida. En el reconocimiento de la historia y la geografía de la
propia vida es posible tomar la fuerza para el desarrollo de los talentos y
la construcción de ciudadanía.
De igual manera, la inteligencia transgeneracional nos lleva a respon-

sabilizarnos por las generaciones futuras. Corresponde al Estado, a la
escuela y a la familia hacer lo propio para que sea nuestro legado el
recurso del que se van a nutrir las nuevas generaciones. Desde la inte-
ligencia transgeneracional es posible tender puentes entre la familia y
la escuela, al reconocerse cada uno como perteneciente a una historia
social, política y asumir el compromiso que le corresponde.
Esta estrategia se desarrollará a través de herramientas trabajadas con-

juntamente para las maestras, los padres y los estudiantes: “El árbol de
la vida”, “Como la palma de mi mano”, “El genograma”, “La literatura
como lugar de encuentro consigo mismo y con el otro”, “La cápsula del
tiempo”, “Yo también soy de trapo”, “La línea del tiempo”, “El boletín
para padres”, entre otras.
Propósitos
Recuperar y reconocer la historia personal para identificar los recursos

con los que contamos en nuestros procesos de aprendizaje.
Incrementar la competencia y el talento para ver y resolver los proble-

mas de la propia historia y de lo que surge posteriormente.
33
Vincular la escuela y la familia para trabajar mancomunadamente y dar

el soporte que las futuras generaciones requieren.
Marco de referencia
La inteligencia transgeneracional es un proceso multidimensional —de

la vida familiar, escolar, social y laboral— que implica la observación de
la historia y la genealogía para que cada persona se ubique en la corrien-
te de su propia vida e identifique las fuerzas que le impulsan, limitan y
dan sentido en su cotidianidad y responsabiliza a todos —Estado, fami-
lia, escuela— por el legado a las generaciones posteriores.
Con la inteligencia transgeneracional es posible conectar a una gene-

ración del presente con sus descendientes desde el reconocimiento de
los vínculos con los ancestros. Desde una mirada amplia y profunda,
distingue entre la propia historia y la de otros con quienes se convive —
cuatro generaciones— y mantiene vínculos en el pasado reciente, lejano
o remoto —padres, abuelos, bisabuelos, etcétera—.
Permite reconocer e incluir la identidad, la herencia individual y colec-

tiva de las familias, comunidades y naciones. Además, reconoce la par-
ticipación de cada generación en la construcción de su propia estructura
de valores según su momento histórico y el lugar en el que se desen-
vuelve. Impactos como el de las -guerras, las migraciones, la muerte, la
hambruna, el dolor que viven los anteriores y que impacta fuertemente
a las generaciones posteriores y se evidencia en las dinámicas familiares,
escolares y organizacionales son vistos y reconocidos para consolidar las
historias y tomar la fuerza para desarrollar los propios talentos.
Metodología
Las herramientas enunciadas se desarrollarán, siendo primeramente

trabajadas por las docentes y luego con los niños, algunas serán desa-
rrolladas con los padres en talleres o serán enviadas a casa para ser tra-
bajadas con sus hijos. Se realizará retroalimentación entre docentes, con
padres y con estudiantes respecto a su pensar, sentir y actuar a partir de
la herramienta trabajada.
34
Para este artículo se plantearán cuatro acciones: “El árbol de la vida”,

“El genograma”, “Como la palma de mi mano” y “La literatura, lugar de
encuentro consigo mismo y con el otro”.
Tabla 1. Estrategia Inteligencia transgeneracional.
Acciones desarrolladas Descripción

El árbol de la vida “El árbol de la vida” representa simbólicamen-
Figura 3. Árbol de la vida de te la vida, identifica los recursos de los que
se nutre nuestra historia y permite tomar los
estudiante de cuarto grado.
recursos para gestión propia hacia los sueños
personales.
Los propósitos consisten en reconocer la fuer-

za y nutrición que viene de las raíces, los re-
cursos y regalos tomados de cada ser que ha
hecho parte de nuestra vida y plantear los pro-
pios sueños para desarrollarlos.
Las cuatro docentes del proyecto realizan el

árbol de la vida teniendo en cuenta los aspec-
Figura 4. Árbol de la vida de tos pertinentes y reconociendo lo propio de su
padres de cuarto grado. historia. Cada docente, en el aula, aporta a los
estudiantes los elementos y soporte emocional
y teórico para que “El árbol de la vida” sea de-
sarrollado en clase.
En reunión de padres, al realizar su “árbol de

la vida” les sorprende al reconocer la infor-
mación valiosa que da soporte a su vida y a la
de sus familias. Pueden reconocer y dar lugar
a todos los recursos con los que cuentan para
fortalecer su diario vivir y dar soporte a las
nuevas generaciones.
“El genograma es un formato para dibujar un

árbol familiar que registra información sobre
los miembros de una familia y sus relaciones
durante por lo menos tres generaciones” (Mc-
Goldrick & Gerson, 2000, p. 25), de tal manera
Genograma que permite observar ciertas situaciones repe-
tidas dentro del sistema familiar.
Para la aplicación de esta acción pedagógi-

ca se plantearon tres pasos de acuerdo con la
propuesta de Mónica McGodrick y Gerson
35

(2000). El primero es el trazado del mapa fami-
liar, el segundo es el registro de la información
sobre la familia y el tercero es el delineado de
las relaciones familiares.
Genograma Para este ejercicio se utilizaron los símbolos

propuestos por la teoría del genograma, con el
fin de que cada persona que lo desarrolla —es-
tudiante, maestro o padre de familia—, pueda
observar su sistema familiar y detectar aspec-
tos repetidos que puedan estar determinando
sus lealtades y formas de relacionarse entre sí y
con los miembros de los demás sistemas, para
que con esta información pueda tomar deci-
siones para su proyecto de vida.
Se traza el mapa familiar en donde ellos se po-
nen de primeros y a partir de esto empiezan a
Genograma con estudiantes ubicar solo tres generaciones. Se les da el lu-
gar que les corresponde a padres, padrastros,
Figura 5. Genograma de un hermanos, hermanastros, abuelos, niños no
estudiante de quinto grado. nacidos, etcétera. Todo lo que ellos conozcan
de su sistema familiar se incluye. Esto ha posi-
bilitado que los niños pregunten a sus padres y
abuelos, se cuestionen y se preocupen por in-
dagar un poco más de sus sistemas.
Con los estudiantes el trabajo toma más tiem-

po, puesto que a muchos de los estudiantes se
les dificulta ubicar a cada miembro en el lugar
que le corresponde, lo que posibilita el reco-
nocimiento del otro a pesar de que la infor-
mación que han obtenido de algunos de ellos
está cargada de violencia, no reconocimiento,
olvido, odios, etcétera.
Este trabajo debe hacerse en varias clases, por

lo que cada paso es un proceso emocional para
cada uno de los estudiantes.
Se traza el mapa familiar en donde ellos se po-
nen de primeros y a partir de esto empiezan
a ubicar cuatro o más generaciones. Se les da
Genograma con padres el lugar que les corresponde a padres, padras-
de familia y docentes tros, hermanos, hermanastros, abuelos, hijos,
niños no nacidos, etcétera. Todo lo que ellos
conozcan de su sistema familiar se incluye. Se
les pide que para esta actividad traigan fechas,
36

sucesos, fotografías que de pronto tengan y
permitan enriquecer el genograma.
El adulto ubica más fácilmente cada uno de los

miembros de su sistema familiar, aunque sus
relaciones no sean favorables. Ellos utilizan
este instrumento como algo muy personal que
no quiere que, muchas veces conozcan otros
miembros de su sistema.
Luego se agrega la información que tengan de

Genograma con padres cada uno de los miembros —relaciones, enfer-
de familia y docentes medades, adicciones, trabajos, profesiones, et-
cétera—. Se observan las coincidencias dentro
del sistema. Se finaliza colocando las relacio-
nes que se han tejido entre los miembros del
sistema a través de los símbolos propuesto por
McGoldrick y Gerson.
Finalmente, se reflexiona sobre lo que se ob-

serva en cada uno de los mapas familiares y
cada persona va externalizando lo que ve y
cómo lo relaciona con su presente y la forma
en la que se relaciona con el otro y cómo está
enseñando a sus futuras generaciones a inte-
ractuar con el otro.
Como la palma de mi mano 1 “Como la palma de mi mano” es una acción
que hace referencia simbólicamente al autoco-
Figura 6. Dibujo de la palma nocimiento.
de la mano de un estudiante
de tercer grado. Su propósito es visibilizar el nivel de conoci-
miento que tienen los niños de sí mismos.
Desarrollar esta acción fue divertido; se inició

con esconder su mano no predominante y con
la otra dibujar su mano, para posteriormente
discutir acerca de algunas preguntas como:
¿cómo es la palma de mi mano? Luego, obser-
var la mano escondida para dibujarla de acuer-
do con lo observado.
Luego, se socializan los dibujos y se abre un
espacio de diálogo acerca de la actividad. Se
habla de los dedos. ¿En qué se parecen y di-
ferencian?
Finalmente, se hace la reflexión: Utilidad de las

manos. Si todos los días nuestras manos están
37

presentes en todo lo que hacemos: escribir,
pintar, dibujar, lavar, peinarnos, ¿por qué no
las conocemos? ¿Qué dicen nuestras manos de
nosotros?
Mostrar una lámina con manos de diversas

Como la palma de mi mano 1 edades. ¿De quién son esas manos?
Intentar hacer una actividad sin las manos: por

ejemplo, dibujar con la boca.
Formas de relacionarnos: el saludo de mano y

el abrazo.
Lectura: Las personas son regalos.

Como la palma de mi mano 3 En un segundo momento, cada estudiante res-
ponde quince preguntas acerca de sí mismo
Figura 7. Ficha de
sobre gustos y preferencias en asignaturas es-
autoconocimiento de un colares, comida, juegos y roles de la casa.
estudiante de cuarto grado.
Posteriormente, se hace una puesta en común y
reflexión acerca del autoconocimiento, a la luz
de sus respuestas. Importa que el niño reconoz-
ca sus intereses, potenciales y limitaciones y que
evidencie que, si bien comparte con sus compa-
ñeros algunas características, hay otras que lo
diferencian y lo hacen único.
El reconocimiento de sí mismo es un primer

paso para darse su lugar en el mundo iniciando
por los entornos familiar, escolar, de barrio y
de cada grupo del que haga parte.
Esta parte corresponde a los padres, quienes

aprovechando una reunión de escolar respon-
den las mismas quince preguntas que resolvió
el hijo sobre gustos, preferencias, comidas,
juegos y roles de su casa y luego establecen la
comparación con la que escribió su hijo.
Como la palma de mi mano 3 En el espacio para la reflexión acerca de qué

tanto conocen a sus hijos, aparecen conclusio-
nes importantes: algunos dicen sorprendidos
que conocen muy poco a sus hijos; por ejem-
plo, creen que su color favorito es uno y resulta
que el niño escribió otro; igual pasa con otras
38

Como la palma de mi mano 3 preferencias. En el aspecto que quizá más acer-
taron los padres fue el alimentario.
¿Qué tanto me conocen “Como la palma de mi mano” es una estrategia
mis padres? pedagógica relacionada simbólicamente con
un dicho que nos convoca a reflexionar sobre
qué tanto nos conocemos a nosotros mismos
o a alguien específico y que en consecuencia
hace referencia al autoconocimiento.
El autoconocimiento es conocer mejor nuestro

ser, carácter, fortalezas, oportunidades, actitu-
des, valores, gustos y disgustos. Autoconocerse
también significa construir sentidos acerca de
nosotros mismos, de las demás personas y del
mundo en que vivimos. Las respuestas que se
obtienen dan sentido a la existencia propia,
perfilan el futuro y desarrollan la autonomía
y la autoestima. Conocerse es el soporte y el
motor de la identidad y de la capacidad de
comportarse con autonomía. De esta mane-
Figura 8. Elaboración reflexiva ra, “conocerse, saber qué se quiere en la vida e
de un estudiante identificar nuestras habilidades y destrezas, re-
de cuarto grado. conocer nuestras debilidades son aspectos que
le permiten a la persona tener claridad sobre su
proyecto de vida” (Edex, 1993).
El trabajo con padres fue significativo con esta

estrategia, ya que pensamos que realmente co-
nocemos a nuestros hijos porque convivimos a
diario con ellos y creemos que lo sabemos todo
acerca de ellos y algunas veces las preguntas
nos indican que nos equivocamos o que senci-
llamente no tenemos respuestas.
Como se expresó en un apartado anterior, la

literatura juega un papel importante en po-
tenciar el pensamiento crítico. Por ello y para
ello, la propuesta incluye la lectura de varios
cuentos, entendida como la comprensión de
las situaciones que un libro contiene en diálo-
La literatura, lugar de encuentro go con la experiencia de vida del lector. En este
consigo mismo y con el otro sentido, hablamos de interpretar las escenas
ocurridas a los personajes del cuento, a la vez
que se hace una mirada crítica de las mismas,
mediante la puesta en común de estas y de ex-
periencias personales o familiares que el niño
desee exponer.
39

Para la lectura de los libros se tuvieron en
La literatura, lugar de encuentro cuenta tres momentos:
consigo mismo y con el otro Antes de leer el libro: predicción. Busca dispo-
ner la mente del lector para la lectura que se
realizará. Activa conocimientos previos y los
pensamientos críticos y creativos, y trae a la
Figura 9. Reflexión sobre el memoria experiencias de vida.
logo del estudiante Daniel
Durante la lectura: en ella se hacen anticipa-
Deleg, de tercer grado.
ciones, inferencias se realizan hipótesis de
lectura que se confirman o desvirtúan. Se es-
tablecen relaciones entre los sucesos al interior
Siento – Pienso – Actúo de la historia, entre las escenas o secuencias
Imaginación, amor, consentir, narrativas.
enamorar, siento las cosas de
la vida, lo que me rodea, todo Después de leer: se lleva a cabo luego de leer; se
lo demás. Nosotros amamos a formulan opiniones a partir de la experiencia
nuestros semejantes, sentimos de vida del lector, sus saberes o conocimien-
nuestra imaginación de poder tos, creencias y valores personales, familiares y
actuar, sentimos el amor por sociales. Se construyen nuevos saberes, se des-
pensar, sentimos. Actúo con to- virtúan otros y se hacen juicios de valor, entre
dos los amigos y seres queridos, otros aspectos.
pensamos con los profesores,
con todos los demás, sentimos Además, luego de la lectura, y como produc-
todos, profesores, compañeros, to de la reflexión, los niños escribieron desde
amigos (as), como nuestras fa- su sentir lo que el corazón les dictó, siendo la
milias, la familia llinaista tiene escritura una oportunidad para expresar, para
todo eso: sacar de adentro tristezas, miedos, dolores, an-
Pienso, Siento, Actúo. gustias y dichas; de reconocerse y reconocer
a otros. De mirarse desde afuera para verse y
sentirse.
Figura 10. Elaboración
reflexiva de un estudiante El encuentro con el libro siempre será un mo-
de tercer grado. mento muy especial. Por ello, se propicia un clí-
max de aventura, de curiosidad, de expectativa,
mediado por la maestra mediante preguntas
que despiertan en los niños el interés, los mo-
tivan a vivir las lecturas y abren puertas para la
imaginación y al disfrute de la experiencia con
el libro.
Se leyeron varios libros, pero para efectos de

este artículo mencionaremos dos. En primera
instancia, se leyó el libro: Querido hijo estás
despedido (2016), del autor español Jordi Sierra
i Fabra.
40

La literatura, lugar de encuentro La historia trata de un niño que frecuentemen-
consigo mismo y con el otro te falta con las responsabilidades en su hogar,
transgrede las normas hasta tal punto que su
Figura 10. Elaboración madre decide despedirlo, por lo que el niño
reflexiva de un estudiante pierde la calidad de hijo y deberá irse a buscar
su destino. (Sierra i Fabra, 2016).
de tercer grado.
El libro se leyó por capítulos durante el primer
“Hola, me llamo vaeria, tengo
semestre. La maestra leyó el primer capítulo y
8 años y cumpliré 9, tengo pero
apartes de otros, como lectura regalada, —en
de color castaño oscuro, es lar-
voz alta—, otros capítulos los leyeron los niños
go, un poco espojoso y lo ado-
en voz alta, de manera mental o en pequeños
ro. Mi color de piel es trigueña
equipos.
y muy suave. Tengo ojos medio
rasgados, negros y pestañas no
Después de leer cada capítulo se hizo puesta en
tan largas. Mi naríz es redonda
común que se orientó con preguntas generado-
al final. Orejas normales, mi
ras como: ¿Cómo es el personaje? ¿Por qué lo
boca es rosada y labios delga-
despidieron? ¿Qué hubiera pasado si..? ¿Por qué
dos. Soy alta y muy delgada.”
crees que..? ¿Qué hubieras hecho si..? ¿Tus pa-
dres..? ¿Crees que..? ¿Qué opinas de..?, etcétera.
reflexiva de un estudiante Las dinámicas fueron distintas. Además de poner
de tercer grado. en común mediante conversatorios, también los
niños realizaron representaciones de la historia
en las que expresaban qué hubieran hecho ellos
y cómo son sus dinámicas familiares, entre otros
aspectos.
Como había lectura en casa, algunos padres

manifestaron sentirse identificados con ciertas
situaciones que presenta el libro y les ayudó
a reflexionar sobre sus reacciones frente a las
“Sí. Pasó en el año 2010 un 12 de mismas.
agosto por la mañana fue cuan-
do abri los ojos y estaban mis También se leyó el libro: Ramón preocupón
papas, ya era un amor inmenso y (2007), del británico Anthony Browne.
creció más cuando llegó mi her-
mana a mi vida” Este hermoso libro-álbum narra la historia de un
niño al que le preocupan tantas cosas, que no lo-
gra conciliar el sueño por pensar en situaciones
como: qué pasaría si los zapatos se fueran mien-
tras duerme, o los sombreros, entre otras cosas.
Su abuela le construye muñecos quitapesares,
para que antes de dormir les cuente sus preo-
cupaciones y sean ellos quienes las carguen. El
niño lo hace, duerme bien unos días, pero luego
se preocupa por sus muñecos (Browne, 2007).
41

Figura 11. Elaboración A partir de esta historia, los niños hacen visi-
reflexiva de un estudiante bles algunas de sus angustias; se evidencia que
de tercer grado. muchos de nuestros estudiantes cargan cruces
muy pesadas y necesitan ayuda urgente para
aligerarlas.
Este taller develó angustias como: una niña a

la que le preocupa que el novio de la mamá le
“vuelva a dar una palmada en la cola”. Otra se
preocupa porque sus padres vuelvan a pelear-
se, un niño manifiesta temor porque sus padres
mueran y él se quede solo, otro expresa sus te-
mores porque su mascota, el gato, se vaya de la
“Tú eres la persona más linda del casa; pero también está la niña que dice que no
universo. Pienso eso por que tu le preocupa nada, que vive una vida feliz.
me sacas la furia y el estrés, eres
mi paloma blanca. Cada niño, así no lo haya expresado en voz
alta, a través de la lectura experimenta distin-
Él es el mejor amigo, solo él tas emociones, puede comprender que estas
destruye mis barreras de dolor son parte de la vida, que no las hay ni buenas ni
e incomodidad, los dos somos malas, y algunos empiezan a trazar rutas para
uno solo. interiorizar sus sentires y cómo reaccionar
ante la adversidad o la fortuna que les depare
la vida.
reflexiva de un estudiante Esta afirmación se argumenta cuando en distin-
de tercer grado. tos momentos de la vida escolar un estudiante
trae a colación un episodio de alguna de las lec-
turas y cómo esta le permitió percibir la realidad
de una manera distinta, tal vez más tranquila,
ver otras opciones de respuesta en la que su re-
acción no lastimará.
“Yo soy sensible cuando veo

una película de tristeza, amable
cuando lo necesitan, estudiosa
para los exámenes, soñadora
para los sueños y valiente para la
aventura, aventurera para la lo-
cura, confiable para mis amigos,
creativa para mis pensamientos,
saludable para mis emociones,
amorosa para mi familia y orgu-
llosa por mi misma”
42
Plan de acción
El desarrollo de acciones pedagógicas que permita a estudiantes, padres

y docentes poder conocer y reconocer su lugar dentro de cada sistema
del que hacen parte, es la propuesta que pretende materializarse a través
de la aplicación de estrategias para dichos actores.
Se reconoce a la escuela como un sistema en donde las personas se re-

lacionan entre sí y que “el funcionamiento de todo sistema depende del
funcionamiento de otros que son más amplios de los cuales forma parte
y de sus subsistemas” (Bowen, 2015, p. 29); se puede inferir que muchas
de las dificultades que asume la escuela tienen sus raíces en el sistema
familiar, tanto de padres como de estudiantes y docentes.
La estrategia de la inteligencia transgeneracional será la que se desarro-

llará para que docentes, estudiantes y padres de familia puedan visua-
lizar y externalizar aquellos aprendizajes recibidos de las generaciones
anteriores, de tal manera que pueden facilitar o dificultar las relaciones
con otros sistemas. Lo que se busca es que a través de dicha estrategia,
que se compone de distintas actividades, se ayude “a los miembros de la
familia a convertirse en expertos del sistema y a ser capaces de recono-
cerlo lo bastante bien como para que la familia pueda readaptarse por sí
sola”, en los periodos de tensión (Bowen, 2015, p. 32).
Cada una de las actividades que componen la estrategia de inteligencia

transgeneracional pretende: primero, que la persona busque, indague,
encuentre y conozca situaciones de su vida familiar nuclear y extendi-
da, que determine su forma de ver el mundo y la forma de relacionarse
con los demás. Segundo, que se externalicen las situaciones que generan
conflicto a través de la narrativa —historias, literatura, conversaciones,
etcétera—. Tercero, que la persona asuma posturas frente a su vivencia
y se ubique en el lugar que le corresponde dentro de cada uno de los
sistemas de los cuales hace parte.
Además de esta estrategia, que se continuará desarrollando en los próxi-

mos meses —y esperamos que años—, se realizarán otras acciones que
tienen como propósito sumar fuerzas con maestros del colegio y de
otras instituciones educativas para alimentar una red de saberes y expe-
riencias que apoyen el trabajo a desarrollar.
43
Tabla 2. Plan de acción.
Estrategia Página web del proyecto
Actividad Crear la página web del proyecto
Propósito Tiempo Lugar Recursos Responsables

Dar a conocer Segundo Internet Digitales y Maestras líderes
el trabajo que semestre del otros que son del proyecto
se desarrolla, 2019 el producto
a la comuni- de aplicar la
dad educativa propuesta
del colegio y a pedagógica
la comunidad
académica en
general
Estrategia Redes académicas y de apoyo
Actividad Diálogo con pares del colegio que están desarrollando proyectos
enmarcados en la educación emocional
Aunar Semanas de Sede del cole- Digitales, Maestras líderes
esfuerzos desarrollo ins- gio y medios libros acadé- del proyecto.
para alcanzar titucional año virtuales micos, libros
metas 2019 – 2020 y de literatura, Coordinadores y
comunes posteriores entre otros rector
Actividad Establecer contactos con entidades o instituciones nacionales

e internacionales que están trabajando en el campo
de la educación emocional

Cualificación En los Virtual Digitales Maestras líderes
del equipo de próximos seis del proyecto
docentes, los meses Estableci-
estudiantes miento donde
y las familias funcione la
en el tema institución
de educación
emocional
para
empoderarse
de estrategias
44

Actividad Establecer contactos con entidades o instituciones nacionales
e internacionales que están trabajando en el campo
de la educación emocional
que
posibiliten ser
gestores de
cambio en las
comunidades
donde actúan
Estrategia La literatura, lugar de encuentro consigo mismo y con el otro

Actividad Realizar secuencias didácticas, siendo la literatura el eje articulador
El encuentro Próximo Instalaciones Libros de Maestras líderes
con la palabra semestre y del colegio literatura y del proyecto
escrita en siguiente año otros recursos
un mundo materiales
literario
es una
posibilidad
para que los
participantes
del proyecto
se miren a sí
mismos, se
reconozcan y
puedan verse
en la otredad.
Estrategia Producción académica
Actividad Publicar artículos

Contribuir a Próximo Instalaciones Libros de Maestras líderes
la sociedad semestre y del colegio literatura y del proyecto
académica siguiente año otros recursos
con materiales
producciones
escritas que
den cuenta de
los resultados
del proyecto
45
Estrategia Producción académica
Actividad Publicar artículos

con el objeto
que sirva
como insumo
para repensar
la educación
emocional en
la escuela y
se propongan
nuevos
trabajos al
respecto
Referencias
Armstrong, T. (2001). Inteligencias Múltiples. Bogotá, Colombia:

Editorial Norma.
Bisquerra, R. (2013). Psicopedagogía de la emoción. España: Editorial

Síntesis.
Bowen, M. (2015). De la familia al individuo, la diferenciación del sí

mismo en el sistema familiar. Barcelona, España: Paidós.
Browne, A. (2007). Ramón preocupón. México: Fondo de Cultura

Económica.
Dispenza, J. (2012). Deja de ser tú. La mente crea la realidad. Barcelona:

Urano.
Gardner, H. (1995). Inteligencias múltiples. Barcelona, España: Editorial

Paidós.
Goleman, D. (1995). La inteligencia emocional. España: Editorial Paidós.
Malaisi, L. (2019). Fundación Educación Emocional.
46
McGoldrick, M. y Gerson, R. (2000). Genogramas en la evaluación

familiar. Barcelona, España: Gedisa S.A.
Olvera, A. (2017). Pedagogía Sistémica CUDEC. Estado de México:

Grupo CUDEC.
Rosenberg, M. (2013). Comunicación no violenta. Buenos Aires: Gran

Aldea Editores.
Sierra I. y Fabra, J. (2016). Querido hijo estás despedido. España: Loqueleo.
47
LEOTIC, una estrategia para fortalecer
las habilidades comunicativas con
la mediación de la tecnología
Ana Paola Ortega1
Contextualización
La propuesta Leotic se desarrolla en el Colegio Altamira Sur Oriental, ins-

titución pública, ubicada en Bogotá en la zona Suroriental, en la localidad
de San Cristóbal. El colegio cuenta con dos mil estudiantes distribuidos en
tres sedes: sede A en el barrio Altamira, sede B en el barrio la Nueva Glo-
ria y la sede C ubicada en el barrio La Gloria. En esta última, se desarrolla
con niños y niñas de grado primero la propuesta Leotic, en la jornada de
la mañana. La institución tiene como modelo la pedagogía socio-crítica,
teniendo en cuenta las características de la comunidad educativa.
Los estudiantes del grado primero constituyen la población con la que

se realiza la experiencia. El curso está conformado por treinta y cinco
estudiantes, veintidós niñas y trece que se encuentran entre los seis y
siete años. Son individuos alegres, perceptivos y curiosos que se encuen-
tran descubriendo el mundo. Están en una etapa de socialización, donde
establecen relaciones de amistad y empatía con sus pares. Sin embar-
go, presentan situaciones conflictivas que dificultan la solución de sus
diferencias de forma dialógica y asertiva. El proceso de resolución de
conflictos es acompañado por la docente, quien a través de acuerdos y diálogo
constante, media para que sus relaciones sean más estables y cordiales. En
general son estudiantes participativos, receptivos y, aunque se les dificul-
ta un poco la escucha, están en proceso constante de formación.
1 Licenciada en Preescolar. Magíster en Comunicación Educativa. Candidata

a doctorado en Ciencia de la Educación. Docente del Colegio Altamira
Sur Oriental. Estudiante de Ciencias de la Educación. Correo electrónico:
[email protected].
49
En referencia al desempeño académico los estudiantes vienen con un pro-

ceso de aprestamiento y bases sólidas de preconceptos que les permiten
comprender nociones básicas para el aprendizaje del código escrito de
una forma más sencilla y rápida con la mediación de las TIC. En cifras, de
los treinta y cinco estudiantes, veinticuatro (68%) comprenden nociones
de tiempo y espacio, tienen una motricidad adecuada para el inicio de la
escritura y conocimientos previos lógico-matemáticos. El restante de los
estudiantes, que suman el 32% son nuevos en la institución, que llegaron
en su mayoría sin aprestamiento escolar.
Una minoría presenta situaciones específicas que afectan su desenvolvi-

miento académico y se encuentran en proceso de acompañamiento con
orientación, padres de familia y docentes, para superar las dificultades.
Teniendo en cuenta la realidad social y académica, se hace pertinente
proponer estrategias para que los niños y niñas encuentren en el pro-
ceso de aprendizaje de la escritura y la lectura una oportunidad para
articular los saberes con la práctica, con el uso de herramientas tecnoló-
gicas que se emplean en su contexto familiar y escolar y que contribuyen
para que los estudiantes sean constructores de sus experiencias.
Antecedentes
Para fundamentar la presente experiencia pedagógica, se consultan

algunos documentos y fuentes importantes que permiten delimitar el
objeto de estudio, estableciendo la importancia en el contexto educativo y
los aportes a la construcción del conocimiento de los estudiantes de grado
primero, que inician un proceso de interacción con la lectura y la escritura
mediada por las tecnologías de la comunicación y la información. A
continuación, se presentan algunos sustentos teóricos y experiencias que
enriquecen la propuesta pedagógica Leotic.
Según la UNESCO (2013, los sistemas educativos están llamados a vivir

cambios paradigmáticos en su actual configuración, y este proceso será
facilitado y acelerado por el apoyo que presten las TIC para su desa-
rrollo. En este sentido, el uso de estas herramientas tecnológicas en el
contexto escolar, facilita el acceso al conocimiento científico, apoyando
el ejercicio docente, es amigable con la forma de aprendizaje de los ni-
ños, desarrollando en ellos competencias para las nuevas exigencias de
forma flexible y fácil para la construcción e innovación en la escuela.
50
Toribio (2019), da a conocer las ventajas e importancia del uso de las TIC
en educación con niños de primaria. También expone la importancia de
que tanto docentes como estudiantes adquieran ciertas competencias
en el manejo de herramientas tecnológicas, estableciendo ambientes de
aprendizaje agradables y significativos para la construcción de nuevos
conocimientos, ya que al utilizar herramientas tecnológicas acordes al
tema a explicar se facilita el proceso de aprendizaje del estudiante y se
fortalecen las estrategias de enseñanza de los docentes.
Muñoz (2013) afirma que “las Tecnologías de la Información y la Co-

municación TIC en la gestión del conocimiento para generar cultura
institucional pedagógica”. En este trabajo se presenta cómo se han im-
plementado las tecnologías de la información y la comunicación en un
contexto educativo. Para ello, se realizó un diagnóstico de la realidad
institucional del colegio Escuela Normal Superior de Ubaté, analizando
las características y los conocimientos que produce el uso de las TIC en
el ejercicio académico. El aporte principal de esta investigación radica
en reconocer cómo es la gestión de las TIC respecto a la construcción de
conocimiento y cultura institucional.
Núñez, Gaviria, Tobón, Guzmán-Calderón y Herrera (2019) exponen

cómo la práctica formativa de los docentes debe estar articulada al uso de
las tecnologías, propiciando experiencias en los estudiantes que estimu-
len su aprendizaje. También se explica cómo la práctica docente mediada
por las TIC abre espacios para dinamizar las didácticas de aula, permi-
tiendo generar herramientas innovadoras que estimulen las habilidades
cognitivas y sociales que fortalecen la interacción simbólica y verbal.
Escobar y Castro (2018) argumentan que “la lectura y la escritura están

constituidas como un sistema comunicativo importantes en el desarro-
llo del lenguaje y aprendizaje de cualquier área del saber” (p. 51). Es
así que los niños que desarrollan las habilidades comunicativas como
la oralidad, la lectura y la escritura pueden expresar sus sentimientos
y relacionarse adecuadamente con el entorno que los rodea. Además,
si los procesos están mediados por estrategias novedosas y lúdicas, los
aprendizajes potencian el desarrollo integral de los niños.
Forero (2006) afirma que “la escuela ocupa un lugar importante en el

proceso de asimilación del lenguaje escrito, pues es allí donde el niño
adquiere este nuevo conocimiento de manera formal” (p. 25). En este
sentido, es importante estructurar y aplicar estrategias en el aula que
51
permitan que este proceso significativo y contextualizado a los intere-

ses y tendencias de aprendizaje, en este panorama, la experiencia Leotic
aporta para que las prácticas educativas estén a la vanguardia aunadas
con las tecnologías de la información y la comunicación para beneficio
de los estudiantes.
Sullivan y Klenk (1992) citados por Forero (2006) afirman:
que aquellos niños que presentan dificultades en la adquisición de

la lecto-escritura, pueden beneficiarse de metodologías que pro-
muevan la naturaleza social del aprendizaje, en la cual el rol del
profesor es fundamental al desarrollar actividades como las con-
versaciones entre los miembros de la clase y la aplicación flexible
de estrategias de comprensión (p. 31).
De acuerdo con los autores, se puede inferir que la mediación de los

aprendizajes con las TIC promueve la naturaleza social, ya que los niños
se sienten conectados con su realidad. Por ejemplo, en el contexto fami-
liar, los niños utilizan los celulares y las tabletas como una herramienta
de diversión. Por ello, es importante adaptarlas a las prácticas educativas
como recursos que llaman la atención del niño, motivan sus aprendiza-
jes y estimulan las habilidades comunicativas.
Lo anterior no sería posible sin la planificación de actividades propues-

tas por el docente que permitan relacionar las practicas del contexto
natural del niño con el contexto escolar.
Valery (2000) en sus reflexiones acerca de Vygotsky menciona que la

lengua escrita desarrolla nuevas formas de pensamiento y construcción
de nuevos conocimientos. Por ello, es importante generar nuevas expe-
riencias que estimulen la escritura creativa. Siendo la oralidad un proce-
so de adquisición cultural, la mediación de las tecnologías en el contexto
educativo debe convertirse en un proceso igualmente natural y cultural,
vinculándolo a prácticas docentes innovadoras que estimulen el interés
y aprendizaje de los estudiantes.
Justificación
Como antecedentes relevantes para el desarrollo de este proceso en 2015

se identificó que el proceso de enseñanza de la lectura y escritura en gra-
52
do primero en el colegio se venía aplicando mediante estrategias de aula

que, poco o nada, articulaban el uso de las tecnologías como mediado-
ras de los aprendizajes en los estudiantes. A partir de esta situación, la
docente del curso, teniendo en cuenta el interés que los niños presentan
por estas herramientas, empieza a establecer mediaciones tecnológicas,
haciendo uso de recursos sencillos como la presentación de videos edu-
cativos, uso de tabletas para identificar las letras del teclado, relacionán-
dolas con el aprendizaje del alfabeto en letras mayúsculas, minúsculas,
construcción de palabras, visitas a la sala de sistemas para navegar e in-
gresar a cuentos interactivos y materiales educativos que se encuentran
en la red, ayudando a fortalecer el acercamiento de los niños con la lec-
tura y escritura. De este modo, la docente identifica que los estudiantes
se mostraban más atentos y motivados en su proceso de construcción
del conocimiento respecto a las habilidades comunicativas.
Así, nace la Leotic, para que los estudiantes de grado primero perci-
ban que el aula es un espacio agradable y motivante para el proceso de
aprendizaje de la escritura y lectura con la mediación de herramien-
tas tecnológicas, para que de esta manera encuentren que la escuela un
espacio para explorar y comprender el mundo que los rodea, a través
de la mediación con las tecnologías. Específicamente, con las diferentes
pantallas o aparatos tecnológicos con los que cuenta la institución, y que
facilitan el proceso de enseñanza aprendizaje y el fortalecimiento de las
habilidades comunicativas.
Los niños de esta generación tienen mayor acercamiento al celular, las ta-
bletas, los dispositivos y diferentes plataformas que les ofrecen diversión
e interacción digital. Además, los niños de grado primero se encuentran
en una etapa de exploración de su entorno y establecimiento de relacio-
nes para aprender con los otros y en este ejercicio las tecnologías han
ganado protagonismo.
Es así como Leotic es un constructo elaborado a partir del concepto

de lectura, escritura y oralidad, como formas de comunicación que le
permiten a los seres humanos expresarse con los otros. Ahora, el aparte
“tic”, se entiende como la mediación pedagógica que se logra con las
tecnologías de la información y la comunicación. En este sentido, Leotic
está configurado como una estrategia que les permita a los estudiantes
fortalecer las habilidades comunicativas y comprensión del mundo de
una manera vivencial y lúdica. El contexto donde se desarrolla la pro-
53
puesta tiene características de vulnerabilidad, donde los padres de fa-

milia se desempeñan en cargos informales como las ventas ambulantes,
el reciclaje, las ventas por catálogo y otros oficios que no permiten que
las familias tengan un acercamiento pedagógico de las tecnologías; las
familias cuentan con celulares, tablets y otros dispositivos que están al
alcance de los niños, pero no se hace una orientación pedagógica y pro-
ductiva en el uso de estos dispositivos. Es aquí donde Leotic adquiere
relevancia, pues propone que los estudiantes pueden además de jugar
y divertirse, aprender con la tecnología. Como lo referencia el modelo
socio-crítico, prevalecen los intereses de los estudiantes como personas
pensantes, creativas y participes de su formación y transformación de su
contexto, siendo el docente un mediador que gestiona los ambientes de
aprendizaje, logrando motivar el interés de los niños y niñas.
Al observar niños y niñas que encuentran en el aprendizaje un proceso

aburrido y poco motivante por falta de metodologías innovadoras que
llamen su atención y generen ambientes de aprendizaje adecuados a sus
necesidades e intereses. Los niños y niñas actualmente están muy ex-
puestos a los celulares y a programas televisivos de los cuales aprenden,
pero no hay un objetivo claro y orientado de estos aprendizajes, por lo
cual se hace pertinente llevarlos al aula y apoyar el proceso educativo
con el uso de estas tecnologías que tanto llaman su atención.
Por muchos años trabajé como docente de Tecnología y encontraba que

los estudiantes estaban felices y en espera de su clase. Dentro del aula de
clase los estudiantes se muestran receptivos, entusiasmados por apren-
der cosas nuevas en cada clase. A partir de esta experiencia, encontré
una oportunidad para que los niños y niñas de grado primero aprendan
a escribir y leer de una forma motivadora.
En la red existen una cantidad de contenidos ya elaborados que apo-

yan el aprendizaje de diferentes áreas del conocimiento. Entre estos se
encuentran videos, juegos y unidades didácticas que, llevadas al aula,
estimulan a los niños y niñas para adquirir conocimientos nuevos eli-
minando la pereza y desmotivación.
Problema
Para identificar el problema se tuvo en cuenta la percepción de los dos

actores que intervienen en la experiencia, que son los estudiantes y los
54
docentes. En primer lugar, se realizó un sondeo con los niños y niñas de

grado primero, y se aplicó la estrategia del “árbol de problemas”, en el
cual se dispusieron pequeñas notas de colores, los niños se organizaron
en grupos y escribieron las situaciones que no les agradaban del aula y
la forma de aprender a leer, escribir y expresar sus conocimientos y sen-
timientos. Luego, la docente socializó los resultados con los estudian-
tes. Este ejercicio permitió reconocer sus sentires y reflexiones. Así, se
obtuvieron los insumos desde la perspectiva de los niños para elaborar
el árbol de problemas y detectar la problemática general, sus causas y
posibles efectos. En segundo lugar, se planteó el siguiente problema: Los
niños de grado primero consideran que el aprendizaje de la lectura, la
escritura y la oralidad son una tarea aburrida y difícil.
Ilustración 1. Árbol de problemas
Fuente: elaboración propia (2019).

Las causas que se develaron con el anterior ejercicio fueron las siguien-
tes: (a) docentes desinteresados; (b) falta de implementación de estra-
tegias novedosas; (c) métodos repetitivos y memorísticos en el aula; (d)
niños con dificultades de socialización; (e) apatía escolar; (f) niños con
dificultades de aprendizaje.
En el caso de los efectos se identificaron los siguientes: (a) problemas

emocionales; (b) problemas de dislexia; (c) clases poco significativas; (d)
problemas de comunicación; (e) somatización de enfermedades; (f) bajo
desempeño académico; (g) deserción académica; (h) niños desmotivados.
55
Finalmente, desde la perspectiva de los docentes, se indagó a tres de

ellos, que tienen a su cargo grado primero y contestaron que el problema
era el mismo, pero las causas y consecuencias tenían una connotación
diferente. De este modo, la causa radica en los siguientes aspectos: (a)
analfabetismo tecnológico; (b) desconocimiento de estrategias pedagó-
gicas que permitan dinamizar a través de la tecnología la enseñanza de
habilidades comunicativas.
Lo anterior tiene los siguientes efectos o consecuencias: (a) dificultades

para captar la atención de los estudiantes. Y como oportunidad de me-
jora se mencionan los siguientes aspectos: (a) necesidad de dinamizar
las clases; (c) potenciar las habilidades comunicativas de los estudiantes;
(d) hacer uso de los recursos didácticos y tecnológicos con los que cuen-
ta la institución.
Después, de haber confrontado los resultados de la población estudiantes–

docentes, con la cual se realiza la intervención surge la siguiente pregunta
problemática:
¿Cómo generar estrategias para potenciar las habilidades comunicativas

con la mediación de la tecnología para que los niños de grado primero
las perciban como un proceso motivante y significativo para sus vidas?
Escena incongruente: ¿Cuál es la percepción de los estudiantes y cuál es

la percepción de los docentes?
Ilustración 2. Escena incongruente.
Estudiantes
Docentes

56
Reseña de la escena incongruente de la experiencia
La escena incongruente se desarrolló teniendo en cuenta los intereses de

los estudiantes y de los docentes. En primer lugar, se observa el docente,
que cree tener el conocimiento; no obstante, le tiene miedo al uso de las
herramientas tecnológicas que lo abruman. Aún cuando se indaga por
otro tipo de metodologías para ayudar al estudiante que está en el otro
lado, desmotivado y aburrido. Es un docente que quiere aprender y es-
tar a la vanguardia de las nuevas tendencias educativas, que le permitan
ser competente y generar habilidades tecnológicas para favorecer a sus
estudiantes.
En segundo lugar, se puede observar cómo el estudiante al estar en el aula

se encuentra abrumado por los conocimientos que tiene que aprender.
En la imagen se observa que del tablero que se encuentra en la parte su-
perior salen un monstruo y letras locas que se burlan del estudiante. Sin
embargo, también se ve que el niño quiere estar en otra dinámica, traba-
jando con herramientas tecnológicas como el televisor y el computador,
que son los que se encuentran en el contexto escolar.
Después de analizar la escena incongruente, que puede tener diversas

interpretaciones, se llega a la misma pregunta: ¿Cómo generar estrate-
gias para potenciar las habilidades comunicativas con la mediación de
la tecnología para que los niños de grado primero las perciban como un
proceso motivante y significativo para la vida?
Objetivos
Objetivo general
Diseñar una estrategia pedagógica que potencie las habilidades comu-

nicativas, con la mediación de la tecnología para que los niños de grado
primero las perciban como un proceso motivante y significativo.
• Articular la tecnología al proceso de enseñanza aprendizaje de la

lectura, escritura y oralidad.
57
• Implementación de acciones pedagógicas que motiven a los estudian-

tes en la construcción de su conocimiento con la implementación de
estrategias novedosas.
• Crear recursos en línea con los estudiantes a través de herramientas
tecnológicas que favorecen el desarrollo de las habilidades comuni-
cativas de los niños de grado primero.
Construyendo las categorías teórico – conceptuales
Para construir las categorías conceptuales de esta experiencia pedagó-

gica en su nivel inicial, es necesario situarse en los siguientes aspectos
que configuran el objeto de estudio: en un primer lugar, se encuentra la
categoría “infancia en la escuela”, reconociendo que si se identifican las
características de los niños que inician la etapa escolar, el docente pue-
de transformar el aula en ambientes de aprendizaje significativo para su
proceso de enseñanza- aprendizaje. En un segundo lugar, se encuentra
la categoría “las mediaciones tecnológicas en el aula”. En este sentido, se
hace pertinente identificar estas herramientas que ofrecen para el apren-
dizaje en la escuela. En un tercer lugar, se observa la categoría “la lectura,
escritura y oralidad” entendidas como la forma de expresión que tienen
los seres humanos para relacionarse con su entorno.
Gráfico 1. Categorías conceptuales.
Categorías
conceptutales
Las mediaciones La lectura,

Infacia en la tecnolígicas en escritura y
escuela el aula oralidad
Infancia en la escuela: las características de un niño

de primer grado
Si bien esta experiencia nace de la expectativa de un docente por motivar

el aprendizaje y desarrollo de las habilidades comunicativas de la lectura,
escritura y oralidad en los estudiantes de grado primero a través de la
58
mediación con la tecnología, son los niños los protagonistas y actores

principales de esta propuesta pedagógica, lo que prioriza el conocimiento
de sus características como sujetos. La comprensión de las características
y desarrollo de los niños permiten desarrollar su pensamiento, lenguaje,
creatividad y relaciones con el otro. Para ello, se abordará la noción
interaccionista de Vygotsky (1978). También, la noción de desarrollo
desde el autor Jean Piaget (1973) con el enfoque evolucionista. Finalmente,
se retomará la dinámica relacional de Maturana.
Para dar inicio, se abordará el desarrollo y las etapas evolutivas de los

niños que transitan de una etapa a otra, generando transformaciones
cognitivas, físicas, emocionales y sociales. En este caso, la población in-
fantil corresponde a niños de grado primero, entre cinco y siete años.
Según Piaget (1973), en esta edad se hallan en una etapa preoperacional,
específicamente en el pensamiento intuitivo que se encuentra entre los
cuatro y siete años, donde los sujetos perciben a través de sus sentidos
una relación de conocimiento con el mundo.
Por ello, es importante el ambiente escolar donde el niño permanece la

mitad de su día. El lenguaje es un aspecto que avanza rápidamente, los
niños adquieren mayor vocabulario y es a través de la oralidad que ex-
presan sus necesidades y pensamientos. La curiosidad y la creatividad
está en su mayor auge. “Es el momento ideal para construir conocimien-
to ya que tienen unos preconceptos adquiridos en la primera infancia
que hace que la realidad y sus elementos se comprendan mejor” (Piaget,
1973, p. 61).
Otra característica es la forma como los niños se relacionan con los de-
más y su entorno. Desde el enfoque interaccionista de Vygotsky (1978),
las funciones mentales superiores y procesos socioculturales permiten
que el niño tenga un progreso comunicativo al expresar lo que piensa del
mundo. También se expone que a mayor interacción social, mayor cono-
cimiento. Por lo tanto, desde el proyecto Leotic, los niños transforman
los ambientes de aprendizaje, como el salón de clase, el laboratorio y la
sala de sistemas, en espacios de interacción con los otros, para poten-
ciar el trabajo colaborativo, que les permite interactuar y aprender de los
acuerdos y desacuerdos que tienen con sus compañeros.
Vygotsky (1978) afirma que “el aprendizaje engendra un área de desa-

rrollo potencial, estimula y activa procesos internos, en el marco de las
59
interrelaciones, que se convierten en adquisiciones internas” (p. 47). Por

ejemplo, cuando los estudiantes trabajan en parejas en la sala de siste-
mas, deben demostrar autonomía, liderazgo y creatividad para acordar
quién utilizará primero el computador, cómo distribuirán el tiempo de
trabajo, cómo desarrollarán las actividades, entre otros aspectos. Entre
más se conocen como grupo, se optimiza mejor el tiempo y los resulta-
dos de las actividades serán significativas. Si bien los niños aún dependen
del docente para establecer rutas de trabajo, en grupos se pueden auto-
rregular y organizar para construir comunicaciones efectivas y presentar
productos creativos.
Maturana citado por Ocaña (2015) referencia que el desarrollo del len-
guaje surge de la racionalidad, pero es la emocionalidad del sujeto la que
actúa y que genera la necesidad de comunicarse —en palabras del autor,
“lenguajear y emocionar”—. En este sentido, se puede interpretar que una
de las características del niño es que todo el tiempo se está configuran-
do como un ser autónomo, que se está construyendo y deconstruyendo
como un ser social.
Después de identificar algunas características de la infancia es pertinen-

te hacer una mirada de esta, desde la sociedad del conocimiento. Hoy
la información es de libre acceso para todos aquellos que cuenten con
navegación a internet. Los niños no están alejados de esta realidad, más
cuando desde el hogar se incentivan prácticas mediáticas que aportan al
cuidado de los menores. Son los niños los consumidores de tecnología
en el hogar; conectividad, televisión satelital o por cable y acceso a diver-
sas aplicación y redes sociales que los divierten y mantienen ocupados.
Autores
Lev Vygotsky Jean Piaget Maturana
Noción Enfoque Desarrolo del

interaccioniesta evolucionista lenguaje
Desarrollo de Desarrollo del Emocionalidad

relaciones pensamiento en el desarrollo

60
Las mediaciones tecnológicas en el aula
Las TIC hacen referencia a los aparatos tecnológicos que facilitan el acceso y
organización de la información y la comunicación en diferentes contextos
sociales. En este caso, se hace referencia al manejo de estas herramientas
en la escuela y las mediaciones que se establecen para adaptar los procesos
de enseñanza aprendizaje a la vanguardia y necesidades de los niños.
Según Sandoval (2011), “se entenderá como Tecnologías de la Informa-

ción y la Comunicación (TIC) a la unión entre los computadores, las
redes telemáticas y las comunicaciones y por mediaciones tecnológicas
el medio para los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula” (p. 163).
Es así que las mediaciones favorecen el ejercicio de comunicación entre
estudiante, tecnología y aprendizaje.
Esto se configura empleando dispositivos digitales, diferentes pantallas

como tabletas, televisores, computadores y equipos de sonido, entre
otros. Con estas herramientas se quiere comunicar un contenido, saber,
experiencia y reflexión a los niños. En el contexto social y familiar de los
estudiantes, puede que unos tengan acceso a las tecnologías, mientras
otros estén marginados por no contar con estas herramientas. De este
modo, la escuela es el contexto que unifica estos criterios, pues todos tie-
nen acceso y pueden hacer uso de los recursos con los que allí se cuenta.
En esta tarea, la docente debe adaptar las herramientas tecnológicas a

las necesidades educativas de los niños, articulándolas al plan de estudio
y proyecto educativo institucional del colegio Altamira, que en este caso
tiene como lema “La comunicación para la construcción de una vida
digna”. Esto bajo el modelo pedagógico socio-crítico, que requiere tener
en cuenta las realidades y cotidianidades de la niñez altamirense en los
procesos formativos y pedagógicos. Desde esta mirada, las mediaciones
apuntan a mejorar estos procesos, dinamizándolos con la implementa-
ción de la conectividad en el aula y el fortalecimiento de las habilidades
comunicativas como la lectura, la escritura y la oralidad.
Castells (2010) asevera que “[…] internet es ya y será más aún el me-
dio de comunicación y relación especial sobre el que se basa una nueva
forma de sociedad en que vivimos, que es lo que yo llamo sociedad en
red”. La ayuda que brinda la tecnología al contexto educativo es bastante
significativa, ya que no es lo mismo querer enseñar el abecedario en el
61
tablero que haciendo uso de un video educativo, o juegos interactivos

como los que se encuentran en la página de Colombia aprende2.
La escritura, la lectura y la oralidad,

forma de expresión
Potenciar las habilidades comunicativas de los niños para mejorar el

proceso de adquisición de la lectura, la escritura y la oralidad debe ser
un ejercicio natural, de tal manera que el estudiante esté motivado y
dispuesto a aprender, construir, socializar y producir conocimiento con
sus compañeros. Este proceso busca que a los niños les guste la lectura
y la escritura y la adquieran de forma agradable, articuladas a la materia
de Lengua Castellana y el proyecto Pileo.
La lectura y la escritura se han concebido como requisitos para la vida aca-

démica y laboral, estableciéndose desde la niñez como una obligatoriedad
y no un gusto. Son pocos los niños y jóvenes que proyectan desempeñarse
como escritores en su vida profesional, pues su experiencia escolar no fue
gratificante y para unos fue traumática. En palabras de Ferreiro (2003),
“todos los problemas de la alfabetización comenzaron cuando se decidió
que escribir no era una profesión, sino una obligación y que leer no era
marca de sabiduría, sino marca de ciudadanía” (p. 1).
Observando la situación de la escolaridad, cuyo requisito es que el niño

de grado primero lea, escriba y se comunique de forma correcta, esto ge-
nera un compromiso del docente por adecuar el contenido y lineamientos
establecidos por el MEN (1998) para la materia de Lengua Castellana.
Sin embargo, el compromiso no se establece únicamente en el contenido;
también hay que observar la didáctica y las estrategias que se aplican, te-
niendo en cuenta el contexto y necesidades de los estudiantes.
Al respecto, la experiencia Leotic impacta a la comunidad, ya que articula

los contenidos; es decir, da respuesta al Proyecto Educativo Institucional
(PEI) del Colegio Altamira, para el que “la comunicación hace parte de
la construcción de una vida digna”, y atiende al modelo socio-crítico,
teniendo presente que el niño tiene una historia social. Al generar
mediaciones tecnológicas el proceso de lectura, escritura y oralidad se
2 Ver: http://aprende.colombiaaprende.edu.co/es/node/91070
62
enriquece, pues el niño juega, se divierte, aprende y encuentra en este

proceso algo natural para fortalecer sus habilidades comunicativas.
Pensamiento crítico
El pensamiento crítico es la capacidad que tienen las personas de tomar

decisiones y elegir de manera consciente una acción o fenómeno. Esto,
con el conocimiento de las causas y consecuencias que puede tener para
la vida y el contexto.
Como lo mencionan Puente, Moya y Mayor (2007, citados por More-

no-Pinado y Velázquez Tejeda, 2017):
resolver problemas es: a) una actividad cognitiva dentro del

sistema mental; b) un proceso de manipulación de conocimientos
almacenados en la memoria; c) una meta que se quiere alcanzar
y hacia la que se orientan los esfuerzos, y d) una actividad que
difiere de persona a persona. (p. 76).
Así la resolución de problemas es una alternativa que requiere alterna-

tivas para la toma de decisiones que favorezcan al ser y a su entorno.
Esto llevado a la escuela tiene las mismas características, pues está la
necesidad de que los estudiantes tomen decisiones conscientes y que
trasciendan en su entorno escolar.
Pensamiento crítico desde la mirada de la tecnología
En la actualidad, los seres humanos están inmersos en la sociedad de

la información y la comunicación, donde todo se obtiene a través de la
red; por ejemplo, se solicitan domicilios puerta a puerta, las personas se
trasladan de un lugar a otro solicitando transporte a través de diversas
plataformas, se compran boletas para eventos, se hace mercado, se com-
pra ropa y un sinfín de servicios ofrecidos a través de aplicaciones que se
descargan en los dispositivos móviles. En este escenario, el pensamiento
crítico adquiere relevancia, pues es la toma de decisiones, y el elegir qué
es lo que conviene o no al hacer uso de la TIC.
Como lo menciona Barbero (2011):
63
[…] Mientras en el supermercado usted puede hacer todas sus

compras y pasar horas sin hablar con nadie, sin pronunciar una
sola palabra, sin ser interpelado por nadie, sin salir del narcisismo
especular que lo lleva y lo trae de unos objetos a otros; en la plaza
usted se ve obligado a pasar por las personas, por los sujetos,
a encontrarse con ellos, a gritar para ser entendido, a dejarse
interpelar. Porque en la plaza popular comprar es enredarse en
una relación que exige hablar, comunicarse (p. 7).
Es así que el contexto educativo debe proveer de herramientas reflexivas

a los estudiantes, pues en el entorno educativo, las TIC necesitan de la
relación y discusión con el otro, llegando a un acuerdo de trabajo co-
lectivo.
Estrategias
Estrategias
Nombre de la
estrategia Objetivo Metodología
La lectura: Promover 1. Se dispone de un espacio en el salón

una forma la lectura y de clase, donde se exponen treinta y
de conocer el el trabajo cinco libros para que los estudiantes
mundo. colaborativo seleccionen uno.
articulado con 2. Después de que los niños han
las TIC. seleccionado el libro de su gusto, lo
pueden tener o llevar a su casa por
una semana. En este tiempo el niño
debe reconocer la intención del título,
los personajes, los lugares y la trama
con la familia y amigos.
3. Mientras tanto, en la sala de sistemas,
a través de Documento de Google,
realizan sus resúmenes con los
compañeros.
4. La primera hora de clase de los
viernes, los niños socializan a sus
compañeros los aspectos que más les
gustaron de su libro. Se graban y se
presentan en la televisión para que
ellos se observen y tengan una mirada
de sus habilidades comunicativas y
conocimientos adquiridos.
64
Estrategias
Nombre de la
La lectura: Promover 5. Los lunes los estudiantes entregan de

una forma la lectura y nuevo el libro y presentan en una hoja
de conocer el el trabajo sus conocimientos acerca del texto.
mundo. colaborativo
articulado con
las TIC.
ComuniK Implementar Los niños tienen un horario establecido para de-
el uso de sarrollar las actividades de Leotic en la estrategia
herramientas ComuniK.
tecnológicas
desde la
construcción de
En este horario, los niños se desplazan a la sala de
conocimiento de sistemas y a través del juego y el trabajo colectivo
los estudiantes. aprenden temas que potencian las habilidades de
lectura, escritura y oralidad, pues es a partir de la
comunicación visual e interactiva que los estu-
diantes recrean el mundo que los rodea.
Así es que los estudiantes se organizan en grupos

de trabajo para ingresar a las páginas sugeridas,
articuladas con los contenidos académicos. En-
tre otras:
1. Banco de contenidos educativos de

la página Colombia aprende: http://
aprende.colombiaaprende.edu.co/es/
bancodecontenidos
2. Mundo Primaria: El portal para
aprender jugando: https://www.mun-
doprimaria.com/
3. Juedulan: Juegos educativos interacti-
vos en línea: http://roble.pntic.mec.es/
arum0010/
65
Estrategias
Nombre de la
Mi TICionario Fomentar 1. Los niños ingresan a sus computadores

el uso de con sus compañeros.
plataformas 2. Luego ingresan a Google Drive, con
virtuales para los siguientes datos: usuario: leotic2019
desarrollar las contraseña: primero 2019.
habilidades 3. En la unidad de Drive los estudiantes
comunicativas. tienen asignada una carpeta con los
nombres de los integrantes del grupo.
4. Al ingresar a sus carpetas encuentran
un archivo llamado ABC.
5. En este archivo los niños van constru-
yendo un diccionario con las palabras
que son significativas en su cotidiani-
dad.
Plan de acción
Para llevar a cabo la planeación de Leotic se han desarrollado tres etapas

de trabajo:
1. La socialización del proyecto con los padres de familia.

2. Inducción con los estudiantes.
3. Construcción de contenidos y puesta en marcha de las estrategias
y mediaciones tecnológicas con los estudiantes.
En el siguiente cuadro se presenta el cronograma para el desarrollo de la

propuesta Leotic durante febrero y septiembre del año lectivo.
66
Ilustración 3. “La lectura: una forma de conocer el mundo”.
Fase de socialización y concientización

con padres de familia
Se presenta a los padres de familia, las tres estrategias que se implemen-

tarían para favorecer el proceso de lectura, escritura y oralidad en los
niños, potenciando así sus habilidades comunicativas, trabajo colectivo,
motivación por el aprendizaje individual y en grupo. También el respeto
y la responsabilidad con su proceso de enseñanza-aprendizaje.
El primer documento que se compartió con los padres de familia fue

la autorización y el registro de préstamo de los libros para “La lectura:
una forma de conocer el mundo”. Con este documento, los padres se
comprometen a leer en familia, enseñar a cuidar los libros como tesoros
del conocimiento.
El segundo documento compartido con los padres de familia es a partir

de la utilización de una memoria USB (de esta manera pueden llevar a
casa los trabajos realizados que no están en línea, sino, en programas de
office). Esta acción a través de la cual los padres pudieron observar las
creaciones escritas y visuales de sus hijos, tuvo una excelente acogida.
67
Ilustración 4. Importancia de la lectura.
Fuente. Imagen recuperada de: https://pixabay.com/es/vectors/ni%-

C3%B1o-personajes-de-c%C3%B3mic-pap%C3%A1-hija-1300136/
Además, se les enviaron notas motivadoras que permitieran sensibili-
zarlos frente a la importancia de la lectura en casa. Estas acciones rea-
lizadas con los padres de familia facilitan el trabajo, porque se hacen
de manera mancomunada, entendiendo que los procesos se realizan en
conjunto para favorecer el aprendizaje de los niños y las niñas.
Ilustración 5. Importancia de la lectura.
Fuente: Elaboración de texto propio (2019).
La lectura en familia afianza la unión, la autoestima, promueve el interés

por conocer historias y mundos fantástico a través de un libro. Promueve
la lectura en casa, léele a tu hijo (a) en voz alta, realiza preguntas de lugar,
tiempo, personajes y acontecimientos y relaciones que el niño (a) pueden
encontrar con la realidad.
68
Fase de inducción con los estudiantes
En esta etapa se les indica a los niños el manejo adecuado de cada uno de
los recursos que se van a utilizar, como tablets, computador, parlantes,
cuidado del videobeam y manejo de software como: Word, PowerPoint,
Drive, documentos y presentaciones de Google, y finalmente, como in-
gresar a las páginas de juegos educativos. Lo anterior aporta al trabajo
autónomo y colectivo, a la responsabilidad con los equipos que tienen
a su cargo y a la toma de decisiones. De esta manera, la experiencia se
genera en un ambiente de conocimiento y trabajo en equipo.
Fase de construcción de contenidos y puesta en

marcha de las estrategias y mediaciones tecnológicas
En esta fase los niños ponen en práctica los conocimientos adquiridos,

reconocen que el trabajo en equipo es importante, compartir los recur-
sos, respetar los turnos de trabajo. También tener un recurso a su cargo
ayuda a tener un sentido de apropiación y cuidado y a la toma de deci-
siones en pro de la protección. Desde luego, elaborar escritos cortos de
sus experiencias con los cuentos que tienen a su cargo y expresarlos de
manera oral y luego plasmarlos en trabajo en el computador, realizar
un diccionario con sus compañeros sin necesitar de la intervención del
docente para buscar las imágenes y agregarlas a su trabajo. Todo lo an-
terior, más otros trabajos se desarrollaron en esta fase tan significativa
para el desarrollo de las habilidades comunicativas.
Fase de elaboración del documento

para presentan la experiencia
Para la construcción del documento se requirió realizar un ejercicio de

retrospección que permitiera identificar todas las acciones que se lle-
varon a cabo y que fueron retomadas para iniciar con el documento,
identificar los objetivos a través del árbol de problemas y otras estra-
tegias aprendidas en la capacitación recibida por parte del IDEP en la
etapa inicial. Por supuesto, poner en escena los saberes acerca del pensa-
miento crítico que se aplicaron y pusieron en práctica en la experiencia
Leotic. Identificar las categorías con las cuales se teje la experiencia y
exponerlas en el documento. Es así como se desarrolló una búsqueda
bibliográfica que fundamentara el escrito. En el documento también se
69
plasma la caracterización institucional y de la población con la cual se

realizó la experiencia. Si bien se presenta la experiencia en su fase ini-
cial, se espera continuar nutriendo el documento en el futuro.
Referencias
Barbero, J. (2011). La educación desde la comunicación. The Biology

of Island Floras, 265–283. Recuperado de: https://doi.org/10.1017/
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71
Material didáctico para trayectorias
de vida y cultura de paz
Cecilia Quevedo Mejía1
Diana Marcela Méndez Gómez2
Logo y lema de la experiencia pedagógica3
Resumen
El presente artículo expone el proceso desarrollado en el Colegio Paulo VI

IED, con la experiencia pedagógica: “Material didáctico para trayectorias
de vida y cultura de paz”, gestado en 2012 como respuesta a problemas de
convivencia y al desarrollo integral de los estudiantes desde una escuela
que transforma las prácticas pedagógicas y propicia el encuentro personal
del sentido de la vida bajo el liderazgo del directivo docente coordinador.
1 Bachiller Pedagógico de la Normal Integrada de Ubaté; Licenciada en

Educación Preescolar y Promoción de la Familia de la Universidad Santo
Tomás, y Especialista en Evaluación Educativa de la Universidad Santo
Tomás. Docente de Primera Infancia en Colegio Paulo VIIED. Correo
2 Trabajadora Social de la Universidad Nacional de Colombia; Especialista
en Alta Gerencia del Talento Humano de la Universidad Central; Magíster
en Docencia de la Universidad de La Salle. Estudiante de Doctorado en
Ciencias de la Educación de la Universidad Cuauhtémoc. Coordinadora en
el Colegio Paulo VI IED. Correo electrónico: [email protected]
73
Se mencionan los antecedentes que propiciaron la gestión colectiva del

conocimiento —cartografía social y diálogo de saberes— y orientadas
a la definición de la propuesta, se presenta la justificación del proceso
y el análisis institucional que condujo a la definición del problema, sus
causas y efectos por medio de la metodología participativa a partir de
dos estrategias: el árbol analítico de problemas y el esquema de escue-
la, que se problematiza a partir del cuaderno preguntón con el equipo
docente de primera infancia y básica primaria de las jornadas mañana y
tarde, conduciendo al planteamiento de los objetivos y la visualización
del problema a través de la escena incongruente.
Se integra el sustento teórico y metodológico sobre la participación del

equipo docente y directivo en la reconstrucción histórica de la expe-
riencia pedagógica y la significación para cada integrante. Finalmente,
se reseña una estrategia pedagógica-didáctica y el plan de acción para la
proyección de esta.
Contextualización
El Colegio Paulo VI está ubicado en la Carrera 78N No. 41-17/21 Sur,

barrio Tequendama en la localidad Kennedy. La institución es de carác-
ter mixto y fue creada hace 56 años. Atiende aproximadamente a 3.200
niños, niñas y jóvenes con edades entre los cuatro y diecinueve años en
los niveles de preescolar, primaria, secundaria y media de aula regular
y el programa “Volver a la escuela” bajo el modelo de aceleración del
aprendizaje, en las jornadas mañana y tarde.
El Proyecto Educativo Institucional (PEI) se fundamenta en principios

de formación integral de valores, compromiso social y liderazgo. La vi-
sión de la institución educativa está centrada en el empoderamiento del
proyecto de vida de los estudiantes, el cuidado del medio ambiente y
una sana convivencia.
3 La autora del logo y el lema es de la coordinadora Diana Marcela Méndez

Gómez. La ficha de rompecabezas significa el sentido de permanente
construcción que tiene nuestro ser a lo largo de nuestras trayectorias de
vida, el color verde hace mención a esa paz interior como prerrequisito
para el establecimiento de la paz colectiva, por ende de una cultura de paz,
el niño y la niña sonriendo significa el placer que a esa construcción se
debe dar dentro de la escuela como uno de los principales escenarios para
consolidar un sentido de vida y de escolaridad.
74
La población escolar proviene de barrios estrato 1, 2 y 3, como El Am-

paro, Patio Bonito, La Rivera, Villa Nelly, María Paz, Las Margaritas,
conjuntos de Kennedy Central y Bosa; con familias nucleares, extensas
—responsabilidad de los abuelos—, recompuestas y monoparentales con
padre o madre cabeza de hogar que ejercen trabajos en la informalidad
como vendedores ambulantes, recicladores, trabajos menores en la cen-
tral de Corabastos, en servicios generales. Entre los padres o acudientes,
la mayoría no culminaron estudios de educación secundaria y media y
se encuentran algunos profesionales en el área de la salud y la educación.
La mayoría de los estudiantes viven en inquilinatos, lo que genera una

alta movilidad en la población sin que algunos culminen su año escolar.
A nivel de convivencia, los estudiantes evidencias agresiones verbales
y físicas, embarazo, rechazo, desafío e irrespeto a la norma y figuras de
autoridad.
Palabras clave: escuela, material didáctico, pensamiento crítico, sentido

de la escolaridad, identidad, trayectorias de vida, ciudadanía, conviven-
cia, capacidades y cultura de paz.
Antecedentes: Pensarse y pensarnos:

el primer paso es el más difícil
En 2012, con el reto de analizar la convivencia escolar y revisar el ma-

nual de convivencia escolar, se emprendió una tarea que vinculó a va-
rios actores de la comunidad educativa.
Para 2013, la cartografía social se constituyó en estrategia para involucrar

a los diferentes integrantes del gobierno escolar. Bajo esas orientaciones,
en el marco metodológico se emplearon estrategias como la cartografía
social que, de acuerdo con Restrepo, Velasco y Preciado (1996), se trata
de un ejercicio en donde convergen saberes, vivencias y experiencias,
asumiendo el territorio como referente y recurriendo a la elaboración
conjunta de mapas por los participantes —comité de convivencia y
gobierno escolar—.
A partir de esta metodología, se trabajaron las representaciones sociales

comprendidas como los conocimientos ordinarios, comunes o cotidia-
nos sobre el objeto social que abarca en ella mucho más que su mera
existencia autónoma. En este orden, la construcción del conocimiento
75
cotidiano es mediatizada por la experiencia de cada individuo, de la in-

formación y de los modelos sociales de pensamiento que se construyen
de manera diferenciada en contextos culturales y épocas particulares,
como consecuencia de la conjugación de elementos psicológicos, cogni-
tivos y socioculturales.
Se comprenden como representaciones sociales todas aquellas ideas,

nociones, creencias y opiniones que se tienen con respecto al mundo,
la sociedad, la escuela y sobre sí mismos, que se construyen desde la
perspectiva de teorías del sentido común, sin una aparente organización
y lógica del pensamiento científico, pero a través de las cuales existe
comunicación permanente en los espacios familiares, comunitarios y
socio-ocupacionales.
Esta se desarrolló a partir de la organización de tres grupos diferencia-

dores de acuerdo con el rol en la institución educativa, a saber:
• Grupo 1. Estudiantes y exalumnos: grupo de representantes.

Confluyeron estudiantes de tercero de primaria en adelante en la
modalidad de aula regular y desde procesos básicos en la modali-
dad de aceleración del aprendizaje en 2013 y 2014.
• Grupo 2. Docentes de aula, docentes orientadores y directivos
docentes.
• Grupo 3. Madres, padres y/o cuidadores.
Las tablas y gráficas presentadas a continuación contienen las represen-

taciones sociales en conjunto.
Tabla 1. Factores de riesgos exógenos.
Factores de riesgos exógenos (análisis de cartografías Paulo VI)

Factor de riesgo Frecuencia
Ausentismo familiar en el ámbito escolar
35
Entornos inseguros y violentos
33
Condiciones inadecuadas en la infraestructura
del entorno escolar 23
Reclutamiento de jóvenes por grupos al margen de la ley 21
Presencia e influencia de tribus urbanas (grupos forjadores

20
de identidad)
76

Consumo de spa por parte de estudiantes 13
Inadecuada transformación del conflicto 12
Presencia de pandillas 12
Condiciones socioeconómicas precarias 12
Falta de presencia policial 8
Mal uso de redes sociales e influencia negativa de algunos

medios de comunicación 3
Manejo inadecuado del tiempo libre 1
Fuente: Elaboración propia. Cartografía social Paulo VI (2013).
Esta estrategia permitió, entre otras cosas, reconocer los aspectos refe-
renciados en la tabla y gráfica 1 respectivamente, como factores externos
o exógenos al contexto escolar que inciden en las relaciones entre los
miembros de la comunidad escolar y con los conocimientos y saberes
impartidos en la escuela. Los de mayor incidencia son el ausentismo fa-
miliar, los entornos inseguros y violentos, las condiciones inadecuadas
en la infraestructura y el reclutamiento de jóvenes por grupos al margen
de la ley.
Gráfica 1. Factores de riesgos exógenos.
Presencia e influencia de grupos
forjadores de identidad Ausentismo familiar en
el ámbito escolar
15%
Reclutamiento de 27%
jóvenes por grupos
al margen de la ley
16%
Condiciones socioeco- Entornos inseguros

nómicas precarias y violentos
17% 25%
77
Tabla 2. Factores de riesgos endógenos.

Alta movilidad escolar —seguimiento a estudiantes conflic-
22
tivos provenientes de otras instituciones educativas—
Ausencia de identidad hacia la institución 21
Discriminación étnica, religiosa, socioeconómica,
19
orientación sexual
Falta de comunicación asertiva 16
Condiciones inadecuadas de infraestructura de la escuela 13
Falta capacitación para actuar frente a los casos
9
de acoso escolar
Escasez de docentes de aula y docentes especializados para
8
programas de inclusión
Desconocimiento de derecho al debido proceso 8
Evasión de clases y de jornada académica dentro

8
y fuera de la institución
Los aspectos referenciados en la tabla y gráfica 2 respectivamente, corres-

ponden a factores internos o endógenos del ámbito escolar, encontrándose
como principales representaciones la alta movilidad escolar, falta de comu-
nicación asertiva, ausencia de identidad hacia la institución, discriminación
étnica, religiosa, socioeconómica y la orientación sexual.
Por ende, estrategias generadas para dar respuestas efectivas debían in-
volucrar por una parte a la familia en la formación integral y por otra,
trabajar en la identidad paulista y la reducción de la discriminación,
aspectos que en suma están relacionados con el derecho a la educación
y las capacidades ciudadanas.
Hablar de libertad en educación implicaría hacer partícipes a los

padres en la construcción de un proyecto común. Las opiniones
de padres, profesores y alumnos, aunque muestran la dificultad de
desligarse de la propia inercia del sistema escolar, ofrecen también
alternativas necesarias para pensar en una escuela comprometida
con los valores democráticos (Aguado, Ballesteros y Mata, 2013, p. 1).
78
Gráfica 1. Factores de riesgos exógenos.

Alta movilidad escolar
Falta de comunicación asertiva
15% 27%
Pérdida de iden-
Discriminación étnica, reli- tidad hacia la
giosa, socioeconómica, institución
orientación sexual
25%
17%
En consecuencia, a partir de una provocación y seducción a la vincula-

ción y participación del comité de convivencia y gobierno escolar en los
diferentes roles de sus integrantes como docentes, familias y cuidadores
—reconociéndolos como partícipes de un proyecto común—, orienta-
dores escolares, estudiantes y exalumnos tanto de aula regular como del
programa “Volver a la escuela”, que estuvo liderado por la coordinación
de convivencia y contó con capacitaciones a la comunidad educativa
sobre las implicaciones de la Ley 1620 de 2013 en el ámbito escolar, pero
que también se planteó desde la perspectiva de que la comunidad de
aula regular los acogiera en su nuevo espacio físico sin discriminaciones
por su condición de extra-edad. Esto dio origen a la propuesta de “Pro-
yecto de vida”.
Sin lugar a duda, en ese momento del proceso, jugó un papel importante
la sensibilización y el reconocimiento, liderazgo, sus potencialidades y
capacidades al estilo de Nussbaum, reconociendo que se necesita mucho
más para que una educación contribuya de verdad al desarrollo humano
(Nussbaum, 2012). Así, a partir del diálogo de saberes, permitió pen-
sarse como individuos —directivos, docentes, estudiantes, familias— y
como colectividad.
Los cambios y transformaciones propios del siglo XXI deben estar

orientados a favorecer el desarrollo de capacidades para niños y niñas,
79
estudiantes paulistas sin identidad y con factores de riesgo como el au-

sentismo familiar en el ámbito escolar como el principal factor exógeno
identificado a partir de la cartografía social implementada.
De allí, en 2014 se gestó la iniciativa de participar en la convocatoria

realizada por la Secretaría de Educación del Distrito a través de la Di-
rección Local de Educación, con la idea de asignación presupuestal para
propuestas que contemplaran la consolidación de estos Planes Integra-
les de Educación para la Ciudadanía y la Convivencia (PIECC), bajo la
consigna de “dejar huellas de amor en la vida de los demás”.
De lo anterior se deriva la necesidad de abordar el pensamiento crítico

desde una postura que inicia con el desarrollo de habilidades comuni-
cativas en los niveles de lectura, escritura y oralidad como posibilitadora
inicialmente de la participación y en consecuencia de la construcción de
procesos argumentativos. Desde la concepción manifiesta en el prover-
bio africano “Si quieres llegar rápido, camina solo, pero si quieres llegar
lejos, camina acompañado”, esta experiencia pedagógica ha evoluciona-
do en su nombre y en su enfoque, en concordancia con una dinámica
escolar cambiante, desafiante y retadora para el equipo de docentes de
aula de primera infancia, básica primaria y directivo docente coordi-
nadora. Bajo el liderazgo del directivo docente coordinadora y con la
consolidación de equipos de trabajo, se empezó a construir el material
didáctico “cartillas”.
A mediados de 2015 y enfrentando la necesidad de vincular en la for-

mación de los estudiantes el “Proyecto de vida” como un pretexto para
abordar las problemáticas evidenciadas, se intentaron articular diferen-
tes ejes que se consideran transversales dentro de la Ley General de Edu-
cación (Ley 115 de 1994) y otras reglamentaciones que se han suscitado
como cátedras obligatorias, pero siempre con la idea de vincular en ello
tanto a estudiantes como a sus familias, sin dejar de lado la intervención
de docentes, orientadores y coordinadores, especialmente en el rol de la
convivencia escolar.
En otras palabras, este constituyó un ejercicio para dar esperanza a las

presentes generaciones. Este escenario se dio desde una participación
activa, aunque el término parezca redundante y, sobre todo, con una
escucha solidaria y apasionada, en donde plantearon sus ideas y consoli-
daron sus propuestas en torno a lo que podría ser ese “Proyecto de vida”,
desde el ciclo de formación inicial en Paulo VI IED.
80
La propuesta de elaboración e implementación del material didáctico

para “Trayectorias de vida y cultura de paz” se realizó de manera dife-
renciada para los grados y ciclos educativos de educación inicial y básica
primaria considerando la importancia de las transiciones, a partir de cin-
co ejes articuladores: Socio-afectividad y sexualidad; Dinámica corporal;
Convivencia y ciudadanía; Educación financiera y emprendimiento y
Orientación vocacional y profesional. El desarrollo de cada ejez dentro
del material didáctico contiene actividades que se direccionan hacia el
desarrollo de las capacidades ciudadanas y convivenciales esenciales en
los niños y las niñas, tales como: sensibilidad, manejo emocional, cuidado
y autocuidado, identidad, dignidad y derechos, sentido de vida, el cuerpo
y la naturaleza, deberes y respeto por los derechos de los demás y cuidado
de lo público y participación.
A finales de2015, se participó en el Foro Educativo Institucional, sociali-

zando estos avances. Posteriormente, esto nos condujo a la representar
a la institución en el Foro/Feria de localidad de Kennedy y luego en
el Foro Pedagógico Distrital, en donde los estudiantes Rafael Barrera
y Paola Castrillón del curso 1101— hoy exalumnos—,socializaron , a
través de los personajes Paulito y Paulita y con un guion construido con
el equipo docente, la experiencia.
Foto 1. Portada de la cartilla como material didáctico para
“Trayectorias de vida y cultura de paz”.
Fuente: Diana Marcela Méndez Gómez, Coordinadora.
Estos antecedentes se convirtieron en oportunidades para construir es-

peranzas y generar transformaciones con la participación de los agentes
de la comunidad educativa en lo que hoy se concibe como “agencia-
mientos comunitarios” y hace parte de las propuestas de no-violencia
81
como respuesta social desde la escuela a los factores exógenos y endóge-

nos que afectan la escuela.
El acompañamiento en nivel inicial permitió la escritura y el recono-

cimiento de un proceso desarrollado durante los últimos seis años en
la institución educativa que ha logrado institucionalizarse en las dos
jornadas en los ciclos de educación inicial y básica primaria en un mar-
co transdisciplinar que tiene una integración al plan de estudios desde
varias áreas del conocimiento: “Trayectoria de vida: ética y valores y
cátedra de paz”. Además, evidencia otros logros concernientes al trabajo
colaborativo de los principales actores de la escuela: docentes, estudian-
tes, familias y directivos. En suma, este es un proyecto institucional que
se puede ejecutar en los grados de primera infancia a cuarto de básica
primaria, siguiendo una secuencia y sujeto a implementarse en otras
instituciones educativas del Distrito y la nación.
Justificación
La estrategia de cartografía social permitió, además de los aspectos

mencionados, tomar conciencia sobre la realidad escolar, los conflic-
tos y las capacidades individuales y colectivas, ampliar la perspectiva de
reflexión como herramienta en el marco del pensamiento crítico para
consolidar lecturas y visiones frente a la escuela como espacio en un
tiempo específico —2012, 2013, 2014—, y en consecuencia, generar
complicidades frente a posibles escenarios futuros, en donde cada inte-
grante tiene un rol específico a asumir.
Tomando el diálogo de saberes y bajo la concepción de “despacito, pero

bien andado”, se generaron escenarios en los que se reconoce la escue-
la como espacio transmisor de valores y de estrategias que permiten la
transformación de conflictos.
De ahí, sin más, a partir del buen uso y no del abuso de la palabra, se
permitió un diálogo de contrastes sobre ideas o propuestas que apa-
rentemente eran irreconciliables, pero que en esa labor de escucha y
de orientación-dirección, permitió la definición de núcleos temáticos o
articuladores. Estos núcleos temáticos o articuladores coincidirán des-
pués con los propuestos por el equipo de docentes de preescolar y básica
primaria de la jornada mañana, y es en este punto donde se establece
una de las mayores riquezas de ese trabajo en equipo, más allá de la
82
definición de ese plan de transformación en el que se ha centrado el

“Proyecto de vida-Trayectoria de vida”. Aquí la mayor ganancia ha sido
la construcción colectiva, fruto de la palabra, la escucha, del diálogo y
del saber de todas y todos.
En suma, esta experiencia debía consolidarse a partir de un material

como instrumento de mediación para lograr responder a las necesi-
dades de la escuela, al sentido de la escolaridad de sus miembros y al
sentido de vida de sus principales actores “estudiantes”, y posibilitar el
desarrollo integral cuyo eje es el desarrollo del pensamiento crítico y de
sus capacidades.
Problematización
La estructuración y establecimiento de la línea base incluyeron como

estrategias metodológicas el árbol analítico de problemas y el esquema
de escuela que se problematiza a partir del cuaderno preguntón.
El siguiente árbol analítico de problemas corresponde al trabajo realiza-

do con el equipo docente de Primera Infancia y Básica Primaria de las
jornadas mañana y tarde.
En la parte central se pueden observar las problemáticas principales, en

la parte inferior las causas y en la superior las consecuencias.
Gráfica 3. El árbol analítico de problemas.
Causas
Problema Efectos
Central
Fuente: Elaboración propia.
83
La estrategia del cuaderno preguntón permitió reconocer, en términos

de los docentes, las siguientes apreciaciones en torno al problema central:
A diario nos encontramos con estudiantes sin autoestima, con ba-

jos desempeños académicos y niveles de agresividad, sin normas
ni hábitos de comportamiento, la irresponsabilidad en el cumpli-
miento de sus deberes es una consecuencia del ejemplo familiar,
causa de ello lo constituye la descomposición familiar y social que
enfrentamos y la violencia intrafamiliar (Docente 12).
Con respecto a la principal causa de este, se aprecian las siguientes de-

claraciones:
Las familias disfuncionales de las que proceden nuestros estu-

diantes junto con la falta de estabilidad familiar, madres y padres
de familia que cambian de pareja muy seguido (y no realizan el
debido proceso con sus hijos), cambian de residencia, los niños
cambian de cuidadores y se evidencian situaciones de violencia
intrafamiliar entre los cuidadores y “responsables” de los niños
(Docente 17).
A su vez,
Los padres están fuera de casa y no hay acompañamiento a los

procesos de desarrollo personales y académicos, algunos mani-
fiestan permanecer solos con sus hermanos pequeños, y no hay
normas de comportamiento y sana convivencia, otros presentan
dificultades y problemas de aprendizaje que requieren acompa-
ñamiento de especialistas que no son asumidos por los padres de
familia; en consecuencia faltan frecuentemente a la escuela y no
hay responsabilidad en la presentación de compromisos escolares
(Docente 21).
Con ello, se confirma que la ausencia familiar en los procesos escolares

es la principal causa de la problemática central evidenciada en la escuela.
84
Gráfica 4. ¿Una Escuela con “Imagen sentido”?
Esta escena incongruente permite evidenciar la realidad escolar en Paulo

VI IED, los conflictos, las capacidades individuales y colectivas. También
amplía la perspectiva de reflexión como herramienta en el marco del
pensamiento crítico frente a la escuela. Se observa como elemento
central la ausencia de sentido de la escolaridad y de la vida —pérdida
de identidad ante la institución educativa—; cuyas causas se encuentran
evidenciadas en entornos inseguros y violentos, consumo de spa por parte
de los estudiantes, presencia de pandillas, condiciones socio-económicas
precarias, uso inadecuado de redes sociales y medios de comunicación,
pensamiento crítico en los estudiantes, manejo inadecuado del tiempo
libre, ausencia de la familia en los procesos formativos de los estudiantes,
familias disfuncionales con dificultades en la comunicación y en la
resolución de los conflictos y en el manejo de autoridad y pautas de
crianza desde temprana edad de los hijos, quienes además permanecen
solos o al cuidado de abuelos, en el mejor de los casos. Otros evidencian
abuso y maltrato y sabemos que los lazos afectivos en la primera infancia
son fundamentales para desarrollar la capacidad de relacionarse con los
otros de una manera asertiva.
85
Como consecuencias se encuentran la alta movilidad escolar, el ausen-

tismo, que afecta los resultados académicos, aumento de los niveles de
retención y deserción, estudiantes que se agreden de manera oral y fí-
sica al no tener una comunicación asertiva y una forma diferente de la
que observan en su contexto familiar y social, lo cual conduce a que se
busque apoyo de entidades externas como ICBF y Policía de infancia y
adolescencia.
A partir de ese reconocimiento de las problemáticas con la implementa-

ción de las metodologías descritas, se logró establecer la pregunta: ¿qué
estrategia didáctica permite, desde ciclo inicial, promover el aumento
de la identidad paulista, el desarrollo de capacidades de manera integral
acorde con el modelo pedagógico, que vincule a la familia de manera
efectiva en el proceso de formación pedagógica?
Objetivo general
Diseñar e implementar una propuesta didáctica que permita a los es-

tudiantes de primera infancia y básica primaria el desarrollo de trayec-
torias de vida: la generación de identidad, sentido de la escolaridad, la
consolidación de una cultura de paz que impacte en su rendimiento
académico en Paulo VI IED y que posibilite su réplica en otros escena-
rios escolares de Bogotá y el país.
• Integrar aspectos académicos, éticos, personales, convivenciales y

de cátedra de paz de manera transdisciplinar en la formación de
los estudiantes de primera infancia y básica primaria.
• Potenciar la relación pedagógica docentes-estudiantes de primera
infancia y básica primaria a través de nuevas dinámicas de ense-
ñanza y aprendizaje.
• Establecer unos ejes temáticos articuladores que permitan el de-
sarrollo de las capacidades de los estudiantes de primera infancia
y básica primaria en su trayectoria de vida de acuerdo con sus
transiciones escolares.
• Vincular el acompañamiento efectivo de las familias y/o acudien-
tes de los estudiantes de primera infancia y básica primaria a los
procesos educativos.
86
Referente conceptual
Gráfica 5. Esquema conceptual.
De la vida (Frankl, 1998 y 1999)
Sentido De la escolaridad
(Touriñan, 2015, Aguado, Ba-
Material Didáctico
llesteros & Mata, 2013)
Trayectorias Capacidades (Nussbaum, 2012)

de Vida Capacidades ciudadanas (SED,
2013)
Cultura Ciudadanía (Cortina, 1997;

de Paz SED, 2013)
Convivencia (SED, 2013)
Ética (Cortina, 1996, Morín,
1999)
En la gráfica se contemplan tres campos temáticos: sentido, trayectorias

de vida y cultura de paz. De estos se derivan categorías como: sentido
de vida y de la escolaridad, identidad, capacidades, ética, ciudadanía y
convivencia, los cuales se abordarán de manera conceptual a partir de
los autores referidos y cuyo eje es el pensamiento crítico en la escuela
como marco de acción que se manifiesta en el proceso de construcción
e implementación del material didáctico.
Por su parte, el pensamiento crítico como eje fundamental se aborda en

un orden que apunta a la resolución de las siguientes preguntas: ¿qué
es?, ¿cómo se asume desde esta experiencia?, ¿cuáles son sus principales
características? y ¿qué estrategias metodológicas y técnicas se emplea-
ron para su desarrollo?
En primer lugar, el pensamiento crítico no se puede desligar de la edu-

cabilidad como elemento inherente, es un pensamiento disciplinado y
autodirigido, capaz de desarrollarse y mejorarse por la plasticidad ce-
rebral, tan nombrada últimamente en los ámbitos académicos; en con-
secuencia, el aprendizaje y la educación se encuentran estrechamente
ligados a este.
Por pensamiento crítico se entiende aquella facultad intelectual que posibi-

lita la problematización del conocimiento y la acción para la emancipación.
87
Una definición sólida es la de Alberto Saladino García, quien señaló que el

pensamiento crítico busca “generar cuestionamientos, juicios y propuestas
orientadas a la promoción de cambios y transformaciones en beneficio de
la humanidad”. Por ende, lo que busca es que el ser humano pueda valerse
de su conocimiento, que lo enriquezca y sea propositivo (Rodríguez, 2016).
Todo conduce a la necesidad de despertar el pensamiento crítico en la

escuela, en calidad de directivos y docentes de aula, como esa capaci-
dad para resolver problemas del contexto escolar, como evidencia de
una madurez intelectual y consecuencia de la formulación de preguntas,
más que la resolución de las mismas.
Uno de los rasgos que definen a los estudiantes, especialmente a los de

ciclo inicial o primera infancia, es su interés en el porqué de las cosas.
De este rasgo innato en los niños se derivan propuestas innovadoras
para promover el desarrollo del pensamiento crítico como “Filosofía
para niños”, programa creado por Mathew Lipman, para quien esa ac-
titud de permanente curiosidad en los niños como filósofos naturales
en la medida de ser generadores permanentes de preguntas es lo que
los lleva a seguirse cuestionando. Para él, “los niños piensan inductiva y
deductivamente mucho antes de comenzar a usar su lenguaje… (y que)
la conducta filosófica del individuo va disminuyendo con el incremento
de la edad” (Lipman, Sharp y Oscanyan, 1980, pp. 58-60, citado por Da
Dalt de Mangione, 1999, retomado por Ocampo, 2007, p. 18).
Una vez realizada esta precisión se explica por qué con respecto a los
estudiantes de primera infancia y básica primaria, el despertar el pensa-
miento crítico en el aula está estrechamente relacionado con el sentido
de vida y de la escolaridad como fundamentos de sus trayectorias de
vida, toda vez que la escuela como institución socializadora asume el
objetivo de formar identidad, independencia, curiosidad, perseveran-
cia/consistencia, el trabajo en sí mismos en el presente y la proyección
personal y social en el mediano y largo plazo, generando transforma-
ciones en beneficio propio, de la familia y la comunidad en la que se
relacionan y desarrollan.
88
Foto 2. Equipo de docentes primaria jornada mañana

en la estructuración de las estrategias.
Fuente: Archivo del proyecto 2014. Tomada por

Diana Marcela Méndez Gómez, Coordinadora.
Al respecto, el pensamiento crítico se refiere a la habilidad consciente, sis-

temática y deliberada que usa el hombre en la toma de decisiones, en don-
de se hace preciso reconocer que el proceso de la experiencia se ha dado
desde un pensarse y se piensa. De acuerdo con las acepciones que se han
tomado de este concepto, se ha promovido el pensar, tanto para el equipo
docente como para los estudiantes.
La participación en el proceso ha significado desarrollar una me-

jor visión del mundo y usarla bien en todos los aspectos de nues-
tra vida. Esto permitió tener un acercamiento directo al desarrollo
de los estudiantes en sus diferentes trayectorias escolares, recono-
ciendo el desarrollo de las competencias ciudadanas para formar
mejores personas con sentido de pertenencia, tanto a la institu-
ción educativa como a la ciudad. Se ha integrado el reconocimien-
to y manejo de las emociones y la formación de su identidad, re-
saltando la importancia de los derechos y deberes de los niños y
las niñas como medio para irse formando en sus “trayectorias de
vida”. Además, se ha trabajado el material, orientando los proce-
sos desde el aula de manera transdisciplinar y complementando
el desarrollo de algunas actividades con la participación de las fa-
milias, en donde el medio ambiente y el desarrollo integral juegan
un papel esencial y tienen su inclusión en el currículo educativo y
89
ha incidido en el PEI (Coordinadora de primera infancia y básica

primaria. Cuaderno preguntón).
Me ha aportado experiencias acerca de cómo me puedo plantear

metas y luego cómo puedo orientar a mis estudiantes en el plan-
tearse metas que les permitan mejorar sus expectativas de vida.
Me ha gratificado el poder colaborar en el diseño del “proyecto
de vida”, hoy “trayectorias de vida” de mis estudiantes (Docente 7,
fuente: cuaderno preguntón).
En estos planteamientos se evidencian algunas características del pensa-

miento crítico, como el desarrollo de la sensibilidad al contexto, ya que
implica el reconocimiento de circunstancias excepcionales o irregulares
—problematización, problema principal, causas y efectos—, las limitacio-
nes especiales, contingencias o constricciones que suelen ser aceptadas
pero a veces pueden refutarse, es decir, que en esa construcción pueden
existir variaciones, las configuraciones globales y las evidencias insuficien-
tes, ya que se realizan generalizaciones con base en una pequeña muestra
como el caso de las metodologías de recolección de la información dentro
de una investigación cualitativa que dio origen a esta experiencia y que ya
fueron descritas.
El educador Bloom (1913-1999), uno de los difusores del pensamiento

crítico y quien desarrollo una taxonomía de habilidades cognitivas de
gran influencia en el campo de la educación en los últimos cincuenta años
(Campos, 2007, p. 17), permite a partir de su propuesta referir unos ni-
veles del pensamiento crítico de los cuales se han derivado modelos para
la definición de objetivos de aprendizaje. Con respecto a la dimensión
del conocimiento, se pueden reconocer el meta-cognitivo, procedimental,
conceptual y factual, mientras que en la dimensión del proceso cognitivo
se encuentran el recordar, entender, aplicar, analizar, evaluar y crear, sien-
do este último quizás el más descuidado en el actuar de la escuela.
Por otra parte, la estructura y desarrollo de este escrito se constituye en

una elaboración basada en el pensamiento crítico en tres momentos, el
de la comprensión, la interpretación y la resignificación de la experien-
cia, por cuanto se reconoció lo ocurrido, las causas y los aportes a la
misma, constituyéndose en una oportunidad de verla con ojos críticos
y propositivos, retomando interrogantes, analizando posibilidades, re-
90
conociendo tensiones, confrontaciones y dificultades, así como nuevos

desafíos, aprendizajes, retos y expectativas.
Sentido de vida

El sentido de la vida es lo que le da significado y ayuda a encontrar un
soporte interno a la existencia. Dicho significado puede referirse a la vida
en general, pero siempre en cada trayectoria concreta que se vive recono-
ciendo. Este deseo de significado es una necesidad específica no reducible
a otras necesidades y está presente, en mayor o menor grado, en todos los
seres humanos (Frankl, 1999). Además, dicho significado también puede
servir de apoyo a la hora de afrontar situaciones adversas, por lo que este
sentido no es el mismo para todos los seres humanos; cada uno ha de
hallarlo en función de sus propias circunstancias, de sus objetivos en la
vida y sus posibilidades. Cada ser humano ha de hallar aquello que para él
confiere un significado a su vida en su trayectoria específica.
Encontrar el sentido de la vida en el ámbito escolar obedece particular-

mente a unas transiciones relacionadas con unos grados o niveles dentro
de su trayectoria de vida escolar. Encontrar sentido es una posibilidad
asequible para cualquier persona y no para una minoría.
Frankl (1999), con su afirmación de que cuanto más grandes sean las
dificultades, acentúan el carácter que tiene nuestra existencia y con ello
se da más sentido a la vida, traza un panorama que abre una alentadora
y fundada esperanza, al plantear la posibilidad de vivir de acuerdo con
un sentido que supone un impulso de la creatividad imaginativa y una
motivación de la voluntad para ser capaz de plasmar nuevas e insospe-
chadas realizaciones, ya que se incrementa la conciencia por encima de
circunstancias adversas como las evidenciadas en los antecedentes a tra-
vés de la metodología de la cartografía social y en la problematización.
En consecuencia, el desarrollo de las capacidades de los individuos en la

escuela establece condiciones favorables para descubrir un significado
trascendente, hasta en los quehaceres más cotidianos y prosaicos que
realizamos en las diversas trayectorias de vida en las transiciones esco-
lares. “El ser humano llega a ser creativo cuando logra extraerle sentido
a una vida que parecía absurda. La vida es potencialmente significativa
hasta el último momento, hasta el último aliento”.
91
Sentido de la escolaridad
Puede afirmarse que el sentido de la educación converge en la forma-

ción para la convivencia como desarrollo cívico de la diversidad por
definición del sentido cultural y territorial de la educación y el sentido
de la educación por definición del sentido territorial.
Abordar “Trayectorias de vida” implica, en primer lugar, hacer mención

de la palabra “trayectoria”, noción aportada por Bourdieu (1977) como
serie de las posiciones sucesivamente ocupadas por un mismo agente
—o un mismo grupo— en un espacio en sí mismo en movimiento y
sometido a incesantes transformaciones.
En segunda instancia, considerar las trayectorias educativas como aquellos

recorridos por los cuales transcurren los diferentes ámbitos de desarrollo.
En consecuencia, trascienden el escenario de lo individual y lo privado, de
lo que se puede y no, ya que existen en la medida en que la organización
educativa ofrece unos tiempos y espacios, palabras y modos de pensar,
hacer y acompañar los procesos escolares en conjunto. Por tanto, implica
una mirada y transformación de la cultura organizacional tradicional del
centro educativo, si se reconoce que el acompañamiento de trayectorias
educativas requiere construir, en cada institución, una consolidación de
trabajo en equipo de vincule docentes de aula, de apoyo, orientadores y
directivos, que reconocen los siguientes ejes comunes: lecturas de realidades
que problematicen las situaciones conflictivas para las trayectorias contando
con información precisa que permita definir iniciativas institucionales
En síntesis, la trayectoria es un proceso en el que se ponen de manifiesto

las disposiciones y prácticas de los diversos actores. Y si bien existe una
correlación entre esas prácticas y el origen social, no se debe soslayar el
elemento de construcción que cada actor —sujeto, familia, comunidad—
desarrolla a lo largo de toda la experiencia vital. En esa construcción de la
trayectoria de vida se ponen en juego un sinnúmero de factores que cada
sujeto o grupo toma en cuenta —o no—, consciente o inconscientemente
en su accionar (Lera, Genolet, Rocha, Shoenfeld, Guerriera y Bolcatto,
2007, p. 38).
Desde esta perspectiva, el modelo crítico-reflexivo en las actividades de

la docencia al interior de la escuela puede estar articulado al enfoque del
desarrollo de capacidades, de tal manera que la práctica docente en sus
92
diferentes niveles de intervención —aula, orientación y directiva— se

hagan de la mejor forma posible o con un sentido más allá de las ne-
cesidades institucionales, es decir, que abarque también las personales
y profesionales en su cotidianidad, o en suma, que permita vincular el
conocimiento y la práctica.
Se deriva de lo anterior una comunidad en donde todos aprendemos:

los docentes aprenden, la escuela aprende, los estudiantes enseñan a los
docentes, los estudiantes aprenden unos de otros, las familias enseñan
a la escuela y aprenden de ella, los docentes aprenden juntos, docentes,
orientadores y directivos son aliados en la transformación de la escuela
y en la generación del sentido de la misma, todos aprendemos unos de
otros. En consecuencia, cada integrante de la comunidad, independien-
temente de su rol, puede estar en modo “enseñable”, si se pretende dar
respuesta significativa y con sentido a las exigencias que el siglo XXI
está demandando a este escenario. Ese modo enseñable implica, entre
otras cosas, escuchar, investigar, asumirse como generador de conoci-
miento más que consumidor del mismo, en donde la investigación se
hace desde y para la escuela, superando el paradigma academicista y
considerando la ética como elemento central para la transformación de
la escuela y por ende de quienes transitamos en ella.
Así, se concibe la escuela como el espacio que posibilita la construcción

de mínimos éticos que sirven de referencia para la vida y la convivencia
(IDEP, Secretaría de Educación del Distrito, 2010, p. 2). Para la escue-
la del siglo XXI se presentan retos en torno a la calidad educativa que
se insertan en el marco de los derechos, que trascienden lo académico
y que incluyen aspectos como la conciencia en sus diferentes niveles
—personal, intrapersonal y comunitario—. Hoy, en el marco de dere-
chos en donde se ubica la educación, se deben incluir aspectos como la
dignidad humana, el reconocimiento de la diferencia, la divergencia, la
diversidad y el conflicto como factores inherentes a la complejidad del
ser humano.
En este orden de ideas, las capacidades están estrechamente ligadas al

tema de los derechos fundamentales y la escuela es el escenario propicio
para desarrollar pensamiento crítico en torno a su defensa y reivindica-
ción; en otras palabras, es el desarrollo del pensamiento el que permite
la garantía de los derechos en el contexto colombiano.
93
Bajo este planteamiento, la garantía de los derechos está relacionada a

las políticas públicas que tienen el cometido de garantizar la dignidad
y establecer un equilibrio entre las oportunidades y las libertades. En
consecuencia, el interrogante “¿qué son capaces de ser y hacer las per-
sonas de manera general y particular?” trasciende el ser capaz de saber
en la escuela. De manera que las capacidades implican una pluralidad
y una irreductibilidad; de allí la importancia de la claridad en torno a
las “Trayectorias de vida”, que trasciendan la rigurosidad de la escuela
tradicional hacia resaltar la curiosidad genuina de los niños y las niñas y
la flexibilidad teórica del docente a la hora de construir una perspectiva
alternativa en donde se cambie el “deber ser” por el “poder/querer ser”.
Las capacidades se agrupan en internas, que son fluidas y dinámicas

—rasgos y aptitudes entrenadas y desarrolladas en muchos casos en
interacción con el entorno social, económico, familiar y político y que
se relacionan con el oficio o profesión, la confianza en sí mismos (lazo
afectivo con la madre) y liberación con respecto a sus temores anterio-
res—; las básicas —aquellas facultades innatas de la persona que hacen
posible su posterior desarrollo y formación, conocidas como dones o
talentos— y las combinadas o de desarrollo del pensamiento —aptitud
suficientemente desarrollada para pensar con sentido crítico o para pro-
nunciarse en público— (Nussbaum, 2012, p. 43).
Desde esta perspectiva, el planteamiento de capacidades (Nussbaum,

2012), supera el de las inteligencias múltiples de Gardner, dentro de las
cuales se destacan la intrapersonal —capacidad de conocerse a sí mismo
y tener resiliencia ante las adversidades de la vida— y la interpersonal
—capacidad de relacionarse con los otros de una manera asertiva—. Ese
más allá incluye, entre otros, el reconocimiento de intereses, capacida-
des, proyecciones, retos y desafíos que “en un orden político aceptable
está obligado a procurar a todos los ciudadanos un nivel umbral de las
siguientes capacidades centrales: vida, salud física, integridad física,
sentidos, imaginación, y pensamiento, emociones, afiliación, otras espe-
cies de juego y control sobre el propio entorno (Nussbaum, 2012, p. 53).
Se comprende así que un orden político aceptable está obligado a pro-
curar a todos los ciudadanos y ciudadanas un nivel umbral de las diez
capacidades centrales mencionadas.
Concretamente, las capacidades ciudadanas esenciales han sido com-

prendidas como el conjunto de conocimientos, habilidades y motiva-
ciones que posibilitan el desarrollo del potencial de los sujetos para
94
conocerse, conocer su contexto, imaginar su transformación y actuar

con otros para transformarlo (SED, 2013, p. 5). Estas capacidades se en-
cuentran tanto interconectadas como interrelacionadas, lo cual plantea
el reto de un desarrollo integral en el ámbito escolar y, en consecuencia,
la necesidad de potenciar la relación pedagógica docentes-estudiantes a
través de nuevas dinámicas de enseñanza y aprendizaje.
Cultura de paz
Se observa desde la perspectiva de la complejidad, en sus múltiples inte-

rrelaciones, en donde se procure descifrar lo que emerge de ese conjunto
interrelacionado más que sus partes. En consecuencia, se buscará una vi-
sión sistemática de la cultura, desde su dinámica relacional, como un todo
complejo organizado en relación con otras culturas consideradas como
tales (Valencia, 2016). De allí la importancia de tomar esta concepción
tanto en lo referente a la cultura escolar como a la cultura de paz.
Se asume la paz en relación con el concepto de justicia social y desa-

rrollo, sin que ello implique desligarlo de los derechos humanos y la
democracia, en donde se confronta la paz a la violencia y re-significa los
conflictos de manera positiva, como motores de transformación, puesto
que juegan un rol fundamental en el desarrollo de la vida integral de los
seres humanos y la sociedad (Xesús, 1999, citado por Hernández, Luna
y Cadena, 2017, p. 153). Desde esta postura positiva de la paz, se deben
buscar intereses y puntos de vista comunes que posibiliten, entre otros,
el progreso, el desarrollo, la transformación y el bien vivir juntos, lo cual
de ninguna manera implica la renuncia a los desacuerdos propios de las
interacciones humanas, sino que demanda el encuentro de compromi-
sos individuales y colectivos en la resolución de los conflictos de manera
alternativa a como hemos aprendido en nuestra familia como primera
escuela y primera casa.
En el siglo XXI se presenta el reto a la escuela tradicional, lo que pone de

manifiesto que educar para la construcción de la cultura de paz es edu-
car al ser humano para que ejerza la ciudadanía mundial. Esto también
implica acoger todos los niveles y modalidades educativas, partiendo
de la experiencia de vida cotidiana, lo cual no forma parte de la polí-
tica educativa, sino que se ha caracterizado por ser una experiencia de
reflexiones y prácticas aisladas, que requieren de una fundamentación
teórica y epistemológica coherente con los contextos escolares (Hernán-
dez, Luna y Cadena, 2017).
95
Entendida la cultura de paz como un proceso, no rechaza los conflictos;

por el contrario, aprende de ellos, transformándolos en motivadores para
su fundamentación y consolidación; son los conflictos que, impregnados
de la problemática social, demandan cambio y transformación social. Es
por ello que se requiere un enfoque educativo que abandone el espíritu
de resignación y la inercia, para dar el salto firme hacia el pensamiento
crítico sobre la realidad del hecho social (Hernández, Luna y Cadena,
2017, p. 157).
Considerando que precisamente la cultura de paz es un proceso de con-

solidación de una nueva manera de ver, entender y de vivir el mundo, la
escuela se convierte en el escenario para lograrlo, empezando por el ser
y la incidencia en la construcción de la conciencia en el actuar indivi-
dual y sus repercusiones en el colectivo.
Si bien algunos podrían pensar que no es posible ni necesario hablar de paz

en la escuela a niñas y niños desde los cuatro años, la coordinadora tiene
la certeza de que sí lo es. “La paz la construimos en los actos cotidianos.
Cuando nuestros estudiantes escuchan a los demás, se ponen en los zapatos
de los otros, hacen la fila, ceden el turno y comparten. A diario construi-
mos los acuerdos que nos permiten vivir en armonía” (SED, 2017).
Desde un concepto de paz, donde los derechos humanos ocupan un lugar

principal, la paz en sentido positivo corresponde a una nueva comprensión,
vinculada directamente a los derechos humanos de la tercera generación,
es decir, los derechos que priorizan el valor de la solidaridad.
Al respecto, coinciden los expertos en que la paz es calificada universal-

mente como un derecho humano y un requisito necesario para ejercer
los demás derechos y deberes de las personas y la ciudadanía (Hernán-
dez, Luna y Cadena, 2017, p. 153).
El reto al respecto es una educación con sentido de humanidad, para

derribar barreras físicas y simbólicas. En consecuencia, ser ciudadano
se constituye en un proceso de aprendizaje con otros y a partir de otros,
implica definir al individuo como sujeto y verlo en relación con los de-
más, porque son sujetos determinados los que actúan como ciudadanos.
La ciudadanía va ligada a la aparición de los estados modernos en cuyo
contexto se definen y se ejercen los deberes y derechos ciudadanos; es
decir, que está ligada al reconocimiento de una determinada comunidad
de vida social que es política y regulada jurídicamente. Tiene, pues, una
96
doble cara: la individual y la grupal o comunitaria y tiene un doble sig-

nificado (Cortina, 1997, p. 36).
La ciudadanía se convierte en el ejercicio del derecho del ciudadano de

participar, incidir y transformar las condiciones de vida de las comunidades
en donde ejerce su derecho. Por consiguiente, está directamente relacionada
con los derechos humanos en dos ámbitos esenciales que son el respeto y
la garantía de estos, por lo cual está vigente la reflexión desde la escuela
como escenario garante de estos en la población infantil y juvenil desde
los diferentes actores que la integramos y, por consiguiente, ligada a las
“Trayectorias de vida” en las transiciones de la escuela.
Por su parte, la convivencia hace referencia a la posibilidad de establecer

relaciones armónicas, resolver pacíficamente los conflictos y erradicar
cualquier forma de violencia y discriminación (SED, 2013a). Es decir, la
convivencia se enmarca en la participación de seres sociales en activida-
des grupales que garantiza posibilidades de desarrollo, humanización e
inserción cultural. Hoy, y en el marco de derechos en donde se ubica la
educación, se deben incluir aspectos como la dignidad humana, el reco-
nocimiento de la diferencia, la divergencia y el conflicto como factores
inherentes a la complejidad del ser humano. Por ello, es indispensable
incluir los mecanismos alternativos de resolución de conflictos como un
apartado esencial en los manuales de convivencia escolar.
Por ende, ciudadanía y convivencia se constituyen en caminos integra-

dos para la transformación y construcción en colectivo de una mejor
sociedad, cuyo eje es el reconocimiento individual como sujetos de de-
rechos, activos, empoderados e integrales (SED, 2013).
Por su parte, “la ética que ha de regir las relaciones no puede tener un
contenido mucho más rico que el de los principios de justicia y de soli-
daridad humana; como ética mínima” (Cortina, 1996). La base de la éti-
ca está en el reconocimiento y la aceptación legítima del otro, situación
que plantea un desafío en la escuela, más allá de un deber, desde la pers-
pectiva del poder/ser e inicia con el reconocimiento de que cada uno
de nosotros existe con relación al otro y que sin el otro no podemos ser.
Como bien lo plantea Edgar Morín (1999), educar para comprender las
matemáticas es una cosa, educar para la comprensión humana es otra,
ahí se encuentra justamente la misión espiritual de la educación: ense-
ñar la comprensión entre las personas como condición y garantía de
la solidaridad intelectual y moral de la humanidad. En este orden de
97
ideas, la ética no se podría enseñar con lecciones de moral, sino que

debe formarse en las mentes a partir de la conciencia de que el humano
es al mismo tiempo individuo, parte de una especie, de una sociedad.
En consecuencia, de esta triple realidad, para que todo desarrollo sea
verdaderamente humano, debe comprender el desarrollo conjunto de
las autonomías individuales, de las participaciones comunitarias y la
conciencia de pertenecer a la especie humana.
En definitiva, la ética representa la decisión individual de asumir las res-

ponsabilidades que conlleva el reconocimiento de la alteridad, la otredad,
y pagar el costo que sugiere tomar esa decisión y vivir en torno a esta.
Por lo anterior, este ejercicio intelectual promovido desde la dirección

escolar, favorece la construcción colectiva del conocimiento, donde
cada miembro del equipo docente de primera infancia y básica primaria
aporta su saber y experiencia al servicio de un proyecto común que se
materializa en la formulación de la secuencia didáctica plasmada en las
cartillas, y como estrategia pedagógica de formación transversal donde
se articula la cátedra de paz, el área de Ética y valores humanos y el
proyecto de ciudadanía y convivencia al plan de estudios de la escuela.
Material didáctico
Orienta a los docentes de manera secuencial y a través de diferentes es-

trategias, por lo que se hace necesario incluir una estrategia pedagógica
y didáctica desde la experiencia.
Estrategias Pedagógicas y Didácticas
Tabla 3. Estrategia pedagógica y didáctica “El personaje de la semana”.

Presentación
El personaje de la semana asume a los niños como protagonistas en torno a los

cuales deben girar noticias de la semana generadas por la familia y participación
especial dentro de la comunidad educativa.
98
Justificación
Los niños y niñas del grado primero de básica primaria presentan, a nivel general,
familias disfuncionales en las cuales se observan problemas de violencia.
La familia como primer entorno socializador desempeña un papel fundamental en

los procesos de aprendizaje de los niños, por lo que se requiere involucrarlos en las
actividades de la escuela como segundo escenario socializador.
Propósitos
General
Fortalecer los vínculos familiares y elevar la autoestima en los niños en cada una de
sus trayectorias de vida, invitando al reconocimiento dentro del grupo familiar y la
demostración del amor.
Específicos
1. Reconocerse como perteneciente a un grupo familiar.

2. Sentirse amado por la familia que lo vio nacer, lo conoce y lo cuida.
3. Fortalecer los lazos de familiaridad a través de demostraciones de amor, palabras
de afirmación y actos de valoración del otro y los otros.
4. Elevar los niveles de autoimagen, autoestima, e identidad en los estudiantes
Marco de referencia
De acuerdo con la psicóloga infantil María Luisa Pereira (2007), la autoestima es

un elemento básico en la formación personal de los niños. De ella dependerán sus
aprendizajes y sus buenas relaciones. Cuando un niño adquiere una buena autoes-
tima se siente competente, seguro, y valioso. Entiende que es importante aprender,
y no se siente disminuido cuando necesita ayuda. Será responsable, se comunicará
con fluidez, y se relacionará con los demás de una forma adecuada. Por lo tanto, la
familia juega un papel primordial en la formación de la autoestima en los niños.
Metodología secuencia didáctica
1. Por medio de una circular informativa se sensibiliza e invita a los padres de

familia a elaborar una cartelera llamada “El personaje de la semana” y el nombre
del estudiante. En esta cartelera se consignarán las experiencias más significativas,
desde que su hijo llegó al hogar, resaltando la importancia de hablar de lo positivo
del nacimiento del niño o niña para la familia, del amor que le ofrecieron y de lo
fundamental que es el estudiante para su familia.
99
Metodología secuencia didáctica

2. La familia se presentará con la cartelera el día asignado por la docente, pueden
asistir todos los miembros de la familia que deseen demostrarle amor e importan-
cia al niño en este día.
3. Cada uno de los miembros de la familia asistente se presentará ante el grupo de
estudiantes y uno de ellos expondrá cada una de las fotos de la cartelera, contando
los momentos especiales en la vida del niño, desde su nacimiento hasta la actua-
lidad. También señalará algunas de sus preferencias en comida, juegos, películas,
etcétera.
4. Una vez han escuchado cómo ha sido la vida del personaje de la semana, los
estudiantes compañeros de clase le hacen preguntas a la familia, por ejemplo: ¿Qué
hacen en familia para compartir un domingo? ¿Qué quiere ser el niño cuando sea
grande?, entre otras.
5. Al final, los compañeros participan espontáneamente, contándole a la familia lo
mucho que quieren al niño en la clase, cómo se comporta como compañero y feli-
citándolos por ser una familia con tanto amor. La docente también hace su aporte
valorativo al niño y a la familia.
6. Para concluir la exposición, la familia del personaje de la semana le regala un
dulce, o una colombina a cada niño del salón.
7. Durante toda la semana, el niño que expuso su cartelera es designado por la
docente para entregar a sus compañeros los materiales cuando corresponda y para
otras actividades de liderazgo.
Fuente: Diana Carolina Ortiz Cerinza, docente

y Diana Marcela Méndez Gómez, coordinadora (2019).
En la secuencia didáctica los protagonistas son Paulito y Paulita, un
niño y una niña —haciendo referencia al nombre de la institución edu-
cativa— con afinidades e intereses propios de la etapa del desarrollo en
la que se encuentran los estudiantes a los que está dirigido el Programa
de formación, que está articulado a la malla curricular en “Proyecto de
vida: ética y valores y cátedra de paz”.
Logo: Paulito y Paulita construyen sentido de vida
en sus trayectorias en la escuela.
Fuente: Elaboración propia a partir de la participación de estudiantes

y exalumnos en 2013 y 2014.
100
Adicionalmente, la secuencia didáctica planteada en el material se basa

en la educación integral desde el enfoque basado en la experiencia, la
problematización y la reflexión individual-colectiva sobre vivencias en
torno a las relaciones intra e interpersonales y al “Trayecto de vida” en
donde lo cotidiano es estudiado, cuestionado y repensado de manera
significativa (Méndez, 2019).
Foto 4: Collage: experiencia pedagógica “Material didáctico para
Trayectorias de vida y cultura de paz”. Trabajo con familias, estudiantes
y docentes. Fuente: archivo del proyecto (2014-2019).
Tomadas por varios miembros del equipo.
De la teoría a la práctica o de ¿cómo hacerlo posible?

Tabla 4: Fases de desarrollo “Material didáctico para Trayectorias
de vida y cultura de paz
Fase 1: Investigación
Vinculación de diferentes actores de la comunidad educativa: estudiantes repre-
sentantes de aula regular y programa “Volver a la escuela”, docentes representantes
del Comité de convivencia, padres/madres de familia, directivos coordinadores de
convivencia (2013 y 2014)
Reconocimiento de factores endógenos y exógenos que inciden en la escuela y en la

problemática de convivencia.
Antecedentes y problematización.
Responsables: gobierno escolar bajo el liderazgo de directivo docente coordinadora.

Presupuesto: PIECC Alcaldía Local de Kennedy/
Dirección Local de Educación
Fase 2: Contextualización y diseño
Bajo el liderazgo de coordinación, los docentes de primera infancia y básica pri-
maria de la jornada mañana realizan una organización de los datos, se realiza un
reconocimiento a la problemática central, sus causas y efectos en la dinámica escolar.
Se establece el objetivo general y los específicos (2013-2014).
Se definen los equipos de trabajo, los ejes y la estructura del material didáctico (2014).
Pensamiento crítico y otros referentes conceptuales
101
Fase 2: Contextualización y diseño

Responsables: equipo de básica primaria jornada mañana y directivo docente
coordinadora.
Presupuesto: PIECC, Alcaldía Mayor de Bogotá,

Secretaría de Educación del Distrito
Fase 3: Pilotaje
Se realizan pilotajes de algunas unidades didácticas con estudiantes y familias de

la jornada de la mañana y se articula el programa de educación sexual y preven-
ción del abuso de Félix y Susana como articulador de la experiencia.
Fase 4: Implementación
Fase 4.1. Implementación en primera infancia y grado primero (2015).

Fase 4.2. Implementación en grados segundo, tercero
y cuarto jornada mañana (2016).
Fase 4.3. Implementación en primera infancia y básica primaria (ciclos 1 y 2)
en jornada tarde (2017).
Fase 5: Visibilización
Foro pedagógico institucional, local y distrital en 2015.
Artículo Revista PIECC 2015.
Entrevista in-situ SED 2017.
Evento académico RED-DCCI 2018.
Entrevista para artículo Revista Palabra Maestra, 2018.
102
Fase 5: Visibilización
Convocatoria IDEP para proceso inicial 2019: Cecilia Quevedo Mejía, docente y
Diana Marcela Méndez Gómez, coordinadora.
Foro Pedagógico Internacional Salle, 2019.

Aula Itinerante IDEP mayo 2019.
Foro/Feria Institucional Paulo VI, agosto 2019.
Responsables:
El equipo y la coordinadora comparten la experiencia.
Presupuesto: SED, Oficina de Prensa/Fundación Compartir/IDEP
“Pensamiento crítico”.
Fase 6: Proyección
Continuar con el proceso de asesoría del IDEP, 2020.
Realizar proceso de evaluación e impacto de la implementación de la experiencia

2020-2021.
Consolidación como comunidad de aprendizaje.
Ajustarlo acorde a las herramientas TIC para el trabajo colaborativo en el aula.
Posicionar la experiencia como herramienta didáctica.
Responsables:
Equipo de primera infancia y básica primaria de la jornada mañana y tarde, bajo
el liderazgo del directivo docente coordinadora.
Presupuesto:
Entidades públicas y alianzas estratégicas.
Fuente: Elaboración propia
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106
Memorias de paz. Narrativas de niños,

niñas, jóvenes y comunidades
que construyen país
Nidia Cristina Martínez1
Ana Brizet Ramírez-Cabanzo2
Tadiana Guadalupe Escorcia Romero3
Luz Myriam Fajardo Muñoz4
Mónica Yasmín Cuinem5
Karen Andrea Martínez6
Jenny Cárdenas7
María Helena Ramírez Cabanzo8
Karen Johanna Ruiz9
Marcela Díaz Becerra10
Andrea Campos de la Rocheo11
Diego Alexis Rojas12
Carlos Martínez Pacheco13
José Joaquín Vargas14
Jonathan Eduardo Ruiz Ramírez15
Aura Milena Chindoy Jamioy16
Karina Díaz López17
Stefanie Romero Lozano18
Zulma Giovanna Delgado19
Edith Constanza Negrete20
Elsa Patricia Parra 21
Edwin Alberto Bolaños22
René Ramos Suárez23
Inés del Rosario Muñoz de la Rosa 24
Hermann Pava 25
1 Magíster en Educación. Especialista en Multimedia Educativa y Licenciada en

Educación Preescolar. Maestra del Colegio República de Panamá IED y Do-
cente Universitaria UNIMINUTO. Correo: [email protected]
2 Doctora en Educación, Magíster en Investigación Social Interdisciplinaria,
Licenciada en Básica Primaria. Maestra del Colegio República de Colombia
IED. Docente de la Maestría en Comunicación – Educación de la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas. Coordinadora de la Red Chisua. Correo:
[email protected]
107
Contextualización
“Memorias de paz” es una propuesta de la Red CHISUA, colectivo de

maestros y maestras investigadores que surge del encuentro de voces,
afectos y relatos frente al acontecer educativo, a partir del cual se teje un
diálogo cultural alrededor de los saberes, las narrativas y experiencias de
las infancias, juventudes y comunidades. De manera particular, dieci-
nueve experiencias desarrolladas en distintas instituciones educativas de
Bogotá y en una Casa de Pensamiento Indígena, conversan en torno a la
construcción de la paz, hilando las voces de niños, niñas, jóvenes, familias
y comunidades de diferentes ciclos. Para la convocatoria del IDEP, este
macroproyecto se inscribe en el nivel de acompañamiento inicial.
Durante 2019, entran en diálogo las propuestas —de aula, de investiga-

ción y/o de innovación educativa— para reconocer las prácticas que se
vienen potenciando en cada una de las instituciones y cómo confluyen
para co-construir desde sus narrativas no solo qué violencias encuentran
en sus territorios, sino particularmente cómo desaprenderlas en favor de
una cultura de paz. Para ello, los encuentros entre las maestras y maestros
líderes se agencian como un pretexto para tejer la red de encuentros y
aprendizajes que dinamicen propuestas desde las voces de las comuni-
dades. Lo anterior ha permitido decantar las problemáticas presentes en
cada espacio, aspectos comunes y directrices para el tejido conjunto.
En tal sentido, el presente escrito busca ser una memoria que de manera
permanente “escarmena26” la lana para estirar los fragmentos y encontrar la
fibra de un saber comunitario. Por lo anterior, se parte de los antecedentes
que referencian los orígenes de este macro proyecto, acompañado de
3 Magíster en Estudios en Infancias, Especialista en Orientación Educativa y De-

sarrollo Humano, Licenciada en Psicología y pedagogía, Normalista. Docente
de la Universidad El Bosque, en la Licenciatura Educación Infantil. Maestra del
Colegio José Asunción Silva IED – Ciclo Inicial. Correo: [email protected]
4 Especialista en Lúdica y Pedagogía del Aprendizaje y en Educación Ambiental,
Licenciada en Educación Preescolar. Maestra del Colegio José Asunción Silva
IED - Ciclo Inicial, miembro de la Red CHISUA. Correo: [email protected]
5 Magíster en Investigación Social Interdisciplinaria y Licenciada en Básica Pri-
maria. Maestra del Colegio La Gaitana IED. Correo: [email protected]
6 Magíster en Comunicación – Educación y Licenciada en Pedagogía infantil.
Docente SED. Maestra del Colegio La Aurora IED. Correo: kamartinez@edu-
cacionbogota.edu.co
108
aquellas razones por las que esta apuesta resulta vital e importante para
nuestras comunidades, para la educación y para esta nación de la que
somos parte en tiempos del post-acuerdo y el contexto problemático en
el que vivimos. Seguidamente, se presentan los propósitos centrales y
específicos que muestran el camino del tejido que se ha abordado, que
nos acerca hacia la configuración de pensamiento crítico que el grupo ha
venido construyendo y a un plan de acción que como derrotero demarca
motivos y senderos de este sentir en red, desde las infancias, juventudes,
familias, maestras y maestros.
Presentación de la experiencia
“Memorias de paz” es una apuesta pedagógica de diecinueve experiencias

desarrolladas en los colegios: República de Colombia, José Asunción Silva
La Gaitana, República de Panamá, La Aurora, Ramón de Zubiría, Fer-
nando Soto Aparicio, María Mercedes Carranza, La Joya, Cundinamarca,
Carlos Albán Holguín IED, Brisas del Diamante, Casa de Pensamiento
Intercultural Shinyac, Próspero Pinzón IED, Ciudad Bolívar Argentina
IED, INEM Kennedy, Escuela Normal Superior Distrital María Montes-
sori y el ITI Francisco José de Caldas. De esta manera, maestras, maestros
7 Magíster en Investigación Social Interdisciplinaria y Licenciada en Ciencias

Sociales. Maestra del Colegio República de Colombia. Correo: jmandromeda@
gmail.com
8 Doctora en Ciencias Pedagógicas. Licenciada en Ciencias Sociales. Maestra del
Colegio Fernando Soto Aparicio IED. Correo: [email protected]
9 Magíster en Comunicación - Educación. Licenciada en Pedagogía Infantil.
Maestra del Colegio Ramón de Zubiría IED. Correo: [email protected]
10 Magíster en Educación. Licenciada en Educación Básica con énfasis en Huma-
nidades y Lengua Castellana. Maestra del Colegio María Mercedes Carranza
IED. Correo: [email protected]
11 Magíster en Educación. Licenciada en Biología. Maestra del Colegio La Joya
IED. Correo: [email protected]
12 Magíster en Comunicación - Educación, Licenciado en Ciencias Sociales.
Maestro Colegio Cundinamarca IED. Correo: [email protected]
13 Candidato a Doctor en Ciencias de la Educación. Magíster en Comunicación
- Educación. Licenciado en Básica Primaria. Maestro de Colegio Carlos
Albán Holguín IED. Correo electrónico: [email protected]
14 Magíster en Comunicación - Educación. Candidato a Magíster en Estudios
Sociales. Licenciado en Ciencias Sociales. Maestro del Colegio Brisas del
Diamante IED. Correo electrónico: [email protected]
109
y artesanos se encuentran para dialogar desde el ciclo inicial hasta la me-

dia, buscando consolidar procesos de construcción de paz. Nuestro logo
se caracteriza por aquello que nos hace ser red, colectividad y comunidad;
es decir, tejer diálogos culturales alrededor de saberes, narrativas y expe-
riencias que viven nuestras infancias, jóvenes y comunidades.
La mochila nos contiene, es tinaja. Los hilos, los trenzados y las manos
tejedoras dan cuenta de cómo sus narrativas nos hablan de experiencias
vitales, atravesadas por el territorio, la pobreza y las violencias del con-
flicto armado, pero también por la potencia de sus tradiciones, saberes
originarios, canciones, atuendos, rituales y sonoridades por el buen vivir.
Pensar el contexto nos permite recrear, como maestras y maestros, la prác-

tica pedagógica, para proponernos gestar ambientes de reconciliación y
reparación simbólica, a partir de esta apuesta denominada “Memorias
de paz: narrativas de niños, niñas, jóvenes y comunidades que constru-
15 Magíster en Educación, Especialista en Educación Matemática, Licenciado en

Matemáticas y Física. Normalista. Docente SED y Docente de Ciencias Básicas
de la Corporación Unificada de Educación Superior - CUN. Maestro del Cole-
gio Próspero Pinzón IED. Correo electrónico: [email protected]
16 Candidata a Magíster en Comunicación-Educación. Artesana y maestra
de la comunidad Cametsa. Correo electrónico: chindoyjamioy.milena@
gmail.com
17 Magíster en Comunicación-Educación. Licenciada en Educación Básica con
énfasis en Humanidades y Lengua Castellana. Correo electrónico: diazkatri-
[email protected]
18 Magíster en Comunicación-Educación. Licenciada en Educación Básica con
énfasis en inglés. Correo electrónico: [email protected]
19 Magíster en Estética e Historia del Arte. Maestra en Artes Plásticas. Licenciada
en Psicología y pedagogía. Correo electrónico: [email protected]
110
yen país”; una mochila abierta y continua a la polifonía del encuentro

subjetivo, dispuesta a pintarse de los colores de la esperanza, porque las
flores que acompañan el tejido rememoran las personas que han sido
invisibilizadas, desconocidas, subordinadas, pero a quienes justamente
la memoria del tejido restituye y reafirma, en escenarios de voz propia.
Esta apuesta de diálogo cultural está caracterizada así:
La mochila nos contiene, es tinaja. Los hilos, los trenzados y las manos
tejedoras dan cuenta de cómo sus narrativas nos hablan de experiencias
vitales, atravesadas por el territorio, la pobreza y las violencias del con-
flicto armado, pero también por la potencia de sus tradiciones, saberes
originarios, canciones, atuendos, rituales y sonoridades por el buen vivir.
Pensar el contexto nos permite recrear, como maestras y maestros, la prác-

tica pedagógica, para proponernos gestar ambientes de reconciliación y
reparación simbólica, a partir de esta apuesta denominada “Memorias de
paz: narrativas de niños, niñas, jóvenes y comunidades que construyen
país”; una mochila abierta y continua a la polifonía del encuentro subjetivo,
dispuesta a pintarse de los colores de la esperanza, porque las flores que
acompañan el tejido rememoran las personas que han sido invisibilizadas,
desconocidas, subordinadas, pero a quienes justamente la memoria del teji-
do restituye y reafirma, en escenarios de voz propia. Esta apuesta de diálogo
cultural está caracterizada así:
20 Magíster en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales. Licenciada

en Biología. Maestra del Colegio INEM Kennedy. Correo electrónico:
[email protected]
21 Magíster en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales. Lic. en Biolo-
gía. Maestra del Colegio INEM Kennedy. Correo electrónico: elsapatricia-
[email protected]
22 Magíster en Filosofía. Licenciado en Filosofía y Letras. Maestro Colegio Cun-
dinamarca. Correo electrónico: [email protected]
23 Magíster en Educación. Filósofo. Maestro del Colegio Próspero Pinzón
IED. Correo electrónico: [email protected]
24 Licenciada en Filosofía y letras. Maestra Colegio Próspero Pinzón IED. Correo
25 Especialista en manejo del postcosecha de frutas y hortalizas. Ingeniero
Agrónomo. Maestro del Colegio Próspero Pinzón IED. Correo electrónico:
[email protected]
26 Proceso en el que las tejedoras estiran los fragmentos de la lana separando las
fibras hasta obtener el hilo del grosor deseado.
111
Nombre de Colegio Líderes

la experiencia pedagógicos
1. Narrativas infantiles de República de Panamá Nidia Cristina
paz: un espacio vital de Martínez
encuentros
2. Del revés al encuentro José Asunción Silva Tadiana Guadalupe
Escorcia Romero y
Luz Myriam Fajardo
3. Kipuy: narrativas del buen La Gaitana Mónica Yasmín
vivir Cuineme
4. CreaTIC: centro de Coegio La Aurora Karen Andrea
medios escolar aurorista Martínez
5. Construcción de luchas República de Jenny Cárdenas
por la memoria Colombia
6. Sujetos sentipensantes Fernando Soto María Helena Ramírez
que deconstruyen Aparicio Cabanzo
violencias
7. La artesanía de la palabra Ramón de Zubiría Karen Johanna Ruiz
infantil: niños y niñas
empoderados que piensan
críticamente el entorno
8. Oralitura y Memoria: María Mercedes Marcela Díaz Becerra
forjando identidades Carranza
por el territorio en
niños y niñas
9. Club Natura Paz La Joya Andrea Campos
de la Roche
10. Prosumidores históricos Cundinamarca Diego Alexis Rojas y
construyendo memoria Edwin Alberto
Bolaños
11. Intersubjetividades a Carlos Albán Holguín Carlos Martínez

través de diarios personales, Pacheco
una herramienta para leer y
escribir memoria histórica
12. Memorias, Escuela y Re- Brisas del Diamante José Joaquín Vargas
sistencias: un ejercicio desde Camacho
el pensar, sentir e imaginar
13. Pedagogías en familia Casa de Pensamiento Aura Milena Chindoy

para reconstruir territorio Intercultural Shinyac. Jamioy
14. Secuoyas: enredados con Próspero Pinzón Jonathan Eduardo
nuestras raíces Ruiz, Hermann Pava
Beltrán, Inés del Rosa-
rio Muñoz de la Rosa,
René Ramos
112
Nombre de Colegio Líderes

la experiencia pedagógicos
15. Tipologías y distopías Ciudad Bolívar Karina Díaz López.
narrativas: navegando por el Argentina Stefanie Romero
pensamiento crítico del sur. Lozano
16. Corpografías de paz ITI Francisco José Zulma Giovanna
de Caldas Delgado Ríos
17. Botiquín Verde INEM Kennedy Jaime Álvarez López
18. Astronomía Ancestral Escuela Normal Jaime Álvarez López
Superior Distrital
María Montessori
Investigando ¡Gestamos República de Ana Brizet Ra-
Cultura de Paz: TIC-TAC- Colombia mírez-Cabanzo
TEP!
En los encuentros de red, empezamos a visibilizar reflexiones comunes en

los diversos espacios educativos para pensar la paz desde el empoderamiento
de las voces de infantes, jóvenes y maestros, campesinos, afrocolombianos,
recuperadores ambientales, entre otros actores sociales de las comunidades
que luchan por su reconocimiento como sujetos y que nos enseñan cómo
construir una política desde abajo, con su cuerpo, su territorio y en sus
capacidades desplegadas, como plantea Ricoeur (2004), del poder decir,
del poder contar, del poder actuar, del poder ser imputable y el poder ser
promesa.
En consecuencia, “Memorias de paz” propone recuperar las narrativas

para la paz, la reconciliación y la memoria que se agencian desde las
experiencias nombradas como vector para el reconocimiento ético y
político del otro, la mirada al conflicto, la convivencia, la formación de
sujetos sentipensantes, y la promoción de una ciudadanía consciente a
partir de los múltiples lenguajes de la cultura popular, el mundo escola-
rizado, la ciudad, las organizaciones y colectivos de base. Este escenario
fecunda un diálogo de saberes que nos enseña a “aprender críticamente”
desde la cotidianidad y la valía de lo que cada educador fomenta con las
diferentes poblaciones en qué interactúa. Algunos de los avances logra-
dos durante el 2019 son:
Encontrarnos desde la Red y reconocernos como un colectivo con

intereses y apuestas solidarias. De allí se empezaron a poner en diá-
113
logo las experiencias, para buscar puntos comunes que se aúnan a

la construcción de culturas de paz desde las prácticas pedagógicas.
Posibilitar que, de manera continua, fuese presencial o virtualmen-

te, los maestras y maestras de estas experiencias nos juntáramos
para hacer reconocimiento de cada una de sus prácticas a partir de
sus lenguajes y lógicas. Estas dinámicas conllevaron a reflexionar
en torno a las mismas y de manera conjunta tejer acciones para la
construcción de culturas de paz con un énfasis en el desarrollo del
pensamiento crítico intercultural.
Participar en convocatorias diversas para exponer y enriquecer los

avances del macro proyecto, logrando consolidar una voz común
que reafirmara la necesidad de reflexionar sobre nuestras expe-
riencias y por ende su sistematización. Uno de los frutos de este
proceso, es la producción del texto “Trenzando la paz: infancias,
juventudes y comunidades que construyen país”, el cual se en-
cuentra listo para publicar.
presentación de la ponencia “Memorias de paz: desaprender las

ecologías violentas para narrarnos desde el lugar de la esperanza”
en el I Simposio Internacional Justicia Social e Inclusión: Impli-
caciones para la Agenda Educativa del Siglo XXI, Universidad El
Bosque, 13 y 14 de junio de 2019.
Presentación de la ponencia “Desaprender las ecologías violentas

para narrarnos desde el lugar de la esperanza” como conferencia
central en la Cátedra Itinerante de Infancia y Paz en la Universi-
dad El Bosque el 29 de agosto de 2019.
Participación de cuatro experiencias del macro proyecto Me-

morias de paz, en la Cátedra Itinerante Infancia y Paz: Cuerpo,
territorio y contextos, en la Universidad Santo Tomás, el 11 de
septiembre de 2019.
Presentación de la ponencia “Desaprender las ecologías violentas

para narrarnos desde el lugar de la esperanza” en el Congreso de
Investigaciones Debates sobre la Educación Inclusiva y la Diversi-
dad, en la Universidad del Bosque el 5 y 6 de noviembre de 2019.
Presentación de la ponencia “Memorias de paz: desaprender las
114
ecologías violentas para narrarnos desde el lugar de la esperanza”

en el XXII Foro pedagógico internacional: Formación docente y
pensamiento crítico, en la Universidad de La Salle, el 8 y 9 de no-
viembre de 2019.
Presentación de la ponencia “Memorias de paz: narrativas de niños,

niñas y jóvenes que construyen país” en el Encuentro Internacional
Comunicación-Educación en el Siglo XXI: trayectorias y desafíos,
19 y 20 de noviembre en la Universidad Distrital Francisco José de
Caldas.
Participación de dos experiencias del macro proyecto Memorias

de Paz, en el Encuentro de Intercambio y Reflexión conjunta sobre
Experiencias significativas de educación para la paz en colegios,
organizado por las organizaciones Ciudadanías por la Paz de Colom-
bia, la Red Rodeemos el Diálogo y el Observatorio de Juventud de
la Universidad Nacional, con el apoyo del Colectivo de Pensamiento
Pedagógico Contemporáneo y el IEPRI, que será desarrollado en la
Universidad Nacional en los próximos días.
En estos eventos hemos participado como ponentes, pues el propósito

de esta red es seguir tejiendo saberes, socializar las construcciones rea-
lizadas, las apuestas de las comunidades y los nuevos retos que emergen
se constituyen en una alternativa para apostarle a la paz, desde la visi-
bilización de las voces de quienes han sido subvalorados. De otra parte,
porque como red los ejercicios de escritura, socialización y diálogo con
otros fortalece la construcción del saber pedagógico y nos permite asu-
mirnos como intelectuales de la educación.
Antecedentes
Los logros mencionados tienen razón de ser en los siguientes antecedentes:
Todas las experiencias entran en el proceso de problematización de la

cultura escolar y desde allí hallan tópicos necesarios para articular las
realidades de país como elemento vital de la educación.
La identificación de violencias que se reproducen en las trayectorias vi-

tales de niños, niñas, jóvenes y comunidades de las diferentes localida-
115
des. Por ende, las experiencias evidencian cómo, desde el vínculo familiar,
escolar, barrial, de ciudad y de país, han atravesado situaciones como:
Gráfica 1. Ecologías violentas caracterizadas en las comunidades.
Negación de las his-

Conflicto armado Situación de despla- torias de vida desde
en Colombia zamiento forzado la etnicidad propia
de cada comunidad
Vulneración social y La naturalización de las

cultural a causa de la Falta de conciencia ecologías violentas en
exclusión y la ambiental y territorial casa, en la escuela, en el
discriminación barrio, en la ciudad, ...
Situaciones socioe- Una escuela “sin

mocionales: soledad, Modos de colonialismo sentido”, con currícu-
precariedad familiar, mediático: bullying, los memorísticos que
desesperanza, violencia sexismos, clasismos, desconocen las historias
intrafamiliar pornografía de vida de los sujetos
Formas acríticas de Lenguajes que cifran

Violencias simbólicas consumo de las tecno- y reproducen discri-
que regulan el cuerpo, logías que masifican minaciones de género,
lo masifican y lo disci- la información y la anulando la singulari-
plinan cosificándolo comunicación dad y la diversidad
Interiorización de Falta de sentido crítico

discursos acríticos que para problematizar la
aumentan la domina- naturalización de las
ción y manipulación violencias
El compromiso para fomentar culturas de no violencia desde

referentes históricos, geopolíticos y culturales, dirigidas al respeto
por el otro, la igualdad, la garantía de los derechos humanos, la
diversidad y la construcción de memorias históricas.
116
Las maestras y los maestros descubren el potencial del relato y

se proponen reconocer los contextos de vida de los niños, niñas,
jóvenes y comunidades con que interactúan, con el fin de acortar
las brechas entre la familia, la localidad, el barrio, la ciudad, el país
y las regiones, con los saberes escolares.
Asimismo, se revela cómo desde el arraigo al territorio y las ritua-

lidades propias de las comunidades, es posible emprender acciones
que se propongan recuperar sus relatos, sus tradiciones y sus formas
de comunidad.
Se revitaliza el pensar la identidad propia de los territorios indígenas

en territorios urbanos, con el objetivo de fortalecer las cosmovisiones,
tradiciones, usos y costumbres de los pueblos indígenas en la
primera infancia, sabiendo que los niños, las niñas y los jóvenes
son la base primordial para fortalecer la cultura, y en ellos reside
el sostén de enseñar lo que se tiene. Dentro de la educación inicial,
la medicina ancestral, la lengua materna, las artesanías, la música,
la danza, la memoria, entre otros saberes, se convierten en pilares
fundamentales de la resistencia de las comunidades indígenas —
Entrevista realizada a Chindoy Aura, sabedora artesana comunidad
indígena Camentsa—.
El reconocimiento del potencial pedagógico de los materiales

didácticos, textos, documentales y demás recursos desarrollados
por el Centro de Memoria Histórica, para ser articulados a los
itinerarios de las experiencias.
La afirmación de la necesidad de resignificar la escuela desde un

sentido inter y transdisciplinar, que a su vez promueva otro tipo
de interacciones entre niños, niñas, jóvenes y comunidades, con
el saber, con la escuela, con el entorno, con las realidades de país,
todas dirigidas a la innovación pedagógica.
La articulación de los repertorios tecnológicos digitales, audiovi-

suales, visuales y objetos de la cultura popular de las comunidades,
a los procesos escolares, promoviendo mediaciones críticas y pro-
positivas para la información, la comunicación, el aprendizaje, el
conocimiento, el empoderamiento y la participación.
117
Justificación
Repensar las subjetividades de niños, niñas, jóvenes, comunidades y

maestros desde la cotidianidad en la escuela, alrededor de las ecologías
violentas que vivimos como país, se constituye en el horizonte fundamen-
tal de esta propuesta investigativa. Partimos de la necesidad de apuntarle
a otra forma de convivir y de ser sujetos políticos, y para ello, creemos en
las oportunidades de esperanza y de reinvención desde las experiencias
pedagógicas que, como maestras y maestros, desarrollamos.
Ahora bien, situarnos en la capacidad narrativa de los sujetos se con-

vierte en la clave para reconocer quién es el otro que me constituye, y
sabiendo que las ecologías violentas han marcado a nuestras sociedades,
los relatos compartidos van permitiendo los desaprendizajes de las di-
ferentes violencias sexistas, clasistas, armadas, ideológicas, y políticas
que rodean los contextos de vida de las poblaciones. Esta propuesta se
justifica en la medida en que los diálogos permiten el encuentro entre
sujetos, acciones, contextos y posibilidades de esperanza que nos recon-
cilien y reparen simbólicamente para aprender a vivir en paz.
Sin embargo, estas posibilidades no se observan en vacío, sino desde

el “lenguajear” de experiencias pedagógicas que agencian no solo la
transformación de realidades injustas, sino también aquellas dirigidas al
fortalecimiento intercultural de, por ejemplo, los procesos de educación
propia que vienen desarrollando las Casas de Pensamiento. Que las y los
maestros entren en diálogo con estas formas de educación “otra”, y con
el lugar del sabedor-artesano como pedagogo, invita a reconocer que la
educación no se reduce a la escolarización, sino por el contrario, esta
le apuesta a la formación de identidad desde un enfoque intercultural
de aprendizaje mutuo dentro de las mismas dinámicas cotidianas —al
caminar, al visitar, al dialogar y compartir un alimento, en el trabajo
comunitario— se enseña y se aprende.
Desde la Red Chisua le estamos apostando a la conformación de pro-

yectos colectivos que evidencien el sentido político y comunitario de
apuestas pedagógicas diversas, que contribuyen a edificar sociedades
más democráticas, equitativas y plurales, lo cual soporta la importancia
de esta propuesta. Todas, en su conjunto, representan opciones de un
“lugar de encuentro otro”, al reafirmar cómo desde las narrativas pode-
mos romper con relaciones de subalternidad y de pobreza estructural, a
118
partir de escenarios que capitalizan simbólicamente a los sujetos para el

empoderamiento a partir de sus propias capacidades. En ello, las “Casas
de pensamiento” son alternativas pedagógicas diferenciales en un con-
texto urbano, que reconocen la diversidad y la interculturalidad.
Sea esta la ocasión para proponer que, desde estas experiencias, se están
consolidando pedagogías colectivas para la paz que se revierten en nue-
vas prácticas de convivencia, alrededor de la participación, de la palabra
y el arte como saberes cotidianos, la comunicación, el reconocimiento
diferencial y la educación, como vías de transformación de las realida-
des excluyentes que niños, niñas, jóvenes y comunidades viven en las
diferentes localidades de la ciudad, el país, y la región.
Horizonte de problematización
Hay cicatrices que son difíciles de borrar, terminan por afectar no solo a
una persona, sino su familia, comunidad, territorio, cultura, siendo las
nuevas generaciones receptoras de aquello que ha ido transcurriendo.
Lo anterior causa efectos en la vida de infantes y jóvenes, muchos de los

cuales incluso desde antes de nacer se ven inmersos en una historia de
violencia que afecta el desarrollo de sus distintas dimensiones, su iden-
tidad cultural, arraigos y estima, que se asocian a las nuevas formas del
capitalismo, la globalización y las sociedades de mercado.
Otros efectos suceden cuando las familias llegan a diversos lugares en

busca de oportunidades, pero se enfrentan a una cultura mayoritaria
que los desconoce, etiqueta o subordina, ocasionando otro efecto como
el desarraigo, definido por Zamora (2006) como aquel sentimiento de
desconocimiento e incomprensión de la cultura a la que llega el sujeto,
condicionando su forma de actuar, ocasionando crisis en su identidad
social, cultural, emocional y física. Y si en el sistema escolar son desco-
nocidos desde su origen, cultura, historia de vida, condición de infantes
y jóvenes, del reconocimiento de su voz, las maneras de sentir la vio-
lencia se hacen mayores, hasta el punto de naturalizar y legitimar toda
forma de agresión, rechazo y exclusión social.
Al ver limitados parte de sus derechos y expresión, muchos de los in-

fantes y jóvenes quedan en peligro sumando factores de riesgo como
el consumo de drogas o delincuencia, situaciones de trabajo, delito y
119
explotación infantil, así como las vivencias de calle, que son síntomas
que evidencian un panorama de inequidad social que no diferencia
edad, y que niega su condición humana, al menos en lo que respecta a
su cuidado, protección, educación y garantía de derechos (Carli, 1999,
Ramírez-Cabanzo, 2018). De igual manera, el hecho de catalogar sus
diferencias como anormales, peligrosas, incivilizadas, en fin, una serie
de estereotipos que acallan la voz de niños, niñas y jóvenes.
El anterior panorama se reflejaba en las instituciones donde se desarro-

llan las experiencias de esta apuesta desde el ciclo inicial hasta la media
en estudiantes, pero también en las familias y comunidades. Es así como
se halla un punto de encuentro desde las múltiples violencias que están
rodeando las instituciones, de manera específica en aquellas violencias
curriculares, convivenciales, de desconocimiento de la diversidad e iden-
tidad cultural, las prácticas homogeneizantes que terminan por anular
al otro y desconocerlo, así como las experiencias de vida que han sido
marcadas por la violencia de manera física, psicológica, desde el olvido, e
incluso desde los medios de comunicación. Por otra parte, violencias que
se van agigantando cuando se desconoce la propia historia, la del otro y
la de nuestra nación, pero aquella que no ha sido contada en los libros,
una memoria que se deja de lado y que en las nuevas generaciones se va
desdibujando, acompañada de la pérdida de los saberes ancestrales y de
todo el andamiaje de conocimientos que desde tiempo atrás se ha venido
gestando por las distintas comunidades.
Todo ello genera en el colectivo de maestras y maestros, la necesidad

apremiante no solo de conocer lo que sucede en sus historias vitales,
sino de escuchar sus voces, su ser y junto a ellos, seguir construyendo
maneras de desaprender las violencias desde caminos horizontales más
alentadores, posibles para unos y otros, que los empoderen desde sus
particularidades, contextos y experiencias hacia la cultura de paz que
todos anhelamos.
Árbol de problemas
Para el proceso de problematización, se acudió a la metodología de árbol

analítico de problemas, que recoge la síntesis de las situaciones que se
han identificado en las experiencias como objeto de discusión y análisis:
120
Gráfica 2. Árbol de problemas del macro proyecto “Memorias de paz”.
Prácticas normalizadas
Prácticas pedagógicas de violencia
desarticuladas del territorio
Deshumanización
e indiferencia
Pérdida del legado ancestral y
memoria colectiva, discrimina- Currículos poco signifi-
ción exclusión e invisibilización cativos, promoción de la
de la diferencia competencia, individualismo,
no comunidad
Inadecuado concepto de si
mismo, baja autoestima, sujeto Distancia diálogo, mundos
poco propositivo vitales y estudiante
Desarrollo cultural Poca conciencia ambiental

y territorial
Violencias curriculares, convivenciales, académicas,

sociales, territoriales y ambientales
Desconocimiento de la Etiquetas, estereotipos, medios de

diversidad e indentidad cultural comunicación, mundo tecnomediado
Desconocimiento de la otra historia

y de la memoria ancestral
Prácticas pedagógicas, culturales y Experiencias de vida, marcadas por

familiares homogenizantes la violencia y el conflicto (físico,
y dependientes psicológico, olvido)
Negociación de las infacias,

matoneo, ciberacoso
Iconografía, textos, prácticas que Di- sentir entre

desconoces la riqueza cultural territorio y realidad

121
Escena Incongruente
Como una forma de complementar la problematización, se acudió a la ela-

boración de una escena incongruente de la experiencia, refiriendo afectos
y violencias entrelazadas en las voces de niños, niñas, jóvenes y maestros.
Gráfica 3. Escena incongruente construida por Nidia Cristina

Martínez en las sesiones de acompañamiento
pedagógico del nivel inicial.
La propuesta se devela en la escena desde los colores de fondo: verde

—territorio, esperanza, vida, equilibrio—, azul —espiritualidad, ances-
tral, confianza—, amarillo —alimento, alegría, poder, cultura, calidez,
expansión, energía pura—.
En este sentido, la zona verde refleja Chisua y su logo, con unos ima-
ginarios de la población que participa en la propuesta, el joven con
audífonos, las diferentes banderas como lenguajes que se cruzan en la
multiculturalidad de lo que significan los entornos, las violencias natu-
ralizadas a través de una mediación como lo es la chancleta, el maestro
intentando la lógica de la lectura alejado de las dinámicas de los chicos
y los procesos autobiográficos de las familias y los niños y niñas de las
instituciones.
En la zona azul preguntas ¿dónde están, ¿quiénes son? ¿Y qué hacen?

Poder tejer alrededor de los actores relevantes como lo son las imágenes
122
de las comunidades, la familia, los territorios particulares, las genera-

ciones mediadas desde los aparatos, la lucha por darse lugar los afros
(dibujo de una niña de 5 años), las minorías, el reconocimiento desde el
género y la hilación con los recuerdos.
También se encuentra el maestro como mediador y agente que potencia

y posibilita la formación de los estudiantes y teje en la convivencia rela-
ciones pedagógicas.
Con este panorama, y dibujado nuestro escenario de problematización,

consideramos pertinente plantear como problema de investigación: ¿De
qué manera las infancias, juventudes y comunidades de diversas institu-
ciones educativas, a través de sus narrativas, posibilitan el desaprendizaje
de las diferentes violencias, para construir culturas de paz basadas en am-
bientes de reconciliación y reparación simbólica?
Objetivo general
Promover la construcción de culturas de paz en niños, niñas, jóvenes y

comunidades de diversas instituciones educativas, a partir de la recupe-
ración de sus narrativas para desaprender las múltiples violencias que
han rodeado sus mundos vitales.
• Identificar las diferentes violencias que han rodeado los mundos

vitales de niños, niñas y jóvenes de diversas instituciones educati-
vas de la ciudad capital.
• Promover ejercicios narrativos que permitan en niños, niñas y jó-
venes, su empoderamiento como sujetos cultores de paz a través
del arte de contar.
• Fortalecer la memoria histórica, así como procesos de reconci-
liación y reparación simbólica en las comunidades, a través de
bitácoras que visibilicen los desaprendizajes de las diferentes vio-
lencias.
• Reconstruir pedagogías colectivas para la paz desde el pensamien-
to crítico y la sistematización de diversas experiencias educativas
como una oportunidad de transformar las realidades de país.
123
Hallazgos epistemológicos y conceptuales
Las nociones que se están constituyendo como categorías de análisis

desde las experiencias son:
Infancias y juventudes
La historia de la infancia muestra diversas concepciones, desde los tra-

bajos desarrollados por el historiador Philippe Ariés, hacia el siglo XVI
y XVII por ejemplo en la manera de concebirla desde de un sector a
otro —trabajadores, aristócratas—, la diferenciación con la adultez que
se hiciera en la modernidad, la del psicoanálisis centrada en la singula-
ridad del niño desde un orden histórico social; hasta los debates actuales
que atraviesan nuevas formas de experiencia social, contextos distintos,
otros sistemas familiares y escolares. De allí que se conciba como una
construcción social e histórica, que ha respondido a momentos y con-
textos determinados.
Con el paso del tiempo la diversidad se va haciendo mayor, debido a

aquellas transformaciones socio-culturales, a la pluralidad de familias,
situaciones socioeconómicas, demandas, relacionamientos y contrastes
entre contextos, que nos instan a transformar una visión universal, por
una pluriversal, con la existencia de infancias múltiples y descentradas
del dispositivo pedagógico (Amador, 2012). Todo ese tipo de variacio-
nes por las que atraviesa la niñez suponen reconocer las “miradas, voces
y sentidos que construyen las niñas y los niños de sus mundos” (Duarte,
2013, p. 463), por lo que seguir visualizando la homogeneidad frente al
ser niño o niña queda corta ante la diversidad a la que nos enfrentamos.
De hecho, aunque las condiciones biológicas resulten similares, la coti-
dianidad, representación y relaciones suceden de diversas maneras, por
lo que no se puede significar a un niño y niña de la misma manera si sus
contextos son distintos, en el campo, en el mar, en la ciudad, si ha sido
desplazado, si es habitante de calle, etcétera.
Por lo anterior, la pluralidad frente a la infancia en sus discursos actua-

les muestra nuevas maneras para hacer mención a sus especificidades,
como infancia hiperrealizada, desrrealizada, niños vulnerables, niños y
niñas en riesgo, consumidores (Diker, 2009, p. 30) que agotan la mirada
universal y homogénea de ser niño y niña; para dar paso a esas distintas
formas de pensar y hablar de ella, así como reflexiones que responden
124
además a sus procesos de socialización y formación. Sin embargo, no

son solo estas las caras de estas transformaciones,
[…] la condición infantil que aprendimos se reconvierte, entre

otras cosas, a través de un ecosistema comunicativo en el que pre-
valece la diseminación de saberes, vivencias, alfabetos y formas de
subjetividad, las cuales se anudan a los flujos de intercambio entre
la técnica, los entornos materiales, el consumo, la globalización,
las sociedades de mercado y la multiplicidad de caras del capita-
lismo que nos avasalla (Ramírez-Cabanzo, 2018, p. 20).
La juventud, también entendida como categoría social, es un descriptor de

análisis para comprender que los jóvenes, como sujetos, se desenvuelven
en medio de condiciones de inequidad atravesadas por dinámicas
capitalistas que hoy se nombran en altas tasas de desempleo, bajos niveles
económicos, altos niveles de analfabetismo, precarias formas de acceso a
vivienda y salud, así como una marcada relación con ecologías violentas
y estructuras verticales de poder, propias del adultocentrismo. En este
sentido, Alvarado et al. (2014) plantea:
[…] estos círculos de pobreza y de violencia estructural atraviesan

los territorios latinoamericanos y logran penetrarlos física y simbó-
licamente hasta dejar huellas indelebles en la memoria histórica, en
los sentidos, en las prácticas y en las normas que configuran la vida
cotidiana de los ciudadanos y ciudadanas, sin importar su género
o generación. Surgen así en el tiempo y en el espacio de las relacio-
nes sociales pautas de acción y de significación que entrampan a
los niños, niñas y jóvenes, debilitándolos y dejándolos inmóviles;
parafraseando a Lechner, llenándolos de miedos: “el miedo a la ex-
clusión, el miedo al otro, el miedo al olvido, el miedo al sin sentido”,
paralizándolos ante los procesos de participación, decisión y crea-
ción de paz y democracia (p. 20).
Este macro proyecto reafirma la potencia política y la capacidad de

agencia de los sujetos niños, niñas y jóvenes, así como la importancia
de generar procesos de reconfiguración de sus subjetividades desde la
intersubjetividad, pues como lo menciona Alvarado et al. (2014), “no
basta el reconocimiento a sus derechos, si al mismo tiempo no se for-
talece su potencial humano para actuar en el mundo y no se crean las
condiciones para que puedan exigir y ejercer sus derechos y desplegar
125
sus capacidades” (p. 29). Es por ello que las experiencias le apuestan a
co-construir escenarios de despliegue subjetivo, en los que sus relatos
posibiliten a infantes y jóvenes poner la palabra en juego, es decir, hacer
de sus relatos escenarios de formación política que se sitúen en sus me-
morias históricas, tanto en el plano individual como colectivo.
Pensamiento crítico intercultural
El pensamiento crítico lo entendemos a partir del despliegue de las ca-

pacidades que permiten que niños, niñas, jóvenes y comunidades se
piensen alrededor del cuestionamiento reflexivo sobre la vida cotidia-
na. Zuleta (1995) explica la necesidad de promover en la escuela, que
los educandos aprendan a cuestionarse sobre lo enseñado, a analizar lo
aprendido, a debatir, y a preguntarse el porqué de las cosas.
Al respecto, Kant (1980) nombra tres criterios que caracterizan a todo

sujeto para que su espíritu sea dirigido por un pensamiento crítico. El
primero, “pensar por sí mismo” es decir, el deber de no dar por hecho
algo, sino de poner en juego sus capacidades para adelantar reflexiones
propias. Segundo, “ser capaz de ponerse en el punto de vista de otro”,
momento en el cual se forma el criterio propio, pero a su vez, recono-
ciendo a los otros desde sus puntos de vista a partir del sentido dialógico
y responsable. Como tercer aspecto, “llevar las verdades, ya conquista-
das, hasta sus últimas consecuencias”, lo que se revierte en la apuesta
narrativa en el que se plantean argumentos, lecturas y debates para con-
vivir (citado por Ramírez-Cabanzo, 2019).
Ahora bien, esta propuesta también explicita el desarrollo de habilida-

des y actitudes para pensar críticamente, que de acuerdo con Lipman
(1995), Facione (2006, 2007), y Ramírez-Cabanzo (2019) son:
Problematización, habilidad que dispone a los sujetos a problematizar

creativamente los contextos y a sensibilizarse con los actores, los discur-
sos, los escenarios de vida, los territorios y la multidimensionalidad de
relaciones políticas, económicas, científico-tecnológicas, ambientales,
sociales y culturales que los constituyen.
Interpretación, habilidad para expresar y comprender distintas situaciones o

experiencias, que implican descifrar significados para generar argumentos
razonables sobre una temática en particular.
126
Análisis, habilidad para dar cuenta de las relaciones entre los distintos
conceptos o tópicos, examinando ideas y conjugándolas con informa-
ciones diversas para consolidar explicaciones objetivas.
Evaluación, habilidad para juzgar la relevancia de la información, los

argumentos y las situaciones de la vida cotidiana.
Inferencia, habilidad para hacer conjeturas e hipótesis relevantes, así

como también para proponer alternativas frente a una situación.
Explicación, habilidad sobre la cual se construyen planteamientos pro-

pios de manera reflexiva y coherente, que justifican algo para su com-
prensión. Articula las habilidades anteriores, así como potencia los pro-
cesos comunicativos a nivel individual y colectivo.
Auto regulación, habilidad desde la que se aprende a monitorearse a sí

mismo, es decir, cuestionar y validar sus desempeños en el acto del pen-
sar creativa y críticamente. Es un ejercicio de autoevaluación, es decir,
autoexamen y autocorrección permanente.
Ecologías violentas
De acuerdo con el filósofo Slavoj Zizek (2009), el análisis de la violencia

debe dejar su concepción simplista, homogénea y naturalizante, para
situar la complejidad de la realidad social en las formas de violencia
sistémica, simbólica, subjetiva y objetiva.
En este sentido, como investigadores sociales, hemos de hacer frente a

las ecologías violentas aprendidas según Ortega y Herrera (2012), con
pedagogías solidarias para la paz que nos permitan hacer de ella una bi-
tácora de vida. Desde este lugar podemos desaprender las manifestacio-
nes de violencia, y aprender a reconocernos en las diferencias y la rique-
za cultural de las comunidades. Se hace relevante entonces contribuir
a los procesos de formación de las y los educadores de las infancias y
las juventudes, mostrando otras formas de comprender sus experiencias
vitales, que se sitúen en sus voces, prácticas e imaginarios cotidianos.
127
Memoria histórica
La memoria histórica puede comprenderse como una gran narración

testimonial establecida en mayor grado por voces instaladas por institu-
ciones políticas hegemónicas que dan cuenta del pasado como referencia
social en términos de una organización y secuencia de hechos, sujetos y
transformaciones. En los últimos años, el debate se cierne sobre las voces
que se silencian en este tipo de mega relato, en el cual se tiende a instalar la
versión de un grupo sobre el otro, encubriendo las luchas y las vicisitudes
de otros grupos.
En términos de resistencia como parte de los argumentos y posturas sobre

el campo se invocan conceptos como los marcos sociales y la memoria
colectiva de Maurice Halbwachs (2004), para comprender que ante el es-
pectro monolítico de lo oficial en la memoria existen, por un lado, las
interacciones de las instituciones sociales y sus normas y por otro, una
suma de remembranzas que tejidas dan fuerza a formas alternas de recu-
perar el pasado.
En palabras de Aura Milena Chindoy Jamioy, artesana de la comunidad

indígena Camentsa, la memoria histórica “es reivindicación y conmemo-
ración; es un enaltecimiento de las luchas, las experiencias y las resistencias
de vida de la comunidad”. En algunos pueblos indígenas no se ha perdi-
do la memoria, porque los mayores se han encargado de transmitirla. Los
abuelos y los padres enseñan a “hacer memoria”, enseñan a reivindicar los
saberes que constituyen la comunidad.
Hacer memoria es recuperar el territorio, la vida en comunidad, y

las vivencias de los abuelos-sabedores. El sabedor es aquel que posee
un saber y cosmovisión acerca de la comunidad, y tiene la misión de
transmitirlo a los niños, por ser sus guías y consejeros, a través del
pensamiento mismo, la lengua materna y la medicina ancestral.
Culturas de paz
Hablar de paz no significa hablar de la ausencia de guerra, es hablar de

universos simbólicos de no violencia en la cultura cotidiana (Lederach,
2007); las relaciones agresivas, el no reconocimiento del otro, la des-
trucción de los recursos, la falta de oportunidades y las situaciones de
eliminación y aniquilación física, política, social y cultural, entran en el
128
plano de la violencia y exigen que todo el contexto y las comunidades

trabajen críticamente para su comprensión y transformación.
Construir culturas de paz es una invitación para promover otros espacios

culturales, que aniden nuevas formas de interacción con la naturaleza y los
sujetos, es formar ciudadanos para la vida en contextos conscientes de las
situaciones que merecen ser modificadas para dar cabida al pensamiento
creativo y crítico, a la diversidad e interculturalidad, pues solo en comunidad
se construye la paz, afirma Lederach (2007). El cuerpo, la escuela, la familia,
el barrio, la ciudad, son los primeros escenarios para pensar la paz como el
espacio de vivencia de los derechos humanos, el ejercicio de la ciudadanía,
y la construcción de modos para empoderar sujetos y comunidades en
la transformación de sus contextos, basados en la memoria histórica, la
reconciliación y la reparación simbólica. Dar significado al conflicto desde el
consenso, la inclusión, la equidad, y la participación, serán los componentes
para lograrlo (Ramírez-Cabanzo, 2019).
Hallazgos metodológicos
La cartografía pedagógica ha permitido ir tras la huella de las realida-

des educativas, así como de los imaginarios de los sujetos que la hacen
posible, desde la indagación reflexiva y participativa de las experiencias.
Como estrategia de investigación cualitativa, conlleva a develar críti-
camente intencionalidades, modos de organización, códigos, discursi-
vidades, acciones, bases teóricas, vínculos, creaciones, objetos y todos
aquellos insumos que caracterizan el acontecimiento formativo entre
sujetos (Ramírez-Cabanzo, 2016).
La dinámica de la cartografía pedagógica convierte la realidad educa-

tiva en un contexto de aprendizaje de la propia práctica en el que se
reconoce cómo los entornos familiares, culturales, ambientales, econó-
micos, comunicativos, estéticos y geográficos, se entraman en los tra-
yectos de su sistematización. De cada experiencia, se están produciendo
relatos, árbol de problemas, rejillas, análisis audiovisuales, entre otros
elementos, que dan lugar a lecturas situadas y formas de escritura que
las problematizan. Para mapear la producción de saber pedagógico, la
Red Chisua ha consolidado unos descriptores para poner en diálogo la
cotidianidad de las experiencias, y así volverlas praxis, es decir acción
reflexionada; estos son:
129
Gráfica 4. Descriptores para cartografiar experiencias pedagógicas.
Cuáles fueron las condiciones Qué situaciones la detonaron Cuáles son los
que permitieron generar su conceptos clave en
Qué perspectivas teóricas
experiencia su experiencia
reconoce en su experiencia
Cuál es el rol Cuál es el rol Cuál es el rol Cuál es el rol Cuál es el rol
del estudiante del maestro de la comunidad de la ciudad de la escuela
Qué escenarios Qué tipo de sabe- Cómo entienden Cómo entienden

de aprendizaje promueve res promueve la pedagogía la didáctica
Pregunta por la
formación del
sujeto
Cuáles es su Cuáles son los En qué tipo de Qué técnicas de

enfoque de métodos de investigación inscribe recolección de
investigación investigación su experiencia información utiliza
Cómo analiza la Cuáles son sus estrategias Cuáles son las características
información en su de intervención en la socioculturales del
experiencia experiencia contexto
Cuáles son las mediaciones Qué relaciones establece en la Cuáles es la relación

e impactos en las experiencia con el ambiente, de la experiencia con
comunidades el territorio y lo diverso la cultura escolar
Que tensiones ha podido identificar a lo

largo de la experiencia
Fuente: Red Chisua (2016).
Los descriptores planteados en clave de cartografía han permitido si-

tuar intuiciones y propósitos en las experiencias, para pensar dinámicas
colectivas en torno a la construcción de pedagogías colectivas para la
paz. Como hallazgo metodológico, se destaca que, a partir de los re-
latos construidos desde la cartografía de las experiencias, es posible
identificar los locus de enunciación alrededor de las formas que toma el
abordaje del pensamiento crítico al interior de la cotidianidad pedagó-
130
gica. A continuación, se visualizan algunas de las conceptualizaciones

y prácticas descritas por las y los maestros desde sus experiencias para
potenciarlo:
Se constituye en los distintos escenarios en los que la comunidad

educativa piensa, reflexiona y propone a partir de sus experien-
cias, necesidades, intereses y de los que circundan a la escuela. Un
camino para reconocer aquello que no ha sido contado y conjun-
tamente hallar maneras de construirnos.
Es la capacidad para reconstruir la realidad, para resignificar las ex-

periencias, lo cual posibilita ser conscientes de las transformaciones
y de las posibilidades del contexto; de esta manera, el desarrollo del
pensamiento crítico permite un cambio de actitud frente al ser en
relación consigo mismo, con el otro y con el entorno.
El pensamiento crítico es una competencia coherente, reflexiva,

argumental, que conduce a la práctica de componentes cognitivos,
éticos deductivos, sintéticos y activos del pensamiento; se consoli-
da dinámicamente como divergente y concluye en la organización
de estructuras del pensamiento convergente.
Se considera el pensamiento crítico como la oportunidad que tie-

nen los estudiantes y profesoras en relacionar el sentido común
que desarrolla cada integrante como resultado de la observación
del entorno escolar en cuanto al bienestar de sus integrantes con
los saberes propios de las ciencias naturales en particular con la
bioquímica de las plantas medicinales, la botánica y la etnobotá-
nica, por ejemplo.
Es poder asumir una posición propia frente a la información que

ofrecen los territorios de vida, pudiendo sopesar alternativas,
comparando y evaluando para tomar decisiones propias, más allá
de la influencia de los medios de comunicación y el mismo con-
texto.
Identificar necesidades, contrastar saberes y conocimientos, diseñar

alternativas de trabajo, proponer productos botánicos, potenciar
apuestas artísticas y sensibles desde el cuerpo, la literatura, la cien-
cia y demás oportunidades de la realidad educativa se convierten
131
en las visualidades de otro acontecer formativo en el que se apro-

pian espacios institucionales e interinstitucionales. Las experiencias
muestran cómo en la enseñanza y el aprendizaje los sujetos interac-
túan por roles desde sus ideas y saberes adquiridos, pero también se
han puesto en escena un conjunto de habilidades de pensamiento
y comunicativas que permiten aprender más y mejor, haciendo útil
lo aprendido en el contexto escolar, es decir, el conocimiento ad-
quirido tiene sentido cuando encuentra una aplicación y brinda un
beneficio a las personas que nos rodean. Es así como, de una mane-
ra procedimental, vamos logrando en los estudiantes el desarrollo
de habilidades de pensamiento superior como análisis, síntesis,
conceptualización, manejo de información, pensamiento sistémi-
co, solución de problemas, creatividad, autoevaluación, inteligencia
emocional y social, investigación y metacognición.
Desde las prácticas pedagógicas, se busca que los estudiantes

puedan fundar discursos propios a partir del reconocimiento del
“YO” como sujeto construido desde la ancestralidad, que deviene
en prácticas cotidianas que nos reafirman en las culturas propias
—a partir de símbolos geométricos como los que se usan en las
casas de barrios populares, hasta el consumo de ciertos alimentos
o prácticas medicinales tradicionales—. También desde el recono-
cimiento del conocimiento cultivado por pueblos prehispánicos y
su resistencia ante el avance avasallador de ciertos grupos sociales
y económicos que buscan reducir el espacio de sus prácticas ances-
trales. Otro aspecto es invitando a personas con discursos nuevos
para los estudiantes sobre la forma como se vivencian otras tradi-
ciones colombianas diferentes a la que viven los estudiantes en las
ciudades o que se visualizan en los medios de comunicación, redes
sociales y diferentes formas de interacción social.
Las experiencias estimulan acciones pedagógicas en pensamien-

to crítico a partir de nuevas formas de observar el contexto, por
ejemplo, relacionando la lógica de ciertas fiestas sagradas propias
del cristianismo, con la lógica propia de pueblos ancestrales como
los muiscas, analizando noticias sobre eventos naturales o situa-
ciones políticas relacionadas con la resistencia de grupos sociales
y que se pueden observar en televisión o en redes sociales. Asimis-
mo, situaciones cotidianas como un dolor de barriga o de cabeza
y su vinculación con tradiciones ancestrales o situaciones astró-
132
nomicas como las fases de la luna o el movimiento del sol sobre

el horizonte, mostrando que este conocimiento lo cultivaron los
ancestros generando otros modos de comprender a los pueblos
indígenas y por ende, nuestra propia tradición, descubriéndola
como algo que merece ser cultivado.
La cartografía pedagógica explica como las experiencias son el

resultado de tres elementos: analizar las particularidades de la
realidad, leer y documentarse sobre lo tratado, y reflexionar sobre
el impacto que genera. A partir de este conjunto de elementos,
desarrollar pensamiento crítico se apoya en las realidades del con-
texto de los estudiantes para propiciar identidad desde preguntas
como ¿Se reconoce como sujeto histórico que puede transformar?,
¿Es capaz de tener un papel representativo o expectante? ¿Es un
sujeto propositivo, emancipador? Por otra parte, se requiere desa-
rrollar habilidades —comunicar, argumentar, debatir, proponer,
concertar— que, en asocio con otros, son facilitadores de cambios
de contexto desde la familiar, barrial, el colegio entre otros.
Así pues, la cartografía dio lugar a comprender que el pensamiento crítico

es el acto de dar sentido a las situaciones de la vida cotidiana. Es un com-
promiso y una disposición con la manera en que asumimos la realidad,
que pasa por la curiosidad y por una experiencia intelectual para leer y
escribir la propia realidad, con un carácter éticamente argumentativo.
Las diferentes voces de las y los maestros, nos llevan a asumir, de acuer-
do con Feinmann (1998), que la argumentación crítica no se ocupa de
refutar o impugnar, sino del significado kantiano y marxista de conocer
algo, es decir, de dilucidar sus límites y alcances, de distanciarlo, desen-
mascararlo e ir tras sus profundidades y bordes para intentar captar el
orden de institucionalidades, discursos, prácticas y agentes que lo cons-
tituyen, para su ruptura y subversión, como condición de posibilidad de
juicios críticos (Ramírez y Cabanzo, 2019, p. 142).
En síntesis, la cartografía pedagógica da cuenta de la importancia de de-

sarrollar estas habilidades y procesos en niños, niñas, jóvenes y comu-
nidades; formar en el pensamiento crítico es preparar ciudadanos pro-
positivos, capaces de identificar problemas, planear estrategias, tomar
decisiones y solucionar problemas de la vida real en cualquier ámbito en
el que se desempeñen (Lipman, 1995). En otras palabras, el pensamien-
133
to crítico es aquel que permite una verdadera interacción con el mundo,

mientras piensas efectivamente en el contexto en el que se encuentra
situado, o como diría Freire (2001), es una práctica de la libertad.
Después de leer las experiencias desde este locus, vemos que las pedagogías
colectivas para la paz se agencian a partir de procesos micro-políticos que
articulan el mundo de la vida de las comunidades, las realidades de país y
el mundo del saber escolar. Lo micro-político va constituyendo entonces
pedagogías emergentes a pequeña escala que van emancipando desde la
creatividad social a maestros estudiantes y comunidades, para enfrentar
los poros de las culturas escolares y así transformar el uso, producción,
circulación y regulación del poder del conocimiento, la palabra, la relación
de la enseñanza y el aprendizaje, entre otras interacciones que se agencian
socialmente como posibilidades de subjetividades diferentes a las que nos
impone el capitalismo salvaje que hoy más que nunca nos constriñe y nos
violenta.
Plan de acción
“Memorias de paz” desarrolla su plan de acción entendido como un tejido

que se va forjando desde las voces de las infancias, juventudes, familias,
comunidades, maestros y maestras; de manera cíclica, en el sentido en
que enriquece los procesos al ir y volver, al tejer y destejer, para seguir
hilando experiencias y apuestas que desde aquello que ha marcado la vio-
lencia, se aúna a partir del pensamiento crítico y propone acciones para
desaprenderlas. Desde esa mirada hay tres momentos especiales, que se
ilustran en esta imagen:
134
Hilos en territorio: los hilos constituyen las distintas iniciativas que han
surgido en los territorios, es decir, las instituciones educativas que confor-
man la experiencia, desde el ciclo inicial, hasta la media, incluso en educa-
ción superior. Su propósito ha sido identificar las distintas violencias que
les han rodeado de manera individual y/o colectiva.
Tejidos en red: los hilos se van entretejiendo a este segundo momento, en

el que los maestros y maestras que acompañan las propuestas y que hacen
parte de la red CHISUA, se encuentran en distintos periodos para sociali-
zar hallazgos, reflexionar, tejer la palabra y los derroteros. Se hace vital, en
tanto afirma las puntadas para ser como una ruana que abraza y acoge las
construcciones, apoya las iniciativas y de manera comunitaria consolida
acciones educativas que signifiquen en los escenarios. La red de maestros,
como pilar de esta experiencia, les apuesta entonces a dos puntadas esen-
ciales que son: la sistematización que configura el saber pedagógico y se
materializa en artículos, ponencias y otros portadores de texto, y en los
distintos escenarios en los que se socializa la experiencia a otros espacios
académicos.
Tejido de esperanza: soporta el tejido que desde distintos hilos y colores

va forjando apuestas para construir la paz. Muchas de ellas han surgido
desde las voces de la comunidad y se afirman con el tejer de los maestros y
maestras, se comparten a la comunidad educativa en general respondien-
do de manera significativa a cada territorio y a sus intereses y necesidades
particulares. Pero también y gracias al tejido en red, vislumbran alter-
nativas para que en uno y otro espacio se puedan replicar, para no solo
conversar y reflexionar, sino proponer desde el sentipensar acciones que
procuren la paz de nuestros lugares. Cabe anotar que, como todo tejido,
presenta sus nudos desde aquellas problemáticas o situaciones que van
surgiendo, pero que junto al hilo de los demás logra encontrar caminos
para desatarlos y seguir tejiendo. Ello significa un camino de construc-
ción continua y en espiral, que muchas veces regresa al punto inicial y
no cesa, se complementa desde las voces de las otras experiencias y sigue
tejiendo acciones que muestren escuelas cultoras de paz.
135
Espiral de momentos Hilos en territorio

Familia/
Acciones Niños-niñas Jóvenes
Comunidad
Identificación - Cartografía a - Cartografía a - Cartografía a partir
desde las narrati- partir de dibujos, partir de dibujos de dibujos, mapeos
vas de diferentes complementados complementados y narrativas orales y
violencias que con su oralidad con textos escritos escritas
han rodeado los - Diferentes por- - Narrativas -Encuentros de diálogo
mundos vitales tadores de texto expresadas de para traer a la memoria
que surgen desde manera oral, momentos de su infan-
- Reconoci- sus propias grafías, textual, pictórica, cia e historia
miento de su hasta las convencio- música rap, coplas, - Costura y tejido del
propia historia, nales murales y grafitis, diálogo
familiar, barrial, - Juego libre y de publicidad -Narrativas biográficas
local, citadina y roles - TIC, TAC.
nacional. —inicio - Círculo de la Formularios de
del año escolar y palabra Google, blogs, gra-
en el proceso del - Fotografías baciones, parrillas
mismos— tomadas por ellos radiales
mismos u otras -Diarios per-
personas. sonales, cartas,
- Reflexiones a frisos que cuentan
partir de momentos historias
cotidianos - Recorridos e
- Expresión de indagación desde
emociones las áreas de Mate-
- Recorridos por el máticas, Huma-
entorno y lugares de nidades, Ciencias
interés Naturales, Socia-
- Conversatorios les, entre otras
con la comunidad y -Violentómetro
familia
- Arte como medio
de expresión
Espiral de momentos Tejidos en red
Acciones Niños-niñas Jóvenes Familia/

Comunidad
Diálogo, reflexión, Red Chisua En los territorios Otros espacios
construcción
colectiva desde Encuentros presen- -Registro de la -Participación en even-
el sentipensar, en ciales y virtuales información en tos, congresos, semina-
cuanto a cómo para socializar blogs, página web, rios para socializar el
se presenta la experiencias, com- documentos proyecto, las apuestas;
violencia, así como partir producciones -Socialización a a partir de ponencias,
maneras conjuntas de las comunidades. la comunidad y a conferencias o talleres
para desapren- - Establecer catego- los maestros para - Tejido en red con
derlas desde la rías que permiten seguir consolidan- otras redes de maestros
comunidad analizar y construir do apuestas como espacio de
propuestas -Fortalecimiento socialización del cono-
-Fortalecer de currículos, cimiento, que fortalece
desde las distin- proyectos de aula las dinámicas desde las
tas disciplinas y y proyectos peda- experiencias en otros
territorios apuestas gógicos contextos
136
Espiral de momentos Tejidos en red

Comunidad
para fortalecer el - Sistematización de la
pensamiento crítico experiencia por medio
y las estrategias de de artículos, ponencias
construcción de paz que se presentan en
- Búsqueda de distintos eventos
espacios, eventos, - Socialización en redes
congresos, revistas sociales (Instagram,
y otros para socia- Facebook) y en página
lizar resultados y web de la red
conocimientos
- Proceso de
sistematización
permanente que se
materializa en artí-
culos y ponencias
Espiral de momentos Tejido de esperanza

Comunidad
-Fomento a - Costurero de la - Indagación -Tela de la memoria
partir de diversas memoria: a partir de personajes y por la paz. Construc-
estrategias desde la de la elaboración biografías identi- ción en cada insti-
comunidad, el junto a las familias ficando acciones tución de la tela que
empoderamiento de ruanas, cuadros, resilientes en recoge las historias,
como sujetos que narran historias medio de la difi- experiencias y apuestas
cultores de y propuestas para cultad, análisis y para desaprender las
paz construir la paz. conversatorios. violencias, realizadas
- Muñecos y - Tejidos de pro- colectivamente desde
-Recuperación cuadernos: estos puestas. la costura.
de la memoria caracterizan las dis- - Diarios perso- - Festivales de saberes,
histórica, los tintas comunidades nales. carnavales, foros
procesos de y viajan a las casas, - Memoria: oral, y seminarios para
reconciliación y junto a cuadernos textual, murales, compartir con la co-
reparación donde registran imágenes, música munidad las apuestas
simbólica historias familiares rap y festivales, y construcciones en
visibilizando los y propuestas para grafitis, comics, favor de la paz
desaprendizajes construir la paz publicidad - CHISUPAZ: mo-
de las - Propuestas de re- - Medios de comu- chila colectiva que va
diferentes violen- paración simbólica nicación: perió- recogiendo pistas o
cias y reconciliación: dico escolar, blog, tips para construir la
baúl de los recuer- redes sociales, paz desde los distintos
dos, bitácoras, emisora escolar, territorios, preguntas y
portadores de texto, escritura de parri- mensajes de fortaleza
murales, cartillas llas y guiones en -Fortalecimiento de
- Iconografía de los favor de la paz currículos —situa-
ambientes de apren- -Acciones inmer- dos— para visibilizar
dizaje que expresa sas en las áreas: los saberes ancestrales
apuestas por la paz 1. Matemáticas: y apuestas por la paz
-Encuentros de paz: diálogo entre la - Encuentros por la paz
tejer la palabra para matemática ances- (interinstitucionales,
llegar a acuerdos, tral desde historias locales, distritales,
oralidad y escritura de abuelos y an- entre redes)
137
Espiral de momentos Tejido de esperanza

Comunidad
para proponer cestros con lo mo- - Participación en dis-
acciones —abrazo, derno, encuentros tintos eventos, congre-
traigo un chocolate, de matemáticas, sos, seminarios donde
un detalle, cartas origami, escritura se siga socializando la
para el otro, pala- de ponencias experiencia
bras que sanan— 2. Humanidades: - Sistematización de
- Rituales cotidia- a partir de las dis- resultados y proceso
nos, círculo de la tintas habilidades de la experiencia por
palabra comunicativas que medio de artículos.
- Corpografías por se materializan -Participación en el
la paz en portadores de Encuentro Iberoame-
- Descansos por la texto ricano de redes de
paz: juegos tradi- 3. Ciencias Natu- maestros que hacen
cionales, origami rales y Sociales: investigación desde la
de aviones con atlas, cartillas, escuela y con la comu-
escritura de sueños, bitácoras que nidad, socializando
abrazatón, lecturas recogen fortalezas en la ruta pedagógica
de cuentos de la naturaleza y BACATÁ, un espacio
- Recorridos de la sociedad desde corpografías
por el territorio - Acciones habi- de paz
para identificar tuales: gana-gana, - Bitácora por la paz:
fortalezas donde ha pactos escritos, desde las experiencias
habido debilidades, no uso del celular en cada territorio
construcción de una vez al mes, memoria escrita de
Atlas que recoge la no consumo de apuestas que se sigan
memoria ambiental comida chatarra construyendo en cada
- Geografía por la -Ponencias y institución
paz: desde las artes socialización en - Proyectos estudian-
- Festivales de foros institucio- tiles de semilleros de
saberes y carnavales nales, locales y investigación desde
donde socializan las distritales donde problematizan
propuestas -Videos por la paz la construcción de
Trabajo con blogs, memorias históricas
filminutos y diver- situadas
sas producciones
audiovisuales y
digitales
Puntadas que animan a seguir tejiendo las memorias

de paz
Las siguientes puntadas refieren algunos de los aprendizajes que a lo largo

del desarrollo de este macro proyecto de red hemos logrado consolidar;
las estamos nominando desde tres ejes: apuestas colectivas del trabajo
en red, el carácter dialogante entre experiencias, y la construcción de
pedagogías colectivas para la paz. A continuación, las voces de maestras
y maestros participantes tejen estos sentidos:
138
Apuestas colectivas del trabajo en red
Participar de una propuesta colectiva de red nos deja principal-

mente prendados de los sueños, metas y esperanzas de quienes,
como nosotros, intentan constantemente pensarse y apostar por
una escuela otra; el trabajo en red posibilita además visibilizar de
forma efectiva nuestros proyectos y apuestas, ideas que por separa-
do tendrían mayores restricciones para causar eco y ser atendidas;
finalmente el organizarnos, el dialogizar, debatir y deconstruirnos,
escribir y leernos.
Sumarnos desde el propio quehacer nos ha permitido pensarnos

en colectivo. Precisamente en el ejercicio de la construcción de
la experiencia, lo más complejo ha sido lograr fusionar, articu-
lar y tejer desde sentidos de lectura de las realidades, de nuestros
deseos como maestros trabajando de manera individual y encon-
trarnos desde diferentes territorios y mágicamente hilar afectos,
voces y relatos desde un lugar común llamado escuela.
El macro proyecto conlleva a repensarnos como docentes y enre-

darnos no solo con nuestros pares, sino con nuestros estudiantes.
Trabajando articuladamente, fue posible dejar de desfragmentar
el conocimiento y las experiencias pedagógicas que se dan en la
escuela, haciendo visible que es posible la generación de escena-
rios donde nuestros estudiantes practiquen roles enmarcados en
una sana convivencia, fortaleciendo sus valores y la aproximación
al otro a través de la indagación de sus ancestros, su origen, sus
raíces. Aspectos que influyeron a enriquecer el trabajo en equipo
y la resolución de sus problemas en su entorno inmediato.
Trabajar en red es una experiencia que admite evaluar nuestras

propias prácticas docentes; por medio de espacios de diálogo en
colectivo, se tejen lazos de comunicación, donde se trabaja entre
iguales en medio de la diversidad de pensamientos. Construir en
red es una posibilidad de retroalimentación que enriquece de ma-
nera significativa el espíritu investigador.
La propuesta colectiva del encuentro en red es una oportunidad

para conversar, aprender y retroalimentar las prácticas pedagó-
gicas en cada una de las instituciones educativas. Ha sido una
139
apuesta a través del pensamiento crítico, por el reconocimiento

de diferentes problemáticas que se dan al interior y exterior de la
escuela, la comprensión de las realidades del territorio, para llegar
a un proceso de desaprendizaje de las violencias. Es por ello que,
a partir del territorio, en este caso la escuela, se promueven proce-
sos de reconciliación cultural, social y ambiental a partir de varios
lenguajes, logrando el diálogo y visibilización de las voces de las
comunidades.
Ser parte de un generoso diálogo de saberes, de tejer distintas mi-

radas del quehacer académico y pedagógico con el propio, implica
la visibilización, la configuración colectiva y personal, para ampliar,
enriquecer horizontes conceptuales, prácticos, contextuales y de
procesos metodológicos, didácticos, para la enseñanza-aprendizaje,
en aras de la cualificación docente y transversalmente institucional.
Se valora la oportunidad de reconocer en red los saberes colectivos
cuando se sistematizan experiencias en los territorios educativos.
Esta producción de conocimientos da cuenta de cómo las inteli-
gencias colectivas y el análisis de la complejidad de las dinámicas
escolares, permite un conocimiento sistémico aplicado desde la pe-
dagogía y la didáctica.
El carácter dialogante entre experiencias
Desde las voces de las maestras y los maestros participantes en el

macroproyecto se rescatan las siguientes reflexiones que exponen
la riqueza del carácter dialógico de esta apuesta:
El diálogo en red y la oportunidad de conocer otras experiencias nos

ha permitido empoderarnos en la labor docente que en ocasiones
produce frustraciones y miedos. Cada experiencia compartida
genera eco en cada uno para seguir apostando, cuestionando y
construyendo desde la escuela diversas posibilidades de cambio y
resignificación de la educación.
Dialogar con otras experiencias es una oportunidad de intercambio de

saberes que aporta al ejercicio del maestro en su elaboración didáctica
y su producción pedagógica y académica gracias al encuentro de la
palabra compartida, donde como iguales construimos reflexiones
que se sitúan en las múltiples realidades, apuestas y oportunidades
de la escuela.
140
La comunicación con otras experiencias nos permitió enriquecer

y fortalecer nuestro proyecto, reflexionando en ese tejido que se
iba dando a través del compartir de experiencias, por la riqueza
que tiene cada una de ellas y que no importa lo diversas que fue-
ran, el objetivo era el mismo: “construir culturas de paz”.
Reconocer las prácticas de otros compañeros de camino, de ciu-

dad, aprender de los otros y ampliar la mirada para poder retomar
y replicar esas mismas propuestas en nuestros territorios, ha sido
muy valioso y significativo al saber que no estamos solos en el
mundo tratando de transformar vidas, sino hay otros conmigo y
que el encuentro nos resignifica y nos empodera para crecer y for-
talecernos en la praxis.
A la educación del país en su forma dinámica social-cultural, le

urge poner en concordancia las múltiples experiencias forjadas
por profesionales en educación que nos hemos consolidado como
aprendices constantes del cada vez más ancho universo de la in-
formación, obligada a transformarse en conocimiento y acciones
concretas que velen por la calidad humana. Por ello, dicha expe-
riencia colectiva es y será siempre un valioso aporte para repen-
sar constantemente la profunda repercusión que tiene la labor en
educación y desde luego, mi efectivo papel en ella.
El carácter dialogante entre experiencias permite reconocer elemen-

tos transformadores de otras propuestas y es allí, como red, donde
consolidamos procesos de formación permanente y de autoforma-
ción entre colegas empoderados con el compromiso de sistematizar
y producir saber pedagógico colectivo in situ. La autoformación
docente va acompañada de un modelo vinculante en colectivo que
aporta y enriquece, que es justamente lo que se hace en red.
La construcción de pedagogías colectivas para la paz
Al recoger las voces, prácticas y sentires de las y los maestros,

creemos firmemente que se hace necesaria la construcción de las
pedagogías para la paz desde nuestra labor de docentes, educadores
e investigadores con un sentido político y emancipador. Son muchos
los escenarios violentos a los que se exponen nuestros estudiantes.
Por ello, desde la escuela y los espacios en red se potencian
141
escenarios de diálogo y de discusión en torno al territorio, las

ecologías violentas, el contexto y el saber escolar.
Cada uno de los maestros participantes ha logrado pensarse como

parte activa de una gran red en la que se comparten iniciativas y
apuestas que aportan al reconocimiento y reflexión de multipli-
cidad de subjetividades, a la transformación de sentidos sobre la
realidad que vivimos, las resistencias que nos convocan como ciu-
dadanos y las promesas y apuestas que nos pensamos para aportar
significativamente, logrando un escenario fecundo para la trans-
formación social.
La pedagogía debe pretender estados de aprendizaje y de convivencia

armónica individual y colectiva, donde los disensos se conviertan
en una opción de valoración y respeto ante la diferencia, como una
oportunidad para el crecimiento social y no en su destrucción. El
papel que ejercemos como docentes, debe propender por aportar a
dicha construcción desde nuestra labor en el aula y en la comunidad,
intentando su articulación a los contextos y esfuerzos que otros
docentes y actores sociales desde su práctica y experiencia realizan
cotidianamente.
Ser parte de una red de maestros como la Red Chisua significa

participar de un espacio de reinvención y construcción permanente
sobre la educación, mediante la reflexión, el diálogo de saberes y
la creación de conocimientos. Las bases de esta propuesta en red,
como de otras redes, se afianza en los lazos solidarios, la palabra
y las experiencias diversas que se comparten entre los maestros
y maestras, quienes desde lugares distintos del saber buscamos
apostarle a la construcción de una escuela y una sociedad que
conviva y cultive la paz, pronunciándonos y actuando a favor de
una sociedad más justa, equitativa e inclusiva en la que todos los
niños, jóvenes, adultos y adultos mayores tengamos un lugar para
participar en esta memoria histórica de país que nos viene del
pasado y que depende de nosotros no dejar en el olvido.
La paz es un proceso de experiencia personal que tiene que

ver justamente con la conciencia pacífica de sí mismo; el
reconocimiento del otro nos va haciendo un colectivo armónico
en el que nos enunciamos desde la diferencia y por ello, la paz tiene
142
que ver con la reducción de las desigualdades como principio para

la equidad y la consecución de una sociedad más justa y menos
violenta. Retornar a la red de maestros y maestras Chisua aporta
al ideal de creer que la educación es un motor, un camino para
la transformación social bajo diferentes miradas que tienen un
mismo propósito: “reconocerse como sujetos sentipensantes en la
construcción de una cultura de paz”.
En la red Chisua, se descubre que las experiencias agencian investiga-

ciones y/o innovaciones que se proponen gestar culturas de paz para
construir alternativas micro-políticas, desde la actitud del pensar
críticamente las realidades escolares y comunitarias; las experiencias
aquí narradas proponen transformar las inequidades del mundo en
que vivimos desde el acontecimiento formativo; las micro-políticas
que anidan, dan cuenta de otros lenguajes hacia la formación ética y
ciudadana donde nos podamos reconocer desde la dignidad.
El encuentro en red nos lleva a pensarnos desde otros lugares, a

seguir creando, proponiendo y retomando prácticas de los mismos
compañeros que permiten fortalecer los procesos y las vidas de
nuestros niños y niñas. A su vez, el diálogo y el compartir fortalecen
el ejercicio de ser maestras-maestros “intelectuales de la pedagogía
e investigadores que tomamos riesgos para transformar, impactar la
escuela, yendo más allá del reconocimiento, por un papel político,
social y ético. Es desaprender y aprehender, amar y sanar lo que se
hace con otros, en equipo, en red, en tejido, en Chisua.
“Tejiendo historia desde la memoria, hilando vidas desde lo narrado

y transformando país desde el acontecer en la escuela”
Nidia Martínez
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145
Transformación de las prácticas de cuidado
del ambiente, en la comunidad de la Escuela
Normal Superior Distrital María Montessori
Una apuesta pedagógica del grupo Nautilus
Rosalba Gómez Hernández1

Nancy Patricia Mosquera Bravo2
Leslie Alexa Sánchez Reyes3
Resumen
El objetivo de este trabajo es mostrar la relación entre el pensamiento

socio-crítico, propuesto por autores como Facione, Arnal, Habermas,
Alvarado, Varela, Maturana, Traverso y otros y la actividad escolar.
Las herramientas y metodologías propuestas abarcan aulas itinerantes,
mensajes epistolares, escenas incongruentes, encuestas, y muchas más.
Desde hace varios años, la Escuela Normal Superior Distrital María
Montessori ha mantenido una propuesta pedagógica ambiental con el
fin de fomentar hábitos adecuados de recolección y reciclaje de pilas y
1 Licenciada en Biología, de la Universidad Nacional de Colombia; .Magíster en

Biología de la Universidad Javeriana y Especialista en Educación Universitaria
de la Universidad El Bosque. Profesora de Ciencias Naturales de la Escuela
Normal Superior Distrital María Montessori. Correo electrónico: rosalbago@
yahoo.com
2 Profesora de la Escuela Normal Superior Distrital María Montessori. Correo
3 Licenciada en Biología; Magíster en Educación de la Universidad Pedagógica
Nacional. Profesora de Ciencias Naturales de la Escuela Normal Superior
Distrital María Montessori. Correo electrónico: lsanchezr@educacionbogota.
edu.co.
147
baterías usadas. Es sabido que, en nuestros hogares, normalmente, arro-

jamos las pilas utilizadas a la basura. Un final inapropiado de estas, pues
hacen que se contamine el agua. Por tanto, el primer paso es sensibilizar
a la comunidad educativa para que recolecten las baterías y pilas. Esto
es la elaboración de un contenedor casero. Las baterías se entregan en la
Normal, desde donde se envían a entidades certificadas para su apropiado
manejo y reciclaje. A cambio, los niños reciben bonos redimibles en se-
millas. Con la entrega de semillas, se elaboran semilleros en donde todos
y cada uno de los responsables velan por la germinación y crecimiento
de las plántulas. Una vez tengan el tamaño apropiado, se envían a orga-
nizaciones que las utilizan para reforestación en sectores de influencia de
la Normal. De esta manera, se promueve la producción de oxígeno y el
embellecimiento de diferentes zonas, como un asunto de responsabilidad
social, involucrando los diferentes actores de la comunidad académica y
de la sociedad.
La experiencia de investigación del grupo Nautilus hace parte del acom-

pañamiento pedagógico del nivel inicial que ha propuesto el IDEP en el
Programa de Pensamiento Crítico durante el año 2019. De esta manera,
lo que se presenta en este escrito recoge los procesos y avances logrados
en esta ruta, en términos de las reflexiones, construcciones y transfor-
maciones de las prácticas pedagógicas de las maestras que participan
allí, esto a propósito de un interés por el abordaje del ambiente en la
comunidad de la Escuela Normal Superior Distrital María Montessori.
Es importante considerar que el contexto en el que se plantea la experien-

cia es la Escuela Normal Superior Distrital María Montessori, en adelante
ENSDMM. Es una institución educativa acreditada por el MEN, para la
formación de maestros en los niveles de educación preescolar y básica
primaria, única en el sector oficial de Bogotá, que desde su enfoque peda-
gógico se compromete con una formación socio-crítica e investigativa, y
de este modo, contribuye con la transformación del entorno, tal y como
está contemplado en la misión de la institución (Cermeño, 2017).
Ahora bien, al trazar esta ruta de acompañamiento es importante

destacar los momentos que han permitido la construcción del proyecto,
que han estado atravesados por el diálogo y el reconocimiento de
experiencias de los maestros en cada uno de los talleres propuestos.
Se trata entonces, de una manera de investigar generando vínculos y
compartiendo reflexiones, emociones o situaciones que se presentan en
148
el acontecer de la escuela, para así poder movilizar el pensamiento y

proponer posibles modos de transformar las prácticas.
De ahí que para efectos de esta experiencia pedagógica se presente la pro-

blematización a partir de la identificación de las situaciones relacionadas
con la dimensión ambiental de la institución, específicamente el consu-
mo, uso y efectos de las pilas en los ecosistemas; por supuesto también la
articulación de la comunidad educativa en estas prácticas de cuidado del
ambiente; esta problematización se sustenta en la metodología del árbol
analítico de problemas que permite visibilizar las causas, las situaciones
problema y los efectos de estas; también se tiene en cuenta la proble-
matización a través de la elaboración de una escena incongruente de la
experiencia pedagógica en el contexto escolar, que identifica de forma
jocosa, pero también crítica, los aspectos que hacen parte de la situación
problema; allí se plantea la pregunta de investigación.
Como parte de la construcción del proyecto y desde un paradigma so-

cio-crítico4, se plantea la participación de la comunidad para visibili-
zar la problemática o recoger las evidencias que soportan la situación
problema propuesta en el contexto de la institución, esto desde algunas
técnicas e instrumentos como encuestas, emociogramas, y cartas epis-
tolares, que son a su vez metodologías participativas aplicadas a algunos
profesores, estudiantes y padres de familia con el propósito de visibili-
zar los saberes acerca de los proyectos que se desarrollan en el marco
de la dimensión ambiental de la escuela. A partir de estos hallazgos y
considerando los efectos del problema, se plantean los objetivos que se
pretenden alcanzar.
Para el desarrollo de esta experiencia pedagógica, es importante deli-

mitar los referentes conceptuales que la sustentan; por tanto, se sitúa
el problema dentro de un esquema de conceptos, tales como ambiente,
pilas, semillas, estrategia pedagógica.
4 Se plantea el paradigma socio-crítico desde Alvarado, L y García, M. (2008),

cuyo objetivo es “promover las transformaciones sociales, dando respuestas
a problemas específicos presentes en el seno de las comunidades, pero con la
participación de sus miembros” (p. 190).
149
El devenir de la experiencia
¿De dónde surge la propuesta?
El grupo de investigación Nautilus de la Escuela Normal Superior Dis-

trital María Montessori, está conformado por estudiantes de ciclo in-
termedio —sexto, séptimo y octavo— y algunas profesoras del área de
Ciencias Naturales, interesadas desde hace ya varios años por el cuidado
del ambiente, a partir de la recolección de las pilas, dados los efectos
perjudiciales que ocasionan en los ecosistemas acuáticos. De ahí que se
han propiciado espacios y tiempos para generar encuentros extra clase,
o actividades en el marco de las clases de Ciencias Naturales, en donde
se desarrollan propuestas para el manejo de las pilas, entre otros resi-
duos sólidos en la institución.
Fotografía 1. Grupo de investigación Nautilus (2017).
Fuente: Leslie Sánchez y Rosalba Gómez.
El nombre del grupo Nautilus se debe a la identificación con un molus-

co marino que lleva su nombre, que tiene gran importancia ecológica
en la descontaminación del ecosistema acuático. Los estudiantes que se
integran al grupo lo hacen por deseo y voluntad propia al saber que con
ello contribuirán al cuidado y conservación del ambiente. De acuerdo
con ello, se definen los roles y se resalta la importancia del trabajo en
equipo y el reconocimiento de las diferentes habilidades que tiene cada
integrante del grupo para desarrollar la investigación.
150
Fotografía 2. Logo del grupo de investigación Nautilus (2019).
En otros momentos, el grupo Nautilus ha tenido acompañamiento por

parte del grupo Ondas de Colciencias, lo cual ha permitido sensibilizar
a la comunidad educativa sobre los efectos de las pilas en el ambiente
para que se fomenten habilidades y hábitos adecuados de recolección
y reciclaje de pilas y baterías usadas. Ahora bien, los estudiantes que
hacen parte del grupo consideran importante dar incentivos como bo-
nos y semillas a cambio de las pilas que se recolecten en los respectivos
contenedores. Esta práctica también se constituye en la posibilidad de
transformar la mirada del ambiente, de los riesgos y perjuicios de las
pilas al cuidado y producción de oxígeno que permiten las semillas.
La forma en la que se ha involucrado la comunidad educativa ha sido a

partir de los encuentros entre los estudiantes de ciclo intermedio y ciclo
básico en los que los estudiantes de grado octavo hacen charlas a sus
compañeros de primaria acerca del contenido de una pila y los efectos
de las pilas en el ambiente, para comprometerlos en la recolección de
estas en contenedores que son elaborados de manera artística y creati-
va por los estudiantes de ciclo intermedio —sexto, séptimo y octavo—.
Estos encuentros se consideran espacios pedagógicos, pues permiten
que los sujetos se involucren en torno a estas prácticas de cuidado del
entorno.
Entonces, con los estudiantes se ha generado sensibilización respecto

a los efectos de las pilas en los ecosistemas. Se sabe que una pila puede
contaminar más de seis mil litros de agua, por las sustancias tóxicas que
contiene; de ahí que se requiera el manejo adecuado de estos residuos
peligrosos. De lo contrario, en efecto se genera contaminación y un
fuerte impacto en la salud de los ecosistemas acuáticos y en general de
todos los organismos vivos.
151
Fotografía 3. Encuentros pedagógicos (2017).
Fuente: Leslie Sánchez y Rosalba Gómez.

A partir de ello, los estudiantes reconocen que, si bien hay una larga tra-
yectoria en la institución en la recolección de pilas, se requiere plantear
alternativas para que la comunidad educativa en general se comprometa
con el cuidado del ambiente de manera articulada y sostenible. Por ello
se plantea como iniciativa la entrega y siembra de semillas a cambio
de las pilas, lo que exige que se generen procesos de acompañamiento,
seguimiento, observación, contemplación y cuidado de las semillas que
se cultivan.
Así se plantea transformar el esquema de pensamiento en el abordaje de

los asuntos ambientales, que más allá de la preocupación por los riesgos
y efectos contaminantes de las pilas, se propongan habilidades de siem-
bra y cuidado de semillas que contribuyen a la producción de oxígeno y
reforestación, a la vez que permite involucrar a la comunidad educativa.
De ahí que al asumir las alternativas de abordaje del ambiente en la es-
cuela, se incita el desarrollo de pensamiento crítico y la transformación
de las prácticas de la comunidad.
Problematización de la experiencia pedagógica
En la problematización de las prácticas relacionadas con el abordaje del

ambiente en la escuela, se tiene en cuenta la metodología del árbol de
problemas, que permite identificar las situaciones que se presentan en la
escuela, sus posibles causas y sus efectos —ver ilustración 4—, de mane-
ra que a partir de este esquema de relaciones se plantea la pregunta que
orienta el desarrollo de esta propuesta.
En este ejercicio, se plantea la necesidad de transformar las prácticas de

consumo irresponsable de las pilas, desde allí los estudiantes del gru-
152
po de investigación proponen divulgar con la comunidad educativa los

efectos perjudiciales de las pilas en el ambiente, lo que a su vez, afianza
su formación pedagógica.
Para ello, los estudiantes han elaborado sus propios contenedores de pi-
las con elementos reutilizables, y han creado sus propios diseños; así
no solo fomentan el arte y la sensibilidad ambiental, sino que además
estimulan a los niños a transformar sus prácticas y actitudes en el uso de
las pilas y el manejo de residuos peligrosos en nuestro entorno. A partir
de estas prácticas, se ha reconocido la importancia de transformar la
mirada respecto al ambiente, pues generalmente se reduce a los riesgos,
problemas, enfermedades, contaminación, impactos perjudiciales, y no
se aborda el ambiente en su complejidad o desde otras experiencias.
De ahí que se haya propuesto trasladar la mirada de la recolección de

pilas a la siembra de semillas. Se pretende cambiar pilas por semillas,
pues así es posible transitar entre las tensiones que provocan riesgo, pre-
ocupación y muerte, así como también cuidado y vida. Se trata de pasar
de un elemento no vivo que afecta la vida a otro que tiene el potencial
para producir oxígeno, y por tanto, condiciones propicias para la vida;
esta transformación de mirada, considerando su complejidad, requiere
compromiso y dedicación, no solo de parte de los estudiantes del grupo
de investigación o de los profesores del área de Ciencias Naturales, sino
de toda la comunidad educativa.
Una de las situaciones que se ha identificado desarrollando estas estra-

tegias encaminadas al cuidado del ambiente, es que la dimensión am-
biental de la escuela, principalmente propuesta en el PRAE, está a cargo
del área de Ciencias Naturales, y por tanto, se limita la participación de
los diferentes estamentos de la comunidad educativa, como por ejemplo
los profesores de otras áreas o campos de formación, los estudiantes de
los diferentes grados, administrativos y padres de familia. Es decir, las
prácticas de cuidado del ambiente requieren de un trabajo articulado
entre las diferentes instancias de la escuela.
A pesar de los alcances que ha tenido el PRAE en la escuela, aún falta

apropiación de la dimensión ambiental. Se requiere más transversalidad
para contar a su vez con la participación de la comunidad educativa; se
considera además que falta una actitud de interés o de liderazgo para
asumir iniciativas ambientales por parte de los maestros, estudiantes y
padres de familia, lo que genera en efecto una mirada reducida y des-
153
articulada del ambiente. Desde allí se ha visibilizado la necesidad de

transformar nuestras prácticas pedagógicas que favorezcan el cuidado
del ambiente, entonces se ha planteado como situación problema la
transformación de las prácticas de cuidado del ambiente en la comuni-
dad de la Escuela, “Cambiando pilas por semillas”.
Gráfica 1. Árbol analítico de problemas.
ÁRBOL ANALÍTICO DE PROBLEMAS
Gasto excesivo de pilas, Manejo inadecuado Contaminación de los

hábitos deconsumo de de residuos peligrosos ecosistemas acuáticos
Efectos
energía ineficientes
Impacto de las sustan- Mirada reducida del Poca articulación de la

cias químicas de las ambiente en tanto comunidad educaiva en
pilas en la salud de los probelma, riesgo, la dimensión ambiental
organismos vivos efectos negativos de la institución
Transformación de las prácticas de

problema
Situacion
cuidado del amiente en la comunidad de

la ENSDMM Cambiando
Pilas por Semillas
Consumo irres- Desconoci- La comunidad educativa (profeso-

Causas
ponsable de miento de los res, estudiantes, administrativos,

pilas ¿Por qué efectos de las padres de familia) manifiesta poca
se usan tanto pilas en los apropiación frente a los asuntos
las pilas? ecosistemas ambientales, prevención
y formación de líderes
Porque son No se conoce
económicos y el contenido
fáciles de o sustancias Actitud de desinterés, falta de
conseguir químicas de compromiso, y falta de disposicón
una pila para transformar las prácticas
Se utilizan en pedagógicas
muchos apa- Las pilas
ratos electró- cuando dejan
nicos, se sabe de servir se Falta de liderazgo para asumir
como usarlas consideran iniciativas ambientales por parte de
pero no se basura y se los maestros, estudiantes y padres
sabe bien qué desechan de familia
hacer con ellas incorrecta-
cuando dejan mente
de servir Los asuntos ambientales recaen
Faltan generalmente sobre los profesores
prácticas del área de Ciencias Naturales
No hemos
problematizado de cuidado
nuestras prácti- de nuestros Poca participación de la comunidad
cas de consumo ecosistemas en la dimensión ambiental de la
y uso de pilas y nuestra escuela, dalta mas transversalidad
salud en el PRAE

154
En el abordaje de la problematización en esta experiencia se tienen en

cuenta algunas técnicas o instrumentos que permiten evidenciar la
apropiación de la comunidad educativa en los asuntos ambientales de
la ENSDMM. De ahí que se consideren algunas metodologías partici-
pativas en las que se pueden indagar saberes, o visibilizar lo que dife-
rentes actores como profesores, estudiantes, administrativos y padres
de familia piensan, saben, sienten, o hacen al respecto de la dimensión
ambiental de la escuela.
Para ello, se han propuesto encuestas a estudiantes de ciclo intermedio

en las que se indaga por los saberes que estos tienen sobre las pilas, su
composición y las formas en que se pueden desechar; de igual forma,
se desarrolla un emociograma con profesores y personal de servicios
generales para visibilizar los saberes respecto a los proyectos ambien-
tales que maneja la institución y la forma como se involucran en ellos.
Por último, también se plantea la carta epistolar como una metodología
para articular los saberes entre los estudiantes y sus padres de familia en
relación con el impacto de las pilas en los ecosistemas y las prácticas de
cuidado ambiental en la institución.
Respecto a la encuesta implementada en la ENSDMM con los estudian-

tes del ciclo intermedio, se puede evidenciar que los estudiantes saben
qué es una pila, la mayoría reconocen cuántos tipos de pilas hay y de
qué están compuestas, así como la forma de desecharlas, lo que indica
que la larga trayectoria que ha tenido el grupo de investigación Nautilus
ha permitido que los estudiantes se aproximen al conocimiento de los
efectos de las pilas en el ambiente y al manejo que se debe hacer de estos
residuos peligrosos.
Resultados de la encuesta
Tabla 1. Resultados de la encuesta a ciclo intermedio.
Frecuencia Frecuencia
Preguntas Total
Si No Si No
¿Sabe usted que es una pila? 59 1 60 98.3% 0,7%
¿Sabe usted cuantos tipos de pilas
hay y de que están compuestas? 38 22 60 63 % 37%
¿Sabe usted como desechar las 53 7 60 88 .3 % 11.7%

pilas que ya no sirven?
155
A pesar de reconocer que la mayoría de estudiantes tienen conocimien-

to acerca de las pilas, a aquellos que respondieron en algún ítem que no
sabían, se les entregó un folleto titulado “Todo lo que usted debe saber
sobre las pilas”, con el objetivo de dar a conocer la composición de una
pila, el manejo adecuado de estos residuos peligrosos, la importancia
de las pilas en tanto fuente de energía, pero también su impacto en la
contaminación y, sus efectos en las formas de vida de los ecosistemas
si no se disponen adecuadamente; se comprende por contaminación la
alteración nociva del estado natural de un medio como consecuencia
de la introducción de un agente totalmente ajeno a ese medio —con-
taminante—, causando inestabilidad, desorden, daño o malestar en un
ecosistema, en el medio físico o en un ser vivo.
Ahora bien, teniendo en cuenta los saberes de los estudiantes, es impor-

tante identificar los saberes que tienen algunos actores de la comunidad
educativa, como maestros y personal de servicios generales, sobre los
asuntos ambientales de la ENSDMM. Se propone desarrollar pregun-
tas tales como ¿Qué conoce del PRAE de la ENSDMM?, ¿qué sabe del
proyecto del grupo Nautilus?, ¿cómo se involucra con estos proyectos?
A medida que se van respondiendo una a una las preguntas, se van di-
bujando imágenes en el respaldo de la hoja. Al finalizar las preguntas
se tendrá una composición visual de nuestras reflexiones, emociones
y experiencias en relación con el ambiente y los proyectos ambientales
que se desarrollan en la escuela.
A partir de este ejercicio se encuentra que la mayoría de profesores co-

nocen del proyecto escolar ambiental PRAE y han participado en las
diferentes actividades ambientales. Sin embargo, se evidencia que hay
poco conocimiento sobre el grupo Nautilus. Los docentes manifiestan
que en la escuela se realiza la recolección de pilas, pero no poseen in-
formación suficiente sobre el proyecto porque no se ha socializado con
toda la comunidad. La forma en que se involucran con la dimensión
ambiental de la escuela es a través de la colaboración en el reciclaje, en
las campañas y talleres que se realizan. No obstante, no se conoce toda la
dimensión de lo ambiental más allá del manejo de residuos sólidos y las
celebraciones de fechas importantes. “Es necesario socializar con toda
la comunidad sobre cómo las pilas pueden perjudicar a nuestro planeta”
(Arenas, 2019).
Se evidencia una necesidad de comunicar a los profesores, personal de

servicios generales, e incluso padres de familia acerca de los avances
156
y desarrollos del proyecto del grupo Nautilus, pues si bien se conoce

acerca de la recolección de pilas, no se dimensionan sus efectos en los
ecosistemas, y tampoco se complejiza la mirada respecto al ambiente,
entendiendo que esta tiene que ver con asuntos más complejos que im-
plican el cuidado de sí mismos, de los otros y del entorno. De este modo,
se puede afirmar que en la medida en que la comunidad conozca del
proyecto y se involucre en este, puede transformar sus prácticas de cui-
dado ambiental.
Gráfica 2. Emociograma.

En este sentido, se propone una estrategia de comunicación entre es-
tudiantes y padres de familia a través de cartas en las que se comunica
lo relacionado con el proyecto Nautilus, y la forma en la cual tanto los
estudiantes como sus familias se van a involucrar en este. Así los estu-
diantes realizan una carta a algún familiar contextualizándonos sobre el
proyecto Nautilus e invitándoles a participar en la actividad de colecta
de pilas y/o con el cuidado y siembra de semillas; los familiares de los
estudiantes deben responder la carta mostrando interés o generando
una crítica constructiva frente al proyecto que invite a la reflexión con el
estudiante; esta propuesta está en proceso y se proyecta seguir realizán-
dose en el transcurso del proyecto.
Ahora bien, en esta problematización de la experiencia, como parte del

acompañamiento del nivel inicial, se plantea la estrategia de elaboración
de una escena incongruente, que desde una perspectiva crítica mani-
fiesta las relaciones o tensiones que alrededor del ambiente circulan o se
producen en el contexto escolar, se trata de la posibilidad de poner en
juego diferentes perspectivas en la mirada a la situación problema.
En esta escena se representa la experiencia “Cultivando muerte, sembran-

do vida” —ver ilustración 6—, en donde se exponen de manera jocosa los
157
factores que afectan el ambiente, entre ellos la contaminación de las aguas,

afectadas principalmente por residuos como baterías o pilas. Como bien
se sabe, estas contienen sustancias de elevada toxicidad como el mercurio,
litio, cadmio, plomo.
Allí hay que destacar que el humano es el principal causante de la pér-

dida de los ecosistemas y extinción de la biodiversidad, por sus actos
irresponsables y hábitos inadecuados, entre ellos el consumo excesivo
de todo tipo de material, el uso y abuso de los productos que, una vez
agotados, normalmente arroja a la basura ordinaria junto a la comida y
a los papeles, acarreando impactos cada vez más evidentes. No hay que
ir tan lejos para evidenciar algunas de estas situaciones en el contexto
escolar. Ahora, ¿cómo ayudar a reducir esta problemática en la Escuela
Normal Distrital María Montessori?
Fotografía 4. Escena incongruente.
Desde la escuela se pretende generar una perspectiva aún más compleja

del ambiente, que no implique solamente el riesgo de muerte, sino la posi-
bilidad de generar condiciones para la vida, la conservación y protección
del ambiente. De ahí la propuesta de cambiar pilas por semillas. Así los
estudiantes, y en general la comunidad educativa, podrán hacer el pro-
ceso de recolección de pilas en los contenedores adecuados, pero además
tendrán la oportunidad de sembrar y observar el proceso de germinación,
así como participar de los efectos que esta siembra permite. En este sen-
tido, la apuesta o la alternativa es la siembra de semillas que posibilita
condiciones de existencia de la diversidad de formas de vida.
Entonces, de acuerdo con lo anterior, se plantea como pregunta que

orienta el desarrollo de la investigación: ¿de qué manera el intercambio
de pilas por semillas contribuye a la transformación de las prácticas pe-
dagógicas en relación con el cuidado del ambiente en la comunidad de la
ENSDMM?
158
A partir de esta pregunta problema de investigación se establece como ob-

jetivo general proponer una estrategia de intercambio de recolección de
pilas por la entrega y siembra de semillas, que contribuya a la transforma-
ción de las prácticas pedagógicas en relación con el cuidado del ambiente
en la comunidad educativa de la ENSDMM; para cumplir este propósito
se requiere fomentar habilidades de cuidado del ambiente a partir de la
siembra y seguimiento de las semillas; generar procesos de participación
de la comunidad educativa en la dimensión ambiental de la institución;
problematizar las prácticas pedagógicas en relación con el abordaje del
ambiente en la escuela.
Para el desarrollo de la situación problema en esta experiencia, se realizó

una revisión teórica de las categorías conceptuales que se encuentran, ta-
les como pilas, semillas, ambiente y estrategia pedagógica. Esto a partir de
un esquema y una secuencia de conceptos que permite articularlos entre
sí para lograr un abordaje amplio, complejo y organizado de los elemen-
tos principales que sustentan esta apuesta pedagógica.
Gráfica 3. Esquema de conceptos.
Estrategia pedagógica para el cuidado del medio ambiente:

Cambiando pilas por semillas.
Estrategia pedagogíca Caracterización Desarrollo Evaluación
“el conjunto de acciones que realiza el docente con clara y explí-

cita intencionalidad pedagógica” (Bixio, 1998, p. 33)
Semillas Sembrar plantas Sembrar pensamiento crítico
“el conjunto de acciones que realiza el docente con clara y explí-

cita intencionalidad pedagógica” (Bixio, 1998, p. 33)
Pila Dispositivo capaz de generar energía eléctrica.
Sus componentes son altamente contaminantes
Ambiente La formación ambiental se constituye en un desafío que según

Eschenhagen (2012), permitiría ver y entender al otro como
parte del ambiente.
159
Estrategia pedagógica para el cuidado del medio ambiente:

Cambiando pilas por semillas.
Ambiente “el ambiente es un sistema en constante dinamismo, determina-

do por las interacciones físicas, biológicas, químicas, sociales,
económicas, políticas, éticas y culturales, que se presentan entre
los seres humanos, los demás seres vivos y los elementos del
entorno donde se desarrollan” (MEN, 2004, p. 36).
Para la reconstrucción del mundo y de nuestros modos de

existencia (Leff 1998).
De las pilas a las semillas
Las pilas son residuos tecnológicos de alta peligrosidad y de uso cotidiano

en la comunidad a nivel nacional y mundial. Una pila contiene elementos
pesados que llegan directamente al agua y al cuerpo humano cuando se
consume este preciado líquido. Existen pilas primarias o pilas secundarias
o recargables. Las pilas primarias son las que se desechan una vez agotada
la batería y son de tres tipos: alcalina, de botón y de litio; y las recargables o
pilas secundarias son de níquel y cadmio. Todas ellas se utilizan en aparatos
electrónicos como juguetes, calculadora, relojes, marcapasos, audífonos,
cámaras fotográficas, material tecnológico y de uso militar.
Una pila botón contamina dos millones de litros de agua según la Uni-
versidad del País Vasco (UPV). Una pila alcalina contamina 167 mil
litros de agua, lo que supera la cantidad de agua que bebe una persona
a lo largo de su vida. El reciclaje de la pila consiste en la recuperación
de los metales que ellas contienen. Pero contienen también plomo, mer-
curio, níquel y cadmio y pueden producir efectos acumulativos tóxicos,
riesgo en el embarazo y efectos irreversibles al contacto con la piel y el
cadmio puede producir cáncer.
En términos de recolección de pilas, el proyecto se vuelve repetitivo y

mecánico, de ahí que el objetivo del proyecto sea cambiar sensiblemente
el uso de agentes contaminantes, especialmente aquellos que generan
efectos nocivos para los seres vivientes; es por ello que se propone tomar
acción y pensar el proyecto como una fuente de ideas, de propuestas, de
retos y compromisos medioambientales que se generen a partir de cada
160
uno de los integrantes del proyecto. Desde las diferentes metodologías

de pensamiento crítico como las “escenas incongruentes”, el rompeca-
bezas, se trabaja con los estudiantes y se redimensiona el proyecto con
preguntas como: ¿qué planeta queremos dejar a nuestros hijos?, ¿es el
planeta una herencia de nuestros padres o un préstamo de los futuros
habitantes?, ¿cómo estamos administrando el planeta?
Lo que se pretende es la transformación de las prácticas ambientales, cam-

biar la creencia del discurso por la acción ecológica donde se reformula la
propuesta intercambiando pilas por semillas que genera una autoconstruc-
ción y autonomía, trazar nuevos horizontes, cambiar esquemas, despertar
el amor por la vida y la cotidianidad, plantar un enfoque desde el cuidado
medioambiental, escuchando a los niños y entendiendo sus inquietudes
para la transformación de los futuros estudiantes.
El Ambiente como experiencia pedagógica
[…] el ambiente es un sistema en constante dinamismo, determinado

por las interacciones físicas, biológicas, químicas, sociales, económicas,
políticas, éticas y culturales, que se presentan entre los seres humanos,
los demás seres vivos y los elementos del entorno donde se desarrollan
(MEN, 2004, p. 36).
El ambiente en la escuela emerge de una serie de relaciones entre lo bio-

lógico, social, cultural, político, ético y económico, que ponen la mirada
sobre lo que se establece como problemas ambientales, manifestándose
a través de la contaminación, el deterioro o agotamiento de los recursos
naturales, la pérdida de la biodiversidad, el impacto de las prácticas pro-
ductivas sobre la naturaleza, crisis, riesgos, entre otros, que constituyen
las relaciones que los sujetos establecen con el ambiente.
La forma en que se aborda el ambiente en la escuela se evidencia a partir

de prácticas de educación ambiental, y el desarrollo de proyectos escolares
que establecen un conjunto de operaciones para atender algunos asuntos
problemáticos que la escuela hace ver. Allí se visibiliza el ambiente como
problema, e incluso se formulan los modos inmediatos de resolverlo. No
obstante, lo que se pretende poner en discusión son los modos en que
la noción de ambiente se ha constituido y legitimado como problema,
y a partir de allí cómo se puede transformar la mirada que existe del
ambiente como riesgo, impacto, dificultad a otro tipo de experiencias
161
más relacionadas con el cuidado, no solo para la resolución de estos

“problemas”, sino en palabras de Leff (1998), para la reconstrucción del
mundo y de nuestros modos de existencia.
En la escuela se formulan estrategias o modos de proceder en respuesta

a estas situaciones “problema”, que implican la formulación de proyectos
pedagógicos, entre otras prácticas a favor de la conservación y la edu-
cación ambiental, sobre las cuales se pretende que los sujetos efectúen
sobre sí mismos una serie de valores y actitudes de respeto a lo natural.
No obstante, es importante transitar hacia la comprensión de otras ex-
periencias en relación con el ambiente, en el que este no esté afuera de
los sujetos, y se pueda ampliar la comprensión del mundo natural en su
complejidad. Así entonces la educación ambiental no se agotará en los
contenidos de la ecología, ni en el activismo, sino que permitiría una
lectura crítica y participativa de los modos de vida actual, y a partir de
allí se podrían hacer transformaciones en las prácticas pedagógicas.
De ahí que la formación ambiental constituya un desafío que según Eschen-

hagen (2012), permitiría ver y entender al otro como parte del ambiente.
Entonces además de atender a unas problemáticas que acontecen en el en-
torno, se dispone de una toma de decisiones por parte de los sujetos que se
comprometen con este; de ahí la importancia de involucrar a la comunidad
educativa en las prácticas de cuidado ambiental de la escuela. Esto a partir
del seguimiento, observación y conservación de las semillas que se inter-
cambian por las pilas.
Fotografía 5. Siembra de semillas.
162
Ahora bien, más allá de establecer como imperativas este tipo de relacio-
nes, de conservación, cuidado, protección, la discusión que se plantea está
en términos de cómo los sujetos se reconocen a sí mismos, sus prácticas y
experiencias ambientales para cuidar de sí mismos a la vez que cuidan de
los otros, y de lo otro, como en el caso de la semilla, por lo que es posible
situar el ambiente en la constitución de modos de relación con los diferen-
tes elementos de nuestro entorno.
Es así como es posible pensar que dado que el ambiente en tanto objeto de
investigación, intervención, “innovación” y de interés en la escuela, se ha
venido involucrando en las prácticas de los maestros, se pueden configu-
rar experiencias pedagógicas alrededor de este, que permitan, además de
resolver los problemas sociales que acontecen en el presente, pensar sobre
sí mismos, lo que se hace y el mundo en el que se vive; la problematización
de estos modos en que los sujetos se van constituyendo en relación con
lo que se considera que compone su existencia, permitiría desplegar otra
estética en los modos de ser y de vivir.
Así pues, en el marco del abordaje del ambiente en la escuela, hay su-
ficiente terreno para delinear, pero no solo en términos de actividades,
proyectos o soluciones inmediatas por resolver, que siguen ampliando el
espacio de abordaje, sino con miras a configurar las propias prácticas pe-
dagógicas y didácticas de los maestros en relación con el ambiente, de ahí
que es posible configurar apuestas pedagógicas para la transformación de
las prácticas de cuidado ambiental en la escuela.
Estrategia pedagógica
En esta experiencia se entiende por estrategia pedagógica un conjunto

de elementos que disponen los maestros de manera intencionada para el
cumplimiento de un propósito que se plantea en el marco de su práctica
pedagógica. En este sentido se tienen en cuenta las pilas y las semillas,
no solamente como objetos que se intercambian, sino como razones que
permiten conversar acerca de las prácticas de consumo y uso de pilas, las
prácticas de cuidado de los ecosistemas y de la salud, y la participación de
la comunidad en estos asuntos ambientales. El desarrollo de la estrategia
que se plantea en este proyecto permite que los sujetos que se involucren
puedan ampliar la mirada del ambiente y desde allí transformar las prác-
ticas de cuidado ambiental en la escuela.
163
En este sentido, una estrategia pedagógica no es una receta, o una serie

de pasos que hay que seguir para obtener un resultado predeterminado;
tampoco es la única solución a los problemas que enfrenta la escuela, ni
es el deber ser de la práctica pedagógica de los maestros. Lejos de ello,
una estrategia pedagógica es una creación propia, particular, singular que
plantean los maestros a propósito de las reflexiones y movilizaciones de
su práctica, lo que a su vez se articula con las prácticas de otros sujetos en
la escuela.
Ahora bien, pese a que en la cotidianidad de los maestros se encuentran

innumerables acciones, no se trata de que todo se constituya en estrategia
pedagógica o didáctica.
“no todo lo que el docente hace en el aula puede ser analizado

desde la perspectiva de las estrategias didácticas. Recortamos así
un universo que se corresponde únicamente con aquellas acciones
que persiguen explícitamente un fin pedagógico, estén o no for-
muladas por escrito en la planificación” (Bixio, 2000).
En este sentido, teniendo en cuenta las intencionalidades que tiene este

proyecto en términos de transformar las prácticas de cuidado del am-
biente en los sujetos a partir del intercambio de pilas por el cuidado de
semillas, se plantean unos momentos con unas actividades específicas de
caracterización, desarrollo y evaluación, que buscan hacer seguimiento y
desarrollo de los procesos que se enmarcan en esta experiencia.
El pensamiento crítico, articulación con

el proyecto y aulas itinerantes
El pensamiento crítico en la experiencia de investigación pedagógica

con los estudiantes se desarrollaron diferentes actividades que permiten
visibilizar un punto de vista, desarrollar la problemática ambiental y
contribuir con la solución de determinada situación la pilas y la recolección.
“Pensamiento Crítico es un paradigma para evaluar la información y las
ideas, para decidir que aceptar y creer” (Facione, 2007).
Otra autores que aportan a la propuesta del cambio de pensamiento des-

de la neurociencia, como es el caso de Maturana y Varela (2010) quienes
consideran que el emocionar es importante para el desarrollo del pen-
samiento y del aprendizaje puesto que con las diferentes actividades,
164
experiencias y reflexiones se generan diferentes conexiones, sinapsis,

se potencian acciones como la oralidad, la argumentación, la escritura,
la capacidad de reflexión, la capacidad de tomar posición frente a una
situación y más tarde como lo dice Morin (2013) se legitima desde el
pensamiento complejo: “la complejidad no puede ser más que expresar
nuestra turbación, nuestra confusión, nuestra incapacidad para defi-
nir de manera simple, para nombrar de manera clara y poner en orden
nuestras ideas”.
Cuando el estudiante inicia una etapa en el conocimiento le invaden una

serie de preguntas, angustias, temores, dudas, sensaciones y percepciones
que, expresadas de alguna manera, pueden tener una solución y pueden
encontrar el porqué de las cosas, con un ejercicio sencillo, como la socia-
lización, las cartas epistolares, una escena incongruente, cabeza de pre-
guntas, dudas sobre un tema, etcétera. Todas se escriben dentro de un
esquema de cerebro.
Se intercambian los esquemas entre los diferentes estudiantes para obser-

var el escrito de los compañeros para así ampliar la percepción.
Fotografía 6. Rompecabezas de la Escuela Normal en Aula Itinerante.
Fuente: Rosalba Gómez, Leslie Sánchez, Nancy Mosquera. 2019.

Con la recopilación de todos los escritos se conformó una cabeza que
representará el cerebro de la Escuela Normal Superior Distrital María
Montessori, con el fin de mostrar la mayoría de pensamientos de los
estudiantes de la Normal.
Se llegan a consensos y se establece el trabajo que permite la integración,

el avance, la comodidad, la claridad, haciendo borradores de diferentes
165
formas de organización y finalmente se elige el trabajo por equipos con

representantes de todos los cursos. La autorregulación y el compromiso
se mantienen evidentes en todo momento porque las cosas deben salir
muy bien y se concretan con las aulas itinerantes.
Otra parte en donde se aplica el pensamiento crítico es en las tareas. Las

tareas son una oportunidad para desarrollar el pensamiento crítico, por
las preguntas que se formulan, las dudas que se generan, las emocio-
nes, las relaciones, las interpretaciones y las consultas. En clase no todo
queda resuelto, a veces en una clase entre más preguntas tengan, mejor,
porque hay la oportunidad de explorar, de investigar, de consultar y de
aportar a la clase siguiente con las investigaciones desde casa.
Es así como se trabajan las tareas desde una serie de cuestionamientos

sobre los temas de la clase. Cada uno de los estudiantes consulta sobre
los temas que les llamen la atención para ser socializado en la siguiente
clase. De tal manera que la tarea es una expresión de la emocionalidad,
la investigación, la argumentación, pero ante todo la preparación para
la clase (Facione, 2007).
En esta etapa del desarrollo del proceso cobra importancia el “saber do-
cente”, que es esa capacidad que tiene el maestro para hilar los conceptos
y presentarlos de una forma adecuada a sus estudiantes.
Se presenta una secuencia didáctica tomada de las fuentes de IDEP;

desde el pensamiento crítico, el saber docente de maestros importantes
que aportan grandes experiencias, la neurociencia, mindfulness y pen-
samiento complejo se llega a estas etapas de la secuencia didáctica, y se
puede comprobar que existen hechos insobornables (Maya, 1996).
Superando las visiones restringidas que interpretan lo ambiental como

un problema ecológico o exclusivamente tecnológico, esta propuesta in-
tenta comprenderlo como un objeto de estudio de todas las disciplinas
científicas, desde las ciencias naturales, y tecnológicas hasta las ciencias
que estudian el comportamiento humano. El problema ambiental es res-
ponsabilidad de todos.
Por ello, la propuesta puede ser abordada por quien esté interesado en
el medio.
166
Secuencia didáctica sugerida

Secuencia didáctica inicial desde pensamiento crítico
Retirar un millón de pilas del medio Cambiando pilas por semillas. Cambio de
ambiente pensamiento
El ciclo de la materia y la energía Desde una acción mecánica a un
pensamiento de conciencia ambiental
Cómo convertir algo inorgánico en accio- Cómo trasformar pensamiento y sensibi-
nes valiosas e importantes para el medio lidades desde una acción cotidiana, con
ambiente y el hombre amor y compromiso
Involucrando a los estudiantes El estudiante es una semilla de
transformación importante para él y para
su entorno
Generando ideas creativas. La imaginación científica generando ideas
creativas desde el pensamiento crítico
Construyendo los contenedores Formando gestores ambientales y
divulgando su saber
Trabajando la imaginación científica El pensamiento crítico y cabeza del
pensamiento crítico
El arte, una parte de toda la secuencia Las escenas incongruentes y la
conceptualización.
Cambiando los pensamientos Aulas Itinerantes. Viviendo las
y sensibilidad ambiental. experiencias pedagógicas de sus docentes
y compañeros.
Construyendo semilleros. Cambiando Autoformación, Autorregulación desde
pilas por semillas pensamiento crítico. Mindfulness
Elaboración de bonos Autorregulación y monitoreo.
Transformando los pensamientos La tarea se vuelve un reto científico desde
el pensamiento crítico
Construyendo los terrarios Los terrarios, una práctica que permite
aprender desde el pensamiento crítico
Los bonos, una forma de creatividad y Mensajes creativos que fortalecen la
control del proceso. sensibilidad ambiental.
Sembrando semillas de pensamiento crítico
Las secuencias didácticas son conjuntos articulados de actividades de

aprendizaje y evaluación que, con la mediación de un docente, buscan
el logro de determinadas metas educativas, considerando una serie de
recursos. Tobón y Pimiento (2010).
Desde el pensamiento crítico, ¿cómo definir una secuencia didáctica

que aborde el pensamiento crítico, desarrollando competencia cogniti-
vas, comunicativas, investigativas y pedagógicas?
167
Para responder esta pregunta, que es muy compleja, es importante ana-

lizar los cambios actuales desde lo económico, el aumento del dólar, las
migraciones, los procesos de globalización, la internacionalización, la
economía, el desarrollo científico y tecnológico, pero también cobra im-
portancia de primera mano la prevención del daño al medio ambiente
y que requieren nuevos planteamientos y nuevos acuerdos que ayuden
a mantener un mundo sostenible y sustentable en el tiempo (Tobón y
Pimiento, 2010).
Estos autores nos dieron elementos para formar comunidad académi-

ca desde esta problemática. Desde 2007, en el año internacional de la
química a partir de la formulación de la pregunta ¿Cómo desarrollar
proyectos ambientales amigables con el medio ambiente y que sean sos-
tenibles y sustentables en el tiempo? Se inició con la parte mecánica de
recolectar las pilas para evitar que las fuentes de agua se contaminen,
puesto que como tienen metales pesados, estos generarán enfermedades
en toda la cadena trófica y cuando llega al hombre se corre el mismo
riesgo. Dispuestos a abordar un sinnúmero de retos, se inició la recolec-
ción de manera organizada y cuantificada. Las pilas recolectadas fueron
entregadas a PILAS COLOMBIA, quienes reciben las pilas recogidas en
los contenedores. Son pesadas y entregadas con respaldo de un recibo.
La duración de esta actividad motivacional no fue la esperada porque fá-

cilmente se rutiniza, y al volverse mecánica pierde el encanto y la sorpresa.
Conociendo la importancia y lo trascendental de este trabajo es necesario

empezar a redimensionar el proyecto de cambiar pilas por semillas, no
como una forma mecánica. ¿Cómo lo haríamos para que los estudiantes
participaran de manera voluntaria y se encuentren con el asombro? (Ma-
turana, 1990).
Cuando se trabaja desde el emocionar y el ser, se obtienen grandes be-

neficios, especialmente cuando de trabajos ambientales se trata (Tobón
y Pimiento 2010).
Construcción de los semilleros: Se les enseñan a los estudiantes diferen-

tes formas de hacer semilleros y se entregan a cada uno unas semillas
para que las cultiven y lleven el registro de germinación y crecimiento.
168
Cuando esté convertida en plántula se hace el trasplante a los sitios don-

de pueden quedar para el crecimiento total de forma segura, puede ser
el colegio sus alrededores o sitios específicos de la ciudad.
Estrategia pedagógica: ¡Cambiando pilas por semillas!
Teniendo en cuenta los tránsitos recorridos en esta experiencia se plan-

tea la estrategia pedagógica a través de la cual se realizará el intercambio
de pilas por semillas, de manera que se involucre la comunidad educa-
tiva y se puedan ir transformando las prácticas de cuidado ambiental en
la escuela y en la propia vida. Es importante anotar que aun cuando ya
se ha reconocido la larga trayectoria que la escuela ha tenido recolec-
tando pilas, aun falta generar en la comunidad mayor apropiación en
los asuntos ambientales relacionados con el cuidado del ambiente, y por
tanto, de la vida.
Por esta razón, cuando se habla de intercambio de pilas por semillas no

solamente se hace referencia a una transacción entre dos objetos, sino que
se requiere una movilización del pensamiento que va de la muerte, riesgos,
enfermedades, contaminación, al cuidado, protección, conservación
y producción de oxígeno. De esta forma, además de sembrar plantas
también se están sembrando pensamiento crítico y otras experiencias
relacionadas con el ambiente que potencian la vida.
Para efectos de esta estrategia, se proponen varios momentos que impli-

can la sensibilización de la comunidad educativa frente al perjuicio o el
impacto de las pilas en el ambiente, la recolección de pilas, la siembra
de semillas, la observación y seguimiento al proceso de germinación,
crecimiento y desarrollo, cuidado de las plantas en casa, cuidado de las
plantas en el invernadero de la escuela, reforestación, para lograr una
participación activa y articulada de la comunidad en las prácticas de
cuidado ambiental.
La estrategia cuenta con actividades específicas que hacen parte de la

caracterización, desarrollo y evaluación:
169
Grafica 4. Secuencia de la estrategia pedagógica.
Sensibilización de la comunidad educativa Participación activa de la comunidad
Pilatón Reforestación
Siembra de semillas Cuidado de las plantas

en Casa- escuela
Observación y
seguimiento
Actividades de caracterización
Con los estudiantes de grado sexto se observa un video elaborado por el

grupo Nautilus acerca de la importancia de la recolección de las pilas. A
partir de ello los estudiantes escriben una carta a un familiar y este a su
vez les responde. Con las cartas epistolares se pretende mantener comu-
nicación entre los estudiantes y padres de familia acerca de los proyectos
ambientales que aborda la institución, y específicamente la experiencia
de Nautilus; de igual manera, se propone elaborar materiales creativos
para hacer una campaña de reciclatón de pilas o “pilatón” en la institu-
ción, en donde se comprometan estudiantes de otros grados y sus pa-
dres de familia, personal de servicios generales, maestros y directivos.
Actividad de desarrollo
Se realizará el intercambio de pilas por semillas. Para ello se hace la cam-

paña de la “pilatón” con el propósito de involucrar a toda la comunidad en
la entrega de pilas. Los estudiantes de grado sexto son quienes se encargan
de recoger, y a cambio de las pilas que recolecten, se les entregan semillas
para su respectiva siembra en el semillero. Se hace la siembra con grado
sexto porque en los próximos años podrán liderar estos procesos en todo
el ciclo intermedio. Cada curso de sexto tendrá un semillero al que se le
hará su respectivo seguimiento, observación y cuidado.
Una vez las semillas hayan germinado, se harán las respectivas observa-
ciones periódicas a los semilleros. En algún momento, durante el cre-
170
cimiento y desarrollo de las plantas, los estudiantes podrán llevar su

planta a la casa y generar prácticas de cuidado con sus padres de familia.
Luego las plantas retornarán a la institución, en el espacio del inverna-
dero para continuar el seguimiento.
Actividad de evaluación
Se realizará una colcha de retazos que recoja las imágenes, saberes y las
experiencias que se han generado respecto a las categorías principales
del proyecto: las pilas, las semillas, el ambiente. Esta colcha de retazos se
ubicará en el invernadero de la institución, que es el espacio en donde se
llevará a cabo el seguimiento de las semillas. Esto con el ánimo de per-
mitir a los estudiantes resignificar y apropiarse del invernadero como un
espacio vivo de aprendizaje.
Cuando las plantas estén suficientemente grandes se procede a su refo-

restación con los debidos permisos requeridos, y de esta forma se logra
involucrar a la comunidad cercana al entorno de la escuela a las prácti-
cas de cuidado ambiental, desde la siembra, el cuidado, la producción de
oxígeno y la conservación de la vida.
Plan de acción
Actividades Sensibilización y recolección de pilas “pilatón”.
Recolectar pilas por parte de la comunidad edu-
Objetivo cativa a partir de una sensibilización acerca de los
efectos de las pilas en el ambiente.
Fecha Octubre 2019. Todo el año 2020.
Indicadores de Seguimiento
Lugar Recursos Responsables
evaluación y evaluación
ENSDMM Contenedores, Estudiantes de Cantidad de pilas
Sede B. pilas. sexto lideran que se recolectan
la campaña de por parte de la
pilatón. Toda la comunidad edu-
comunidad entre- cativa.
ga pilas.
171
Actividades Observación, seguimiento y cuidado de las semillas.

Cuidar las semillas, hacer seguimiento de su creci-
Objetivo miento y desarrollo.
Fecha Enero- octubre 2020.
Inverna- Semilleros, Estudiantes que Crecimiento y
dero de la tierra, semillas, se encuentran en desarrollo de las
ENSDMM cuadernos de grado séptimo plantas.
Sede B, es- campo. en el año 2020,
pacio EVA padres de familia.
(Espacio
vivo de
aprendiza-
je), casa de
los estu-
diantes.
Actividades Reforestación y participación de la comunidad.
Reforestar zonas afectadas por la contaminación, a
Objetivo partir de las plantas que han sembrado.
Fecha Noviembre 2020.
Zona ale- Plantas, tierra, Estudiantes, Cantidad de
daña al río abono. profesores, padres plantas sembradas
Fucha. de familia, Jardín en zonas afectadas
Botánico. por la contamina-
ción.
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Esmeraldas, Ecuador.
174
Escenarios inclusivos mediados por la lengua
de señas colombiana para el aprendizaje
y la comunicación
Mónica Triana Mossos1
Resumen
Atendiendo las actuales políticas educativas que desde el Ministerio de

Educación Nacional brindan lineamientos para garantizar el derecho a la
educación, se ubica la inclusión educativa como apuesta política, concep-
tual y pedagógica en el marco de los derechos humanos, la participación y
la equidad, especialmente de las poblaciones que se encuentren en algún
grado de vulnerabilidad.
En este sentido, las instituciones educativas que dentro de sus modelos

pedagógicos son instituciones inclusivas, transversalizan hacia este pro-
pósito su organización curricular, de gestión y de comunidad; asimismo,
requiere que dichos ajustes sean explícitos y por ende visibilizados a ni-
vel académico y convivencial frente a toda la comunidad educativa. Estos
procesos se materializan desde el modelo pedagógico institucional, con el
fin de cumplir con el propósito de la inclusión: la atención educativa de
calidad y pertinente en coherencia con la heterogeneidad de los niños, jó-
venes y adultos pertenecientes a poblaciones y que en su diversidad hacen
parte del sistema educativo formal.
En este contexto, el presente artículo describe un proceso educativo lle-

vado a cabo en el aula para sordos de ciclo I de una institución educativa
pública, escrito en el marco de la formación docente en el nivel inicial
1 Magíster en Gestión de la Informática Educativa, Especialista en Lenguaje y

pedagogía de proyectos y en Administración de la informática Educativa; y
Licenciada en Educación Especial. Docente de Aula para Sordos en el Colegio
San Carlos IED. Correo electrónico: [email protected]
175
que realiza el IDEP, en el proceso de desarrollo de pensamiento crítico

y la cualificación dirigida a docentes de la Secretaría de Educación del
Distrito.
Problematización
La Secretaría de Educación del Distrito (SED) (2012), en el marco de la

política de inclusión, se ha venido proponiendo una atención educativa
a todos los estudiantes que se encuentren en algún grado de vulnerabili-
dad. Para ello, brinda lineamientos que permitan garantizar el derecho a
la educación; es allí en donde se ubica la educación inclusiva desde una
perspectiva de derechos humanos, participación y equidad, cobijando
así a la población sorda usuaria de Lengua de Señas Colombiana.
En este sentido, el Colegio San Carlos IED dentro de su modelo pe-

dagógico se ha esforzado por transversalizar hacia este propósito sus
acciones pedagógicas, organización curricular, de gestión y de comuni-
dad; sin embargo, en la práctica, este propósito requiere ser visibilizado
a nivel académico y convivencial frente a toda la comunidad educativa
en general; y con ello reflexionar alrededor de las prácticas pedagógicas
para que en su análisis se pueda alcanzar una transformación de las mis-
mas en el aula hacia prácticas que incluyan mucho más las realidades
lingüísticas y de aprendizaje de los estudiantes sordos.
El presente artículo describe un proceso educativo llevado a cabo en

el aula para sordos de ciclo I, bajo la responsabilidad de apostarle a la
inclusión educativa como apertura del sistema educativo formal en los
últimos tiempos para que estos estudiantes con diferentes condiciones,
características y particularidades lingüísticas hagan parte activa y visi-
ble de este sistema.
No es desconocido que a lo largo de la historia la comunidad sorda ha

sido excluida y segregada de dichos escenarios académicos; es así como
las diferencias y condiciones de los sujetos, actuaban como barreras, eran
abordadas desde una perspectiva meramente diagnóstica y terapéutica, o
no participaban del contexto escolar por su condición lingüística, ritmos,
estilos de aprendizaje o discapacidad.
Ahora bien, en el panorama nacional y el contexto bogotano se eviden-

cia que la población sorda en edad escolar ha sido incluida en el sistema
176
educativo formal, con reconocimiento de sus derechos humanos, al ser

pertenecientes a la comunidad sorda, construyendo el conocimiento a
partir de la Lengua de Señas Colombiana, en adelante LSC. A pesar de
estos esfuerzos, se debe seguir trabajando en aspectos pertinentes con
sus procesos formativos como lo es el aprendizaje del español como se-
gunda lengua, eje sobre el cual se centra la estrategia pedagógica que
sustenta los escenarios inclusivos para el aprendizaje y la comunicación,
como requisito para iniciar un acercamiento a la lengua escrita que,
para el caso de los sordos colombianos, es su segunda lengua.
En este sentido, se hacen evidentes planteamientos equívocos para la

enseñanza del castellano escrito con los estudiantes sordos, pues en la
mayoría de los casos se asume que aprenden el castellano escrito como
lo hace la población escolar regular: para este caso la población oyente.
Para dar un contexto de la situación escolar de los niños y niñas sor-
das se hace preciso aclarar aspectos puntuales que permiten concebir de
manera más clara la problemática sobre la cual se sustenta la estrategia:
la propuesta del presente proceso se centra en estudiantes sordos usua-
rios de la LSC.
La educación de las personas sordas durante mucho tiempo había estado

influenciada por una visión clínica y terapéutica que concibe la sordera
como una patología o enfermedad que debe curarse y, en consecuencia,
se concibe al niño sordo como un sujeto que requiere ser rehabilitado,
por este motivo la educación se definía desde el ámbito de la terapia y la
educación especial y su gran propósito formativo era que aprendieran
a cualquier precio a hablar, es decir, a ser oralizados o como lo plantea
Sánchez (1991): “hacer que los sordos hablasen la lengua oral, al precio
que fuese, para que así pudiesen superar su sordera” (p. 10).
Desde esta perspectiva, la estrategia de enseñanza emerge de la inda-

gación sobre el abordaje de la lengua castellana escrita para estudiantes
sordos del ciclo I haciendo uso de la tecnología y de experiencias sig-
nificativas alrededor para determinar los requisitos que debe tenerse en
cuenta para la enseñanza de este idioma con estudiantes entre los cinco
y nueve años.
Para la identificación de problemas se acudió a la metodología de árbol

analítico de problemas, con sus respectivas causas y efectos. La proble-
mática se organizó de acuerdo con necesidades que se relacionan con la
177
educación de los sordos, los procesos de inclusión y particularmente la

atención educativa en el escenario de las aulas para sordos.
Procesos de inclusión de los educandos sordos
Grafica 1. Árbol Analítico de Problemas. Situación problémica 1.
Situación problémica 1. Desconocimiento y actitudes de rechazo de la comunidad

educativa frente a las diferencias que constituyen a los educandos sordos a nivel lingüís-
tico, cultural. Así como los fundamentos conceptuales y pedagógicos para apuntar a una
educación de calidad e incñuyente dirigida a la población sorda.
Causas. Los docentes no nos sentimos preparados para enfrentar ese reto, por falta de
actualización y capacitación docente respecto a la educación de los sordos y a los procesos
de inclusión.
Se equiparan los procesos de aprendizaje de los educando sordos de la misma manera que
a los oyentes.
No se han difundido los avances conceptuales y pedagógicos respecto a la educación para

la población sorda colombiana.
Consecuencias. En las instituciones educativas no se brinda una educación de calidad

que sea pertinente a las necesidades de cada estudiante.
Cuando los niños o las niñas sordos ingresan a las instituciones educativas, se presentan
actitudes de resistencia y se le adjudica la responsabilidad al docente del aula para sordos.
No se están brindando las condiciones pedagógicas acordes a las características y ritmos

de aprendizaje de la población.
Al respecto se evidencian un desconocimiento y actitudes de rechazo

por parte de los actores que hacen parte de la comunidad educativa
frente a las diferencias que constituyen a los educandos sordos a nivel
lingüístico, cultural, educativo y de formas de construir los conocimien-
tos. Se suma a ello que hay un desconocimiento generalizado sobre los
fundamentos conceptuales y pedagógicos para apuntar a una educación
de calidad e incluyente dirigida a la población sorda.
Lo anterior debido a que la mayoría de los docentes aun no cuentan con

la formación profesional a nivel educativo, pedagógico, conceptual y ad-
178
ministrativo, para la atención de la población sorda y su diversidad de

condiciones y características preparados para enfrentar ese reto, por la
falta de actualización y capacitación docente respecto a la educación de
los sordos y a los procesos de inclusión. También se atribuye como causa
el hecho de que los docentes, en sus concepciones y prácticas, equiparan
los procesos de aprendizaje de los educandos sordos de la misma ma-
nera que a los oyentes. Así como al hecho de que no se han difundido
los avances conceptuales y pedagógicos respecto a la educación para la
población sorda colombiana, como se requieren sin llegar a las docentes
y a las instituciones educativas.
Esto se evidencia con prácticas docentes en donde, por ejemplo, la len-

gua castellana escrita, los conceptos y procesos de las áreas constituyentes
del plan de estudios, o los procesos de evaluación académica se hacen de
la misma manera que para la población regular, sin tener en cuenta que
tienen dentro de sus aulas estudiantes sordos que se comunican con otra
lengua y que demandan ajustes razonables que garantizan su aprendizaje
de calidad con las mismas oportunidades que sus compañeros.
Como efecto, se evidencia que en las instituciones educativas aún no

se brindan las condiciones totales para una educación de calidad que
sea pertinente a las necesidades de cada estudiante sordo; así como al
hecho de que cuando los niños o las niñas sordos ingresan a las institu-
ciones educativas, se presentan algunas actitudes de resistencia y se le
adjudica la mayor responsabilidad al docente del aula para sordos y las
condiciones pedagógicas son mínimas para el caso de la enseñanza de
una segunda lengua que resulte acorde a las características y ritmos de
aprendizaje de la población.
Otro efecto son los vacíos conceptuales y académicos en los procesos

formativos de la población sorda, en primer lugar, por los tiempos de
aprendizaje que se equiparan en el sistema de la misma forma que los
oyentes, y en segundo lugar porque los servicios de apoyo que de ma-
nera tardía llegan a las aulas por cuestiones contractuales, inciden en el
alcance de los objetivos propuestos en el aula.
La errónea interpretación de la política educativa desde una perspecti-

va normativa que minimiza el concepto al acceso al sistema incide en la
expedición de normas que alejan aun más las condiciones mínimas para
garantizar la calidad y pertinencia hacia la población escolar sorda.
179
Enseñanza del español escrito como segunda lengua
Existe otra situación problemática identificada durante el desarrollo de

este proceso que corresponde a la enseñanza del español para la pobla-
ción sorda, que reitero, es usuaria de Lengua de Señas Colombiana:
Grafica 2. Árbol Analítico de Problemas. Situación problémica 2.
Situación problémica 2. La enseñanza de la lengua castellana escrita para los educandos

sordos han sido bajo enfoques (concepciones y prácticas) desde el punto de vista de los
oyentes, y con perspectivas centradas en lo oral.
Causas. Los docentes no cuentan con la información sobre educación de los sordos y el
abordaje de la lengua escrita como segunda lengua.
Persisten dificultades que inciden en la tardía adquisición de la lengua de señas colom-

biana pues en su mayoría los niños y niás son hijos de padres oyentes que no aceptan la
condición de sordera de sus hijos.
Existen vacios pedagógicos y conceptuales para realizar una reorfanización curricular

consecuente con las particularidades comunicativas contextuales y familiares.
Consecuencias. La deserción escolar en la Básica secundaria debido al no dominio de la

lengua escrita por parte de los educandos como una exigencia académica que transversa
toda la propuesta educativa.
Concepción errónea de los docentes frente a las capacidades y posibilidades de los

educandos sordos, puesto que siempre se les está comparando con los desempeños
de los oyentes.
Actitudes negativas por partes de los estudiantes frente a la lengua escrita

y la formación a futuro.
Respecto a la segunda situación problemática, se identifica que la ense-

ñanza de la lengua castellana escrita para esta población ha sido teniendo
como referentes enfoques —concepciones y prácticas— de enseñanza para
los oyentes, y con perspectivas focalizadas en avances en la oralidad. Ello se
debe a que la mayoría de los docentes no cuentan con la formación sobre
educación de los sordos y el abordaje de la lengua escrita como segunda
lengua. Además, y no menos importante, persisten dificultades que inci-
den en la tardía adquisición de la Lengua de Señas Colombiana, pues en
su mayoría los niños y niñas son hijos de padres oyentes que no aceptan
la condición de sordera de sus hijos, ni conocen acerca de la educación y
180
potencialidades que poseen sus hijos, por lo que es en este ciclo de ense-
ñanza —ciclo I— que los estudiantes desarrollan su capacidad de lenguaje.
Del mismo modo, persisten vacíos pedagógicos y conceptuales en las

propuestas pedagógicas, para realizar una reorganización curricular
consecuente con las particularidades comunicativas contextuales y fa-
miliares de los estudiantes sordos.
Se evidencia también que la transición del aula para sordos hacia la edu-
cación básica y media carece de acompañamiento a los estudiantes y sus
familias, y al ser equiparado el proceso de los sordos con los oyentes
genera ansiedad y estrés que conllevan al fracaso y a la deserción escolar.
El no dominio de la lengua escrita como una habilidad académica que
transversaliza la propuesta educativa de los planes de estudio de las ins-
tituciones, se afectan los procesos académicos y pedagógicos. Además,
permea la concepción errónea de los docentes frente a las capacidades y
posibilidades de los educandos sordos, puesto que por lo general se les
está comparando y exigiendo de la misma manera que el desempeño de
los oyentes.
Si bien es cierto que la población sorda en edad escolar ha sido incluida

al sistema educativo de carácter formal, es importante trabajar con ellos
y con la comunidad educativa en general la comprensión frente a sus
procesos y ritmos de aprendizaje; estamos incurriendo en pensar que
son procesos homogéneos, equiparándolos con los oyentes e invisibili-
zamos que es hasta los cinco, seis y hasta siete años que ellos inician el
desarrollo de lenguaje con la interacción y aprendizaje de experiencias a
través de la lengua de señas; son años valiosos que estos estudiantes no
han tenido en sus entornos primarios, y esto necesariamente tiene una
incidencia en sus procesos formativos, académicos y convivenciales. Es
por esta situación que aun no logran traducirse del todo en las prácticas
pedagógicas, los lineamientos de atención educativa establecidos por el
sistema en el marco de la educación inclusiva para alcanzar una forma-
ción pertinente y de calidad, en el caso de los sordos.
Desde el Ministerio de Educación Nacional, con su ente asesor, el Ins-

tituto Nacional para Sordos, han propuesto el deber ser en los procesos
formativos de los estudiantes sordos en la educación bilingüe como la
oferta ideal para atender a poblaciones con estas características; sin em-
bargo, hay contextos en los que no se cumple con los fundamentos y
principios rectores de esta propuesta relacionados con la organización
181
curricular, adecuaciones, flexibilizaciones, planes individuales y docentes

de apoyo; en general todos los ajustes razonables recaen en los docentes
de aula, responsables directos de la atención educativa.
Toda esta problemática implica una comprensión distinta de las estra-

tegias y didácticas en el aula que requiere innovación, creatividad, em-
peño y una transformación en las actuaciones dentro de los escenarios
pedagógicos en los que se encuentran inmersos, en este sentido, dentro
del proceso de acompañamiento pedagógico se llevó al diseño de una
escena incongruente de la experiencia pedagógica que, a través de la
ironía, se convierte en el ideal educativo para estudiantes sordos.
Una escuela en donde los estudiantes vuelan, en el sentido en que

traspasan y superan las barreras comunicativas y de aprendizaje; una
escuela en la que participan para mejorar diariamente sus prácticas y
acompañamientos así como sus motivaciones en el aprendizaje de nue-
vos saberes; una escuela en la que los procesos administrativos pasan a
segunda instancia, primando los procesos de las aulas y el desarrollo de
acciones en torno al estudiante y no en torno al sistema; una escuela en
la que la lengua de señas deja de ser una barrera y se convierta en una
oportunidad de bilingüismo, un semillero de intérpretes, un escenario
de diálogo en donde todos tengan voto pero también voz; una escuela
que no vislumbre la educación bilingüe solo en los docentes del pro-
grama de inclusión sino en todos sus docentes; una escuela en la que el
aprendizaje es fundamental, pero también las experiencias de sus estu-
diantes, cotidianidades, sueños, temores; una escuela que vincula a los
padres de familia como un todo, acompañándolos en el entendimiento
de que ser sordo no es una tragedia, que no es fácil pero la dificultad en
gran medida es impuesta socialmente y es en ello que debemos trabajar.
Si ponemos de nuestra parte, es posible que el sistema esté disposición

de los niños (y no que ellos sean los que deban adaptarse a él), respete
sus diferencias, acoja la diversidad con lo que ello implica, entre otras,
preparando a las instituciones y a los docentes oportunamente, no que
ese proceso ocurra cuando ya están los niños en el aula. Se trata de apos-
trle a una educación inclusiva real para todos, no de papel, que responda
a las necesidades y a las características de las poblaciones; y que nuestros
estudiantes se formen como ciudadanos y que cuenten con garantías
reales de equidad y participación en las diferentes instancias de la vida,
esa es mi escuela ideal.
182
Grafica 3. Mi escuela ideal para sordos.
Referentes conceptuales de la experiencia
El campo de trabajo de la experiencia sobre el cual se aborda el trabajo

en el Colegio San Carlos, es amplio a nivel conceptual. Por tal motivo, se
delimitó a cuatro conceptos imprescindibles como sustento teórico para
diseñar el trazo de la ruta desde el punto de vista metodológico de la es-
trategia. Vale la pena resaltar que en todos se destaca la concepción de
persona sorda, ya que a la luz de esta mirada no es clínica; es decir, no
se queda solamente con lo que el estudiante sordo no tiene, sino que al
contrario, es una mirada socio-antropológica que resalta lo que sí tiene y
el desarrollo de su potencial.
Estos conceptos son: Educación inclusiva según Verdugo (2009), Echeita

(2012) y la Secretaría de Educación del Distrito(2013); Lengua de Señas
Colombiana, según Oviedo (2001) e Instituto Nacional Para Sordos IN-
SOR (2009 - 2010); Lengua castellana escrita desde Aragón, Cubillos &
Vargas (2010), Tovar, Castañeda & Cárdenas (2004), Skliar (2004) y el
INSOR (2003, 2007, 2009, 2010) y TIC en el proceso de enseñanza apren-
dizaje con Folco (2010), Mantilla, Zappalá, Köppel & Suchodolski (2011).
183
Grafica 4. Esquema de Conceptos.

ESCENARIOS INCLUSIVOS PARA LA COMUNICACIÓN
Y EL APRENDIZAJE
Categoría 1 Categoría 3
Educación inclusiva Lengua Castellana escrita como

segunda lengua
para
para
Verdugo (2009) SED Bogotá (2013
Tovar (2004) Insor (2010)
Responder Una apuesta
las dinámicas política, El imput y la Una apuesta
de la escuela conceptual y interacción política,
desde una pedagógica conceptual y
planificación para todos Una segunda pedagógica
coordinada y lengua para todos
evauación
Habilidades
Ecehita
Aragon & Cubillos (2009)
Mejoren la calidad de vida,
valoren la diversidad y preparen La segunda lengua para los
la escuala para la inclusión sordos siendo LSC la primera
Conocimiento
Categoría 2
Lengueja de señas colombiana

Desde
Ley 324 (1996) Alejandro Oviedo (2001) Insor (2009 - 2010)
con cómo para
El idioma de las Un idioma con desarrollar una
personas sordas como todos los parámetros propuesta educativa
minoría linguística linguísticos bilingüe y bicultural
cómo se enseña y con Para su adquisición

cómo se aprende y aprendizaje en la
El uso de la tecnología escuela
en educación
que
Nuevos retos y nuevas Desempeñarse exito-
responsabilidades Promueve la motivación samente en diversos
contextos
para
siendo
proporciona
Estudiantes
y docentes Una alternativa en La integración del
educación que responda conocimiento
las dinámicas contem-
poraneas

184
Educación inclusiva
Desde la Secretaría de Educación del Distrito (2013), en la educación in-

clusiva le apuesta como política, conceptual y pedagógica enmarcada en
los derechos humanos, a una educación en el marco de la participación y
equidad de las poblaciones vulnerables; con el fin de brindar la atención
educativa de calidad y pertinente en coherencia con las características, en
este caso lingüísticas, de los estudiantes sordos que acceden, permanecen,
son promovidos y proyectados en el sistema educativo formal.
Ahora bien, para este contexto, la estrategia pedagógica se centra desde

la concepción de aulas inclusivas; específicamente, aulas para sordos que
desde 2006 son consideradas como una propuesta educativa pertinente
que agrupa estudiantes sordos en los niveles educativos de preescolar y
básica primaria, para continuar sus procesos formativos en aulas regulares
con el servicio de interpretación, hasta alcanzar con éxito su culminación
de la etapa escolar en la educación media.
Estas aulas se han constituido en propuestas de atención educativa, en las

que los estudiantes cursan los diferentes grados en un aula multigradual;
es decir, los estudiantes comparten el mismo espacio con diferentes nive-
les de formación y son atendidos por un docente licenciado en educación,
sordo u oyente, usuario de la Lengua de Señas Colombiana en la modali-
dad de escuela nueva. Este profesional es el responsable de desarrollar las
acciones pedagógicas correspondientes a los grados y niveles educativos.
Las aulas para sordos funcionan al interior de una institución educativa

para oyentes, razón por la cual están apoyadas por las secretarías de
educación distritales, municipales o departamentales (Instituto Nacio-
nal Para Sordos, INSOR, 2008).
Por su parte, Echeita (2006), en su concepción de inclusión señala la

necesidad que las instituciones regulares debe ser un paso que hay que
trascender; por lo cual propone una educación de calidad, concibiendo
como una responsabilidad no solo de la escuela, sino además de la familia
y la comunidad, que promueva la formación de los estudiantes en la
cooperación, celebración de la diversidad y sentido de pertenencia familiar.
De este modo, los principios sociales y retos educativos de la propuesta

inclusiva le deben apostar a la equidad en la participación social, la ofer-
185
ta educativa plural, igualdad de oportunidades de educación, derecho a

ser un miembro activo de la comunidad, a la valoración del ritmo perso-
nal de aprendizaje, al derecho a los apoyos para el desarrollo personal, a
la valoración de la formación social en la escuela, a la valoración y cele-
bración de la diversidad, el derecho a la autodeterminación y finalmente
a la cooperación entre todos los sectores de la sociedad; de este modo
podríamos hablar de una educación inclusiva.
Desde esta perspectiva, la Secretaria de Educación del Distrito (2012)

identifica y caracteriza las necesidades e intereses particulares de sus
estudiantes con las siguientes acciones:
Adelanta la búsqueda activa de niños, niñas, jóvenes y personas

adultas que se encuentran fuera del sistema educativo.
Garantiza el acceso sin discriminación de los y las escolares al siste-

ma educativo brindando las condiciones pertinentes en términos de
oferta de asignación de cupo, apoyando la permanencia con servi-
cios de transporte, alimentación y dotación escolar, con estrategias
territoriales.
Promueve el diseño y acompaña la implementación de propuestas

pedagógicas pertinentes y diferenciales, adecuadas a las necesidades
particulares de los y las estudiantes para favorecer su permanencia
con calidad.
Promueve la adopción de currículos, planes y sistemas de evalua-

ción flexibles que respondan a la diversidad de niñas, niños, jóvenes
y personas adultas.
Garantiza la cualificación de las y los docentes para que den res-

puesta pertinente a los retos de la educación incluyente.
Acerca a las familias al sistema educativo y el sistema educativo

a las familias. Desarrolla un hábitat escolar acogedor y accesible
para todos y todas. (Desarrollo en equipo con plantas físicas).
Incide sobre las situaciones de convivencia y seguridad que afec-

tan el clima escolar en los colegios y sus entornos.
186
Aporta al cumplimiento de las políticas públicas poblacionales y

sociales por medio de acciones afirmativas y medidas con enfo-
ques diferenciales, acorde con su situación o condición particular.
En esta medida, se han generado apoyos humanos, tecnológicos,
y técnicos que han permitido fortalecer la atención y los modelos
pedagógicos desarrollados para tal fin.
Sin embargo, en la actualidad y en las prácticas desde estas premisas, la

escuela se ve enfrentada a situaciones cada vez más diversas que comple-
jizan los procesos de inclusión y que generan la necesidad de fortalecer
la capacidad institucional para dar respuesta con calidad y pertinencia a
las necesidades particulares y de grupo que se presentan con esta pobla-
ción, como bien se ha descrito en las causas de la problematización en
este contexto y en ese sentido, habría que revisar cuál es la pregunta de
la inclusión cuya respuesta en la escuela común es “no estamos prepa-
rados, no me capacité para estas poblaciones, mi carrera no contempla
trabajar con discapacidad”.
Para terminar, la educación inclusiva está relacionada con una genera-

ción de ambientes y aprendizajes de calidad para todos los estudiantes
que conforman el grupo escolar, donde se trata a todos en igualdad de
condiciones y se les ofrecen las mismas oportunidades de aprendizaje y
humanización. Al respecto, López (2004) manifiesta que la educación
inclusiva: “tiene que ver con cómo, dónde y por qué, y con qué conse-
cuencias, educamos a todo el alumnado. La educación inclusiva tiene
que formar parte de una política escolar de igualdad de oportunidades
para todos o de oportunidades equivalentes” (p. 87). En otros términos,
implica no solo al maestro del aula, implica el modelo pedagógico ins-
titucional, sus administrativos, los docentes en general, a los padres y a
la comunidad en torno al desarrollo de una propuesta inclusiva real y
coherente entre la norma y el papel, con la práctica.
Lengua de Señas
Para el Instituto Nacional para Sordos (2006), la Lengua de Señas Co-

lombiana LSC es el idioma oficial de las personas sordas (reconocido
por la Ley 324 de 1996). En este sentido, es un sistema complejo de
codificación creado y usado desde los antepasados por la población sor-
da y aún más valioso por ser transmitido por generaciones y usado de
acuerdo con las experiencias y al desarrollo social.
187
De esta forma, la lengua de señas, como todas las lenguas, permite al niño
comprender y conocer el mundo en el que está inmerso actuando, re-
flexionando, mediando, interactuando y creciendo en él en cada etapa de
su vida. Asimismo, al permitir que el niño “esté en constante exposición
temprana a la lengua, se irá estimulando el futuro rendimiento académico
como estudiante sordo” (Robert, s.f., citado por Cruz y González, 2012),
y su desarrollo emocional, cognitivo, social y, principalmente, lingüístico.
Asimismo, se puede comprender que la lengua de señas tiene un alto

y único grado de valor para la comunidad sorda sobre el uso y la cons-
trucción de conocimiento en la lengua oral, ya que, como afirma Skliar
(1997), la lengua de señas es una lengua que se ha construido en el
transcurso de la historia como unidad de comunicación e interacción
entre la población dentro de un modelo afectivo, social y cultural. Por
esto es que la lengua de señas:
Se desarrolla naturalmente en el tiempo, en una comunidad de

usuarios. Siempre y cuando sea una comunidad sorda y estén todos
en el mismo nivel, se van desarrollando capacidades cognitivas,
comunicativas para que todos se entiendan y haya mayor diálogo
por parte de las personas que intervienen.
Se adquiere siguiendo los procesos normales de adquisición cuan-

do los niños han sido naturalmente expuestos a la lengua.
Tiene una organización gramatical que sigue los principios de

otras lenguas humanas, pero que, sin embargo, presenta patrones
de organización únicos para cada lengua de señas.
La LSC permite el acceso directo a las funciones lingüísticas y del co-

nocimiento, posee dialectos y variaciones individuales y comparte uni-
versales lingüísticos con otras lenguas orales —español, inglés, entre
otras—, pero posee su vocabulario y sistema de reglas morfosintácticas,
semánticas y pragmáticas, como lo confirma Alejandro Oviedo en su in-
vestigación “Apuntes para una gramática de la Lengua de Señas Colom-
biana” (2001), .dentro de sus contribuciones describen los elementos
básicos de la lengua de señas denominados parámetros formacionales,
responsables de que cada seña tenga un significante determinado.
Aclarando, entonces, linguistas reconocidos han estudiado las lenguas

de señas, —entre ellos Oviedo,—y en ese estudio han determinado que
188
como idioma posee las características que otras lenguas tienen, la len-
gua de señas surge en el niño sordo como “una disponibilidad lingüís-
tica y comunicativa” (Sordonautas, 2010, p. 38), la cual da inicio dentro
de su grupo familiar a partir de la construcción de la comunicación en-
tre ellos, en esta instancia entre padres e hijos, siendo uno de los factores
que influyen en el desarrollo de las potencialidades de los estudiantes
sordos toda vez que le permite realizar representaciones del mundo que
lo rodea (Skliar, 1997).
Es entonces aquí donde empiezan a crearse una serie de acciones entre

padres e hijos y la escuela afianzando el interés del niño sordo por co-
municarse en esta lengua y por querer dar a conocer sus capacidades
lingüísticas, dando inicio al aprendizaje y a la construcción de mundo,
de un mundo con significado en sus ojos.
Es precisamente este el motivo por el cual se habla de la educación bi-

lingüe en la formación de los sordos; su propósito es generar situaciones
lingüísticas, en este caso escenarios inclusivos en los que los estudian-
tes sordos tengan acceso a la comunicación y al aprendizaje, accedan al
conocimiento e información por medio de la Lengua de Señas Colom-
biana, teniendo además una interacción directa con la lengua castellana
escrita, que para nuestro caso es la lengua mayoritaria de interacción
social.
Lengua castellana escrita
La lengua castellana escrita implica articular necesariamente las inte-

racciones de los estudiantes a través del concepto de Lengua de Señas
Colombiana y el papel que esta cumple como primera lengua para in-
tentar comprender el castellano escrito como segunda lengua para la
comunidad sorda.
Para las personas sordas, la lengua escrita significa para ellos:
Un idioma, para algunos un idioma igual al español, para otros

parecido y para otros diferente; la consideran una segunda lengua;
la relacionan con frases, gramática, ordenes, artículos, verbos,
tiempos, conjugaciones, oraciones, reglas, textos; la consideran un
idioma porque permite la producción de lo que se siente, se piensa,
teniendo usos en las noticias, la academia (INSOR, 2008, p. 34).
189
La lengua escrita es un proceso de enseñanza que demanda tiempo, toda

vez que implica un proceso, una construcción, que requiere de tiempo
y paciencia, con la implicación, comprensión y producción que supone
interpretar significados de textos.
No es claro aun en nuestros días si existe o no un método o didáctica

acertados, me atrevería a decir que todos los docentes damos lo mejor
de nuestro quehacer, intentando determinar estrategias que con ajustes
razonables permitan a la población sorda un aprendizaje efectivo del
idioma, tal como ocurre cambiando los roles: un oyente aprende LSC
con la interacción y dedicación que demanda un segundo idioma, pero
para un sordo aprender español escrito es evidentemente un proceso
más complejo.
Las personas sordas son conscientes de que la lengua de señas y la len-

gua escrita comunican, evolucionan y que entre las dos ninguna es mejor
que la otra, solo son diferentes en su funcionamiento y gramática; pero
evidentemente no se equiparan. En un mayor grado de complejidad,
aprender español escrito en los estudiantes sordos es un largo proceso
que claramente, entre otros aspectos, exige haber tenido una muy buena
experiencia con una primera lengua.
La enseñanza del español escrito es importante en la educación de las per-

sonas sordas; permite acceder a la historia, la cultura, las relaciones entre
el pasado y el presente, comprender costumbres, acceder al conocimiento
y a diferentes experiencias de interacción personal, educativa y laboral; en
otras palabras, que los estudiantes sordos aprendan la lengua castellana
escrita se hace necesario para la comunicación con el mundo externo a
la comunidad sorda usuaria de lengua de señas, para con ello tener más
posibilidades de una calidad de vida como la de todos los colombianos.
Ahora bien, imponer este aprendizaje a través de didácticas pensadas

desde lenguas orales, con desconocimiento de la comunidad y de su
primera lengua abre una brecha en la comunicación y la persistencia
para alcanzarla. Enseñar a leer a la población sorda, demanda que como
docentes transformemos nuestras prácticas pedagógicas, cualifiquemos
nuestro quehacer actualizándose constantemente para evitar la impo-
sición, la memorización y la plana frente al uso del castellano escrito,
pues desde la voz de algunos estudiantes ha generado sentimientos que
incluso inciden negativamente en su autoestima.
190
Finalmente, la intención de documentar esta experiencia es comprender

que la lengua castellana escrita, en el caso de los sordos, es un proceso
diferencial en comparación con los oyentes, que demanda tiempos y pro-
pósitos específicos de aprendizaje más allá de transcribir o repetir palabras.
Por lo tanto, desde la educación inclusiva y desde esta estrategia se hace un
llamado a la importancia de la configuración didáctica en el currículo y
programas de lengua castellana escrita para sordos, sin equivalencias refe-
rentes de otros contextos, pero con la claridad de que no se puede enseñar
del mismo modo como se ha venido enseñando a los oyentes.
Como lo plantea Solé (2014), leer y leer para aprender exige procesos,
tiempos, didácticas específicas que deben estar sustentadas en las vi-
vencias de los estudiantes, en sus experiencias de vida, en momentos
significativos en los que, con el aprendizaje significativo, se les permita
la construcción y evolución en los procesos.
TIC en la educación
En la actualidad, la globalización, los contextos sociales y culturales, así

como la innovación en educación hacen que el uso de la tecnología en con-
textos escolares se convierta en casi una actividad rectora para la enseñanza.
Bogotá desde la Secretaría de Educación (2014), invita a las comunidades
educativas a transformar sus prácticas pedagógicas, con el propósito de ge-
nerar nuevas posibilidades para el desarrollo de aprendizajes pertinentes
con las realidades, intereses y necesidades de los niños y las niñas.
Este reto, sumado al de la educación inclusiva, ha conllevado a cambios

significativos en la cultura institucional, no solamente en sus aspectos de
gestión administrativa, sino en general en los colectivos de docentes para
que rompan las fronteras disciplinares y de manera concertada realicen
sus procesos de acuerdo con las etapas del desarrollo, a los propósitos de
formación, tiempos espacios, recursos y didácticas; asimismo, identifican
problemas y tienen en cuenta las diferencias para cumplir con la labor
social de la escuela y en este caso dentro de los procesos de la educación
de los estudiantes sordos.
Ahora bien, como plantean Zappalá, Köppel y Suchodolski (2011), la

inclusión de las tecnologías de la información y la comunicación TIC
en la escuela propone nuevos escenarios educativos, habilita variadas
estrategias de enseñanza y pone en juego diversos modos de aprender,
191
al tiempo que permite el desarrollo de nuevas competencias para desen-

volverse en el nuevo contexto social. Esto implica que es viable pensar
un proceso de formación mediado por el uso de las TIC pensado y pro-
yectado para trabajar con estudiantes sordos.
Estrategia Pedagógica: Escenarios inclusivos

para la comunicación y el aprendizaje:
una experiencia en el Colegio San Carlos IED
Grafica 5. Desarrollado en el marco del proceso
de cualificación en el nivel inicial IDEP.

El logo simboliza varios aspectos a abordar: por un lado, la seña de Lengua
de Señas Colombiana representada en las manos, la pequeña corresponde
a un estudiante y la grande representa la de la docente en un ambiente
de aula para sordos; por otro lado, a través de los corazones se vincula la
comunicación y la construcción de conocimientos para mediar desde la
afectividad y la valoración las relaciones y los aprendizajes que se dan en
estos escenarios. La palabra “inclusivos” en rojo, para que no se quede en
la intención desde la política, sino para que en la práctica sea una realidad
y se traduzcan los discursos en las realidades de los niños, sus familias; y,
LSC por la Lengua de Señas Colombiana como eje transversal en la ense-
ñanza, el aprendizaje y la comunicación en las aulas para sordos.
Ahora bien, en el análisis del discurso inclusivo desde los ajustes razona-
bles y el Diseño Universal de Aprendizaje en el marco de la Reorganización
Curricular por Ciclos (2011), que es el que más tiene en cuenta las condi-
192
ciones de las aulas multigrado para sordos, y se materializa en la genera-

ción de ambientes de aprendizaje con un alto componente de desarrollo
humano haciendo uso de las TIC, además de lo expuesto, invita a la comu-
nidad educativa a reflexionar y poner en práctica nuevas posibilidades para
la educación de hoy, haciendo uso de los recursos actuales que motivan a
los estudiantes, como el uso de la tecnología con un sentido pedagógico.
El PEI San Carlista (2011) se sustenta desde “la formación integral en

valores con énfasis en electrónica y representación gráfica” (p.38 ) y par-
te de un modelo pedagógico basado en la enseñanza desde aprendizajes
significativos, motivo por el cual la estrategia está conformada por va-
rias acciones encaminadas sobre este modelo a través de la organización
de los ejes de trabajo desde proyectos de aula y unidades didácticas que
van dando cumplimiento a algunos de los conocimientos que se abor-
dan desde el currículo institucional.
Los valores desde los primeros procesos se convierten en el eje de tra-

bajo desde los planes de estudios, ya que a partir de la formación en
valores se transversalizan las acciones con los tópicos generadores de
las unidades desde los primeros ciclos. Es por esto la inclusión es una
fortaleza institucional que enseña el respeto y el reconocimiento por la
diversidad desde un enfoque de derechos humanos, aceptando las dife-
rencias y fomentando el respeto por el otro y el trabajo en equipo como
potenciadores de todas las dimensiones.
La estrategia aborda dos proyectos de aula por año; se describe a conti-

nuación el que da cuenta del proceso abordado en la cualificación con
el IDEP:
Cuadro 1. Proyecto de Aula Manitas a Leer y Aprender.
Proyecto de aula: Manitas a leer y aprender
Objetivo. Desarrollar habilidades comunicativas en

Lengua de Señas Colombiana a partir de referentes
visuales desde experiencias cotidianas del estudiante
para que pueda expresar sus necesidades y establez-
can así las rutinas de higiene, cuidado personal y
reconocimiento de su ser en el aula.
Afianzar hábitos y rutinas en su vida cotidiana a

partir de experiencias significativas en el aula estimu-
lando el desarrollo comunicativo en Lengua de Señas
Colombiana y acercamientos al español escrito.
193

Unidad didáctica 1
¿Quién soy yo?

Como iniciación de la unidad para el desarrollo de habilidades
comunicativas y el reconocimiento del estudiante en su entorno, se
abordaron experiencias desde el colegio:
¿En dónde estoy?, mis compañeros ¿quiénes son?, y yo ¿quién soy

yo?, ¿por qué comprendo las manos?, ¿yo soy una seña?, ¿cuál es mi
nombre? Esta unidad inicia el proceso comunicativo y de desarro-
llo de conceptos, es la primera vez que los estudiantes ingresan al
colegio y no han desarrollado habilidades comunicativas con sus
familias. Se abordan conceptos como el colegio y la familia.
Imagen de la seña
del estudiante.
Unidad didáctica 2
Hábitos y rutinas en mi entorno para comprender

mi lugar en el colegio.
La generación de hábitos y rutinas es el propósito de esta unidad, el

valor del respeto, cuidado e higiene hace énfasis en el desarrollo del
lenguaje y los procesos comunicativos en su primera lengua:
Lavo mis manos, cepillo mis dientes, me baño diariamente, me

alimento solito y cuido mi presentación personal, guardo mis útiles,
escribo la fecha a diario, cuido mis objetos, trabajo en equipo y hago
amistad y reconozco a los otros en mi vida —familia—. Se articula al
plan de estudios el trabajo desde categorías semánticas para el acer-
Primer acercamiento al español escrito, además de desarrollar los componentes
camiento a la del lenguaje como el pragmático, semántico y sintáctico. Reconoci-
lengua escrita.
miento de la lengua escrita y uso de mayúsculas.
Unidad didáctica 3
Cuido mi cuerpo, me valoro y me respeto.
En el marco de los lineamientos y estándares de atención educativa
para primera infancia —grado 0°— y dentro del trabajo por ciclos
—grado 1°— se toma como pretexto el proyecto para abordar la im-
pronta estimulación y exploración con el tópico “cuido mi cuerpo”,
que se articula al plan de estudios con la dimensión cognitiva, ética
y corporal del ciclo, se afianzan los hábitos y rutinas de la unidad
anterior y se vinculan nuevos aprendizajes:
La alimentación, tipos de alimentos, mi sistema digestivo, me cuido

del dulce, ¿los animales también comen?, grupos de animales, ¿qué
Seamos comen los animales?, ¿los animales me alimentan?, respeto y cuido
doctores para a los animales.
cuidar nuestra
salud.
194

Unidad didáctica 4
El valor del cuidado y el amor hacia mí y hacia los otros.

Esta unidad, al igual que la anterior, se centró en reconocer el cuer-
po de los seres vivos que nos rodean y sus características, el tópico
generador seguirá siendo el cuerpo, pero en esta unidad el de los
seres vivos:
¿Con quién vivo?, amo y respeto a mi familia, convivo con seres

vivos. El desarrollo de esta unidad fue articulado con el plan de
estudios con la dimensión cognitiva, ética y corporal, se propuso
Y de los animales más allá de ello, el desarrollo de habilidades de pensamiento como
que me alimen- la clasificación, comparación, seriación y descripción, transversales
tan, ¿cuál quiero a todas las dimensiones abordadas en el ciclo I.
cuidar?
Todas las acciones en el aula se enfocan en dos procesos: por un lado, la

adquisición de la lengua de señas para que se puedan comunicar y cons-
truir mundo; y por el otro, todo el proyecto curricular para la enseñanza
de procesos académicos para la adquisición de nuevos aprendizajes.
El trabajo colaborativo, el trabajo individual, la representación y expre-

sión corporal se abordan como estrategias dentro de todas las clases,
además del uso de referentes visuales permanentes que involucran el
uso de la tecnología en el aula. En cada estrategia se potencia el proceso
comprensivo y expresivo en lengua de señas, y se evidencia en la parti-
cipación que tienen dentro de los procesos.
Finalmente, la evaluación se concibe como un proceso, se identifica

dentro de los objetivos de cada una de las acciones pedagógicas que
se alcancen como meta los derechos básicos de aprendizaje, ya que se
debe adecuar el currículo de primaria, abordando como ciclo y como
aula multigrado, toda vez que este hace parte de los ajustes razonables
realizados al proceso formativo dentro del aula.
En este sentido, la evaluación parte desde los saberes básicos que deben
aprender los estudiantes en cada nivel. Los estudiantes sordos deben ex-
presar y representar lo que observan, sienten, piensan e imaginan, a tra-
vés de la lengua de señas, el juego, el dibujo y la expresión corporal para
posteriormente acercarlos a la lengua escrita. Las evidencias de aprendi-
zaje para este ciclo se dan en la expresión libre de sus pensamientos, las
195
conversaciones sobre los tópicos o unidades del proyecto, las emociones

a través de dibujos, pinturas, figuras modeladas con plastilina y señas
representadas en hojas guía, cuaderno o trabajo colaborativo que res-
ponden o se abordan en las clases. La retroalimentación dada desde el
uso de la lengua de señas en cada situación de la clase es el insumo para
el avance y proyección de la siguiente unidad.
Del mismo modo, por cada unidad dentro del proyecto hay una acti-
vidad o varias especialmente diseñadas para vincular a la familia. Los
estudiantes llevan a casa estas actividades que se trabajan con la familia
y en el taller de padres que es semanal y cuyo propósito es enseñar LSC
para que en la cotidianidad interactúen cada vez más con sus hijos y se
afiance lo abordado en las unidades.
Pensamiento crítico y los escenarios inclusivos
En el marco de todo este proceso llevado a cabo desde la cualificación

de comunidades de saber y prácticas pedagógicas en el nivel inicial se
generaron varias reflexiones respecto a la educación de los sordos en la
actualidad.
En este sentido, es importante reconocer que aun cuando el sistema educa-

tivo en el marco de la política de educación inclusiva brinda la posibilidad
de acceso, permanencia y proyección a poblaciones como los estudiantes
sordos que en otros momentos históricos no tuvieron esta oportunidad,
también me invita a generar nuevas posibilidades de conocimiento y ac-
ción en este campo educativo desde una posición crítica del proceso, me
ha invitado a arraigar en mi quehacer las condiciones fundamentales del
pensamiento crítico: el diálogo y criterios de discusión.
¿Qué quiere decir esto?, el pensamiento crítico invita, dentro de sus

concepciones epistémicas, al análisis sustentado en un ejercicio crítico
que conlleva desde este contexto a nosotros los maestros a pensar y re-
pensar desde la reflexión pedagógica cada una de nuestras actuaciones,
tanto en el aula como en todos los niveles institucionales: administrati-
vos, comunitarios y de empoderamiento de la pedagogía desde nuestro
rol docente en cada uno de los contextos donde nos desempeñemos.
El acompañamiento pedagógico contribuyó en dos vías: por un lado, la

capacitación sobre el pensamiento crítico que puede abordarse desde
196
diversas perspectivas, para este caso acoge una mirada critico social;
llevándome como maestra a una “reflexión sobre el ser y el hacer del
maestro, con argumentos y actitudes para hacerlo, promover la capaci-
dad de escucha y el enriquecimiento de la propia experiencia a partir de
los demás” (Bejarano, 2019).
En este sentido, creo que es fundamental tener una mirada crítica res-
pecto a la oferta de atención educativa dirigida a estudiantes sordos
usuarios de Lengua de Señas Colombiana, que si bien se aborda desde
un enfoque de derechos, implica contar con condiciones administrati-
vas, pedagógicas, lingüísticas, curriculares y comunitarias pertinentes a
las características de la población sorda incluida en el sistema educativo,
en sus niveles desde atención en primera infancia hasta la educación
media; sin embargo, hacen falta en las realidades de las aulas tiempos
y garantías de los servicios de apoyo. Desde esta mirada crítica a la in-
clusión educativa se debe seguir trabajando para disminuir barreras y
empoderar a los docentes que somos parte de estos programas, y dar
cuenta al sistema educativo de los aspectos sobre los cuales debemos
seguir trabajando para cerrar brechas entre la política educativa de in-
clusión y las realidades en las aulas.
En este sentido, se han generado propuestas educativas e investigativas

que conllevan a la reflexión y análisis de los procesos inclusivos, que en
el sentir de la pedagogía crítica la cual posibilita empoderar a los actores
educativos para que en virtud de la mejora constante de los procesos
formativos y de la educación inclusiva en general, abogan por el reco-
nocimiento de la diversidad y la diferencia.
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la Nación.
201
Un libro como pretexto: una caracterización
basada en el desarrollo del pensamiento
crítico en el Colegio Germán Arciniegas IED
Nubia Elizabeth Iguarán Olaya1
Lindsay Johana Camelo Rodríguez 2
Leidy Mayerly Parada González3
Jairo Enrique Munar Díaz 4
Nuestro colegio
El Colegio Germán Arciniegas IED es una institución pública ubicada

en la localidad de Bosa. Cuenta con dos sedes, la sede principal (A),
ubicada en el Barrio Bosa Brasil y la sede B —matrícula en extensión—,
funciona en Bosa Porvenir. Atiende aproximadamente dos mil seiscien-
tos estudiantes en las jornadas mañana y tarde. El colegio está vinculado
al proyecto Desarrollo integral de la educación media, el cual tiene como
énfasis la tecnología y la comunicación. Como modelo pedagógico, se
trabaja a partir de la enseñanza para la comprensión (EPC), la cual per-
mite desarrollar procesos académicos-pedagógicos desde la interacción
1 Licenciada en Educación básica con énfasis en lengua castellana de la Univer-

sidad del Tolima. Especialista en Procesos lecto-escriturales de la Corporación
Universitaria Minuto de Dios. Magíster en Docencia de la Universidad de La
Salle. Docente del Colegio Germán Arciniegas IED. Correo electrónico: elizi-
ta1212 @hotmail.com.
2 Licenciada en Biología de la Universidad Pedagógica Nacional. Magíster en TIC
aplicadas a la educación de la Universidad Pedagógica Nacional. Docente del Co-
legio Germán Arciniegas IED. Correo electrónico: [email protected].
3 Licenciada en Psicología y pedagogía de la Universidad Pedagógica Nacional.
Especialista en Pedagogía y orientación familiar de la Universidad Monserrate.
Candidata a Magíster de la Universidad Internacional de La Rioja. Docente del
Colegio Germán Arciniegas IED. Correo electrónico: [email protected].
4 Maestro en Artes plásticas de la Universidad Nacional de Colombia. Docente del
Colegio Germán Arciniegas IED. Correo electrónico: [email protected].
203
entre docentes y estudiantes, aprovechando los conocimientos previos y

favoreciendo la reflexión continua.
En el marco del desarrollo del modelo pedagógico, el Colegio Germán

Arciniegas ha implementado las unidades didácticas a partir de las cua-
les se describen los procesos que se desarrollarán en cada una de las
asignaturas. Dentro de las etapas del modelo encontramos la fase de
exploración al tema, investigación dirigida y proyecto de síntesis; este
último momento es desde el cual se desarrolla la experiencia.
Esta consiste en la elaboración de libro álbum y libro objeto por parte

de los estudiantes. Este proceso implica tres momentos: pensar, crear y
transformar. Es así como el estudiante inicialmente selecciona un eje te-
mático para el desarrollo de su libro y realiza una investigación del tema;
una vez realizada la investigación, el estudiante cuenta con un insumo
inicial para plantear el primer borrador de su creación literaria, este es-
crito es revisado y acompañado hasta su versión final por la docente de
lengua castellana. Una vez el estudiante ha elaborado su historia, finaliza
su creación definiendo la forma y los materiales seleccionados para el
libro objeto, con el acompañamiento del docente de Artes.
En última instancia, estas creaciones son compartidas con sus compa-

ñeros de primaria, los niños participan de diferentes espacios de lectura
en voz alta y estos a su vez generan como curso un libro, del cual cada
estudiante construye una página.
Antecedentes
En 2018, un grupo de docentes de nuestra institución se reúne para pla-

near un proyecto de síntesis novedoso para sus clases, buscan a través de
este, los estudiantes integren conocimientos de diferentes áreas y, logra,
un impacto significativo sobre sus procesos de aprendizaje. Es así como
nace la propuesta de motivar la elaboración de un libro álbum, que en
su momento integra las áreas de Español, Comunicación y Artes y que,
posteriormente, pudiera ser compartido a los niños de primaria.
En esta experiencia, que para ese momento se desarrolló con estudiantes

de grado noveno, sede B, jornada mañana, pudimos vincular las áreas
de la siguiente manera: Artes, desde la elaboración del libro, empastado
y perspectiva estética; Lenguaje y Comunicación, con la producción de
204
textos narrativos para niños, lo cual trajo consigo la lectura de literatura

infantil, análisis de diferentes autores y visita a la biblioteca. También
se vincularon las maestras de primaria, ya que posibilitaron el espacio
de lectura —que hacían los niños de noveno a partir de la estrategia
denominada “niveles de la entonación”— y, por otra parte, mediante
el espacio de exposición, a modo de galería de arte, para que los niños
pudieran divertirse con las historias que habían creado sus compañeros.
El ejercicio pedagógico fue importante, ya que de él se derivan innume-
rables reflexiones de corte pedagógico, didáctico y —por qué no— ad-
ministrativo, como por ejemplo la importancia de consolidar proyectos
de síntesis interdisciplinarios, la función pedagógica del área en el mar-
co del desarrollo de proyectos de síntesis, la importancia del trabajo co-
laborativo entre áreas y la sistematización de experiencias para el favo-
recimiento del aprendizaje de los estudiantes, y por último, qué aspectos
de la propuesta son susceptibles de mejora para el cumplimiento de los
propósitos en los tiempos estipulados.
En fin, la materialización de los libros álbumes en 2018 permitió re-

flexionar:
La categoría pensamiento crítico ha sido investigado por auto-

res como: Ennis (2011) y Vargas (2013), quienes expresan que el
pensamiento crítico es una capacidad adquirida que permite el
razonamiento reflexivo centrándose en el decidir y el qué hacer.
Enfatizan en que el pensamiento crítico es propositivo, es un jui-
cio autorregulado resultado de la interpretación, el análisis y del
uso de las estrategias que faciliten la estimulación del pensar en la
construcción del conocimiento.
De allí que el equipo de maestros, para finales del 2018, reconoce el ejercicio
realizado como una propuesta potente para ser estructurada, organizada
y a futuro sistematizada en el marco de un proyecto de investigación, y se
permite participar del acompañamiento del Programa de pensamiento crí-
tico para la investigación e innovación educativa, fase II 2019 del IDEP, en
su nivel inicial, con el fin de cumplir con estos propósitos.
Justificación
Francisco Cajiao, en su libro En las fronteras de la normalidad (1997),

dedica un espacio a la caracterización de las tareas escolares:
205
Para nadie es un descubrimiento que las tareas son parte de los problemas
de todos los padres de familia. Difícilmente alguien se ha escapado de re-
ñir con sus hijos, porque en el colegio enviaron una nota diciendo que su
niño o su niña no hizo la tarea. Cuando las calificaciones de un periodo
académico son bajas, los maestros dicen a sus padres que eso se debe a que
el alumno no trabaja en casa.
En el capítulo “Para qué sirven las tareas” desarrolla una exposición n

detallada de los problemas, los padres trabajando, la televisión, los tra-
bajos en grupo y otras situaciones que hacen de la tarea una tensión
familiar y académica.
Un libro como pre-texto convoca a maestros de diferentes disciplinas

a aportar sus estrategias metodológicas y didácticas para la consolida-
ción de un ejercicio académico que trascienda a una planilla de notas.
Invita a una reflexión en torno a la tarea que cobra sentido cuando está
inmersa dentro de un proyecto colaborativo. Hace posible visibilizar un
trabajo que, en un tiempo más amplio, se convierte en un ejercicio más
productivo y reflexivo. El desarrollo del proyecto, permite un ejercicio
de investigación en la medida en que los estudiantes se acercan a la in-
dagación bibliográfica por medio de la elaboración de fichas de lectura,
orientada desde el área de Ciencias, al ejercicio de lectura y escritura,
orientada desde el área de Humanidades, a la creación y uso de elemen-
tos reciclables a cargo del área de Artes, y al reforzamiento en procesos
lecto-escriturales desde la creación de textos e implementación de la
estrategia, en el caso del trabajo con primaria.
En ese sentido, la experiencia hace posible visibilizar un proyecto de síntesis

que, en el marco del modelo de la institución enseñanza para la compren-
sión (EPC), materializa y concreta los procesos derivados al desarrollo del
mismo desde las unidades didácticas propuestas para cada trimestre.
Problema
Participar en la fase II del programa de pensamiento crítico, desde el

acompañamiento pedagógico del nivel inicial, ha enriquecido notable-
mente el desarrollo del proyecto en un ejercicio en el que fue necesario
pensar en la existencia de un problema del cual se derivara la labor in-
vestigativa. Para ello, el equipo de maestros plateó una serie de momen-
tos que se describen a continuación:
206
Dialogando con nuestros compañeros
Un ejercicio inicial se deriva de los planteamientos de Tobón (2013):
la escuela debe garantizar la implementación de estrategias metacogniti-

vas como herramientas psicológicas necesarias para que los estudiantes
puedan observar, valorar, reflexionar, dialogar, criticar la realidad, asumir
posiciones que ayudan a transformarse y ayudar a transformar sus con-
textos como evidencia del nivel de pensamiento crítico que han alcanzado
los educandos como consecuencia de una concepción problematizadora
y de un nivel de eficiencia alto. Este tipo de pensamiento requiere para
su desarrollo del uso de métodos de enseñanza que desencadene una se-
rie de procesos cognitivos, afectivos, volitivos y emocionales generadores
de capacidades y habilidades orientadas al saber analizar e interpretar la
información, establecer bases sólidas para realizar inferencias, dar explica-
ciones, tomar decisiones y solucionar los problemas Martínez, Castellanos
y Ziberstein (2004).
De allí que fuera muy productiva la implementación de algunos instru-

mentos propios de la investigación cualitativa como lo son la entrevista
semi-estructurada, el cuestionario y el diario de campo.
En la aplicación del instrumento de la entrevista semi-estructurada —

aplicado solo a maestros— se tuvo la oportunidad de dialogar con algu-
nos compañeros, los cuales daban a conocer desde su práctica pedagó-
gica algunas percepciones, dificultades, aciertos y desaciertos en torno
a la implementación de proyectos de síntesis y de las tareas escolares.
Frente a la pregunta: ¿para usted como maestro, que es una tarea?, ma-
nifestaron:
E.01.1. Las tareas son actividades extra curriculares que se derivan

de los procesos que se adelantan en cada sesión de clase.
E. 02.1. Las tareas son una pérdida de tiempo, los muchachos no

las hacen a conciencia, se copian y quiere que se les evalúe cual-
quier cosa, el esfuerzo que ellos llaman.
E.03.1. Los muchachos no entienden la importancia de la tarea, es

más creen que es para el profesor y deberían tener presente que es
para reforzar sus aprendizajes, pero como a ellos nos les importa
aprender, pues es muy difícil que se tomen en serio eso.
207
E.4.1. La tarea es un ejercicio puntual respecto a un tema. Puede

ser una consulta o la representación de un fenómeno a un proce-
so. En ese sentido se puede interpretar que existe una variedad de
concepciones que gira en torno a la tarea.
También dialogamos sobre los proyectos, y de ellos, los maestros mani-

fiestan:
E.4.2. Los proyectos son un conjunto de actividades que son dirigi-

das por un objetivo puntual de aprendizaje, unas fases y el análisis
de los resultados obtenidos.
E.1.2. Los proyectos, puntualmente para el colegio, hacen parte

del modelo pedagógico y sugieren la consolidación y materializa-
ción de un tema desarrollado durante el semestre.
E.2.2. Los proyectos son tareas más largas y estructuradas.
Adicional a ello, abordamos el tema de las dificultades y las fortalezas en

la ejecución de los proyectos de síntesis que se adelantan en la institu-
ción, a lo cual responden que:
E.3.3. Los proyectos de síntesis serían más efectivos si se desarrolla-

ran juiciosamente. Siendo sinceros, a veces solo quedan estipulados
en la planeación y la innumerable cantidad de actividades distrae
su ejecución.
E.4.3. Los proyectos de síntesis no se hacen como deberían hacerse/.
La aplicación de una entrevista semi-estructurada permitió conocer la

percepción que los maestros tienen frente a este ejercicio que hace parte
de nuestro modelo pedagógico.
Y los muchachos ¿qué piensan?
De la misma manera, se hizo necesario retomar las voces de los mu-

chachos para dar amplitud al ejercicio. Para este momento, se aplicaron
unos cuestionarios que dan respuesta a los siguientes interrogantes:
208
Define con tus palabras el término tarea
C.1.9.2. Las tareas son un deber asignado por los docentes hacia
un estudiante sea colegial o de universidad. También puede ser
como las cosas por hacer en el trabajo o en la casa.
C.2.802.13. Las tareas para mí son las actividades que dejan los
maestros para hacer en casa con el fin de que nos vayamos llenos
de información a medida que vamos investigando y leyendo.
C.2.802.14. Para mí el termino tarea es investigar un trabajo y entender.
¿Cuál es la utilidad que le encuentras a las tareas?
C.1.9.10. Aprender lo que no se alcanza a hacer en clase.
C.1.9.12. Para aprender cosas nuevas y más de lo que nos enseñan

nuestros profesores.
C.9.14. Para poder indagar más del tema que nos dejaron, aunque
la mayoría de las veces solo pongo un poco//.
¿Qué tareas han sido significativas para ti?
C.2.802.9. La del cortometraje que fue una emoción muy linda al

ver que todo estaba terminado, eso fue en la clase de Comunica-
ción en el 2019.
C.2.802.24. En 2018 en Artes “Cadáver exquisito” un dibujo de dos

partes inspirado en un documental del medio ambiente.C.2.802.6.
En el año 2019, el libro álbum.¿Qué proyectos de síntesis has desa-
rrollado durante el año?
C.2.802.21. En biología hicimos una molécula y en tecnología

una plancha bien difícil.
C.2.802.10. Un rompecabezas en algebra con materiales bien chéveres.
C.2.802.20. El rompecabezas de matemáticas y el libro álbum en

español.
209
Si tuvieras la oportunidad de sugerir algo a tus profesores frente a la asig-

nación de tareas, ¿qué les dirías?
C.2.802.14. La sugerencia es que las tareas sean más interesantes.
C.2. 802.7. Les diría que dejen de poner tanta tarea, porque uno
se cansa de que todos los días uno se trasnoche haciéndolas y que
cuando dejen plazos que sean un poco más largos.
C.2.802.13. Que no deberían dejar tantas tareas porque tenemos

cosas más importantes que hacer o que yo voy a entrar a un curso
de inglés y que me quedaría muy pesado hacer las tareas”.
C.1.9.11. Yo creo que los maestros tienen su método de trabajo,

no sería correcto decirles qué hacer. Pero si las actividades en clase
cuentan me gustaría que fueran más didácticas.
El ejercicio de recolección de información a través de los instrumentos

posibilitó la reflexión frente a la práctica y la reorganización de nuestra
experiencia con miras a determinar el problema de investigación:
El psicólogo Duncker (citado por Puente, Moya y Mayor, 2007), afirma

que “un problema emerge cuando un organismo vivo tiene un objetivo,
pero no sabe cómo conseguirlo” (pp. 76-77). Este planteamiento, si se
relaciona con las teorías contemporáneas de la cognición, se puede di-
vidir en tres etapas: un estado inicial, un estado final y un conjunto de
procesos intermedios llamados operadores que acortan las distancias
entre el estado inicial y final.
En ese sentido, se procede a visibilizar el problema de investigación, y a

ejecutar herramientas como el árbol de problemas, lo cual hace posible
cualificar la experiencia.
210
Multiplicidad de tareas El proceso académico Las actividades escolares

y actividades es exclusivo de los se limitan a una evaluación
estudiantes cuantitativa
El estudiante pierde el interés y

no desarrolla su creatividad
Con frecuencia, estudiantes y maestros encontramos en el ejercicio pedagógico una

considerable cantidad de tareas y actividades que se convierten en verdaderos dolores de
cabeza que generan tensión. Si bien es cierto, la acción pedagógica es posible a partir de la
tarea (Vásquez, 2011) ¿Cómo consolidar proyectos de síntesis que integren diferentes
disciplinas y de qué manera cobran sentido las tareas en este ejercicio académico?
Actividades desligadas
de la familia
Ausencia de Metodología Las actividades no

estrategias didácticas tradicional trascienden de la planilla
Escena incongruente (Menos es más)
En el camino que ha implicado la consolidación de nuestro proyecto, nos

hemos encontrado con que muchos elementos le dan sentido. Las pala-
bras, los pensamientos, las emociones, las expresiones y por supuesto la
imaginación de nuestros estudiantes han sido el insumo más importante
a partir del cual se exploran diversas formas de comunicación, en esta
oportunidad en particular, plasmadas en la creación de los libros álbum
y los libros objeto.
Los niños ubicados en el centro representan el eje de nuestra propues-

ta, los emoticones, evocan la diversidad de emociones que inspiran
sus creaciones, y, por último, las palabras y las diferentes herramientas
211
muestran los medios por los cuales ellos, con su gran creatividad, han
sido capaces de plasmar un poco de sí, para llevar un mensaje y com-
partirlo con otros.
El título de la escena incongruente sugiere entonces unificar la diversi-

dad de actividades que se despliegan en el ejercicio académico diario de
nuestros estudiantes para consolidar proyectos con propósitos claros.
Objetivo general
Describir el proceso para la elaboración de un álbum y un libro objeto

como una propuesta didáctica basada en el desarrollo del pensamiento
crítico que consolida proyectos de síntesis.
• Desarrollar con los estudiantes de grado octavo y primero de pri-

maria, procesos de investigación, lecto-escritura y estética a partir
la elaboración de un libro objeto que invite a la reflexión sobre el
cuidado de los recursos, los seres vivos y el entorno.
• Promover el libro objeto como una estrategia pedagógica que pue-
de fortalecer el vínculo entre familia y estudiante.
• Fomentar creaciones literarias que despierten el sentido crítico, el
interés y el amor por la lectura en los estudiantes.
Un libro como pre-texto, una propuesta desde el pensamiento crítico
Para sustentar el proyecto desde esta perspectiva se tienen en cuenta

tres etapas:
Análisis de la información y las alternativas de solución: El docente tie-

ne por función profesional orientar y guiar a los estudiantes para el acceso
a la información que se ofrece en cualquier formato a su disposición; debe
saber conducirlos al poner en práctica estrategias y procedimientos que
les permitan asimilar, discriminar lo útil de lo que no lo es, y asumir po-
siciones críticas cuando realizar una comprensión completa y genera un
nuevo conocimiento que aplica de forma consciente en la práctica escolar.
212
Asumiendo posiciones: Cuando la persona asume posiciones ante una

situación determinada es una muestra evidente de cuánto ha desarro-
llado el pensamiento crítico, señala Facione (2007). En línea con ello,
Ennis (2011) considera que, cuando se integra a la capacidad cognitiva
la disposición y las actitudes para realizar y defender una acción, un
punto de vista o un hecho es una prueba de que el sujeto ha asumido
una posición.
Concepción psicológica de la escuela histórico-cultural y su influen-

cia en el desarrollo del pensamiento: La perspectiva de Vygotsky, ci-
tado por Santrock (2006), explica que los conocimientos teóricos y el
desarrollo de las habilidades del lenguaje son herramientas psicológicas
esenciales que inciden y transforman la actividad mental del sujeto por
la interrelación con otros en un contexto sociocultural determinado.
Vygotsky (1978) determinó que la función psicológica superior tiene un
origen social: primero, se da en un plano social interpsicológico y luego
en un plano individual intrapsicológico. Para la educación, este referen-
te tiene un valor heurístico singular, pues permite comprender que el
estudiante tiene que observar la modelación de la cultura para poderla
internalizar, procesar, comprender y asumir posiciones.
Reflexionar desde el pensamiento crítico permitió delimitar el proyecto

a través de tres etapas que posteriormente terminarían siendo el eslogan
de la experiencia: pensar, crear y transformar. Categorías que se deriva
de los planteamientos de las subcategorías del pensamiento crítico así:
Análisis de la información y las alternativas de solución: PENSAR

Asumiendo posiciones: CREAR
Concepción psicológica de la Escuela Histórico Cultural y su influencia
en el desarrollo del pensamiento: TRANSFORMAR
Logo elaborado por el docente Jairo Enrique Munar.

213
Secuencia didáctica
El programa “Desarrollo del pensamiento crítico” enriquece el ejercicio

del proyecto a partir de la consolidación del proceso en una secuencia
didáctica que da cuenta de los momentos del mismo, así como la evi-
dencia de las subcategorías del pensamiento crítico.
Pensar (Análisis de la información y las alternativas de solución)
Este momento es quizás el más importante del proceso para la consolidación del álbum y
el libro objeto. Requiere de una confrontación con los saberes previos de los estudiantes y
con la planeación de cómo plasmar su creatividad dentro de una estructura organizada y
dentro de unos parámetros establecidos
Se aprovechó la Casa de poesía Silva con ¡En la ludoteca!

la visita de un escritor en un taller de
creación literaria, Jhon Fitzgerald.
Crear (Asumiendo posiciones)
Este momento supone el proceso para la creación de los libros por parte de los
estudiantes. Es un despliegue de imaginación materializada en la redacción de textos
literarios y en la consolidación de ilustración acorde con los escritos.
Elaboración de bocetos en Tapas elaboradas en cartón cartulina, forradas con

los que se plasma la idea de cartulina de colores (una experiencia bastante tensionante
escritura e ilustración. para quienes no se les facilitan las manualidades).
Transformar (Concepción psicológica de la Escuela Histórico Cultural y su

influencia en el desarrollo del pensamiento)
En este momento se materializa el proyecto. Después de elaborados los textos, son
leídos, compartidos y socializados con sus compañeros de primaria. Ya en este punto,
cobra sentido la tarea, la indagación, la escritura, la elección de materiales.
En este momento, las lágrimas y la desilusión por reescribir, por perfeccionar y, por
qué no, por gastar un poco más de dinero, cobra sentido en aquella tertulia literaria
que evoca recuerdos, intercambia sonrisas y se felicita con abrazos y aplausos.
214
Transformar (Concepción psicológica de la Escuela Histórico Cultural y su

influencia en el desarrollo del pensamiento)
Exposición, lectura y socialización de textos con los estudiantes de

primaria en la semana germanista.
La secuencia didáctica presentada, se despliega además en cada uno de

los escenarios vinculados al proceso así:
Escribir es un cuento: La experiencia desde

el área de Humanidades
La necesidad de fomentar procesos que favorezcan la lectura y la orali-

dad hizo posible pensar este ejercicio como el pre-texto para leer, escri-
bir, dar de leer y sobre todo, hacer algo con las composiciones literarias
de nuestros estudiantes.
En ese sentido, el proceso se desarrolló en los siguientes momentos:
Pensar
Lectura y socialización de literatura infantil: para poder acercar a

los estudiantes a lo que implica escribir textos para niños fue necesario
desarrollar talleres de lectura en las que los animales contaban anécdotas,
hablaban, peleaban y en los que situaciones muy cotidianas eran la excusa
perfecta para elaborar una historia fantástica que generaran interés en el
público infantil. En esta etapa tan importante, “Tito y Pepita” de Amalia
Low, “Los cretinos” de Roald Dahl, “Donde viven los monstruos” de
Maurice Sendak y otros relatos de esta característica dan apertura a la
creatividad y a despertar la imaginación de nuestros escritores.

El objetivo es sensibilizar a nuestros estudiantes frente a la producción
de textos narrativos para niños. Estos serían leídos, socializados y
compartidos con sus compañeritos de primaria. En el ejercicio deberían
atender a los intereses de ellos, sus miedos, sus sueños.
215
D.2.802.15. Cuando empecé a ver mi libro la verdad no tenía ni idea

de cómo hacerlo, solo de qué iba a tratar esa historia y la verdad como
ese tipo de cosas las hago solo, estaba confundido; pero me inventé un
cuento de un león que no tenía melena; listo, ya lo tenía, ahora tenía que
empezar a hacer el libro.
Otra forma de presentar el proyecto fue promoviendo la participación

de los niños con el diseño del logo de la editorial del proyecto “Ratón de
biblioteca”. Allí, algunos estudiantes de octavo participaron en un con-
curso interno en el cual representaban gráficamente la idea de su ratón
como logo de un proyecto.
Crear
Después de la aproximación a la literatura infantil, procedemos a escri-

bir. Sin embargo, fue necesario establecer unas líneas de trabajo articu-
ladas con el PIGA (Plan Integral de Gestión Ambiental) institucional,
que serán explicadas más adelante.
De aquí, se empieza a articular el proceso con el área de Ciencias. El

ejercicio se desarrolló a partir de una primera escritura, segunda escri-
tura, revisión y corrección. Los textos eran entregados en una plantilla
inicial, esta se revisaba y, posteriormente, se enviaba con correcciones a
un correo electrónico.
D.2.802.28. Comenzamos a hacer los libros y estos debían tener una por-
tada, nombres del autor, ilustrador, la editorial (ratón de biblioteca) todo
en la hoja de caracterización. Pasaron dos meses y ya teníamos que tener
todo el libro. Lo más difícil fue empastar el libro, fue lo más estresante.
Tuve que tener mucha paciencia y sacar tiempo para que saliera bien.
D2.802.25. El domingo comencé a hacer el boceto y me encantó. Como

tenía otras clases que atender, no tenía mucho tiempo para dedicarme a
adelantar el trabajo.
Vale la pena aclarar que el ejercicio para el 2019 se materializa desde

la elaboración de un libro álbum para los estudiantes de la sede A y un
libro objeto para los estudiantes de la sede B.
A continuación, un fragmento de una de las producciones escritas de

los estudiantes:
216
El poder de la magia
En un lugar muy lejano, nadie creía en la magia ni en los seres fantásticos,

excepto los niños que habitaban en aquella aldea donde las mariposas
volaban y el sonido de los animales agradaba.
Existía un ser muy mágico que nadie jamás podía ver a excepción de
cuatro niños que jugaban entre los hermosos páramos verdes.
Un día vieron entre los árboles unas piernas largas y cuando alzaron su
mirada se dieron cuenta de que en lo alto había un gran señor largo que
vestía con un espléndido sombrero parecido a las ramas de un árbol, con
su esponjoso cabello dorado y una larga gabardina.
Al verlo, los niños dijeron:

—¿Quién eres?
—¿Me pueden ver? —Contestó.
—Claro que te podemos ver, ¿Cómo te llamas? —Dijeron los niños.
—Mucho gusto, mi nombre es Griffo. Si me pueden ver, ¡quiere decir que
creen en la magia!, necesito de su ayuda. Kraken, el duende más malvado
de toda la aldea que vive en la cima de la colina me ha robado mi bastón
de cristal mágico que es mi fuente de vida y poder. Sin él, al ocultarse el
sol me convertiré en piedra, porque ya se me agotará la poca magia que
me queda y ustedes son los únicos en esta aldea que creen en el poder
de la magia y pueden ver a todas las criaturas mágicas, entonces sé que
me podrán salvar, pero para hacerlo tendrán que mirar más allá de lo
natural, porque si voy yo, al pisar el castillo me convertiré en piedra antes
de que se oculte el sol. Así que ustedes tendrán que ir sin mí, pero no se
preocupen, los he observado desde hace mucho tiempo y sé que son muy
valientes, les gusta ayudar a las personas, y para ustedes todo es posible,
incluso lo imposible. Estoy seguro de que lo lograrán. —Y les indicó el
camino (Fragmento 801, JM).
Para complementar el ejercicio de escritura, se trabajaron talleres de

biografía y autobiografía, una experiencia muy significativa, ya que fue
posible que los estudiantes se reencontraran con ellos mismos y com-
partieran sus historias de vida con sus compañeros.
Ya aquí, fue posible consolidar un boceto que se acerca a la materializa-

ción del producto a entregar: un libro álbum o un libro objeto.
217
Transformar
La elaboración del libro álbum y el libro objeto permitió pasar a la si-

guiente etapa de este nivel: compartir con los estudiantes las creaciones
mágicas que se derivaron de la indagación y producción escrita juiciosa
bajo el desarrollo de los momentos mencionados en el apartado anterior.
Es aquí en donde los estudiantes de la sede B tiene la oportunidad de

leer y reseñar el libro álbum de sus compañeros de la sede A. Adicional-
mente, se les entrega un texto para que lo lean, lo asimilen y con él prac-
tiquen la lectura en voz alta a partir de la estrategia de lectura niveles de
la entonación que propone Vásquez (2011). Los niveles de la entonación
como estrategia abordan los siguientes aspectos: garantía de la atención,
garantía de la emoción, garantía de la curiosidad, y garantía del interés.
El taller generó innumerables situaciones en el interior del aula, puesto
que los muchachos debían leer el cuento asignado con un micrófono
frente a sus compañeros:
D.1.803.02. Yo estaba muy nervioso, si casi no puedo leer para mí sólo,

imagínense ante mis compañeros y con un micrófono.
D.1.802.13. La profesora nos enseñó los niveles de la entonación para

que pudiéramos leer a los niños de primaria. Insistió en que nadie podía
burlarse y hacer sentir mal a nadie. Creo que todos estábamos muertos
de miedo.
La experiencia cobra sentido en este momento; aquí vale la pena el esfuer-

zo, ya los textos se habían transformado de una idea a un primer escrito,
de allí a un boceto, posteriormente a la materialización de los textos y
ahora estaban listos para ser leídos y socializados con los más pequeños.
Ya en este momento, la tarea que había pasado por un proceso bien lar-
go cobraba sentido para sensibilizar a los estudiantes frente al cuidado
de los animales y el medio ambiente, cuidado del cuerpo, estilos de vida
saludables y diversos temas que se reflejan en la caracterización, así: Fan-
tasía (25%), Cuidado del medio ambiente y de los animales (10%), Valores
(60%) y Estilos de vida saludable (5%). En estas cifras puede observarse
que un alto porcentaje de los estudiantes se inclinaron por la escritura
relacionada con los valores, y en esa área por aspectos como: el respeto, la
tolerancia, la amistad, entre otros.
218
Durante el proceso, el ejercicio ha aportado en la revisión bibliográfica

ejercicios de redacción y desde la tipología de texto narrativo, la pro-
ducción de biografías y la aprehensión de estrategas puntuales para leer.
Contando historias: mi familia y yo.

La experiencia de nuestros niños de primaria
Pensar
La aprehensión de los procesos lecto-escritores en edad primaria, su-

pone uno de los retos más grandes para niños y niñas en edad inicial,
teniendo en cuenta que serán factores determinantes para su vida aca-
démica y personal.
Desde allí y como parte de la articulación con el proyecto” El libro Ob-

jeto como Pre texto”, los estudiantes del grado primero (102), sede B,
jornada mañana iniciaron su travesía en este viaje literario no solo como
espectadores, sino también como protagonistas. Inicialmente padres e
hijos por medio de la consolidación del trabajo en familia, hicieron par-
te del Concurso para proponer el eslogan de la editorial que respaldaría
el nombre de nuestros libros: Ratón de Biblioteca; cada familia con em-
peño y dedicación realizó su propuesta y las mejores fueron escogidas
para concursar con las propuestas desarrolladas con los estudiantes de
secundaria.
Este reto pedagógico permitió que padres e hijos iniciaran el primer

acercamiento con la estrategia a desarrollar en el proyecto, enmarcada
en el fortalecimiento del vínculo familiar en procesos de acompaña-
miento y orientación académica. Tal como lo menciona Reyes (2005):
[…] la literatura, como lenguaje habitado por el sujeto, proporciona nutrien-

tes afectivos para la psiquis y enriquece las posibilidades de comunicación
verbal y no verbal en el seno de la familia, dotando a todos sus miembros,
tanto niños como adultos, de herramientas comunicativas para operar el
tránsito desde un lenguaje meramente utilitario e instrumental hacia otro
más interpretativo, expresivo y simbólico que resulta determinante en el
desarrollo de la capacidad creadora de un sujeto y que garantiza el tránsito
desde la lectura literal hacia la lectura como proceso dinámico de construc-
ción de sentido (76).
219
Crear
Posteriormente se planteó un ejercicio escrito enfocado en los padres de

familia, quienes dieron a conocer sus voces respondiendo a la pregunta:
¿cómo se divierten en familia?, proponiendo un espacio en donde se
reunieron con sus hijos y llegaro a la reflexión de las actividades que
desarrollan a nivel familiar. Para algunos padres resultó complejo plas-
mar en el papel sus experiencias. Sin embargo, se observaron escritos
significativos en donde manifestaban que son pocos los espacios que
compartían con sus hijos debido al poco tiempo para ello. De allí lo
difícil de responder a una pregunta tan sencilla. Con este insumo, se
fortalecieron las actividades a realizar en casa en compañía de los pa-
dres, escritos guiados, lecturas dirigidas, dibujos y desarrollo de algunas
muestras artísticas.
La muestra en conjunto sería transformar el escrito de cada uno de los

niños en una construcción de dos páginas que harían parte de la construc-
ción de un libro tela grupal. Usando tela quirúrgica, se entregó el material
a cada familia con el compromiso de cuidarlo y hacer de él la mayor mues-
tra creativa. Allí, usando los recursos y materiales que desearan entrarían
a participar de un concurso como incentivo. En total se recibieron treinta
y cuatro muestras en donde se evidencia el esfuerzo y compromiso de cada
familia con el proyecto, quienes de diversas formas hicieron uso de esta
estrategia creativa y aprovecharon al máximo este espacio.
Se espera que estas construcciones puedan ser leídas por los niños y
niñas a los estudiantes de grado octavo con quienes han tenido acer-
camientos a lecturas guiadas uno a uno, fortaleciendo los procesos lec-
to-escritores desde la herramienta de plan padrino.
El grupo de primer grado ha tenido espacios para retomar las elaboraciones

realizadas por los estudiantes de octavo en 2019, los cuales han servido
para desarrollar talleres de pensamiento y argumentación. Se espera que
se continúe el ejercicio pedagógico con las producciones de grado octavo,
quienes han demostrado interés y motivación por compartir con los más
pequeños sus experiencias, escuchándolos, preguntándoles y transfor-
mando el sentir hacia los más pequeños de la sede. Asimismo, vincular a
los padres de familia en el aula, de modo que esta sea de puertas abiertas
para ellos, con el fin de continuar el trabajo desarrollado en articulación
con los objetivos del proyecto en marcha.
220
Un pre–texto para Un pre–texto para trabajar Un pre–texto

hacer una tarea. en familia, para estar juntos. para unir fuerzas.
Un pre–texto para compartir saberes.
Galería del proyecto

Escribir… ¿sobre qué?, ¿para qué?:
la experiencia desde el área de Ciencias
Pensar
En el marco de esta experiencia, un primer paso ha consistido en invitar

a los estudiantes a la escritura y que estos la reconozcan como una for-
ma de expresión. En esta oportunidad, como equipo de trabajo, se vio la
posibilidad de dar un sentido diferente a las producciones escritas de los
niños, y fueron invitados a considerar como inspiración para sus textos
cinco líneas de trabajo articuladas con el PIGA (Plan Integral de Gestión
Ambiental) Institucional, con las que se pretende su acercamiento a situa-
ciones de la cotidianidad relacionadas con el cuidado de la salud, los seres
vivos y el entorno.
Así, como un referente inicial para el desarrollo de su trabajo, los estudian-

tes seleccionaron entre las líneas temáticas de: contaminación auditiva y
visual, ahorro de agua y energía, reciclaje de residuos sólidos, promoción
de estilos de vida saludables, y protección de los seres vivos y el ambiente.
Una vez seleccionado el tema, para facilitar la estructuración de su texto,
221
se les propone a los estudiantes realizar una investigación bibliográfica de

por lo menos tres fuentes diferentes y consignar los resultados de su bús-
queda en una plantilla específica denominada “plantilla de investigación”,
tal como se muestra a continuación:
Un pre–texto para investigar.
Plantilla de investigación.
Fuente: Autores.
Un pre–texto para escribir una historia.
Plantilla de escritura.
Fuente: Autores.
Este ejercicio les permitió aclarar conceptos específicos, así como indagar
acerca de algunos referentes actuales relacionados con el tema seleccionado.
Crear
Una vez logrado este primer acercamiento, se precisa que el estudiante

esboce una idea de lo que inicialmente será su escrito. Para este efecto
se propone el diligenciamiento de una segunda plantilla denominada
“plantilla de escritura”, mediante la cual, apoyado en su investigación el
estudiante desarrolla una idea inicial relacionada con su línea temática,
en esta se debe no solo indicar el tema, sino también las razones por las
que se ha visto motivado a seleccionarlo. Del mismo modo, debe con-
signar allí el primer borrador de su producción literaria.
En este sentido, es importante mencionar que la determinación de unas

temáticas para la generación de los escritos tiene una connotación espe-
cial, pues al promover la reflexión sobre circunstancias propias de su en-
222
torno, se busca llevar al estudiante a la aplicación de diversas habilida-

des de pensamiento como comprender, analizar, evaluar y crear (Bloom,
1997). Comprender y analizar, ya que se aborda una temática particular
de la cual el estudiante debe dar cuenta de su entendimiento, así como
descomponer información identificando causas y evidencias que luego
relacionará en su producción escrita. Evaluar, porque al abordar cual-
quiera de las líneas temáticas propuestas, necesariamente el estudian-
te estará mostrando juicios de valor y presentará opiniones respecto a
la información que ha asumido como base de su trabajo, y por último
crear, porque los procesos anteriores lo llevarán a una creación artística,
bien sea el libro álbum o el libro objeto que sintetice de alguna manera
los resultados de su experiencia en los momentos anteriores.
Transformar
Sumada a estas habilidades y de una manera muy particular, se bus-

ca a su vez propiciar en el estudiante el pensamiento crítico; este, en
primera instancia asumido desde la capacidad de adquirir y procesar
información (Priestley, 1996). De esta manera, dentro de la experiencia,
el estudiante se induce tanto a la investigación bibliográfica como a la
transformación de la información allí obtenida, vinculándola a su coti-
dianidad, pero en particular se busca que este comparta su creación con
otros compañeros para invitarlos a la reflexión.
Se trata entonces de una experiencia que vincula no solo a los estudiantes

que hacen parte del proceso creativo, sino también a aquellos que parti-
cipan del acto de lectura de sus creaciones. Considerando que quienes
participan de esta lectura son sus compañeros de primaria, podemos estar
seguros, como se compartirá más adelante, de que este tipo de ejercicios
resultan enriquecedores para cada miembro de la comunidad educativa
que ha tenido la fortuna de participar en este interesante proceso.
¿Soy capaz de hacerlo?: la experiencia desde Artes
Pensar
Abordar este proyecto no ha sido fácil, toda vez cuando quienes nos
sumergimos en él y soñamos con sus resultados solo somos los guías de
un proceso que se realiza de manera individual y esta individualidad no
es la nuestra.
223
Este proyecto empezó con una pregunta, tratar de entender por qué a un
estudiante no le interesa una tarea. Las nuevas tecnologías y los contex-
tos de nuestros estudiantes, permeados por múltiples factores sociales,
familiares, culturales, económicos, afectivos y un largo etcétera, eran las
causales que desconectaban a los estudiantes de ese interés. Estos facto-
res están asociados casi generalmente al poco o nulo acompañamiento
de los padres, como también es necesario resaltar que la facilidad y la
inmediatez son un factor determinante en estos. Surge entonces una
primera respuesta, la única posibilidad de acercarlos a este objetivo de-
bía ser desde sus propios intereses, desde los mismos factores que los
alejaban de este y hacerlos actores de sus propias historias, pero como
se mencionó con anterioridad, los generadores del proyecto solo éramos
guías de un proceso solitario y el proyecto toma su primer objetivo, ha-
cer de la tarea la historia del estudiante, hacer del estudiante el personaje
principal de su historia; se crea entonces el proyecto Libro álbum.
Crear
El desafío de la creación parte desde una reflexión desde la práctica pe-

dagógica. De ella se derivan los siguientes interrogantes:
¿Cómo hacer de la tarea la historia del estudiante? ¿Cómo hacer del es-
tudiante el personaje principal de su historia? ¿Cómo hacer de la tarea y
del estudiante la complicidad del aprendizaje? ¡Fácil! Que el estudiante
escriba una historia, su historia; esa era la tarea. Esa era la tarea y la
punta del iceberg.
El proyecto nació y, como buen neonato, ya debía enfrentar la realidad.

Los estudiantes podían escribir la historia, pero contaban con dificulta-
des en los procesos OLE (oralidad, lectura y escritura), por lo cual era
necesario detener la marcha y empezar casi de nuevo, realizando talleres
de escritura —y ortografía— lectura y oralidad, leyendo cuentos cortos,
identificando palabras y haciendo pequeños escritos “preparatorios” le-
yendo en público.
Inverosímiles, fantásticas, tristes y duramente reales, esas eran las his-

torias, sus historias, nuestras historias, y ese valor merecía mostrarse,
hacerse objeto para el aprendizaje de otros, hacerse historia, hacerse li-
bro. El reto, hacer que esa historia tenga vida, hacer que esa vida tenga
cuerpo, escribir una historia, crear un cuento y que ese cuento recree la
imaginación de otros; que cada historia sea un libro, ese fue otro reto, y
con ese reto vendrían más…
Transformar
Hacer un libro requiere unos conocimientos mínimos “básicos”: saber

cortar, pegar, doblar, contar, sumar, dividir, restar, multiplicar, seguir una
instrucción, trazar una línea —recta, curva, quebrada, ondulada—, leer,
escribir, dibujar, aplicar color, esperar, ser paciente, tener constancia y un
poquitico de buen gusto. Ese fue el gran reto, pues si se tienen en cuenta
las razones por las que a un estudiante no le gusta hacer una tarea, a estas
se sumaban dos nuevos componentes: los conocimientos mínimos y la
economía. Superadas algunas de las anteriores condiciones, se cumplió
con el objetivo, se respondió al propósito, que los estudiantes hicieran su
libro, dentro del cual se contaba su propia historia.
Todo lo anterior produjo un imparable deseo de seguir soñando, pero

ya no un sueño per se, sino un sueño con metas más altas, es decir, con
más retos y por ende, más dificultades, y por supuesto objetivos más
puntuales.
Ahora, los estudiantes ya escribieron —aun cuando falta mucho—, ya

fueron el personaje central de su historia, la tarea ya fue un proceso y un
aprendizaje. ¿Y si los llevamos a una instancia más alta, más compleja?
¿Si el reto no es solamente una historia, un libro?
La voz del artista
Hacer un libro, contar una historia, empoderar a los estudiantes no fue

fácil, pero había sido un avance significativo y un aprendizaje; bajo esa
consigna, se planteó este nuevo reto, lograr que a partir de una historia
creada a partir de unos temas propuestos, el estudiante creara una for-
ma diferente, una obra, un objeto, vincular otros compañeros y compa-
ñeras que soñaran este sueño y fortalecieran este nuevo reto desde otros
saberes y otros grados del aprendizaje, incluso desde nuevos espacios
—el hogar de los estudiantes— y otros actores —los padres de familia—.
Ah, y por supuesto, antiguas y nuevas dificultades. Como diría alguien,
tenemos un sueño que aún no termina.
225
El pre–texto para pensar críticamente
Un libro como pre–texto, ha sufrido una serie de transformaciones de-

rivadas del acompañamiento desde el programa Desarrollo del pensa-
miento crítico con el acompañamiento del IDEP. Para ampliar un poco
esta idea, consideramos pertinente representar esta transformación a
partir del siguiente cuadro:
Categoría Antes Después
El libro objeto como estrategia Un libro como pre–texto, una

Nombre del didáctica, una experiencia con caracterización basada en el
proyecto estudiantes de grado octavo del desarrollo del pensamiento
colegio Germán Arciniegas IED. crítico en el colegio Germán
Arciniegas IED.
Objetivo Fomentar la investigación y Describir el proceso para la

general la producción escrita a partir elaboración del libro, un álbum
de la elaboración de un libro y un libro objeto como una
objeto que invite al cuidado propuesta didáctica basada en
y preservación del medio el desarrollo del pensamiento
ambiente. crítico y que consolida proyectos
de síntesis.
Objetivos Desarrollar procesos de lectura y Aplicar estrategias didácticas

específicos escritura a partir la elaboración en el desarrollo de proyectos de
de un libro objeto que invite síntesis.
al cuidado y preservación del
medio ambiente. Promover procesos de lectura y
escritura creativa con un objetivo
Reconocer el libro objeto como pedagógico.
una estrategia pedagógica que
fortalece el vínculo entre familia Diseñar un libro álbum para ser
y estudiante. compartido con estudiantes de
primaria.
Promover creaciones literarias
que despierten el interés y amor Diseñar un libro objeto haciendo
por la lectura en estudiantes de uso de material de reciclaje con
primaria. el fin de sensibilizar a estudiantes
de primaria sobre el cuidado del
medio ambiente.
Vincular a los padres de familia

a través de la elaboración de los
libros álbum y objeto.
Referentes No existía. Pensar – crear -transformar.

teóricos
Eslogan Lectura, escritura. Estrategia didáctica,

pensamiento crítico, proyecto.
226
Abordar proyectos de este talante desde el desarrollo del pensamiento

crítico sugiere entender la complejidad del pensamiento humano, así las
capacidades del pensamiento humano son diversas y complejas, así como
sus componentes básicos. Los análisis de los procesos sensoriales como la
percepción, la atención, la memoria, el lenguaje, las redes neuronales y la
evolución de la estructura de las capacidades al igual que la creatividad, la
imaginación, entre otras, son procesos internos que se orientan y estimu-
lan por los acontecimientos externos que vivencia el sujeto.
Es así como en el ejercicio de la descripción que se deriva del proyecto

se hace posible pensar el ejercicio pedagógico que trascienda, así lo pro-
pone el fragmento de un testimonio.
En este punto, el equipo investigador logra fundamentar una propuesta

investigativa, iniciar el proceso de re-significación de esta y se encuentra
a la espera de las situaciones que se deriven de este ejercicio académico.
Plan de Acción
El cuadro que se presenta a continuación da a conocer las tareas que

emergen de desarrollo del proyecto
Actividad: Evaluación Fecha: Noviembre de 2019.

Objetivo Responsable
Verificar que los objetivos establecidos en Elizabeth Iguarán, Johanna Camelo, Leidy
el proyecto se estén cumpliendo. Parada, Jairo Munar.
Actividad: Socialización Fecha: Enero de 2010 (Semana de desarrollo institucional).
Dar a conocer los alcances del proyecto Integrantes del proyecto.
con la comunidad educativa.
Actividad: Retroalimetación Fecha: Febrero de 2010.
Replantear y ajustar los procesos que se Integrantes del proyecto.
desarrollaron durante 2019 a partir del
análisis de la evaluación.
Actividad: Un libro como pretexto Fecha: 2020.
Desarrollo del proyecto a partir de la Integrantes del proyecto.
secuencia para desde el desarrollo del
pensamiento crítico integrando nuevos
proyectos.
227
Proyección
En el 2020, “Un libro como pretexto” le apuntará a mejorar los productos
—estética, ortografía, uso de materiales, etcétera— e incluirá libros álbum
que sirvan de insumo para desarrollar los procesos de lectura y escritura
en la primera infancia. Además, incluirá dentro de la producción escrita
temas que incluyan los proyectos transversales de nuestra institución.
Referencias
Cajiao, F. (1997). En las fronteras de la normalidad. Bogotá: Editorial

Norma.
Velázquez, T. M. (2017). Estrategia Didáctica para Desarrollar el

Pensamiento Crítico. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad,
Eficacia y Cambio en Educación, 15(2), 53 – 73.
228
Tras las huellas de mi territorio:
desde las narrativas de los niños y niñas
Nidya Teresa Arévalo Castillo1
Leidy Alejandra Ramírez Sánchez 2
Resumen
El presente escrito da cuenta de la experiencia pedagógica “Tras las hue-

llas de mi territorio”, en la cual se ha realizado un viaje de indagación,
de exploración y de múltiples vivencias para reconocer y significar la
historia y las relaciones que se tejen en el territorio barrial y local con
la comunidad, cuyos principales protagonistas son los niños, niñas y
adolescentes del Colegio Villemar El Carmen IED. En la primera par-
te del texto, aparecen los antecedentes de la experiencia pedagógica, se
narran sus orígenes y el grado de avance en el que se encuentra. En la
segunda, la justificación que describe de manera detallada la necesidad
de elaborar esta investigación. En la tercera, se encuentra la descripción
metodológica que contiene el árbol analítico de problemas, la pregunta
problema, las causas y consecuencias. También la escena incongruente
de la experiencia pedagógica con su respectiva reseña y, finalmente, la
pregunta que orienta esta problematización con los respectivos objeti-
vos generales y específicos.
1 Maestra de Educación Inicial. Magíster en Infancia y Cultura de la Universi-

dad Distrital Francisco José de Caldas; Especialista en Gerencia Educativa, Li-
cenciada en Pedagogía Reeducativa y Técnica en Educación Especial, retardo
mental y problemas de aprendizaje. Docente del Colegio Villemar el Carmen
IED. Correo electrónico: [email protected]
2 Maestra de Educación Básica Primaria. Estudiante de Maestría en la Universidad
Pedagógica Nacional, énfasis en educación superior, conocimiento y comunica-
ción. Docente del Colegio Villemar el Carmen IED. Correo electrónico: alejara-
[email protected]
229
En la cuarta parte están los referentes conceptuales donde se exponen

los campos temáticos y sus autores. En la quinta, presentamos una ela-
boración articulada, argumentada con la experiencia pedagógica. La
última parte se dan a conocer las estrategias pedagógicas y didácticas
construidas desde la propuesta.
Descripción de la experiencia pedagógica
Esta experiencia de innovación pedagógica surge de procesos de re-

flexión acerca de la práctica pedagógica, en donde se posibilitó en la cla-
se un espacio destinado a las charlas de grupo en las cuales las preguntas
e intereses de los niños y las niñas son escuchadas y tenidas en cuenta.
Por ello, tuvieron la oportunidad de ir expresando su interés en conocer
problemáticas del entorno para comprender la complejidad territorial,
la construcción de una memoria histórica y las relaciones que se gestan
entre las personas que habitan los espacios. Asimismo, se inclinaron por
el análisis de sus contextos inmediatos, como espacios estimulantes y
motivadores, generando sensaciones de incertidumbre que promueven
la exploración y conllevan a la identificación de situaciones problémi-
cas, como fue el caso particular de esta experiencia pedagógica.
Cabe señalar que las inquietudes de los niños y niñas se desarrollan en

compañía de sus maestras y se articulan con propuestas de indagación
que parten de proyectos de aula y buscan mejorar proyectos transversa-
les como el PRAE para fortalecer el proceso educativo.
El grupo se encuentra conformado por ciento veinte estudiantes inves-

tigadores entre los cuatro y trece años, acompañados por dos maestras
que orientan, canalizan, organizan y dinamizan la investigación. En
este año seguimos acompañando procesos que reafirman la identidad
y la memoria individual y colectiva que narran historias de vida, sien-
do dispositivos metodológicos que posibilitan desenvolver la propuesta
pedagógica e investigativa de este colectivo. Asimismo, las memorias y
relatos de los niños, niñas y jóvenes son una representación de diversas
formas de ser y estar en el mundo. Por ello, todo esto permite no solo
la construcción de múltiples aprendizajes, sino la opción de reconocer
y significar desde nuestro cuerpo —visto como primer territorio— un
espacio de múltiples vivencias y narrativas de lo que somos para ir com-
prendiendo las relaciones que se tejen con los espacios y hacen parte de
nuestra historia.
230
De este modo se genera la necesidad de ir tras las huellas de ese territo-

rio desde las voces de nuestros niños y niñas para visibilizar los avan-
ces frente a la gestión del conocimiento de la experiencia pedagógica,
la promoción del diálogo de saberes con los niños y niñas de primera
infancia y los intercambios colaborativos de aprendizaje común.
Igualmente, el territorio ha sido objeto de muchas definiciones. Sin em-

bargo, en nuestro trabajo con los niños y niñas nos centramos en concebir
ese territorio desde el sujeto que lo habita, pero no uno cualquiera, sino
un sujeto que se narra en él, que se descubre, se siente identificado y se
apropia, que se lee críticamente; en este caso, ese territorio local, barrial y
escolar. Apropiarse del Humedal de Capellanía es mucho más que iden-
tificar que es un ecosistema de refugio a una gran cantidad de seres vivos
en toda su biodiversidad; es preguntarnos por los cambios históricos que
ha tenido este lugar, comprendiendo las vivencias de la cotidianidad de
un espacio que hasta mediados del siglo XX hizo parte de un entorno
rural, como la antigua laguna del Tintal. En este sentido, y teniendo como
referencia el ejercicio es posible de llevar a otros escenarios, dado que en
la actualidad esté articulado con primera infancia y primaria, donde el
trabajo ha sido posible y viable. Esto a razón de la formación de los semi-
lleros de investigación, puesta de saberes y el aprendizaje significativo con
un enfoque de ambiente.
Por otra parte, se puede evidenciar que el trabajo serio y comprometido

ha propiciado espacios nuevos de aprendizaje basados en la indagación
y el pensamiento crítico en los niños y niñas. Por ello, han construido
conocimiento utilizando herramientas del método científico como la
observación, la descripción por medios de dibujos o cartografías de sus
inquietudes o preguntas y la puesta en común de sus conjeturas acer-
ca de lo que podría pasar o suceder. Asimismo, han realizado trabajo
en colaboración con otros, diálogos de saberes y socializaciones de sus
aproximaciones a la comunidad educativa de la institución.
Podemos agregar también que el abordaje de estas experiencias ha per-

mitido fortalecer habilidades de pensamiento crítico en los dos grupos
a partir de contextos cotidianos; con esto se pretende hacer una aproxi-
mación a la construcción del pensamiento científico en el ámbito escolar,
en la medida en que se flexibiliza el desarrollo del saber en escenarios
pedagógicos como el territorio y permite enriquecer procesos como la
observación, el juego, la formulación de preguntas e hipótesis y la experi-
mentación, integradas desde una mirada interdisciplinar.
231
Ratificamos la importancia que tiene la educación en la vida de los niños

y niñas y su valor para la formación de ciudadanos ecuánimes, críticos
y autónomos con la construcción de sociedades más equitativas y justas.
Por ello, se hace necesario transformar las prácticas pedagógicas para
brindar un sinnúmero de experiencias y oportunidades en las que los
niños y niñas sean los protagonistas de su proceso educativo; que sus
voces sean escuchadas y tenidas en cuenta y puedan participar desde
diferentes lugares en su formación. Solo así se podrán trasformar sus
realidades logrando que entiendan su historia y su papel dentro de un
colectivo del cual hacen parte activa.
Todo lo anterior es viable solo cuando se hacen procesos de reflexión

que nos permitan pensar y reconstruir la historia, entender las relacio-
nes que se gestan con el entorno donde vivimos y concebir nuestro cuer-
po como primer territorio de apropiación del mundo.
Antecedentes de la experiencia pedagógica
Las memorias y relatos de los niños, niñas y jóvenes son una represen-
tación de diversas formas de ser y estar en el mundo, fragmentos de
experiencia inmaterial en los que confluyen territorio, recuerdo, historia
y olvido. Esto genera la necesidad de asumirlas, darles un lugar y “carto-
grafiarlas” desde todas las expresiones culturales. Esto permite no solo
la construcción de diversos aprendizajes, sino la opción de reconocer y
significar desde nuestro cuerpo visto como primer territorio un espacio
de múltiples vivencias y narrativas de lo que somos junto con los otros
en medio de diferentes contextos.
Fontibón es un territorio que cuenta con una historia propia donde con-
fluyen diferentes tejidos de memoria. Es así como su población inicial se
remonta a los muiscas, visto por los españoles como un espacio de paso
para el transporte de mulas, mercancías y viajeros. Al pasar el tiempo,
con la expropiación de tierras por parte de la Colonia y la reubicación
de los resguardos indígenas, se va dando la sustitución por un tipo de
poblamiento rural.
Lo anterior permitió un notable crecimiento demográfico, proveniente

tanto de población nativa de otras regiones del país como de otras zo-
nas de la ciudad y, más recientemente, de países como Venezuela. En
relación con lo anterior, se evidencian dos fenómenos: el primero hace
232
referencia al asentamiento de una importante franja de población en

viviendas no legalizadas, correspondientes a los estratos socio-econó-
micos bajos, ubicadas en especial en la zona franca de Fontibón y en
la vía hacia Mosquera; y el segundo al crecimiento de la vivienda tipo
apartamento, que ha sido construida en lotes antes no ocupados o que
han sustituido las antiguas casas.
Además, todo el auge del comercio, creación de industrias y avances tec-

nológicos ocasiona un desmedido crecimiento sin planificación, reflejado
en relaciones de desigualdad y pobreza extrema entre sus habitantes. Igual-
mente, el nuevo paisaje urbanístico en la localidad con la construcción de
apartamentos, centros comerciales, lugares de recreación, zonas verdes y
carreteras, entre otros, va determinando los modos de ser, actuar y parti-
cipar de la población.
En coherencia con lo anterior, es necesario que las nuevas generaciones

conozcan la historia de la trasformación de su localidad para que sean
justamente ello, los mismos niños, niñas y jóvenes, quienes empiecen a
escribir, comprender y participar activamente en su historia en compa-
ñía de otros, para entretejer y articular las historias. Así es posible desa-
rrollar procesos que permitan al estudiante desde reflexión y la crítica
asumir posturas frente al auge de un sistema capital que cada vez nos
aleja de lo humano y sensible para instalarnos en el lugar del tener y
poseer cada vez más.
Como expone Santos:
El espacio adquiere contenido a partir del reconocimiento de los vínculos

entre el individuo y la sociedad; parte de la idea de que es en el espacio
donde confluyen relaciones de carácter funcional, de interdependencia,
de selección, de reproducción, de sustitución o de cambio, cuya actuación
se refleja en diferentes escalas, niveles y tiempos (p. 380).
En pocas palabras, el espacio es construido históricamente. Por ello

emerge inicialmente la oportunidad de pensar en dicha problemática
desde el ámbito de la innovación pedagógica, que nos ubica en un esce-
nario como lo es la escuela para generar espacios de aprendizaje y pro-
cesos de reflexión acerca de nuestra historia y cómo esta se relaciona con
la historia de una comunidad, en donde se construyen y reconstruyen
las nuevas narrativas. Asimismo, como maestras venimos reflexionado
acerca de nuestra práctica pedagógica y su incidencia en la vida de los
233
niños, niñas y jóvenes. Por ello, en este trasegar del cotidiano hemos
visto las necesidades, los intereses y propuestas que enmarcan el acto
educativo para fortalecer todo el aprendizaje de los niños y niñas.
Ello permite crear redes de apoyo entre maestros y estudiantes para for-
talecer los procesos educativos de manera colectiva. A razón de esto, la
educación debe apuntar a la construcción de sujetos que puedan trasfor-
mar realidades y dar soluciones a las diferentes problemáticas que hay en
el entorno donde interactúan, partiendo de que todo tipo de oportunida-
des brindadas a los niños y niñas se encaminan a responder a necesidades
y particularidades del contexto para desarrollar herramientas y didácticas
que son elementos fundamentales para fortalecer la educación desde pri-
mera infancia.
Foto 1. Dibujo plano del Colegio Villemar el Carmen.
Fuente: Registro fotográfico propio (2018).
En esta línea, desde 2017 un grupo de estudiantes de básica primaria y

ciclo inicial se encuentran adelantando la experiencia pedagógica “Tras
las huellas de mi territorio: cartografías digitales de la localidad de Fon-
tibón”. Tal iniciativa surge de una serie de inquietudes por parte de los
niños y niñas que giran en torno a problemáticas del entorno, que se
han convertido en una apuesta pedagógica por reconocer y comprender
la complejidad territorial desde una perspectiva bio-cultural. Todo esto
nos conduce a plantearnos como reto el desarrollo de procesos de in-
novación en el contexto escolar desde el trabajo articulado entre niveles
inicial y básica primaria. Con este trabajo entre ciclos se han propiciado
aprendizajes colaborativos entre los niños y niñas, desarrollo de pro-
cesos de indagación, exploración, observación y registro permitiendo
realizar un trabajo de investigación desde edades tempranas. Además, se
propende por la participación de la comunidad desde sus singularidades
y particularidades como seres humanos. En palabras de Freire:
234
En las condiciones del verdadero aprendizaje los educandos se van trans-

formando en sujetos reales de la construcción y de la reconstrucción del
saber enseñado, al lado del educador, igualmente sujeto del proceso. […]
su tarea docente no es solo enseñar los contenidos, sino también enseñar
a pensar correctamente (p. 13).
Ir tras las huellas de nuestro territorio es un viaje de búsqueda, de reco-

nocimiento y apropiación, no solo de espacios geográficos específicos,
sino de la transformación de los escenarios que se habitan del territo-
rio que se transita; esta apuesta pedagógica se enriquece a través de un
pensamiento crítico que expresa las voces de líderes en formación de
nuestra institución en cuanto a la vivencia, resignificación y concepción
del territorio.
Para este trabajo comprometido y serio realizado por los niños y ni-
ñas desde su proceso educativo, la cartografía social es una metodolo-
gía participativa y colaborativa que permite caracterizar el territorio y
construir colectivamente el conocimiento. También genera aprendizajes
significativos, posibilita la lectura e interpretación de gráficas e ilustra-
ciones mediante narrativas para comprender las diversas expresiones,
dentro de las cuales están la construcción del sentido de pertenencia del
territorio en armonía con el ambiente y con quienes los rodean recono-
ciendo esa diversidad racial, cultural y la inclusión de la discapacidad
que caracteriza a la comunidad educativa (Barragán y Amador, 2014).
Desde los encuentros con el IDEP en 2018, se realizó una reflexión sobre
la necesidad de enriquecer esa experiencia de viaje por el territorio a
través del desarrollo de la metodología de árbol analítico de problemas,
en tanto estrategia participativa que no solo dignifica como docentes
la posibilidad de compartir nuestras experiencias y saberes acerca del
entorno, sino que además procura develar las tramas invisibles de la re-
lación entre nuestros estudiantes y su contexto.
Foto 2. Cartografía socio-ambiental Localidad de Fontibón.

235
Aquí los niños y niñas, protagonistas de este proyecto, siguen las hue-
llas de su territorio y construyen experiencias de aprendizaje a través de
dibujos, fotografías, gráficas del árbol, grupos de trabajo y discusión,
mapas de los recorridos en las expediciones pedagógicas por la insti-
tución y dos de sus sedes; igualmente, escenarios como la Biblioteca La
Giralda, la Plaza de Mercado, la Plaza Fundacional, el Parque de Ferro
Cajá, el Planetario Distrital y Maloka.
Foto 3. Expedición pedagógica a Maloka.
Justificación
“Yo creo que se podría aprender sin

tener que odiar lo que estudiamos”
Tonucci
En esta misma línea de brindar prácticas educativas significativas, desde

hace tres años los niños y niñas manifiestan un sinnúmero de preguntas
relacionadas con su entorno y las relaciones que se gestan allí. “Tras las
huellas de mi territorio” es un viaje de búsqueda, de reconocimiento
y apropiación, no solo de espacios geográficos específicos, sino de la
transformación de los escenarios que se habitan del territorio que se
transita; esta apuesta pedagógica se enriquece a través de la observación,
indagación y reflexión que expresan las voces de líderes ambientales en
formación de nuestra institución en cuanto a la vivencia, resignificación
y concepción del territorio.
236
Foto 4. Salida de reconocimiento de la localidad de Fontibon.

Foto 5. Socialización de trabajos entre grados quinto y transición.
Por ello es fundamental propender por prácticas que fortalezcan los

procesos cognitivos y sociales de los niños y niñas, así como ampliar su
mirada al mundo desde edades tempranas, siendo vital que la educación
propicie en los más pequeños un desarrollo armónico que potencie las
capacidades cognitivas, sociales y comunicativas.
En este último apartado, Freire citado por Barbero (2003) se refiere a la

comunicación como una estructura dialógica, es decir, que el lenguaje
da forma a la conflictiva manera de convivir de los sujetos, es reciproci-
dad de cada ser humano con los otros del mundo; entonces cuando se
habla se dispone de un lugar en el mundo y se proyecta uno a la vez, es
la interacción de los mundos, de las particularidades que se ponen en
común para la construcción de un sistema simbólico y codificado, la
comunicación es ruptura y puente, es mediación entre dos sujetos. El
lenguaje es el lugar de cruce de ambos.
237
De este modo, la construcción de saberes que se da en el aula debe tener

la posibilidad del cruce de sujetos y no caer en lo que se ha denominado
la cultura del silencio, un concepto abordado por Barbero (2003) que la
define como la incapacidad de expresarse, debido a la opresión que se
reproduce según el autor desde la época de la Colonia hasta nuestros
días, por la imposición de saberes que se han convertido en dogmas que
aún nos dominan.
De tal manera, este trabajo de innovación pedagógica busca evidenciar,

entender y comprender las necesidades, intereses o inquietudes educati-
vas de los niños y niñas que se encuentran en los grados de transición y
quinto, tomando como base al colegio: Villemar el Carmen para describir
y cartografiar las huellas de su territorio construyendo experiencias de
aprendizaje a través de dibujos, fotografías, gráficas del árbol, grupos de
trabajo, grupos de discusión, mapas de los recorridos en las expedicio-
nes pedagógicas por la institución y de sus sedes; igualmente, escenarios
como la Biblioteca La Giralda, la Plaza de Mercado, la Plaza Fundacional,
Maloka, el Planetario Distrital y el Parque, entre otros.
Al igual, sitúa a los niños y niñas como actores de su aprendizaje y como

sujetos dadores de una historia y de un legado social para ejercer cam-
bios y procesos de reflexión de su relación, en primera instancia con-
sigo mismos, con los otros y con su entorno, favoreciendo con esto, la
construcción del conocimiento de manera colectiva e integral, logrando
trascender los muros de la escuela para llevarlos a la vida misma.
Se debe agregar que esta apuesta educativa no solo fortalece los proce-
sos de indagación, innovación pedagógica, investigación, cooperación
y reflexión entre otros, sino que permite articular los proyectos de aula,
los campos de pensamiento y los proyectos trasversales de la institución
como lo son la pluriculturalidad y el P.R.A.E.
Desde edades tempranas la educación debe proveer nuevas experiencias

e interacciones a los niños y niñas que vayan orientadas a una educación
liberadora y creativa, dejando así huellas en las infancias para relacio-
narse con el mundo, comprenderlo y construirlo.
Frente a esto, Rogoff dice: “al interactuar se producen procesos sociales,

físicos, emocionales y comunicativos que son guiados por el interés pro-
pio, por un par o por el adulto y en los que se construyen significados;
implican también una mutualidad”, es decir, hechos que se articulan
238
frente a experiencias que se dan en medio de intercambios, confronta-

ciones de manera directa o indirecta.
Finalizando, se debe agregar que, a partir de esta experiencia de aprendizaje

mediada por las narrativas, las TIC, el respeto a las particularidades de
cada niño y a sus ritmos de aprendizaje se ha logrado un trabajo de equipo
entre ambos ciclos, que sin duda nos conduce a pensar en la importancia
de trazar una ruta hacia la innovación en el campo de la educación; espe-
cíficamente enriquecida con los procesos de acompañamiento brindados
por el IDEP en el nivel inicial.
Foto 6. Trabajo en la sala de Informática
entre los grados de transición y quinto.
Planteamiento Del Problema
La experiencia pedagógica acude al enfoque diferencial de los niños y

niñas con discapacidad intelectual y psico-social en diversos procesos y
acciones de investigación que impulsan y desarrollan la apropiación del
territorio. En este sentido, reconoce que viven de una manera particular
el aprendizaje y que sus narrativas y experiencias asociadas con este tie-
nen que hacer parte de un aprendizaje innovador y creativo.
En este proceso de consolidación de comunidades de saber, entendi-

das como una red de apoyo con una apuesta en común entre pares y
maestras para reconocer, compartir e incluso resignificar sus saberes
en torno a diversas experiencias; se espera que la continuación de esta
propuesta de innovación en el aula que ha logrado el fortalecimiento de
la convivencia y el liderazgo siga promoviendo en los estudiantes la cu-
riosidad y el interés por hacerse preguntas y encontrar respuestas acerca
de las situaciones que se presentan, como por ejemplo la inquietud por
239
los animales y especies que cotidianamente les rodean, la contamina-

ción ambiental, la historia del barrio y la localidad. Simultáneamente, el
desarrollo de su creatividad y de la confianza en las propias posibilida-
des para resolver problemas, viabilizando la reflexión sobre los procesos
durante los momentos de aprendizaje, identificando las dificultades que
tuvieron que enfrentar y brindando oportunidades para trabajar en for-
ma colaborativa, contando además con la posibilidad de comunicar sus
ideas a la comunidad académica.
Foto 7. Construcción del árbol de problemas.

Es importante recalcar que esta propuesta pretende que el estudiante, más
que recibir contenidos, se cuestione y precise las situaciones ambientales,
geográficas e históricas del territorio, pensando críticamente las proble-
máticas en un espacio de innovación, creación e imaginación. Una de
las metas más importantes es que los niños, niñas y docentes trabajen de
la mano y realicen una actividad reflexiva constante y cotidiana ante las
temáticas que aborda el proyecto, convirtiéndolo en un proceso bidirec-
cional dándoles un rol de investigadores.
Claves del problema
En relación con la identificación del problema, se puede señalar que a

través del proceso metodológico para la construcción del árbol analítico
de problemas —cualificado a partir del 2018 bajo el acompañamiento
del IDEP— ha sido relevante determinar como problema principal las
dificultades en la comprensión del territorio barrial y local, dado que
dentro de las causas que las generan podemos encontrar la latente nece-
sidad de flexibilizar el currículo, integrando los campos del saber des-
de una perspectiva interdisciplinar. Esto significa que aun en nuestras
instituciones reposan algunas prácticas pedagógicas que desconocen el
240
valor de las entidades y organizaciones para comprender la realidad de

los estudiantes y sus comunidades.
Causas como el desconocimiento del potencial que tienen nuestros es-

tudiantes para aprender a través del descubrimiento-experiencia y la
mirada fragmentada del ambiente constituyen asuntos que hoy deben
ser reflexionados en nuestro quehacer docente. Si bien este tipo de situa-
ciones pueden ser entendidas de diversas maneras, nuestra propuesta se
inscribe en el componente denominado “territorio y territorialidades” y
surge del compromiso por generar prácticas ecológicas inclusivas, aso-
ciadas al cuidado, protección y respeto por el ambiente, en el marco de
una relación distinta con los territorios (Escobar, 2010).
Esta preocupación por la sostenibilidad ambiental y por las relaciones

armónicas entre los seres humanos y la naturaleza, justifica ampliamente
la realización de este proyecto de innovación mediado por las TIC, pues
permite como medios no solamente crear nuevas formas de saber inter-
disciplinar, sino además fortalecer la conciencia de nuestra incidencia
en el mundo, la oportunidad para desarrollar saberes del entorno, el
empoderamiento de los niños y las niñas de grado transición y quinto
con relación a dichas problemáticas. Asimismo, respecto al rol docente
representa la posibilidad de repensar las prácticas pedagógicas, innovar
a través del diseño de ambientes virtuales de aprendizaje, potencializar
los procesos de inclusión, sistematizar la experiencia y aprender de otras
iniciativas.
Desde esta consideración, la propuesta de la que parte el proyecto está

referida a la consolidación de un semillero de investigación, ya que esta
ha surgido de las preguntas e intereses de los niños y las niñas, orien-
tados a la solución de las problemáticas de su entorno, su comunidad e
institución educativa, los cuales plantean la urgente necesidad de que
los seres humanos asumamos una relación menos utilitarista y más ar-
moniosa con el ambiente.
Desde esta perspectiva, consideramos que la tarea que tenemos es mo-

vilizar todo lo necesario para que nuestros estudiantes exploren su en-
torno próximo a partir de escenarios pedagógicos intencionados que
estimulen y potencien sus capacidades para reconocerse a sí mismos y
a quienes les rodean. Atender este propósito implica comprender que
la labor de educar es más que desarrollar una inteligencia formal capaz
de resolver problemas de la vida cotidiana o de encararse a problemas
241
de orden matemático. Educar, desde nuestro punto de vista, es también

desarrollar el liderazgo, convivencia, trabajo en equipo y con las comu-
nidades. Permitirle a cada estudiante potenciar su capacidad creadora
e investigativa que busca en la indagación, el descubrimiento y la ex-
perimentación el camino para aprender, que es finalmente lo que ellos
necesitan: “aprender para la vida”.
De modo particular, más allá de llenar a nuestros estudiantes con conte-

nidos, sería muy valioso trabajar con las comunidades y entidad en la
comprensión de la realidad; es decir, desarrollar habilidades para que sean
capaces de valorar las diferencias y los conflictos como oportunidades para
aprender y crear alternativas de resolución constructiva, problematizando
así el territorio. Esto implica buscar estrategias que permitan enriquecer
prácticas pedagógicas que vinculen nuestra institución con la vida cotidia-
na de nuestros estudiantes; igualmente, es importante considerar promover
en ella el uso de programas y aplicaciones básicas para representar nuestros
barrios y la localidad de Fontibón.
Cumplir este fin supone pensar en estrategias que responden a la inte-

gración de los acuerdos institucionales y de procesos de inclusión den-
tro y fuera del aula, los cuales han sido desarrollados en el marco de
experiencias que han favorecido el desarrollo de su aprendizaje. Es por
medio de una metodología integradora llamada proyecto de innovación
que le apostamos a la articulación de la educación inicial y la básica
primaria, haciendo posible la interacción docente-estudiante en torno a
una problemática real proveniente de los intereses y necesidades de los
niños y niñas del grupo en mención.
Problematizar el territorio, desarrollando habilidades

del pensamiento crítico3
El conocimiento del espacio geográfico en el escenario escolar desde la

enseñanza del territorio constituye no solo un saber escolar vital dentro
del currículo, priorizado en el campo de las Ciencias Sociales, atribuido
tradicionalmente a la interpretación y la representación de conceptos de
la geografía. Mediante la presente experiencia pedagógica se busca que
los estudiantes interioricen formas de producción de sentido que están
inmersas en la territorialidad. Dado que el desafío es que los estudiantes
3 En adelante PC
242
comprendan y se apropien de su territorio local, para lo cual se hizo

necesario desglosar los ámbitos en los que se gesta la territorialidad y
se configura el territorio: lo institucional, lo imaginario, lo vivencial y
la espacialidad.
De este modo, los ámbitos enunciados se constituyen, para la experien-

cia, en una oportunidad para dar cuenta del modo y el lugar donde se
expresa la territorialidad, teniendo presentes elementos culturales, so-
ciales, políticos, de identidad, de pertenencia, históricos, de memoria,
entre otros, que, de acuerdo con Echavarría y Rincón (2000), hacen que
la territorialidad se constituya en una producción constante, en la que
el territorio no es exclusivamente físico, presentándose de este modo
como asunto en permanente configuración, dinámico y cambiante.
Durante este proceso se abordaron, en primer lugar, estrategias para

que los estudiantes construyan la noción de problema social y aun más,
enuncien los problemas presentes en su barrio, en el marco de la ad-
hesión a una localidad. De acuerdo con la estrategia del árbol de pro-
blemas, mapearon su barrio a partir de situaciones que para ellos son
importantes de develar, en el sentido en que afectan el bienestar de la
comunidad. De lo anterior surgieron problemáticas a las que cada niño
o niña se refirió como: delincuencia, drogadicción, contaminación am-
biental, contaminación auditiva, inseguridad, entre otras.
Foto 8. Construcción del árbol de problemas.
243
Foto 9. Expedición pedagógica Museo Interactivo Maloka.

Localidad de Fontibón.
Fuente: Registro fotográfico propio (julio 16 de 2019).

Escena incongruente de la experiencia pedagógica
“La escuela: un territorio de desorden
y desconocimiento”
En esta escena incongruente de la experiencia pedagógica quisimos hacer

una reflexión encaminada a lo que representa la escuela en la vida de los
niños y niñas, partiendo de la concepción de que la escuela es altamente
significativa para los niños y niñas, por lo cual ingresar a ella es cambiar
esencialmente sus vidas. Días antes de ese primer encuentro, sus rutinas,
sus hábitos y costumbres se irán transformando. En la mayoría de los casos
tendrán ropa nueva: un uniforme que los reconocerá como estudiantes.
Utilizarán nuevos elementos como lápices, cuadernos, maleta o lonchera
y un borrador, símbolos de su nuevo rol en la sociedad. Es así como desde
su incorporación a la escuela se instalan en un lugar donde se priorizan,
en la mayoría de los casos, los conocimientos y la reproducción de los mis-
mos aprendizajes año tras año, limitando así el aprendizaje a la escuela.
Foto 10. Cartel de la escuela que soñamos.

244
La realidad educativa de los países latinoamericanos por lo general

es reproducir prácticas de educación bancaria, como lo llama Freire
(2003), refiriéndose a:
En la visión “bancaria” de la educación, el “saber”, el conocimiento, es una

donación de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes.
Donaciones que se basa en una de las manifestaciones instrumentales de
la ideología de la opresión (p. 77).
Por lo anterior, la educación refleja carencia de diálogo, reflexión y parti-

cipación de los niños y niñas en el proceso educativo, reconociendo que
la educación pública se va permeando por la política neoliberal y por
responder a índices sintéticos de calidad facilitando en algunos colegios
del Distrito prácticas desarticuladas con la vida de los niños y niñas, en
donde los controles, la disciplina rígida, las planas, la copia del tablero, los
trabajos manuales iguales, el silencio, las tareas desarticuladas con la vida,
el mismo libro para llenar y la falta de preguntas, entre otros, son aspectos
que van definiendo la relación educativa, así como la limitada mirada por
parte de algunas maestras para comprender que la construcción del cono-
cimiento también se da fuera de los muros de la escuela.
Partiendo de este panorama, la educación sigue perpetuando las rela-

ciones de poder, en donde el maestro imparte contenidos a los educan-
dos, quienes estáticamente las reciben y se llenan como recipientes. En
medio de dinámicas de silencio y obediencia se van formando desde
temprana edad los niños y niñas para introducirlos en un sistema alien-
ante y con paradigma de educación que busca la instrucción antes que el
desarrollo del ser humano. Con relación a estas dinámicas, Freire (2003)
expone:
La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco

nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los
hombres trasformen el mundo. Existir, humanamente, es “pronunciar”
el mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, retorna
problematizado a los sujetos renunciantes, exigiendo de ellos un nuevo
pronunciamiento. Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la
palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión (p. 104).
Con base en lo anterior, se ha detectado la falta de motivación de los

niños y niñas hacia los procesos de aprendizaje, como consecuencia de
prácticas tradicionalistas en la enseñanza; a lo que se suma un descuido
del desarrollo del pensamiento crítico en el escenario escolar. Con este
245
modelo de escuela que plantea una ruta determinada y que desconoce

las preguntas, los saberes y los intereses que tienen los niños y niñas
frente al mundo se va permeando el acto educativo.
En coherencia con lo anterior, el proceso educativo debe traspasar el espa-

cio de la escuela hacia otros entornos de aprendizaje para dar respuestas a
las múltiples preguntas e intereses que tienen los niños y niñas. Además,
la educación pública tiene una deuda con la sociedad de formar sujetos
autónomos, reflexivos, líderes, que argumenten sus posiciones y tengan la
posibilidad de poner en juego sus saberes. Todo esto para la construcción
de sociedades más justas y equitativas que brinden un mejor lugar para
todos y todas.
Por lo anterior, la pregunta que surge de esta experiencia pedagógica es:

¿cómo las prácticas pedagógicas favorecen la apropiación y reconoci-
miento del territorio de la comunidad a los niños y niñas de transición y
quinto de primaria del colegio Villemar el Carmen I.E.D?, de la cual se
derivan los siguientes objetivos:
General
Facilitar experiencias enriquecedoras para movilizar habilidades de

pensamiento, argumentación, comunicación y reflexión que conlleve a
la apropiación social del territorio de la comunidad a los niños y niñas
de transición y quinto de básica primaria del Colegio Villemar El Car-
men IED.
Específicos
Identificar el territorio ambiental Humedal de Capellanía, para ubicarse

en el espacio a través de referentes ambientales y nociones de la carto-
grafía social mediante dibujos y gráficos.
Crear narrativas y contenidos digitales desde la mirada y experiencia de

los niños para representar el territorio local.
Fortalecer las relaciones de los niños y niñas con ellos mismos, con el
otro y con el medio que los rodea para comprender la importancia del
sentido de pertenencia y cuidado de su entorno.
246
Reconstruír la historia de su localidad para entender las relaciones que

se gestan con los objetos, personas y lugares que determinan su manera
de actuar y estar dentro de su espacio territorial por medio de cuentos
e historietas.
Para cualificar y estructurar esta experiencia pedagógica, se hace indispen-

sable abordar las siguientes categorías que conllevan a recoger, analizar e
interpretar la información.
Memorias
Narrativas
Territorios
de vida
Gráfico elaborado por Arévalo, Ramírez (2019).
Territorios de vida
El ejercicio de “cartografiar” el territorio se encuentra relacionado con la

inmersión que se realice en el contexto donde se quiere llevar a cabo la in-
dagación, ya que es así como se pueden comprender las realidades de cada
comunidad y la apropiación con el territorio; es decir, ser conscientes de
que en ese territorio hay un pasado en el cual se ha construido y que se debe
tener en cuenta en la generación de posibles soluciones colectivas para las
problemáticas actuales o que se puedan presentar en el futuro.
Sobre el sentido de la vida, el cuerpo y la naturaleza, se destacan significados

como tener conciencia en tanto seres vivos emocionales que confluyen en
el territorio y en el ambiente como un sistema de relaciones entre los seres
humanos, animales, plantas, etcétera. (Castaño, 2015).
Esta lectura del territorio sugiere comprenderlo como un espacio dinámi-

co y cambiante en el tiempo. Un lugar dotado de múltiples significaciones
que, además de contener características que lo convierten en representación
247
cartográfica, es el lugar en el que se producen experiencias que, en cierta

medida, definen las concepciones de vida. Por tal razón, no es solamen-
te una estructura física, sino especialmente una construcción social en la
que se explicitan relaciones sociales, producciones simbólicas, recursos, que
consolidan progresivamente modos de filiación entre las personas y el lugar
(Escobar, 2005).
Foto 11. Grupo de niños de quinto observando el mural

pintado por ellos mismos en 2017.

Foto 12. Trabajo de creación artística para afianzar
el concepto de la vida.
Tal como lo propone la docente Diana Pacheco (Tomado de Conferencia

Territorios de vida, abril 2019- Maestría En Educación U.P.N), el territo-
rio se convierte en un eje contextual fundamental para la generación de
diversas formas de comprender el mundo, en la que están presentes distin-
tas tensiones entre lo humano y lo social. Estas tensiones no siempre son
negativas, pues son la base de búsquedas tendientes hacia la identidad con
el territorio y una colectividad. También ha implicado reconocer que la re-
presentación del espacio a través de cartografías y mapas, es una estrategia
248
para interpretar la realidad y ubicarse en ella, narrar experiencias, e incluso

ser un punto de partida para visibilizar historias de vida.
Finalmente, las discusiones teóricas en el IDEP han generado interés

por los territorios de vida; de tal manera que para efectos de la presente
propuesta pedagógica se han considerado varios escenarios de forma-
ción, evidenciando el total compromiso de nuestros estudiantes y sus fa-
milias por fortalecer vínculos, reconocer escenarios de memoria y situar
el valor del recuerdo, la historia y el arte en nuestro quehacer docente.
A continuación, algunas fotografías que nos han compartido nuestros
estudiantes a través de la plataforma virtual institucional “Syscolegios”.
Foto 13. Fuente: Registro fotográfico propio (2019).
Memoria
El espacio es una de las vías en donde la memoria se organiza, se pro-

nuncia, se establece y transmite narrativas que conducen procesos de
memorización, de lugares, de personas o de prácticas conmemorativas
que se reiteran en el tiempo. Estas situaciones logran fortalecer los es-
pacios simbólicos donde se articulan, se incluyen acontecimientos y
rituales gobernados por el proceso de memorización. De acuerdo con
Valera (1996), los espacios simbólicos son el resultado de una elabora-
ción social y cultural asociada a los contenidos y significados simbólicos
que estos son capaces de congregar y cuya valoración por parte de la
colectividad es representativa y útil a su discurso identitario.
Dicho de otra manera, se puede señalar la existencia de una relación sig-

nificada entre comunidad y espacio en donde se gestan características
simbólicas para facilitar la identidad colectiva y afiliación a un territo-
249
rio. Es así como el espacio simbólico se puede considerar como un lugar

de significaciones. Ante esto, Valera (1996) expone:
[…]se va cargando en el transcurso del tiempo, y en este sentido se trata

de una construcción de significados que son elaborados y reelaborados
permanentemente. La relación de un grupo con su espacio se evidencia
en la apropiación territorial, a partir de la cual la comunidad interioriza
las características simbólicas del espacio, permitiendo reforzar la identi-
dad colectiva y su identificación con éste. Serán a su vez, los “significados
sociales vehiculizados a través de los espacios simbólicos […] (los que
facilitarán) la integración de nuevos sujetos a determinados entornos y
tejidos sociales ya consolidados. (p. 8).
Otro asunto para considerar es que la interrelación de una comunidad y

su espacio permite la construcción social de significados, lenguajes, his-
torias y cultura, entre otros, conformando así una identidad y memoria
que se expresa en las diferentes narrativas. Todo esto permite conocer
los elementos de la memoria de un grupo y de la realidad, tomando
elementos desde el pasado y el presente para elaborar las narrativas co-
herentes que ratifiquen a la colectividad.
Concluyendo, los niños y niñas son los dadores de la reconstrucción

del tejido de memorias y significados de la historia de su localidad que
van definiendo sus relaciones con el espacio, lugares y personas en su
vida, por lo cual la educación debe ser puente de aprendizaje y agente de
cambio en la formación de los niños y niñas.
Narrativas
La narrativa y sus usos son algo natural en los seres humanos y desde
muy temprana edad y se continúa sin detenerse. Para el análisis de las
narraciones, Bruner utiliza la idea de peripecia de Aristóteles, la cual se
refiere a las circunstancias que hacen de una secuencia normal de acon-
tecimientos un relato. Es decir, para que pueda transitar la narración,
algo ha de estar alterado en un orden visible de las cosas, de lo contrario
no hay nada que contar. Esta idea posibilita introducir la hipótesis de
que los relatos se caracterizan por una relación dialéctica entre lo que se
espera y lo que sucedió, entre lo canónico y lo posible. Por ello, el relato
es una representación de acciones, de hechos que se entrelazan y que
interviene en nuestra manera de vivir el mundo.
250
Según Brunner, los usos del relato, del libro “La Fábrica de Historias”,
presenta dos motivos para examinar la narrativa: uno es controlar y es-
terilizar sus efectos, esta hace referencia a mantener los relatos dentro
de un límite identificable de precedentes, en especial las declaraciones
en juzgados y las historias de psiquiatría. Y el otro es comprenderla para
cultivar mejor sus ilusiones de realidad, consiste en crear no solo el rela-
to, sino además dar un sentido de sus variantes contingentes e inciertas.
Por otro lado, plantea diferentes clases de relatos como son: de literatu-
ra, el cual presenta realidades concebidas y mundos posibles y el rela-
to de ficción que permite múltiples perspectivas de ver el mundo, pero
también de lo que podría existir.
En consecuencia, los relatos son algo más que una gramática narrati-
va, están constituidos por acontecimientos humanos que se desarrollan
en el tiempo y que conforman situaciones humanas que intervienen en
nuestra percepción del mundo y a su vez dependen de las creencias que
tengamos de la realidad. Asimismo, las narraciones que creamos sobre
nosotros mismos se construyen y reconstruyen en nuestro yo, y surgen
en la cultura en la que estamos insertos. Así la identidad se va cons-
truyendo al contar historias sobre nosotros mismos. Por ende, el yo es
una creación de nuestros relatos y estos se manifiestan en la narrativa
autobiográfica. Nos construimos en relación con otras personas, con el
pasado, pero también nos constituimos con cierta libertad de elección.
Por consiguiente, la capacidad de narrar y describir historias se vuelve

vigente no solo para crear nuestro propio yo, sino como medio funda-
mental para comprender la interacción entre los individuos. Esta inte-
racción con otros en una cultura facilita que todos conozcamos cómo es
el mundo que nos rodea, qué se puede esperar de él y qué no. Cuando
aparece un quiebre en las cuestiones previsibles, se crea el espacio propi-
cio para dejar surgir la dinámica de la narración. Mediante los relatos se
quiere dar un equilibrio entre lo imprevisible y lo previsible de nuestra
vida cotidiana para dar una solución a la vida de todos.
Por lo anterior, los relatos o narraciones tratan de sucesos, estados men-

tales o acontecimientos en los que los seres humanos participan como
personajes que actúan dentro de una trama que sigue una secuencia
temporal. De ahí que, la construcción del significado surge de la narra-
ción, de ir actualizando nuestra historia de forma continuada, de contar
y contarnos nuestras historias. Con esta forma de pensar se da sentido a
la experiencia a través de las historias que se elaboran sobre ella. Nuestra
251
experiencia tiene su base y eje en el pensamiento crítico, entendido este

según Facione, 2007 como:
Entendemos que el pensamiento crítico (PC) es el juicio auto-regulado

y con propósito que da como resultado interpretación, análisis, evalua-
ción e inferencia, como también la explicación de las consideraciones de
evidencia, conceptuales, metodológicas, criteriológicas o contextuales en
las cuales se basa ese juicio. El PC es fundamental como instrumento de
investigación. Como tal, constituye una fuerza liberadora en la educación
y un recurso poderoso en la vida personal y cívica de cada uno (p. 21).
Partiendo de este concepto, el pensamiento crítico hace parte del ser hu-
mano, su capacidad de observar, hacer conjeturas y estar en búsquedas
a preguntas o inquietudes forma parte de la vida desde edades tempra-
nas. Todo esto debido a que estamos en una sociedad de información y
conocimiento en donde vivimos sumergidos en la actualidad. Por ello,
la escuela es un escenario visible para desarrollar las habilidades cogni-
tivas que nos permiten fortalecer nuestro pensamiento crítico.
Por lo anterior, la experiencia pedagógica propone pensar la educación

como un escenario que brinde oportunidades de indagación y reflexión
en los niños y niñas frente a sus inquietudes y preguntas con relación
a su vida. En esta medida, propicia desde los más pequeños de prees-
colar la posibilidad de preguntar, observar, indagar, lanzar hipótesis y
verificar desde diferentes caminos sus múltiples inquietudes. Asimismo,
es una apuesta por una construcción dialéctica del saber que parte de
considerar al objeto a investigar como sujeto y a la finalidad de la inves-
tigación en tanto transformación social, a través de la comprensión de
problemas de nuestro territorio.
En este trasegar, los niños y niños son actores y protagonistas de su apren-

dizaje, realizando un proceso metódico de investigación para trasformar
sus realidades y construir nuevas narrativas de su educación, por lo cual el
problema de investigación obedece a una búsqueda donde partimos por
identificar una condición o situación común que esté conectada con los
intereses y la cotidianidad de los niños y las niñas. Desde el planteamiento
de una pregunta surge un abordaje pedagógico que conduce a definir una
intencionalidad formativa, y a determinar los procesos de transformación
que se hacen y construyen desde los escenarios cotidianos del Colegio
Villemar El Carmen IED Sede C jornada tarde.
252
Para finalizar, el autor plantea una serie de habilidades cognitivas que

considera indispensables para que se efectúe el pensamiento crítico.
Estas son: interpretación, análisis, evaluación, inferencia, explicación y
auto regulación. A continuación, en la tabla se muestra y se explica cada
una de ellas.
Interpretación Es comprender y expresar el significado de experiencias,

situaciones, datos, eventos, juicios, convenciones, creencias, reglas,
procedimientos o criterios.
Sub habilidades:
• Categorización
• Decodificación del significado
• Aclaración del sentido
Análisis Es identificar las relaciones entre enunciados, preguntas, conceptos,

descripciones u otras formas de representación que tienen el
propósito de expresar creencias, juicio, experiencias, razones,
información u opiniones
Sub habilidades:
• Examinar las ideas
• Detectar
• Analizar argumentos
Evaluación Es la valoración de la credibilidad de los enunciados o de otras

representaciones que recuentan o describen la percepción,
experiencia, situaciónm juicio, creencia u opiniín de una persona.
Inferencia Identificar y asegura los elementos necesarios para sacara

conclusiones razonables, formular conjeturas e hipótesis
Sub habilidades:
• Cuestionar la evidencia
• Proponer alternativas
• Sacar conclusiones
Explicación Capacidad de presentar los resultados del razonamiento propio de
manera reflexiva y coherente, presetando una visión completa.
Sub habilidades:
• Describir y justificar métodos, procedimientos y resultados
• Propoer y defender explicaciones de eventos o puntos de vista
• Presentar argumentos completos y razonados para buscar la
mayor comprensión posible
Auto Monitoreo auto consciente de las actividades cognitivas propias,
regulación de los elementos utilizados en esas actividades y de los resultados
obtenidos, aplicando habilidades de análisis y de evaluación a los
juicios inferenciales propios para cuestionar, confirmar, validar o
corregir el razonamiento o los resultados propios.
Sub habilidades:
• Auto examen
• Auto correción
253
De esta forma se nos muestra un análisis concreto y directo de las habi-

lidades cognitivas para llegar a dicho pensamiento sin caer en actitudes
pasivas ni de irrespeto y falta de tolerancia hacia los otros.
Estrategias pedagógicas y didácticas

Estrategia: Cartografía social
Foto 14. Mapeando el Humedal de Capellanía.

Referente Piza (2009) la define como una:
teórico
herramienta que sirve para construir conocimiento de manera co-
lectiva. La construcción de este conocimiento se logra a través de
la elaboración colectiva de mapas, el cual desencadena procesos de
comunicación entre los participantes y pone en evidencia diferentes
tipos de saberes que se mezclan para poder llegar a una imagen co-
lectiva del territorio. Además se considera que el ejercicio permite el
reconocimiento territorial y con éste una visión temporal y espacial
de las relaciones sociales que se tejen de tal manera que genera en los
participantes la posibilidad de actuar con un relativo mejor cono-
cimiento sobre su realidad, estableciendo una relación entre la
construcción del conocimiento y la acción social (p.10).
Desarrollo Mediante los dibujos, fotografías y mapas elaborados en los recorridos

de por la localidad han interpretado y comprendido su realidad social.
aprendizajes
Genera aprendizajes significativos, posibilita la lectura e interpretación
de graficas e ilustraciones mediante narrativas para comprender las
diversas expresiones.
Construcción del sentido de pertenencia del territorio en armonía

con el ambiente y con quienes les rodean reconociendo esa diversidad
racial y cultural.
Foto 15. Mapeando la historia del Humedal
de Capellanía.

254
Estrategia: Muro de preguntas

Foto 16. Muro de preguntas Transición 03.

Referente Tal como puntualizan Elder y Paul (2002):
teórico
la calidad de nuestras vidas la determina la calidad de nuestro
pensamiento. La calidad de nuestro pensamiento, a su vez, la deter-
mina la calidad de nuestras preguntas, ya que las preguntas son la
maquinaria, la fuerza que impulsa el pensamiento. Sin las preguntas,
no tenemos sobre qué pensar. Sin las preguntas esenciales, muchas
veces no logramos enfocar nuestro pensar en lo significativo y sus-
tancial (p. 110).
Desarrollo Mediante esta estrategia se busca fomentar en los niños y niñas la

de participación, por un lado, y por el otro, invitarlos a escribir sus
aprendizajes inquietudes relacionadas con el tema de investigación, para lo cual se
colocan de manera visible todas las preguntas que vayan surgiendo
con relación a su proceso de indagación, dando espacio para múltiples
interpretaciones y perspectivas.
Tienen el propósito de hacer pensar reflexivamente y considerar

las ideas de los demás. De esta manera, se generan espacios para la
reflexión y el fortalecimiento del pensamiento crítico.
Ayudan a ver la conexión entre el contenido y su propia vida, fijar

la atención, centrar ideas, profundizar en un punto y aportar una
conclusión.
Estrategia: Feria de la ciencia
Foto 17. Feria de la ciencia Foto 18. Feria de

Transición 03. la Ciencia grados 5º .
Fuente: Registro fotográfico Fuente: Registro fotográfico

propio (2019). propio (2019).
255
Estrategia: Feria de la ciencia

Referente Van Cleave (2009) plantea que investigar es desde el método científico:
teórico
el proceso de recabar información a partir de las propias experiencias,
de fuentes calificadas y de datos de exploración […] el problema es la
pregunta científica que se va a resolver. Se expresa mejor como una
pregunta “abierta”, que es la que se responde con un enunciado, no
con un simple si o no” […] una hipótesis es una idea acerca de la
solución de un problema, basada en el conocimiento y la investiga-
ción. […] la experimentación del proyecto es el proceso de probar la
hipótesis […] y finalmente, la conclusión del proyecto es un resumen
de los resultados de la experimentación del proyecto de una manera
en que los resultados se relacionan con las hipótesis.
Desarrollo La Feria de la ciencia es un espacio que permite visibilizar avances del

de proyecto de innovación pedagógica. A partir de las experiencias de
aprendizajes apropiación del territorio, cada estudiante plantea una pregunta de
indagación que surge de su interés y propias inquietudes. Esto requiere
asesoría docente en el desarrollo de la pregunta, participación y apoyo
de los padres y/o acudientes para el desarrollo del proyecto. .
Foto 19. Feria de Foto 18. Feria de la Ciencia

la Ciencia grados 5º . grado Transición 03.

Estrategia: Mapeando plantas en nuestro territorio
Foto 19. Indagación acerca de lo que

saben los niños y niñas de jardín con Foto 20. Dibujos proceso de
relación a las plantas y a su proceso germinación. Grado Transición 03
de germinación.

256
Estrategia: Mapeando plantas en nuestro territorio

Foto 21. Trabajos de riego a semillas. Grados Transición 03 y 5º

Referente La cartografía ambiental se asimila como la experiencia de un viaje
teórico por el territorio a través del cual es posible develar problemáticas del
entorno, con el fin de evidenciar situaciones que antes no eran visibles.
Una de las ventajas más importantes de la cartografía ambiental
es la posibilidad que ofrece de expresar, a través de narraciones
digitales, la relación de los niños y las niñas con el entorno. Desde esta
perspectiva, uno de los retos de la investigación es aprovechar las TIC
y sus potencialidades para crear experiencias de aprendizaje y generar
una verdadera inclusión de los niños y las niñas del programa de
inclusión al aula regular.
Ahora bien, a nivel global las condiciones contemporáneas entonces

exigen un pensamiento crítico y transformador, alrededor de aspectos
económicos, políticos y culturales en torno a la globalización cultural
en la que estamos inmersos y ello requiere también de elementos
para la formación de ciudadanía, más cuando se trata del uso de
factores naturales en ecosistemas tan importantes biológica, política y
económicamente como lo son los de este país (Castaño, 2011).
Desarrollo Desarrollar habilidades del pensamiento crítico social para identificar
de analizar y vivenciar el respeto por los seres vivos (plantas) de nuestro
aprendizajes territorio, a partir del diseño de ambientes de aprendizaje mediados
por el uso de TIC (dispositivos móviles).
Propiciar experiencias significativas, dinámicas y colaborativas, en los

que los niños-as y sus familias tengan las posibilidades de construir el
saber que pueda ser aplicado dentro y fuera del aula.
Gestionar experiencias encaminadas a fortalecer los procesos de

observación, análisis y argumentación desde edades muy tempranas.
Vincular el aprendizaje colaborativo y cooperativo entre los niños
y niñas de quinto y de Transición para consolidar los procesos
educativos y sociales.
Foto 22. Expedición pedagógica Jardín Botánico
257
Plan de acción
Es un instrumento que sirve para organizar, establecer y asignar tareas

en un tiempo determinado utilizando varios recursos. Para esta investi-
gación hemos diseñado el siguiente plan:
Momentos: Motivación
Objetivo Fortalecer en los niños y niñas de Transicion y 5 º de primaria las
habilidades de pensamiento, argumentacion comunicaciòn y reflexiòn
que conlleve al desarrollo de la apropiación social del territorio de la
comunidad.
Actividades Charla grupal acerca de la historia de Fontibon

Recursos - Muro de preguntas.
- Mapas de territorio.
-Ambiente del aula.
Tiempos Toda la semana en la primera hora de clase
Momentos: Saberes previos

Objetivo Fortalecer en los niños y niñas de Transición y 5º de primaria las
habilidades de pensamiento, argumentación comunicación y reflexión
comunidad.
Actividades Puesta en común de los que conocen y de lo que han investigado

acerca de la historia de la Localidad.
Recursos -Ambiente de Aula

-Mapa conceptual en tablero.
Tiempos 1 semana
Momentos: Desarrollo de Aprendizajes

comunidad.
Actividades -Mapeos de los sitios del colegio o comunidad que les gusta.
-Mapeos de los sitios del colegio o comunidad que no les gusta.
-Socialización y argumentación ante los grupos de sus Mapeos.
-Elaboración de cuentos acerca de la historia de la localidad.
Recursos -Portafolios de evidencias

-Cuentos
Tiempos 1 semana
258
Momentos: Avances del proceso

Objetivo Fortalecer en los niños y niñas de Transicion y 5 º de primaria las
habilidades de pensamiento, argumentacion comunicaciòn y reflexiòn
comunidad.
Actividades -Planteamiento de actividades para embellecer el colegio mediante

jornadas de aseo, pintura y siembra de plantas.
-Construcción colectiva entre los ciclos acerca de la historia y
relación con su localidad.
Recursos -Cuentos.
-Colegio y alrededores.
-Plantas.
Tiempos 15 días
Momentos: Evaluación
comunidad.
Actividades -Autoevaluación
-Hetereoevaluaciòn
-Cartografías
Recursos Niños y niñas
Tiempos 1 día
Momentos: Responsables
comunidad.
Actividades Estudiantes grados Transición y 5º de Primaria. Maestras
Recursos Estudiantes grados Transición y 5º de Primaria. Maestras
Tiempos Todo el tiempo
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261
Escuela de padres hombres... redescubriendo
las nuevas masculinidades
Carlos Borja1
Resumen
Las escuelas de padres —padres y madres— (plural masculino frente al

lenguaje de género incluyente) establecidas en varias normas (Leyes: 12
/91; 115 /94; 1098/06; 1404/10; 1857/11 y Decretos: 1860/94; 1286/05;
1290/09; 1075/15; 1421/17) han sido históricamente lideradas por
mujeres acudientes, en el acompañamiento del proceso académico y
formativo de sus hijas/os. Ahora, muchos hombres se han vinculado en
forma gradual a este proceso de manera imperceptible pero contundente,
para poco a poco cambiar varias prácticas, imaginarios, creencias y mitos
sobre la “masculinidad”, no solo frente a la escuela, sino además en labores
domésticas, crianza, cuidado y ternura con los integrantes de su familia.
Estas sinergias en la población masculina, representan cambios signifi-

cativos para la cultura y la sociedad hacia la igualdad con las mujeres, en
la disminución de inequidades por roles sexuales y de género, fenómeno
que ha llevado no solo a la propia transformación y evolución del género
masculino, sino que las nuevas generaciones —en este caso estudiantes
de primera infancia del INEM—, quienes aprenden por modelamiento
y con el ejemplo, cuál es el rol, acciones, actividades y comportamientos
de los hombres, que pueden llevarnos a cambiar benéfica y positivamente
situaciones como: el concepto clásico de padre, las relaciones afectivas, la
responsabilidad parental, la división sexual de labores y su papel en las
familias, ser diferentes con sus parejas, alternando la formación y acom-
1 Psicólogo y orientador escolar, especializado en Pedagogía, con maestría en

género y sexualidad. Docente del Colegio INEM Francisco de Paula Santander,
sede A, Primera Infancia, localidad de Kennedy, Bogotá. Correo electrónico:
[email protected]
263
pañamiento de sus descendientes, como figuras masculinas positivas,

además de la expresión de afecto, ternura, amor, emociones, sentimien-
tos paternales, que a su vez transforman a sus hijos en nuevos hombres
colombianos, con el ambicioso y pretencioso propósito de disminuir las
violencias, el abuso sexual infantil y los feminicidios.
Con el acompañamiento pedagógico del IDEP en el nivel inicial de la

experiencia se ha logrado estructurar este escrito. En la primera par-
te del texto se menciona el marco normativo, la contextualización de
la población y algunos estadísticos ilustrados por gráficas; enseguida,
algunos referentes conceptuales y la relación del tema con la orienta-
ción escolar, para seguir con las estrategias metodológicas utilizadas, la
problematización —a través del árbol de problemas— y finalizar el texto
con algunos resultados expresados en la encuesta.
Antecedentes
La propuesta de trabajar “Escuela de padres hombres”, inquietud aso-

ciada años atrás al hecho de observar cómo los acudientes hombres de
un tiempo para acá comenzaron a aparecer como figuras paternas en
los establecimientos educativos, no solamente cumpliendo el llamado
a reuniones y actividades programadas en las instalaciones de los cole-
gios, sino en la cotidianidad del día a día, para acompañar a sus hijos
en el proceso de escolarización, fenómeno que ha aumentado gradual-
mente en un sinnúmero de establecimientos escolares a nivel del país
—como se corrobora en las comunicaciones sostenidas entre orienta-
doras y orientadores, en su red nacional—. La idea se fue gestando, fue
solo en octubre de 2018, cuando en reunión con la Coordinadora de
Convivencia de la sede B, se materializó la propuesta de iniciar el acer-
camiento con los padres hombres, como una acción complementaria a
las actividades que se realizan con las Escuelas de Familia, dentro de los
proyectos de orientación escolar articulados con los procesos académi-
cos; actividades que se establecieron en el Plan Anual de Orientación
Escolar (POA), incluidos en el cronograma institucional del INEM en el
2019, para desarrollarlas en las fechas de entrega de boletines, en talleres
planeados y extraordinarios con familias y las denominadas “Escuelas
de padres hombres desde las nuevas masculinidades”.
Este proyecto de escuelas familiares (Decreto 1860 de 1994, Decreto

1286 de 2005, Ley 1404 de 2010, Decreto 1290 de 2010 y Ley 1620 de
264
2013, entre las principales normas que lo contemplan), incluido en las

actividades planeadas en el Plan Anual de Orientación Escolar, en ade-
lante POA, para el 2019, está articulado con el proyecto de educación
para la sexualidad que se trabaja con las docentes de preescolar, para
generar espacios de reflexión, discusión, análisis y experiencias que per-
mitan el fortalecimiento de las relaciones socio-familiares y de pareja,
la sana convivencia, y el ejemplo positivo de los roles masculinos en el
hogar y frente a la crianza de sus hijos e hijas. La equidad —de género,
de elección sexual, de creencias— apunta al posicionamiento del trato
equitativo e incluyente en la interacción, al logro de relaciones justas
entre hombres y mujeres, igualdad en el respeto a la diferencia.
Dentro del PEI, primera infancia (jardín y preescolar) de la sede A del

INEM Francisco de Paula Santander, combina infraestructura y un
campus natural, agradable y acogedor para estudiantes, familias y do-
centes, con principios y fundamentos institucionales humanistas. El
colegio está ubicado en la UPZ Kennedy Central, rodeado de barrios
populares con casas grandes y conjuntos residenciales de apartamentos
conocidos como las supermanzanas, que dieron origen al barrio y la lo-
calidad. Hacia el Oriente, una gran zona de comercio formal e informal,
reconocida en Bogotá, más arriba, la avenida Boyacá; hacia el Occidente
la principal central de Abastos, el centro comercial y Biblioteca Tintal, la
carrera 86 y la Avenida Ciudad de Cali; hacia el Sur, el parque Cayetano
Cañizales, la Avenida 1 de mayo, el Hospital de Kennedy y EPS Com-
pensar; hacia el Norte se encuentra el portal de Banderas y la Avenida
de las Américas.
Con base en esto, se desea generar espacios de reflexión, discusión, aná-

lisis y experiencias que permitan el fortalecimiento de las relaciones
socio-familiares y de pareja, la sana convivencia, y el ejemplo/modela-
miento positivo de los nuevos roles masculinos en el hogar y frente a la
crianza de sus hijos/as. La equidad —de género, de elección sexual, de
creencias— apunta al posicionamiento del trato equitativo e incluyente
en la interacción. Al logro de relaciones justas entre hombres y mujeres.
Igualdad en el respeto a la diferencia, donde esta última no implica in-
ferioridad o superioridad; va en vía de garantizar derechos humanos en
función de la dignidad.
Actualmente los hombres se han ido vinculando paulatinamente en este

proceso, logrando de manera casi imperceptible pero contundente ir
cambiando las prácticas, imaginarios, creencias y mitos tradicionales
265
sobre la masculinidad y la hombría en relación con el hogar, las labores

domésticas, la crianza, el cuidado, la expresión de ternura con sus
hijos/as; fenómeno que ha llevado no solo a la propia transformación y
evolución del género masculino, sino que las nuevas generaciones —en
este caso estudiantes de primera infancia del INEM— están observando
y aprendiendo por modelamiento y por el ejemplo cuál es el rol, acciones,
actividades y comportamientos hoy de sus padres hombres, que pueden
llevarnos a cambiar benéfica y positivamente situaciones como: el concepto
clásico de padre/papá, las relaciones entre parejas, la responsabilidad
parental, la división sexual de labores y las familias, entre otras, a las que
estábamos naturalizando y aceptando como “cotidianas”.
Contextualización poblacional
De los siete mil quinientos estudiantes en ambas jornadas, en la mañana,

en las dos sedes, hay novecientos, de jardín, transición, primero y segundo;
en la sede A tenemos doscientos veinte niños y niñas de cuatro a cinco
años, con quienes trabajo, repartidos en nueve cursos (siete de jardín y
dos de transición). Los demás grados, de tercero a quinto (setecientos
cincuenta), están en esta sede, ubicados en otra sección del Colegio, al
lado de los ambientes de modalidad de bachillerato propuesta curricular).
En 2018 ingresaron ciento dieciocho niños (54%) y ciento cuatro niñas
(46%). En 2019 el porcentaje es similar, con ciento dieciséis niños (53%) y
ciento dos niñas (47%) que ingresaron al preescolar.
Las edades de las niñas y niños del INEM están entre los cuatro años
(56%), cinco años (33%) y los seis años (12%), de los cuales el 93% son
colombianos y el 7% son venezolanos, lo que significa que en promedio
provenientes del vecino país hay dos por cada curso (64% niños y 36%
niñas, sumándose a la proporción anterior entre géneros), de ciudades
como: Mérida, Valencia, Táchira, San Cristóbal, Barcelona, Vargas y Ca-
racas en Venezuela. De este 93%, el 2% son afrocolombianos, 4% están
en situación de desplazamiento forzado y el 1% son víctimas de conflic-
to armado; como poblaciones diferenciales que llegan a las instituciones
educativas, activando y exigiendo toda la implementación de la política
de inclusión y diversidad, en el marco de proceso de establecimiento de
los post-acuerdos, a través de la cátedra de la paz.
Respecto a la composición familiar, 55% de los estudiantes vive con el

padre y la madre biológicos, 42% viven con uno de los progenitores,
266
lo cual indica que la mitad de las parejas que intentaron conformar un

hogar biparental, se separan como una situación recurrente por la que
pasan las y los infantes desde edades muy tempranas; adicionalmente, el
3% conviven con otros cuidadores, como una categoría de familias po-
li-genéticas o reintegradas, situación que posiblemente se ve en mayor
proporción con estudiantes de bachillerato.
Muchos padres y madres trabajan en escenarios laborales informales,

como es el caso de quienes se desempeñan en Abastos, en la zona co-
mercial de Kennedy; son recicladores, están subempleados o tienen
negocios independientes, lo que denota un nivel socio-cultural y eco-
nómico bajo —algunos son egresados del INEM—. Se evidencian dife-
rentes formas de violencias —económica, de género, física, psicológica,
familiar—, siendo común que no haya acompañamiento académico en
casa. Su proceso de desarrollo cognitivo presenta inconvenientes madu-
rativos en su sistema nervioso central (SNC).
Completando las problemáticas observadas en los acudientes de los

estudiantes partícipes de la propuesta educativas del INEM, en la po-
blación de preescolar de la sede A, que fluctúa entre estrato bajo y me-
dio, se ha observado la sobreprotección, la negligencia y descuido, la
no aceptación de la condición transitoria o definitiva del desarrollo del
niño —ejes del proceso pedagógico del PEI en preescolar—, los estilos
de autoridad —buscando el ideal democrático con comunicación, par-
ticipación y límites claros— y las prácticas inadecuadas en la crianza de
sus hijos; están entre dos extremos, por un lado la permisividad o por
el otro el autoritarismo, sumando la separación de padres biológicos, la
negación de la paternidad/maternidad integral por ausencia de alguno;
en muchos casos están presentes pero solamente se limitan —en el me-
jor de los casos— a dar una cuota monetaria, porque tienen demanda de
alimentos, mas no por iniciativa propia.
Por esto, son familias reestructuradas, recompuestas o poligenéticas,

o no consanguíneas —madrastras, padrastros y familiares políticos—
donde ocurre que, si ambos padres conviven, por trabajar todo el día,
su cuidado y custodia está a cargo de familiares diferentes a padres bio-
lógicos, como abuelas, tías y hermanas mayores o más lamentable, los
dejan al cuidado de terceras personas (mujeres que se dedican a cuidar
varios niños). Después del padre, la madre y los hermanos, las herma-
nas mayores y menores -quienes muchas veces deben asumir respon-
267
sabilidades de adultos (paternalización de la infancia, Brunal y Borja,

2019)-, los abuelos son los que más participan e integran la composición
familiar.
Gráfica 1. Estructura familiar actual
97%
65%
50%
44% 33%
25%
14% 12% 12% 5%
9% 4%
2%
Mamá
Papá
Parejas (1)
Ambos
Hermanas
Hermanos
Abuela
Abuelo
Tia
Tio
Prima
Primo
Padrastro
Las estadísticas evidencian que todavía es la mujer quien principalmen-
te se hace cargo de sus hijos (97%), frente al hombre; de otro lado, hoy
han cambiado estas cifras del tradicional padre “desaparecido”, dismi-
nuyéndose su ausencia en un 65%.
Las indagaciones señalan, además, que en casa sus estilos de autoridad y

manejo de normas, reglas y límites fluctúan entre la permisividad o el au-
toritarismo, no hay acuerdos entre ambos por la consistencia en las reglas
que dan a sus hijos, lo que genera intermitencia en la crianza, sumando
otra problemática más, tendientes a volverse conductas oposicionistas y
disruptivas (llamadas comúnmente “pataletas”). Por estas situaciones es
necesario tocar el tema de los hombres en la actualidad, por eso a conti-
nuación se habla sobre si hay nuevas masculinidades o no.
¿Nuevos hombres, nuevas masculinidades?
Gran cantidad de hombres de diferentes edades actualmente realizan

actividades que hace algunas décadas se consideraban obligatorias y
exclusivas de las mujeres, sumando a esto el cambio de actitudes, com-
portamientos y expresiones afectivas que antes se consideraban una de-
bilidad o feminización. Hoy, los hombres sin temor y con tranquilidad
las felicitan, manifiestan, muestran y evidencian sin pensar que pierden
su masculinidad o su hombría; aunque es claro que aún conservamos
268
creencias, mitos, imaginarios y hasta taras socio-culturales que le impi-

den al hombre evolucionar en un “nuevo hombre”, en términos de Pascoe
citada por Guzmán (2018), “masculinidades híbridas”, refiriéndose a que
las masculinidades en sí no deben presentarse como nuevas, sino que el
esfuerzo debe ser hacia incorporar elementos no hegemónicos que gene-
ren nuevos modelos y relaciones.
De cierta forma, pensando en lo anterior, no necesariamente muchos lo

hacen porque estén cansados del tema de género, que la masculinidad
esté en crisis (Guzmán, 2018), o por crear un movimiento de “nuevas
masculinidades” o “masculinidades alternativas”, con grupos de hom-
bres que abogan por la igualdad entre hombres y mujeres (apoyando la
idea de Sáez, citado por Reina, 2014). En todos los aspectos de la vida,
promueven la crítica a la masculinidad hegemónica —patriarcalismo—
como la responsable de la negación de los derechos de mujeres, o luchan
por erradicar todos los tipos de violencias, desde las más evidentes —
física, psicológica, económica, etcétera— hasta las más sutiles e imper-
ceptibles —denominado ahora gaslighting2— a mujeres, niños, ancianos
y también a los mismos hombres.
Lo que sí es claro respecto a la violencia es que muchos hombres han

evolucionado como seres masculinos, dejando atrás prácticas que se
consideran machistas y retrógradas contra las mujeres, quienes tam-
bién evolucionan y se transforman, evitando enseñar a sus hijos varones
posturas machistas. Incluso desde el momento en que nacemos se nos
asignan expectativas, valores y normas de acuerdo con el sexo biológi-
co al que pertenecemos, aprendiendo la forma en que debemos actuar,
pensar y sentir según nuestra condición de hombres o mujeres (Mujeres
sin Violencia, 2016).
Figura 1. Reseña “Nuevos roles del hombre en la escuela y en el hogar”.
2 La violencia de género a través del maltrato psicológico (seducción, aislamiento,

mentiras, invalidación, ridiculización frente a otros, acusar sin motivos,
devaluar su opinión, entre otras).
269
Estas expectativas generan entre hombres un planteamiento, una re-

flexión, una conciencia sobre el modelo tradicional de masculinidad,
que puede ser superado por estas nuevas masculinidades. Una de las
bases para el replanteamiento de la masculinidad, es su capacidad au-
torreflexiva y crítica hacia los distintos modelos, valores, prácticas y
experiencias de la masculinidad (Guzmán, 2018), específicamente en
dos fenómenos inquietantes en los que la desigualdad entre hombres
y mujeres se hace evidente y que merecen especial estudio. El primero
es el concepto de cuidado personal: ¿cómo me cuidan? ¿Cómo cuido?
¿Cómo me cuido? (Sáez, 2014).
El segundo de los aspectos evidentes de la desigualdad entre hombres y

mujeres es la violencia general y cotidiana, que termina naturalizándose y
validándose como característica intrínseca del género masculino (Brunal
y Borja, 2019), ya que la mayoría de los protagonistas son hombres y las
víctimas pasan a ser mujeres. El machismo, como el romanticismo, mata,
porque el machismo es violencia y el romanticismo en el amor y las rela-
ciones afectivas promueve el machismo.
Menciona Sáez, citada en su blog por Reina (2014) sobre esto que “no
hay nuevos hombres, los que hay ahora, los ha habido siempre, pero han
estado invisibilizados; ahora afloran otras maneras de ser hombre”.
Figura 2. Escena Incongruente “Nuevos Hombres, Nuevas Masculinidades”.
Fuente: Elaboración Orientadora nivel inicial.

No obstante, es muy diferente ser un hombre colombiano, incluso bogota-
no, que ser de otra región, país o continente. Hay algunos elementos que
se podría afirmar que conforman el modelo tradicional masculino, ilus-
trado de alguna manera a través del humor en una escena incongruente,
con el propósito de generar sentimientos encontrados, discusiones, ambi-
valencias sobre el tema y reflexiones que nos lleven a seguir analizando y
avanzando en el tema de las masculinidades modernas —véase la figura
2—, como la restricción emocional para no hablar acerca de los propios
270
sentimientos, la obsesión por logros, el éxito, ser ganador, competir, la

forma en que los hombres aprenden a relacionarse con otras personas,
ejerciendo un autocontrol represivo que regula la exteriorización del do-
lor, la tristeza, el placer, el temor, etcétera, que conlleva a que se genere esa
idea de que el hombre debe “ser fuerte como una roca”.
Badinter (2016), filósofa y experta en temas de género, afirma que la iden-

tidad masculina se adquiere negando el lado femenino, es decir, el hombre
debe convencer a los demás de tres cosas: que no es una mujer, que no es
un bebé y que no es homosexual. Por ello, los nuevos modelos de masculi-
nidad basados en una concepción igualitaria y no jerárquica o de triunfos
personales, cuyo sentido se mida en la manera en que su labor revierte en
la mejora de la sociedad a la que nos sentimos responsablemente vincu-
lados, podrían estar basados en varias premisas (Mujeres sin Violencia,
2016), algunas de las cuales se mencionan más adelante.
Relación con el orientador escolar
De acuerdo con las normas recientes, la Resolución 15683 de 2016 y la

guía 34 del MEN (2008, p. 27), en sus competencias laborales y com-
portamentales la gestión de la comunidad nos encarga las relaciones de
la institución con la comunidad, desde el área directiva de Planeación
y organización, proponiendo espacios y canales de participación de la
comunidad educativa para el cumplimiento de los objetivos institucio-
nales en el mejoramiento del ambiente escolar.
Sumado a esto, el área de gestión directiva de Planeación y organización

propone espacios y canales de participación de la comunidad educativa
para el cumplimiento de los objetivos institucionales en el mejoramiento
del ambiente escolar. Además, el área de gestión académica Diagnóstico
y orientación adiciona a la evaluación y monitoreo de los aspectos psico-
pedagógicos de los estudiantes remitidos por los docentes, determinamos
el curso de acción e identificando factores de riesgo psico-social que
afectan la vida escolar de los infantes, proponiendo estrategias de
intervención —como la Escuela de padres hombres—.
Cambiando de tema, vamos a centrarnos ahora en las estrategias peda-

gógicas o didácticas, es decir, aquellas actividades que pretenden no solo
solucionar los problemas académicos del estudiante (Rojas et al., 2009)
—y sus acudientes—, sino incentivar el desarrollo de responsabilidades y
271
acercamientos recíprocos como seres humanos que “proporcionan inva-

luables alternativas de formación que generalmente se desperdician bajo
la cuadrícula del cumplimiento de normas —escolares— y perpetuación
de costumbres que generan falsas expectativas de ayuda […]” (p. 7).
Esta diversidad de estrategias pedagógicas, además de influir en la inte-

riorización de los contenidos que se deban trabajar, cumplen con otra
función: desarrollar habilidades cognitivas y comunicativas, que permi-
ten el desarrollo integral del estudiante (Cortés y García, 2017). En este
caso, son los padres de familia quienes reflexionan sobre lo preguntado.
Como mencionan Sautu et al., (2005), para la elección metodológica el in-

vestigador debe explicitar, pero, sobre todo, justificar por qué considera
que ciertos procedimientos —estrategias, métodos, técnicas—, selecciona-
dos son pertinentes para obtener evidencia empírica de aquello que desea
investigar. En el presente trabajo realizado desde la orientación escolar se
utilizan y proponen algunas estrategias promoviendo situarnos desde una
mirada pedagógica y educativa, las cuales se explican a continuación.
Taller grupo focal (con padres)
En conjunto con las normas citadas al comienzo del texto, se resalta

la Ley 1404 de 2010, que tiene como propósito fundamental integrar
padres y madres de familia, así como a los acudientes a un cuerpo or-
ganizado que se articule con la comunidad educativa, principalmente
docentes, estudiantes y directivos, asesorados por profesionales especia-
lizados —en este caso orientadores escolares, como se menciona en el tí-
tulo anterior sobre la relación con el Orientador Escolar—, para pensar
en común, intercambiar experiencias y buscar alternativas de solución
a la problemática que se presenten en la formación de los hijos e hijas,
la recuperación de valores y la comunicación e integración de la familia
(Artículo 1), y sus corresponsabilidades (Borja, 2019).
En el Artículo 2, como complemento formativo que consagra la Ley Ge-

neral de Educación, es función de todas las instituciones educativas del
sector público y privado, en los niveles preescolar, básica y media imple-
mentar y poner en funcionamiento el programa Escuela para padres y
madres, cuyo contenido debe ser instrumento que propenda por la for-
272
mación en valores de los educandos y asegure una sociedad responsable

dentro del contexto del Estado Social.
El Ministerio de Educación Nacional (Artículo 3), desarrollará, regla-

mentará e impulsará el programa Escuela para padres y madres, de ma-
nera que se constituya en elemento fundamental en formación integral
educativa, incorporado a los Proyectos Educativos Institucionales, es-
pecialmente por lo dispuesto en los artículos 7 y Ley 1404 de 2010, 139
de la Ley 115 de 1994, y artículos 14, 30 y 31 del Decreto 1860 de 1994.
Como aquí se habla de escuelas de padres y madres —o familias—, se

hizo una derivación en este caso hacia “Escuela de padres hombres”
únicamente, como un grupo focal. Esta escogencia por conveniencia —
no al azar— es apoyada por García y Padilla (2014), al decir que:
[…] se constata una mayor participación de las familias en las

actividades programadas por la institución, y también un mayor
interés de los padres y madres de familia en hacer parte de los gru-
pos focales a través de los cuales se desarrollan diferentes acciones
y proyectos que involucran los padres y madres (p. 43).
Por todo lo anterior, una primera parte se realizó desde la lúdica y el

juego que se organiza en subgrupos que contienen parejas (padre-hi-
jo/a), para observar la relación y vínculo afectivo entre ambos. De las
otras metodologías psico-sociales (García Peña, 2009), se trabajaron dos
principalmente: a) la participación: promover en las personas partici-
pantes una posición activa y desde sus particularidades, que aporten
a la construcción y recreación de la propuesta educativa. Posibilitar la
construcción grupal de alternativas, más que llevar información. Esto
implica tener presente la heterogeneidad, que puede volverse una forta-
leza si se expresa con libertad. La actitud participativa del profesional se
materializa cuando brinda al grupo un espacio para ejercer el derecho
a disentir de los argumentos del otro u otra, cuando facilita al grupo
hacerse responsable del logro de los objetivos y de su mantenimiento a
través de limitar su intervención, al nivel de acompañante. Y b) la nego-
ciación de los saberes: implica que quien coordina un grupo se asuma
como posibilitador, dinamizador o gestor e intercambie con las comu-
nidades, a partir del saber que portan sus integrantes; así se inicia la re-
flexión: de manera lúdica, que ponga en juego símbolos que evoquen o
traigan a escena la situación tratada o, a manera de conversatorio, donde
a partir de las construcciones iniciales se dé vía a la palabra, para que
273
se analicen, discutan, confronten, refuercen y/o cuestionen aspectos de

forma vivencial.
Apoyados en una metodología de pequeños grupos entre los participan-

tes, se pudo discutir y analizar reflexiones y comentarios frente a estos
temas que se han venido incrementando de forma gradual y espontánea
en la población masculina, sin que se generen espacios de conversa-
ción entre ellos; estas transformaciones tienen relación en su identifica-
ción como hombres. Como plantea Ruiz (2000) y conceptos de Gasteiz
(2008), se retoman los siguientes:
• Aceptar su propia vulnerabilidad.

• Expresar emociones y sentimientos (miedo, tristeza, frustración,
ternura, etcétera).
• Aprender a pedir ayuda y apoyo.
• Utilizar métodos no violentos para resolver los conflictos.
• Aceptar actitudes y comportamientos tradicionalmente etique-
tados femeninos, como elementos necesarios para un desarrollo
humano integral.
• Compartir el control de la realidad con las mujeres.
• Desestimular el uso del poder para imponerse sobre otros/as.
• Luchar por disfrutar de su trabajo y de su hogar por igual.
• Compartir las labores domésticas y el cuidado de los hijos e hijas.
• Agruparse con otros para plantear cambios en sus actitudes con-
vencionales.
• Promover la no violencia en sus hijas e hijos y en otros hombres.
• Oponerse al machismo, reconocer las consecuencias negativas
que este ha traído a sus relaciones interpersonales.
• Dejar de ver amenazada su masculinidad por compartir sus pun-
tos de vista con las mujeres.
• Desestructurar imaginarios tradicionales sobre la homosexuali-
dad como un peligro para la masculinidad.
• Impedir una educación sexista y homofóbica para los hijos e hijas.
• Participar (madres, abuelas, tías, hermanas mayores), en el proce-
so formativo para hacer de los hijos, hombres sin identidad agre-
siva, egocéntrica, privilegiada.
• Cambiar la actitud de hombres frente a otros hombres, a través
del reconocimiento de la pluralidad masculina, de la diversidad
de opción y orientación sexual (cisgenérica).
274
Entrevista semiestructurada
De las diferentes entrevistas cualitativas / etnográficas, y con base en

mi trabajo, utilicé una combinación entre la estructurada con una guía
-estandarizada- (Bonilla y Rodríguez, 2013), la semiestructurada, con
el fin de darle rigor, orden y control, pero a la vez facilitar en los entre-
vistados la libertad de expresarse, de decir, de comentar, de argumentar,
de discutir, de opinar, etc., proceso que fortalece la relación de quien
solicita la contestación sincera de las preguntas escritas con el cuestio-
nario, además de resolver dudas frente a las preguntas y facilitar ampliar
de forma verbal las ideas / conceptos que tenga el participante. Lo uno
lleva a lo otro y viceversa.
Cuestionarios / Encuestas
La encuesta es una de las técnicas de recolección más prevalente en la

investigación cuantitativa y consiste en un cuestionario de preguntas
como instrumento de registro de las opiniones que servirán para verifi-
car hipótesis -o problemáticas-. Esta técnica provee mayor información
en forma precisa y facilita el lenguaje de categorías y su cuantificación.
La entrevista, puede ofrecer la posibilidad de ampliar o contrastar los
conceptos determinados (Ramírez y Zwerg, 2012, p. 108).
Mediante el uso de cuestionarios para una mejor precisión, con un ins-

trumento inédito impreso diseñado desde Orientación Escolar, desti-
nado a obtener información primaria de las respuestas, en una serie
de 19 preguntas (ver anexo 1, al final del documento) aplicadas indi-
vidualmente a los hombres asistentes a las reuniones o citaciones en el
Colegio, sobre conceptos y aspectos de la masculinidad, ser hombre y
las diferencias entre géneros, entre otros con el propósito de corroborar
si se han dado cambios intergeneracionales y que practicas aún siguen
repitiéndose, para apoyar la hipótesis que los padres de los estudiantes
actualmente son nuevos hombres y expresan su masculinidad diferente,
aportando en el cambio del rol tradicional de la masculinidad hegemó-
nica -ya reconocido- y disminuyendo las desigualdades entre géneros ya
favor de las mujeres. Más adelante se muestran varios resultados sobre
los temas del presente trabajo, para darle un contexto real desde la Es-
cuela, como se trata en los siguientes párrafos.
275
Taller iconográfico (con estudiantes)
La utilización de imágenes como instrumento/ herramienta de aprendi-

zaje, en este caso de memes y dibujos hechos por los mismos infantes,
permite el acceso y trasmisión de información, los medios para divulgar-
la, es de fácil acceso, además que el material visual puede presentarse de
múltiples formas, estimulando diversas maneras didácticas de acceder. La
iconografía (estudio de la imagen), estimula los procesos de construcción
subjetiva, desarrollo del pensamiento crítico, del mirar (covisualidad),
enseñando a observar y analizar, con una gran carga de emociones, sig-
nificado, que transmite y comunica simbologías culturales, permitiendo
el entendimiento / dinámicas de nuestra sociedad, en niñas y niños, per-
mitiendo incrementar el conocimiento (González, 2018), en las etapas
iniciales de escolarización desde perspectivas y disciplinas (psicología,
pedagogía, licenciatura, docencia, hermenéutica, etc.).
Cartografía social comunitaria
A partir de ciertas consideraciones espaciales del terreno/sitio/ubica-

ción, se busca que las comunidades reconfiguren la territorialidad de los
espacios habitados, posibilita que las mismas comunidades que habitan
el territorio circundante a la institución educativa reconfiguren sus con-
cepciones sobre el terreno, se empoderen, transformen y decidan sobre
la trascendencia social, cultural, política —hasta educativa, agregaría
yo— de su entorno y de la misma escuela (p. 251), no simplemente la
delimitación de espacios físicos, sino sintiendo y viviendo las diversas
tensiones que emergen de las relaciones y problemáticas socio-cultu-
rales con quienes cohabitan la localidad —en el caso de Bogotá— y el
territorio para el resto del país.
Para encontrar ingeniosas formas de comprensión sobre lo humano,

otra modalidad de cartografía es la “social pedagógica” (CSP) como es-
trategia de investigación y acompañamiento en la que, por medio de
la acción colectiva, se lleva a los participantes —padres hombres— a
reflexionar sobre sus prácticas y comprensiones de una o varias proble-
máticas comunes (Barragán, 2016), algunas mencionadas antes como la
masculinidad, ser hombres en la actualidad, la violencia de género y se-
xual al interior de las familias, su participación en el proceso formativo
y en la escuela, entre otros.
276
Emociogramas
Como propuesta investigativa, esta estrategia pedagógica aporta as-

pectos que conforman significaciones imaginarias como los afectos
—emociones y sentimientos de los padres y estudiantes—, las prime-
ras referidas a respuestas químicas y neuronales que forman un patrón
distintivo, que se desencadenan automáticamente ante algún objeto o
acontecimiento que lo estimula (Damasio, 1996, citado por Riaño y Sal-
cedo, 2018, p. 49).
El emociograma, como una metodología de reportes —a través de ta-

lleres y formatos— de emociones y sentimientos, producto de aconte-
cimientos significativos en la vida de las personas —niños, jóvenes y
adultos—, el esperado es identificar no solo la situación, la emoción y su
posterior sentimiento desencadenado, sino medir, agrupar y sistemati-
zar el grado de intensidad de estas, para socializarlo con todo el grupo
de acudientes y estudiantes.
Líneas de tiempo
Vistas como una herramienta en general del conjunto de organizadores

gráficos (OG), puede ser implementada como recolección de informa-
ción cronológica, pero aplicada como estrategia didáctica (Pantoja et
al., 2015) en preescolar o con estudiantes de primera infancia permite
desarrollar procesos de investigación, que explican elementos de la si-
tuación —problematizada— del aprendizaje y del conocimiento que se
está construyendo social y familiarmente.
Las líneas de tiempo proporcionan una estructura capaz de facilitar la

ubicación de sucesos, acontecimientos, procesos, conceptos, imágenes
contextualizadas, en forma continua y jerárquica; que pueden ser suma-
mente sencillas para los niños/niñas, como secuencia de unos cuantos
eventos, permitiendo superponer y asociar —como un proceso meta-
cognitivo— información e imágenes —memes y gráficos estadísticos,
por ejemplo— reconfigurando la representación visual de los procesos
que se desean abordar, desde un marco histórico social actual (Pantoja
et al., 2015).
277
La comunidad: acuerdos escolares con los padres
En la articulación escuela-familia, hay mayor logro académico, mejor

asistencia, menos deserción y aumento del esfuerzo por aprender. Ade-
más, se ha demostrado que los hijos/as a los que mejor les va son aquellos
cuyos padres participan en sus escuelas de padres, favoreciendo el diálogo
en la unidad familiar, promoviendo la cooperación entre la institución y
las familias como parte de su “corresponsabilidad” para que, de forma
participativa, los padres establezcan acciones de prevención, protección y
potenciación de la infancia, contribuyendo en este nuevo proceso educa-
tivo de sus hijos/as y en su desarrollo integral como estudiantes. Además,
es un espacio de debate, reflexión, análisis y construcción de conocimien-
tos, como un proceso participativo de las familias, que contribuye con un
mayor acercamiento y empoderamiento de los acudientes con el colegio
para el proceso formativo y académico de sus hijos/as, fortaleciendo la re-
lación/comunicación cordial y respetuosa con sus docentes de preescolar.
Con los padres asistentes a los talleres se establecen varios acuerdos ver-
bales, producto de la reflexión, autoanálisis para que comiencen a darse
cuenta durante la sesión, de que ellos estaban siendo nuevos hombres,
que habían cambiado prácticas tradicionales en sus padres y abuelos,
que estaban evolucionando en sus acciones cotidianas, las cuales nota-
ron que parecían invisibilizadas e imperceptibles, pero que representan
cambios significativos para nuestra cultura y nuestra sociedad y sobre
todo hacia la igualdad con las mujeres.
Lo más significativo es disminuir las inequidades por roles sexuales y de

género, además del importante papel que están desempeñando involu-
crándose más en sus hogares, siendo diferentes con sus parejas, dando
ejemplo como hombres en sus familias, compartiendo la crianza, for-
mación y cuidado de sus hijos e hijas como figuras masculinas positi-
vas, además de la expresión de afecto, ternura, amor, emociones y sen-
timientos paternales, que a su vez transforman a sus hijos como nuevos
hombres colombianos, con el objetivo de disminuir las violencias, quizá
sobre todo —ambiciosa y pretenciosamente— el abuso sexual infantil,
propósito principal de este proyecto, implícito en el taller como currí-
culo oculto que se evidencia en la escuela como una situación difícil de
tratar. A continuación, se analiza este problema.
278
Contexto problematizador de la escuela
La familia es el ámbito natural de desarrollo de los menores, tal como

recoge la Convención de los Derechos del Niño de las Naciones Unidas
(1989). El grupo familiar, entendido como sistema en el que todos los
miembros interactúan y se influyen recíprocamente. Es la célula básica
de la sociedad y principio de vida, se considera como la primera educa-
dora de los hijos y la formadora de personas capaces de trabajar por el
desarrollo personal y social.
La familia, en el contexto actual, experimenta un proceso de transición

caracterizado por crisis que afecta directamente a las personas que la
conforman. Vemos a diario separaciones legales e informales de parejas,
que abandonan a su cónyuge y a sus hijos; madres solteras adolescentes,
hijos no deseados, cuyas vidas están surgiendo en ambientes donde no
hay ninguna muestra de amor, sin respeto o comprensión. Actualmente
se encuentran niños, jóvenes y adolescentes, que claman afanosamente
para que sus progenitores les brinden respaldo, apoyo y orientación.
Propósitos
Pensando en el contexto escolar como problematizador, en el cual la

categoría “nuevas masculinidades” debe visibilizar y exaltar acciones
y prácticas actuales de “padres hombres” y “padres solteros”, quienes a
través de expresiones de afecto, cariño, amor, cuidado y ternura, siguen
transformando nuestra sociedad cambiando el paradigma sobre los
hombres colombianos —desde un patriarcalismo, machismo y masculi-
nidad hegemónica—, disminuyendo así los índices de violencia hacia la
mujer, el abuso sexual infantil y los feminicidios.
Lo que ha provocado como una experiencia innovadora, se establezcan

ciertos propósitos que pueden entenderse como objetivos específicos —
algunos sencillos, otros más ambiciosos—, que se detallan a continua-
ción, sin un orden particular:
Dinamizar la escuela de padres hombres, buscando fortalecer su queha-

cer y participación tanto en la crianza y formación en el hogar, ternura
con sus hijos/as —atribuidos mayormente a la mujer— y el acompaña-
miento del proceso escolar/académico en el colegio.
279
Generar discusión, análisis y reflexión con los padres hombres, asisten-

tes a los talleres en la escuela.
Reconocer, para las madres acudientes, su constante labor de crianza

y economía doméstica invisibilizada, desconocida y anulada histórica-
mente por el patriarcalismo.
Fortalecer y empoderar el cambio en las dinámicas y roles familiares

tradicionales por otros que han generado cambios en la desigualdad en-
tre géneros, aportando en la disminución de la violencia hacia la mujer
y la niñez, en las familias de los padres participantes, acudientes de es-
tudiantes de primera infancia del INEM Francisco de Paula Santander,
en este proyecto; violencias que se describen en el árbol de problemas,
en seguida, comenzando por las consecuencias, seguidas de las causas.
Consecuencias
Los hombres incursionan —desde lo cotidiano— en dos espacios im-

portantes para los niños y el hogar, haciéndose cargo, además de ser
proveedores, de los oficios domésticos —como un trabajo y economía
invisibilizados— y en la escuela participando del proceso formativo y
acompañamiento académico.
Propia transformación y evolución del género masculino, en las nuevas

generaciones —en este caso estudiantes de primera infancia del INEM
de Kennedy— observando, aprendiendo por modelamiento y por el
ejemplo, cuál es el rol, acciones, actividades y comportamientos, de sus
padres hombres, que pueden cambiar benéfica y positivamente situa-
ciones como: el concepto clásico de padre, las relaciones entre parejas,
la responsabilidad parental, la división sexual de labores y las familias,
entre otras, a las que estábamos naturalizando y aceptando como “coti-
dianas”.
Fortalecimiento/empoderamiento del cambio en las dinámicas y roles

familiares tradicionales por otros que han generado cambios en la des-
igualdad entre géneros y disminución de la violencia hacia la mujer y la
niñez.
Equidad —de género, de elección sexual, de creencias— y posicionamien-

to del trato equitativo e incluyente en la interacción, logrando relaciones
280
justas entre hombres y mujeres, igualdad en el respeto a la diferencia.

Cambio de prácticas tradicionales en padres y abuelos, las cuales estaban
invisibilizadas, pero representan cambios significativos para nuestra cul-
tura y nuestra sociedad y sobre todo hacia la igualdad con las mujeres.
Importancia del papel que están desempeñando hoy, involucrándose

más en sus hogares, siendo diferentes con sus parejas, dando ejemplo
como hombres en sus familias, compartiendo la crianza, formación y
cuidado de sus hijos e hijas como figuras masculinas positivas.
Expresión de afecto, ternura, amor, emociones y sentimientos paternales,

que a su vez transforman a sus hijos como nuevos hombres colombianos.
Dinamización de la escuela de padres hombres, buscando fortalecer su

quehacer y participación tanto en la crianza y formación en el hogar, el
cuidado y expresión de afecto, cariño, amor, ternura con sus hijos/as y
el acompañamiento del proceso escolar/académico en el colegio.
Causas
El cuidado, la protección, la crianza y expresión de ternura, afecto, amor

se han considerado históricamente obligaciones y responsabilidad de las
mujeres.
Inequidades por roles sexuales y de género.
Violencias —física, sexual, económica, gaslighting, simbólica, psicoló-

gica, etcétera—, maltrato, feminicidios, negligencia, irresponsabilidad
parental.
Abuso sexual, prostitución infantil, con niñas, niños y adolescentes por

hombres del mismo hogar.
Patriarcalismo, machismo, sociedad androcentrada, techo de cristal, he-

gemonía masculina, misoginia, subordinación femenina.
Economía doméstica y labores del hogar realizados por muchas muje-

res, aún invisibilizados.
Hombre es igual a proveedor, fuerte, protector, dueño, autorida. Mujer

es igual a cuidadora, débil, sumisa, reproductora, obediente.
281
Madres partícipes en el proceso de hacer del hijo un hombre, sin una

identidad agresiva o egocéntrica.
Amenazas percibidas en la masculinidad por compartir sus puntos de

vista con las mujeres.
Educación sexista y homofóbica para los hijos e hijas.

Figura 2. Árbol de problemas que muestra la principal problemática del
presente trabajo, con la interrelación de varias causas y consecuencias.
EFECTOS O CONSECUENCIAS
Expresión de afecto, Disminución de la violencia Incursión (desde lo cotidiano)

ternura, amor hacia la mujer y la niñez en los espacios importantes
para los niños:
la escuela y la casa
Aprendizaje (por modelamiento y por el ejemplo), sobre el
rol, acciones, actividades, comportamientos,
de sus padres hombres
PROBLEMAS
Estereotipos y tipificaciones de lo que se espera hagan

actualmente los hombres, acudientes de los estudiantes del
INEM de Keneddy
CAUSAS
Patriarcalismo, machismo, sociedad, Violencias (física, sexual, económica,

hombre-centrada, techo de cristal, gaslight, simbólica, psicológica, etc.)
masculinidad, hegemónica, misoginia, maltrato, feminicidios
subordinación femenina
Inequidades por división sexual del Abuso sexual, prostitución infantil,

trabajo, roles sexuales basados con niñas, niños y adolecentes por
en el género hombres del mismo hogar
Resultados
Pregunta 1: ¿Para usted qué significa ser hombre?
“Tener lo que no tiene la mujer”.
282
Gráfica 2. Respuestas agrupadas sobre el significado de

“hombre” para los padres participantes, del Colegio INEM.
18%
13%
10%
9% 9%
7%
6% 5% 6%
4% 4% 4% 4%
2%
Respetar/ Respetuoso
Un Género
Responsable/ Responsabilidad
Encargado/ Proveedor Hogar
Caballeroso
Líder
Apoyo y Techo
Guía y Ejemplo para hijos
Cabeza y Figura (F,C y S)
Ser humano
Seguridad y Bienestar (F y S)
Homnesto y trabajador
Pilar y Fortaleza
Otros
Se observa en la gráfica 2 que el mayor porcentaje sobre lo que significa
ser hombre se encuentra en la responsabilidad y ser responsables (19%),
quizás reivindicando la “irresponsabilidad” histórica que se les atribuye
a sus congéneres cuando deben asumir su paternidad y responder por
los hijos engendrados. Además de las respuestas graficadas en las ba-
rras, sobre las características que consideran los definen, en la categoría
“otros” (6%) se encuentran conceptos como: ser diferente, ser un buen
papá, un excelente hijo y esposo, el todo de mis cosas y funciones, el
todo de las cosas y funciones.
Pregunta 2: ¿Qué es la masculinidad?
“Es el sexo femenino opuesto”.
Para este aspecto vemos dos categorías con los porcentajes más altos,
las cuales compiten entre ellas intentando dar respuesta a la masculi-
nidad, en la ilustración 3, resalto algunos que aplican también en la fe-
minidad, como: cuidar el cuerpo, guía en la cual los hijos nos siguen en
buen comportamiento, poder expresar lo que se siente por las demás
personas, sentirse seguro de lo que hace, ser uno mismo y tres frases
muy particulares que intentan definir la palabra masculinidad: “un mito
283
del hombre”, “sexualidad del hombre” y “es el sexo femenino opuesto”,

expresión final que tiene un significado bastante ingenioso y profundo.
Gráfica 3. Porcentajes para las respuestas sobre el significado de
“Masculinidad” de los padres participantes, del Colegio INEM.
31%
23%
18%
10%
8%
5% 3% 3%
Ser hombre
Diferencia de Género
Diferentes a la Mujer
Fuerza y Resistencia
Rudeza
Varón/ Macho
Acciones Viriles
Otros
Pregunta 3: ¿Qué entiende por “nuevas masculinidades”
“Ahora quieren ser mujeres o ser hombres”.
Aquí las respuestas fueron variadas, aunque se ve reflejada la similitud

que atribuyen a esta categoría, apoyando conceptos teóricos citados
párrafos atrás en este documento, que mencionan que son “personas
evolucionadas, nuevas generaciones hacia quienes se debe tener respeto
y tolerancia, quienes expresan nuevas formas de ser hombre, nuevos es-
tilos de vida, nuevas modas de lo masculino —cabellos largos—, nuevas
tareas y costumbres —lavar loza, cocinar y hacer aseo en el hogar igual
que la mujer—, nuevas formas de pensar, de expresión más femenina —
sin dejar de ser hombres—, de identificarse sin sentirse superior a ellas,
dejando el machismo, con actitudes que tienen los hombres que no ex-
presaban sus antecesores. La masculinidad no implica demostraciones
de fuerza, arrogancia o autoritarismo, sino un conjunto de característi-
cas que puede realizar un hombre sin dejar su masculinidad, pero con
tolerancia.
284
Pregunta 4: ¿Alguien le explicó cómo debían

comportarse los hombres?
“Me enseñaron a hacer la del masculino”.
En la gráfica 4, se observa cómo una gran influencia en el comporta-

miento que deben tener y asumir los hombres sigue siendo la sociedad
y la cultura (23%), lo cual puede llevar a pensar que obligatoriamente
—se quiera o no— se sigan reproduciendo prácticas que son vistas hoy
como indeseables, lo que coloca a los miembros del género masculino
contra la pared, en una posición ambivalente, desfavorable y juzgados
por comportarse como lo hacen, sin tener en cuenta que muchas veces
no hay más guía que lo que aprendieron por observación social o du-
rante la vida (4%). Para esto, haría contrapeso lo que se enseñe en cada
familia —sumando madre, padre, ambos, abuela/abuelo y hermanos,
56%— y que determinen en la crianza, que las siguientes generaciones
sean “nuevas” masculinidades; en este caso nos referimos a estudiantes
de jardín y transición en primera infancia del INEM. El 5% de “otras
personas” incluye tíos, padrastros y amigos.
Gráfica 4. Diferentes personas que intervienen en cómo deben comportarse
los padres participantes, del Colegio INEM.
23%
15%
12%
10%
7% 8%
5% 4% 5%
3% 4%
1% 1%
La mama
El papá
Ambos (M y P)
La sociedad (cultura)
La vida
La familia (hogar)
La abuela
Los abuelos
Hermanos
Nadie
Colegio
Biblia
Otras personas
285
Pregunta 5: ¿Qué ha aprendido de los hombres en su familia?
“Seriedad, responsabilidad y grandeza”.
“Ser responsables” (gráfica 5), parece ser el principio que se podría

generalizar como uno de los más fomentados (32%) por las familias
“inemitas”, seguido por otros como: la unión familiar (18%), el respeto
(15%), el trabajo (12%), manifestar el cariño y el amor (9%), que antes se
consideraba inherente al género femenino, pero si se promueve también
en los hombres, es posible que cambien las relaciones de estos con sus
parejas y sus hijas, lo que tal vez logre que disminuyan los episodios de
violencia sexual y maltrato físico domésticos ejercidos por los hombres.
Gráfica 5. Los aprendizajes que han recibido los padres participantes,

al interior de sus familias.
32%
18%
15%
12%
9% 6%
3% 3% 3%
Ser trabajador
Ser responsable
Luchar
Ser Respetuoso
Querer / amar
Union familiar
Ser cumplido
Igualdad
Nada
Pregunta 6: ¿En qué siguen siendo iguales los hombres

de antes y los de ahora?
“Lastimosamente en el físico no más”.
286
Gráfica 6. Los aprendizajes que han recibido los padres participantes,

al interior de sus familias.
18%
14%
12% 11%
5% 7%
4%
1% 1% 1%
Trabajar / Proveer
Responsabilidad
Machistas
Maltratadores
Creernos superiores
Iguales
La cerveza
Respetuosos
Virilidad
En nada
Los padres de los estudiantes son conscientes de que aún siguen siendo
iguales en el machismo (18%), como se observa en la figura 14, coinci-
dente con la coloquial frase “lastimosamente en el físico no más”, el 7%
consideró que en nada son iguales los hombres de antes a ellos, en con-
traposición con otras expresiones dadas como seguir siendo “infieles,
mentirosos, rebeldes y nada de responsabilidad”.
Pregunta 7: ¿Le gustaría decir algo sobre estos temas

o hacer alguna pregunta?
Los padres participantes en este trabajo expresaron, entre otras inquie-

tudes, enterarse y así poder enseñar a sus hijos sobre estos temas; ayu-
dar con capacitaciones que aclararan dudas y sentimientos, tenerlas en
cuenta en la formación del hogar y los padres; les gustaría que en el co-
legio y la familia inculquen estos temas en los que todos somos iguales;
que se debería apreciar más la labor del padre en la familia; todos los
temas son valiosos para las nuevas generaciones, diferentes en función y
nos necesitamos uno al otro; las causas principales del machismo son el
silencio, la aceptación, las nuevas culturas y el conformismo; adicional
tener presente las diferentes formas de pensar y opinar sobre los temas,
inculcar la igualdad de género, que cambie y mejore para las mujeres.
Para finalizar, un breve aporte al programa actual de la administración
287
distrital y las recomendaciones que pueden tomarse al mismo tiempo

como conclusiones.
¿Cómo le aporta la experiencia pedagógica a

“Bogotá ciudad educadora”?
Esta experiencia innovadora y divertida contribuye con la adquisición de

aprendizajes con sentido y significativos, en contextos reales del hogar y la
familia; promueve el desarrollo cognitivo, psico-social y emocional de es-
tudiantes de primera infancia (cuatro-cinco años), la corresponsabilidad
y participación de padres hombres en la escuela, territorio de acuerdos,
reconciliación, convivencia y paz, a través de competencias ciudadanas
para una “cultura de la legalidad”.
Recomendaciones (a modo de conclusiones)
El escrito presenta la potencialidad del trabajo con los padres de los niños
y las niñas de preescolar, para generar conciencia sobre las posibles mas-
culinidades emergentes y cómo fortalecerlas. Asimismo, se relata aquí el
desarrollo de actividades realizadas con los padres, especialmente en las
escuelas de padres y madres, y otras más enfocadas a la investigación que
se enuncian (como los cuestionarios), pero se puede hacer un mayor desa-
rrollo de la propuesta a nivel del colegio, no sólo preescolar articulándolo
con otros proyectos transversales para robustecer el impacto en la comu-
nidad escolar, las mismas familias, la mujer y por ende toda la sociedad; en
cuanto a los resultados, se considera hacer un análisis de discurso mucho
más profundo, o a través de la metodología de teoría fundamentada o cen-
trada en los datos (Creswell, 1988, citado por Vasilachis, 2009).
Este trabajo con interés investigativo presenta un proceso de formación

y trabajo con los padres de familia, sustentado en un marco teórico so-
bre las nuevas masculinidades y la importancia de fortalecerlas en tér-
minos de cerrar brechas de género, combatir la violencia hacia las muje-
res y generar en los padres modelos para sus hijos, posibilitando en gran
manera la relación de este planteamiento teórico con su “paternidad”
con niños o niñas de preescolar.
Corresponde al proponente —investigador— mantener esta iniciativa

de aprovechar el espacio de la escuela de padres para, de manera inno-
vadora, llevar a los padres y madres —o acudientes— a reflexionar sobre
288
la división de responsabilidades sociales y familiares de acuerdo con el

género y darles elementos para fortalecer en los hombres aspectos de las
nuevas masculinidades que pueden generar mejores relaciones en las
familias, con sus hijos y con la sociedad.
El enfoque de trabajar por el cierre de las brechas de género desde el

fortalecimiento de las nuevas masculinidades es novedoso y, de acuerdo
con lo planteado en el documento, puede contribuir a mejorar las rela-
ciones entre parejas, familias y sociedad, por lo que se destaca su impor-
tancia para trabajarlo en contextos educativos y, especialmente, iniciarlo
desde el nivel de preescolar. Sin embargo, no se puede limitar a esta
población, es decir, solamente a los padres o madres adultos. ¿Se puede
aplicar este proceso directamente con los estudiantes de preescolar o de
otros niveles (no solo con sus padres y madres)? ¿Cuál sería el proceso
investigativo y metodológico desde el marco del PEI del colegio?
Es una propuesta que tiene mucho potencial para convertirse en un referente

importante para trabajar y comprender las relaciones intrafamiliares, el
mejoramiento del clima familiar, y para establecer nuevas relaciones de
la familia con la escuela; puede ser parte de una estrategia global para
promover, acompañar y estudiar los cambios de la inequidad de géneros
y los programas que aporten a la disminución de la violencia de género,
necesaria para la actualidad y las transformaciones que deben enfrentar
las familias en los contextos económicos y sociales. Podría inscribirse en
el marco de una innovación que se convierte en un referente importante
para el sector educativo, y para construir los requerimientos necesarios
para presentarse como propuesta de investigación en el Distrito, en las
diferentes regiones del país y llevarse a otros países, para confrontar
estudios y trabajos similares.
Logo “nuevas masculinidades”

Ilustración 1. Creación y diseño propio (2019).
289
La letra M tiene aquí una doble explicación del logo. Por un lado, es la
inicial de “Masculinidades” y por el otro se asemeja a la parte superior
del cuerpo de las personas —del tronco y los brazos extendidos—, en
este caso los hombres. El círculo con la flecha sobre la letra también tie-
ne dos intenciones: mostrar el símbolo universal de la masculinidad, y
representar la cabeza, para que la imagen integrada parezca una persona
—específicamente un hombre—. El color de relleno busca romper el uso
tradicional de ciertos colores oscuros para los niños y hombres —como
el azul, negro, gris, etcétera—, mientras que el amarillo puede tener un
significado relacionado con el entendimiento, la ciencia, la sabiduría,
además de la calidez, el optimismo, la vitalidad y la energía. El fondo
cuadriculado representa la escuela a través de una hoja de cuaderno
cuadriculada, pero también la rigidez de la masculina hegemónica y del
patriarcado, que deben ser transformadas.
Referencias
Barragán, D. (2016). Cartografía Social Pedagógica: Entre Teoría y

Metodología. Revista Colombiana de Educación, 70(1), 247-285.
Bonilla-Castro, E. y Rodríguez, P. (2013). Más allá del dilema de los

métodos: la investigación en ciencias sociales. Bogotá: Ediciones
Uniandes
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292
Una apuesta pedagógica colectiva para
aportar a la consolidación de un centro
de investigación e innovación escolar de
objetivos de desarrollo sostenible ciie2030
Diana Milena Baquero Farfána1
Haydee Sotelo Guerrero2
Alexandra González3
Daniel Olmos4
Nancy Gómez5
Resumen
El Centro de Investigación Escolar de Objetivos de Desarrollo Sosteni-

ble busca configurarse como un escenario pedagógico que tenga como
protagonistas a los niños y jóvenes junto con los maestros que los acom-
pañan en su proceso de formación; en este sentido, se busca promover
los objetivos de desarrollo sostenible en los colegios de Bogotá tanto
públicos como privados que estén interesados en el tema, establecer una
agenda de investigación formativa escolar fundamentada en los ODS,
consolidando bases de datos, apoyos interinstitucionales, la promoción
1 Licenciada en Biología; especialista en Evaluación de impacto ambiental; MS.

Desarrollo sustentable y gestión ambiental. Docente en el Colegio San Pedro
Claver, correo electrónico: [email protected]
2 Licenciada en Filología y Letras. Docente en el Colegio San Pedro Claver, correo
electrónico: hsotelo, correo electrónico: [email protected]
3 Licenciada en Biología, especialista en Gestión Ambiental. Docente en el Colegio
el Rodeo, correo electrónico: [email protected]
4 Ingeniero Electromecánico. Docente en el Colegio Unión Colombia, correo
electrónico [email protected]
5 Licenciada en Biología, especialista en Gestión ambiental. Docente en el Colegio
San Pedro Claver.
293
de eventos para intercambio de experiencias, búsqueda de financia-

miento y apoyos de entidades públicas, privadas y ONGs, entre otras.
Y finalmente dinamizar procesos que permitan el empoderamiento ju-
venil frente al desarrollo sostenible. Estos principios inspirados en los
centros de ODS mundiales buscan destacar el papel indispensable de la
educación inicial, básica y media en la consecución de la agenda 2030,
lo que permite a su vez aportar de forma directa al ODS 4 educación de
calidad y a las diecisiete alianzas para lograr los objetivos. Este escrito
muestra el recorrido de un trabajo interinstitucional para la consolida-
ción del Centro CIIE2030.
Figura 1. Logo del proyecto6
El Colegio San Pedro Claver viene caminando desde hace cinco años
en el fortalecimiento de procesos de investigación en los estudiantes de
educación media, a través del desarrollo de un proyecto de grado vin-
culado a un marco referencial que son los objetivos de desarrollo sos-
tenible (ODS); de esta manera se ha impactado el currículo, los ciclos
y en general las dinámicas institucionales en un nivel inicial. Este com-
promiso con la investigación, la innovación, el desarrollo de habilidades
para la cuarta revolución industrial y la agenda 2030 inspiró desde el
2018 la apuesta por un diálogo de saberes entre los colegios promovi-
6 El logo se inspiró en los objetivos de desarrollo sostenible, como pretexto de

discusión y dinamizador de espacios de innovación; entendemos que las
dinámicas propias de la ciudadanía global nos llevan a pensar, investigar e
innovar en el contexto de las realidades mundiales. Nuestra forma de ver el
mundo está impactada por los contextos de los que somos parte y esto determina
nuestro ser y hacer como ciudadanos; el desarrollo de un pensamiento crítico
que permita la reflexión
294
do mediante un evento que convoco a trescientos asistentes de treinta

colegios distritales. Este escenario llamado “Primer encuentro distrital:
La educación en el escenario de los ODS”, sirvió como pretexto para
fortalecer alianzas e identificar la necesidad de movilizarnos para que la
agenda 2030 se posicione a nivel escolar.
En este sentido, para estamos comprometidos con la consolidación del

centro de investigación e innovacion escolar de ODS. Desde la educa-
ción media integral se ha avanzado hacia la consolidación de una apuesta
académica que brinde a los estudiantes herramientas para el desarrollo
de habilidades para la cuarta revolución industrial: pensamiento crítico,
creatividad, habilidades comunicativas y trabajo colaborativo, que para
el caso del colegio San Pedro Claver se visualizó mediante la apuesta por
dos líneas de profundización enmarcadas en la propuesta de las STEM
—ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas— de alta demanda en la
actualidad. Estas son: ciencias de la computación y tecnologías para la
sostenibilidad; paralelo a esto, mediante la asignatura de proyecto que tie-
ne un enfoque de aprendizaje basado en proyectos (ABP), se ha avanzado
hacia la posibilidad de que los estudiantes exploren situaciones problema
del contexto en el marco de los ODS para dar propuestas de solución, alia-
das a las líneas de profundización y los campos de pensamiento.
Como parte fundamental de este proceso de transformación escolar,

la Universidad Nacional de Colombia, gracias al convenio 1073 desde
2014 “fortalecimiento integral de la educación media”, se ha converti-
do en un aliado estratégico, brindando escenarios enriquecedores para
la formación de maestros y estudiantes en las temáticas mencionadas
antes, pero también promoviendo la consolidación de comunidades de
aprendizaje que permitan potenciar los procesos que en cada una de las
instituciones educativas se desarrollan. Gracias a este acompañamiento
y a las inquietudes institucionales, el colegio San Pedro Claver convocó
al inicio del año escolar a los colegios cercanos que han trabajado la
agenda 2030 a consolidar una propuesta colectiva que diera forma a un
centro de investigación escolar de ODS, una iniciativa que se inspira
en los CODS o centro de objetivos de desarrollo sostenible que hay en
el mundo, como estrategia de difusión, ejecución y seguimiento de la
agenda 2030 a nivel global.
Durante 2019 se logra conformar un grupo líder de maestros de los co-

legios, tres públicos (Unión Colombia IED, El Rodeo IED y San Pedro
295
IED) y uno privado (Cafam) que han establecido la hoja de ruta para la
consolidación del centro. Con el apoyo del IDEP en el marco del pro-
ceso de acompañamiento pedagógico en nivel inicial de la convocatoria
de pensamiento crítico y de la Universidad Nacional de Colombia, se han
abordado igualmente procesos de fortalecimiento de la educación me-
dia. Actualmente, contamos con otros colegios adscritos al centro: Rafael
Bernal Jiménez IED, La Chucua IED, Institución Educativa Rural De-
partamental Integrada Valle de Tenjo; y aliados territoriales estratégicos
(fundaciones América Solidaria y STEM Academic). Se ha establecido un
espacio físico ubicado en el Colegio San Pedro Claver, que busca brindar
un escenario inspirador para docentes y estudiantes que se acerquen a
pensar la trasformación de la realidad desde la investigación y la inno-
vación; también hemos tenido la posibilidad de divulgar la iniciativa en
varios escenarios con el ánimo de invitar a los docentes a vincularse; estos
escenarios han sido reuniones de educación media en la Universidad Na-
cional y reuniones de rectores a nivel local.
En este escrito se encuentra el registro de las etapas que han permitido

el avance documental de la experiencia, permitiendo una mayor cla-
ridad al proceso desarrollado para la consolidación del centro, con el
desarrollo del árbol de problemas, la escena incongruente y el árbol de
objetivos.
Justificación
El mundo actualmente se moviliza en torno a las crisis ambientales,

sociales y económicas que emergen en la cotidianidad, realidades evi-
dentes en todas las escalas y latitudes; en este escenario, organizaciones
como el Programa para las Naciones Unidas y el Desarrollo (PNUD),
la Organización de las Naciones Unidas (ONU), Comisión Económica
para América Latina y el Caribe (CEPAL), el Banco Interamericano de
Desarrollo (BID), universidades, ONGs, e instituciones privadas, en-
tre otras, se han comprometido con acciones concretas que permitan
el avance hacia el mejor vivir, en el marco de los acuerdos de la cum-
bre de Desarrollo Sostenible realizada en Nueva York en septiembre de
2015, que permitió con la participación de ciento noventa y tres países
firmantes establecer una agenda global al 2030 enmarcada en diecisiete
objetivos y ciento sesenta y nueve metas.
296
Este llamado mundial ha permitido que países de todo el mundo adop-

ten medidas con el firme propósito de alcanzar el mayor número de
metas posibles entendiendo que esto impactará directamente en la su-
pervivencia humana, en el mejoramiento de la calidad de vida, no solo
de las presentes, sino de las futuras generaciones como se promulga en
el informe de Brundtland (1987), donde se define el desarrollo sosteni-
ble como “el desarrollo que satisface las necesidades de la generación
presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para
satisfacer sus propias necesidades”. En este sentido, son muchas las ini-
ciativas individuales y colectivas adelantadas en el mundo. Una de ellas,
liderada por el profesor Jeffrey Sachs desde la Secretaría de las Naciones
Unidas, son los centros de ODS, promovidos por la Red de Soluciones
del Desarrollo Sostenible. A la fecha en el mundo hay seis centros de
ODS: uno en el Sudeste asiático —con sede en Kuala Lumpur— y África
subsahariana —con sede en Kigali—, en China, India, la región árabe y
el más reciente, inaugurado en 2018, en Bogotá, Colombia.
Esta iniciativa con enfoque Bottom up, desde los territorios escolares
que albergan según informes de Naciones Unidas para el 2018 un 26 %
de la población mundial, que es la que se encuentra en edad escolar en-
tre los tres y dieciséis años, busca potenciar la consecución de la agenda
2030 de manera directa, entendiendo que esto alberga un sinnúmero
de sinergias con las dinámicas globales, constituye una idea novedosa,
ambiciosa y muy interesante para el fortalecimiento de alianzas en la
ciudadanía global con la generación del 2030, los niños, niñas y adoles-
centes. En Bogotá, la Universidad de los Andes ha liderado este proceso
en una escala académica de alto nivel, consolidando el 21 de septiembre
del 2018, el Centro de ODS para América Latina y el Caribe, fortale-
ciendo alianzas con países como Brasil, Chile, México y Perú a través
de universidades y centros de investigación. En el marco inspirador de
esta propuesta regional, es evidente que los actores de alto nivel serán
artífices de grandes cambios para el logro de los objetivos. Sin embargo,
aunque existen propuestas de trabajo, desde y para la escuela surge la
idea de replicar a pequeña escala un escenario que permita a los cole-
gios interesados en el tema, promover el reconocimiento, apropiación e
investigación en torno a los objetivos de desarrollo sostenible como un
aporte invaluable a la formación de ciudadanía, al fortalecimiento de
competencias y al cumplimiento de la agenda 2030 con las generaciones
presentes y futuras.
297
El centro de investigación e innovación escolar de objetivos de desarro-

llo sostenible busca configurarse como un escenario a nivel académico
donde se movilicen los principios de estos centros mundiales a escala
local y distrital teniendo como protagonistas a los niños y jóvenes junto
con los maestros que los acompañan en su proceso de formación. En
este sentido, tendría como objetivos: promover los objetivos de desarro-
llo sostenible en los colegios de Bogotá tanto públicos como privados
que estén interesados en el tema, establecer una agenda de investigación
formativa escolar fundamentada en los ODS, consolidando bases de da-
tos, apoyos interinstitucionales, promoción de eventos de intercambio
de experiencias, búsqueda de financiamiento y apoyos de entidades pú-
blicas, privadas y ONGs entre otras. Y finalmente dinamizar procesos
que permitan el empoderamiento juvenil frente al desarrollo sostenible.
Estos principios inspirados, como se mencionó, en los centros de ODS
mundiales, buscan destacar el papel indispensable de la educación ini-
cial, básica y media en la consecución de la agenda 2030, lo que permite
a su vez aportar de forma directa al ODS 4 educación de calidad y a
diecisiete alianzas para lograr los objetivos.
Problema
Para la aproximación al problema central de la experiencia se llevó a

cabo un trabajo fundamentado en la metodología de problematización
de la propuesta desde el árbol analítico de problemas, a través de la cual
de manera dialógica se identificaron las principales causas evidenciadas
en el contexto educativo inicialmente de tres colegios distritales y uno
privado; posteriormente se avanza en la identificación positiva de las
situaciones actuales donde se enmarcarían las problemáticas asociadas
a dichas causas con el fin de visibilizar de manera explícita las conse-
cuencias de estas situaciones en la escuela. En la figura 1 se presentan las
causas, problemas y consecuencias identificados.
298
Figura 2. Árbol analítico de problemas.
Dificil apropiación de la Desconocimiento y posibilidad de

agenda 2030, ausencia de potencializaciones pedagógicas e
identidad escolar frente a la investigativas de los demás ciclos en un
agenda 2030 marco interdisciplinario de ODS
Procesos de enseñanza - aprendizaje Ausencia de responsabilidad

descontextualizados y desarticulados ciudadana desde la escuela para el
con las dinámicas globales logro del desarrollo sustentable
Existencia de acciones pedagógicas Existen escenarios donde se promueve el

y aproximaciones investigativas acercamiento a la agenda 2030 y al desarrollo
independientes en educación inicial, de habilidades invesstigativas desde acciones
básica y media de manera aislada en el pedagógicas diversas con mayor énfasis en
marco de la agenda 2030 ciclos superiores en marcos institucionales
Se identifica la presencia de escenarios de aprendizaje para el desarrollo de habilidades

investigativas en el marco de prácticas subjetivas de los maestros del ciclo V
Las iniciativas escolares de investigación Desarticulación de prácticas investigativas

en ODS se enfocan en estudiantes del y pedagógicas de educación inicial básica y
ciclo V, se carece de orientaciones y media den algunos colegios distritales
avances en los demás ciclos
Falta de acción en las instituciones Carencia de alianzas estratégicas entre

educativas para el cumplimiento de la insitutuciones y entindades para el logro de
agenda 2030 la agenda 2030
A los procesos de información escolar actuales les hace falta

contextualizar los aprendizajes y desarrollar habilidades del siglo XXI
en el marco de la investigación y otras estrategias disruptivas
Los colegios se encuentran comprometidos con el mejoramiento de la

calidad educativa, apostándole al fortalecimiento de las competencias
investigativas y el desarrollo de habilidades en los estudiantes y docen-
tes, teniendo como pretexto referencial en algunos casos los ODS.
La existencia de escenarios donde se promueve el acercamiento a la

agenda 2030 y al desarrollo de estas habilidades investigativas son di-
versos, y se dan en la mayoría de las instituciones con estudiantes de
ciclos superiores a partir de aproximaciones subjetivas de los maestros.
Esta situación, ligada al hecho de una escasa construcción interinstitu-
299
cional que potencie los escenarios e iniciativas escolares de investigación

en el marco de los ODS ha llevado a que el impacto que la agenda 2030
debería tener se encuentre en una baja escala. Su contenido, alcance y
oportunidades son desconocidas o descontextualizadas en la mayoría de
colegios públicos y privados, haciendo también que las poblaciones en
ciclos iniciales y básicos no estén haciendo parte activa de las transforma-
ciones reales que demanda una visión mundial, nacional y territorial del
desarrollo sostenible.
Partiendo de los principios de este concepto en el que se pretende que las

generaciones presentes y futuras gocen de los mimos derechos de calidad,
capacidad y cantidad de los recursos vitales, es indispensable que las re-
flexiones frente a problemáticas mundiales que son la realidad cotidiana
de todos los habitantes del planeta emerjan desde los primeros años de
vida hasta la edad adulta convirtiendo en hábitos, costumbre e identida-
des los ODS aterrizados a la práctica cotidiana.
En este sentido, nuestra misión como formadores es retar a los estudiantes

y retar nuestras prácticas buscando consolidar procesos que impacten de
manera positiva el proyecto de vida de cada individuo.
Como parte de la problematización se llevó a cabo la elaboración de una

escena incongruente de la experiencia, la cual permite una interesante
reflexión a partir de los problemas y causas identificados previamente,
visibilizados en el escenario escolar de donde emergen, a continuación,
se presenta una reseña de la escena propuesta.
Escena incongruente de la experiencia

Figura 2. Escena incongruente de la escuela.
Título: Los hilos invisibles del caos.

300
Reseña
Existe un proverbio chino que dice: “el leve aleteo de las alas de una
mariposa se puede sentir al otro lado del mundo”. Esta afirmación ha
dado forma a uno de los elementos más relevantes de la teoría de caos: el
efecto mariposa, y es que definitivamente no hay nada más caótico que
la escuela. Un escenario diverso, dinámico y complejo. En esta escena se
busca reflejar ese caos diario, el caos cotidiano que se vive en la mente de
quienes hacemos parte de la escuela, desde donde hemos soñado cam-
biar el mundo. La mezcla y variabilidad emocional ligada a la enseñanza
y el aprendizaje son el motor esencial que moviliza las intenciones aso-
ciadas a la educación donde existen hilos invisibles que nos unen, pero
dinámicas y realidades que nos separan.
Pregunta
¿Cómo contribuye la estrategia: “Centro de investigación escolar de ob-

jetivos de desarrollo sostenible” en el fortalecimiento de habilidades del
siglo XXI en los estudiantes de educación inicial, básica y media de Bo-
gotá, ¿promoviendo el avance hacia la ciudadanía global?
Objetivos
General
Contribuir al fortalecimiento de habilidades del siglo XXI a estudiantes

de educación inicial, básica y media a través de la estrategia: Centro de
investigación e innovación escolar de ODS como una apuesta pedagógi-
ca a la confirmación de ciudadanías globales.
Específicos
• Identificar escenarios que fomenten en la población el escolar el

acercamiento a la agenda 2030.
• Potenciar las iniciativas innovadoras y de investigación que permi-
tan visibilizar la agenda 2030 en poblaciones escolares a través de
la estrategia Centro de investigación e innovación escolar de ODS.
• Promover escenarios de aprendizaje con acciones pedagógicas que
fomenten el desarrollo de habilidades del siglo XXI en estudiantes
de educación inicial, básica y media.
301
Marco conceptual
A continuación, se presentan los referentes conceptuales que sustentan

esta experiencia pedagógica, cuyos pilares están soportados en el desa-
rrollo sostenible y la agenda 2030; la investigación escolar y la innova-
ción. A partir de estos se desarrollan una aproximación a las habilidades
del siglo XXI.
AGENDA 2030 INVESTIGACIÓN
Plan de acción en favor de las Personas, el planeta Centros de investigación

y la prosperidad. 17 objetivos mundiales con 169
metas al 2030 (ONU, 2015). Centro de investigación: organización
sin ánimo de lucro que contribuye a
Enmarcadas en ellos, principios del Desarrollo fortalecer la cultura Ciencia y Tecnología
Sostenible “Garantizar que las generaciones en el país (Colciencias, 2000).
futuras tengan goce y acceso de los recursos que
hoy tenemos en iguale o mejores condiciones”
(Brutland, 1987).
Desarrollo sostenible
Tres pilares complementarios e indisociables: a) una educación global de la personalidad del

joven ciudadano y de la joven ciudadana: educación integral del alumno y de la alumna. b) una
visión global de la ciudadanía: ciudadanía global/planetaria/ cosmopolita. c) una perspectiva
global de la justicia y de la solidaridad: concepción global/interdependiente de las realidades
humanas y universalización de la justicia y de la solidaridad (Alanis, et al. ,2007)
CIIE 2030
Habilidades Cultura Comprende toda manifestación cultural, organizaciones,

investigativas científica actitudes, valores, objetos, métodos y técnicas, todo en
relación con la investigación, así como la transmisión de la
investigación o pedagogía de esta. (Restrepo, 2002, p. 4)
“(un) conjunto de ideas, procesos y estrategias, más o menos
sistematizados, mediante los cuales se trata de introducir y
provocar cambios en las prácticas educativas vigentes.
potencian al individuo para la solución de los problemas de

su realidad profesional, lo que contribuye a su transformación
sobre bases científicas. (Chirino, 2013)
INNOVACIÓN Innovación es la modificación de las formas de hacer (o la

aparición de nuevas formas de hacer) gracias a la invención o
a la adopción de nuevos bienes, servicios (Godin, 2012).
302
INNOVACIÓN Procesos y estrategias, más o menos sistematizados, mediante los

cuales se trata de introducir y provocar cambios en las prácticas
educativas vigentes. (Cañal de León, 2002, pp. 11-12) .
potencian al individuo para la solución de los problemas de su

realidad profesional, lo que contribuye a su transformación sobre
bases científicas. (Chirino, 2013)
CIUDADANÍA La conciencia cívica terrenal, a la humanidad como destino

GLOBAL planetario, al nacimiento de la humanidad como consciencia común
y de solidaridad planetaria del género humano; ciudadanía global
como comunidad de destino que debe realizarse entre todos y todas,
como humanidad indisociablemente incluida en la biosfera porque
compartimos un mismo mundo interconectado, fusionado (aunque
no unido, sino escindido) (Morin, 2001).
Agenda 2030 y los objetivos de desarrollo sostenible
Teniendo en cuenta la evaluación y el informe sobre los resultados alcan-

zados con los Objetivos de desarrollo del milenio hasta 2015, se buscó una
proyección de mejor alcance a través de una nueva estrategia: “Los obje-
tivos de desarrollo sostenible hasta 2030”. Frente a este tema, el Secretario
General de Naciones Unidas, BanKi-Moon, refirió lo siguiente:
La movilización mundial tras los Objetivos de Desarrollo del Mi-

lenio (ODM) ha generado el movimiento contra la pobreza más
exitoso de la historia. El compromiso trascendental que asumieron
los líderes del mundo en el año 2000 de “no escatimar esfuerzos
para liberar a nuestros semejantes, hombres, mujeres y niños de las
condiciones abyectas y deshumanizadoras de la pobreza extrema”
(ONU, 2015, p. 103).
Esto fue plasmado en un marco de trabajo inspirador de ocho objetivos, y

después en pasos prácticos de amplio espectro que han permitido a per-
sonas de todo el mundo mejorar sus vidas y sus perspectivas de futuro.
Los ODM ayudaron a que más de mil millones de personas escaparan

de la pobreza extrema, a combatir el hambre, a facilitar que más niñas
asistieran a la escuela que nunca antes, y a proteger nuestro planeta.
Generaron nuevas e innovadoras colaboraciones, impulsaron la opinión
pública y mostraron el inmenso valor de establecer objetivos ambicio-
sos. Al ubicar a las personas y sus necesidades inmediatas en un primer
plano, los ODM reconfiguraron la toma de decisiones tanto en países
desarrollados como en países en desarrollo.
303
A pesar de los notables logros, soy profundamente consciente de que

las desigualdades persisten y que el progreso ha sido desigual. Tenemos
que enfrentar las raíces de las causas y hacer más por integrar las di-
mensiones económicas, sociales y ambientales del desarrollo sostenible.
La emergente agenda para el desarrollo después de 2015, que incluirá
un conjunto de ODS, pugna por reflejar estas lecciones, construir so-
bre la base de nuestros éxitos, y encaminar juntos y firmemente a todos
los países hacia un mundo más próspero, sostenible y equitativo.En la
nueva era de este trabajo se propone la Agenda de desarrollo 2030 que
es un plan de acción en favor de las personas, el planeta y la prosperi-
dad. También tiene por objeto fortalecer la paz universal dentro de un
concepto más amplio de la libertad. Propone para ello los objetivos de
desarrollo sostenible (ODS).
Al respecto, los estados miembros de la ONU aprobaron los ODS para el

periodo 2016-2030, en un ámbito más abarcador y con más experiencia
sobre el tema, que comprende diecisiete objetivos y ciento sesenta y nueve
metas. La aprobación de los ODS representa una oportunidad histórica
para unir a los países y las personas de todo el mundo y emprender nuevas
vías hacia el futuro. Los ODS están formulados para erradicar la pobreza,
promover la prosperidad y el bienestar para todos, proteger el medio am-
biente y hacer frente al cambio climático a nivel mundial.
Los diecisiete ODS y sus ciento sesenta y nueve metas son de carácter
integrado e indivisible, de alcance mundial y de aplicación universal,
tienen en cuenta las diferentes realidades, capacidades y niveles de de-
sarrollo de cada país y respetan sus políticas y prioridades nacionales.
Habilidades investigativas
Resolver problemas de distinta índole se ha convertido en la actualidad

en un indicador de competitividad, su desarrollo no se da de manera
espontánea, es necesario formar desde los primeros años escolares en
habilidades o competencias científicas para obtener en los estudiantes
capacidades de descubrir, conocer y aprender del entorno.
El Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA) define

habilidad investigativa como la capacidad de emplear el conocimiento y
los procesos científicos, no solamente para comprender el mundo natu-
ral, sino también para intervenir en la toma de decisiones que lo afectan
(Zúñiga Meléndez, 2011).
304
Las habilidades investigativas son entendidas como el dominio de las

acciones generalizadoras del método científico que potencian al indivi-
duo para la solución de los problemas de su realidad profesional, lo que
contribuye a su transformación sobre bases científicas (Chirino, 2013).
Desde estos postulados, la habilidad científica requiere de un conjunto
de saberes además del saber-ser y saber-hacer en un contexto definido
que articule conocimientos, capacidades y comportamientos.
En este sentido, con relación a los saberes, el estudiante será capaz de

discernir entre ciencia y pseudo-ciencia hechos e ideas; descripciones y
explicaciones; conjeturas infundadas y fundadas o hipótesis; creencias
y conocimiento científico; teoría y ley científica; certidumbre y verdad
científica; concomitancia y relación causa-efecto; resumen y síntesis;
inducción, deducción y analogía; suceso y proceso; opinión y juicio;
multi, pluri, inter y transdisciplinariedad; objetividad, subjetividad e in-
tersubjetividad en ciencia; a dominar los conceptos de ciencia, técnica
y tecnología; identificar aspectos falaces dentro de un todo que aparece
como cierto; Asociar Filosofía, Ciencia y Tecnología (Declaración de
Budapest, 1999).
Con el saber ser tendrá la posibilidad de:
Poseer ante la tarea investigativa disposición positiva y crítica;

apertura mental, honestidad y coraje intelectual; curiosidad sana;
flexibilidad, audacia creadora, potencia exploradora, independen-
cia de juicio; sentido de justicia responsabilidad y prudencia en
las acciones y decisiones; respeto por las normas ético-morales;
valoración del sentido común y del saber popular; perseverancia
(Declaración de Budapest, 1999).
El saber hacer le despertará capacidades cognoscitivas y así podrá ma-

nejar críticamente la bibliografía; seleccionar y delimitar el problema
a investigar; abordar el trabajo tanto individual como grupalmente;
formular hipótesis; precisar marco teórico, hipótesis y tesis; diseñar el
proceso de la validación, verificación o legitimación de las hipótesis; es-
tructurar y concretar un proyecto científico; seleccionar adecuadamente
las publicaciones por el grado de difusión e impacto; seleccionar con-
veniente las reuniones científicas; leer y analizar un trabajo científico;
producir con rigor científico los conocimientos; emplear acertadamente
los procedimientos estadísticos; redactar una monografía, un ensayo,
un trabajo científico; redactar el resumen, el informe de avance o el fi-
305
nal; seleccionar tipo de investigación, métodos y técnicas. Desarrollará

destrezas motrices por ejemplo manejar distinto instrumental; acceder
a material experimental diferente; operar con diferentes unidades de
análisis; efectuar búsqueda y actualización bibliográfica; intervenir con
prolijidad y minuciosidad (Declaración de Budapest, 1999).
Y en habilidades de comunicación, será capaz de diseñar currículos vita-

les compatibles con los objetivos perseguidos; omitir vicios de redacción;
manejar con propiedad el lenguaje general, técnico y gráfico; acceder flui-
damente a un idioma de comunicación científica internacional; redactar
proyectos, planes de trabajo, cronogramas, resúmenes científicos; estable-
cer palabras claves; dominar facetas formales: encabezados, notas al pie y
criterios gráficos; socializar los resultados.
Las habilidades investigativas no sólo facilitan la solución de los más

diversos problemas que surgen en el ámbito laboral y científico, sino
que permiten actualizar sistemáticamente los conocimientos, llevan-
do a las instituciones a formar profesionales capaces de “interpretar
la realidad que les toque vivir y transformarla creadoramente (Ma-
chado, 2008, p. 2).
Las habilidades científicas se constituyen entonces en una herramienta

para alcanzar el mejor desempeño del individuo, llevándolo hacia la for-
mación de una cultura investigativa y a contribuir en los requerimientos
de la sociedad, ya que para que un país tenga la capacidad de abastecer
las necesidades básicas de su población, la educación en ciencia y tec-
nología es una necesidad estratégica. Como parte de esa educación, los
estudiantes deben aprender a resolver problemas específicos y a respon-
der a las necesidades de la sociedad utilizando el conocimiento y las
habilidades científicas y tecnológicas (Declaración de Budapest, 1999).
De manera que las habilidades científicas son las que le dan al nuevo
profesional el sello de competitividad exigido porque garantiza su posi-
bilidad para resolver problemas de manera eficiente y eficaz dentro de
un contexto sostenible.
Cultura científica
Ciencia y tecnología se constituyen en elementos fundamentales de la

cultura humana actual. Estas han sufrido un desarrollo ininterrumpido
306
en los últimos años, trayendo consigo una sociedad altamente tecnifica-

da, en la que los productos derivados del conocimiento científico y del
desarrollo tecnológico se hallan en todas partes. Sin embargo, existe un
considerable desconocimiento sobre lo que esto significa. “La cultura
investigativa comprende, toda manifestación cultural, organizaciones,
actitudes, valores objetos, métodos y técnicas, todo en relación con la
investigación, así como la transmisión de la investigación o pedagogía
de la misma” (Restrepo, 2002, p. 4).
De lo que se trata es de que haya conocimiento de los valores de la ciencia,

de su rigor, espíritu crítico y método científico, así como de sus logros
más relevantes. Su conocimiento permitiría contar con una visión más
amplia y completa del entorno, así como una mejor comprensión del mis-
mo, pero la realidad muestra que la ciencia no se ve reflejada en la cultura
ciudadana; ese desconocimiento ha acarreado multiplicidad de proble-
mas que hacen de la sociedad un lugar descontextualizado e indiferente.
Una persona con cultura científica requiere contar con información,

pero también con una preparación y habilidades que le permitan situar
el conocimiento en su esencia y su sentido (Zamarrón, 2006). Esto sig-
nifica una capacidad de análisis y contextualización de lo que sucede en
el mundo de la ciencia que lo compromete a actuar para contrarrestar
esa realidad y procurar una mejor vida para todos.
Por lo anterior, desde la academia se habla de la necesidad de aumentar

la cultura científica de la población, ya que una sociedad mejor formada
en lo científico es una sociedad más culta y más crítica y por lo tanto, más
exigente, y difícil de manipular. Esta cultura permite la conformación de
comunidades que amplían y consolidan los escenarios para la expresión
de ideas y planteamientos enriquecedores del campo del conocimiento,
apoyados en unos presupuestos que justifican lo que es hacer ciencia, de-
sarrollar una disciplina y aplicarla por el bien de todos (Zamarrón, 2006).
Tiene un carácter eminentemente social, porque además de comprender

toda la sociedad, es allí donde cobra razón y sentido; es multidisciplina-
ria e integradora, porque no actúa de manera aislada, se sirve de todas
las ciencias, las naturales y humanistas; está relacionada con los cono-
cimientos más generales del mundo y los derivados de la tecnología, y
se constituye en un elemento de identidad que ayuda como elemento de
control y fiscalización colectiva de la sociedad sobre la ciencia. Es decir,
la cultura científica es “la capacidad, propia de una sociedad dada, de
307
explicar científicamente la procedencia, esencia y comportamiento de

los valores espirituales y materiales que posee, e influir sobre su ulte-
rior transformación y desarrollo” (Pérez y Barzaga, 2006, p.8). Como
lo expresa Pino (2006), la cultura científica se expresa en un sistema de
valores materiales y espirituales que permiten al hombre asumir su res-
ponsabilidad social ante el desarrollo científico técnico contemporáneo.
Investigación formativa
La conceptualización de investigación formativa es relativamente nue-

va. En el país se comenzó a hablar de este tema en la segunda mitad de la
década del 90, como aquel tipo de investigación hecha entre estudiantes
y docentes en el proceso de desarrollo del currículo de un programa,
propio de la dinámica de los procesos académicos tanto en el aprendi-
zaje como en la renovación de la práctica pedagógica (Restrepo, 2002).
La investigación formativa es la enseñanza a través de la investigación

o puede concebirse también como una docencia investigativa; las dos
tienen una finalidad pedagógica desarrollada dentro de un marco curri-
cular. En la primera se resalta la investigación como técnica didáctica y
en la segunda como estilo docente. Es una estrategia educativa emplea-
da de manera transversal a lo largo de la formación académica. Se trata
de un espacio de encuentro entre docentes y estudiantes para abordar
la investigación. En definitiva, es formar en investigación a partir de
actividades propias de ella misma o usando su método. En este sentido,
Stenhouse (1987) dice:
Sólo enseñaremos mejor si aprendemos inteligentemente de la

experiencia de lo que resulta insuficiente, tanto en nuestra capta-
ción del conocimiento que ofrecemos, como del conocimiento del
modo de ofrecerlo. Este es el caso de la investigación como base
de la enseñanza (p. 37).
En estas dos relaciones, docencia-investigación y docencia-aprendiza-

je, se busca crear una cultura científica, entendida como aquella que
comprende toda manifestación cultural, organizaciones, actitudes, va-
lores, objetos, métodos y técnicas, relacionado con la investigación, así
como la transmisión de la investigación o la pedagogía de esta (Restre-
po, 2003).
308
En estas relaciones hay varios beneficios, pues desarrolla en los estu-

diantes la interpretación, análisis y síntesis de la información, al igual
que el pensamiento crítico, observación, descripción y comparación.
Para los docentes es beneficiosa porque sitúa la mediación en el lugar
que le corresponde, como facilitadora del aprendizaje; le permite la in-
tegración y profundización de los contenidos de enseñanza; lo libera
de la parcelación de contenidos por unidades mínimas, que dificultan
su articulación y secuencia; y se constituye también en una alternativa
válida para la apertura inter y transdisciplinar de la enseñanza (Parra,
2004, p. 70).
A partir de los fundamentos anteriores se puede afirmar que la inves-

tigación formativa consiste en aprender a investigar investigando. Esta
ayuda al estudiante a adquirir actitudes, habilidades y competencias
tanto para la apropiación de conocimientos como para su ejercicio pro-
fesional académico, al que debe dar respuesta el currículo a través de los
diseños ideados para desarrollar procesos mentales básicos como ob-
servación, descripción y comparación o complejos como interpretación
y análisis. Según Parra (2004), la investigación formativa:
No se orienta exclusivamente a la apropiación de contenidos de

investigación (aunque es necesaria) sino que trasciende hasta lograr
una formación basada en el trabajo científico de los estudiantes, por
tanto, no se orienta a la generación de conocimiento objetivamente
nuevo, sino a la apropiación comprensiva del conocimiento ya
elaborado. La investigación formativa entonces, será investigativa
si conserva la estructura lógica y metodológica de los procesos
investigativos y será formativa si su función es contribuir a mejorar
los procesos de enseñanza y aprendizaje (p. 89).
Formación investigativa
Es el conjunto de acciones orientadas a favorecer la apropiación y desa-

rrollo de los conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para que
estudiantes y profesores puedan desempeñar con éxito actividades pro-
ductivas asociadas a la investigación científica, desarrollo tecnológico e
innovación, ya sea para el sector académico o el productivo (Guerrero,
2007).
Asimismo, es “el conjunto de actividades y de ambientes de trabajo

orientados al desarrollo de competencias para la búsqueda, análisis y
309
sistematización del conocimiento, así como a la apropiación de técnicas,

métodos y protocolos propios de la actividad investigativa” (Díaz, 2011,
p.1), porque “lo que aprenden los alumnos tiene que ser internalizado
y factible de ser utilizado en muchas circunstancias diferentes, dentro
y fuera de las aulas, como base para un aprendizaje constante y amplio,
siempre lleno de posibilidades” (Stone, 2005, p. 35). De manera que la
formación investigativa no solo se refiere a hacer investigación, sino
además a utilizarla adecuadamente en el proceso de formación, prepa-
rando a los estudiantes para valerse de ella.
Si se realiza un buen trabajo en la formación investigativa, se hará, de

manera inherente, una buena investigación formativa, pues “allí donde
hay buena y variada investigación formativa hoy, florecerá mañana la
investigación científica productiva. Allí donde no hay buena y variada
investigación formativa hoy, difícilmente florecerá mañana la investiga-
ción productiva” (Orozco, 2001, p. 11).
En síntesis, lo que se aprende en formación investigativa es el método

científico asumido como proceso de trabajo y acercamiento a la cien-
cia, a los paradigmas y enfoques investigativos, constituyéndose en un
ciclo particular dentro del currículo que busca en los estudiantes las
siguientes competencias: pensar crítica y creativamente; abstraer, ana-
lizar, discernir y sintetizar; pensar un objeto de conocimiento desde
las categorías teóricas de las disciplinas; contrastar y verificar el cono-
cimiento; aplicar los conocimientos en la práctica; pensar los objetos
de conocimiento desde los métodos de las disciplinas; contextualizar
las técnicas de investigación; identificar, plantear y resolver problemas;
buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas;
formular y gestionar proyectos.
Específicamente con relación a la experiencia, el pensamiento crítico se

hace visible en la medida en que el grupo de maestros se ha empodera-
do respecto al tema, reflejado en sus prácticas, así como en el abordaje
de los procesos asociados a investigación que se fortalecen en los ciclos
superiores. Desde el punto de vista del enfoque cognitivo, los estudian-
tes avanzan en la elaboración de argumentos de tipo investigativo, en
términos de formular metodológicamente sus propuestas, así como en
analizar contextos, realidades. Asimismo, los estudiantes de otros ciclos
desde grado tercero han iniciado sus procesos de formación en semille-
ros de investigación, lo cual permite potenciar a temprana edad el pen-
samiento crítico a partir del debate, la argumentación y la elaboración
310
de posturas propias que emergen del análisis de contextos diversos ante

situaciones de su realidad.
Innovación
Existe un estrecho vínculo entre la educación y la naturaleza. En el mar-

co de la enseñanza a los niños, permite que ellos reciban las herramien-
tas necesarias para desempeñarse en un oficio o profesión según sus in-
tereses. Asimismo, esas formas de aproximarse a la naturaleza implican
una serie de procesos y estrategias; cuando en la escuela es clara la im-
portancia de hacer seguimiento y evaluación de las formas de abordar
el mundo y cómo se presenta esta relación a los estudiantes es posible
hablar de innovación, es decir, los procesos y estrategias, más o menos
sistematizados, son usados para tratar de introducir y provocar cambios
en las prácticas educativas vigentes (Cañal de León, 2002, pp. 11-12)
estamos innovando.
Centro de investigación e innovación escolar de ODS:

Estrategia para potenciar el pensamiento crítico
La actualidad exige cambios sociales y culturales que otorguen a los ciu-

dadanos una mentalidad crítica, abierta y flexible. En este sentido, es
imperativa para las instituciones educativas la aplicación de métodos de
enseñanza que conduzcan a potenciar las habilidades del pensamiento
crítico y la formación integral de los estudiantes. Una de las herramientas
de la actualidad que contribuye a ello es la investigación, más precisamen-
te la formativa, que en su proceso está orientada a generar autonomía en
el aprendizaje y a desarrollar competencias.
En esta propuesta, se busca potenciar el pensamiento crítico a través

de las distintas actividades desarrolladas desde el Centro de investiga-
ción e innovación escolar de ODS, ya que competencias similares están
presentes tanto en la ejecución de investigación formativa como en el
proceso de desarrollo de pensamiento crítico.
En la investigación formativa, el protagonista es el estudiante, el cual tie-

ne como principal objetivo trabajar de forma autónoma —guiado por el
docente—. Tiene que ir en busca de la información, trabajar en equipo,
planificar las acciones, tomar decisiones e integrar conocimientos; en
cuanto al docente, este debe implementar una metodología no directiva
311
donde no solo guíe el proceso de aprendizaje y realice la evaluación,

sino que debe alentar el aprendizaje por medio de proyectos en los que
se planten situaciones problemáticas dejando la solución al estudiante
(Vilà, Rubio y Berlanga, 2014).
Para el desarrollo de pensamiento crítico, según Ennis (2011), son

quince las capacidades que puede evidenciar su potencialización en una
persona: centrarse en la pregunta; analizar los argumentos; formular las
preguntas de clarificación y responderlas; juzgar la credibilidad de una
fuente; observar y juzgar los informes derivados de la observación; de-
ducir y juzgar las inducciones; inducir y juzgar las inducciones; emitir
juicios de valor; definir los términos y juzgar las definiciones; identificar
los supuestos; decidir una acción a seguir e interactuar con los demás;
integración de disposiciones; proceder de manera ordenada de acuerdo
con cada situación; ser sensible a los sentimientos, nivel de conocimien-
to y grado de sofisticación de los otros y emplear estrategias retóricas
apropiadas en la discusión y presentación oral o escrita.
Estas capacidades guardan una estrecha relación con las tres dimensio-
nes básicas del pensamiento crítico: la dimensión lógica que se corres-
ponde con el de juzgar; la dimensión criterial que utiliza opiniones para
juzgar enunciados; la dimensión pragmática que comprende el propósi-
to latente entre el juicio y la decisión de sí con la intención de construir
y transformar su entorno.
Dimensiones que no van en contravía con las actividades implícitas en las

de investigación. Por ello se sugiere la aplicación de métodos para provo-
car el diálogo, el cuestionamiento, la reflexión, la valoración, la crítica y
asumir posiciones ante las discusiones en los estudiantes y puedan aplicar
alternativas a los problemas analizados de su contexto o realidad.
En esta puesta en práctica —en actividades investigativas desde el CIIE

2030— se destaca al docente como un profesional competente, me-
diador, que guía, orienta, estimula y dirige el aprendizaje, teniendo en
cuenta los niveles de desarrollo del estudiante, donde el estudiante es
un protagonista activo, participativo, autorregulado que transforma
permanentemente sus formas de pensar, sentir y hacer en un contexto
determinado con el interés presente siempre de mejorar su realidad.
312
Metodología
Partiendo de la reflexión realizada por el equipo del proyecto, se esta-

blece el camino que permite conseguir los objetivos propuestos en este,
obteniendo la estructura que se presenta en la siguiente tabla.
Fase 1. Registro y documentación
Como primera parte se establece la organización del CIIE 2030, de ma-

nera que estos lineamientos den las pautas y permitan definir los pilares
que darán forma al centro.
Fase 2. Caracterización y diagnostico institucional

en el marco del CIIE 2030
En esta fase se contempla que una vez definido el horizonte que enmarca
el CIIE 2030, cada institución que pertenezca a él tenga un diagnóstico y
caracterización que permita avanzar hacia el posicionamiento de la inves-
tigación y la agenda 2030 en su cotidianidad.
Fase 3. Conformación de agenda investigativa
Se propone en esta fase el acercamiento de la investigación y la agenda

2030 a grupos focalizados de manera institucional como semilleros de
investigación, con formación específica y el acompañamiento de inves-
tigadores aliados al centro.
Fase 4. Divulgación y gestión de comunidades
De manera continua es necesario visibilizar los avances del CIIE 2030

partiendo de su objetivo de visibilizar la agenda 2030, razón por la cual
la aproximación a escenarios, convocatorias, procesos de formación y
eventos interinstitucionales de impacto poblacional diverso son indis-
pensables, así como la sistematización y publicación constante mediante
piezas visuales, audiovisuales libros y revistas.
313
Tabla 1. Propuesta metodológica CIIE 2030
Fase o aspecto: Registro y documentación

Metodología Productos o evidencias
Elaboración del documento base del centro Documento horizonte CIIE2030.
de investigación partiendo de la reflexión
colectiva, establecimiento de una misión,
visión, y enfoque.
Estructuración del árbol de problemas y Árbol de problemas y objetivos.

objetivos para delimitar los alcances
del CIIE 2030.
Consolidación de líneas de acción de CIIE Actas de reunión, y documentos
2030 de la mano de los aliados estratégicos, de alianzas.
con reuniones periódicas.
Consolidación de líneas de acción de CIIE Actas de reunión, y documentos

2030 de la mano de los aliados estratégicos, de alianzas.
con reuniones periódicas.
Diseño del logo CIIE 2030. Logo diseñado para ser usado en
documentos.
Establecimiento de las funciones según las Organigrama.

habilidades propias de los integrantes.
Elaboración del brochure del CIIE 2030 Brochure del CIIE 2030.
como elemento de divulgación para el logro
de alianzas y presentación ante actores
relevantes.
Fase o aspecto: Caracterización y diagnóstico institucional

Características de los trabajos estudiantiles Base De datos de los trabajos

adelantados en los colegios en el marco de la estudiantiles
agenda 2030.
Realizar una cartografía sobre las estrategias Resultados de la cartografía

utilizadas por docentes para el desarrollo de sistematizados.
habilidades del siglo XXI en sus estudiantes.
Características de los trabajos realizados por Sistematización de la información.

docentes (Proyectos de aula, investigaciones,
ABP) en el marco de la agenda 2030.
Sistematizar y documentar los diagnósticos Documento de diagnóstico por colegio

de los colegios para identificar los escenarios del CIIE 2030.
de aprendizaje de las instituciones
participantes.
314
Fase o aspecto: Conformación de agenda investigativa

Construcción de una ruta de formación Desarrollo metodológico para la
de semilleros de investigación desde ciclo conformación de semilleros de
inicial hasta grado 11 que tenga como marco investigación. Guía metodológica
de referencia los ODS desde estrategias que propia del centro.
promuevan el desarrollo de habilidades del
siglo XXI.
Consolidación de semilleros de Convocatoria semilleros de
investigación. investigación. Conformación de una
agenda y ruta de trabajo con semilleros.
Reuniones de instalación y desarrollo.
Promover, consolidar y apoyar encuentros de Escenarios de encuentro
semilleros de investigación. interinstitucional con los colegios
pertenecientes al CIIE 2030.
Vincular la investigación como una línea Definición institucional (por colegio)
estratégica del currículo institucional, donde de una política de investigación.
los docentes exploren campos de acción en el Establecimiento de líneas de
aula, que posibiliten experiencias innovadoras investigación.
y de transformación del contexto.
Sistematizar las experiencias con el fin de Repositorio de productos
consolidar el repositorio de los trabajos del CIIE 2030.
realizados en torno a los ODS (estudiantiles y
profesorales).
Organizar un banco de proyectos desde el Banco de proyectos.

prototipo que fomenten la innovación.
Facilitar las alianzas entre investigadores. Investigadores vinculados al centro –

experiencias de inmersión escolar en el
marco de voluntariado.
Fase o aspecto: Divulgación y gestión de comunidades
Gestionar escenarios que permitan la Ferias institucionales e
divulgación de los resultados obtenidos con interinstitucionales, participación en
miras a: alianzas, investigación, financiación, convocatorias, presentación del CIIE
publicación y otros. 2030 en escenarios académicos.
Contar con una revista propia del centro, Artículos aprobados para publicación.
virtual y/ o física para divulgar los productos. Diseño de revista del CIIE 2030.
E-book anual del CIIE 2030. Diseño y publicación del CIIE 2030.
Evento anual: La educación en el escenario Desarrollo operativo del evento.

de los ODS. Memorias, registro fotográfico y
audiovisual.
315
Plan de acción
Viabilizar la agenda 2030 a través de la estrategia “Centro de investigación escolar de
objetivos de desarrollo sostenible”.
Responsables: Equipo CIIE 2030.
Problemas para Acciones Recursos y fechas
resolver
Existencia de aproximaciones Registro y documentación Computadores, equipo
pedagógicas e investigativas Organización: CIIE 2030, red internet.
independientes con efectos Octubre 2019
e impactos aislados en Redactar un documento
educación inicial, media de lineamientos del CIIE
y básica en el marco de la (Logo, propósito, objetivos,
agenda 2030. fundamentos teóricos,
metodología, funciones,
Carencia de un centro de filosofía, etcétera).
investigación que viabilice Repositorio de los trabajos
los trabajos y aproximaciones realizados en torno a
independientes en educación los ODS (estudiantiles y
media y básica en el marco profesorales).
de la agenda 2030
Página web.
Facilitar las alianzas entre
2019-2020
investigadores.
Organizar un banco de
proyectos.
Gestionar la publicación Revistas- programas

derivada de la experiencia de diseño.
pedagógica en revistas. 2020
Organización y Divulgación
de eventos sobre
investigación, ODS, etcétera.
Facilitar información sobre 2019-2020

investigadores del tema ODS.
Potenciar las iniciativas escolares a través de un centro de investigación
escolar de ODS.
resolver
Las iniciativas escolares de Construcción de una ruta Espacio de reuniones
investigación que surgen en de formación de semilleros 2019 -2020
el marco de los objetivos de de investigación desde ciclo
desarrollo sostenible están inicial hasta grado 11.
focalizadas a semilleros de
investigación en estudiantes Consolidación de semilleros Elementos de identidad
de ciclo V (San Pedro con trabajos de investigación. del semillero.
Claver). Encuentro interinstitucional 2019 -2020
de semilleros.
316
Potenciar las iniciativas escolares a través de un centro de investigación
escolar de ODS.
resolver
Es necesario despertar el Encuentro interinstitucional Espacio-presupuesto
espíritu investigativo de de semilleros. para el evento.
los estudiantes a través 2020
de la consolidación de los
semilleros de investigación
escolar de ODS.
Identificar escenarios de aprendizaje que fomenten el desarrollo de habilidades
investigativas en estudiantes de educación inicial, básica y media.
resolver
Se identifica la presencia de Elaborar los diagnósticos
escenarios de aprendizaje sobre:
para el desarrollo de
habilidades investigativas Base de datos,
Características de los computador,
desde aproximaciones trabajos estudiantiles.
subjetivas en los maestros digitadores.
algunas sin divulgación ni 2019
Realizar una cartografía de
sistematización. las estrategias utilizadas por Instrumento para
docentes para el desarrollo recolección de
Se desconoce las de habilidades investigativas
características de los información.
en sus estudiantes. 2019
escenarios que fomentan el
desarrollo de habilidades Características de los
investigativas en los trabajos realizados por
estudiantes de educación Computadores.
docentes (Proyectos de aula, 2020
inicial, básica y media. investigaciones, ABP).
Sistematizar y documentar 2020

los diagnósticos de los
colegios para identificar los
escenarios de aprendizaje
de las instituciones
participantes.
317
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319
Grupo Danzarte freiriano
El cuerpo visible a través del folclor en la escuela
Diana Carolina Esguerra Díaz1

Gabriel Jaime Ríos Rodríguez2
Resumen
Este escrito da cuenta del proceso de investigación realizado bajo la ase-

soría brindada en el marco del programa de pensamiento crítico del IDE,
en el nivel de acompañamiento inicial. Presenta la etapa inicial de este
proyecto investigativo en el siguiente orden: contexto y antecedentes, que
describe algunas características sociales y demográficas del territorio ha-
bitado por los estudiantes beneficiarios del Colegio Distrital Paulo Freire,
las razones que llevaron a la creación del colectivo Danzarte freiriano y las
participaciones en eventos culturales que se han dado desde el inicio de
sus acciones en 2016.
Más adelante se realiza un texto a manera de justificación que resume las

razones por las que este proceso investigativo fue iniciado, posteriormente
describe la situación problema, dando cuenta de los cuestionamientos ini-
ciales, el árbol de problemas y la pregunta problema en la que desembocó
gracias a las diferentes actividades propuestas, que permitieron problemati-
zar la realidad del colectivo.
1 Licenciada en Psicopedagogía, de la Universidad Pedagógica Nacional. Docente

de Básica Primaria en el Colegio Paulo Freire IED. Correo electrónico: carito-
[email protected]
2 Licenciada en Pedagogía Infantil y Especialista en Infancia Cultura y Desarro-
llo, de Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Magíster en Educación,
de la Pontificia Universidad Javeriana. Docente de Básica Primaria en el Colegio
Paulo Freire IED. Correo electrónico: [email protected]
321
A partir de esto se formulan el objetivo general y los objetivos específi-

cos, que se trazaron para la investigación desarrollada en este colectivo,
alrededor de tres categorías de estudio: el cuerpo, la cultura y las prácticas
educativas escolares. Estas categorías se constituyen también en los refe-
rentes conceptuales, de los cuales fue establecido un esquema que gira en
torno al estudio de las reflexiones generadas por los participantes.
Por último, se da cuenta del plan de trabajado realizado durante este año
y las fases a desarrollar durante 2020 para darle conclusión al trabajo
investigativo y permitir su continuidad en los debates institucionales so-
bre los hallazgos obtenidos a la luz de los planes de estudio establecidos.
Contexto y antecedentes
El Colegio Paulo Freire IED, es una institución educativa de carácter pú-

blico de la Secretaría de Educación del Distrito, ubicado en la localidad
de Usme. Los grupos familiares usuarios son originarios en su mayoría
de la ciudad de Bogotá, aunque también de diferentes regiones del país,
con una población por lo general perteneciente al estrato socio-econó-
mico uno y dos, con una minoría ranqueada en estrato tres.
Aunque a principios del siglo XX Usme era considerado un munici-

pio independiente de Bogotá, se incluyó dentro del Distrito Especial a
partir de los años 50; la urbanización de los cerros ubicados al Sur de
la ciudad, entre otros fenómenos sociales, hicieron que Usme supliera
necesidades principalmente del sector dedicado a la construcción, sin
olvidar su tradición agrícola que fue reemplazada paulatinamente por la
minería y el comercio de mercancías.
El Colegio Técnico Distrital Paulo Freire es una institución planificada

en el 2006, aprovechando el lote explotado a manera de cantera, pues al
ampliar el uso de estos terrenos como urbanizables, aumentó progresi-
vamente la demanda de cupos escolares en la zona, además de suplir la
necesidad educativa de los conjuntos circunvecinos, asume también los
estudiantes de barrios cercanos como La Fiscala, La Aurora, Nebraska,
Danubio Azul, entre otros.
Actualmente hay activos un aproximado de tres mil estudiantes, con-

tando con una sola sede que se distribuye en dos jornadas (mañana y
tarde) y consta de aulas dedicadas a la enseñanza a ciclo inicial hasta
322
ciclo cinco, contando con la labor profesional de cerca de ciento diez

docentes que asumen la carga académica de todas las asignaturas del
plan de estudios, teniendo en cuenta algunos de los planteamientos pe-
dagógicos de Paulo Freire.
Dentro de los planes de estudio del colegio se identificó que no hay un

espacio oficial para las artes escénicas, a excepción de la asignatura de
educación física, que dedica en ciclo cinco un periodo para observar
superficialmente la danza.
Asimismo, se observó que las prácticas pedagógicas con las que hemos
tenido contacto, más cuando están siendo realizadas en ámbitos dedica-
dos a la educación formal, en su mayoría conciben el cuerpo como un
objeto de control que debe ser apaciguado, evitando indisciplina o falta
de concentración, ya que se puede considerar que esto entorpece los
procesos necesarios para adquirir conocimiento.
A partir de estas primeras observaciones se buscó suplir este vacío des-

de un espacio de implementación del tiempo libre, donde la danza fue-
ra un texto y un pretexto desde el cual el cuerpo fuera complejizado,
visibilizado, pensado, cuestionado, vivenciado, analizado, sentido, re-
lacionado, entre otros procesos que posibilita la disciplina de la danza,
aprovechando la riqueza cultural que ofrece el folclor colombiano.
Danzarte freiriano es el nombre que recibe este espacio está, fundamentado

en la danza folclórica. Este colectivo inicia en 2017 con la participación
de algunos docentes de la jornada tarde y una persona del servicio de
cafetería. En 2018 se integran estudiantes de ciclo 4 y 5, jornada tarde,
generando una muestra artística presentada en el colegio. Durante 2019
se consolida un grupo integrado por docentes y estudiantes de ambas
jornadas, además de un grupo de estudiantes de ciclo uno.
Debido a la intención de participar en festivales distritales y escenarios

comunitarios, durante 2019 se amplió la frecuencia e intensidad horaria
de los ensayos (dos veces por semana, dos horas por sesión), convocando
constantemente a nuevos integrantes a sumarse al proceso y generando
además proyecciones dentro del presupuesto institucional que ha apor-
tado vestuario, utilería y el uso del salón de danza adecuado para este fin,
aunque subutilizado debido a las falencias antes mencionadas con respec-
to a la danza dentro de los planes de estudio del colegio.
323
Justificación
En la cultura actual, las tecnologías de la información, los medios de co-

municación y la realidad virtual tienden a marcar una oposición contra
el movimiento y la expresión que es potencializada a través de nuestro
cuerpo; se prioriza el manejo digital, la alfabetización en forma de códi-
go y la comunicación escrita.
Si a esto le sumamos además las tradiciones educativas que mantienen

el cuerpo en una dicotomía aparentemente necesaria con la adquisición
de conocimiento, donde su control es más importante que su desarrollo
o su potencial como medio de aprendizaje reflexivo y práctico, se hace
cada vez más necesario constituir espacios de resistencia a su olvido.
Foucault (1975) expresa que el descubrimiento del cuerpo como “objeto
y blanco de poder, sirvió para la conformación de los sujetos obedientes
y productivos que la sociedad en vía de industrialización requería entre
los siglos XVII y XIX a través de su ordenamiento y control” (s. p.). “Es
dócil un cuerpo que puede ser sometido, que puede ser utilizado, que
puede ser transformado y perfeccionado” (p. 59).
Sabemos que es necesario darle el lugar al cuerpo, no como un enemigo

de la cultura, sino como un territorio donde el ser humano ha desarrolla-
do y desarrollará caminos necesarios para la creación de conocimiento,
de sentidos, de realidades, entre otras construcciones de las que depende
el desarrollo de la cultura, la ciencia, el arte y demás estructuras que han
hecho posible nuestra sociedad.
Al confirmar las anteriores afirmaciones, verificando en el plan de estu-

dios de la institución en la que desarrollamos nuestra labor profesional,
en la medida en que, como se mencionó antes, no hay sino pocos mo-
mentos en los que la danza y más específicamente el cuerpo es apenas
reflexionado, el Colectivo Danzarte freiriano se configura como uno de
esos espacios de resistencia, en el que el cuerpo es asumido desde la
necesidad de cultivar sus potencialidades; Potencialidades de comuni-
cación, de expresión, de sentido, de creación, que no son nuevas en la
medida en que están basadas en experiencias tradicionales del folclor
colombiano, pero son creaciones únicas, pues permiten recrear la músi-
ca y sus raíces en las regiones de nuestro país diverso a través del cuerpo
de cada integrante.
324
Las experiencias que dejan estas prácticas son nuestro interés, pues per-
miten develar el impacto que la danza tiene en el cuerpo de diferentes
generaciones, además de diferentes formas de ver, sentir, pensar, desear
y actuar en el mundo, como lo señala el artista colombiano Álvaro Res-
trepo (2000):
El desarrollo integral humano es un horizonte de realización armónica

del individuo, en las distintas dimensiones de su personalidad, que debe
traducirse, para él, en una vida plena, digna y feliz. Esto significa respeto
de sus derechos humanos y atención a sus necesidades materiales, pero
también reconocimiento de su capacidad esencial de crecimiento perso-
nal como integrante de una comunidad y como ser expresivo que crea, se
comunica y entra en relación dinámica con otros seres humanos (p. 173).
Planteamiento del problema
Un primer acercamiento con la situación problema fue a través de un

ejercicio propuesto por el programa de pensamiento crítico, de elabo-
rar una escena incongruente, acudir a la metodología de árbol analítico
de problemas con sus respectivas evidencias.
Viaje inteligente
Al ver la escena incongruente se presentan varias perspectivas, unas

pragmáticas que describen las imágenes como representación del me-
dio que permite un viaje seguro por la vida, atravesado por la danza y el
arte haciendo posible la formulación de objetivos firmes en la búsqueda
de una proyección humana.
En este tipo de perspectivas se resaltan también valores o aptitudes que

posibilitan el trabajo en equipo, compañerismo, artes, folclore, el es-
fuerzo y la disciplina, entre otros, generando un contacto mayor con lo
325
social y lo cultural, promoviendo la posibilidad de autorregulación y la

búsqueda de estéticas que superen lo común, lo popular o la simple y
uniformante moda.
Hay otro grupo de apreciaciones en los que se asume la danza como

fenómeno cultural, que devela la expresión humana en lo corporal, más
específicamente al hablar de folclor, pues ha sido normalizado debido a
su carácter tradicional, por lo cual no se considera su importancia en los
procesos educativos, pues al no generar rentabilidad como mercancía se
justifica su sustracción de los planes de estudio.
Lo anterior responde además a una desvinculación del cuerpo de sus

necesidades de expresión, reprimiéndolas u ocultándolas para incluir
rápidamente al estudiante en el mundo laboral, privilegiando el cono-
cimiento académico, olvidando al cuerpo como parte del proceso de
pensamiento y de construcción del conocimiento.
La infancia y la adolescencia entonces quedan relegadas a etapas de tran-

sición que no se validan por sí solas, sino que al contrario el estudiante
debe dar los pasos esperados para ir rápidamente hacia la etapa adulta o
productiva que le espera según su nivel social, su capacidad cognitiva o
valores intangibles asignados socialmente como la “estrella” o el “ángel”
con el que se nace; si no se posee ninguna de estas, la infancia y adoles-
cencia deben ser borradas u olvidadas rápidamente para asignarles un
rol socialmente productivo, algo para lo que “sirvan” como una especie
de ficha o aditamento de la maquinaria social.
En la imagen también evidencia varios miedos que se nos han convertido

parte del paisaje, pues la muerte violenta a causa del conflicto armado o
las condiciones de pobreza tienden a ser invisibilizadas por eventos que
adquieren, gracias a intereses de mercado, mayor impacto mediático, ta-
les como los deportes famosos, el lanzamiento de productos novedosos
y programas de televisión o noticias de farándula que valoran modelos
inalcanzables que deben ser seguidos o idolatrados.
Esto ha impedido la promoción del arte como medio de desahogo, de

catarsis ante los efectos de fenómenos como el terrorismo, los críme-
nes de estado y el abandono del estado ante las falencias de garantía de
derechos humanos, limitando la expresión de sentimientos, principios
éticos y humanización de los procesos sociales en los que está inmerso
un ciudadano.
326
Situación problema
Para empezar la reflexión acerca del problema de investigación fue difícil

centrar la atención en uno u otro tema, ya que al construir este colectivo
se genera una experiencia rica en eventos, que posibilitan acceder a len-
guajes diversos, evidenciados no solo en la diferencia de edades, en los
gustos variados en cuanto a música, sino también en los diferentes oríge-
nes y procesos formativos de cada participante.
Por esto, el árbol de problemas presentado a continuación fue de gran

ayuda para enfocar los intereses de la investigación:
DANZARTE FEIRIANO
La asistencia de los participantes es fluctuante, debido a sus

ocupaciones académicas y a la dicotomización del ser humano lo
Causas que ha hecho la educación, profundizando lo académico y relegando
lo artístico en los procesos de formación educativa.
No hay un proceso continuo.
Tradicionalmente el folclor al ser patrimonio inmaterial se ha

construido para los estudiantes y los profesores de la institución
Problema educativa Paulo Freire jornada tarde a través de una falta de
apropiación y arraigo de sus raices culturales.
Desmotivación y desgaste de quien lidera.
Efectos
Se adolece de un espacio académico formalmente institucionalizado,
pues en el Pauro reiré no se ha asumido el folclor como una parte
constituyente del plan de estudios.
Gustos y preferencias por las danzas modernas
Como se mencionó, la realización de este árbol de problemas tuvo en

cuenta la cotidianidad de los ensayos, que permite acercarse a los discursos
presentes en los comentarios de las y los participantes, sus sensaciones, sus
disgustos en los momentos de tensión, las emociones expresadas a través
de su cuerpo y sus expectativas.
Así también, las observaciones realizadas a partir de nuestra formación

profesional, pero también de un diálogo de saberes que se ha facilitado
alrededor de la construcción de lazos como grupo, en la medida que
cada participante reconoce sus acciones como un aporte que es capaz
327
de transgredir los límites propios de la escuela tradicional, establecidos

entre la autoridad del docente y el sometimiento del estudiante.
El folclor, siendo el ingrediente principal de las sesiones de ensayo del

colectivo Danzarte freiriano, es considerado un patrimonio inexplorado
por la mayoría de los participantes, ya que su contacto con estas tradi-
ciones culturales ha sido mínimo, especialmente porque las corrientes
“americanizadas” de la música han desplazado paulatinamente los espa-
cios artísticos que ocupaban nuestras raíces culturales.
En conversaciones sostenidas con los integrantes del colectivo, llama la

atención que cuando se hicieron sondeos de los intereses de cada parti-
cipante acerca de lo que desean conocer dentro de la danza, se inclinan
por bailes generalmente comerciales —bachata, reggaetón, salsa, entre
otros— que implican el desarrollo de habilidades sociales necesarias
para favorecer la interacción con sus pares en espacios diferentes a la
escuela y son reconocidas también como instituciones aceptadas social-
mente, por ejemplo las fiestas, la discoteca, reuniones familiares, por
mencionar solo algunas.
También el cuerpo humano, al ser objeto de control en la escuela, no

solo se ve en este contexto, sino fuera de ella, donde se le puede dar
rienda suelta, moverlo para seducir a sus pares, para llamar la atención,
para desinhibirse sin la mirada inquisitiva de una autoridad que está
vigilando o esperando la oportunidad de castigar; el espacio artístico
que promueve el Colectivo Danzarte freiriano otorga la posibilidad de
sentir placer a través del arte, además de asumir la presencia del adulto
como un promotor y acompañante de esta búsqueda intencionada de
expresión, que además sobrepasa los límites de la seducción puramente
física u hormonal.
No obstante, el cuerpo de los participantes presenta resistencias al ser

visibilizado, al ser explorado, al ser armonizado a través de las sesiones
de trabajo; en específico, las personas con mayor edad que no han teni-
do contacto previo con procesos similares, tienden a exteriorizarlas con
más fuerza, limitando las posibilidades de su cuerpo o desistiendo de las
sesiones de ensayo. Estas dificultades obstaculizan el proceso continuo
y riguroso, sobre todo en aquellos en los que se evidencian estas resis-
tencias, generando además interrupciones de procesos colectivos, en la
medida en que las puestas en escena requieren de construcción como
328
equipo, desde los aportes de cada participante. A partir de estas prime-

ras reflexiones se decide investigar la siguiente situación problema:
El cuerpo ha sido objeto de control, desligado de la escuela, del cono-

cimiento académico y del conocimiento artístico incluido en los planes
de estudio del Colegio Paulo Freire. El colectivo Danzarte freiriano ha
dispuesto un espacio en el que se puede tener contacto con el folclor
colombiano, lo que en nuestra opinión ha generado posibilidades de
cambio en los pensamientos, sentimientos, emociones, deseos y accio-
nes de los participantes, favoreciendo reflexiones acerca del cuerpo, la
cultura y el sentido de las prácticas educativas escolares.
A la situación problema descrita en el párrafo anterior se le indagará

a través de la siguiente pregunta problema: ¿Cuáles son las reflexiones
acerca del cuerpo, la cultura y el sentido de las prácticas educativas es-
colares que se han posibilitado en los participantes del proceso realizado
en el Colectivo Danzarte Freiriano a través de la exploración del folclor
colombiano?
Objetivo general
Conocer las reflexiones acerca del cuerpo, la cultura y el sentido de las

prácticas educativas escolares que se han posibilitado en los participan-
tes del proceso realizado en el Colectivo Danzarte freiriano a través de
la exploración del folclor colombiano.
• Reflexionar acerca del cuerpo, la cultura y el sentido de las prác-

ticas educativas a través del proceso continuo de construcción del
Colectivo Danzarte freiriano.
• Indagar las reflexiones realizadas por los participantes del proceso
realizado en el Colectivo Danzarte freiriano.
• Nutrir la discusión acerca del arte y el cuerpo como componente
en los planes de estudio del Colegio Paulo Freire.
Teniendo en cuenta que las categorías principales de esta investigación

—a saber, cuerpo, escuela y cultura— son construcciones sociales con
329
significados variados y que se conforman constantemente, su definición

dentro de este estudio se plantea principalmente desde el cuerpo, la cul-
tura, las prácticas educativas escolares.
Cuerpo
El cuerpo es considerado aquí desde Foucault citado por Barrera (2011)

como “el vehículo del ser, es el ser mismo en manifestación a través del
movimiento” pensando lo corporal como “espacio donde la relación con
el mundo se traza en términos de construcción histórica” (p. 10).
Además, como el blanco de un proceso histórico de represión a través

de diferentes prácticas educativas en las que se convirtió en
[…]objeto de castigo; se le golpeó y privó de alimento y descanso, y se

le sometió a posiciones extremas y dolorosas que atentaron en muchos
casos contra su salud. Se castigó al niño y también al maestro. Se le vigiló
desde todos los lugares y momentos, situación que hizo difícil escapar a
las sanciones por leves que fueran las faltas (Herrera, 2007, p. 7).
Cultura
Se entiende cultura desde el sentido antropológico planteado por Cor-

nelius Castoriadis como la cristalización de “significaciones sociales que
producen organizaciones de sentido, […] sistemas simbólicos, mitos,
creencias, concepciones y valores que regulan las relaciones sociales,
pero a la par, tienen una dimensión radical capaz de crear nuevas signi-
ficaciones e instituciones” (Anzaldúa, 2012, p. 57).
Asumiendo que la cultura es
esencial a la condición humana es la cultura, no solo en su sentido tradi-

cional como resultado de un cultivo de nuestras facultades que culmina
en conocimientos y capacidades desarrolladas, sino, en el sentido antro-
pológico de conjunto de ideas, creencias, actitudes, valores jerarquizados,
tecnologías y sistemas de pensamiento y comunicación de acuerdo con los
cuales organizamos nuestras vidas como partes de grupos estructurados.
Gran parte de lo que somos es el resultado de los rasgos y complejos de la
cultura a la que nos incorporamos luego y aquello que introyectamos en
nuestro ser como partes conformadoras de nuestras personalidades (Malo,
2000, p. 2.).
330
Prácticas educativas escolares
Se entiende escuela como un dispositivo de transmisión cultural defi-

niéndolo como
un conjunto decididamente heterogéneo, que comprende discursos, insti-

tuciones, instalaciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, medidas
administrativas, enunciados científicos, proposiciones filosóficas, morales,
filantrópicas; en resumen, los elementos del dispositivo pertenecen tanto a
lo dicho como a lo no dicho. El dispositivo es la red que puede establecerse
entre estos elementos (García, 2011, p. 3).
En la escuela se inscriben discursos de dominación con el que “se mani-

pula, al que se da forma, que se educa, que obedece, que responde, que
se vuelve hábil o cuyas fuerzas se multiplican” (Foucault, 1975, p. 125),
ya que, como lo menciona Zuleta (1995):
la escuela, al agenciar esta forma de poder, reproduce dos grandes apa-

ratos disciplinarios: el militar y el burocrático, los cuales constituyen una
de las manifestaciones de existencia del Estado y se caracterizan por el
ejercicio de la dominación sobre todo aquello que es alcanzado por su
efecto. En estas circunstancias, la escuela al convertirse en una parte más
del engranaje que estos aparatos suponen, se pone al servicio de una for-
ma de poder que la sobrepasa y que le determina la misma función que al
resto de sus componentes, es decir, la de la reproducción (p. 8).
El esquema de conceptos a partir del cual dirigiremos nuestro estu-

dio estará conformado por las tres categorías de estudio mencionadas,
reconociéndolas como construcciones sociales, además de la reflexión
como objeto de búsqueda planteado en la situación problema, de la
siguiente forma:
Cultura
Reflexión
Escuela Cuerpo
331
El pensamiento crítico es visible en la propuesta a través de las re-

flexiones que han generado los participantes en este espacio, las mis-
mas que indagaremos a través de los instrumentos a aplicar en las fases
siguientes, tiene en cuenta los modos de sentir, pensar, actuar, cons-
truir, reconstruir, vivir y existir, consideran que el ser humano tiene la
capacidad de aprender en comunidad, interactuar y reconocer al otro,
abriendo nuevas posibilidades a través de su experiencia, su acción e
imaginación, teniendo en cuenta que la humanidad es “imaginación
radical y río abierto de significaciones imaginarias sociales, es posible
que cuestione lo que es, lo que ha sido para posar una mirada reflexiva y
autónoma hacia lo que podría ser” (Anzaldúa, 2012, p.11).
Se retoman también algunos planteamientos de Paulo Freire, en los que

se privilegia la praxis sobre la cultura, la escuela y el cuerpo, sabiendo
que es necesario conocer, comprender y transformar estas u otras ins-
tituciones de la sociedad para buscar una educación en transformación
continua que permita estar a la altura de las soluciones a problemáticas
sociales presentes y futuras.
Plan de trabajo
Primera fase
Construcción planteamiento del problema, primeros acercamientos a

antecedentes de la experiencia, marco teórico y referentes conceptuales,
junio a diciembre de 2019.
Segunda fase
Profundización marco teórico, antecedentes y diseño de los instrumen-

tos a aplicar para indagar reflexiones realizadas por parte de los par-
ticipantes del colectivo Danzarte freiriano acerca de cultura, cuerpo y
escuela. Enero a mayo de 2020.
Tercera fase
Aplicación instrumentos y sistematización de datos recolectados para

su posterior análisis. Junio a agosto de 2020.
332
Cuarta fase
Análisis y publicación de hallazgos de la investigación para su posterior
publicación. Agosto a diciembre de 2020.
Referencias
Anzaldúa, R. (coord.) (2010). Imaginario social: creación y sentido.

México: Universidad Pedagógica Nacional.
Barrera S. (2011). El Cuerpo en Marx, Bourdieu y Foucault. Voces y

Contextos, (11). Ciudad de México: Universidad Iberoamericana.
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García, L. (2011). ¿Qué es un dispositivo? Foucault, Deleuze y Agamben.

Revista A Parte Rei, (74). Buenos Aires Argentina. Versión digital
recuperada de: http://serbal.pntic.mec.es/AParteRei/García74.pdf
Guzmán, M. (2018). La escuela como dispositivo pedagógico de

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de resistencia. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional.
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escuela primaria en Colombia entre 1870 y 1913: resultados de la
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Buenos Aires. Recuperado de: http://www.pedagogica.edu.co/storage/
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Malo, J. (2000). Marco Teórico Universidad de Las Américas de Puebla.

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Revista Nómadas (Col), (13), 165-177. Bogotá, Colombia. Universidad
Central.
Rodríguez, G. (2018). Imaginarios sociales que tienen los padres y

madres de familia sobre violencia y las prácticas de convivencia
escolar. Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana.
333
Zuleta, M. (1995). El dispositivo de subjetivación escolar: el poder, el

saber, el deseo. Nómadas, (2), 10-21. Recuperado de: http://www.
redalyc.org/
334
Tejiendo mi historia: Formando mi identidad
Luz Clara Cruz Rivas1
John Fredy Garzón Ramírez2
Carolina Hernández Leguizamón3
Resumen
En la Institución Educativa Distrital Cundinamarca, ubicada en la lo-

calidad de Ciudad Bolívar, se ha hecho notoria la poca apropiación de
los estudiantes de su realidad social, familiar, académica y ambiental,
evidenciada en la falta de consolidación de un proyecto de vida, el des-
conocimiento y poca participación de las dinámicas sociales, políticas y
ambientales del sector en el que viven, bajo nivel académico, entre otras.
La experiencia parte entonces de la necesidad de formar procesos de
identidad en estudiantes de grado noveno.
Se propone a nivel institucional que desde el plan de aula de cada asig-

natura se consolide el proyecto de grado enmarcado en la búsqueda de
estrategias que permitan abordar las necesidades de los estudiantes. El
camino comienza, a su vez, con el acompañamiento del IDEP en el nivel
inicial, donde se logra un entendimiento más claro de los factores que
influyen en la situación presentada, implementando la problematiza-
ción de la experiencia en el contexto de la escuela y la metodología del
árbol del problema, que permiten identificar causas y consecuencias del
problema, para su posterior caracterización desde la realización de la
escena incongruente. Una vez entendida la problemática, se consolidan
1 Licenciada en Matemáticas. Magister en Educación. Docente de Matemáticas

del Colegio Cundinamarca IED. Correo electrónico: [email protected].
2 Licenciado en Ciencias Sociales. Magister en Educación y Comunicación. Do-
cente Ciencias Sociales del Colegio Cundinamarca IED. Correo electrónico:
[email protected]
3 Licenciada en Biología. Magister en Educación. Docente Ciencias Naturales
del Colegio Cundinamarca IED. Correo electrónico: [email protected]
335
las líneas de acción desde las que se busca abordar el proyecto. Este escrito
es un recorrido por la construcción de la propuesta, que abarca la identifi-
cación de antecedentes, la justificación de la misma, la presentación de la
problemática, los objetivos propuestos, los referentes conceptuales que la
soportan y, finalmente, el plan de acción donde se recogen las estrategias
propuestas para el abordaje de la situación problema con los estudiantes;
en este punto se presentan los resultados de algunas de las actividades
desarrolladas con ellos y el impacto de las mismas.
Antecedentes
En la institución anualmente se desarrolla el Diagnóstico de Necesida-

des Académicas (DNA) que busca determinar las características de cada
curso, desde aspectos como lo comunicativo, lógico-matemático y la re-
lación de los estudiantes con el medio y el espacio, con el fin de concertar
alternativas de intervención pedagógica desde cada uno de los campos
de pensamiento. Año tras año, los docentes presentan en todos los ci-
clos problemáticas generales que se enmarcan en el bajo desempeño
académico, justificado desde el poco interés de los estudiantes, el bajo
acompañamiento de las familias y la falta de proyección y consolidación
del proyecto de vida. Sin embargo, a pesar de las estrategias planteadas, la
situación no cambia y los estudiantes avanzan en su proceso escolar con
las mismas dificultades. En la planeación de los proyectos por ciclo que se
desarrollarían en2019, los docentes del grado noveno se cuestionan por
esta misma situación y, enmarcada en el tema del Bicentenario, se lanza la
pregunta qué lleva a que los estudiantes en ocasiones no se interesen por
los procesos académicos. De esta manera, se inicia con el planteamiento
de estrategias y actividades que no solo nos permitan conocer las dinámi-
cas de los estudiantes, sino que desde el nivel de escolaridad y de desarro-
llo biológico les permitan a estos ser conscientes de su realidad, su papel
y responsabilidad sobre esta. Nace así el proyecto “Tejiendo mi historia:
Formando mi identidad”, enmarcado en cuatro preguntas: ¿quién soy yo?,
¿de dónde vengo?, ¿dónde estoy?, ¿a dónde voy?, que responden a su vez
al concepto de identidad desde el cual gira la propuesta inicial que se ha
ido modificando según el camino recorrido en el proceso de acompaña-
miento del IDEP; ha sido posible delimitarla a partir de ejercicios como la
cartografía, que permitieron reconocer de mejor manera los alcances de
la propuesta y dar sentido a la misma.
336
Justificación
Hablar de las identidades es hablar de las transformaciones que afectan

a los sujetos y las comunidades. La identidad como símbolo individual
que moldeó la perspectiva en la modernidad ha dado paso a una serie
de interrogantes que buscan respuesta en un universo más cargado de
incertidumbres que de certezas. La identidad unívoca, con un destino
fijo ha dado paso a lo indefinido, a la reelaboración, a los cambios ne-
cesarios que surgen de la interacción y a la presencia de los otros. No
podemos concebirnos como un punto fijo, sino como una red que cons-
truye desde una dimensión social y no egocéntrica.
Nuestra escuela como escenario dinámico refuerza estas identidades,

muchas veces como oposición, ya que no en pocas ocasiones impone
una perspectiva unilateral con el fin, expresado claramente en la lógica
moderna, de dar forma a un ciudadano que cumpla a cabalidad los de-
seos del Estado, como ente regulador y creador de una visión perfecta
de la sociedad y el individuo. Esta contradicción presente en la escuela
se ve reforzada en la lógica del mercado que busca consumidores mol-
deables a las dinámicas de la oferta y la demanda.
Pero las identidades se abren camino, como rupturas, cimentadas en la

autonomía, que sí debe ser la impronta de formación permanente en la
escuela. Desde una perspectiva crítica, la autonomía se concibe como
una toma de decisiones acertadas (Facione, 2007) para transformar
la realidad, lo impuesto. Llegar a esta autonomía no es solamente una
cuestión de individualidades, sino que se teje colectivamente desde las
trayectorias de vida, generando una ruptura con lo que veníamos llama-
do el proyecto de vida.
El proyecto de vida, que había sido nuestra impronta como institución,

enmascaraba el cinismo de una escuela centrada más en la individua-
lidad que en lo colectivo al no concebir al sujeto como emanación de
un tejido social, sino como respuesta a sus facultades individuales y
aisladas. Proyectos individuales que conciben a sujetos exitosos o des-
afortunados, pero no reconocer que las facultades que se generan son
resultado de prácticas, vivencias y relaciones con los otros, la cultura, la
historia y el lenguaje.
Es por eso que hablar de trayectorias de vida es hablar de las constantes
337
transiciones de los sujetos, su devenir, que incluye territorios, afectos y

desplazamientos.
Problema
Para la definición del problema se acudió a la problematización de la

experiencia en el contexto escolar, haciendo uso de la metodología del
árbol analítico de problemas, que a través de un mapeo de la situación
problema, permite su mejor entendimiento desde la identificación de
causas y efectos que la determinan. En el árbol, el tronco es el problema
principal, las causas las raíces y los efectos las ramas. La elaboración
inicia con una lluvia de ideas en el grupo de docentes participantes re-
ferente a cuál se considera la problemática principal que se presenta en
el grupo de estudiantes de grado noveno y de ahí partir con la identifi-
cación de las situaciones que pueden ser causa de dicho problema y las
consecuencias de esta. El esquema resultante es el siguiente:
Imagen 1. Árbol de problemas.
Efectos
Baja expectativa de vida Deterioro ambiental y Poco interés por

físico del colegio y sus participar en actividades
alrededores escolares y locales
Bajo rendimiento escolar
y desmotivación por el
aprendizaje Poco posicionamiento de los estudiantes frente a las
problemáticas del contexto
Problema principal
Poca apropiación de las realidades sociales, ambientales y políticas en gran número

de estudiantes de grado noveno del colegio Cundinamarca
Causas
Desconocimiento de contexto Poca proyección
Desconocimiento de Poca conciencia

historia de vida ambiental

338
Dentro de las problemáticas identificadas, se decide trabajar desde la

poca apropiación de las realidades sociales, ambientales y políticas en
gran número de estudiantes de grado noveno del Colegio Cundinamar-
ca, que generan poca identidad en el ámbito institucional.
Para el entendimiento de la problemática, se busca con la elaboración

del árbol el reconocimiento y análisis de los hechos que pueden incidir
en el desarrollo de esta, estableciéndose como una de las causas el des-
conocimiento de la historia de vida por parte de los estudiantes, dado
que, como lo afirman, Duero y Limón (2007), la identidad y el relato so-
bre sí mismo, permite a los individuos pensarse como agentes insertos
en el mundo, así:
la ausencia de una identidad, así como la falta de un relato que dé

cuenta de nuestras acciones desde un marco de intenciones y pro-
pósitos, hace imposible que nos reconozcamos como agentes. Si
no se sabe quién se es, qué se quiere ni para qué, tampoco se sabe
cómo actuar ni por qué (p. 233).
En la formación de la identidad, el reconocimiento de la historia de vida

permite posicionar al ser y tener un lugar en el mundo, no se decae,
siempre y cuando se enuncie, esto es se deje huella en el mundo. Fijar
una huella será el emblema de la vida, no exenta de avatares, errores,
experiencias que, sin ser nuestras marcas, moldean la personalidad y
definen, no pocas veces, la lectura del mundo. Entender la identidad,
como afirman Ruiz y Prada (2012) “se refiere a preguntarse por la elec-
ción que hacemos de nosotros mismos. Vamos haciendo nuestra vida
como proyecto y en él vamos asumiendo la tarea de encontrar el sentido
de nuestra existencia” (p. 113).
Este desconocimiento de la historia de vida como causa central de la

problemática, conlleva a unos efectos dentro de los cuales se identifica
una baja proyección en los estudiantes, reconociendo que la reflexión
sobre el futuro es condición particular de los seres humanos. Proyec-
tarse es creer, anhelar y ver la vida como posibilidad, no como algo fijo,
sino como un futuro en construcción; “los seres humanos somos mucho
más que el cúmulo de nuestras circunstancias, podemos concebirnos,
imaginarnos, proyectarnos como sujeto de posibilidad, darle espacio a
la promesa de consolidación del trayecto de vida. (Ruiz y Prada, 2012).
La proyección permite, como lo asegura Bedoya (2009), tener sentido
de vida y se constituye desde el contexto del sujeto, las relaciones que
339
establece, sus intereses y motivaciones, así, “el tipo de relación que el

sujeto establece con su medio determina en gran parte lo que será en el
futuro y la forma como se relacionará con el mundo” (p. 205).
La proyección conlleva el conocimiento de sí mismo y del contexto en el

que se vive, los retos y posibilidades que se tienen para alcanzar las pro-
yecciones, metas y sueños. El conocimiento del contexto permite que
los sujetos reconozcan su territorio, el lugar que habitan, su pasado, su
presente y las realidades que les pueden permitir proyectarse. Hablar
de territorio es reconocer que los sujetos conviven y se construyen en y
desde el espacio que habitan y que apropian desde la interacción con el
otro. Como lo afirma Silva (1992) citado por Franco & Torres (2006), se
constituye como factor de identidad “el reconocimiento de un territorio,
cuyas características imprimen un sello de pertenencia y dan identidad,
puesto que los personas lo transforman de acuerdo con las necesidades
e intereses” (p. 18). Este conocimiento del contexto posiciona a los suje-
tos, desde el reconocimiento del lugar que cada uno ocupa en el mundo
y su papel activo en su construcción.
Como insumo de la construcción del árbol de problemas se obtuvo el

siguiente esquema que recoge causas y efectos de la problemática y que
sirve a su vez para establecer las estrategias de intervención pedagógica:
Tabla 1. Explicación del problema.
Problema principal
Hecho Causa Efecto Eje problémico

Poca Desconocimiento • No consolidación ¿Quién soy? ¿De
proyección. de historia de vida. del trayecto de dónde vengo?
vida. ¿Qué lugar ocupo
• Bajo nivel en el mundo?
académico.
• Deserción y
repitencia
Escaso Desconocimiento • Baja participación ¿Cómo puedo
posiciona- del contexto. en actividades insti- transformar mi
miento. tucionales. realidad?
• Indiferencia frente
a situaciones del
entorno.
• Deterioro ambiental
y físico del colegio.

340
Continuando con la problematización y una vez identificado el pro-

blema, causa y consecuencia, se desarrolla la escena incongruente, que
consiste en elaborar a partir de la técnica del collage una escena que
ironice la problemática, permitiendo verla con humor e identificar los
aspectos relevantes de la misma. La escena es la siguiente:
Imagen 2. Escena incongruente: “La vida, la realidad y yo”.
La escena muestra a través de imágenes graciosas, situaciones a las

que nos enfrentamos los seres humanos al desarrollar nuestra identi-
dad, buscando encajar en el mundo. Los adolescentes, desde la etapa de
vida que viven y que configurará su trayecto de vida, están definiendo
la personalidad, configurando sus gustos y deseo de proyectarse, aun
cuando la realidad y exigencias del medio y de los diferentes contextos
—familiar, barrial, escolar, mediático— parecieran alejarlos del camino.
La imagen nos presenta de manera irónica lo que se es y se busca ser,
con la realidad que nos acompaña. Desde la misma ironía, no busca ser
una imagen de desesperanza, sino de reconocimiento de la necesidad de
proyectarnos y construirnos desde esa propia realidad.
A partir de la metodología del árbol de problema y el análisis de la es-

cena incongruente, llegamos a la siguiente pregunta: ¿Qué estrategias
promueven identidad en los estudiantes de grado noveno del Colegio
Cundinamarca IED?
Objetivos
General
Promover estrategias pedagógicas de aula que permitan generar iden-

tidades en los estudiantes de grado noveno del Colegio Cundinamarca
341
IED a través de la elaboración de relatos y el reconocimiento de sus tra-

yectos de vida.
Específicos
• Fortalecer procesos de posicionamiento que fomenten la partici-

pación de los estudiantes en las dinámicas institucionales.
• Reconstruir la historia de vida, resaltando elementos que permi-
tan el autoconocimiento.
• Estructurar trayectos de vida en los diferentes niveles a partir de
elaboraciones de relatos y acudiendo al método epistolar.
• Fomentar el pensamiento crítico desde una reflexión en torno al
Bicentenario a partir del reconocimiento su trayecto de vida y la
memoria como sujetos sociales.

También lo público, desde lo mediático, instituye la idea de la ciudad

virtual permeada por los no lugares —en los que no tiene cabida la in-
tersubjetividad ni lo relacional—, que plantea identidades múltiples y
fragmentadas. La identidad en el marco de esta globalización, y el senti-
do de lo público, se aprecian, según Barbero (1997): “Las fronteras hoy
no son solo borrosas, sino móviles se trasladan de uno a otro campo,
desplazando el sentido de las identidades culturales”. El desplazamiento
de la cibercultura con sus identidades frágiles e instantáneas dependen
del éxito del mercado y las dinámicas del consumo, en la que el capital
impone unos estilos de vida que el sujeto debe asumir de forma inde-
pendiente a sus necesidades reales y a su conciencia. La ciudad, otrora
símbolo de unidad nacional se ha fragmentado, la presencia-ausencia
de los no lugares, en los que todo está permitido y que carecen de sig-
nificancia real, ha generado un quiebre en las relaciones intersubjetivas
que los ciudadanos han establecido con el espacio urbano, fomentado la
preeminencia del no lugar —y con él lo virtual— sobre el espacio real.
Las identidades se transmutan de acuerdo con la celeridad del producto.

En la política ocurre lo mismo, los medios sobrecargan al espectador
—potencial elector— respondiendo a los intereses del sistema, mueven
irrestrictamente los márgenes de favorabilidad e invisibilizan posturas
que no renten significativamente, o que juzguen el establecimiento; el
ciudadano neutralizado por los mecanismos de control de la hegemonía
342
dominante termina por saciarse o perder el interés en el ejercicio políti-

co —ejemplo los altos índices de abstencionismo—, hecho que afecta su
conciencia crítica y su acción en el mundo.
Entonces surge la pregunta: ¿Desde dónde pensar la identidad cuando la

globalidad se presenta como discurso único, hegemónico y totalizante?,
desde sus análisis de la cultura y los medios en Latinoamérica, plantea la
necesidad de entender la globalidad desde el conflicto permanente en-
tre la inserción y la exclusión, aspectos intrínsecos del lenguaje global,
y propone una toma de postura frente a las dinámicas discursivas que
regulan las nuevas formas de apropiación de la identidad y de las repre-
sentaciones que los sujetos hacen del mundo. El oficio de los intelectua-
les y las ciencias humanas es reconocer las nuevas formas de identidad
que plantean nuevos tipos de identificación surgidos de la comprensión
del nuevo espacio público, refundar críticamente el mundo y señalar de-
rroteros para afrontar la vida y generar horizontes de sentido. Esta con-
dición permite plantear una nueva concepción del sujeto, ya no desde el
discurso hegemónico, sino desde el múltiple universo de posibilidades
que nos plantean los flujos comunicativos y los espacios develados que
surgen de formas alternativas de interacción humana. Como diría Freud
citado por Guevara (1995), “Ahí donde el amor despierta muere el yo”.
Siguiendo a Sepúlveda (2010):
El curso de vida de los sujetos está íntimamente asociado al tiempo y lugar

que enmarca sus experiencias concretas. Este principio apunta a que el
análisis debe considerar, de manera predominante, el contexto histórico
social y geográfico en que se desenvuelve la vida de las personas (p. 87).
Este contexto nos permite situarnos en la categoría de posicionamiento

que concebimos como el reconocer el lugar que habitamos, su pasado,
su presente y nuestro porvenir. Identificando que nuestras costumbres,
nuestros gustos y algunos de nuestros recuerdos están compartidos con
los demás y hallamos un punto de encuentro, un lugar común. Por eso
afirman Ruiz y Prada (2012) que nos posicionamos entre otros, con
otros, por otros, a propósito de los otros. El posicionamiento es recono-
cer el lugar que ocupamos en el mundo.
No es fácil reconocer el lugar que habitamos, tanto desde una perspec-

tiva territorial como personal, ya que hablar de lugar no solo hace re-
ferencia al espacio físico, sino a los no lugares que han dejado huella
en nuestro ser y están compartidos con los otros en la memoria (Auge,
343
2000). Asimismo, no es fácil reconocerse como estudiante de colegio

público en el Sur de la ciudad, en la localidad 19 de Ciudad Bolívar, ca-
racterizada por el abandono distrital, la economía informal y prácticas
sociales y culturales asociadas al desarraigo y las violencias. Estos facto-
res, sumados a otros, familias desestructuradas, ausencia de patrones y
hábitos, desconocimiento de lo público, hacen que este posicionamien-
to y su carga de autonomía se noten ausentes en la cotidianidad y las
relaciones con los otros.
Es por eso la urgencia de una escuela que no solamente forma para la

autonomía, sino que a su vez para la participación, el hacer y la toma de
decisiones conjuntas, ya que lo público es una construcción de todos
desde el afecto y el reconocimiento de los contextos. El sujeto no puede
ser un agente pasivo del mercado, sino que debe consolidar un discurso
y una acción que responda a su utopía, esto es, la consolidación de su
autonomía, pero también el momento clave en que ofrece resistencia a
la dominación y a la hegemonía del proyecto neoliberal.
El sujeto social se inserta así en una utopía como voluntad colectiva

que dimensiona al sujeto como actor político, inscrito a un contexto y
a unas determinadas coyunturas. Todas las identidades se relacionan
con un proceso histórico, que colocan al sujeto social en un plano de
discursividad en que se reflejan sus deseos, necesidades y conciencia.
La subjetividad es una práctica social que surge de la cotidianidad y se
desarrolla a través de lo público como el escenario de encuentro de las
intersubjetividades, proponiendo así una búsqueda de su autonomía y
la proyección de horizontes que den sentido a su estar en el mundo,
solo así se pueden generar formas de acción y resistencia a las formas de
dominación reinantes.
Los trayectos se vinculan al proceso transicional de los sujetos, el paso

del individuo al actor social (Touraine, 2000). Se llega a ser un actor so-
cial al salir de la esfera del yo, al encontrarse y crear con los demás. Esta
expresión de sincronía, de afecto, se centra en la empatía, que podemos
entender como fuerza y creación, expresión clara de nuestra autentici-
dad. La felicidad es la manifestación del deber cumplido —entendido
como el servicio que prestamos a la vida—. Según Hellinger (2014), “la
felicidad es el éxito de servir a la vida”. Hacer las cosas bien, tomar deci-
siones inteligentes y crear con los otros con el fin de transformar.
344
Así, la construcción de identidad es un desafío permanente, influido por

las vivencias, el territorio y los discursos. La escuela debe promover estas
construcciones, y los docentes generar conciencia y transformar desde
sus prácticas todo aquello que parece fijo, inmóvil, destinado. Rendón
(2000) afirma que “a la escuela le compete comprender lo público como
espacio de interés colectivo. Entender la escuela como plataforma de
fortalecimiento, de cohesión social, ya que la fragmentación dificulta el
pacto político social y provoca freno al cambio”.
En la aplicación de nuestro proyecto partimos de la afirmación de que

la construcción de la identidad en la escuela va más allá de lo académi-
co. Creemos necesaria la memoria porque empodera a los sujetos que
a través de ella buscan reconocer su realidad, también el pensamiento
crítico, en tanto este despierta la curiosidad, la exploración de opciones,
la promoción de la creatividad desde formas imaginativas y diferentes
(Facione, 2007).
Ahora, la participación, elemento fundamental en el desarrollo comu-

nitario, no solo debe reconocerse desde el hacer, sino en la proposición
del quehacer partiendo de la experiencia de todos —estudiantes, co-
munidad, docentes y directivos— para trazar caminos hacia un hacer
significativo, transformativo y con una fuerte conciencia social.
La participación nos lleva a salir de las limitaciones y cohibiciones, pro-

poniendo, fomentando, y formando al sujeto para que asuma el papel
rector de su vida y que encuentre su lugar de enunciación; podemos
afirmar con Kaplún (1998) que “el participante rompiendo esa dilatada
cultura del silencio, pase a decir su palabra y construir su mensaje” (p.
193). Así, esta idea de participación es ya un desafío, una lucha cotidia-
na, permanente contra lo instituido.
El objetivo es educar ciudadanos comprometidos, que sepan lo que están

haciendo y lo hagan junto a los demás para
que lo hagan junto a los demás.
Pagés, J. (2009).
345
Partiendo de la problemática planteada, surge nuestra propuesta encami-

nada hacia cómo lograr en los estudiantes la construcción de su proyección,
con sus contextos e identidades desde el desarrollo del pensamiento crítico,
siendo necesario definir este enfoque en el que encontramos dos corrientes
bien definidas, desde lo social (PCS) relacionada a los cambios de mode-
los epistemológicos tendientes a la transformación de sujetos y colectivos,
y desde la educativo donde se define el enfoque cognoscitivista (PSC) el
cual se centra en el desarrollo de procesos de pensamiento específicos de los
saberes de cada disciplina (Tamayo, Zona y Loaiza, 2015); de acuerdo con
la problemática planteada, consideramos que el PCS nos aporta elementos
que nos permiten el fortalecimiento de las identidades y a su vez el desarro-
llo de una conciencia de participación ciudadana más clara.
Con el enfoque de PCS es posible desarrollar categorías como lo rela-

cional, que busca que los sujetos identifiquen los acontecimientos que
han marcado la memoria colectiva y los contextualicen a sus realidades
cotidianas para asumir procesos de concienciación y autonomía; la des-
naturalización que pretende cuestionar aquello dado como cierto y fijo
y no naturalizar el accionar de los sujetos y las comunidades.
La memoria histórica que interroga nuestro pasado y propone nuevas

lecturas para entender los fenómenos actuales, desde la crítica, la com-
prensión y la transformación de visiones, percepciones y sentidos. Por
último, las identidades que se reconocen desde la pluralidad, la diferen-
cia y el reconocimiento de los otros, identificando territorios, saberes y
prácticas que fortalecen la participación de los sujetos en la construc-
ción de sus realidades.
El desarrollo y consolidación de estos procesos, se puede presentar de

forma simultánea. Siendo una muy buena fundamentación que nos per-
mite de una manera más amplia plantear actividades interdisciplinares.
Partiendo de estos sugerimos el desarrollo de estrategias para fortale-
cer cuatro categorías desde las prácticas interdisciplinares, a partir de 4
cuestionamientos
¿Quién soy? Identidad

¿De dónde vengo? Memoria
¿Dónde estoy? Posicionamiento
¿Adónde voy? Trayectos de vida
346
La coyuntura del Bicentenario nos abre la posibilidad de cuestionarnos

como escuela los alcances de la memoria como eje interdisciplinar, para
abordar las categorías de análisis dentro de la práctica educativa con el
fin de interrogarnos por la identidad y las trayectorias que los estudiantes
han ido construyendo a lo largo de sus vivencias educativas y así generar
estrategias pedagógicas que desarrollen el pensamiento crítico social.
Entendemos que este no es un proceso de índole lineal, pues dentro de

cada proceso y pregunta planteada se desarrolla intrínsecamente y de ma-
nera simultánea procesos pertinentes al PCS.
Por lo tanto, plantemos varias estrategias de trabajo para poder consolidar

nuestros objetivos:
La cartografía social donde se construye un mapa social de los estudiantes

desde sus trayectos de vida: memoria, territorios, posicionamiento y pro-
yecciones, estos relacionados con algunos aspectos del proceso histórico
del bicentenario, para así poder reconocer aspectos como la empatía, la
crítica y la comprensión de los acontecimientos.
La ética del cuidado, entendida esta como las prácticas del sujeto que se
forma a sí mismo en su acceso a la verdad (Cubides, 2006), a través de
acciones que conduzcan al estudiante a formarse autónomamente en sus
procesos de aprendizaje y que lo lleven a reconocerse como actor compro-
metido con los mismos.
Partiendo de la ética del cuidado nos trasladamos a la formación de há-

bitos que se constituyen en prácticas de sí y colectivas, promotoras de la
autonomía y la convivencia elementos comunes a todos en nuestros tra-
yectos de vida.
Por último, los trayectos de vida, el paso a paso que se construye desde
el territorio, la memoria, los anhelos, las prácticas y los discursos, estos
que nos permiten tejer las múltiples identidades que vamos hilando en la
vida, y articularlos a proyectos con-sentido desde los órdenes personal,
colectivo y político.
347
Memoria e identidad una mirada interdisciplinar al Bicentenario: Fortalecer la memoria
colectiva desde el reconocimiento de aspectos interdisciplinarios del periodo de
Independencia de nuestro país.
Justificación Acciones Avances
La estrategia propone 1. Construcción de la Asignatura y tema
revisar el concepto de propuesta desde el
Bicentenario y cuestionarlo equipo docente de Matemáticas
desde diversas visiones grado noveno. Se Economía de la colonia e
construidas de manera establecen grupos independencia
interdisciplinar. de trabajo con
los estudiantes y Informática
Teniendo en cuenta temáticas a abordar. Comunicación en
que las identidades son 2. Desarrollo de la el periodo de la
fundamentales, hay temática al interior de independencia
que preguntarse por el cada clase. En cada
pasado como ciudadano curso se establece Educación física
colombiano para dar un grupo de trabajo Deporte hace 200 años
respuesta a la pregunta para cada temática. Sociales Guerras de
¿De dónde vengo? Los docentes dan independencia
las explicaciones
La integralidad de saberes necesarias al interior Ciencias
(construidos desde las de las clases, guían Expedición botánica;
diversas disciplinas) influye a los estudiantes enseñanza y avance de la
en la lectura del mundo para la consulta de ciencia
y en la manera como nos la información y la
acercamos al conocimiento construcción de la Español
desde la creación y el presentación. Crónicas de la
descubrimiento. 3. Construcción de los independencia
stands al interior de
La participación de los las clases según los Temáticas trabajadas desde
estudiantes en la dinámica criterios: exposición cada asignatura:
institucional resalta su temática, recurso
papel activo en la misma, audiovisual y Muestra de stands
favoreciendo su proyección actividad interactiva. estudiantiles
dentro de la comunidad 4. Presentación
educativa. de stands a la
comunidad educativa
5. Evaluación realizada
por los docentes
y estudiantes que
visitan cada stand,
a partir de algunos
criterios compartidos
previamente.
Estudiantes explicando a
compañeros de primaria
348
Me reconozco: Un acercamiento a mi realidad. Formato encuesta
Acercamiento a Construcción del
las percepciones, instrumento y
sentimientos y valores establecimiento de
que han constituido a propósitos de éste.
los estudiantes desde
sus historias de vida, así Presentación del
como su relación con la instrumento a los
institución educativa. estudiantes.
¿Quién soy? Pregunta
central por la existencia Diligenciamiento de la
que a su vez encierra el encuesta por los estudiantes
lugar que habitamos, las Recolección de resultados
memorias y vivencias que Análisis de resultados con
marcan nuestra vida. Desde los estudiantes a partir de la
¿Dónde estoy? La estrategia construcción de infografías
permite reconocer la sobre ¿quiénes somos?
realidad en la que los
estudiantes se encuentran
inmersos y las posibilidades
de proyección.
El reconocimiento de
la realidad se centra
en el conocimiento y
sentimiento hacia la
familia, la institución y las
expectativas de vida de los
estudiantes, esto con el fin
de tener un mapa general
que permita entender
nuestra configuración
como sujetos desde lo que
nos rodea.
Reconociendo mi recorrido: La narrativa de mi vida
Construcción de narrativas Construcción de la
que nos permitan propuesta y escritura desde
identificar y perfilar el grupo docente.
las vocaciones de los
estudiantes, donde se Primer escrito: desde
incluyen gustos, intereses, la clase de ciencias se
fortalezas y debilidades, así propone la lectura del
como rastrear su territorio artículo “La lectura
y vivencias, esto es, sus también es cuestión de
trayectos de vida. genética”, donde se plantea
el cuestionamiento frente
Con miras a la proyección a si la habilidad lectora
de una opción de es innata o adquirida. A
educación superior y la partir del texto se propone
349
Reconociendo mi recorrido: La narrativa de mi vida
ubicación en alguno de los a los estudiantes responder
énfasis de profundización las preguntas: ¿Mis
que ofrece la institución habilidades son heredadas
educativa, las narrativas o adquiridas? y ¿qué
brindaran la posibilidad influencia ha tenido mi
de hacer una mejor familia y el entorno en lo
elección más acorde a que soy como persona?
su ser y la construcción
de ¿A dónde voy? Desde “Soy yo”. Desde la
el reconocimiento de presentación del programa
sus sueños, metas y de profundización
expectativas. de la institución, en
la clase de español se
El tejido como lo expresa plantea los estudiantes la
Nantes (2017) es una realización de un test de
herramienta narrativa para inteligencias múltiples que
comunicar la memoria en les permita reconocerse
muchas culturas, debido desde el ¿Quién soy?
a su carácter metafórico Los estudiantes se
e ilustrativo para plasmar representarán a partir de
la cotidianidad”. Para los un dibujo que acompañan
estudiantes la construcción con una descripción
de su tejido representara el de sí mismos desde sus
camino recorrido. fortalezas, debilidades,
gustos y proyecciones,
como respuesta a ¿a dónde
voy?
Tejiendo mi historia,
formando mi identidad.
Actividad donde los
estudiantes a partir de la
realización de un tejido
personal que simboliza
su recorrido desde las
preguntas: ¿Quién soy?
¿De dónde vengo? ¿dónde
estoy? ¿A dónde voy?
Plan de acción
Objetivo general: Promover estrategias pedagógicas de aula que permitan generar
identidades en los estudiantes de grado noveno del Colegio Cundinamarca IED.
Línea de Actividad Indicador de logro Evaluación
acción
Fortalecimiento Memoria e Porcentaje de participa- Calidad de los stands
de procesos de identidad una ción de los estudiantes en elaborados desde la
posicionamiento mirada inter- la construcción y presen- pertinencia en la infor-
que fomenten la disciplinar al tación de stands. mación, calidad de la
participación de Bicentenario. exposición, trabajo en
los estudiantes
350
Plan de acción
Objetivo general: Promover estrategias pedagógicas de aula que permitan generar
identidades en los estudiantes de grado noveno del Colegio Cundinamarca IED.
Línea de Actividad Indicador de logro Evaluación
acción
en las dinámicas Impacto en la dinámica equipo, el uso de recur-
institucionales. institucional. sos audiovisuales.
Fomento del
pensamiento Número de cursos que
crítico desde una Reconocimiento de la participaron de las ex-
reflexión en torno realidad. posiciones y evaluación
al Bicentenario de la actividad por los
y su trayecto de estudiantes y docentes.
vida y la memoria Reflexiones construidas
como sujetos por los estudiantes
sociales. acerca del Bicentenario
y la memoria.
Reconstrucción Me reconozco: Participación de los estu- Construcción y pre-
de la historia de Un acerca- diantes en el diligencia- sentación de infogra-
vida, resaltando miento a mi miento del instrumento. fías por parte de los
elementos que realidad. estudiantes.
permitan el auto- Elaboración de infogra-
conocimiento. fías que den cuenta de los
resultados de la encuesta.
Presentación de Reconociendo Construcción de historias Socialización de las
trayectos de vida mi recorrido: de vida desde los elemen- reflexiones en torno al
en los diferentes La narrativa de tos trabajados en cada escrito ¿Mis habilida-
niveles a partir de mi vida. una de las actividades. des son heredadas o
elaboraciones de adquiridas?
relatos y narra- Presentación-conversato-
tivas. rio “Tejiendo mi historia, Presentación del afiche
formando mi identidad”. “Soy yo”.
Elaboración y pre-
sentación del “tejido
como símbolo de mis
trayectos”.
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353
Mediaciones didácticas que promueven
pensamiento lógico matemático y crítico…
dando un sentido diferente al material
reciclado y reutilizable
Naydú Prieto Beltrán1
Rossmajer Guataquira López2
Contextualización
A principio del 2018, en el Colegio Aníbal Fernández de Soto, las docentes

del área de Matemáticas de la jornada tarde realizaron algunas reflexiones
pedagógicas y didácticas respecto a sus clases y los logros de aprendizaje
alcanzados en las mismas. De tales reflexiones surge en ellas la iniciativa
de apartarse un poco de las clases tradicionales que realizaban y del afán
de impartir contenidos en el aula de clase, para darle cabida a una pro-
puesta metodológica de trabajo en la clase que promoviera la creatividad,
la inventiva, el fortalecimiento de habilidades sociales y emocionales y la
motivación por aprender en los estudiantes.
Por tal motivo, realizaron algunas indagaciones de métodos de ense-

ñanza que les permitieran allegarse a tales propósitos, encontrando en el
Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) un modelo de aprendizaje “con
el cual los estudiantes trabajan de manera activa, planean, implementan
y evalúan proyectos que tienen aplicación en el mundo real más allá del
aula de clase” (Blank, 1997; Harwell, 1997; Martí, 2010, p. 3, citados por
Universidad EAFIT, Rojas y Hernández, 2012). Un modelo de apren-
1 Magíster en Educación, Ingeniera Industrial. Docente de Matemáticas del

Colegio Aníbal Fernández de Soto IED, jornada tarde. Correo electrónico:
[email protected].
2 Magíster en Educación, y Licenciada en Educación Básica con Énfasis en
Matemáticas. Docente de Matemáticas del Colegio Aníbal Fernández de Soto
IED, jornada tarde. Correo electrónico: [email protected].
355
dizaje que le permitiría a los estudiantes, en las clases de Matemáticas,

la exploración, creatividad, indagación y planteamiento de soluciones a
problemas.
Para la implementación del ABP en las clases, se definieron seis líneas

de trabajo: una por cada grado escolar —de sexto a noveno— y acorde
con las edades de las y los estudiantes y con algunas temáticas funda-
mentales establecidas en el plan de estudios para Matemáticas. Se fijó
como meta que cada línea de trabajo debía responder a una problemáti-
ca que tuviera la institución y que la solución a dicha problemática debía
ser establecida y elaborada por los estudiantes, siendo amigables con el
medio ambiente, generando un impacto social positivo en su comuni-
dad escolar y desarrollando habilidades de emprendimiento.
De esta manera, desde el veintidós de enero de 2019, grado sexto y sép-

timo inició la creación de una huerta escolar; grado octavo, la elabora-
ción de sillas y mesas con botellas de plástico; grado noveno, creación de
instrumentos musicales con elementos reusables y reciclados; y grado
décimo y once, la construcción de dispositivos de juego que potencien
el aprendizaje de sus compañeros de primaria.
Cada uno de estos grados, en sus clases de Matemáticas y Emprendi-

miento, abordaron la problemática detectada e iniciaron un proceso de
indagación respecto a las posibles soluciones que podían implementar,
de tales posibilidades eligieron la que consideraron estaba más a su al-
cance y era viable de realizar en el colegio. Posteriormente, llevaron a
cabo sesiones de clase en las que discutieron las maneras adecuadas de
implementar la solución, hicieron acuerdos de cómo hacerlo, diseñaron
prototipos para validar su propuesta y realizaron los modelos a gran es-
cala para implementar soluciones. Tales indagaciones, acuerdos y méto-
dos, fueron registrados en un informe de investigación que elaboraron
en sus clases de emprendimiento.
Con tales procesos, para finales de agosto de 2019, se tenían avances:

el grado sexto ha sembrado y cuidado plantas aromáticas y séptimo ha
sembrado y cuidado hortalizas; ambos grados han hecho su huerta en re-
cipientes y los mantienen en sus casas, debido a que en el colegio no fue
posible un espacio para hacerlo. Grado octavo elaboró once sillones gran-
des usando botellas de plástico, los cuales fueron producidos por todos
los estudiantes de la jornada tarde bajo el liderazgo de estos estudiantes;
actualmente, estos muebles ya no existen en la institución dado que fueron
356
botados a la basura por una mala interpretación de una orden dada por el
rector de la institución al personal de servicios generales. Grado noveno
formuló una encuesta para todo el colegio acerca del uso y preferencias de
los instrumentos musicales y realizaron prototipos de algunos instrumen-
tos musicales usando material reusado o reciclado. Y los grados décimo y
once realizaron dispositivos de aprendizaje para enseñarles a los estudian-
tes de primaria conceptos de matemáticas y de inglés.
Cada uno de estos proyectos atendió la problemática detectada y procu-

ró ser amigable con el medio ambiente, desarrollar habilidades de em-
prendimiento y dejar una huella positiva en su institución; adicional a
ello, permitió el abordaje de algunos temas matemáticos de importancia
para cada grado, pero, sobre todo, potenció en los estudiantes, el trabajo
en equipo y la resolución de problemas.
El proyecto de aula realizado por grado octavo y un proyecto de déci-

mo y uno de once, fueron presentados en el Colegio San Bernardino de
Bosa, el veintiuno de agosto del presente año, en el marco de su celebra-
ción del día de la matemática. Allí, los estudiantes dieron a conocer el
proceso seguido, los aprendizajes logrados y el producto elaborado en el
transcurso de sus clases de matemáticas y emprendimiento en este año.
Es así como se inicia el reto de estructurar, visibilizar y sustentar concep-

tual y pedagógicamente la experiencia, para lo cual se inicia el proceso de
participación en el acompañamiento pedagógico del nivel inicial, en el
contexto del programa de pensamiento crítico. En este contexto se pre-
senta este escrito derivado de dicho acompañamiento, el cual contiene la
problematización, respaldado con evidencias, la elaboración de una escena
incongruente como una forma de representar y ampliar la problemática de
la experiencia, el esquema de conceptos y el sustento teórico, las estrategias
didácticas como mediaciones desde la reutilización de material reciclable,
y el plan de acción derivado de todo lo anterior.
Antecedentes
La iniciativa de cambiar la práctica docente que se venía implementan-

do en las clases de Matemáticas de la jornada tarde del colegio Aníbal
Fernández de Soto, inició en una reunión de área cuando se discutían
las causas de los bajos resultados alcanzados en la prueba Saber 11 2018.
De allí surgió la idea de leer artículos de educación matemática que die-
357
ran luces frente a métodos adecuados para la enseñanza de esta ciencia,

y también se planteó la idea de asistir a charlas y/o conferencias de edu-
cación matemática para evaluar la propia práctica y conocer cuáles eran
las discusiones que había hoy respecto a la educación que debe ofrecer
la escuela.
Uno de los artículos consultados fue “El conocimiento escolar, el

des-conocimiento escolar” del profesor Dino Segura (1999). La lectura
de dicho artículo posibilitó hacer una mirada crítica de nuestra práctica
docente, por estar estrechamente relacionada con las inadecuadas prác-
ticas que describe el autor en este artículo, pues gran parte de las clases
que realizábamos exigían al estudiante adquirir información, pero no
les permitía ganar conocimiento, ya que se estaba dejando de lado el
reconocimiento de que…
[…] un papel importante de la escuela sería el de convencer a nuestros

jóvenes de que el conocimiento sí es posible, de que la creatividad tiene un
lugar en el quehacer cotidiano del aula, que sí es posible articular lo que
se aprende con problemáticas concretas de la escuela o su entorno (p. 7).
Lo cual, muy probablemente estaba ocasionando que los estudiantes lo-

graran resolver ejercicios típicos de la aritmética, el álgebra o el cálculo,
pero se les dificultara hacer transposición de esa información para solu-
cionar, creativa e ingeniosamente, situaciones reales de su vida cotidiana
o de su contexto.
Por otra parte, se asistió a una charla dictada por el profesor Gabriel
Benavides Rincón, el veinticuatro de enero de 2019, en un evento realiza-
do por la Editorial Norma. En esta charla el docente hablaba acerca de los
derechos básicos de aprendizaje y las mallas de aprendizaje, enfatizando
en que tales documentos no son camisa de fuerza, sino orientaciones pen-
sadas para ayudar al maestro en su diseño del plan de estudios.
En dicho encuentro Benavides hizo una invitación a todos los maestros

para ser diseñadores sociales de currículo, pensando los contenidos ama-
rrados a las habilidades, generando equidad social en lo que se enseña y
evalúa, trabajando más en los procesos que en las disciplinas, realizando
proyectos sostenibles en el tiempo y trabajando en equipo para tejer redes
de maestros.
358
Los discursos de los profesores Segura y Benavides incentivaron el cam-

bio de metodología de la clase y el diseño de un plan de estudios que
permitiera atender la mayoría de sus recomendaciones frente a lo de-
seable en la enseñanza de las matemáticas hoy. Para tal efecto, se decidió
diseñar proyectos para cada grado escolar —de sexto a once— y desa-
rrollar dichos proyectos bajo el método de aprendizaje ABP, ya que en
revisión teórica realizada se encontraron algunas experiencias de aula
desarrolladas bajo este método y que estaban en sintonía con las pre-
tensiones que se tenían. Un ejemplo, es la huerta escolar del Colegio
Leonardo Posada-Matemáticas (Hueslepo-Math), creada en el 20173 y
que surgió para suplir la necesidad de la institución de crear una huerta
en un espacio inutilizado por más de seis años y establecerla como un
aula de aprendizaje en el área de Matemáticas.
Posteriormente, nos vinculamos al Diplomado en Pensamiento Crítico

liderado por el IDEP con la intención de fortalecer la formación peda-
gógica y didáctica que se tenía hasta el momento y para recibir orien-
tación profesional en la implementación y desarrollo de la propuesta
educativa iniciada.
En este acompañamiento pedagógico del nivel inicial se encontraron

otras apuestas educativas que guardaban estrecha relación con la nues-
tra: ya no centraban su mirada la enseñanza de temas específicos sino en
el desarrollo de habilidades de pensamiento complejo.
Este espacio de formación se convirtió en un refugio y en un faro de luz

en pro de darle continuidad a los proyectos iniciados, pues nos permitió
evidenciar que no estábamos solas y que las apuestas hechas, aunque
fueran poco comunes, no eran descabelladas, ya que el diseño de la ex-
periencia de aula para cada grado escolar, bajo la modalidad de reali-
zación de proyectos, tenía estrecha relación con los modelos actuales
de aprendizaje que tienen más éxito en el logro de sus propósitos por-
que “tratan de vincular la enseñanza de las habilidades del pensamiento
crítico con situaciones o problemas cotidianos fomentando la toma de
conciencia sobre las limitaciones en la forma de pensar y el enfrentar los
problemas (Saiz y Fernández, citados por López, 2012, p. 57).
3 Para mayor información visite el blog de la Huerta Escolar en http://huertaes-

colarrr.blogspot.com/2018/08/.
359
Y finalmente, en reconocimiento a la importancia que tiene la partici-

pación en redes de maestros, para tejer redes de conocimiento y recibir
apoyo didáctico y pedagógico, el día 17 de mayo del presente año, se
asistió a la convocatoria de Red de Huertas Escolares hecha por el Jardín
Botánico de Bogotá. Allí, se conocieron proyectos huertas escolares que
tienen lugar en la ciudad y dentro del Jardín Botánico, se aprendieron
algunas técnicas y formas de realizar huertas y se conocieron algunas es-
trategias para incentivar la alimentación sana en los estudiantes a partir
de la producción de sus huertas, y también, se realizaron algunos con-
tactos importantes para la elaboración de la huerta en el colegio.
Justificación
En el Colegio Aníbal Fernández de Soto, ubicado en la localidad de

Suba en Bogotá, desde hace dos años, se ha evidenciado que los estu-
diantes se encuentran desmotivados por las clases de Matemáticas, no
participan, les da pereza realizar ejercicios, no realizan trabajos en casa
y adicional a esto, lamentablemente no tienen el acompañamiento de
sus padres; por tanto, no ven la utilidad que les pueda brindar la mate-
ria y mantienen una apatía constante, les da pereza investigar, realizar
más de lo propuesto en clase y estudiar, lo que genera deficiencias en su
desempeño académico.
Se propone en reunión de área empezar a trabajar por proyectos con el

fin de darle sentido a la materia; en diálogo con cada uno de los cursos
se encuentran varias problemáticas en el colegio como la falta de apro-
vechamiento de los recursos reciclables provenientes del refrigerio y de
la tienda escolar, ya que prácticamente todo es arrojado a la basura, los
empaques plásticos en los que vienen los Alpinitos o las gelatinas, las cás-
caras de fruta, las bolsas de los jugos, entre otros. Lo único que realmente
se recicla son las bolsas transparentes en las que viene empacado todo el
refrigerio; además, se suma la necesidad que tienen los estudiantes que
estudian en contra jornada y realizan servicio social, de consumir el al-
muerzo en un sitio adecuado y digno, ya que en el momento deben comer
en el piso, por cuanto no se dispone de sillas o espacios apropiados para
que ellos consuman sus alimentos.
Los estudiantes de los grados superiores, quienes realizan servicio so-

cial en la sede de primaria, manifiestan que los niños no cuentan con
recursos didácticos para el aprendizaje de las matemáticas. Los docentes
360
sólo utilizan el tablero para explicar las operaciones básicas, sin utilizar
otros recursos disponibles como ayudas audiovisuales y que eso tam-
bién genera que desde básica primaria se empiece a sentir apatía por la
asignatura, ya que las clases son muy monótonas y se aburren con tantos
ejercicios.
Al analizar esta situación, surge la necesidad de enfrentar todas estas

problemáticas a través de un proyecto sostenible que combine el aprove-
chamiento de los recursos y satisfaga al mismo tiempo la necesidad que
tienen los estudiantes de espacios adecuados para el consumo de sus
alimentos y la elaboración de recursos didácticos como juegos matemá-
ticos para los niños de primaria, en donde puedan practicar de manera
diferente las diferentes operaciones básicas y les permita comprender
otros conceptos y descubrir otras formas de aprendizaje.
Problema
Árbol analítico de problemas
Creando sostenibilidad desde mi salón de clases
Escasa motivación en los Implementación de una educación que

estudiantes en las clases de satisface parcialmente las exigencias
matemáticas y con los temas universitarias, gubernamentales y
que allí se trabajan. reales de la vida
Efectos
Rendimiento académico
bajo y prendizajes poco Ausencia de alegría y felicidad en
significativos en los estudiantes y docentes de la clase de
estudiantes. matemáticas
En el colegio Aníbal fernández de soto, la práctica matemática que lideran

Problema
las docentes de la jornada tarde está centrada en la realización de clases

rutinarias y en la eseánza de temas que generalmente están distanciados de
las necesidades e intereses de los estudiantes.
El tiempo disponible para la planeación de clase es escaso y no da

oportunidad de documentarse acerca de estrategias y proyectos
metodológicos para implementar en una clase
Causas
Existe una presión interna y externa por cumplir todos los estándares
curriculares y abordar las temáticas estipuladas por la sociendad y para cada
grado escolar.
La formación pedagógica y didáctica de las docentes es baja.
361
Desde hace un par de años, se ha venido evidenciando la apatía que

sienten los estudiantes por ingresar a la clase de Matemáticas, acom-
pañada de la falta de motivación de los docentes por brindar a sus es-
tudiantes una forma diferente de impartir la asignatura, haciendo que
ellos se sientan a gusto y con deseo de conocimiento; es posible que la
razón tenga mucho que ver con el hecho de que los docentes están acos-
tumbrados a metodologías catedráticas, en donde el estudiante debe
realizar exclusivamente lo que el profesor le diga y como él lo diga.
Al analizar la situación de dicho problema, se puede observar que exis-

ten diversas causas como la falta de capacitación docente en procesos
creativos. Si bien los maestros cuentan con una formación profesional
de base, adolecen de fundamentos conceptuales y pedagógicos sobre
pensamiento creativo y cómo promoverlo con los estudiantes. También
falta investigación con los estudiantes, dado que el énfasis del abordaje
académico en ocasiones desconoce o no cuenta con la inclusión de la
formación en procesos investigativos, y no se brindan las estrategias pe-
dagógicas para brindar la orientación requerida. También se hace visi-
ble la carencia de recursos físicos que posibiliten responder a las deman-
das propias del contexto escolar, como exigencias curriculares lineales,
poco tiempo para planeación de clases, falta de articulación con otras
asignaturas, falta de salidas y experiencias pedagógicas que permitan
desarrollar en los estudiantes un pensamiento crítico creativo.
Las consecuencias obtenidas son bajo rendimiento académico, apren-

dizajes poco significativos, resultados académicos muy bajos, ausencia
de alegría en los estudiantes y docentes, desmotivación y pereza en cada
una de las clases, implementación de exigencias que no satisfacen rea-
lidades sociales.
Al observar dicho problema se aborda otra situación con las docentes de

área y estudiantes, en donde los desechos de los refrigerios no son reu-
tilizados y sí generan bastante basura. Aprovechando esta coyuntura, se
plantean varias opciones con los estudiantes, entre las cuales se encuen-
tran la realización de una huerta escolar en donde se pueda aprovechar
los desechos orgánicos como abono y en donde además los estudiantes
puedan aprovechar para experimentar nuevas formas de aprendizaje de
las matemáticas como la medición de medidas longitudinales, de super-
ficie y volumen, la relación y proporción de medidas, fracciones, escalas
y porcentajes, y la creación de una empresa en donde puedan aplicar
movimientos financieros como costos, utilidad, ingresos, egresos y por-
362
centajes de ganancia. Con otros grados se analizó el reciclaje de botellas

para la realización de pufs, a partir de la construcción sólida y con la re-
sistencia necesaria para poder brindar un servicio a los estudiantes para
que se puedan sentar, ya que actualmente se sientan en las escaleras o en
el piso a consumir almuerzo especialmente los de contra jornada; Sur-
gieron otras ideas con los plásticos y fue la construcción de teodolitos
y cohetes o juegos que les permitieran a los niños de primaria tener un
aprendizaje más didáctico y participativo, en donde ellos a través de la
manipulación de los juegos implementaran un aprendizaje más signifi-
cativo. Con el fin de atacar estas necesidades que se vienen presentando,
se implementa con cada curso un proyecto que minimice los problemas
que se afrontan en el colegio.
Se puede observar que la recepción es muy alta y los chicos están muy
comprometidos con el trabajo, además de que en cada una de las expe-
riencias se han reconocido nuevas formas de aprendizaje, no solo en el
área de Matemáticas, sino en todas las áreas del conocimiento.
¿Estamos haciendo las cosas bien?
¡Cíñete al molde!
Reseña de la escena incongruente
En esta escena se muestra un salón de clases de Matemáticas en el que hay

afiches que dicen: “No a los sueños”, “Vaya, vaya… Pensando, ¿verdad?”,
“Otro día más sin que uses el trinomio cuadrado perfecto” y “Las operacio-
nes matemáticas de primaria, secundaria, bachillerato, universidad y vida
diaria”. Estos mensajes hablan acerca de las premisas y susurros que rodean
a la clase de Matemáticas y que suelen ser incongruentes con aquello que se
cree debería pasar en la escuela, la educación y en la vida diaria.
Por otra parte, hay dos caricaturas que semejan los muros del salón de
clase, que muestran cómo al interior del salón de clases se realizan ac-
tividades que no tienen sentido para los estudiantes. Una de ellas hace
363
referencia a clases de matemáticas sistemáticas y algorítmicas y a chicos

que se sienten muy lejanos de sentirse protagonistas de estas clases y de
sentir que realmente están haciendo actividades que les permitan ser
grandes profesionales, personajes y/o héroes. Y la otra caricatura, pre-
senta a una maestra que repite oraciones en el tablero que son vacías
para los estudiantes y por esto, una de las estudiantes, le pide que deje
de pensar en ella y les enseñe realidades, conocimientos o saberes real-
mente importantes.
También se observa una mujer metida entre hielo con un birrete de gra-
do, conectada, mediante un corazón roto, a sus alumnos que tienen caras
tristes, aburridas y cansadas, lo cual habla de la imposibilidad que tiene
la maestra para conectarse emotivamente con sus estudiantes y su clase.
Se ve también un símbolo de prohibido sobre una imagen de niños ex-

plorando e investigando su entorno, lo que refiere a cómo en este salón
de clases estas acciones no son permitidas ni validadas. E igualmente, se
ve una caneca de basura con comida en buen estado sobre una imagen
de niños comiendo en el piso, lo cual representa los malos hábitos ali-
menticios y las malas prácticas de salubridad que existen en el salón de
clase y en el colegio.
Por otra parte, se observa la imagen de una profesora usando el recuadro

de un televisor para dictar su clase y los comentarios de otros profesores
indicando que es incómodo usar este aparato pero es la única forma
para que los estudiantes presten atención, con lo cual se hace referencia
a cómo en las clases usamos dispositivos y recursos tecnológicos de ma-
nera inadecuada con la intención de mantener quietos a los niños y no
con la intención de incentivar el aprendizaje y la curiosidad.
Y finalmente, se observa una maestra recortando los pensamientos de

sus estudiantes y ajustándolos a un molde que tiene en su cabeza, lo cual
consideramos es un problema usual entre los docentes y es querer cortar
los sueños, la creatividad, la inventiva y las propuestas de los estudiantes
por no ajustarse a los modelos que ellos tienen en su cabeza.
¿Estamos frustrando potencias mentales por ceñirnos a un molde?
364
Objetivo general
Diseñar y aplicar estrategias didácticas para la promoción del pensamien-

to lógico matemático y critico a partir de las necesidades e intereses de los
estudiantes del Colegio Aníbal Fernández de Soto jornada tarde.
Generar estrategias didácticas que respondan a las necesidades e intere-

ses de los educandos, con mediaciones significativas, que tengan sentido
para ellos.
Gestionar espacios institucionales, con directivos y docentes, que favo-

rezcan la planeación de clase y brinden la oportunidad de actualización
docente, con el fin de conocer estrategias pedagógicas para ser imple-
mentados en la clase de matemáticas.
Proponer una modificación al plan de estudios del área de matemáticas,

estableciendo las habilidades de pensamiento lógico matemático y crí-
tico en cada grado escolar y relacionarlas con las temáticas que servirán
de pretexto para dicho fin.
Algunos de los campos temáticos que fundamentaron la implementación

de esta propuesta de trabajo en el aula para fortalecer el pensamiento ló-
gico matemático de los estudiantes están relacionados estrechamente con
el saber matemático como campo de conocimiento o con la estrategia di-
dáctica de enseñanza de dicho saber.
Para el caso del saber matemático, se tuvieron en cuenta los plantea-

mientos de autores como Castellanos (2007), Ennis (2011), Orlich
(2002), Santrock (2006), entre otros, en relación a sus aportes frente a
cómo fortalecer el pensamiento crítico en los estudiantes y también se
tuvieron en cuenta los lineamientos curriculares para el área de Mate-
máticas planteados por el Ministerio de Educación de Colombia (MEN,
1998), específicamente lo referido a los campos de pensamiento —pen-
samiento numérico, espacial, métrico, aleatorio, variacional— y los
procesos matemáticos —razonamiento, resolución y planteamiento de
problemas, comunicación, modelación, elaboración, comprobación y
365
ejercicios procedimentales— que se pueden llevar a cabo en el aula de

clase de Matemáticas para desarrollar dichos campos.
Y en el caso de las estrategias didácticas, se implementó el aprendizaje

basado en proyectos, teniendo en cuenta los aportes de Sánchez (2013),
en cuanto a cómo esta estrategia favorece el fortalecimiento del pensa-
miento lógico matemático en los estudiantes.
Cada una de estas temáticas fue organizada en el Esquema No. 1, que se

presenta a continuación y que serán ampliadas en los párrafos siguientes:
Esquema 1. Referentes teóricos.
Pensamiento lógico matemático
Estrategias Saber
didácticas matemático
Campos de
Aprendizaje Procesos pensamiento
basado en
proyectos
Razonamiento Númerico y de sistema

de numeración
Modelación
Resolución y Espacial y sistemas
planteamiento geométricos
Elaboración, de problemas
comparación y Crítico
ejercitación de
procedimientos Aleatorio y sistema
Comunicación
de datos
Métrico y sistemas
de medidas
Variacional y sistemas
algebráicos
El pensamiento lógico matemático
Respecto al pensamiento lógico matemático, Maya (2016) indica que

“está relacionado con la habilidad de trabajar y pensar en términos de
números y la capacidad de emplear el razonamiento lógico. […] Es fun-
damental para comprender conceptos abstractos, razonamiento y com-
366
prensión de relaciones”. Y por su parte, el MEN (1998) expone que este

pensamiento se va desarrollando gradualmente, conforme el estudiante
tiene la oportunidad de trabajar y pensar sobre los números y usarlos en
situaciones de su contexto. Este trabajo debe tener en cuenta los campos
de pensamiento, los procesos matemáticos y una estrategia didáctica
que favorezca el fortalecimiento de este pensamiento. Veamos de qué
se trata esto:
La estrategia didáctica: El aprendizaje basado en proyectos
En los proyectos que se llevaron a cabo en la Institución Aníbal Fer-

nández de Soto los estudiantes de grado sexto a once identificaron una
problemática en su institución escolar y propusieron alternativas de so-
lución a dichas situaciones de tal manera que fueran sostenibles ambien-
talmente; tales alternativas de solución también fueron discutidas por
ellos al interior de las clases de matemáticas y de emprendimiento de la
jornada tarde, diseñando planes de acción, investigando información
relacionada con tales problemáticas y con las alternativas de solución
elegidas, recolectando datos estadísticos relacionados con su proyecto y
colocando en marcha las soluciones acordadas al interior de curso, para
posteriormente, evaluar y emitir algunos resultados obtenidos.
Esta metodología de trabajo tiene correspondencia con la metodolo-

gía denominada Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) la cual “es un
conjunto de tareas basadas en la resolución de preguntas o problemas
a través de la implicación del alumno en procesos de investigación de
manera relativamente autónoma que culmina con un producto final
presentado ante los demás” (Jones, Rasmussen y Moffitt, 1997, citados
por Sánchez, 2013).
Bajo esta modalidad de trabajo, el rol de las docentes encargadas de esta

metodología de clase, ha sido guiar los procesos de búsqueda de infor-
mación y de discusiones para la toma de decisiones, dar retroalimen-
taciones a los sucesos que tienen lugar en el desarrollo del proyecto,
brindar herramientas técnicas, tecnológicas y cognitivas para encontrar
soluciones y poner en marcha estrategias.
Mientras que el rol del estudiante ha consistido en asumir la responsa-

bilidad de su aprendizaje mediante la búsqueda, socialización y análisis
de información, la toma de decisiones concertada con sus compañeros
de clase, la implementación y valoración de alternativas de solución,
367
la búsqueda de recursos reusables o reciclados para la elaboración de

los productos necesarios para su proyecto, la validación de modelos y
prueba de hipótesis y el registro cuidadoso y continuo de las acciones
emprendidas, acuerdos hechos y tareas pendientes.
Del saber matemático
La comprensión y desarrollo del pensamiento lógico matemático re-

quiere de la participación del estudiante en múltiples actividades y ex-
periencias que le permitan trabajar con los números en diferentes con-
textos y bajo diversos procesos, tales como:
Procesos generales en matemáticas
Toda actividad matemática exige alguno(s) de los siguientes procesos

generales:
Razonamiento
Debe estar presente en toda actividad matemática e implica explorar,

comprobar y aplicar ideas para llegar a una conclusión, dando cuenta
del cómo y del porqué de los procesos.
Resolución y planteamiento de problemas
La NCTM (1989, citado por MEN, 1998) Señala que la resolución y el

planteamiento de problemas es considerada como uno de los ejes cen-
trales del currículo, por tanto, debe permear todo el currículo y proveer
un contexto en el cual los conceptos y herramientas sean aprendidos.
Se debe trabajar en la formulación de problemas —dentro y fuera de
las matemáticas—, desarrollo y aplicación de diversas estrategias para
resolver problemas, verificación e interpretación de resultados, genera-
lización de soluciones y adquisición de confianza en uso significativo de
las matemáticas.
Comunicación
Refiere a la capacidad de expresar, comprender y construir ideas hablan-

do, escribiendo, describiendo, demostrando.
368
[…] La comunicación juega un papel fundamental, al ayudar a los

niños a construir los vínculos entre sus nociones informales e intui-
tivas y el lenguaje abstracto y simbólico de las matemáticas; cumple
también una función clave como ayuda para que los alumnos tracen
importantes conexiones entre las representaciones físicas, pictóricas,
gráficas, simbólicas, verbales y mentales de las ideas matemáticas
[…] (NCTM, 1989, citado por MEN, 1998, p. 74).
Modelación
El punto de partida de la modelación es una situación problemática real,

la cual es simplificada, analizada y estructurada por el que resuelve la
situación, posteriormente, dicha situaciones es formulada para poste-
riormente ser matematizada. El modelo resultante cuenta con ciertos
objetos matemáticos que corresponden a los elementos básicos de la si-
tuación original y de ciertas relaciones entre esos objetos (p. 102).
Elaboración, comprensión y ejercitación de procedimientos
Supone el dominio de procedimientos usuales como hacer cálculos co-

rrectamente, seguir instrucciones, utilizar la calculadora, transformar
expresiones algebraicas en otras. En general, refiere a la capacidad del
alumno de realizar hábil e independientemente, con prontitud y preci-
sión, un procedimiento (p. 75).
Campos de pensamiento matemático
El pensamiento lógico matemático se logra cuando se favorece el de-

sarrollo del pensamiento numérico, espacial, métrico, aleatorio, varia-
cional y crítico, siguiendo los postulados del MEN (1998), se pueden
caracterizar de la siguiente manera:
El pensamiento numérico y sistema numéricos
Este pensamiento incluye el sentido numérico (incluye todos los sig-

nificados de número y sus múltiples relaciones), así como el sentido
operacional, las habilidades y destrezas numéricas, la realización de
cálculos, la destreza de contar, las comparaciones, estimaciones y or-
denes de magnitud, entre otros.
369
El pensamiento espacial y sistema geométrico
Este pensamiento “es considerado como el conjunto de los procesos

cognitivos mediante los cuales se construyen y se manipulan las
representaciones mentales de los objetos del espacio, las relaciones
entre ellos, sus transformaciones, y sus diversas traducciones a
representaciones materiales” (p. 37), se requiere para la mayoría
de las profesiones científicas y técnicas.
El pensamiento métrico y sistema de medidas
Refiere a la cuantificación numérica de dimensiones o magnitudes

que surgen en la construcción de modelos geométricos, requiere de
la construcción del concepto: magnitud por parte del estudiante, la
conservación de la longitud, la estimación y selección de unidades
de medida.
El pensamiento aleatorio y sistema de datos
Favorece el dominio de la incertidumbre en diferentes ciencias,

requiere de propiciar en los estudiantes un espíritu de exploración
y de investigación, y fomentar la simulación de experimentos y
conteos, recolección y análisis de información, así como análisis
sobre la naturaleza de los datos.
El pensamiento variacional y sistema algebraico
Exige analizar, organizar y modelar matemáticamente situaciones

y problemas de la vida cotidiana como de las ciencias. Requiere
de cualificar la variación por medio de cantidades y magnitudes.
El pensamiento crítico
Basados en el pensamiento crítico, es importante resaltar que

este permite no solo estructurar el conocimiento, sino enfrentar
el mundo basado en conocimientos previos. Según López (2000).
La misión de la escuela no es tanto enseñar al alumno una multitud

de conocimientos que pertenecen a campos muy especializados,
sino, ante todo, aprender a aprender, procurar que el alumno
llegue a adquirir una autonomía intelectual. Esto se puede lograr
370
atendiendo el desarrollo de destrezas de orden superior como las del

pensamiento crítico. Su progreso va más allá del entrenamiento de
habilidades cognitivas; se distingue, además, por las disposiciones
que cada persona aporta a una tarea de pensamiento, rasgos como
la apertura mental, el intento de estar bien y la sensibilidad hacia las
creencias, los sentimientos y el conocimiento ajeno y la manera en
que se enfrenta a los retos de la vida. En este artículo se reflexiona
sobre la importancia de desarrollar el pensamiento crítico para
la vida académica y personal de los estudiantes. En primer lugar,
se analiza su conceptualización y las habilidades básicas que lo
componen. Además, se describen las características del pensador
crítico, así como algunos modelos y técnicas instruccionales y su
evaluación. Finalmente, se analizan algunas dificultades de su uso
en los contextos escolares. (p. 9)

El pensamiento crítico es la capacidad que tienen las personas para en-
frentar un problema de manera acertada, pasando por los procesos de
asimilación de información, procesamiento, interpretación, inferencia y
producción; de tal manera que pueda defender su posición de manera
libre y convincente, como lo afirman Castellanos (2007) y Ennis (2011).
El proyecto que se viene desarrollando en el Colegio Aníbal Fernández
de Soto, inicia con el análisis que hacen las docentes de Matemáticas
sobre la falta de interés que muestran los estudiantes por el área y la
frustración que genera en ellas la falta de interés de los estudiantes por
su materia. Teniendo en cuenta este análisis, se decide cambiar la forma
de impartir el conocimiento ya que se reconoce que se ha caído en la
monotonía de la cátedra tradicional en donde el conocimiento solo es
impartido por el profesor y no se da lugar al estudiante para interactuar.
En reuniones de área, se plantean varias propuestas que puedan llamar

la atención de los estudiantes; entre estas se aborda el tema de la sosteni-
bilidad y conciencia ambiental, ya que es un tema de importante a nivel
social y puede generar interés en los estudiantes, como lo expresa Orlich
(2002), quien afirma que los temas a tratar para desarrollar el pensa-
miento crítico deben tener relevancia a nivel social y ser de interés para
los estudiantes, además debe tener en cuenta que se puedan involucrar
los aprendizajes ya obtenidos y propiciar nuevos conocimientos.
Inicialmente se analizan con los estudiantes ciertas problemáticas del

colegio a nivel ambiental y se sugieren algunos temas acordes con el ni-
vel de cada uno de los grados. Se lleva al estudiante a que establezca una
371
posición crítica frente a cada una de las problemáticas expuestas y de

acuerdo con el análisis realizado por ellos tomar determinaciones con
respecto a las posibles soluciones. Este razonamiento hace que se gene-
ren en el estudiante alternativas de cambio desarrollando capacidades
para tomar decisiones y defender su posición de manera crítica y bajo
sustento lógico, como lo explica Ennis (2011).
Durante el desarrollo del proceso, se fueron involucrando temas de ma-

temáticas y de emprendimiento, en donde los estudiantes iban sacando
sus propias conclusiones y generando conocimiento alrededor del es-
tudio y la construcción de los proyectos, haciendo que se le encontrara
sentido a lo aprendido. En este aspecto fue muy importante para las do-
centes aprender a comunicarse, como lo dice Santrock (2006), de forma
asertiva con los estudiantes de manera que los motivaran, despertaran
el interés e influyeran positivamente en ellos para que continuaran sin-
tiendo satisfacción por lo aprendido.
Durante el progreso del proyecto se fueron encontrando temas de las

dos asignaturas que favorecieron el aprendizaje de manera práctica y
con sentido crítico, ya que en ellas podían expresar y sacar diversas con-
clusiones de acuerdo con los resultados que se iban obteniendo. Este
proceso se pudo llevar a cabo, como lo expresa Castellanos (2007), de
tal forma que se pudo analizar la información, procesarla, interpretarla,
inferirla y producirla, obteniendo el conocimiento de una manera más
dinámica y significativa para los estudiantes.
Otro aspecto importante es el aprendizaje cultural y emocional, en don-

de los estudiantes toman conciencia ambiental, promueven cambios en
sociedad y se sienten partícipes de la construcción de un mejor futuro.
Este tal vez es uno de los aprendizajes más significativos e importantes
que se pudo lograr con los estudiantes, generar en ellos ese cambio de
actitud, de conciencia ante la vida es un logro tal vez más importante
que el académico, ya que la formación integral es una de las bases más
importantes de la educación.
Ese proceso dialéctico lo explica muy bien Moreno y Velásquez (2015)

cuando dice que favorece la motivación y las emociones positivas del
educando influyendo en su forma de pensar, sentir y hacer contribu-
yendo al desarrollo de la personalidad. Además, se basa en Vigotsky
(1978) al afirmar que desarrolla habilidades a través de la objetividad, la
372
socialización, la convivencia, el hacer, el conocer, construir su realidad y

transformar el medio en el que vive.
Plan de acción
Fase 1 Fase 2 Fase 3

• Investigación • Estudio técnico • Premuestra y
• Recolección de • Desarrollo del anteproyecto
información proceso • Creación de los
• Análisis del • Problema productos
problema • Objetivos • Elaboración del
• Posibles soluciones • Marco teórico proyecto escrito
• Bitácora • Entrega del
producto
• Presentación del
proyecto
Al analizar los problemas con los estudiantes, en cada uno de los cursos
se empieza a analizar un plan estratégico, con el fin de mitigar el impac-
to que estaba teniendo la falta de conciencia ambiental en el manejo de
los recursos reciclables.
Inicialmente, se establecieron diferentes propuestas por parte de los es-

tudiantes, dentro de las cuales surgieron la elaboración de compost con
las cascaras de las frutas provenientes del refrigerio, creación de huerta
escolar para el aprovechamiento del compost y la implementación de
zonas verdes en el colegio, creación de diferentes productos con botellas
de plástico, creación de instrumentos musicales y elaboración de juegos
o instrumentos didácticos en papel, cartón o plástico.
De acuerdo con las ideas aportadas por los estudiantes y el análisis de los
posibles procesos, se distribuyen los proyectos en cada uno de los cursos
y se empieza con la fase de investigación, en donde los estudiantes empie-
zan la consulta sobre cada uno de los materiales a utilizar, de qué manera
se pueden adecuar y transformar, cómo se les puede dar resistencia, cuál
es el más adecuado para cada uno de los proyectos, etcétera.
En esta primera fase, con cada una de las consultas realizadas se em-
piezan a tomar determinaciones sobre los proyectos a desarrollar y la
distribución de las tareas por grupos.
373
En grado sexto y séptimo se empieza a desarrollar el proyecto de la

huerta escolar, en grado octavo elaboración de pufs con botellas, en no-
veno creación de instrumentos musicales y en grado décimo y undéci-
mo, creación de juegos o instrumentos didácticos para la enseñanza de
las diferentes áreas del conocimiento.
En cada uno de los cursos se organizan grupos de trabajo para que cada
uno desarrolle la propuesta de acuerdo con la investigación realizada,
estos grupos se mantendrán durante todo el año para continuar con el
desarrollo del proyecto.
En la segunda fase, se procede a desarrollar el estudio técnico y de facti-

bilidad del proyecto acompañado por la asignatura de emprendimiento.
Se comienza con el desarrollo del proyecto, recolección de productos
reciclables, botellas, empaques, cáscaras, entre otros. Seguidamente en
cada uno de los cursos comienza el proceso de elaboración de los pro-
ductos, en grado sexto y séptimo se tuvieron inconvenientes con el de-
sarrollo, en grado octavo se empieza con la elaboración de un modelo
pequeño de pufs, analizando resistencia y construcción y estética. En
grado noveno, se realizan algunas propuestas de instrumentos y se busca
más información para poder mejorar el producto en cuanto a sonoridad
y durabilidad, en grados décimo y once se analizan todas las propuestas
establecidas por los estudiantes y se determina que la mejor opción es la
construcción de un teodolito en décimo y un cohete en grado once; se
empieza con la elaboración del prototipo y la utilidad del mismo.
Es importante resaltar que todo el trabajo se viene realizando con el

acompañamiento y asesoría de la docente de emprendimiento quien
hace parte del área de matemáticas y quien les guía la parte de utiliza-
ción de recursos físicos, economía, sostenibilidad y trabajo en equipo,
además es quien les da las pautas para la elaboración de la bitácora y el
trabajo escrito del proyecto.
En la tercera fase se hace entrega del anteproyecto y la premuestra de-

sarrollados durante todo el año, en donde los estudiantes plantean el
problema, objetivos, justificación, marco teórico, desarrollo del pro-
yecto, conclusiones y recomendaciones, además de la presentación del
producto en el tamaño real. En grados sexto y séptimo se tienen las
semillas germinadas pero aún no se cuenta con el espacio para la huerta,
en grado octavo se realiza el puf, producto que tiene gran acogida por
cuenta de los estudiantes y docentes ya que satisface la necesidad de
374
los estudiantes de tener un espacio en dónde descansar. Esta propuesta

es llevada a todos los cursos a través de la personera del colegio y se
desarrolla el proyecto en todos los cursos en una jornada pedagógica,
obteniendo como resultado la elaboración de diez pufs con capacidad
de cuatro a cinco estudiantes por cada uno. La actividad fue un éxito,
pero lamentablemente por un problema de comunicación dos semanas
más tarde se da la orden de que estos productos sean arrojados a la basu-
ra generando en los estudiantes frustración al ver que sus productos no
fueron valorados. En grado noveno se realizaron algunos instrumentos
que todavía falta perfeccionar, en grado décimo y undécimo se reali-
zaron los teodolitos y los cohetes y se hicieron prácticas en las que los
estudiantes pudieron verificar la utilidad de los mismos en el área de
Matemáticas. Actualmente se desarrollan juegos matemáticos para ni-
ños de primaria en asesoría con la docente de emprendimiento.
En grados sexto y séptimo se obtuvieron las semillas germinadas, pero

no se contó con el espacio para la realización de la huerta, los chicos
entregaron como proyecto final maquetas de la huerta de sus sueños.
Dichas maquetas fueron construidas teniendo en cuenta razones y pro-
porciones matemáticas y cálculo de perímetros y áreas (Ver imagen 3).
Imagen 3. Maquetas de la huerta escolar.
Proyecto de grado sexto y séptimo.
En grado octavo se realizó un puf con capacidad para dos personas. Este
producto tuvo gran acogida por cuenta de los estudiantes y docentes de
la institución debido al importante servicio que prestaba para la comu-
nidad, pues satisfacía la necesidad de los estudiantes de tener un espacio
en dónde descansar. Esta propuesta es llevada a todos los cursos a través
de la personera del colegio y se desarrolla el proyecto en todos los cursos
en una jornada pedagógica, obteniendo como resultado la elaboración
de doce pufs con capacidad de cuatro a cinco estudiantes por cada uno
(ver imágenes No. 4). La actividad fue un éxito, pero lamentablemente,
375
por un problema de comunicación, dos semanas más tarde se da la or-

den de que estos productos sean arrojados a la basura generando en los
estudiantes frustración al ver que sus productos no fueron valorados.
Imágenes 4. Mobiliario con botellas. Proyecto de grado octavo.
En grado noveno se aplicó la encuesta de gustos musicales a una mues-

tra de doscientos cinco estudiantes de la institución, de allí se tomaron
datos relevantes para la selección de los instrumentos a crear y se funda-
mentó estadísticamente la relevancia y necesidad del proyecto. Los es-
tudiantes, en grupos de tres o cuatro personas crearon un instrumento
musical con material reutilizado o reciclable y al final de octubre crea-
ron una improvisación musical dirigidos por una de sus compañeras
(ver imágenes 5).
Imágenes 5. Creación de instrumentos musicales.
Proyecto de grado noveno.
En grado décimo se construyeron teodolitos, con los que se realizaron

diferentes prácticas de medición de distancias y ángulos aplicando ra-
zones trigonométricas y teoremas de seno y coseno; además se pudo
analizar la aplicación que tiene la trigonometría en la topografía. En
grado once se crearon cohetes con material reciclable y se realizaron
prácticas para determinar el alcance que se podía obtener utilizando
diferentes materiales tanto de elaboración como de reacción. En estos
experimentos, se tomaron medidas, tiempos, y se analizaron los límites
de cada uno de los cohetes.
376
Estos instrumentos sirvieron como apoyo a muchas de las clases que

se realizaron en grado once ya que fueron la base de los límites y las
derivadas.
Imágen 6. Creación de teodolito y cohetes.
Proyecto de grado décimo.
Otro proyecto realizado en grado once fue la construcción de juegos

matemáticos para niños de primaria, en asesoría con la docente de em-
prendimiento; estos fueron creados con la intención de donarlos a la
sede de primaria de la institución como un legado de sus compañeros
de grado once, para promover y facilitar el aprendizaje matemático por
medio del juego.
Imágen 7. Creación de juegos para promover el aprendizaje.
Proyecto de grado once.
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378
Experiencia pedagógica. En toc… toc… para
superbichos se valora a través del juego
Luz Andrea Canaval 1
Milena Bermúdez 1
Diana Montealegre 1
Ángela Fernández 1
Este logo representa la tradición de una experiencia pedagógica desde el

rol del orientador escolar encaminado desde su inicio al fortalecimiento
de las habilidades socio-emocionales que intervienen en la convivencia
escolar. A continuación, se describen los elementos que lo constituyen:
En primer lugar, TOC es la sigla de Theory of Constraints (Teoría de
1 Psicóloga de la Universidad Konrad Lorenz; Magíster en Educación, énfasis

en Gestión y Evaluación Educativa de la Universidad Externado de Colom-
bia. Orientadora del Colegio San Francisco de Asís IED. Correo electrónico:
[email protected]
2 Licenciada en Psicología y Pedagogía de la Universidad Pedagógica Nacional,
Magíster en Neuropsicología y educación de la Universidad de La Rioja, Ma-
gíster en Asesoría Familiar de la Universidad de La Sabana. Orientadora del
Colegio José Francisco Socarrás IED. Correo electrónico: milena.bermudezc@
gmail.com
3 Licenciada en Psicología y Pedagogía de la Universidad Externado de Colombia,
Magíster en Educación de la Universidad Cooperativa de Colombia. Orientadora
Colegio Carlos Pizarro León Gómez IED. Correo electrónico: dcmontealegrep@
educacionbogota.edu.co
4 Psicóloga de la Universidad Católica de Colombia; Especialista en Gestión
y proyección social de la educación de la Universidad Libre, y Magister en
Educación, énfasis en Gestión de la Universidad Libre. Orientadora del Colegio
Débora Arango Pérez IED. Correo electrónico: [email protected]
379
restricciones) la cual ha provisto a este trabajo las herramientas que

brindan la posibilidad a las autoras y a la población beneficiada una ma-
nera de resolver conflictos, tomar decisiones y alcanzar metas a través
de algoritmos que han sido denominados: la nube, la rama y el árbol de
objetivos por su autor Eliyahy Goldratt. Pero a su vez el TOC… TOC...
TOC... hace alusión a la onomatopeya de alguien que toca una puerta,
que para el caso representa el abrir la puerta de la oportunidad para
fortalecer las habilidades socio-emocionales.
En segundo lugar, “para superbichos”, representa dos aspectos relevan-

tes de la experiencia; el primero un elemento sucedáneo creado por los
niños, desde el origen de la experiencia y que les permite proyectar en
el “bicho” —personaje desprovisto de cualquier connotación estética—
sus emociones, rasgos de identidad y conflictos para poder hablar de
ello regulando su intensidad emocional; y el “super” que hace parte de
la última modificación a la experiencia se asocia al concepto de “su-
perhéroe”, que para el caso hace alusión a la fuerza y el poder que tiene
la auto-regulación y que además existe en los grupos con capacidades
diversas, a lo que se le da la connotación de educación inclusiva.
Y finalmente el niño volando sobre la teoría y los bichos, representa en

primer término la población objeto —niños y niñas— y su capacidad de
volar sobre sus emocionales para alcanzar sus sueños, que finalmente es
la utopía que rige a esta iniciativa.
Contextualización
Este escrito presenta la experiencia pedagógica adelantada en el proceso

de acompañamiento pedagógico en el nivel inicial en donde se describe
el desarrollo de una experiencia investigativa planteada para analizar la
caracterización de tres habilidades psico-sociales: toma de decisiones,
resolución de conflictos y orientación al logro, desde una perspectiva
de educación inclusiva dirigida a sesenta niños entre nueve y trece años,
pertenecientes a cuatro colegios públicos de Bogotá con el fin de incre-
mentar su interacción social, liderazgo y procesos de autonomía que
faciliten la adaptación al entorno escolar y la convivencia en el aula;
mediante la implementación de estrategias pedagógicas y didácticas que
permitan obtener datos que resultan característicos de cada habilidad
psico-social mencionada.
380
Inicialmente, se abordan circunstancias y aspectos propios de las co-

munidades en las que se enmarca esta experiencia de las localidades de
Bosa, Mártires, y algunas aledañas de las cuales también proceden los
estudiantes de los colegios relacionados en la investigación; dentro de
los aspectos relevantes está que las comunidades son altamente diver-
sas, en tanto se tienen un alto número de estudiantes en condición de
discapacidad, pertenecientes a comunidades afro e indígenas, víctimas
del conflicto armado y del desplazamiento forzado y un número consi-
derable de estudiantes extranjeros que incrementa día a día.
Asimismo, se retoman aspectos relacionados con sus familias que perte-

necen a los estratos socio-económicos 1 y 2, en donde un alto porcentaje
son monoparentales con figura materna como cabeza de hogar, extendi-
das o reconstituidas; al parecer, este hecho, sumado a las condiciones de
pobreza conlleva a unas dinámicas familiares complejas que se configuran
en negligencia parental dificultando el trabajo articulado y sinérgico entre
familia y escuela que promueve el desarrollo integral de los niños y niñas.
De igual forma, las problemáticas que comparten estas tres institucio-

nes, según el registro que se lleva en Orientación Escolar y el Sistema de
Alertas de la Secretaría de Educación del Distrito (SED), están asociadas
a altos porcentajes de violencia intrafamiliar, abuso y explotación se-
xual, consumo de sustancias psicoactivas, embarazos a temprana edad;
fenómenos que podrían reducirse si los estudiantes tuvieran un mayor
desarrollo en sus habilidades para solucionar conflictos, tomar decisio-
nes y orientarse al logro.
Lo anterior da origen a la necesidad de diseñar y aplicar nuevas experiencias

donde el conocimiento y la práctica de comportamientos sociales diferen-
tes promuevan acciones individuales y grupales que no solo se conviertan
en estrategia de inclusión, sino además en herramientas que desplacen los
patrones de comportamiento social inadecuados como la agresividad y la
sumisión hacia la asertividad y demás habilidades psico-sociales que moti-
van la presente experiencia pedagógica.
Así, los elementos que constituyen los avances en este proceso contie-
nen en primer lugar los antecedentes, que recogen los supuestos inves-
tigativos y teóricos de una publicación anterior “el fortalecimiento de
las habilidades psico-sociales desde la perspectiva de educación inclu-
siva”, realizado por las autoras, el programa de pensamiento crítico del
IDEP, la Teoría de restricciones aplicada a la educación, y los aportes del
381
diplomado sobre habilidades socio-emocionales y trayectorias de vida

realizado por la SED; en segundo término, la justificación, definida por
los fenómenos sociales actuales de nuestro país y que son relevantes en
el momento de abordar herramientas que mitiguen la violencia que per-
mea la escuela, las políticas de inclusión, y los motivos de consulta y de
remisión a la orientación escolar. Así, el objetivo central gira en torno
a la creación y pertinencia de herramientas lúdicas y estrategias didác-
ticas que permiten caracterizar cómo los niños y sus familias habitual-
mente solucionan conflictos, toman decisiones y se orientan al logro;
Asimismo, valorar en los niños el nivel de desarrollo de sus habilidades
psicosociales y finalmente conocer las percepciones que tienen sobre
discapacidad intelectual los padres, los profesores, los pares y los mis-
mos niños en condición de discapacidad.
Adicionalmente, el planteamiento conceptual recoge definiciones y

acepciones asociadas a estrategia pedagógica, juego y caracterización
diagnóstica; aspectos que se concretan en el plan de acción, establecien-
do así una propuesta que permite a través del juego, la observación y
el diálogo una estrategia que puede dar cuenta de sus de habilidades
y necesidades de origen social que pueden facilitar la construcción de
ambientes escolares en los que la convivencia, el buen trato y la inclu-
sión se hacen realidad.
Antecedentes
Esta iniciativa es una continuidad del proyecto de fortalecimiento de las

habilidades psico-sociales desde la perspectiva de educación inclusiva:
“Toc… toc… toc para superbichos” que se viene desarrollando por las
autoras desde 2018 y en la que convergen tres antecedentes importantes
que la hacen posible así:
El primero, es el programa de pensamiento crítico para la investigación y

la innovación educativa adelantado por el IDEP, durante 2018 y 2019,el
cual se ha convertido en fuente de motivación para la divulgación y sis-
tematización de esta iniciativa a través de su proceso de formación y de
acompañamiento para su implementación y desarrollo, pues ha dado
las herramientas metodológicas necesarias y contribuido a la construc-
ción colectiva de conocimiento, a través del encuentro con otros docen-
tes con iniciativas similares. Ello abrió un espectro de posibilidades y
caminos que potencian este trabajo en su estado inicial.
382
El segundo, es la Teoría de restricciones para la educación (TOCFE),

que se configura en el marco conceptual de esta experiencia, pretende
la identificación de las restricciones que se encuentran en las empresas
o en las relaciones para eliminarlas y permitir que fluyan de manera
armónica y pacífica a través del uso de tres algoritmos: la nube, la rama
lógica y el árbol del objetivo ambicioso.
Esta teoría, creada inicialmente para el ámbito empresarial, rápidamen-

te es extrapolada al ámbito educativo. Ha sido utilizada por muchos
maestros de por lo menos en veintidós países, quienes presentan sus
avances, en las conferencias internacionales.
Otro antecedente está dado por el diplomado “Estrategias para el forta-

lecimiento en habilidades socio-emocionales, orientación y trayectorias
de vida” que, a través del convenio entre la Organización de Estados Ibe-
roamericanos (OEI), la Secretaría de Educación del Distrito (SED) y el
Politécnico Grancolombiano; brinda a las autoras de esta experiencia he-
rramientas conceptuales y metodológicas que enriquecen esta experiencia.
Justificación
En Bogotá y en general en nuestro país se evidencia la necesidad de traba-

jar las habilidades socio-emocionales, reflejada en el alto incremento en
las tasas de enfermedades mentales, problemas psico-sociales, suicidios,
problemas de convivencia, ciclos repetidos y reiterativos de violencia, la
no resolución asertiva de conflictos, fenómenos como el cutting, sexting,
pornografía infantil, entre otras conductas autolesivas y perjudiciales se
vienen presentado en mayor proporción con estudiantes cada vez más jó-
venes; una serie de sucesos que evidencian que en nuestro contexto cada
vez más carecemos de habilidades, manejo y tolerancia de la frustración,
solución de conflictos, habilidades para comunicarnos de manera aser-
tiva y diferentes herramientas necesarias para construir un proyecto de
vida. Evidenciando decir que en la medida que los estudiantes hagan uso
adecuado de sus habilidades sociales, menor será la probabilidad de au-
tolesionarse.
Desde el campo de la orientación se evidencia que los principales moti-

vos de remisión radican en la falta de habilidades socio-emocionales y
que no ha tenido trascendencia dentro de las instituciones educativas,
no hace parte del currículo y muchas veces los maestros carecen de he-
383
rramientas para resolver problemáticas de este corte dentro del aula,

relegando toda la responsabilidad al área de orientación escolar, el Dis-
trito ha generado diplomados y talleres para concientizar a los agentes
educativos de la importancia de trabajar el desarrollo humano a todo
nivel. No obstante, este trabajo no tiene el suficiente impacto, ya sea
porque se capacitan pocos docentes, o porque en los colegios no tiene
incidencia en todos los estudiantes.
Por otro lado, el auge de las políticas de educación inclusiva, en parti-

cular desde el 2010, delegaron a las instituciones educativas la responsa-
bilidad de crear proyectos educativos pertinentes para la población con
necesidades educativas especiales, sin que esto haya implicado recursos
materiales y humanos para asumirlo; recientemente algunos de nuestros
colegios cuentan con el apoyo de educadora especial. No obstante, re-
sulta insuficiente y las instituciones se encuentran como en un proceso
de aprendizaje y acoplamiento de estrategias realmente pertinentes para
favorecer el desarrollo integral de estos estudiantes. Además, es impor-
tante mencionar que hemos visto que es importante realizar este trabajo
en habilidades socio-emocionales es importante trabajar con todos los
estudiantes, precisamente porque cuando se ve la inmersión en el aula de
estudiantes con algún tipo de dificultad o necesidad, ya sea de tipo físi-
co, familiar, cognitivo, se requiere que estos chicos tengan las habilidades
socio-emocionales para responder a este procesos de inclusión.
Finalmente, es importante mencionar que en nuestra ciudad y desde el

proceso de investigación que se ha venido adelantando se ha eviden-
ciado que la población objeto de trabajo es muy diversa y eso amplía
el margen de lo que se concibe como población inclusiva. Al escoger la
muestra de trabajo se inicia proceso con estudiantes con dificultades de
aprendizaje, algunos ya diagnosticados, pero poco a poco se circunscri-
bieron otros estudiantes entre quienes están reinsertados, desplazados,
venezolanos y desde este trabajo los vemos como población inclusiva.
Se buscan desarrollar a través del juego las estrategias para valorar e

identificar el nivel de conocimiento, manejo y promoción de los estu-
diantes frente a estas tres habilidades socio-emocionales; y así estable-
cerla ruta pedagógica más idónea para el trabajo con la población objeto.
384
Problema
La problematización de la experiencia se da a partir de la problematiza-

ción desde el árbol de problemas, la escena incongruente y las eviden-
cias del problema. En este sentido, con respecto al árbol están las causas
de la situación problema y las consecuencias que surgen de la misma.
Para ello, el equipo retoma la estrategia del árbol analítico de problemas
como una herramienta que permite hacer un mapa, una visualización
gráfica de la realidad con el fin de entender: ¿qué ocurre en esta reali-
dad? ¿Por qué está ocurriendo? ¿Cuáles son los efectos o consecuen-
cias de esta realidad? La revisión de las causas del problema se realiza
a través de una lluvia de ideas por parte del equipo investigador en la
que se intenta describir las razones por las que no se cuenta con herra-
mientas que permitan la caracterización del desarrollo de habilidades
socio-emocionales en la población escolar desde una perspectiva de
educación inclusiva. La lluvia de ideas como primer momento permite
hacer revisiones posteriores con el fin de decantar las verdaderas causas
del problema, lo que permite además repensar y analizar la situación
problema en sí misma desde los diferentes actores —estudiantes, padres
de familia, docentes y orientadores— contextos y necesidades. De igual
forma, la lluvia de ideas y el análisis de la relación causa-efecto permitió
encontrar los posibles efectos y/o consecuencias del problema.
A través del árbol de problemas se concretan las carencias, dificultades

y realidades en torno a las habilidades psico-sociales desde la perspec-
tiva de educación inclusiva. Para ello se parte del trabajo realizado por
el equipo de “Toc… Toc… Toc… para superbichos” en la lectura de las
realidades encontradas (Bermúdez, et al., 2018).
Con los elementos de análisis otorgados por este proceso el grupo de

investigación construye el árbol analítico de problemas que, junto con
sus resultados, se presenta a continuación.
385
Figura 1. Esquema árbol de problemas.

Pocas estrategias efectivas y Poca rigurosidad Ausencia de diagnósticos de
pertinentes para el desarrollo en el trabajo tipo cualitativo y cuantitativo
de habilidades socio- relacionado con las sobre el desarrollo de
emocionales en la escuela. habilidades socio- las habilidades socio-
emocionales en la emocionales en la escuela.
Dificultad en los procesos de escuela.
inclusión de los estudiantes Los niños y niñas tienen
en condiciones diversas. pocos modelos asertivos para
el desarrollo de habilidades.
Carencia de instrumentos y procesos de caracterización que describan

desde una perspectiva inclusiva el desarrollo y uso de las habilidades
socio-emocionales en niños y niñas.
Carencia de parámetros para Falta de herra- Atención excluyente de

evaluar las habilidades socio- mientas cualitativas los estudiantes remitidos a
emocionales en la escuela. para caracterizar orientación por dificultades
desde una pers- de tipo emocional y social.
Los niños y niñas en general pectiva inclusiva
tienen carencias frente las habilidades Desconocimiento de la
a sus habilidades socio- socio-emocionales importancia del uso y
emocionales. en la escuela. desarrollo de las habilidades
socio-emocionales en la
escuela.
Tabla. 1 Análisis del árbol de problemas.

Problemática Atribuido a Efectos
Carencia de parámetros No hay una línea de base Ausencia de diagnósticos de
para evaluar las habilidades acerca del manejo de las tipo cualitativo y cuantitati-
socio-emocionales en la habilidades socio-emocio- vo sobre el desarrollo de las
escuela. nales. habilidades socio-emocio-
nales en la escuela.
Los niños y niñas en gene- Poca importancia dada a la Pocas estrategias efecti-
ral tienen carencias frente a formación en habilidades vas y pertinentes para el
sus habilidades socio-emo- socio-emocionales por parte desarrollo de habilidades
cionales. de las familias y la escuela. socio-emocionales en la
escuela.
Falta de herramientas No se ha generado un Poca rigurosidad en el
cualitativas para caracteri- trabajo sistemático de la trabajo relacionado con las
zar desde una perspectiva valoración de manejo de habilidades socio-emocio-
inclusiva las habilidades habilidades socio-emocionales en la escuela.
socio-emocionales en la nales en los niños y niñas
escuela. remitidos a orientación.
Desconocimiento de la Históricamente no se ha Los niños y niñas tienen po-
importancia del uso y tenido la formación para cos modelos asertivos para
desarrollo de las habilida- el trabajo de habilidades el desarrollo de habilidades.
des socio-emocionales en socieomocionales en la
la escuela. escuela y en la familia.
386
Problemática Atribuido a Efectos

Atención excluyente de Los procedimientos que se Dificultad en los procesos
los estudiantes remitidos a siguen a cabo en orienta- de inclusión de los estudian-
orientación por dificultades ción para la atención de tes en condiciones diversas.
de tipo emocional y social. estudiantes remitidos, su-
mado al volumen de trabajo
de orientación, impidiendo
generar estrategias que im-
pliquen reflexión y cambios
en los niños y niñas.
Fuente: Archivo del proyecto.
Es así como luego de la revisión del árbol analítico de problemas se

encuentran, entre otras causas, la carencia de parámetros para valorar el
desarrollo de habilidades socio-emocionales en la escuela, por lo que se
desconoce la importancia del uso y desarrollo de las habilidades socio-
emocionales como parte del proceso de formación integral de todos los
estudiantes, y más aun de aquellos que presentan condiciones diferenciales
en torno a sus procesos de aprendizaje, condiciones culturales, económicas
y/o sociales en general. Sumado a lo anterior la escuela no cuenta con
herramientas pedagógicas para caracterizar el desarrollo de las habilidades
socio-emocionales entonces, no se tienen datos concretos sobre el uso
que hacen los niños y niñas en la cotidianidad de sus habilidades socio-
emocionales y la forma como estas influyen en la interacción social, en
tanto se conciben como aspectos intrínsecos al proceso formativo pero
que no se visibilizan, valoran ni fortalecen. Las anteriores causas se
traducen en una problemática visible con la cual nos encontramos al
inicio de esta propuesta y que fue necesario resolver para avanzar en el
cumplimiento de los objetivos generales del proyecto: Fortalecimiento
de las habilidades socio-emocionales desde una perspectiva inclusiva
mediante la implementación de herramientas TOCFE (Bermúdez,
Canaval y Montealegre, 2019), en tanto que las instituciones educativas
que se abordaron carecen de instrumentos y procesos de caracterización
que describan desde una perspectiva inclusiva el desarrollo y uso de las
habilidades socio-emocionales en niños y niñas. Es decir, pocas veces se
ha realizado un diagnóstico para describir y caracterizar cómo los niños
y niñas que tienen una condición diferencial de tipo cognitivo, motriz,
sensorial, neurológico, cultural y/o social hacen uso de sus habilidades
para la resolución de problemas, toma de decisiones y orientación al logro
en su vida escolar.
387
Desde esta reflexión se formula la pregunta: ¿Cómo caracterizar las ha-

bilidades socio-emocionales para la toma de decisiones, orientación al
logro y resolución de conflictos de niños y niñas desde una perspectiva
de educación inclusiva?
Otro elemento que genera reflexión frente a la problemática y que es

propuesto desde el proceso de acompañamiento pedagógico del nivel
inicial, es el trabajo de la escena incongruente que se presenta a conti-
nuación.
Sabemos cómo estamos en la escuela frente

a las habilidades socio-emocionales…
Al inicio de esta propuesta se recrea toda la experiencia en los cuatro

colegios desde el rol de orientación, en donde se vislumbran múltiples
conflictos de origen personal, familiar y social, que se reciben diariamen-
te, la cantidad de remisiones de estudiantes por presuntas dificultades
de aprendizaje —porque en realidad muchas de ellas podrían obedecer
en realidad a dificultades en la enseñanza—, por conflictos escolares,
por bajo rendimiento, por problemas de convivencia, y se empezó a de-
cantar que existe un elemento común y obedece a la falta de habilidades
socio-emocionales, patrones inadecuados para resolver conflictos y las
maneras convencionales que los adultos plantean como alternativas de
solución que generalmente se asocian a omisiones, castigos y sanciones,
constituyendo así una escena totalmente incongruente, en donde desde el
discurso institucional se manifiesta la importancia de la educación y el de-
sarrollo integral. No obstante, es frecuente que la escuela cierre y restrinja
su espacio a la formación socio-emocional para privilegiar los contenidos
académicos y racionales separándolos de la cotidianidad y peor aún de la
emoción.
Otro elemento de análisis que facilitó este ejercicio se asocia a las formas
convencionales de valoración con los niños a través de tests o entrevistas
formales que generalmente se hacen en ambientes rígidos que inhiben
la respuesta por el temor al adulto y al error y es entonces donde surge
el juego como el principal invitado a esta experiencia, porque se consi-
dera como el lenguaje ideal y como el ambiente propicio para valorar
las capacidades y dificultades psico-sociales que pueden tener los niños.
388
Objetivo general
Caracterizar las habilidades psico-sociales: toma de decisiones, resolu-

ción de conflictos y alcance de metas de niños y niñas de cuatro colegios
públicos de Bogotá mediante la implementación de estrategias pedagó-
gicas, que facilite el diseño de una propuesta metodológica y didáctica
fundamentada en la Teoría de restricciones desde una perspectiva de
educación inclusiva.
Definir el grupo poblacional a quienes se dirige la propuesta metodo-

lógica utilizando estrategias pedagógicas de convocatoria innovadora
favoreciendo la participación inclusiva.
Diseñar y aplicar estrategias pedagógicas que permitan recolectar datos

sobre el nivel de desarrollo psico-sociales: toma de decisiones, resolu-
ción de conflictos y alcance de metas en la muestra seleccionada.
Construir un diagnóstico cualitativo sobre el estado actual de las ha-

bilidades socio-emocionales para la toma de decisiones, resolución de
conflictos y orientación al logro de los niños y niñas participantes del
proceso.

En el sustento teórico de esta experiencia se plantean fundamentos so-
bre estrategias pedagógicas, el juego como estrategia de tipo lúdico y la
caracterización.
Esta experiencia concibe la importancia de las estrategias pedagógicas

como escenarios que posibilitan el aprendizaje y que, a su vez, propician
ambientes, situaciones y comportamientos que permiten realizar el pro-
ceso caracterización diagnóstica, a través del juego, la lúdica y la interac-
ción de los participantes con el equipo de investigación. Dado que uno
de los aspectos visibles en la problemática que suscita la experiencia es
la falta de herramientas metodológicas para obtener la caracterización
389
diagnóstica, esta experiencia diseña algunas estrategias pedagógicas ba-

sadas en el juego la imaginación y la lúdica que facilitan dicho proceso.
En este sentido, la enseñanza/aprendizaje como proceso formativo es

una actividad que requiere organización y planificación por parte de
quien dirige, en tal caso el docente, quien debe dar forma a las activi-
dades, y analizar las metodologías y recursos más apropiados para que
los contenidos se puedan comunicar a los estudiantes de la manera más
efectiva posible. En tal sentido, debe hacer uso de estrategias pedagógi-
cas que faciliten la comprensión, construcción y apropiación de conoci-
mientos en los estudiantes. Las estrategias pedagógicas como categoría
conceptual pertenecen al saber de la didáctica, por lo que se hace nece-
sario comprenderlas en el marco de la didáctica como disciplina. Según
Flores (1994), la didáctica se refiere a las normas y principios en los que
se fundamente el proceso de enseñanza aprendizaje por lo que se orien-
ta a explicar e interpretar el mismo, analizando los métodos, estrategias
y prácticas más efectivas de acuerdo con el contexto, el contenido, la
población y las condiciones individuales de los aprendices.
Al respecto, Díaz Barriga y Hernández (1997) se refieren de manera parti-

cular a las estrategias de aprendizaje, y las conciben como procedimientos
que pueden incluir varias técnicas, operaciones o actividades específicas con
el fin de alcanzar unos propósitos de aprendizaje determinados. Para Bravo
(2008), dichas estrategias componen los escenarios de organización de las
actividades formativas y de la interacción del proceso enseñanza y apren-
dizaje donde se logran conocimientos, valores, prácticas, procedimientos y
problemas propios del campo de formación. Monereo (2001) señala que las
estrategias constituyen un proceso reflexivo, en tanto se distancian de una
aplicación técnica paso a paso, ya que permiten la cualificación, evaluación
y mejoramiento a partir de un proceso de retroalimentación constante so-
bre la práctica pedagógica.
Teniendo en cuenta lo anterior, las estrategias pedagógicas pueden ser

comprendidas desde dos perspectivas, las estrategias de enseñanza y las
estrategias de aprendizaje. Las primeras corresponden a métodos, téc-
nicas, procedimientos y recursos que se planifican de acuerdo con las
necesidades de la población a la cual van dirigidas y tienen por obje-
to hacer más efectivo el proceso de enseñanza (Pérez, 2008). Mientras
que las segundas son procesos ejecutivos mediante los cuales se eligen,
coordinan y aplican las habilidades cognitivas, motrices y procedimen-
tales de un individuo. Según Nogales (2002), estas se vinculan con el
390
aprendizaje significativo y los procesos meta-cognitivos potenciando el
aprender a aprender.
Para la comprensión teórica de esta experiencia retomamos el concepto

de estrategia pedagógica desde ambas perspectivas, la de enseñanza y la
de aprendizaje, entendiendo que son dos procesos que ocurren de forma
simultánea en la interacción docente-estudiante, es decir, la estrategia
pedagógica está allí inmersa en el proceso de aprendizaje y es a través
de ella que se hace posible un acercamiento real para conocer el uso que
hacen los estudiantes de las habilidades socio-emocionales valoradas:
resolución de conflictos, orientación al logro y alcance de metas.
El juego como estrategia pedagógica
Para la comprensión del proceso de caracterización realizado, es nece-

sario tener un referente conceptual sobre el juego ya que gracias a la
actividad lúdica se construyeron algunos instrumentos que fueron clave
en el proceso de diagnóstico.
Así, el juego como estrategia de mediación pedagógica facilita el pro-

ceso de aprendizaje, promueve un ambiente cálido y de confianza que
suscita la espontaneidad, autonomía y libre participación de los niños y
niñas abonando el camino hacia el logro de los objetivos propuestos. Es
así como uno de los principales instrumentos de caracterización que se
utilizó fue un juego de escalera en el que se proponía a los niños y niñas
diferentes situaciones que ellos debían resolver poniendo en práctica
sus habilidades socio-emocionales.
Más aun, para Gimeno y Pérez (1989), el juego como actividad permi-
te a los participantes proyectar sus emociones y deseos a través de un
lenguaje oral y simbólico manifestando de forma espontánea su perso-
nalidad en tanto que permite al niño expresar lo que en la vida real no
le es posible en un clima sin coacción. En este sentido, se toma el juego
como una estrategia que posibilita la expresión emocional mediante la
interacción de grupo, el seguimiento de reglas que orientan el compor-
tamiento para alcanzar metas, resolver problemas, tomar decisiones
frente a situaciones hipotéticas y en tal caso vencer un obstáculo.
Adicionalmente, Según Posada (2014), el juego es, además, una forma

de comunicar, compartir y conceptualizar a la vez que potencia el desa-
rrollo social, emocional y cognitivo en el individuo, es así como el juego

se convierte en un espacio de interacción entre los participantes que
hace posible la enseñanza y el aprendizaje, es decir se convierte en una
estrategia pedagógica que bien puede ser utilizada para fines diagnósti-
cos, construcción de nuevos aprendizajes y evaluación de los mismos.
Concluyendo, se concibe el juego como posibilitador del lenguaje, la
creatividad y la imaginación en tanto permite crear a los niños y niñas
mundos posibles a través de un lenguaje simbólico, por lo que se utilizó
el juego como estrategia no sólo en la escalera sino además en el proceso
de convocatoria y la creación de sus perfiles personales mediante la hoja
de vida y la elaboración de un “bicho” de libre creación como elemento
sucedáneo para la expresión de emociones.
Caracterización diagnóstica
Etimológicamente el término diagnóstico significa “a través de” y “co-

nocer en profundidad”, es decir conocer algo utilizando unos medios a
través del tiempo o a lo largo de un proceso.
En este sentido, es un proceso histórico, sistémico, sistemático y ho-

lístico de la práctica profesional pedagógica, sustentado en el método
científico de investigación, mediante el cual se determinan el estado, las
causas, particularidades y el posible curso del desarrollo actual y futuro
de un fenómeno, individuo, grupo o estructura, en su expresión indivi-
dual, grupal y relación contextual, a partir de los objetivos propuestos,
así como sus potencialidades de desarrollo; presuponiendo la aplicación
de métodos investigativos, todo lo que conduce y sustenta la elabora-
ción de una estrategia de intervención educativa.
De igual forma, en educación, el diagnóstico, se empieza a utilizar desde

la perspectiva de la psicología diferencial, en un intento de estudiar las
diferencias individuales y clasificar a los estudiantes según sus aptitu-
des o capacidades. Martínez (1993) afirma que los términos valoración,
medida y evaluación se conectan conceptualmente con el diagnóstico.
Por tanto, ante la pregunta ¿por qué y para qué es necesario realizar el
diagnóstico?, en un artículo de la revista Maestros de Perú (1996), refe-
rida fundamentalmente a lo institucional, se destaca la importancia tan
versátil que este tiene porque:
392
Proporciona información indispensable para formular proyectos

educativos.
Facilita la identificación de los problemas y necesidades de la rea-

lidad para la formulación del currículo.
Permite conocer la realidad educativa en sus características esen-

ciales, a la que se puede acceder a través de la observación de sus
manifestaciones externas, visibles y fenoménicas.
Facilita identificar y comprender la situación del centro educativo

en sus aspectos negativos y positivos. Esto es importante porque
provee al equipo responsable, y en general a toda la comunidad,
de los datos necesarios para elaborar una estrategia de atención a
la problemática educativa.
Establece la jerarquización de las necesidades y problemas, identifica

los diversos factores sociales, económicos, políticos, administrati-
vos, pedagógicos, etc. Y también nos permite conocer cuáles son los
recursos disponibles.
Contribuye al análisis de una manera crítica los diferentes aspec-

tos de la situación y comprender sus causas.
Posibilita identificar tendencias en curso y prever escenarios futuros

probables ilustrando sobre las posibilidades del centro educativo.
Habilidades socio-emocionales
El término de habilidades sociales se puede conceptualizar en gran me-

dida dependiendo de la variedad de posturas frente a las dimensiones
que direccionen la investigación sobre habilidades sociales. Algunos au-
tores como Jack, Murphy, Murphy y Newcommb,(Caballo, 2015).
De esta manera, al definir habilidades sociales, sin dejar de lado el término

socio-emocional se aborda como la integridad involucrando habilidades de
tipo emocional y social como un conjunto de habilidades con las que el
individuo puede relacionarse con su contexto y sentirse adaptado y feliz en
él. En un estudio realizado en el Instituto de Ciencias Humanas, Sociales y
Ambientales, Centro Científico Tecnológico, Facultad de Psicología, Uni-
393
versidad del Aconcagua, Mendoza, Argentina denominado “Habilidades

socio-cognitivas en niños con conductas disruptivas y víctimas de maltrato”
se plantea que los niños con deficiencias en las habilidades de pensamiento
alternativo y consecuencial están fuertemente asociados con impulsividad
y falta de habilidades prosociales (Shure, 1999). Es así como el planteamien-
to del desarrollo de nuevas maneras de enseñar a los niños a controlarse y a
pensar en las consecuencias de sus acciones puede incrementar la relación
entre pares y la convivencia derivada de su práctica diaria.
Algunos estudios de Spivack y Shure refieren que habilidades cogniti-

vas, asociadas a nuestro objeto de estudio como la generación de al-
ternativas, la planificación de medios para el logro de ciertas metas, el
pensamiento causal, la anticipación de consecuencias y la sensibilidad
para la percepción de problemas interpersonales influyen en el compor-
tamiento social infantil, el cual se va moldeando y modelando con las
experiencias ofrecidas por los referentes sociales del niño. (Ison-Zinti-
lini et al., 2007, p. 358).
En consecuencia, la habilidad socio-emocional enmarcada desde nues-

tra investigación se asume como el punto de unión entre el individuo
y el ambiente (Caballo, 2015), dadas las diferentes acepciones que se
pueden generar a partir de un marco cultural, incluyendo patrones de
comunicación, edad, sexo, clase social y nivel educativo.
De acuerdo con esta postura, se desarrolla una propuesta donde las

practicas apropiadas a la enseñanza del nivel desarrollo de los niños de-
riven en experiencias propias con acompañamiento de los docentes y
con una instrucción adecuada, planteamiento de la Teoría de restriccio-
nes adaptada a la Educación (Bermúdez, et al., 2018).
Teniendo en cuenta lo anterior, las habilidades socio-emocionales,

como la resolución de problemas, la toma de decisiones y la habilidad de
orientación al logro, se desarrollan en la propuesta y se plantean a partir
del análisis de la experiencia como orientadoras frente a los motivos de
remisión más frecuentes por parte de los docentes, padres de familia, es-
tudiantes y el acercamiento conceptual a la Teoría de restricciones para
la educación (Bermúdez et al., 2018).
Es así como la habilidad de resolver conflictos se puede relacionar con

la habilidad de identificar problemas, que significa reconocer que existe
una situación difícil con otras personas y supone, además, delimitar y
394
especificar cuál es el problema (Monjas, 2012). La habilidad de toma de

decisiones consiste en evaluar diferentes opciones de acuerdo con las
propias motivaciones sin dejar de lado las posibles consecuencias en las
demás personas.
Adicionalmente, la habilidad de orientación al logro se define como el

esfuerzo que hacen las personas como individuos y el equipo de trabajo
como unidad, por cumplir con los objetivos planteados en un proyecto,
dentro de las expectativas esperadas. Cabe anotar que estas definiciones
son acercamientos desde ámbitos no necesariamente escolares y pueden
estar no tan cerca de la aproximación de la teoría de restricciones por
lo que las definiciones están en construcción a partir de la experiencia
y resultados de las aplicaciones y avances investigativos que se tienen
hasta el momento (Bermúdez et al., 2018).
Finalmente, estas tres habilidades se pueden relacionar con algunos pro-

gramas de entrenamiento en habilidades como en el caso de (PEHIS,
2012) programa de enseñanza de habilidades de interacción social para
niños en edad escolar; en donde se plantean objetivos, metas, información
conceptual, importancia para el alumnado, aplicación, y componentes y
pasos específicos conductuales de la habilidad.
Resultados obtenidos en la caracterización
En primer lugar, se hizo una convocatoria en las cuatro instituciones de

las que hace parte esta experiencia, que conllevará a la selección alea-
toria de la población. Sin embargo, hubo unos criterios mínimos: edad
entre nueve y trece años, que hubiese algunos estudiantes que tuvieran
condición de discapacidad para garantizar la perspectiva de educación
inclusiva, alcanzando así una población total constituida por sesenta ni-
ños y niñas.
395
Figura 2. Foto del afiche para la convocatoria.
Fuente: Archivo del proyecto. Imagen película: Bichos: una aventura en

miniatura. Walt Disney Pictures, Pixar Animation Studios.
De esta manera, en la medida en que los estudiantes fueron acudiendo al
servicio de orientación para preguntar por la convocatoria, se les entrega
el formato de hoja de vida y una citación para la entrevista individual (se-
gún formato adjunto). Con este formato de entrevista semi-estructurada
se pretende tener una aproximación individual al estudiante para inda-
gar sobre algunos aspectos personales relevantes y de manera individual
cómo soluciona conflictos, alcanza metas y toma decisiones.
De los aspectos personales de los estudiantes se obtuvo la siguiente infor-

mación general: el 68,75% son hombres y el 31,25% restante mujeres; el
promedio de edad se establece en nueve años y seis meses aproximada-
mente, distribuida entre los estudiantes de la siguiente manera:
Figura 3. Edad de los estudiantes población objeto.
Edades estudiantes
7%
17% 33% 9 años
10 años
7% 11 años
12 años
37% 13 años

396
La anterior gráfica representa que el 33% del total de la población, es decir,

veinte niños y niñas tienen nueve años de edad, el 37% veintidós niños
tienen diez años, el 7% cuatro niños tienen once años, el 17% diez niños
tienen doce años y el 7% restante equivalente a cuatro niños y niñas tie-
nen trece años de edad.
Figura 4. Características de la Diversidad.
Características
19%
38% Cognitiva
Otras Discapacidades
Otras Dificultades
34% Promedio
9%

De los sesenta estudiantes el 38% tiene diagnóstico de condición cogniti-
va leve o moderada, es decir, doce niños y niñas; tres correspondientes al
9% presenta otras condiciones de discapacidad dos asociadas a la parálisis
cerebral y 1 a la discapacidad visual; el 34% presenta otras dificultades
como diagnóstico de trastorno de hiperactividad con déficit atencional,
dislexia, problemas de comportamiento en el aula, bajo rendimiento esco-
lar y uno de los niños es víctima de abuso sexual, tiene baja visión y es hijo
de padres consumidores; 6 niños correspondientes al 9% de la población
se consideran estudiantes promedio porque tienen un rendimiento esco-
lar adecuado y sus profesores no refieren dificultades comportamentales.
Una vez seleccionada la población objeto, se procede a citar a los padres
de familia con el propósito de enterarlos del proyecto, solicitar su consen-
timiento informado y entregar cita de entrevista individual a los padres
de familia, el propósito caracterizar la forma como las familias procuran
el desarrollo de sus hijos en las tres habilidades priorizadas (se anexa el
formato correspondiente).
Posteriormente se aplica un formato similar a los profesores directores de

grupo a los que pertenecen los estudiantes seleccionados con el ánimo de
analizar la forma como la escuela intenta el desarrollo de las habilidades
psico-sociales de los estudiantes en los aspectos mencionados. Los resul-
tados de este proceso se sintetizan en el siguiente cuadro.
397
Tabla 2. Cuadro comparativo de actores

y habilidades socio-emocionales.
Para desarrollar las habilidades

Solucionar conflictos
¿Qué hacen los niños ¿Qué hacen los
y niñas? ¿Qué hacen sus padres? profesores en el aula?
• Hablar • Hablar con ellos • Regañar, indagar con
• No meterme más con • “Cuando ya pasen los niños, dialogar
esa persona la raya darles su con el curso, citar
• No decir nada hasta nalgada” al padre de familia,
qe se le pase la hacer cumplir
“braveza” el manuela de
• Pedir perdón convivencia
• Hacer acuerdos
Tomar decisiones
• Pensar • “Darles consejos para • Los profesores toman
• No hago nada que sepan tomar las decisiones en
• Le pregunto a mis decisiones y ser ocasiones le pregunta
amigos, a la profe, a alguien en la vida” a los niños si están de
mis padres • A veces les acuerdo.
• No lo sé, no lo he preguntamos qué
pensado quieren comer o
a dónde vamos el
domingo”
Orientarse al Logro
• Portarme muy bien • “Yo le digo a mi hijo • Motivarlos en clase
• Ser juicioso que se porte bien, para que alcancen sus
• Hacerle caso a los que a él le toco más metas
padres y a la profe duro que a los demás • Darles sugerencias
• No lo sé para ser alguien y consejos para que
• Practicar mucho en la vida... que se mejoren
hasta lograrlo esfuerce”
• Yo apoyo a mi hijo en
todo lo que necesite

De este ejercicio de caracterización se concluye que el 90% de los estu-
diantes en la primera entrevista tuvieron tendencia a dar respuestas este-
reotipadas, entre ellas que en su casa no hay problemas y que cuando los
hay los solucionan hablando. En el 87% de los casos los niños y niñas no
participan de la toma de decisiones en la familia, haciendo manifiesta una
tendencia pasiva y el 94% no tiene claras sus estrategias cuando quiere
alcanzar una meta.
398
De la entrevista con los padres de familia, se deduce que más allá de los
“consejos” fundamentado en la lógica de “si te portas bien” te tiene que “ir
bien”, de rodearse de buenos amigos y de que la consecuencia del esfuerzo
es el éxito, los padres y curiosamente los docentes no relacionan otras
herramientas por parte de los mismos para potenciar el desarrollo de sus
hijos en los aspectos señalados.
Asimismo, teniendo en cuenta que la experiencia se enfoca a la perspec-

tiva de educación inclusiva, se quiso indagar sobre la percepción de los
estudiantes en condición de discapacidad, sus pares, padres y profesores
frente al concepto de la persona con esta condición y se sintetiza la infor-
mación recolectada en el siguiente diagrama.
Figura 5: Percepciones sobre la Discapacidad.
Encuentro de perspectivas sobre la Discapacidad Intelectual
Niños en condición de Sus Pares

Discapacidad Intelectual La profe, dice que son niños que
“Yo no tengo ningún problema”. “No sé que les faltó oxigeno a la cabeza y
son niños por eso no aprenden.
“Mi problema es que aveces no de inclusión
puedo hablar o responder tan o de Son niños que tienen problemas
rápido en las clases” necesidades” y no les va tan bien en el colegio
Mi mamá dice que son niños

que debo respetar por que son
diferentes
Padres de los niños en
condición de Discapacidad Profesores
“Lo único que quiero es que sea Son niños heterónomos
Requieren
feliz”
un apoyo
especial Dificultades para aprender
“Mi hijo salio perezoso para el
estudio...” “Me siento incapaz para
atenderlos en un grupo tan
La psicóloga dice que mi hijo grande”
va a aprender, solo que un poco
más despacio
Mi hijo si va a poder... Es
cuestión que la profe le tenga un
poco de paciencia”
399
De esta manera, se establece que los niños en condición de discapacidad

cognitiva no se perciben a sí mismos como alguien con un problema, al
parecer por el reforzamiento que hace la familia y la escuela ellos se sienten
como personas capaces e importantes; pese a que el 60% de los niños ex-
presan haber sido maltratados física o verbalmente por sus compañeros del
curso, hecho que no coincide con la percepción que tienen sus compañeros
de ellos, a quienes conciben como “niños de inclusión” o “de necesidades”
porque los profesores los llaman así; no pueden hacer bien las tareas, a veces
son “peleones” y no hacen caso; por tanto, es frecuente que los otros niños
tengan la tendencia de hacer las cosas que los niños y niñas en condición de
discapacidad podrían, solo que un poco más despacio.
A no ser por el desarrollo del lenguaje la diferencia inicial en el desarrollo

de habilidades psico-sociales no es significativa. Dentro de este proceso
se diseña un juego similar al tradición llamado “La escalera” (adjunto al
presente) que trae adjunta una guía en la que vienen planteadas una serie
de situaciones hipotéticas para que los niños y niñas sujetos de valoración,
respondan según el turno correspondiente asignado por la dinámica del
juego con el uso de un dado.
Las opciones que el niño puede elegir tienen determinadas tres ten-
dencias: hostil, pasiva y asertiva, desde los planteamientos de Caballo
(2007), el desarrollo del juego brinda la posibilidad de identificar una
tendencia en las respuestas y en términos generales, valorar en el grupo
de intervención cómo solucionarían conflictos, las estrategias que utili-
zarían para alcanzar metas o para tomar decisiones.
Resultados juego la escalera

Figura 7. Formas de solucionar conflictos.
Solución de Conflictos
27% 30% Hostiles

Pasivas
Asertivas
42%

400
La figura 7 representa cómo ante situaciones hipotéticas de conflicto, el 30%

de respuestas que dieron los estudiantes se podrían considerar como hos-
tiles, las del 43% denota una actitud pasiva o sumisa, más asociada a evitar
el conflicto o pasar por alto las agresiones para “evitar problemas” y solo el
27% plantea respuestas que se consideran asertivas.
Figura 8. Formas de tomar decisiones.
Toma de Decisiones
27% 36% Impulsivas

Pasivas
Asertivas
36%

La figura 8 representa cómo el 37% refleja en su respuesta que los estudian-
tes ante situaciones hipotéticas que requieren tomar decisiones lo harían de
manera impulsiva, es decir, sin hacer ningún análisis de las consecuencias
o efectos que pueden traer las mismas; el 36% expresa dificultad en este
aspecto, razón por la cual prefieren dejar pasar o que otros tomen las de-
cisiones, denotando así un alto grado de influencialidad por parte de sus
pares, padres o cuidadores. El 27% restante se muestra asertivo y analítico
frente a esta habilidad.
Figura 9. Formas para orientarse al logro.
Orientación al Logro
15%
24% Orientado por otros
Desorientado
Estratégico
61%
401
Frente a la orientación al logro, el 24% manifiesta que para alcanzar me-

tas reciben los consejos de amigos, padres o maestros, es decir generan
dependencia de otros para poder alcanzar lo que desean, el 61% mani-
fiesta no saber cómo hacer para alcanzar sus objetivos y solo el 15% del
grupo evaluado brinda respuestas que tienen la connotación estratégica
y que manifiestan un avance en su desarrollo de esta habilidad.
Estrategias y plan de acción
Las estrategias pedagógicas descritas buscan describir el nivel de habili-

dad de cada estudiante; inician con la convocatoria a manera de selección
laboral, donde los niños que quieran participar animados por la docente
investigadora y la docente directora de grupo participan haciendo su hoja
de vida.
Convocatoria Hoja de vida bichos

Objetivo Seleccionar el grupo de estudiantes con los que se pretende abordar la
experiencia investigativa.
Descripción A partir de la creación de una hoja de vida se realiza la convocatoria
abierta a los estudiantes preseleccionados para la experiencia investiga-
tiva, quienes deberán completar la hoja de vida y entregarla a la docente
orientadora.
Tiempo Recursos Responsables Fechas
Una semana para • Afiche • Docente Mayo a
recolectar las hojas convocatoria. investigadora. agosto 2019.
de vida. • Realización de • Docente de
formato. aula.
El tiempo en
• Fotocopias del • Estudiantes.
diligenciar la hoja
de vida por parte de formato.
los niños de manera • Lápices, colores.
escrita con dibujos • Una fotografía
letras, depende del estudiante.
de las habilidades
comunicativas del
estudiante.
La segunda estrategia son las entrevistas con docentes, estudiantes y pa-

dres de familia de los niños y niñas seleccionados, donde se conoce la
percepción de cada habilidad según el padre de familia y la docente a
cargo de los estudiantes del proyecto.
402
Entrevistas semiestructuradas con docentes,

Padres de familia y estudiantes
Objetivo Recopilar información pertinente de cada una de las habilidades psico-so-
ciales de cada uno de los estudiantes de la experiencia investigativa.
Se elaboraron tres entrevistas semiestructuradas con doce preguntas

Descripción para padres de familia, veinte preguntas para los estudiantes y de doce
preguntas para los docentes, cada una en donde con preguntas abiertas
se indaga con reporte verbal el nivel, conocimiento y aplicación de cada
habilidad abordada en la experiencia investigativa.

Cuarenta minutos • Elaboración de • Docente Mayo a
en cada entrevista. cada entrevista. investigadora agosto 2019.
Realizada a cada • Fotocopias, • Docente de
estudiante y a un esferos. aula.
padre de familia de
cada niño.
Con la docente del
grupo se recopila
información adicional
del grupo con el
formato de Plan
Individual de Ajustes
Razonables (PIAR).
Formato 1 de
caracterización
inicial.
Evidencia fotográfica del proceso

de caracterización individual.
La tercera estrategia se realiza como juego para identificar de manera

individual el nivel de cada habilidad en cada estudiante del proyecto de
Bichos; la escalera presenta situaciones sociales y opciones de respuesta
donde cada respuesta tiene asignado un puntaje según el nivel de aser-
tividad.
403
Juego de la escalera bichos

Identificar nivel individual de cada psico-habilidad de los niños pertene-
Objetivo cientes a Bichos a través de un juego “La escalera”.
Los estudiantes que pertenecen al proyecto se reúnen en grupo y toman

Descripción a ficha (parques) y lanzan un dado para iniciar los turnos del juego.
Avanzan por un tablero de treinta y seis casillas en el que deben res-
ponder a unas preguntas análisis de caso planteadas desde el continuo
social hacia actitudes y acciones desde la asertividad, la agresividad y
la sumisión; donde existen preguntas para cada habilidad y a las cuales
las respuestas tienen asignado un puntaje según ese continuo social. El
ganador de juego es quien llegue primero a la meta.
Aproximadamente • Tablero del • Docente Mayo a
una hora con un juego “La investigadora agosto 2019.
grupo de ocho escalera”.
estudiantes. • Fichas y dados
de parqués.
• Tablero de
preguntas y
respuestas
manejado por
la docente
investigadora.
• Espacio
disponible para
el grupo.
• Rejilla de
valoración
individual
para evaluar
el nivel de las
habilidades de
los niños.
1. Lanza los dados 2. Imagina que hoy es tu último día para la entrega del trabajo
para empezar el final de matemáticas y español, tú pasaste toda la semana anterior
juego haciéndolo, pero se te quedó en casa. ¿Cuál crees que sea la mejor
forma de solucionarlo?
a. Pedir un tiempo extra a la profesora para presentarlo el día

siguiente
3. Utiliza la serpien- b. Evadir lasituación sin comentar lo ocurrido y no presentar le
tepara avanzar hasta trabajo
la casilla 11 c. Tomar el trabajo de otro compañero y presentarlo como tuyo.
(RP)
4. tu profesora está muy preocupada por que se han perdido útiles escolares de tus
compa´ñeros. Un día viste que uno de tus compañeros eran quién estaba tomando cosas
perdidas. ¿Qué crees que deberías hacer?
a. No contar nada, porque tu compañero te intimida y crees que si lo denuncias te puede

hacer daño
404
b. Contar a la profesora lo que jas visto para que ella busque una solución.
c. Obligar a tu compañero a devolver los elementos perdidos. (TD)
Evidencia fotográfica de la aplicación

del juego de caracterización
Cuadro comparativo entre las habilidades de pensamiento crítico plan-

teadas por Facione y las desarrolladas en el proyecto de Bichos.
Interpretación Es comprender y expresar el significado de experiencias, situaciones,

datos, eventos, juicios, convenciones, creencias, reglas, procedimientos
o criterios.
Sub habilidades:
• Categorización
• Decodificación del significado
• Aclaración del contenido
Análisis Es identificar las relaciones entre enunciados, preguntas, conceptos,
descripciones y otras formas de representación que tienen el propó-
sito de expresar creencia, juicio, experiencias, razones, información u
opiniones.
Sub habilidades:
• Examinar ideas
• Detectar
• Analizar argumentos
405
Evaluación Es valoración de la credibilidad de los enunciados o de otras presenta-

ciones que recuentan o describen la percepción, experiencia, situación,
juicio, creencia u opinión de una persona
Inferencia Identificar y asegurar los elementos necesarios para sacar conclusiones
razonables, formular conjeturas e hipótesis
Sub habilidades:
• Cuestionar la eviencia
• Proponer alternativas
• Sacar conclusiones
Explicación Capacidad de presentar los resultados del razonamiento propio de
manera reflexica y coherente, presentado una visión completa.
Sub habilidades:
• Describir y justificar métodos, procedimientos y resultados
• Proponer y defender explicaciones de eventos o puntos de
vista
• Presentar argumentos completos y razonados para buscar la
mayor comprensión posible
Auto Monitoreo autoconsciente de las actividades cogniticas propias, de los
Regulaciñon ementos utilizados en esas actividades, y de los resultados obteni-
dos, aplicando habilidades de análisis y de evaluación a los juicios
inferenciales propios para cuestionar, confirmar, validar o corregir el
razonamiento o los resultados propios.
Sub habilidades:
• Examen
• Auto correción
Tabla 1. Habilidades de Pensamiento crítico

según Peter Facione, Robert Ennis, entre otros.
Convocatoria, Hoja de vida bichos
Interpretación Se aplican habilidades de aclaración del sentido cuando el estudiante
responde las preguntas: ¿qué quieres ser cuando grande?, ¿quiénes son
tus personas favoritas?
Análisis Dentro del proceso de convocatoria se aplican las habilidades de
detectar y examinar ideas, analizando los argumentos que los niños
plantean en sus hojas de vida
Evaluación Se promueve a partir del análisis de experiencias y situaciones que

llevan al niño a plantearse una idea de sí mismo
Inferencia Dentro del proceso de convocatoria se aplican las habilidades de
detectar y examinar ideas, analizando los argumentos que los niños
plantean en sus hojas de vida.
Explicación Los niños deben proponer explicaciones sobre sus gustos, sus sueños y
logros de manera escrita o con dibujos.
Autoregulación La habilidad de autoexamen se da cuando el niño se plantea como

un candidato al proyecto y recrea de manera escrita lo que piensa
de él mismo.
406
Entrevistas
Interpretación Se aclara el sentido en el momento que a partir de la reflexión sobre las
preguntas específicas de las habilidades el estudiante plantea sus ideas
de manera verbal sobre sus creencias, juicios, reglas.
Análisis Se desarrolla la habilidad de identificar relaciones cuando trata de
responder a un enunciado analizando sus propios argumentos.
Evaluación En la entrevista cuando se le abordan situaciones familiares que
tienen relación con las habilidades el estudiante debe poner en juego
su evaluación de acuerdo con sus propios criterios para responder
coherentemente.
Inferencia El estudiante propone alternativas para solucionar problemas, para
resolver conflictos y para cumplir con sus metas en la vida.
Explicación ¿Defiende puntos de vista cuando se le plantean preguntas como qué

problemas tienen en tu familia?
Autoregulación Al realizar el análisis de sus propias creencias sobre la inclusión, sobre

los problemas escolares o sobre su familia se crea el autoexamen.
Juego de la escalera
Interpretación Se utiliza la decodificación del significado cuando el estudiante debe
responder al análisis de casos sobre situaciones de cada habilidad
Análisis El estudiante debe analizar sus argumentos para responder la cuestión
a la que corresponde cada ítem de la escalera.
Evaluación Cuando el estudiante expresa su respuesta está representando su juicio
sobre la situación.
Inferencia Saca conclusiones en el momento de proponer soluciones a las situa-
ciones problema.
Explicación propone puntos de vista de manera coherente

Autoregulación Valora y discute sus respuestas con otros compañeros proponiendo su
idea que puede resolver un conflicto social.
Referencias
Bravo, H. (2008). Estrategias pedagógicas. Córdoba: Universidad del

Sinú.
Caballo, V. (2007). Manual de evaluación y entrenamiento de las

habilidades sociales. Séptima edición. España: Siglo XXI Editores.
Díaz Barriga, G. (2004). Estrategias docentes para un aprendizaje

significativo (2da edic.). México: McGraw Hill.
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Servicio Nacional de Aprendizaje, SENA. (2003). Manual de estrategias

de enseñanza aprendizaje. Ministerio de la protección social. Antio-
quia, Colombia.
408
Una infancia que siente y piensa su ciudad
Diana Carolina Montoya Velasco1

Katherine Alvarado Contreras2
Logó proyecto3
Contextualización
La experiencia “Una infancia que siente y piensa su ciudad” hace parte

de un proceso de acompañamiento en el marco del programa de pensa-
miento crítico del IDEP en el nivel inicial y se ha fortalecido desde las
diferentes sesiones teórico-prácticas en las que se ha participado, de ma-
nera que el desarrollo de la misma se ha estructurado con herramientas
sólidas que han orientado la intencionalidad que se tiene con la puesta
en marcha de la experiencia. Se desarrolla inicialmente en la sede B del
Colegio El Tesoro de la Cumbre IED, ubicado en Bogotá, en la locali-
1 Lic. en Psicología y pedagogía, Universidad Pedagógica Nacional; Orientadora

colegio Álvaro Gómez Hurtado IED. “Una infancia que siente y piensa su
ciudad”; [email protected]; nivel de acompañamiento inicial.
2 Lic. Educación Infantil, Universidad Pedagógica Nacional; Docente preescolar
Colegio Tesoro de la Cumbre IED. “Una infancia que siente y piensa su ciudad”;
[email protected] nivel de acompañamiento inicial.
3 El logo es una creación propia que caracteriza nuestra experiencia significativa
y contiene los elementos principales de la misma; se destaca el vínculo entre la
educación y las emociones dentro de una relación dinámica que se materializa en
una educación transformadora de paradigmas sociales en torno a la formación
emocional.
409
dad Ciudad Bolívar, con la proyección de interinstitucionalizarla en el

colegio Álvaro Gómez Hurtado IED, ubicado en la misma ciudad, en
la localidad once, Suba. Dichas instituciones se caracterizan por tener
población variada y flotante, denotando como ejes comunes la compleja
situación socio-económica y la dificultad para tener estabilidad en las
diversas dinámicas en las que se desenvuelve el ser humano.
La experiencia diseñada se lleva a cabo con niños entre los cinco y seis
años del nivel de transición; es importante resaltar que en su contexto
cultural y familiar se perciben algunas dificultades en cuanto a su si-
tuación económica, social, cultural y educativa; por ejemplo, cuentan
con padres de familia analfabetas, con ingresos económicos inestables,
pocas posibilidades de acceso a puestos de trabajo dignos y niños que
crecen en medio de una realidad violenta, insegura, poco afectiva y con
oportunidades mínimas para acceder a mejores opciones de vida.
La experiencia se basa en el desarrollo de las habilidades socio-emocio-

nales de los niños y niñas, partiendo de una metodología del aprendizaje
experiencial dirigida a partir de talleres vivenciales en los cuales se traba-
jan las construcciones sociales e individuales del concepto y definición de
las emociones que se presentan en cada una de las sesiones.
A lo largo de la puesta en marcha de la experiencia significativa se han

llevado a cabo sesiones que se realizan entre una y dos veces al mes;
estas se han desarrollado no solo con los niños y niñas, sino con sus fa-
milias generando mayor impacto en la comunidad educativa. A la fecha
se han desarrollado en total once talleres, que han permitido que desde
la retroalimentación de cada uno se estructure el siguiente, teniendo en
cuenta que así es posible conocer los intereses que movilizan a los niños
y niñas en la participación activa en estos. Es importante resaltar que la
estructuración y planeación de cada uno de los talleres aplicados se basa
en los cuatro pilares de la educación inicial que son: arte, literatura, ex-
ploración del medio y juego, con el fin de lograr una transversalización
con la malla curricular y de la misma manera lograr una articulación
con los ejes establecidos desde el PEI de cada una de las instituciones
educativas.
De la aplicación de los talleres surge como evidencia y herramienta de

trabajo la recopilación de muestras gráficas de los niños y niñas que
describen el significado que ellos le dan a cada emoción trabajada. Te-
niendo en cuenta el impacto que generó dicha recopilación, se propone
410
la construcción de un libro infantil de las emociones vistas desde los

ojos de los niños y niñas.
Cada uno de los aspectos que se trabajan desde la experiencia pretende

resignificar las dinámicas de relacionamiento entre pares haciendo uso
de las herramientas conceptuales y vivenciales que los niños y niñas ad-
quieren tras cada una de las sesiones. De esta manera se logran eviden-
ciar directamente en qué medida los logros planteados son alcanzados
de forma significativa.
Antecedentes
A partir de la relación establecida con la comunidad educativa desde

la figura de docentes, fue posible evidenciar que en Bogotá convergen
personas y familias enteras que llegaron a esta ciudad como efecto del
conflicto armado, desplazados, hijos de desmovilizados, migrantes y de-
más que hacen parte de nuestra comunidad, familias monoparentales y/o
reconstruidas, y otras situaciones que marcan la manera en la cual se dan
los procesos de crianza; así, la apuesta más importante de los docentes
como agentes de cambio debe ser educar en pro de una resignificación
de la situación de nuestros niños y niñas; su postura con respecto a la
participación activa en la sociedad, no como víctimas, sino como elemen-
tos transformadores de su realidad, partiendo del hecho de que el trabajo
desde el ser es vital para lograr un cambio del ideal violento que muchas
veces traen arraigados debido a sus historias de vida. El perdón, el amor
propio, a sus familias, la bondad, el don de ayudar a los demás, la empatía,
la regulación, entre otros, son aspectos de la construcción emocional que
deben ser fortalecidos en nuestros estudiantes, para quienes la violencia
y sus diferentes demostraciones son actos que se han naturalizado dentro
de sus dinámicas cotidianas.
Teniendo en cuenta esto y entendiendo que los cambios deben ser

progresivos y se requiere cierto tiempo para visibilizar sus verdaderos
alcances, es necesario entender la educación como ese primer elemento
transformador y constructor de sujetos resilientes y sobre todo senti-
pensantes. Por tal razón, la presente experiencia significativa se enfocó en
el desarrollo del trabajo con estudiantes de primera infancia que pretende
extenderse de manera progresiva a los grados de primaria, bachillerato y
por supuesto al trabajo con los docentes, cuyo eje central es la educación
emocional como fundamento para el desarrollo de habilidades socio-
411
emocionales. Teniendo en cuenta que la educación enfocada en el

sujeto permite fortalecer los procesos educativos dentro del aula de
clase y, además, enriquecer los planes de estudio con el fin de generar
un impacto más significativo dentro de los procesos escolares, sociales y
comunitarios, es evidente que trabajar con el ser desde los principios de la
emocionalidad genera transformaciones que parten de los individuos y se
replican a sus contextos y entornos significativos. Darle a los niños y niñas
de nuestras instituciones su valor y significado como sujetos emocionales
y permitirles valorarse a sí mismos dentro de esta dimensión de su
personalidad, es posibilitar la formación de sujetos capaces de entablar
relaciones intra e interpersonales sanas que a su vez se ven reflejadas en
dinámicas sociales y culturales positivas, participativas y propositivas.
Dentro de la experiencia significativa se establece el fortalecimiento

emocional, teniendo en cuenta que hablar de emociones en el entorno
educativo representa anclar al mismo las trayectorias de vida de los es-
tudiantes y desde ese punto de vista se fortalecen algunas características
como; la importancia de entender que educar las emociones en el aula
no corresponde a la idea de enseñar al niño o niña a contener o repri-
mir las mismas, sino por el contrario, a explorarlas y vivirlas según las
experiencias que le otorga su contexto, Asimismo, es imprescindible en-
tender que las emociones tienen un componente y un carácter político,
ya que nos permiten generar luchas y resistencias desde los sentires y
pensares propios y colectivos.
Por lo anterior, se hace necesario entender que las emociones son construi-
das social e históricamente, están vinculadas con el pasado y estrechamente
relacionadas con la infancia. Entonces, se entiende que educar en emocio-
nes permite: reconocimiento real de fragilidad, generar interacción basada
en la igualdad, comprender los tipos de interacción política y social, mitigar
formas de menosprecio y estigmas, formar seres con imaginación y amor
—desde una perspectiva holística— y desarrollar la comprensión del otro
—principio de otredad—.
Las generaciones que se enfrentan al reto de crecer en una sociedad tan

convulsionada como esta tiene el desafío de desarrollar sus habilidades
socio-emocionales de manera asertiva bajo las presiones e influencias
de la actualidad: la tecnología, el abandono estatal y familiar, el manejo
de redes sociales con diferentes intenciones, un sinfín de información
política, económica, social, religiosa y demás por diferentes medios y el
manejo de la libertad de expresión. Sin embargo, esta experiencia sig-
412
nificativa les apuesta a procesos educativos capaces de involucrar dicha

educación emocional en los procesos de formación académica de una
manera transversal con el fin de que todos los agentes educativos tengan
parte en dicho proceso.
Justificación
Configurar, soportar teóricamente y diseñar estrategias pedagógicas

como línea base se convierten en recursos valiosos para reconocer y
cualificar aquellos procesos que se adelantan en los diversos escenarios
educativos y de los cuales se conoce poco. En este sentido, elaborar esta
investigación permite narrar, exponer, movilizar y nutrir las acciones
educativas con el fin de garantizar que la formación de los niños y las ni-
ñas esté situada, sea consciente y que trascienda y permee los diferentes
espacios de interacción social con el propósito de reivindicar y conso-
lidar las estrategias desde nivel inicial como una consigna innegociable
para lograr la calidad educativa proyectada.
La lectura de la realidad dejó en evidencia que el eje problémico es sin

duda la formación emocional de los niños y niñas, puesto que no se
prioriza en algunos de los escenarios en los que ellos se desenvuelven.
Por tanto, se hace necesario que los niños y niñas tengan un espacio en
el cual se dé vía libre al ejercicio de darle sentido al sentir, identificando
la importancia de explorar y vivir las emociones de manera constructiva
a partir del reconocimiento de cada una de ellas. No obstante, el pro-
yecto tiene como finalidad formar sujetos capaces de establecer lazos
empáticos a partir de una educación emocional, en donde reconozcan y
respeten las emociones propias y del otro.
La intención clara es crear escenarios para que los niños y las niñas
se desarrollen de forma consciente en relación con sus emociones. Se
implementaron estrategias pedagógicas a partir del diseño de un conjunto
de talleres que transversalmente están enfocados en los pilares de la educa-
ción inicial, siendo estos un recurso importante en la recolección de datos
en torno a los sentires y pensares de los niños y las niñas durante la puesta
en marcha de estos. Los aportes de este proyecto van desde la formación de
sujetos que sienten y piensan su ciudad desde el reconocimiento propio y
del otro, hasta la transformación de las maneras de construir y apropiarse
de su entorno próximo y su colegio.
413
Lo que se pretende con esta experiencia es empoderar y fortalecer las

relaciones intra e interpersonales y contribuir significativamente a la
formación de sujetos hábiles para expresar lo que sienten y piensan,
aceptar la diferencia y forjar espacios aptos para la sana convivencia, re-
conociendo la importancia de explorar y vivir las emociones y así forjar
habilidades para la vida que les permitan entender y transformar la rea-
lidad desequilibrada en la que se vive. No obstante, atribuirle significado
a lo que siente y piensa un niño en la etapa preescolar es un reto al que
hay que seguir apostándole.
Problemas
Gráfica 1. Problemas de la experiencia.
Problemas iniciales
No contar con espacios y tiempos de No existe una culutra del cuidado por el
ejecución del a experiencia otro lo que genera poca credibilidad en
significativa el interés central de la experiencia
En algunas familias existe una marcada

Algunos niños y niñas crecen en
tendencia a repetir pautas de crianza
contextos hostiles y enmarcados por
poco efectivas para la construcción de
la violencia física y emocional
sujetos sanos emocionalmente.
Algunas familias desconocen y no

Fuertes paradigmas de género
demuestran interes en el proceso del
establecidos y repetifos en diferentes
desarrollo emocional de los niños y
contextos
las niñas
Gráfica 2. Árbol analítico de problemas
Problema Se observa que en la convivencia cotidiana dentro y fuera de las intitucio-

central nes educativas Tesoro de la Cumbre I.E.D y Álvaro Gómez Hurtado I.E.D
no son una constante las relaciones centradas en el cuidado del otro.
• Algúnos niños y niñas crecen en contextos hostiles y marcados por

Causas la violencia fisica y emocional.
• Pocos espacios pedagógicos para el abordaje vivencial del cuidado
del otro
• Existe una débil formación emocional enfocada en a constucción de
sujetos que se relacionen de forma empática
• Pocos espacios pedagógicos que permitan el abordaje vivencial del
cuidado del otro. Aún no se ha valorado el reconocimiento de la
educación de las emociones institucionalmente.
414
• En situaciones variadas de la cotidianidad los niños y las niñas

Efectos no poseen las herramientas necesarias para gestionar sus propias
emociones.
• Las dinámicas de convivencia escolar se ven afectadas debido a que
la forma de resolución de conflictos no es asertiva.
Escena incongruente
Gráfica 3. Escena incongruente de la experiencia
En la escena incongruente presentada se puede observar cómo en el

marco de la educación emocional es necesario tener en cuenta los dife-
rentes contextos y realidades que confluyen en un aula de clase y mar-
can las experiencias de vida de los niños y niñas con los que se realiza
un trabajo pedagógico cotidiano, y que son la base del desarrollo de la
experiencia pedagógica que se desarrolla con ellos, ya que se establece
la manera en la cual todas las emociones se encuentran implícitas en las
diferentes prácticas educativas.
Quisimos desarrollar una escena en la cual se evidencie que al hablar de

educación emocional pretendemos lograr una comprensión del signifi-
cado de las emociones y una validación en cuanto a que las emociones
como la tristeza y el enojo no están mal, solo se deben canalizar de ma-
nera efectiva en el desarrollo de las relaciones inter e intra personales,
es decir, no siempre las emociones positivas como la alegría y el amor
ayudan a la construcción de sujetos. En este sentido, el ejercicio del co-
llage permite evidenciar un escenario amplio en el que se involucra no
solo la escuela, sino también a la familia y a la sociedad como tal, de
modo que consideramos que la construcción de sujetos senti-pensantes
no se da solo a través de las experiencias emocionales que tiene el niño
415
o la niña en la institución, sino que son inherentes también aquellas que

vive en su cotidianidad.
Objetivos
Objetivo general
Aportar a la formación de sujetos “senti-pensantes” que se construyan

como transformadores de su propia realidad desde el fortalecimiento de
sus habilidades emocionales.
Objetivos rspecíficos
• Implementar estrategias pedagógicas que permitan el desarrollo

de procesos educativos encaminados a la educación emocional en
los niños y niñas.
• Establecer canales de comunicación asertivos entre los niños, ni-
ñas y sus familias basados en la expresión de sus sentimientos y
emociones.
• Generar espacios en los que se permita reflexionar sobre las emo-
ciones y las construcciones que estas permiten en la ciudad.
Referentes teóricos
Gráfica 4. Esquema de conceptos.

Se observa que en la convivencia cotidiana dentro y fuera de las instituciones educati-
vas Tesoro de la Cumbre I.E.D y Álvaro Gómez Hurtado I.E.D no son una constante
las relaciones centradas en el cuidado por el otro
Primera “... Reconocer que el desarrollo de niós y niñas no puede comprenderse

infancia ni agenciarse por fuera del contexto cultural, político y socio-económico,
en el cual viven sus procesos de construcción de subjetividad e dienti-
dad...” Salazar y Botero (2013)
La emotividad, el afecto y el amor, representan el principal vinculo y he-

Familia rramienta de socialización en la familia, particularmente entre los padres
y los hijos. Jimenez e Infante (2008)
La ciudad educadora ha de ejercitar y desarrollar esta función

Ciudad paralelamente a las tradicionales ( económica, social , política y de pres-
tación de servicios), con la mira puesta en la formación, promoción
y desarrollo de todos sus habitantes. Asociación internacional de cidua-
des educadoras (2004)
416
Todas las acciones humanas se fundan en lo emocional, independiente-

Emociones mente del espacio operacional en que surjan, y no hay ninguna acción
humana sin una emoción que la establezca como tal y la torne posible
como acto. Maturana (1991)
“... por lo tanto, no se trataría simplemente de la capacidad de orientar

Convivencia nuestras acciones, en consideración a sentimientos, sino específicamente,
en relación con los sentimientos del otro. En relación con el respeto del
otro y el reconocimiento de sus epculiaridades, es decir, de todo aquello
que permita la convivencia pacífica; la partifipación y responsabilidad
democratica; y ka okuralidad, identidad y valoración de la diferencias.”
Chaux y Ruiz (2005).
Talleres “... es un espacio en el cual los participantes se reúnen en grupo para

vivenciales trabajar a partir de experiencias personales, sobre algún tema específico”.
Villar (2010)
El desarrollo de una experiencia pedagógica significativa implica com-

prender las diferentes realidades que se encuentran alrededor de los
principales agentes involucrados en la correlación educativa; de ahí
que para encaminar dicha experiencia se requiere el establecimiento de
categorías conceptuales permitiendo construir un marco de referencia
estructural que entretejan las principales dimensiones abordadas en el
desarrollo de la misma.
Reflexionar sobre la niñez es preguntarse por el valor que se le confiere a la

vida, es dar cuenta de las condiciones contextuales que rodean su desarro-
llo, la situación de sus familias y la realidad de las políticas que le aluden.
Es reconocer que el desarrollo de niños y niñas no puede comprenderse
ni agenciarse por fuera del contexto cultural, político y socio-económico,
en el cual viven sus procesos de constitución de subjetividad e identidad
mediado por condiciones estructurales de diversidad, desigualdad, violen-
cias, emergencias y renegociaciones permanentes entre los actores y sus
contextos (Salazar y Botero, 2013, pp. 133-134).
De esta manera se da apertura al reconocimiento de elementos categó-

ricos que traen implícitos la articulación entre el contexto social y fami-
liar y el contexto educativo a partir de la cual se pretende realizar una
transformación significativa con base en los elementos mediados desde
la emocionalidad. Es así como la familia, siendo el primer eje de socia-
lización y formación socio-emocional de los niños y niñas, se convierte
en el contacto directo con la realidad que tiende a educar en torno a la
repetición de roles y dinámicas por medio de la escucha, la observación
y participación directa de los niños y niñas en las formas de relaciona-
miento que se dan al interior de la misma.
417
La familia, al construirse como un fenómeno de la modernidad y como

base fundamental de la sociedad, se erige en una institución de carácter
social en la cual se vive una revolución de tipo afectiva, en la que, por
medio de los altos grados de emotividad, afecto y amor, sus miembros
establecen vínculos tan profundos que se convierten en un elemento
fundamental en el proceso de socialización que viven los niños en su
interior. La emotividad, el afecto y el amor, representan el principal vín-
culo y herramienta de socialización en la familia, particularmente entre
los padres y los hijos (Jiménez e Infante, 2008, p. 53).
Comprender la infancia desde la realidad que atañe a una ciudad como

Bogotá es comprender la confluencia de familias, culturas y diversas ex-
periencias de vida en un solo lugar que generalmente no pretende dar
apertura a unas dinámicas sociales que permitan la adaptación —como
un proceso paulatino— a unas nuevas formas de vida, sino que por el
contrario exige un nivel adaptativo apresurado que en muchas ocasiones
genera desapegos que se ven reflejados en la falta de elementos significati-
vos en la formación de ciudadanos como lo es el sentido de pertenencia y
arraigo a un territorio. Así, se entiende el papel de formador que se le da a
la ciudad como un objeto que posibilita la reflexión pedagógica y educati-
va, entonces es necesario dimensionar que:
La ciudad educadora ha de ejercitar y desarrollar esta función paralela-

mente a las tradicionales (económica, social, política y de prestación de
servicios), con la mira puesta en la formación, promoción y desarrollo
de todos sus habitantes. Atenderá prioritariamente a los niños y jóvenes,
pero con voluntad decidida de incorporación de personas de todas las
edades a la formación a lo largo de la vida (Asociación Internacional de
Ciudades Educadoras, 2004, p. 16).
Sumado a ello, el reconocimiento del otro como un elemento que enri-

quece la construcción personal se encuentra relegado por aspectos de
cuidado y formación enfocados más en la ocupación del tiempo libre
que en la construcción social, que supone la interacción directa con el
entorno y los demás, entendiendo dicha construcción como la base de
los lazos socio-afectivos y convivenciales de los cuales se parte para la
formación de sujetos conscientes de sus modos de relacionamiento.
Es así como se comprende que una de las bases en todo este proceso
debe estar fundamentada no solo en la comprensión si no en el manejo
y apropiación de las emociones como elemento de relacionamiento con
sí mismo y los entornos más cercanos:
418
Maturana (como se señala en Rodríguez, 2016) plantea que: “todas las

acciones humanas se fundan en lo emocional, independientemente del
espacio operacional en que surjan, y no hay ninguna acción humana sin
una emoción que la establezca como tal y la torne posible como acto
(p.25).
Así, se evidencia una carencia de bases emocionales que permitan desa-

rrollar de manera asertiva las diferentes herramientas socio-emocionales,
que son inherentes al ser humano, en relación con la construcción de ex-
periencias de vida, entendiendo dichas herramientas como un puente que
permite la conexión de las emociones con los procesos de razonamiento
y reforzando la importancia de educar las emociones desde la primera
infancia pues el manejo de estas afecta directamente la toma de decisiones
positivas o negativas, así que permitir la expresión de los mismos evita
que las personas repriman su sentir y se pueda dar paso a aprendizajes
mucho más significativos que den apertura a la construcción de sujetos
senti-pensantes.
En esa medida, contribuir al fortalecimiento de las habilidades emocio-

nales permitirá que las relaciones de los niños y las niñas y por ende las
de sus familias mejoren, sus procesos de socialización se den a partir del
respeto por el otro y se promuevan los ambientes sanos de convivencia
dentro y fuera de la institución.
Por lo tanto, no se trataría simplemente de la capacidad de orientar nues-

tras acciones, en consideración a sentimientos, sino específicamente, en
relación con los sentimientos del otro, en relación con el respeto del
otro y el reconocimiento de sus peculiaridades, es decir, de todo aquello
que permita la convivencia pacífica; la participación y responsabilidad
democrática; y la pluralidad, identidad y valoración de las diferencias.
(Ruiz y Chaux, 2005, p. 32)
Teniendo en cuenta los elementos ya mencionados, esta experiencia

basa su ejecución en las voces, vivencias y experiencias de los niños y
niñas, ya que se evidencia que en el marco de la educación emocional
el direccionamiento de las herramientas tanto de recolección de infor-
mación como de aplicación in situ deben adaptarse a las dinámicas que
se van desarrollando a lo largo de los encuentros que se llevan a cabo,
con el fin de generar un impacto significativo para los diferentes agentes
educativos que se ven involucrados en la experiencia. Es así como los
talleres vivenciales se retoman como eje fundamental en la consecución
419
de los objetivos planteados teniendo en cuenta que un taller vivencial es

un espacio en el cual los participantes se reúnen en grupo para trabajar
a partir de experiencias personales, sobre algún tema específico. Posee
una estructura y planeación previa que contempla, además de los con-
tenidos teóricos, ejercicios que facilitan el aprendizaje y el desarrollo
personal de los participantes (Villar, 2010).
Permite crear espacios dialógicos, donde se ponen en común los conoci-

mientos, afectos y experiencias cotidianas y significativas de cada uno de
los participantes, para ser resignificadas mediante estrategias de reapren-
dizaje, con lo cual se obtienen formas distintas de ser y de relacionarse
con los otros (Berra y Dueñas, 2011, p. 67).
Por lo tanto, los talleres vivenciales promueven el aprendizaje significativo

de los estudiantes, es decir, aquel que no es solo acumulación de conoci-
mientos e información sin conexión con la persona, sino asimilación e
integración de los conceptos en la persona que los aprende, porque tienen
un significado para su existencia presente (Moreno, 1983). (Revista Inter-
continental de Psicología y Educación, 2014, pp. 6-7).
Teniendo en cuenta la dimensión de la experiencia pedagógica en tanto

se pretende contribuir a la formación de niños y niñas que gestionan sus
emociones y logran relacionarse de manera empática con el otro y con
su ciudad, se hace necesario abordar los planteamientos del pensamiento
crítico enmarcados en la reflexión de la práctica educativa y la apuesta por
generar impactos positivos que le den fuerza a la transformación social
desde la misma praxis.
No obstante, en el desarrollo de la experiencia pedagógica se entiende el

pensamiento crítico, como un conjunto de habilidades que posibilitan al
ser humano construir, re-estructurar y cualificar el conocimiento desde
la problematización constante que emerge de las diversas situaciones
experimentadas en la cotidianidad. En este sentido, se asume que desde
la puesta en marcha de la experiencia se ha hecho un trabajo riguroso
en el fortalecimiento del pensamiento crítico tanto de los maestros res-
ponsables como de los niños y niñas.
Dicho trabajo se ve reflejado en el ejercicio de empezar a sistematizar

la experiencia, documentar las expresiones orales e iconográficas de los
420
niños y las niñas e interpretarlas desde sus perspectivas y construccio-

nes sociales, participar en espacios de formación de pensamiento crítico
como el programa del IDEP, y trasladar al aula esas herramientas prác-
ticas aprendidas para que se fortalezcan las habilidades del pensamiento
crítico en los niños y las niñas ha sido una de las apuestas de la expe-
riencia pedagógica.
Estas habilidades se han reforzado a través de la estrategia de la pre-

gunta, de cuestionar maneras de ser y entender las diversas emociones
percibidas desde los ojos de los niños y las niñas, permitiéndoles a ellos
construir y reconstruir las nociones que tienen desde el ejercicio del
reconocimiento propio y el de los otros. Se hace necesario entender que
se trabajan estas habilidades no solo con los niños y niñas, sino también
entre las docentes líderes de la experiencia teniendo en cuenta que:
Un pensador crítico y ejercitado:
Formula problemas y preguntas vitales, con claridad y precisión.

Acumula y evalúa información relevante y usa ideas abstractas
para interpretar esa información efectivamente.
Llega a conclusiones y soluciones, probándolas con criterios y es-

tándares relevantes.
Piensa con una mente abierta dentro de los sistemas alternos de

pensamiento; reconoce y evalúa, según es necesario, los supues-
tos, implicaciones y consecuencias prácticas.
Al idear soluciones a problemas complejos, se comunica efectiva-

mente (Elder y Paul, 2003, p. 4.).
En este sentido, es importante promover el desarrollo del pensamiento

crítico tanto en los estudiantes como en los maestros, teniendo en cuen-
ta que esto favorece a la construcción de sujetos que analicen, cuestio-
nen, indaguen, comprueben, argumenten y transformen las dinámicas
sociales que su contexto les ofrece.
Plan de acción
En el marco de la experiencia se desarrollan estrategias que buscan

sensibilizar y concientizar a los niños y niñas respecto de la existencia,
421
reconocimiento e importancia de las diferentes emociones que se pue-

den derivar de acciones o situaciones de la cotidianidad. Es importante
establecer espacios y momentos que le permitan a los niños y niñas el
acercamiento y la libre expresión de emociones y sentimientos. Por esta
razón, se piensa la posibilidad de un espacio o rincón pedagógico de-
nominado “nuestro mundo mejor” en el cual se encontrarán diferentes
herramientas y estímulos visuales que ayuden en el reconocimiento de
dichas emociones.
De la misma manera, se plantea una serie de talleres lúdicos encamina-

dos a la resolución de dudas y establecimiento de conceptos respecto a
la temática específica en la cual se basa el proyecto. El acercamiento a
conceptos como el amor propio y las relaciones inter e intrapersonales
se desarrollarán en el marco de dichos talleres y por medio de dinámicas
grupales que les permitan a los estudiantes comprender que la expresión
es un eje fundamental en la exploración de sentimientos, emociones y
sensaciones.
Teniendo en cuenta que la experiencia propone fortalecer la construcción

de sujetos “senti-pensantes”, dentro de las diferentes sesiones y dinámicas
que se llevarán a cabo con los niños y niñas se tendrá en cuenta que en la
edad preescolar el desarrollo de sus diferentes dimensiones se da a partir
de la estimulación sensorial. Por tal razón, las actividades contarán siem-
pre con un componente corporal que establezca una relación directa con
el desarrollo de una o varias habilidades emocionales. Esta iniciativa re-
sulta relevante y significativa en la medida en que se acerca a lo primordial
que debe desarrollar un niño en la etapa inicial, su apuesta por formarse
como un sujeto transformador y al descubrimiento de lo que puede cons-
truir y deconstruir desde lo que siente y piensa.
Plan de acción
Objetivo Aportar a la formación de sujetos “senti-pensantes” que se construyan

general como transformadores de su propia realidad desde el fortalecimiento
de sus habilidades emocionales.
Responsables Docente Katherine Alvarado - Orientadora Diana Montoya.
Recursos Humanos (niños, niñas, docentes, padres de familia) - didácticos

(marcadores, colores, lápices, hojas, cinta, libros de texto, títeres, insta-
laciones colegio, nuevas tecnologías).
422
Plan de acción
Fecha Objetivo estratégico Acciones pedagógicas
8 de Generar espacios en los que se Sensibilización: Me reconozco
febrero de permita reflexionar sobre las y siento.
2019. emociones y las construcciones
que estas permiten en la ciudad.
19 de febrero Implementar estrategias Rincón del cuento: “Cuidado
de 2019. pedagógicas que permitan el con la rana”.
desarrollo de procesos educati-
vos encaminados a la educación
emocional en los niños y niñas.
14 de marzo Implementar estrategias Rincón del cuento: “El camaleón
de 2019. pedagógicas que permitan el y su lengua pegajosa”.
27 de marzo Establecer canales de comuni- Abrazoterapia.
de 2019. cación asertivos entre los niños,
niñas y sus familias basados en
la expresión de sus sentimientos
y emociones.
24 de abril Generar espacios en los que se Bailando con las emociones.

de 2019. permita reflexionar sobre las
emociones y las construcciones
31 de mayo Generar espacios en los que se Yoga para niños.

10 de junio Implementar estrategias Rincón del cuento:

de 2019. pedagógicas que permitan el “El nido de Mia”.
17 de julio Generar espacios en los que se Conociendo el Amazonas.

23 de julio Implementar estrategias Rincón del cuento:

de 2019. pedagógicas que permitan el “El topo que quería saber quién
desarrollo de procesos educati- se hizo eso en su cabeza”.
2 de agosto Implementar estrategias Rincón Del Cuento:

de 2019. pedagógicas que permitan el “Ramón preocupón”.
423
Plan de acción
Fecha Objetivo estratégico Acciones pedagógicas
9 de agosto Generar espacios en los que se Rincón pedagógico: Un mundo
de 2019. permita reflexionar sobre las mejor.
21 de agosto Generar espacios en los que se De la experiencia sensorial a la
de 2019. permita reflexionar sobre las experiencia emocional.
23 de octubre Generar espacios en los que se Retroalimentación: Recorro el

de 2019. permita reflexionar sobre las camino de las emociones.
Evidencias fotográficas de los talleres vivenciales
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425
De las prácticas educativas
a la investigación liceísta
Aprendo, innovo y convivo
Ana Irma Aguja1

Amparo Delgado2
Luz Yenny Fajardo3
Leidy Vargas4
Ana Rosa Moreno5
Luz Marina Mora Erick Ariza6
Erick Israel Ariza Roncancio7
Resumen
Esta experiencia surge como respuesta al papel que asumen estudian-

tes y docentes frente a las nuevas políticas educativas, en especial a los
cambios socio-culturales y tecnológicos que enfrenta la sociedad, y a la
necesidad apremiante de que exista un aprendizaje. Busca potencializar
las habilidades científicas en las estudiantes, trabajar con las habilidades
1 Licenciada Ciencias Naturales. Especialista en Edumática. Correo electrónico:

[email protected]
2 Licenciada Español-Inglés. Especialista Técnica en Enseñanza del Inglés como
Segunda Lengua. Especialista en Gestión de Proyectos Educativos. Correo elec-
trónico: [email protected]
3 Licenciada Química y Biología. Especialista en Docencia Universitaria. Especia-
lista en Pedagogía de la Lúdica. MagÍster en Saneamiento y Desarrollo Ambien-
tal. Correo electrónico: [email protected]
427
blandas y reforzar los talentos que cada estudiante posee. Como ante-
cedentes, cuenta con el proyecto “La enseñanza de la Química a través
de la formulación de proyectos de investigación para la creación de una
cultura con responsabilidad social”, que acerca el conocimiento cientí-
fico a la vida cotidiana de las estudiantes desde la química, en 2007 y
con la cátedra de Metodología de la investigación en la educación básica
media, en 2012.
Presenta estrategias que son viables en todas las aulas de clase y que
logran potencializar el desarrollo del pensamiento crítico.
Contextualización
El proyecto de conformar un semillero de investigación en el Liceo Feme-

nino Mercedes Nariño surge como respuesta a las necesidades educativas
y, a los cambios socioculturales y tecnológicos que enfrentan la ciudad y
el país. En este semillero participan estudiantes de básica primaria, básica
secundaria y media a través de un proyecto interdisciplinar que involucra
diferentes áreas del conocimiento como Ciencias Naturales, Humanida-
des, entre otras, y busca motivar a la estudiante hacia una cultura científica.
El trabajo del semillero se basa en el desafío de adquirir conocimiento y
habilidades que fomenten la investigación y la curiosidad y generen una
conciencia positiva para aprender a vivir y a compartir en comunidad res-
petando al otro.
Es una estrategia extracurricular que responde a la misión institucio-

nal “Liceísta, reflexiva y autónoma, transformadora de la sociedad con
perspectivas científicas y tecnológicas”. Trabaja los contenidos didácti-
cos relacionados con las diferentes áreas del conocimiento y resalta la
importancia de formar niñas que aprendan a convivir en sociedad. El
semillero no solo es incluyente, porque privilegia la participación de las
4 Licenciada en Biología. Especialista en Educación y Gestión Ambiental. Estu-

diante de la Maestría en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales. Correo
5 Especialista en Pedagogía. Coordinadora Académica. Correo electrónico: amo-
[email protected]
6 Magíster en Investigación Social Interdisciplinaria. Coordinadora Académica.
Correo electrónico: [email protected]
7 Doctor en Educación. Rector. Correo electrónico: [email protected]
428
estudiantes de básica primaria, sino porque resalta y fomenta el papel de

la mujer liceísta en la ciencia, en la ciudad y en la sociedad.
Imagen 1. Liceo Femenino Mercedes Nariño IED.
Fuente: https://www.educacionbogota.edu.co/images/
Noticias/2016/100_anos_Liceo_Femenino_Mercedes_Narino.JPG
Antecedentes
El Colegio Liceo Femenino Mercedes Nariño es una institución educa-

tiva pública, cuya misión es “propiciar la formación integral de la mujer
liceísta promoviendo los valores de: respeto, honestidad, identidad, so-
lidaridad y autonomía, que generen la construcción de su proyecto de
vida, orientados a la transformación de los contextos en donde interac-
túan, garantizando el disfrute de una vida plena y feliz”.
Desde 2007, en el Liceo se vienen desarrollando iniciativas que promue-

ven en las niñas liceístas procesos de investigación escolar; como ante-
cedentes, se cuenta con Proyecto “Una apuesta por la investigación (la
enseñanza de la Química a través de la formulación de proyectos de in-
vestigación para la creación de una cultura con responsabilidad social)”,
que consiste en acercar el conocimiento científico a la vida cotidiana de
las estudiantes desde la Química, proyecto que se realiza desde 2007; y la
cátedra de Metodología de la investigación desarrollada en la básica me-
dia, desde 2012 hasta 2017, cuyo propósito fue “diseñar y elaborar una
asignatura-taller que fortaleciera procesos de investigación en torno a
diferentes temáticas relacionadas con los campos del conocimiento”,
donde las estudiantes tenían la oportunidad de proponer un proyecto
de investigación con responsabilidad social explorando sus actitudes e
intereses, y que buscaba solucionar una problemática de la comunidad
o del entorno escolar. Se socializaba en la institución y en Corferias en
el marco de Expociencia Juvenil e Infantil.
429
Justificación
En las últimas décadas las políticas gubernamentales en Colombia han

establecido cambios y reformas apuntando a una educación integral
para los niños y niñas del país. A pesar de los intentos del gobierno
central y local por incentivar procesos que mejoren la calidad educativa,
todavía hoy, en muchos jóvenes del país se encuentran deficiencias en
el desarrollo de habilidades lectoras, escritoras, científicas, ciudadanas y
comunicativas, entre otras.
Ante esta perspectiva, y para entender esta incursión sobre la impor-

tancia de la investigación en los procesos de aprendizaje y su influencia
para el desarrollo de una cultura de transformación social, se decide tra-
bajar de manera conjunta para encontrar colectivamente una alternativa
de solución a la deficiencia de estas habilidades. Para esto, se requieren
cambios en las políticas educativas de niños y niñas del país y varios de
estos cambios deben apuntar al desarrollo de habilidades blandas como
por ejemplo el trabajo en equipo, las habilidades socio-emocionales y el
pensamiento crítico, que les permita a los estudiantes relacionarse en su
contexto, trabajar bien con otras personas y lograr alcanzar sus sueños.
Por otra parte, el concepto de investigación tiene diferentes interpreta-

ciones según el contexto en el que se mencione; desde la labor que se
realiza en laboratorios especiales, generalmente asociados a las ciencias
naturales y exactas; pasando por buscar la tarea en libros, revistas o in-
ternet para alguna materia o asignatura; hasta recurrir a una tecnología,
aparato o procedimiento y darle alguna aplicación concreta de acuerdo
con unos requerimientos.
Ante este panorama surgen los Semilleros de Investigación como una

forma diferente de entender y asumir el espíritu científico, con el com-
promiso personal por una formación integral e interdisciplinaria, que
permita adquirir como hábito de la cotidianidad, la formulación de pre-
guntas a los problemas del entorno y la ejecución de acciones tendientes
a abordar dichos problemas.
Es por esto que, en el Liceo Femenino Mercedes Nariño, desde 2019,

se propone una metodología de trabajo diferente, en donde la investi-
gación sea un eje trasversal en la cotidianidad liceísta y a partir de ella
se cree un semillero de investigación que se trabaje como un centro de
430
interés que resalte los talentos, la creatividad y la sana convivencia de las

estudiantes. Entonces cabe preguntarse: ¿Cómo desarrollar un semille-
ro de investigación en el liceo, que contribuya a fortalecer procesos de
aprendizaje, desarrollo del conocimiento y convivencia en comunidad,
favoreciendo la creatividad y los talentos de quienes participan?
Para implementar este tipo de metodología de trabajo, la institución le

apuesta a la investigación tal como lo dice Orozco (1998),
la investigación educativa cumpla con una doble perspectiva: la investi-

gación como una práctica constitutiva de la realidad del maestro, cuyas
técnicas, valores, intencionalidad, presupuestos y aplicaciones se deben
aprender; y como una actividad reflexiva, consciente, racional y siste-
mática en y sobre la práctica, que permita reconstruir los procesos en la
acción educativa, teorizar y generar conocimiento pedagógico y didác-
tico. Así los maestros se forman investigando y el programa mismo es
objeto de investigación, por parte de maestros y estudiantes”. Además,
el Semillero de Investigación, como espacio alternativo y libre de forma-
ción temprana en investigación, pueden representar una oportunidad no
convencional de contribuir en el propósito de apropiarse de una actitud
y de unas habilidades investigativas que rescaten el propio esfuerzo por
conocer, y que debe cultivarse desde los primeros años de vida, dado
que los Semilleros de Investigación están fundamentados en la idea de
“aprender a investigar investigando (p.6).
Con el apoyo del Instituto para la Investigación Educativa y el desarrollo

pedagógico (IDEP), en el nivel inicial de acompañamiento, se formuló
una propuesta pedagógica que consiste en la creación de un semillero
de investigación en donde se desarrollan habilidades científicas en las
estudiantes, se trabajan las habilidades blandas y se refuerzan los talen-
tos que cada estudiante posee. El IDEP, como aliado en este proceso,
ha orientado desde el pensamiento crítico los procesos de trabajo del
semillero.
Problema
Desde las prácticas pedagógicas que se dinamizan en el Liceo se eviden-

cian en los ambientes de aprendizaje desmotivación, apatía, desinterés
y fuertes fisuras en lo relacionado con el interés por realizar investiga-
ciones sencillas generadas por la ausencia casi total de estos procesos en
los espacios de aula.
431
En la mayoría de los casos, las condiciones de vida de las estudiantes

que viven en sus contextos familiares las ponen en riesgos afectivos y so-
cio-emocionales que las llevan a la desesperanza, a experimentar absolutas
soledades, a vivir en algunos casos situaciones con tendencias suicidas, baja
autoestima, depresión que las vuelven vulnerables y victimas del microtrá-
fico, trata de blancas, consumo de sustancias psicoactivas y la posibilidad
de llenar sus vacíos emocionales y afectivos ante la primera posibilidad de
afecto que se les presenta.
En cuanto al quehacer docente se encuentran unas prácticas pedagógicas

tradicionales, poco innovadoras, rutinarias donde generar comunidad de
indagación no tiene cabida y que, además no permiten el reconocimiento
y la participación de los sujetos que hacen parte del acto pedagógico que
es la razón de ser de nuestro papel como mediadores de conocimiento.
Imagen 2. Escena incongruente.
En la escena incongruente se pueden identificar los siguientes elementos

que permanecen en el aula de clase, a pesar del avance en estrategias de
enseñanza-aprendizaje que se realizan en las prácticas pedagógicas:
Clase Magistral. La transmisión de información, o conocimiento, se realiza

por parte del docente a las estudiantes de forma unidireccional. El docente
habla y las estudiantes escuchan, o intentan escuchar. En consecuencia, esto
fomenta la pasividad y la falta de participación de la estudiante, dificulta
la reflexión sobre el aprendizaje, y limita la búsqueda de información por
parte de la estudiante (Fidalgo, 2016).
Sin embargo, la clase magistral favorece la asimilación de un modelo conso-

lidado en cuanto a la estructura y dinámica de la clase, permite que se apli-
que a grupos numerosos, y facilita la planificación del tiempo del docente.
Apatía e indiferencia. La falta de atención es una de las principales causas

para el retraso en el aprendizaje y, en consecuencia, del fracaso escolar. Las
432
nuevas formas de comunicación y de diversión, como los celulares y el in-

ternet son fuentes de estímulos que provienen de diferentes direcciones y
crean una respuesta rápida, casi inmediata, que favorecen la distracción en
las estudiantes tanto fuera como dentro de la clase.
Ritmo de aprendizaje. Grupos heterogéneos. El tener en el aula grupos de

estudiantes con ritmos y tiempos de aprendizaje particulares dificulta un
poco el avance en el alcance de los desempeños propuestos para cada nivel.
El que cada actividad y experiencia de aprendizaje sea diseñada teniendo
en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje de los estudiantes permite
que todos avancen a su ritmo. Cada persona puede aprender y avanzar y el
papel del docente consiste en permitir que cada uno descubra y desarrolle
su potencial.
Cantidad de estudiantes. El reducir el número de estudiantes en el aula da

la oportunidad al docente de atender mejor a aquellos estudiantes que más
lo necesitan. A largo plazo se ven resultados positivos. Pero la realidad de
la escuela obliga a trabajar con grupos numerosos, lo que interfiere con un
aprendizaje más efectivo.
Pregunta problema
¿Cómo despertar el interés por la investigación en las estudiantes del Liceo

Femenino Mercedes Nariño?
Objetivo general
Fortalecer en las estudiantes el interés y la creatividad por la investigación,

que les permita la construcción de conocimiento y la generación de proyec-
tos investigativos, de innovación, emprendimiento y desarrollo tecnológico,
haciendo de la investigación una actividad cotidiana y de sana convivencia.
• Promover la capacidad investigativa a partir de talleres y ejercicios

de investigación.
• Propiciar espacios de interacción entre docentes y estudiantes.
• Generar trabajo en equipo e interdisciplinaridad.
433
• Fomentar procesos de investigación que ayuden a la comunidad

educativa.
• Realizar encuentros y jornadas de investigación.
Imagen 3. Trabajo en Equipo.
Imagen 4. Talleres y ejercicios de investigación.
Imagen 5 y 6. Interacción docentes y estudiantes en la huerta.
Imágenes 7 y 8. Encuentro de investigación.

Gimnasio Campestre Oxford. Chía, Cundinamarca.
434
La palabra investigar viene del latín investigare cuyas raíces son in-ves-
tigium-ire que significa ir tras la huella (Sánchez, 2003). Por su parte, la
real Academia de la Lengua (RAE) define la acción de investigar como
“Realizar actividades intelectuales y experimentales de modo sistemático
con el propósito de aumentar los conocimientos sobre una determinada
materia”. Tamayo (2009) recoge varias definiciones de investigación, entre
ellas cita al Webster’s International Dictionary que dice
es una indagación o examen cuidadoso o critico en la búsqueda de he-

chos o principios; una diligente pesquisa para averiguar algo” y a Arias
Galicia que afirma que “la investigación puede ser definida como una
serie de métodos para resolver problemas cuyas soluciones necesitan ser
obtenidas a través de una serie de operaciones lógicas tomando como
punto de partida datos objetivos (p. 40).
Como fundamentos teóricos y didácticos se respalda el proyecto a par-

tir del aprendizaje significativo, la enseñanza para la comprensión, el
aprendizaje basado en la resolución de problemas y la investigación ac-
ción participación. Dentro de las estrategias didácticas está el desarrollo
de habilidades en competencias científicas, competencias ciudadanas,
trabajo en equipo y competencias comunicativas.
Leiva (2013) hace referencia a que “La enseñanza para la comprensión

contempla cuatro preguntas orientadoras como: ¿qué tópicos vale la
pena comprender?, ¿qué aspectos de esos tópicos deben ser compren-
didos?, ¿cómo se puede promover la comprensión?, ¿cómo se puede
averiguar lo que comprenden las estudiantes?” Para el aprendizaje sig-
nificativo se resalta la interacción entre “conocimientos previos y cono-
cimientos nuevos... En ese proceso, los nuevos conocimientos adquie-
ren significado para el sujeto y los conocimientos previos adquieren
nuevos significados o mayor estabilidad cognitiva” (Moreira, 2013, p. 1).
El aprendizaje basado en la resolución de problemas se centra en el estu-
diante y resalta la manera cómo a partir de la observación y reflexión so-
bre una problemática determinada, el alumno puede llegar a resolverlo.
Algunos factores esenciales para el planteamiento de un buen problema
o caso a resolver son (Duch, 1997):
435
Un problema debe generar interés de los estudiantes, estar conectado

con la vida real y motivarlos para entender y profundizar en los concep-
tos requeridos para la solución del problema.
Un buen problema precisa que los estudiantes puedan tomar decisiones

con base en hechos e información recopilada, siendo capaces de susten-
tar las razones de su decisión y justificar los procedimientos realizados
para la solución de problema.
La cooperación entre los integrantes del equipo es un factor clave para

alcanzar el objetivo propuesto. La división de tareas que hacen los es-
tudiantes entre ellos, típica de los trabajos en grupos convencionales,
y que después son agrupadas para el trabajo final, conlleva a que los
estudiantes aprendan menos que cuando hay una interacción del grupo
compartiendo ideas y conceptos.
Los componentes curriculares que se plantean como propuesta para que

un semillero de investigación sea un espacio explícito de formación en
investigación con estudiantes de colegio, tienen como principal referen-
te la estructura curricular del Doctorado en Ciencias de la Educación
de RUDECOLOMBIA en su Área de Currículo (Gutiérrez, 2002, pp. 29-
58), la cual estaría compuesta por: un proyecto marco de investigación,
un seminario permanente de fundamentación, conformación de grupos
temáticos, participación en redes temáticas, los proyectos de investiga-
ción, las publicaciones y los eventos. El proyecto marco de investigación
es la explicitación del problema, los referentes teóricos, la hipótesis y
las acciones que fundamentan al semillero de investigación, formula-
do a partir de la construcción colectiva de los intereses, expectativas y
compromisos de sus participantes. Este proyecto define el horizonte de
sentido del semillero, con lo cual todo proyecto de investigación debe
ser coherente con su propósito. La construcción del proyecto marco de
investigación debe surgir de la articulación de las preguntas, motivacio-
nes e intuiciones de quienes pertenecen al semillero.
El seminario permanente de fundamentación es un espacio de reflexión,

de diálogo y de construcción conceptual, sobre las concepciones históri-
cas, filosóficas y epistemológicas que fundamentan la investigación. Este
espacio pretende recuperar el concepto de un seminario de investigación,
en donde la preparación, participación y aporte de cada asistente determi-
na la calidad de la discusión y, por lo tanto, de la construcción conceptual.
436
Los grupos temáticos son la estructura básica y constitutiva del semi-

llero de investigación, ya que en ellos deben converger las preguntas,
inquietudes e intereses de los miembros. La estructura y dinámica de
estos grupos será determinada por sus integrantes. Su finalidad es la
apropiación, profundización y ampliación de los conocimientos y habi-
lidades en una o un conjunto de disciplinas requeridas para abordar un
tipo particular de preguntas, inquietudes o intereses en concordancia
con el proyecto marco de investigación del semillero.
los grupos temáticos pueden ser grupos de estudio, en la medida en que

profundizan en unas temáticas; como grupo de discusión, cuando reflexio-
nan y analizan problemas disciplinares o del entorno; y como grupos de
investigación, al formular y desarrollar sus propios proyectos, en el deseo
de probar las hipótesis construidas en su dinámica de trabajo. por cuanto la
reflexión y discusión sobre estas temáticas se dan desde las experiencias de
otros, y por supuesto, desde nuestras propias vivencias.
Las redes temáticas son la oportunidad de encuentro para la discusión

y el trabajo conjunto y articulado con otros grupos en la institución que
tengan interés y trabajen en temáticas o preguntas relacionadas a las
nuestras, lo que aporta al desarrollo social, y por ende el desarrollo cien-
tífico y académico.
La formulación y ejecución de proyectos de investigación es el mecanismo

para acordar, definir y planear la labor de investigación y para articular las
preguntas e intereses del grupo temático, en coherencia con el horizonte
trazado por el proyecto marco de investigación del semillero, aunque se
debe entender que en los semilleros de investigación, los proyectos serán
fundamentalmente de iniciación a la investigación, por lo que conviene
reconocer diferentes tipos de proyectos según su alcance y propósito (Se-
rrano 2002, pp. 23-25): investigación exploratoria, descriptiva, comparati-
va, analítica, explicativa, predictiva, proyectiva, interactiva, confirmatoria
o evaluativa.
En cuanto al pensamiento crítico, para aprender, hace falta comprender,

e incluso para poder almacenar en la memoria ayuda mucho el entender
y dar significado a lo que se está almacenando. comprender es utilizar
el pensamiento crítico, y la forma de promover este modo de pensar, es
hacer preguntas (Elder, 2003).
437
En el pensamiento crítico el trabajo del estudiante no solo es estudiar,

sino aprender, y las estrategias de enseñanza tienen como finalidad hacer
pensar para entender las cosas, entender compartiendo conocimientos y
reflexionar y analizar lo que se aprende, ya que todo razonamiento tie-
ne un propósito, es un intento de solucionar un problema, resolver una
pregunta o explicar algo, se fundamenta en supuestos, se hace desde una
perspectiva, se fundamenta en datos, información y evidencia, se expresa
mediante conceptos e ideas que, simultáneamente, le dan forma, contiene
inferencias o interpretaciones por las cuales se llega a conclusiones y que
dan significado a los datos, y tiene o fin o tiene implicaciones y conse-
cuencias.
Entre las ventajas del pensamiento crítico (Watanabe-Crockett, 2018),

se encuentran:
La curiosidad Existe para ayudar a comprender mejor el mundo que nos rodea y las
cosas que importan en nuestra experiencia de ese mundo. Esta curio-
sidad es la que permite que los pensadores críticos sean efectivos ya
que siempre están atentos a las oportunidades de aplicar sus mejores
hábitos de pensamiento a cualquier situación con el fin de obtener
resultados constructivos; siempre hacen preguntas y disfrutan explo-
rando todos los aspectos de un tema y los hechos más profundos que
se esconden en todos los tipos de datos.
Aumenta la La creatividad como una habilidad necesaria porque permite, justa-

creatividad mente, crear e inventar nuevas cosas, objetos, elementos a partir de lo
que ya existe en el mundo.
La gente creativa cuestiona las suposiciones sobre muchas cosas; se

preguntan “cómo” o “por qué no”. La creatividad es eterna y tiene un
potencial ilimitado.
Refuerza la Aquellos que piensan críticamente tienden a ser solucionadores ins-

capacidad de tintivos de problemas. Los niños de hoy son los líderes del mañana, y
resolución de se enfrentarán a retos complejos utilizando la capacidad de pensa-
problemas miento crítico para diseñar soluciones imaginativas.
La capacidad de pensamiento crítico sólido es esencial para ser una

solución efectiva de problemas.
Es una El pensamiento crítico abarcar una amplia gama de disciplinas y

práctica cultiva una amplia gama de talentos cognitivos. Es, entonces, una ac-
polifacética tividad interdisciplinaria para la mente, y la mente debe ser ejercitada
como un músculo para mantenerse sano.
Entre otras muchas cosas, el pensamiento crítico promueve el de-

sarrollo de cosas como: habilidades de razonamiento; pensamiento
analítico; habilidades de evaluación; pensamiento lógico; habilidades
organizativas y de planificación; conocimiento de idiomas; capaci-
dad de autorreflexión; habilidades de observación; apertura mental;
técnicas creativas de visualización; capacidad de cuestionamiento;
toma de decisiones.
438
Fomenta la Cuando los estudiantes piensan por sí mismos, aprenden a ser inde-
independencia pendientes de los docentes también. El trabajo del docente, en este
sentido, es empoderar a los estudiantes.
Las habilidades del pensamiento independiente están a la vanguardia

del aprendizaje de cómo ser no solo un gran pensador, sino un gran
líder. Estas habilidades enseñan a los estudiantes cómo dar sentido
al mundo basándose en la experiencia y observación personal, y
a tomar decisiones críticas bien informadas de la misma manera.
Como tal, ganan confianza y la capacidad de aprender de los errores a
medida que construyen vidas de éxito y productivas.
Es una Estos procesos implican la construcción activa de mentalidades

habilidad para independientes y de pensamiento crítico, y fomentan las habilidades
toda la vida, de aprendizaje de por vida de los estudiantes.
no solo para
aprender. La idea es asegurarse de que una vez que salgan los estudiantes de la
escuela ya no necesiten al maestro. En esencia, las estudiantes deben
convertirse en maestros y líderes y tener éxito tanto dentro como
fuera del aula.
El trabajo del semillero se desarrolla a partir de los centros de interés en

contra jornada y consta de cuatro etapas. Cada una de ellas está planea-
da para desarrollarse durante el año escolar. Sin embargo, es necesario
aclarar que el tiempo de ejecución puede variar y depende de la dinámi-
ca del grupo de estudiantes y su interés en los temas propuestos.
Para el desarrollo y afianzamiento del semillero se identifican las si-

guientes etapas:
Etapas semillero
Descripción
liceísta
Del perfil y la En esta etapa las estudiantes dan respuesta a las preguntas de quienes
identidad. somos, qué somos, de dónde venimos y hacia dónde vamos. Se desa-
rrollan actividades para elegir un nombre que represente el semillero,
un logo y un distintivo.
De acercamien- En esta etapa se trabajan talleres que acerquen a la estudiante a

to y sensibili- entender que son protagonistas de su aprendizaje y que el semillero
zación hacia la se centra en ellas. En esta etapa aprenden a trabajar en equipo y a
investigación. convivir sanamente.
De formación. En esta etapa se desarrollan competencias científicas, ciudadanas,

comunicativas y de trabajo en equipo. Se trabaja en didácticas lúdicas
para la enseñanza de los fundamentos de la investigación, el empren-
dimiento, la tecnología y la innovación.
439
Etapas semillero
Descripción
liceísta
De visibiliza- En esta etapa se publican y socializan las experiencias destacadas

ción y comuni- del semillero. Se promueve la participación en convocatorias de
cación. investigación, emprendimiento y desarrollo tecnológico. Se vincula el
semillero a grupos de investigación y se motiva la participación en las
convocatorias de jóvenes investigadores de Colciencias, la Asociación
Colombiana para el Avance de la Ciencia (A.C.A.C.), entre otras.
Lupa. Observación, descripción y análisis. Habilidades del pensamien-

to científico.
Niños unidos por las manos. Trabajo en equipo. Convivencia.
Bombillo. Innovación. Ideas nuevas.
Libro abierto. Sabiduría. Habilidades comunicativas. Apertura al

conocimiento.
Hojas. Conexión del ser con el entorno. Comunicación precisa, rápida

y a larga distancia.
Cerebro. Pensamiento crítico.
Rostro de mujer. Estudiante liceísta empoderada.
Árbol. Ciclo de la vida. Proceso y transformación de la semilla.
Imagen 9. Logo del semillero.
440
Para cada una de las etapas, el trabajo del semillero se desarrolla a par-
tir de talleres teórico-prácticos, salidas pedagógicas y participación en
eventos científicos. Estas actividades estarán ligadas a los contenidos
curriculares de cada una de las asignaturas.
Se tiene previsto que en cada uno de los encuentros con las estudian-
tes se realice un taller que involucre aspectos de convivencia, trabajo
en equipo y conocimiento científico. Esto permite realizar un plan de
trabajo que oriente a las niñas y les permita comprender, entender, ex-
perimentar y aprender.
Con el fin de que las estudiantes se apropien de los principios y con-

ceptos más básicos sobre un determinado tema, es importante que do-
minen la forma de pensar que define una materia y/o asignatura, para
poder aprenderla bien y, a su vez, los docentes, diseñaran actividades y
tareas que requieran que la estudiante piense dentro de los conceptos y
principios de la asignatura. Entre estas actividades relacionadas con el
pensamiento crítico (www.criticalthinking.org), se encuentran:
Actividad pensamiento Descripción

crítico
Permitir que los estu- En la primera clase, se les explica tan clara y totalmente
diantes sepan a qué se como sea posible, en qué forma se va a estructurar la clase;
van a enfrentar. se les dice por qué los métodos usuales de memorización
no les van a funcionar, qué estrategias se tienen preparadas
para combatir las que ellos han venido usando para aprobar
las asignaturas sin pensar mucho, etcétera.
Diseño de temas para los Preparar con antelación los temas de tal forma que los
encuentros. estudiantes comprendan las ideas fundamentales. Planear
la instrucción de manera que los estudiantes se apropien de
conceptos organizadores que les permitan retener más de lo
que se les enseña.
Explicación detallada. Enseñar a los estudiantes, tan claro como se pueda, los es-
tándares intelectuales que se utilizará para calificar, por qué
los usará y cómo evaluar su trabajo usando esos estándares.
Enfocarse en conceptos Conceptos fundamentales que puedan generalizarse con

fundamentales. facilidad. Utilizar el tiempo generalmente requerido para
presentar más conceptos, aplicando y analizando los más
básicos mientras se trabaja en la solución de problemas y en
aplicaciones razonadas.
Mantener en primer Interconectando de manera continua conceptos nuevos con

plano la lógica de los los conceptos básicos. Hablar del todo con relación a las
conceptos más básicos. partes y de las partes con relación al todo.
441

crítico
Explicación de los con- Explicar, tanto como sea posible, los conceptos en su utili-
ceptos en el contexto. zación, como herramientas funcionales para la solución de
problemas reales y el análisis de temas importantes.
Desarrollar estrategias Ya que los estudiantes llegan a la clase con habilidades limi-
específicas para promo- tadas en esas modalidades esenciales de aprendizaje.
ver la lectura, la escritu-
ra, la comunicación y la
escucha críticas.
Preguntar con frecuencia Y, cuando un estudiante diga algo, solicite a otro estudiante
a estudiantes que poco que resuma en sus propias palabras lo que el primer estu-
participan. diante dijo, para que se escuchen activamente el uno al otro.
La premisa más básica es que los estudiantes deben llegar al

dominio del pensamiento que define un tema, para poder
aprenderlo bien.
Dividir la clase en grupos De dos, tres, cuatro o más estudiantes. Dar a estos grupos
más pequeños. tareas específicas dentro de límites de tiempo específicos y,
posteriormente, pedir a algunos grupos que le reporten qué
parte de la tarea completaron, que problemas encontraron,
cómo los enfrentaron, etcétera.
Solicitar con frecuencia Evaluar la escritura mediante trabajos escogidos al azar
a los estudiantes que para que se le facilite al docente otorgar notas a los estu-
escriban. diantes sin tener que leer todos los trabajos.
Que el docente hable Enseñar cómo pueden los estudiantes leer ellos mismos el
menos para que los estu- texto, de manera crítica y analítica. Concentrarse en ense-
diantes piensen más. ñarles cómo leer el texto y no a “leer el texto por ellos”.
Pensar en voz alta frente Permitirles oír su razonamiento o mejor, cuestionarse

a los estudiantes. lentamente a medida que se enfrenta con los problemas que
presenta el tema.
Regularmente cuestio- Explorar varias dimensiones de su pensamiento: sus pro-
nar a los estudiantes de pósitos, evidencias, razones, datos, afirmaciones, creencias,
manera socrática interpretaciones, deducciones, conclusiones, y las implica-
ciones y consecuencias de su pensamiento, sus respuestas
a formas alternativas de pensar mediante el contraste de
diferentes puntos de vista, etcétera.
Utilizar, siempre Citar experiencias que se crea que son de ocurrencia común
que pueda, ejemplos en la vida de los estudiantes y que tengan relevancia para lo
concretos para ilustrar que se está enseñando.
conceptos y pensamiento
abstractos.
Frecuentemente pedir a Resumir en sus palabras y/o elaborar un párrafo; relacionar
los estudiantes. el tema o contenido a su conocimiento y experiencia; dar
ejemplos para clarificar o apoyar lo que han dicho; hacer
conexiones entre conceptos relacionados; reformular las
instrucciones o tareas en sus propias palabras; formular el
problema en discusión; describir hasta donde su punto de
vista sobre un tema es diferente o similar al punto de vista
442

crítico
Frecuentemente pedir a del docente, de otros estudiantes, del autor, etc.; destinar
los estudiantes. algunos minutos para escribir sobre cualquiera de los
puntos de vista anteriores; escribir la pregunta que tiene
más fuerza o peso en la mente de los estudiantes en ese mo-
mento; discutir cualquiera de los puntos anteriores con un
compañero y participar después en una discusión de grupo
facilitada por el docente.
Imagen 10. Construcción de conceptos.
Imagen 11. Ejercicio para estimular el razonamiento y la intuición.
Imagen 12. Elaboración de cartas.
Plan de Acción
Realizar la convocatoria dirigida a los estudiantes desde cuarto de pri-

maria hasta grado décimo para contarles sobre la finalidad del semillero.
Diligenciar una ficha de inscripción donde se registren las estudiantes
interesadas en hacer parte del semillero del colegio.
443
Realizar una reunión para definir la identidad del semillero.
Socializar las líneas de trabajo del semillero, y planificar las actividades

teniendo en cuenta sus fases.
Realizar talleres lúdicos de sensibilización y acercamiento a la investi-

gación.
Desarrollar talleres lúdicos y/o salidas pedagógicas para desarrollar habi-

lidades en trabajo científico, tecnológico, de innovación y competencias
ciudadanas.
Imágenes 13, 14 y 15. Salida Pedagógica al Jardín Botánico
José Celestino Mutis.
Invitar expertos en los temas de investigación, emprendimiento y desa-

rrollo tecnológico, para compartir experiencias exitosas.
Imagen 16. Emprendimiento juvenil. Cámara de Comercio de Bogotá.
444
Implementar talleres para el desarrollo de habilidades comunicativas.

Participar en los eventos y convocatorias de semilleros de investigación
y desarrollo tecnológico.
Publicar las experiencias destacadas del semillero y sus integrantes.
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https://www.unica.edu.co/home/investigacion/semilleros-de-
investigacion.html
447
Arte y comunicación para la paz
David Santiago Montealegre1
Logo: Propuesta pedagógica, Arte y comunicación para la paz.

Fuente: Castro, Malaver 2019.
El logo de la propuesta pedagógica “Arte y comunicación para la paz”

fue creado por dos estudiantes de grado decimo de la IED Alberto Lle-
ras Camargo; en la entrada del colegio se puede encontrar un gran árbol
y una escultura en la que dos manos construyen y sostienen el mundo.
Basándonos en esto, en él se plasman algunas de las estrategias a las que
recurre la propuesta pedagógica, donde se crea a partir de herramientas
que brinda el arte y los medios de comunicación, —animación, mues-
tras fotográficas, radioclip, video, música, entre otros— se convierten en
herramientas que permiten promover la voz, las ideas y la participación
de cada uno de los estudiantes.
El presente texto aborda una descripción y análisis crítico de los ele-

mentos que componen la propuesta pedagógica “Arte y comunicación
1 Licenciado en Educación básica con énfasis en Ciencias Sociales de la

Universidad Pedagógica Nacional. Magíster en Comunicación - Educación
de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Correo electrónico:
[email protected]
449
para la paz”, la cual es una postura ante la vida, el mundo y la educación

que promueve el pensamiento crítico desde las clases de ética para la paz
en la IED Alberto Lleras Camargo de la localidad de Suba.
Con la vinculación a la SED y a dicha institución encontré la oportu-

nidad de asumir las clases de ética para la paz desde el pensamiento
crítico, recurriendo a diversas estrategias que han ido ajustándose al
contexto, los intereses y las necesidades de la población.
Durante el año 2019 se ha fundamentado la propuesta y se han venido

ajustado las estrategias pedagógicas y de aprendizaje que aquí se pre-
sentan. Todas estas provienen de mi trayectoria de vida, oportunidades,
experiencias, intereses personales y políticos que son el resultado de la
suma de distintos procesos de formación.
Dicha experiencia ha sido consolidada y organizada sistemáticamente

a través del apoyo del IDEP y el programa de pensamiento crítico en
su fase inicial. De esta manera el texto referencia a los orígenes de la
experiencia pedagógica, el grado de avance en el que se encuentra la
propuesta, su correspondiente justificación, objetivos, intenciones, me-
todologías de trabajo junto a los referentes conceptuales y el plan de
acción de la propuesta.
A partir de la práctica pedagógica desarrollada desde 2016 en la IED Al-

berto Lleras Camargo, a través de la clase de Ética y Cátedra de la paz, se
han ido consolidando diversas estrategias y herramientas que fortalecen
el desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes. Para tal caso,
el proyecto de aula y la experiencia pedagógica relacionada con “Arte y
comunicación para la paz” se convierten en objeto de reflexión., consi-
derando una reflexión crítica en torno a diversos elementos que se han
tenido en cuenta para estructurar, construir y replantear una propuesta
pedagógica que gira en torno al pensamiento crítico, haciendo uso del
arte y la comunicación como mediaciones pedagógicas con fines tan di-
versos como generar formas y espacios de participación en los jóvenes.
Para este caso, se relaciona la pertinencia, las distintas estrategias, los
recursos y el contexto de la IED Alberto Lleras Camargo de la localidad
de Suba, donde surge la necesidad de dar voz a los estudiantes, crear
formas de expresión y crear medios de difusión.
450
Arte y comunicación
Repartiendo arte, porque esa es mi cualidad

Te llevo de lo cotidiano a otra realidad
Kase.o.
Al asumir artes como el teatro o la música como una práctica comunicativa

que va más allá de un simple proceso de intercambio de información en el
que intervienen el emisor y el receptor, se relaciona una mirada más amplia
con la que se vincula un lenguaje en acción que transmite emociones,
sentidos, narrativas y genera distintos significados que son susceptibles de
ser analizados e interpretados y asumidos como herramienta pedagógica
que potencia el pensamiento crítico.
De allí la pertinencia de entender las artes como un fenómeno vincula-

do a la cultura donde se sitúan necesidades, demandas y expresiones de
resistencia, que trascienden al compromiso y al sentido político repre-
sentado en letras, prácticas, símbolos y significados múltiples. Para tal
caso, podemos dimensionar la música como herramienta para abordar
emociones, forjar nuevas mentalidades
Sumado a esto, la comunicación moderna está inmersa en un sistema de

producción y de luchas entre diversos grupos sociales que posicionan
sus intereses. Estas tensiones han determinado su función y el uso de su
potencial como herramienta de contraposición asociada a la influencia
de medios hegemónicos o alternativos; este contrapunteo de intereses
ha marcado el accionar político de sectores y grupos pertenecientes a
diversas clases sociales.
Han venido ejerciéndose múltiples manifestaciones de contrapoder

asociadas a los movimientos sociales y culturales que han sumado un
amplio espectro de resistencias que han venido generándose en contra
del sistema capitalista global. Aquello que puede considerarse contrario
o alternativo es hoy un punto fundamental. Dicho término de comuni-
cación alternativa, es referido a otra comunicación, haciendo alusión a
las diferentes maneras, formas de comunicar y de hacer comunicación.
“La comunicación alternativa es una respuesta no autoritaria a la vo-
luntad del cambio social, gracias a ella conocemos la voz de los actores
sociales: hombres y mujeres que viven, piensan y sienten, y que buscan
ser escuchados” (Corrales García, 2009, p. 1).
451
Estas miradas en torno al arte y la comunicación nos brindan el punto

de referencia para entender lo que se ha creado desde esta propuesta
pedagógica.
Parafraseando a García Márquez, somos el resultado de la trayectoria

de vida y lo que tenemos para contar de aquello que hemos vivido, por
ello tomaré algunos hechos que han marcado mi formación personal,
académica y los procesos creativos a los que me he vinculado para re-
lacionar cómo ellos también son parte de la estructura de la propuesta
pedagógica arte y comunicación para la paz.
Como estudiante de la IED Santa Rosa de la localidad de Suba durante

cuatro años (de 8º a 11º), tuve la oportunidad de vincularme como re-
presentante al gobierno escolar y participar por la Personería, adelantar
centros literarios desde el área de Español liderados por el profesor Gui-
llermo Sabogal, en ellos junto a mis compañeros se exponía algún tema
de interés, se presentaban obras de teatro, se hacían tertulias o videos,
pero sobre todo se asumía con inteligencia la palabra y se aprendía a
hablar en público con propiedad.
El aula múltiple del colegio se prestaba para estar en cada izada de bande-
ra o acto cultural, interpretando al Quijote, cantando, montando grupos
de música andina o liderando obras de teatro como el monte calvo y la
madriguera de Jairo Aníbal Niño que guardaban desde su creación una
reflexión frente a la guerra, un profundo sentido social y de humanidad.
Posteriormente para la falta de oportunidades de un joven recién sali-

do del colegio, la única alternativa era el servicio militar obligatorio. Esa
experiencia me llevó a buscar la manera de evitar estar parado en una
esquina todo el día o la noche prestando guardia, había que vincularse
en la banda de guerra; desde allí cayó en mis manos una corneta, después
una trompeta y el vínculo con la música permanece hasta la actualidad.
Con el paso de los años, empiezo a interpretar la trompeta en distintas

agrupaciones, formar bandas, escribir letras e ir de “toque en toque” y
de festival en festival con muchas bandas de ska que vinculan lo político
a su arte, denunciando a través de sus letras, apoyando las luchas y cau-
sas populares o asumiendo toda una posición anti-sistema que hace de
la música una herramienta de expresión y comunicación para difundir
de otras formas el pensamiento crítico.
452
Al acceder a la educación pública superior, mi formación de Licenciado en

Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales en la fase de fundamen-
tación se centró en la cátedra, clases magistrales, exponer ocasionalmente y
elaborar ensayos; ya con la práctica se fortalecería el desarrollo de habilida-
des como investigador y la capacidad de abordar en contexto la educación.
De la universidad salió un maestro que escuchó cátedra durante cinco años
y por tanto, en sus principios, también salió a dar cátedra a estudiantes de
educación básica y media.
El carácter magistral de esta etapa fortaleció mi desarrollo de la capaci-

dad de escucha y brindó una amplia fundamentación conceptual, disci-
plinar y epistemológica en torno a las ciencias sociales. Posteriormente,
el proceso de formación adelantado en la Maestría en Comunicación–
Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, desde la
línea de cultura política, me permitió, a través de las clases, los procesos
de construcción de los proyectos de investigación, los simposios y las
sustentaciones, acceder a gran cantidad de información que brindaba
enfoques y metodologías.
Por ejemplo, en un seminario de Comunicación la profesora Ana Bri-

zeth Ramírez propuso que creáramos una muestra estética comunicati-
va en torno al tema de las dictaduras; acercarse a esta propuesta en un
principio se tornaba confuso, quizá por los términos o la amplitud de
lo que se podía plantear desde allí, de esta manera me tomé el trabajo
de recopilar fragmentos de letras de cantautores como Víctor Jara , de
agrupaciones chilenas como Quilapayun o Inti Illimani, el discurso final
de Salvador Allende y convertirlos en una sola historia que sería recrea-
da como una tertulia y ambientada musicalmente con una flauta y con
imágenes significativas de estos hechos.
A partir de esta creación que se presentó en el seminario también ha

sido posible conmemorar y llevar a muchos de mis estudiantes cada
once de septiembre esta historia ambientada a través de la música, la
poesía y las imágenes de aquellos hechos, buscando asemejarla a la Can-
tata Santa María de Iquique, una obra maestra equiparable a las grandes
óperas, que narra la matanza cometida contra cientos de obreros en la
escuela Santa María de la ciudad de Iquique el veintiuno de diciembre
de 1907. Dicha muestra ha sido presentada en el seminario y para mis
clases cuando abordamos la democracia o las formas de poder, permi-
tiendo recrear el conocimiento a unos niveles que considero destacados,
teniendo la oportunidad de inquietarme por la necesidad de crear con
453
mis estudiantes y en mis clases propuestas estéticas y comunicativas que

se relacionan con el pensamiento crítico-social.
De esta manera, el proceso de formación de la maestría y los conoci-

mientos compartidos por los compañeros se basaban en proyectos de
grado que desarrollaban amplias investigaciones en torno a la carica-
tura, el cine, el meme, Youtube, la radio comunitaria con enfoque de
género, los medios alternativos como herramienta pedagógica; los pro-
cesos de paz, la organización comunitaria, la lucha por la tierra, el papel
de los medios de comunicación en las elecciones y todo un universo de
posibilidades, herramientas, temáticas y problemas que terminan apro-
piándose y vinculándose a lo que hoy es esta propuesta pedagógica de
arte y comunicación para la paz.
Como puede apreciarse, esta propuesta agrupa las trayectorias de forma-

ción, las inquietudes personales y políticas, las oportunidades laborales,
donde es evidente además que muchos docentes utilizamos vivencias y
estrategias que fueron parte de nuestro proceso de formación como edu-
cadores y como estudiantes en primaria, básica o media.
En síntesis, mi formación en la educación básica me permitió desarrollar

habilidades para ser el maestro que soy hoy, la Universidad Pedagógica
brindo la fundamentación y las miradas epistemológicas, el proceso de
maestría abre paso a la formación no solo como investigador, sino como
gestor de procesos creativos y participativos, donde los recorridos, las ex-
periencias, oportunidades de aprender y crear que la vida me ha brindado
como maestro se ponen al servicio de los estudiantes con los que compar-
to día a día.
Mi llegada en 2016 a la IED Alberto Lleras Camargo representaba una

nueva asignación académica para la institución, con la apertura de
la Cátedra para la paz (Ley 1732 de 2014 y el decreto 1038 de 2015),
en medio de un proceso de paz que avanzaba en el país y empezaba a
resquebrajarse con el NO del plebiscito; se empezaba a forjar una pro-
puesta pedagógica donde, desde las primeras orientaciones, la rectora
Gloria María Vargas enfatizaba en la necesidad de hacer de esta clase
un espacio vivencial que incidiera en el bienestar y la convivencia de
la institución. Dichos elementos fueron tenidos en cuenta a la hora de
estructurar el currículo y los objetivos, para así llegar a consolidar una
práctica de aula basada en un carácter vivencial, participativo y orienta-
da desde perspectivas acordes al pensamiento crítico.
454
Al llegar al colegio, en los primeros días, una de las coordinadoras me

cuestionaba sobre cuál era mi intención al llegar al Distrito, le planteé
de manera apresurada que la idea era poder tener procesos duraderos,
acompañar grupos por varios años y aterrizar algo de lo que en otros
contextos había logrado aprender para acercar estrategias de educación
popular, el arte y la comunicación.
El hermetismo de la palabra
Nuestro quehacer pedagógico implica revisar permanentemente las

mentalidades y dinámicas con las que asumimos cada clase y no solo las
personales, sino la de quienes nos rodean, pues permiten identificarnos
entre estas o tomar distancia. Entre pasillos y conversaciones de tinto
también se formula y reformula mucho de lo que incide y define nuestra
práctica docente; en ellas pude escuchar dos afirmaciones de compañe-
ros del área de Ciencias Sociales de la institución que planteaban:
“Yo lo que necesito es que me escuchen para que aprendan”.
“Es que mi única herramienta es la palabra”.
Claramente, una mirada de este tipo implica un amplio reduccionismo,

un tipo de hermetismo que congela e imposibilita muchas relaciones
que se pueden tejer desde el encuentro de clase. La palabra anima pero
también congela cuando tiene un carácter unidireccional. Esta situa-
ción me llevó a reaccionar sobre lo concentrado que estaba el discurso
desde la figura del docente; frente a nuestras prácticas, en ocasiones se
reducen a un mínimo las posibilidades que tiene el estudiante de escu-
char, asignando la palabra ocasionalmente para reafirmar y validar toda
afirmación afín, sin dar lugar a la controversia o la apelación, lo que en
ultimas incide en limitar el desarrollo del pensamiento.
El tránsito importante de la presente propuesta está en la transforma-

ción que se ha dado con el paso de los días a los estudiantes que exigen
la posibilidad de participar y crear.
Para este caso la pertinencia recae en la posibilidad de promover dis-

tintas estrategias que responden al contexto de la IED Alberto Lleras
Camargo de la localidad de Suba, donde surge la necesidad de dar voz
a los estudiantes, crear formas de expresión y crear medios de difusión.
455
Buena parte de nuestras instituciones públicas evidencian bajos niveles

de participación. Desde las clases se afirman permanentemente actitudes,
comportamientos o mentalidades donde los jóvenes viven apenados, aver-
gonzados a la hora de argumentar una idea; es frecuente la imposibilidad
de hablar, escuchar, debatir y desarrollar procesos argumentativos lógicos
que promuevan habilidades de desarrollo del pensamiento, cognitivas y
afectivas.
A partir de la premisa de que hemos sido una sociedad callada por dis-
tintos medios, podríamos llegar a creer que el silencio nos ha aniquilado
la esperanza, negando las posibilidades de una democracia real, además
de una deuda histórica que la educación tradicional nos ha dejado. Todo
un contexto que ha configurado la cultura política, negando la libertad
de expresión que ha silenciado ideas y formas alternativas de desarrollo
político, social y económico, concentrando no solo el capital, sino el
conocimiento. La propuesta considera que buena parte de estos proble-
mas se resuelven a través de la participación y la promoción espacios de
participación escolar.
Este contexto parte de pensar país, agrupar una serie de necesidades

que a nivel social se evidencian, un cúmulo de insuficiencias que aún
no se han resuelto, muchas de ellas cobran interés en los estudiantes;
la educación pública debe darles manejo, asociarlas al currículo como
problemáticas de contextos globales o locales que se convierten en in-
quietudes personales que deben aclararse y dimensionarse desde todas
las miradas posibles, haciendo a un lado la mentira, los dogmatismos o
los fanatismos.
Es allí donde la cátedra para la paz asume un papel de promover nuevos

principios profundamente éticos y redefinir mentalidades que permiten
romper con dichos hábitos, ya que son muchos los espacios académicos
y las clases en los que no existe la voz de los estudiantes o no se crean
las estrategias de aprendizaje que responden a necesidades sociales tan
grandes.
En nuestras instituciones se evidencian permanentemente actitudes,

comportamientos en los que los estudiantes asumen como constante el
vivir apenados, avergonzados a la hora de exponer una idea, no hablar,
no debatir, esperando que sea otro quien hable primero, o relegar la
argumentación a los mismos, unos pocos que siempre levantan la mano.
Por ejemplo, al iniciar nuestras clases llamamos a lista y formulamos
456
preguntas como: ¿Qué entendimos de la clase anterior? ¿Qué le permitió

entender el material que se trabajó la clase pasada? ¿Qué idea recuerda de
la clase pasada? Solo algo de este tipo permite promover una nueva forma
de asumir algo que puede resultar tan monótono, pero en el fondo permi-
te evaluar el aprendizaje, las estrategias, desarrolla la escritura, la memoria
y vincular a los estudiantes con el conocimiento.
Además de estos referentes, a continuación, se plantea una relación de

causas y efectos que permiten delimitar el problema sobre el cual se re-
flexiona:
Argumentación Muestras artísticas Encuentros

diaria o comunicativas
Efectos
3
1 2
Generar espacios
de participación
Relacionar y vivenciar
el conocimiento Argumentación
Participación creación
Posibilidades
de expresión
En cada clase Institucionales, locales,

distritales
Ausencia de estrategias No existe la voz de los

estudiantes
Causas
Enfoques tradicionales
Cultura del silencio
Poca imaginación
Desinterés al escuchar
al otro (estudiantes,
maestros)
De acuerdo con estas necesidades se establece como objetivo general

crear estrategias y mediaciones pedagógicas que promuevan una cultura
de paz.
457
• Promover la argumentación, espacios de encuentro y diálogo.

• Crear diversas estrategias de aprendizaje que posibiliten la parti-
cipación juvenil.
Esta propuesta ha sido el resultado de un proceso de replanteamiento de

concepciones y mentalidades al ser maestro, transformando la práctica
en espacios vivenciales y significativos a los que se ha llegado por el en-
sayo, el error y el acierto, y que sobre todo, deben seguirse fortaleciendo
—la práctica ha transitado desde asumirse como una cátedra magistral
para transformarse en un espacio de encuentro, participación y crea-
ción de carácter vivencial—.
La propuesta pedagógica se convierte en una herramienta para saldar

la deuda histórica que la educación tiene con los contextos y las nece-
sidades de manera que la enseñanza de la ética y la cátedra para la paz
rompan con dichos hábitos, creando nuevos principios y mentalidades
donde existe la voz de los estudiantes, se creen las estrategias y los am-
bientes de aprendizaje que responden a necesidades sociales tan grandes
y tan diversas.
Buena parte de estas estrategias serán entendidas como mediaciones

pedagógicas, donde el tratamiento de los contenidos y las formas de ex-
presión otorgan nuevos sentidos, mentalidades y relaciones que sirven
como puente entre el educando y el conocimiento.
Esta propuesta pedagógica que asume la educación desde un paradig-

ma crítico-social, que permite poner en cuestión las asimetrías de las
sociedades y de la producción de un conocimiento desde un análisis
espacio-temporal y socio-cultural, que debe relacionarse con los proce-
sos económicos, políticos y las dinámicas de las producciones sociales
en torno a las relaciones de poder que en ocasiones se evidencian en el
contexto escolar.
Educar desde un paradigma como estos, permite no solamente trans-

gredir estructuras, sistemas y proyectos de los sistemas políticos here-
deros de la modernidad, sino también hacer visibles procesos emanci-
458
padores que permitan la construcción permanente de una conciencia

materializada en prácticas pedagógicas y políticas en torno a los proce-
sos educativos y colectivos.
Esto se realiza desde enfoques y estrategias cualitativas y participativas

que generarán procesos creativos, el impulso de experiencias de acción
social, reconocimiento de saberes, reconstrucción y transformación de
las estructuras sociales, rompiendo esquemas verticales y dinámicas de
dominación ideológica.
Cabe anotar que, al encontrarnos en un contexto de educación formal,

es más complejo desarrollar estos procesos con los estudiantes, en la
medida en que ellos no están acostumbrados a participar, a expresar sus
sentimientos o relacionarse desde el conocimiento, la forma en la que
entienden las cosas a veces se centra en el temor a ser señalados, o sim-
plemente porque esta dinámica participativa no ha sido una constante
en el proceso educativo de cada uno, razón por la cual se hizo necesa-
rio plantear distintas estrategias que permitieran generar interés por el
aprendizaje dialógico, por fomentar la participación, por demostrar que
su opinión es importante, y procurar el respeto de esta por parte del gru-
po y así posibilitar el diálogo, para poder socializar y confrontar ideas,
expectativas e intereses, por tal motivo el trabajo se desarrolla a partir
de ejercicios grupales.
A lo largo del trabajo, los estudiantes son sujetos activos, en la medida

en que ellos construyen su conocimiento a partir del reconocimiento
del territorio, identificar problemáticas, necesidades, intereses que van
de la mano de la recuperación de la memoria colectiva. De esta forma
se logra con los estudiantes una relación práctica-teórica. Reconocer al
estudiante como un actor activo busca fomentar la habilidad investiga-
tiva por medio de entrevistas, encuestas, videos o material fotográfico,
fortaleciendo el hábito de la lectura para que de este modo se genere una
relación práctica-teórica con el conocimiento social.
A través de los medios de comunicación reconocer las particularidades cul-

turales y sociales, hecho que es posible en la interacción con medios como la
realización de videos, emisoras comunitarias, páginas de internet. Medios
que son factibles de utilizar debido a que vivimos en una sociedad foto-cén-
trica y televisiva, en la cual los modelos predominantes de alfabetización
social están relacionados a la formación de modelos visuales inscritos a la
falsa “era de la información”.
459
Todo ello, con el fin de explorar los contenidos implícitos y explícitos del
material gráfico y desde allí producir explicaciones y reflexiones desde la
realidad particular de los estudiantes de la IED Alberto Lleras Camargo.
Fortalecer procesos dialógicos resulta “pertinente en la medida en que
este tipo de aprendizaje transforma las relaciones entre las personas y su
entorno, afirmación que no supone una visión ingenua de las relaciones
de poder en las prácticas educativas” (p. 132).
Por esto, la participación activa no es una opción, es necesaria para el

desarrollo de la propuesta, en la medida en que involucramos activa-
mente a los grupos.
Estamos hechos de historias
Se tiene como pretensión la reconstrucción de la memoria colectiva

desde el aula, desde la historia oral y el reconocimiento como sujeto his-
tórico transformador de su propia realidad, para fundamentar la lectura
del territorio y los procesos creativos, retomando todo aquello que per-
manece en la memoria de un grupo como el elemento constitutivo que
se da y perdura en el tiempo, es presente y nos brinda el reconocimiento
de lo que somos.
A continuación, se relacionan los referentes desde los que se aborda el

pensamiento crítico, con el fin de establecer un diálogo entre la pro-
puesta y los autores, situando distintas preguntas que han orientado los
encuentros de clase como ejemplo.
El proceso cognitivo es amplio en la medida en que deriva en subproce-

sos relacionados con el desarrollo de la creatividad, teniendo en cuenta
que para ello pueda lograrse debe manejarse ampliamente un saber, un
tema de interés, una forma de representación que recurre al arte o la
comunicación para ser comunicado. Por ello, es frecuente encontrarse
en clase con creaciones de monólogos, obras de títeres, youtubers, piezas
radiofónicas, noticieros, etcétera.
Preguntas orientadoras
¿Qué hace que la información que escogí sea veraz?
¿Qué me interesa investigar de la sociedad o el mundo que me rodea?
460
Procesos argumentativos
Derivados de la capacidad de síntesis ya que es necesario escoger, seg-

mentar, priorizar y depurar mucha información sobre la cual se indaga
y se analiza.
Comunicativo
Procesos dialógicos en torno a reflexionar sobre lo que se hace, se pre-

senta a los compañeros sugerencias frente a su trabajo.
Procesos éticos-subprocesos
Capacidad de escucha.
Autonomía del pensar.
Actitud reflexiva.
Resolución de problemas.
Habilidades de pensamiento
Paulo Freire aporta grandes fundamentos teniendo en cuenta que se

debe desarrollar una ruptura con la educación bancaria para llegar a
posibilitar una educación libertaria, donde la promoción de nuestra
concienciación de la condición social nos brinda un posicionamiento
ético y político ante la vida y el mundo que nos rodea.
La práctica de la libertad
Ya que el panorama social y político de nuestro país permanentemente

resulta desalentador o condenado a la desesperanza, la pedagogía de la
esperanza orienta las emociones necesarias para enfrentarse al análisis
de las problemáticas las perspectivas que se construyen en el futuro más
inmediato y más lejano.
Además, los planteamientos de Peter Facione que acogen la necesidad

de promover el análisis, la explicación, la inferencia y la interpretación
junto al fortalecimiento de la autorregulación y la evaluación se hacen
461
presentes a través de actividades donde se formulan preguntas que se

discuten.
Pensamiento creativo
La información relacionada fue tomada de la infografía informativa

proporcionada al inicio del programa pensamiento crítico del IDEP.
Estrategias
La propuesta tiene como principio ofrecer a los estudiantes múltiples formas

de representar el conocimiento, recurriendo a herramientas tan diversas
como el rap, la música, la animación (draw my life, powtons, stop motion)
producción de video, radioclips y sesiones musicales en vivo.
De esta manera, el arte y los medios de comunicación nos brindan múltiples

herramientas que se convierten en mediaciones pedagógicas y referentes
para crear, elaborar y apropiar el arte y la comunicación como un recurso.
A continuación, se relacionan algunas de las estrategias.
Centro de producción radial
A partir de la experiencia de radialistas.net se ha creado un referente de

la producción de radioclips. La oportunidad de liderar el proyecto de la
emisora escolar nos ha brindado la posibilidad de generar contenidos
radiofónicos que son emitidos durante el descanso. La base está en ade-
lantar grabaciones durante las clases que posteriormente son editadas
en Audacity por estudiantes de servicio social, producir breves radio-
clips y organizar programas temáticos.
La propuesta se basa en dar voz a los estudiantes a través de ideas y con-

tenidos que tendrán difusión por medio del sistema de sonido cerrado
del colegio. En este espacio permanentemente se anuncia el cumpleaños
de muchos de los integrantes del colegio, generando un tipo de reco-
nocimiento y gratitud hacia quienes hacemos parte de la comunidad
educativa.
Hasta el momento se han emitido diversos clips en los que cada curso ha
asumido una temática, por ejemplo, 701 ha grabado mensajes que giran
462
en torno a la paz, la motivación personal y la felicidad, 702 ha hecho

énfasis en datos interesantes, 703 ha difundido mensajes en torno a la
alimentación sana, el no consumo de gaseosas y el cuidado del planeta,
en 704 cada estudiante presentaba una canción que le generara un re-
cuerdo o le representara alguna emoción.
En el siguiente cuadro se
relacionan algunos de los Tema Mensaje
mensajes emitidos: Curso
701 Frases “No necesitamos armas para traer la
paz, necesitamos amor y compasión”
Madre Teresa de Calcuta.
701 Frases “Sin importar lo que pasó ayer cada
amanecer hay que decirle a la vida
aquí voy otra vez”.
701 Frases “El arma más poderosa del mundo es
el diálogo” Albert Einstein.
702 Datos curiosos ¿Sabías que los estadounidenses
representan el 5% de la población
mundial y generan el 30% de la basu-
ra en todo el mundo?
702 Datos curiosos ¿Sabías que en el mundo cada año
nacen aproximadamente 94 millones
de niños?
703 Campañas Si tu salud quieres cuidar, más agua
debes tomar y las gaseosas dejar.
703 Campañas Ey, ey, amigo, no bote el refrigerio,
aprovechemos lo que tenemos.
703 Campañas Oiga amiguito, cómase el bananito.
703 Campañas Hagamos del colegio un mejor lugar,
respetando a los compañeros para
tener un mejor ambiente escolar.
703 Canciones Hoy escucharemos “Bienvenidos a la
jungla” de los Guns. Esta canción me
recuerda a mi mamá ya que siempre
está haciendo oficio con esa canción.
704 Canciones Hola, soy Nikol y hoy escucharemos

“Culpables” de Manuel Turizo. Esta
canción me recuerda a mi papá,
porque siempre que discute con mi
mamá, la escucha.
704 Canciones Hoy escucharemos “Una lágrima y

un recuerdo” del grupo Miramar,
porque me recuerda a mi abuelita en
su último día de vida.
463
De esta manera, pueden apreciarse la gran diversidad de mensajes que

se han gestado desde las clases, grabados en vivo y editados para ser
difundidos. En ellos se encuentran mensajes cargados de un profundo
sentido, donde la radio se convierte en una estrategia que permite gene-
rar vínculos, reconocimiento, formas de identificarnos, mentalidades,
evidenciar problemáticas y proponer alternativas que incidan en la con-
vivencia y el bienestar de la comunidad.
Además de esto, desde la clase se consolidan radioclips que se compar-

ten entre diversos grupos y constituyen una plataforma digital en la que
se conserva un archivo; el material es compartido para explicar a otros
las temáticas. De esta manera, los estudiantes generan material educati-
vo que sirve de apoyo para mis clases, los trabajos se difunden con otros
grupos y trascienden por medio de otros niveles de difusión.
Muchos de ellos han sido subidos a la plataforma Ivoox, en un canal

denominado “mil voces para escucharnos”2
En él es posible encontrar clips de temas y problemáticas sociales tan

diversas como las ejecuciones extrajudiciales, la toma de Marquetalia,
la objeción de conciencia, las luchas de las mujeres o la discriminación
entre otros.
La práctica docente y las actividades con los grupos se desarrollan en

torno a cuatro momentos
Plantear
preguntas Investigar Crear Reflexionar
Muestras artísticas y comunicativas: Arte y Comunicación para la paz

Al partir de los intereses y las formas de ex- Crear formas de expresión
presión que resultan más cómodas a partir
de las capacidades de los estudiantes, se ha Crear medios de expresión
logrado consolidar la participación a partir
de un proceso de fundamentación, escritu- (centro de producción radial, RAP, cuento,
ra y presentación de muestras de distinto teatro, títeres, guion, radioclip, animación,
carácter artístico o comunicativo. diversas formas de formas de representar y
recrear el conocimiento, phillip, muestras
fotográficas).
2 Disponible en: https://co.ivoox.com/es/podcast-mil-voces-para-escucharnos_

sq_f1316531_1.html
464
De esta manera, incitar y crear las preguntas adecuadas nos permite

motivar y concentrar los intereses de aquello que se va a investigar —la
preparación de la clase inicia por plantearse no sobre aquello que se va a
explicar, sino sobre lo que se va a preguntar para motivar la participación—.
Seleccionar la información adecuada se convierte en el sustento para

elegir una forma de representarla, recrearla o comunicarla a través de
la estrategia más pertinente —las estrategias son diversas y agrupan las
habilidades, intereses y capacidades de cada estudiante, puede pasar por
muestras fotográficas, youtubers por la paz, escritura y lectura de cuen-
tos, interpretación musical, de rap, exposiciones, teatro, títeres, stand up
comedy, animaciones o cualquier forma de representar el conocimien-
to, partiendo de preguntas como: ¿Cuál es la forma más pertinente de
representar mi investigación? ¿Cómo puedo recrear y representar mi
tema de interés? ¿Cuál es la estructura del guion de mi muestra? ¿Qué
objetivo tengo al representar esta información para mis compañeros?
Tras la elaboración del guion, se presentan las muestras y los compañe-
ros retroalimentan el trabajo, abordan los temas desde otras perspecti-
vas que complementan y abren la discusión, promoviendo espacios de
diálogo, argumentación y consenso.
Anamaría Pinilla (obra de teatro sobre el embarazo a temprana edad)

Alejandra Puentes (exposición, embarazo a temprana edad) Jenny Huér-
fano (muestra fotográfica sobre la desigualdad de clases sociales) Samuel
Barreto y Manuel Cajio (exposición, contaminación del aire)
465
Teatro de luces y sombras: esta for-

ma de expresión ha permitido repre-
sentar temáticas diversas. Cuando
hablamos del trabajo creativo con las
sombras, automáticamente debemos
pensar en la utilización de la luz, que
es un estímulo sensorial muy valio-
so y elemento casi que indispensable
para el trabajo teatral. Se dice que “la
sombra estimula la fantasía, abre el
conocimiento de un mundo irreal y
es representación de ese mundo”.
https://www.magisterio.com.co/
articulo/el-teatro-de-sombras-en-el-
aula
El canto se hace vital
Cancion 702: La risa bonita Jenny Riaño interpretando

(cover Che Sudaka) “Soy mujer” (cover)
Alicia Pérez “Soy pan, soy paz, soy Santiago García (cover)
más”, cover de Mercedes Sosa. “Draw my life”
Infografias: A nivel conceptual la

elaboración de infografías nos ha
permitido sintetizar y recrear la
información a través de estructuras
diversas, relacionando conceptos,
símbolos e imágenes
466
Encuentros: los cuatro cursos de cada nivel se encargan de preparar actividades para
los otros grupos, donde a través de la acción, reflexión, las muestras fotográficas,
muestras artísticas se consolida un espacio de discusión en grupos, expresión y
participación en el que se ven vinculados todos los estudiantes a través de sus aportes,
iniciativas e intereses.
Estos encuentros inciden en la convivencia escolar, pues al encontrarnos desde las

ideas, la inteligencia y las capacidades creamos nuevas formas de relacionarnos y
reconocernos como compañeros.
Referencias
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pedagógicas para la paz, el perdón y la reconciliación: Universidad de
la Salle (61).
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Triana, B, (2017) Magisterio.com. https://www.magisterio.com.co/arti-

culo/el-teatro-de-sombras-en-el-aula
467
Formación y ejercicio de la ciudadanía en la
escuela a través de la mediación pedagógica
‘Periodismo estudiantil’
Brhiter Peña Sopo
Resumen
La experiencia de aula “Formación y ejercicio de la ciudadanía en la

escuela a través de la mediación pedagógica ‘Periodismo estudiantil’”,
desarrolla el uso de la mediación pedagógica “Periodismo estudiantil”
en las clases de Ciencias Sociales del Colegio Alexander Fleming IED
para la formación y el ejercicio de la ciudadanía. A partir de esta ex-
periencia los estudiantes apropian un proceso (Kaplún, 1985) que les
permitirá la reflexibilidad de muchos dualismos (Barbero, 1987) que se
homogeneizan en los ambientes escolares. Describiendo y caracterizan-
do la mediación en su práctica, se analiza con un marco teórico y con-
textual y se estudia desde el enfoque cualitativo con el método I.A.E. se
descubren relaciones entre las dinámicas comunicativas de la escuela y
la formación en ejercicio de habilidades sociales y comunicativas en la
construcción de ciudadanos éticos y políticos.
La experiencia pedagógica es un trasegar desde el ingreso a ejercer la

docencia con la Secretaría de Educación en 2007, estudios de posgrado
en 2014 y ahora como experiencia se estructura con el acompañamien-
to del nivel inicial del IDEP con el programa “Sentir, pensar y hacer
con el pensamiento crítico”, en la búsqueda de consolidar la experiencia
como estrategia didáctica en el desarrollo del pensamiento crítico desde
las ciencias sociales, camino que inicia un proceso de descentramiento
planteándose posibilidades en la institucionalización.
469
Contextualización
Se presenta aquí la experiencia de aula implementada en las clases de

Ciencias Sociales en un colegio de Bogotá: hacer que los estudiantes ha-
gan ejercicio de periodismo, creen y usen los medios de comunicación
escolar. La mediación pedagógica “Periodismo estudiantil” permite que
los estudiantes apropien un proceso (Kaplún, 1985), que les permita el
ejercicio de reflexibilidad de muchos dualismos (Barbero, 1987) que se
homogeneizan en los ambientes escolares. Esta mediación no trivializa la
comunicación, la actuación pública ni la formación del ciudadano en la
escuela por el contrario son los protagonistas en la formación del sujeto
político. Interacciones son la cotidianidad en la escuela, son todo la visi-
bilización del actuar de la comunidad, de los estudiantes en los medios de
comunicación escolar por los ejercicios de periodismo en los procesos de
identificación, problematización, interpretación, inferencias, entre otras
operaciones intelectuales que hacen que se reconstruyan la vida misma de
las interacciones allí dadas. (Valderrama, 2007). La experiencia retoma los
resultados de la investigación cualitativa y el método de IAE que descri-
be y explica lo que suscita el ejercicio periodístico en una “Investigación
participante” “lo que sucede” con un lenguaje de sentido común a las ac-
ciones humanas y las situaciones sociales en la vida diaria para descubrir
fortalezas y recomendaciones del proceso pedagógico (Elliot, 1990).
Se determinan elementos y componentes de una formación y ejercicio

en ciudadanía con una “indagación inductiva”.
A través de los resultados se evidencia lo pertinente de la didáctica y se

sugieren posibilidades de implementación, siendo un “objetivo práctico”.
Las técnicas e instrumentos del diario de campo, la entrevista semi-es-

tructurada, que se implementan a lo largo de la investigación permiten
hacer un análisis e interpretación de información que permiten presen-
tar algunas conclusiones como las siguientes:
Los instrumentos que requieren el ejercicio del periodismo son posibili-

tadores de interacciones entre quienes los usan para la captura y registro
de información y quienes la suministran. Instrumental sí, pero con ob-
jetivo de tender posibilidad, puente, de reconocimientos.
470
Las dinámicas comunicativas tienen relación con algunos, sino todos,

elementos constitutivos de la formación ciudadana. Es ejercicio idóneo
para formar y practicar en simultánea habilidades sociales y comunica-
tivas.
Problematización
Para la realización de la problematización se acudió a la metodología

del árbol analítico de problemas, con sus respectivas evidencias, como
la elaboración de la escena incongruente de la experiencia pedagógica.
Gráfica 1: Árbol de problema.
Prácticas grupales
Auto represión
Visión seccionada y comunitarias nulas
producto de temores
desintegradora de la o de bajo impacto
en contexto
realidad social
Auto estereotipos Acallar, reprimir, Inconciencia de

que invisibilizan “disciplinar” en las problemáticas
problemáticas contradicción con intereses y sueños
la libertad comunitarios
Desconocimiento
Indiferencia en la
participación crítica
Exceso de Violencia Desconocimiento

información y negación de las
encriptada y acciones propias y
seccionada colectivas
Espacios acríticos,
indiferentes, Bajos niveles de
Escuela cerrada y dictatoriales
compartimentada interpretación,
comprensión y
expresión de la realidad

En la escuela, las generaciones actuales pasan gran parte de su vida en
los espacios de la institución (seis horas de jornada regular más seis ho-
ras de jornada extendida en muchos de los colegios del país); tiempos y
espacios llenos de vitalidad, de dinámicas, de situaciones, de contradic-
ciones y demás. Es así, y ahí, que se aprende y se enseña lo que se tiene y
471
se ofrece; todo está sujeto a las disposiciones de los actores implicados.

Confluyen, entonces, la educación y la comunicación transformando en
relación a lo que construyen las intenciones y las acciones de sus inte-
grantes (Valderrama, 2007).
Pasan una gran parte de sus vidas con las nuevas tecnologías y me-
dios de comunicación complejizando aquellas interacciones; allí están
incluyendo o excluyendo dinámicas que la sociedad enuncia y/o vive.
La escuela propicia mediaciones educativas con información, uso de
herramientas, formación y ejercicio de habilidades que permiten a la
generación construir conciencia, internalizar creencias, expresar e in-
tegrarse en relaciones y oportunidades de desarrollo y crecimiento en
contextos significativos para desarrollar proyectos de vida con los otros.
Ellos son los ciudadanos que viven y vivirán en la práctica y el ejercicio
de lo hablado y no hablado, de lo hecho y no hecho, de lo aprendido y no
aprendido. Serán ciudadanos por sus vínculos que hacen con cada uno
de sus ámbitos de vida y en últimas decidirán lo mejor con la confianza
de que contribuya a la cultura.
El Colegio Alexander Fleming IED, en general concentra su quehacer

en los integrantes de la misma, sus propias clases, sus clubes, sus even-
tos; el rector dirige y diseña para el paradigma de la administración edu-
cativa, los profesores planean dentro de los parámetros del saber de su
disciplina, los eventos son de organización institucional, los estudiantes
se integran y participan en las lógicas del proceso de enseñanza y apren-
dizaje establecidos.
Y en medio de esas dinámicas, las “cosas”, las pequeñas cosas de la co-

munidad se invisibilizan; en ocasiones están allí y no se les presta la
atención requerida, pasando la mayoría desapercibidos por la institu-
cionalidad y la comunidad. La información y aprendizajes, las narracio-
nes y oralidad, las expresiones y la creatividad que interactúa y media
son direccionados desde la autoridad y el poder que ella ejerce.
El conocimiento escolar y sus saberes son construidos en espacios don-

de son pocos los ejercicios de compartir y de solidaridad entre ellos, y
nulos con las comunidades de contexto, no más que la de pertenecer a
ella, sin una proyección considerada. Como islas independientes están
la escuela y las comunidades, solo saben unas de otras lo que les obliga
la relación filial y lo que se escucha, como rumores, de algún agente
de las comunidades. Aquel desconocimiento crea limitaciones, impe-
472
dimentos, miradas sesgadas, imaginarios ciertos o inciertos que, en la

mayoría de ocasiones, sino en todas, son obstáculos para propiciar es-
pacios de encuentro y reconocimiento, de compartir para conocerse e
intercambiar percepciones que permitan un mejor acercamiento y pro-
pender por las construcciones de relaciones prolíficas entre quienes las
integran. Una percepción generalizada en la comunidad es que la ma-
yoría, si no todos, son o han estado vinculados con la delincuencia o el
consumo, percepción construida principalmente por ubicarse el colegio
en zona de alta presencia delincuencial. Esto ha hecho que se crea que
la población del colegio es delincuente o consumidora y sea incluida en
programas de la policía o excluida de programas culturales o académi-
cos (Colegio Alexander Fleming IED, 2015, p. 7).
Orientar trabajos desde la escuela hacia la comunidad permitirá iniciar

procesos de reconocimiento, creencias que construirían valores y prin-
cipios de respeto a la diferencia y por ende al ejercicio de la tolerancia.
Una escuela integrada a las comunidades de contexto permite enriquecer,
quizás, a través del conflicto, soluciones y opciones de vida. Integrar una
escuela a las preocupaciones de la sociedad como actor social activo y
empoderado genera, de alguna manera, cambios en las prácticas y com-
portamientos sociales para concretar realidades coherentes con la demo-
cracia que se construye.
Hacer que la escuela identifique y lea muchas de las realidades que ella
vive, sus integrantes y comunidades que la rodean a través de la produc-
ción de medios de comunicación escolar y un ejercicio de periodismo
es la posibilidad de construir un eslabón que permita acercarlos y, hasta
de pronto, atarlos en un reconocimiento mutuo que active dispositivos
de solidaridad y reencuentro de objetivos comunes.
Es necesario que la escuela esté permeada por prácticas comunicativas,

escenarios que reciban e interactúe el campo de la comunicación, se
haga visible y evidente los esfuerzos sociales y culturales a través de la
palabra, de las expresiones en espacios y tiempos de interlocución y vi-
vencia del encuentro. Habrá conflictos, pero también las oportunidades
de conversar, tratarlo y así establecer acciones participativas auténticas
(Valderrama, 2007, pp. 45-47).
Lo anterior permite considerar la urgencia de establecer y promover

escenarios comunicativos, espacios de expresión de la vivencia, la orali-
473
dad y narrativas, de participación directa que promuevan la libertad, la

autonomía y ejerciten la responsabilidad y corresponsabilidad.
Pregunta problema
Específicamente en la asignatura de Ciencias Sociales en octavo y no-

veno grado de la jornada de la mañana, los estudiantes realizan ejerci-
cios de pesquisa, construcción y reflexión de noticias, entrevistas, entre
otros, de periodismo al que se le ha llamado periodismo estudiantil,
concebido en primera instancia como mediación pedagógica que busca
involucrar al estudiante en los avatares del periodismo, para con estos
desarrollar habilidades de índole comunicativo, cognitivo y social. Con
estos procesos de formación y ejercicios desde el aula a través del pe-
riodismo estudiantil, se forma y se ejerce para una ciudadanía activa,
esto es, precisamente porque se desarrollan ejercicios de reflexibilidad y
significación cuando en los procesos de emisión y publicación se planea
y se diseña estos medios de comunicación escolar.
Frente a estas situaciones surge el siguiente cuestionamiento en relación

con la mediación pedagógica del uso de “Periodismo estudiantil” como
estrategia pedagógica: ¿Cómo se favorece la formación y el ejercicio de
la ciudadanía con la mediación pedagógica del “Periodismo estudiantil”
en estudiantes de noveno grado del Colegio Alexander Fleming IED, de
la sede A de la jornada mañana?
Gráfica 2: Escena incongruente.

Es el lenguaje el medio que permite todo conocimiento y reconocimien-
to en tanto le dan forma y evidencia las expresiones y allí, en el colegio,
son muy pobres. En parte por el no uso en libertad de los pocos espacios
de participación y de expresión como los muros, la emisora y en parte
por la absorción de todo tiempo en la actividad de las asignaturas. En
474
parte por la ausencia de líderes y docentes empoderados de esta ges-

tión convirtiendo la comunicación en prácticas reduccionistas e instru-
mentales. De tal manera que es perentorio crear espacios, ejercicios que
desarrollen y ejerciten la oralidad y el lenguaje, las expresiones de la
comunidad escolar. Es urgente revisar las mediaciones pedagógicas con
el entorno y lo contextos sociales y culturales como dispositivos de ac-
tivación de aquellas expresiones, sus riquezas y diversidad deben privi-
legiarse en los encuentros e insumos de la creatividad y temáticas de las
lecturas y escritos, de los sonidos y oralidad, de los dibujos y murales.
Gráfica 3: Esquema de conceptos.
La participación
Revitalizar las (Medina, 2005;
interacciones sociales ( Valderrama, vargas)
Cullen, Orizo. Martín
Barbero, Valderrama,
Freneit, Kaplún)
El periodismo
estudiantil (Kaplún,
Mario; Freinet, De la cotidianidad al
La escuela Micro- Celestín; Albarello dinamismo ( Martín
sociedad (Castells, Pablo) Barberjo, Jesús;
Bouman) Sánchez)
Sobre ciudadanía
(Valderrama, Carlos; Los procesos de
Bauman, Zygmunt; comunicación escolar
Mcclaren, Peter) (Kaplún, Mario; Valderrama,
Carlos; Martín Barbero,
Jesús; Platón)
El periodismo estudiantil
Esta mediación pedagógica la hacen los cursos 901 y 902 de la jornada

de la mañana, quienes desarrollan la clase de Ciencias Sociales. Con ellos
se analizan y reflexionan los ejercicios, se establecen derroteros y cam-
bios no solo para la mediación, sino para el conjunto de la clase en sí. Es
característica del grupo participar activamente en exposiciones donde la
pregunta y el cuestionamiento de sus integrantes son necesariamente para
movilizar el proceso de apropiación. Participan en procesos de produc-
475
ción de medios de comunicación escolar con la producción del Periódico

Mural del colegio, allí usan prácticas periodísticas de pesquisa, reportería,
construcción y reflexión de noticias, entrevistas, entre otros. No se limita-
rían exclusivamente a la elaboración de los textos o contenidos necesarios
para ser divulgados a través de dichos medios, sino que demandaría de
una serie de habilidades sociales para la organización, estructuración y
ejecución de los mismos.
La mediación pedagógica comprende aquellos procesos generadores de

problematización, estimuladores de diálogo, discusión, reflexión y par-
ticipación. (Kaplún, 1985, p. 54), dinámicas necesarias para el desarrollo
del pensamiento crítico, de las habilidades sociales y comunicativas. La
escuela como micro-sociedad es ideal para hacer uso de las herramien-
tas que usan los medios de comunicación y medios de información y
difusión en este modelo dialógico.
La mediación pedagógica de periodismo estudiantil, diría Kaplún

(1985), se apropia de conceptos y conocimientos para resignificarlos en
herramientas prácticas de aplicación en el trabajo cotidiano de la escue-
la. Permite crear una comunicación o relación comunicativa, que se da
entre personas éticamente autónomas que reconocen otro con el que
entrar en relación dialógica.
Quienes hacen periodismo estudiantil incluyen al otro en el diálogo: el

que remite a que cualquier configuración textual es básicamente inter-
discursiva y, por consiguiente, un fragmento de la memoria colectiva
(Bajtin, 1982) y en este sentido una posible acumulación narrativa. En
el diálogo la comunidad, histórica y geográficamente situada, habla y en
un mismo movimiento, es hablada.
En ese diálogo se expresa la cultura como campo de lucha por el significa-

do, en el que se reflejan una multiplicidad de valores, voces e intenciones
con distintos grados de intensidad en sus contradicciones. Y además, se da
según ciertas condiciones de posibilidad, que son culturales y que remiten
a un determinado archivo audiovisual —que incluye a la cultura mediáti-
ca— que determina a su vez lo que puede ser dicho en un momento dado,
estableciendo un régimen de relaciones, configuraciones intertextuales y
también exclusiones (Piccini, 2000).
476
Torres (2010), en “Genealogía de la comunicación”, afirma que se hace

necesario revalorizar los medios masivos no solo como instrumentos
aprovechables en comunicación y educación, sino cuando en ellos se
logra un espacio para la comunicación educativa, en cuanto que muchas
veces articulan su producción con el desarrollo de fuerzas y movimien-
tos sociales. Asimismo, Daza (2000), afirma que se deben insertar en un
proceso social concreto, en él la comunidad deja de ser consumidora o
destinataria para convertirse en interlocutora de los sectores popula-
res. Asimismo Barbero (1987), advierte sobre expresiones folclóricas y
románticas provocando identificaciones e involucramientos para desde
allí comprender intelectualmente.
La condición de la escuela Valderrama (2007), hace que circulen muchas

formas de información que la centran, pero también la enclaustran en los
estereotipos que se imponen. Estas informaciones que circulan ocupan
un lugar central en todas y cada una de los espacios de la escuela, redu-
ciendo las posibilidades de una comunicación fluida y en libertad. Así
como hay todo tipo de aparatos tecnológicos de comunicación, hay todo
tipo de informaciones con sus imágenes y discursos que también intentan
formar o deformar la intención de la escuela. Somos una micro-sociedad
que apropia la sociedad informacional (Castells, 1999), la sociedad in-
dividualizada (Bauman, 2001), donde generalmente hacemos lo que nos
indican las informaciones.
De la cotidianidad al dinamismo
Las experiencias desarrolladas por el proyecto de la mediación pedagógica

del “Periodismo estudiantil” permiten evidenciar que, en IED Alexander
Fleming, a pesar de ser una institución muy dinámica en sus actividades ex-
ternas y la jornada regular la formalidad de las clases no permite visibilizar
las otras experiencias. La obligatoriedad en el afán por dar cumplimiento
a las directrices desde el MEN, desde la SED, y también desde la dirección
misma de la institución hace que las dinámicas, las clases, las actividades
pierdan en muchas ocasiones las intenciones éticas y pedagógicas por las
que fueran diseñadas.
Las actividades y dinámicas del centro educativo discurren sobre los

avatares de las cargas académicas, los contenidos curriculares, la ob-
tención de las valoraciones, las recuperaciones o nivelaciones y demás.
Aquellos espacios dialógicos dentro de la asignatura de Ciencias Socia-
477
les, producto de la mediación pedagógica del “Periodismo Estudiantil”

han permitido retomar realidades, analizarlas desde las ópticas de ado-
lescente, adulto y el colectivo para asumir decisiones pertinentes ya que
afectan la estabilidad de personas e instituciones, estas son intensas y de
alto significado para los estudiantes y el colectivo: Ahora bien, al no ser
parte de la política y programación institucional se genera cierto tipo
de resistencia, en particular en lo que respecta al equipo docente, apoyo
fundamental en el desarrollo de la propuesta.
Las actividades desarrolladas durante la implementación del proyecto

han involucrado a los estudiantes en espacios de diálogo y discusión
involucrando no solo a sus pares, sino al docente y en especial a las
interpretaciones de las realidades expuestas. En este aspecto, y aunque
pueda pertenecer de alguna forma a las reflexiones sobre la gestión del
conocimiento, vale la pena resaltar que en las actividades de discusión
sobre las consultas temáticas de los distintos artículos se reconstruye un
dinamismo entre el ser y el saber.
La responsabilidad en la consulta, y en su posterior puesta en discusión,

en lo que podría llamarse un comité editorial, ha llevado a los estudian-
tes una forma de interactuar a través de las apropiaciones de informa-
ción. Una nueva forma de dinamizar la actividad en el aula que le genera
el compromiso de prepararse para poder interactuar con sus pares en
los momentos de la presentación de las consultas a través de los debates
o exposiciones. Se intuye aquí que lo se podría estar gestando es una
nueva dinámica en el aula, en la que son los estudiantes los responsables
de la socialización del conocimiento, una interacción de saberes —as-
pectos que serán ampliados más adelante en lo que respecta a la dinami-
zación del conocimiento—.
La exposición no solo con la información encontrada, sino con los co-

nocimientos e interpretaciones de los estudiantes y del profesor conver-
san con razones para explicar lo que es y no es. Si bien las actividades
son desarrolladas dentro del aula de la cátedra de Ciencias Sociales, y
no trascienden a las aulas de otras asignaturas y/o a la vida de la insti-
tución, sí han logrado la aproximación de los actores mencionados a la
comprensión de las otras realidades.
478
Revitalizar las interacciones sociales y

desarrollo de las habilidades sociales
Imagen 1. Dinamismo en las interacciones escolares.
Un cambio en el paradigma de las relaciones docente-estudiante han co-

menzado a hacer camino en tanto hacen del estudiante un ser protagónico y
con responsabilidades frente a las actividades y frente al colectivo. La acción
del profesor permitió que el ambiente adquiriese importancia porque había
protagonismo de estudiantes al vincularse con autoridades de distinto nivel,
de otra índole, y que progresivamente se han reflejado sobre las relaciones
con otros miembros de la comunidad, y de otras comunidades.
Es la pregunta surgida de los diálogos de las exposiciones la que permite

el acercamiento entre los actores. El reto de exponerse con lo que sabe y
es, son los hilos que tejen una nueva forma de relación. Claro, acompaña
el profesor, pero en una orientación sin imposición y con razones y ac-
ciones. La dinamización que imprime el docente se funda en el reducir,
a su vez, el papel que tradicionalmente venía asumiendo, para delegar
paulatinamente en el estudiante un rol activo y protagónico.
Cuando las situaciones o actividades de la institución les han afectado,

el desarrollo de su nivel de interacción los lleva a cuestionar su relación
de reciprocidad, cooperación y cuidado del otro. Obligan a reflexionar
lo que pasa, posibles causas, actitudes personales, de género y/o de gru-
479
po. Asimismo el pensarse sobre sus papeles y responsabilidades frente

a ámbitos de relación directa con la institución al no integrarse, o no
integrarlos, a una situación particular.
Dispositivo generador y gestor de conocimiento
Haciendo revisiones, identificando y observando realidades, dialogando

con ellos bajo referentes éticos del cuidado del otro y mediando para crear
desequilibrios y hacer que surjan nuevas construcciones a través del ejer-
cicio de producción de medios de comunicación escolar refuerzan la idea
que es una herramienta que permite ejercer y formar el criterio y mejores
formas de pensar y actuar.
Estas nuevas construcciones evidencian una diferente forma de aproxima-

ción al conocimiento, evidencia que desde esta mediación pedagógica, la
del “Periodismo estudiantil”, se posibilita la gestión del conocimiento, en
tanto son los estudiantes quienes de sus perspectivas, desde las nociones
que poseen y las nociones aprehendidas —tanto en la clase de ciencias so-
ciales como en el tratamiento de la información pertinente de la mediación
propuesta—, construyen las interpretaciones de la realidades, y que antes
de su publicación o divulgación, dichas elaboraciones son sometidas a la
palestra pública de sus pares —mediante el ejercicio de las exposiciones y
sus debates—. Lo que se dice al público a través de los medios se discute
primero ante el grupo focal de trabajo.
Acudimos a la idea de gestión en tanto la mediación convierte a los ambien-

tes de aula en encuentros de saberes —cotidianos, específicos, profundos,
nocionales, etcétera—, de intenciones e intereses. Los saberes se intercam-
bian, se deforman, se reconstruyen.
Es gestión también, en tanto la dinámica y la estructura funcional de un

medio de comunicación demanda de la organización y disposición de la
información, y estas características permiten estructurar el discurso y el
manejo de la información para la capacidad argumentativa. Es a través
de lo que se sabe, se cree y de lo que se va aprehendiendo, que los estu-
diantes modifican los saberes, sus estructuras cognitivas y valorativas;
pues es en estos que debe asumir postura frente a sus pares sobre las
percepciones y valoraciones mismas de la realidad. Se observa entonces
que producto de ese juego a través de los saberes, se definen y consoli-
480
dan relaciones, se establecen organizaciones, se jerarquizan relaciones

para la funcionalidad de la organización misma.
Es interesante ver que, aunque se tenga el conocimiento y la informa-

ción, y aun cuando no se logre la atención y credibilidad a la audiencia,
para los estudiantes estas interpretaciones de la realidad se convierten
en la materialización de su existencia, su saber manifiesta su existencia
y su responsabilidad para con la comunidad. Ser autor de un artículo,
es colocar su nombre ante una idea o percepción. La construcción del
colectivo, y en lo colectivo, les permite hacer reflexiones profundas que
involucran responsabilidad de lo que se dice de tal forma que se tuviese
cuidado por lo grave del asunto que pudiera perjudicar el futuro a otros.
La fuerza de la pregunta y la intención fueron insumos que permitieron
construir lenguajes, saberes, explicaciones coherentes y “justas” en su
justa proporción.
Espacios de comunicación: Las mediaciones

y habilidades comunicativas
Revisando, identificando y observando realidades, dialogando con ellos

bajo referentes éticos del cuidado del otro y mediando para crear desequi-
librios y hacer que surjan nuevas construcciones a través del ejercicio de
producción de medios de comunicación escolar refuerzan la idea que es
una herramienta que permite ejercer y formar el criterio y mejores formas
de pensar y actuar.
Con la intervención del docente en el momento y lugar pertinente es

cuando se logran cambios en los actores. Llamar la atención en su debida
proporción y solicitar acciones inmediatas permitió superar dificultades
de comunicación en el grupo. Una comunicación que se reconstruye en
el apoyo y la solidaridad; en el reconocimiento a otro como el sustento y
justificación de la propia existencia. Desde las preguntas y sus intenciones
en las fases iniciales fueron insumos que permitieron construir ambientes
de explicación coherentes, por ejemplo, para no quedar en ridículos una
vez expuestos.
Los procesos de comunicación escolar
Hay procesos de comunicación cuando se permiten espacios donde flu-

yan y se encuentren los mensajes. Se confrontan puntos de vista diferentes
481
y de manera abierta y transparente se construyan acciones para seguir

responsables en virtud de la corresponsabilidad.
Como en el ejercicio se propuso la pregunta, esto logró iniciar cuestio-

namientos al curso como grupo y a su representante.
“¿Por qué los hombres celebraron así el día de la mujer?” (Diario

de campo, 2017)
“También a los hombres que evidenciaron desinterés a la celebración

del día de la mujer generando un ambiente tenso pero necesario para
entender la fuerza del detalle.” (Diario de campo, 2017)
El proceso surge en una ruta de exposición de actitudes, temáticas, dis-

posición de los compañeros, aportes y sugerencias explícitas e implíci-
tas, se manifestaron las condiciones apropiadas y se hizo la “magia”. La
pregunta-respuesta-pregunta-consulta de saberes y en diálogo creó esa
“magia”.
Construcción de la participación política:

La convivencia.
Sobre ciudadanía: estos temas, pareciera, les han dado a los estudiantes
un sentimiento de “grandeza” que los ha motivado a hablar con confian-
za en el grupo. Han logrado un espacio de discusión donde hay escucha
y retroalimentación y pereciera que seguridad de tratar temas a la altura
y nivel para ser comprendido.
La participación directa de quien sabe y está presto a escuchar, así sea

con la presión y/o mediación del profesor en una conversación de todos,
dejando hablar y permitiéndose entender al otro. Reconocerse en sus
diferencias, que pueden ser fortalezas y debilidades pero que son las que
permiten el encuentro y sobre ellas permitirse relacionarnos. Sobre ellas
actuamos y hacemos que los demás respeten. Quizás al comienzo es de
obligatoriedad y se censuran comportamientos excluyentes, pero en el
ejercicio cotidiano se convierte en hábito y ambiente de tolerancia.
Generalmente responden a la responsabilidad individualidad presio-

nados por una calificación y autoridad del profesor. Es débil o nulo el
responder colectivamente a responsabilidades como representaciones
482
de grupo y más a la institucionalidad. Es solo, cuando, hay dinámicas

de exposición de acciones individuales, esto es, frente al grupo o pro-
fesor, cuando se asumen cuestionamientos. Faltaría esperar si en otra
oportunidad hay cambios individuales y de grupo para sacar adelante
propuestas y evidenciar si la reflexión tuvo efectos. Con la exposición
de la noticia no dimensionan las consecuencias que implican en las au-
diencias por ser significativo.
Construcción de la participación política:

La participación
Estar ahí, en la acción, en las decisiones, en la discusión pareciera que

inviste a los estudiantes con razones para hablar, opinar o criticar de
eso o aquello de lo que se reflexiona, despierta el interés, y mantiene la
atención por más tiempo. En las próximas sesiones lo mencionan y trae
nueva información, lo que indicaría que construyen memoria, insumo
para construir participación.
Es la individualidad de cada quién, en el escenario del diálogo y la dis-

cusión, que les permitió una apropiación de decisiones, de exponerse
como son, cómo interpretan y conocen y se permitieron que los demás,
de alguna manera, influyeran en las propias acciones.
El sentido de participación en el aula intensa de quienes son actores

“protagonista” de la situación en cuestión. La mayoría se tornan agre-
sivos, impacientes o “cansones” a la hora de criticar y más aun cuando
fueron afectados sus intereses. Las reclamaciones son desde lo indivi-
dual, no infieren otras relaciones como falta de comunicación con otras
instancias jerárquicas por encima de ellos en lo que se refiere a autori-
dad y credibilidad. No se asumen como base de organización social, se
cree que no los miran, que se quedaran callados y no reclamarán. La
idea de lo público es ausente, ya que no reconocen que hacen parte de
una organización mayor, esto es, no dimensionan el carácter formativo
de la institución escolar.
483
Estrategia didáctica
Figura 4. Ruta metodológica “periodismo estudiantil”
estrategia pedagógica y didáctica.
1. Identificación y caracterización de lo político

a) Percepción y caloración de lo político
2. Determinación de los medios de comunicación viables

a) Proceso de evolucion del (los) medio (s) sleccionados
b) Nivel de integración TIC
3. Comites editoriales 4. Producción

a) identificación de ámbitos a) Análisis y comprensión de las situaciones
b) Responsabilidades y tiempos, por ámbitos
recursos, fuentes b) Puesta en común
c) Criterios, y códigos éticos c) Debate, argumentación y contra
argumetntación
d) Reelaboración y revisión
5. Publicación y divulgación
La mediación pedagógica de “periodismo estudiantil” posee dos mo-

mentos para su desarrollo, el primero identificación y caracterización de
lo político y el segundo la puesta en práctica de ejercicio de reportería
para una construcción de medio de comunicación escolar.
Primer momento. Identificación y caracterización

de lo político
A través del ejercicio permanente y simultáneo de exposición de noti-

cias, identificación y clasificación de la información, análisis e inferen-
cias, implicaciones e impactos se pretende que la reflexión permita dis-
posición de pensamiento y actitud para generar aperturas en las formas
de observar cotidianidades para identificar situaciones y hechos que se
suscitan en los ambientes de la escuela.
Al inicio de las clases de Ciencias Sociales los grupos previamente esta-

blecidos, presentan sus artículos en una dinámica de exposición. Ellos
dan cuenta del manejo de la información explicando lo sucedido y some-
484
tiéndose, al finalizar, al momento de la sesión de preguntas del curso y el

profesor. Es necesario que entreguen en físico el artículo con los paráme-
tros establecidos. Este insumo con la exposición es evaluado cualitativos y
cuantitativamente; si no aprueba deberá, en la próxima clase, presentarse
nuevamente.
Dentro de la distribución de la asignación académica, los estudiantes de

los grupos de trabajo reciben tres horas semanales de Ciencias Sociales
para desarrollar el plan de estudios que el colegio definió. El docente ha
establecido el ejercicio de “Periódico mural” que consiste en presenta-
ciones y exposiciones en cada clase de cinco noticias —una económica,
política, social, cultural y geográfica— donde dos corresponden al cole-
gio. Estas noticias deben ser extraídas de los medios de comunicación y
de observación de la realidad del colegio. Se deben presentar cada una
en hoja carta con un diseño establecido, diseño que es copiado del ma-
nual de redacción del periódico El Tiempo.
Busca esta didáctica en cada estudiante: ejercitar la búsqueda de informa-

ción, el análisis y la comprensión de la información, la reconstrucción de
la información con la reescritura, el intercambio de saberes, la expresión
discursiva cuando exponen y contestan preguntas del auditorio, la capa-
cidad de autoevaluarse y corregirse cuando es evaluado y debe volver a
presentarse demostrando superación de dificultades.
En el curso busca la didáctica —ejercitar la escucha y la atención a com-

pañeros pares, ejercitar la organización de los grupos en pro de logros, —
fomentar el debate y la pregunta, establecer ambientes de comunicación
democrática, —construir espacios de participación directa y permanente
interacción discursiva, —respeto a las exposiciones, a la palabra e ideas
del otros.
Segundo momento. Determinación de los medios de

comunicación viables para producir y publicar
Aquí se establece los ejercicios y pasos para producir y publicar el medio

de comunicación escolar “Periódico mural”. En este momento se selec-
ciona la información y es realizada por lo visto, escuchado y vivido por
todos y cada uno de los integrantes del curso incluyendo el profesor en
todos los escenarios de la escuela incluyendo información del barrio o
de medios de comunicación que involucren a la escuela. A modo de llu-
485
via de ideas, se observa cómo la hacen, bajo qué criterios y qué rutinas.
Cuando se habla de todos son todos los estudiantes del curso.
Comités editoriales
Aquí se seleccionan de la lista de la lluvia de ideas las situaciones rele-

vantes o que parecen importantes para todos, se registran en el tablero,
se seleccionan y finalmente se encargan para su pesquisa e investiga-
ción. Se tiene muy en cuenta que sean situaciones en tiempo y espacio
actuales y que tengan consecuencia o afectación a la comunidad bien
sea por imagen, información. Generalmente interesan las que hacen las
personas, estudiantes y profesores reconocidos o los que son autoridad.
Las que se asemejan a farándula, noticias de “chisme” o amarillistas
como peleas etc. Es el profesor quien orienta y convence de seleccionar
algunas de carácter académico, organizacional, institucional. Asimismo,
se establece quién o quiénes irán a buscar la información, se orienta
sobre las fuentes que deben ir, se hacen ejercicios de posibles preguntas,
actitudes para abordar la fuente, etcétera. También se establecen fechas
de entrega y exposición.
Producción
La forma en que cada encargado se dirige a la fuente, algunos solo ob-

servan, otros preguntan espontáneamente y no directamente a la fuente,
otros solo observan, otros siempre le preguntan al mismo estudiante o al
mismo profesor. Generalmente lo hacen en horas de descanso. Siempre
le están preguntando al profesor del proyecto sugerencias y/o validación
de lo que hacen o han hecho y escrito, aspecto que podría significar
inseguridades por el ejercicio novedoso o de interacción con otros. Es
claro que no todo el colectivo participa de la misma forma, responsa-
bilidad e interés; otros no hacen nada, no buscaron el tiempo para la
pesquisa, ganó el juego, el descanso, el compartir con amigos. Algunos
llegaron al caso de inventar la información o de quedarse con el “chis-
me” de alguien que dijo saber pero era falso. También toman fotos o
grabaciones con sus recursos o solicitan prestado al profesor.
Generalmente, el profesor toma fotografías indiscriminadamente y las

comparte y ellos seleccionan las que se acomodan a lo pensado y/o es-
crito.
486
Publicación y divulgación
En este momento se dispone de tiempos y espacios en clase de sociales

con las maletas pedagógicas, maletas con treinta portátiles, o se solicita
la sala de sistemas para hacer las transcripciones y diseño del artículo.
Muchos lo hacen en sus casas y si tienen internet lo envían al profesor o
lo traen en memoria USB para ser trabajado o terminado en el colegio.
Todos lo envían al profesor y él revisa y hace sugerencias.
Los artículos están bajo un mismo diseño que fue construido y estable-
cido en plenaria con el curso pero con la propuesta inicial del profesor.
Al comienzo los estudiantes los imprimían y luego el profesor logró im-

primirlos en el colegio.
A discreción del profesor se seleccionan los artículos para el periódico

mural del colegio. Y luego se organiza una sesión para publicarlos, esto
es, pegarlos en el periódico mural del colegio. En solo una ocasión se
escogió un grupo de estudiantes para que diseñara y organiza el perió-
dico mural.
Finalmente se publican los periódicos, se intenta que sea uno o dos días
antes de la entrega de boletines, tres por año. El último se vincula el mo-
tivo de la navidad, el año nuevo y los resultados del colegio.
Pensamiento crítico: dialogo y articulación

desde la experiencia
La propuesta de la mediación pedagógica de “Periodismo estudiantil”

facilita la aproximación del estudiante a la interpretación del mundo.
Son sus sujetos actores quienes decodifican y codifican luego la realidad.
En este sentido, debe procurarse que los tratamientos de las informa-
ciones estén signados de la importancia contextual en la que sus actores
se desenvuelven, sin que esto lleve a la descontextualización en esferas
más amplias, como lo nacional o lo internacional. Aquí el docente me-
diador adquiere un papel fundamental, mas no protagónico, en tanto su
labor no es la de mediar entre el saber y el sujeto, sino la de cuestionar
e interrogar sobre las construcciones e interpretaciones que suscitan las
dinámicas.
487
En este sentido el medio creado se convertirá en un espacio de acción y

apropiación, en tanto este vaya permitiendo que los estudiantes planifi-
quen, desarrollen y evalúan su propia dinámica, Asimismo, se apropia
de la trayectoria y la responsabilidad sobre el espacio.
El espacio que sea asumido por el grupo indudablemente proyectara

sobre la comunidad misma el estatus de las relaciones y las interacciones
que entre estos y la comunidad se desarrollan. Un espacio apropiado
genera sobre sus responsables sentidos de pertenencia e identidad, evi-
dencia y promueve nuevos paradigmas de relaciones entre las distintas
jerarquías, entre los estamentos, entre las estructura administrativa y
directiva de la institución.
La dinámica del periodismo y de los medios que ahí se derivan va ge-

nerando un dominio de la relación de conocimiento crítico. Esto en
tanto que la organización misma, por ejemplo, en la conformación y
funcionamiento eficaz de los equipos editoriales; ya que en términos de
relaciones sociales, sus miembros deben asumir el hechos de las órdenes
y orientaciones, aun entre quienes gozaban del mismo nivel jerárquico.
Esto modifica a su vez, y como ya se ha mencionado, las relaciones en y
con los entornos en que viven y se desenvuelven sus comunidades.
En la medida en que se afianza la dinámica del periodismo estudiantil,

este adquiere una legitimidad, comprensión y asimilación de relaciones
—construyen relaciones interpersonales asertivas, respetuosas y amables—
de responsabilidades, generando una nueva valoración de las mismas y así
una resignificación de su papel y de sus relaciones al interior de la misma
comunidad.
Plan de acción
Se presenta aquí una forma de implementar el proyecto “Formación y

ejercicio de la ciudadanía en la escuela a través de la mediación pedagó-
gica “Periodismo estudiantil”.
488
Identificación y caracterización de lo político

Objetivo Estrategia Recursos Responsables
1.Fundamentar - Presentación de -Presentación -Profesor líder
la necesidad e proyecto a Área y del proyecto en de la iniciativa
importancia Consejo académico documento escrito
del ejercicio
periodístico y -Presentación -Carteleras y
la producción a la comunidad presentaciones
de medios de escolar del proyecto verbales
comunicación “Periodismo
escolar estudiantil”
-Presentación y
motivación a grupo
de estudiantes
del ejercicio
periodístico y
opciones de medios
de comunicación
escolar
Determinación de los medios de comunicación viables
2. Establecer -Identificar espacios -Inventario de -Profesor líder de
los medios de y recursos físicos recursos de espacio iniciativa.
comunicación para los medios y físicos
escolar viables en el de comunicación -Profesores de área
colegio viables. -Talleres de medios y quien determine el
de comunicación, Consejo académico
-Caracterizar periódico, emisora,
usos y exigencias televisión.
de los medios de
comunicación -Taller de ejercicio
escolar periodístico –la
noticia
Comités editoriales
3.Construir espacios -En horas de clase -Computadores -Profesor líder de la
de reflexión y semanal conversar iniciativa
debate sobre la sobre hechos y -Talleres de lectura
cotidianidad escolar situaciones del y escritura -Estudiantes con
como -comités colegio y convertirlo responsabilidades
editoriales- en noticia -Video proyector encomendadas
-Grabadoras de
periodismo
489
Producción
5.Analizar los -Compartir en -Computadores -Profesor líder de la
lenguajes e círculos de palabra iniciativa
interpretaciones con la información -Fotografías
que se presentan encontrada y -Estudiantes con
las informaciones escrita, las imágenes -Papelería responsabilidades
de los programas y fotografías. encomendadas
y/o artículos de -Impresora
los medios de -Escribir los
comunicación artículos, los
escolar guiones requeridos
-Hacer diseños de
diagramación de
periódico mural.
-Establecer editorial
correspondiente al
espíritu encontrado
y cuestionado.
Publicación y divulgación
6.Presentar y -Publicar periódico - Mural -Profesor líder de la
divulgar periódico mural. iniciativa
mural y otros - Artículos
medios escolares -Hacer difusión -Estudiantes con
en espacios de - Diseños de responsabilidades
participación publicación encomendadas
escolar del
periódico mural - Papelería
-Evaluación de - Evaluación
la publicación
a comunidad y
comités editoriales
Referencias
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en instituciones educativas de Santa Fe de Bogotá. Bogotá: IDEP.
Arias, L. (2015). Las interacciones sociales que se desarrollan en los

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490
Barbero, J. (1987). De los medios a las mediaciones: Comunicación,

cultura y hegemonía. México: G. Gili, S.A. de C.V.
Barbero, J. (2002). Cambios culturales, desafíos y juventud. Medellín.

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García, C. (1985). Consumidores y ciudadanos. México: Grijalbo.
Kaplún, M. (1985). El comunicador popular. Quito: CIESPAL-CESAP-

RADID NEDERLAND.
Valderrama, C. (2007). Ciudadanía y comunicación: saberes, opiniones

y haceres escolares. Bogotá: Siglo del Hombre Editores/Universidad
Central – IESCO.
491
ISBN Digital: 978-958-5584-84-6
Este texto es realizado en el contexto del Plan de Desarrollo 2016 –

2020, “Bogotá mejor para todos”, en el que se señala: Bogotá es enten-
dida como una ciudad educadora, en la que todos los ciudadanos son
agentes educadores y todos los espacios pueden ser escenarios
pedagógicos para el aprendizaje. Una ciudad educadora tiene como
centro el conocimiento e inspira aprendizaje, formas y lenguajes para
reconocernos, para reencontrarnos; los espacios para el aprendizaje
son entendidos como espacios para la vida, en los que se posibilita la
investigación y la innovación para vivir mejor, para reinventarnos como
ciudad, una ciudad mejor para todos.
Los dieciocho textos aquí presentados, fruto del acompañamiento

pedagógico realizado por el IDEP en 2019, son base y referente para
seguir aportando en la conﬁguración y consolidación de comunidades
de saber y práctica pedagógica de la ciudad, así como en la conforma-
ción de colectivos y redes de maestros. Son la evidencia de un potente
trabajo de acompañamiento a experiencias de nivel inicial, caracteriza-
das por contar con ideas o avances para problematizar, estructurar,
fundamentar, elaborar estrategias y un plan de acción.

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Instituto para la Investigación

Luisa Fernanda Acuña Beltrán, Luz Sney Cardozo Espitia,

Primera edición Año 2020

Este libro se podrá reproducir y/o traducir siempre que se indique la

Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, idep

LEOTIC, una estrategia para fortalecer las habilidades 49

Material didáctico para trayectorias de vida y cultura de paz 73

Memorias de paz. Narrativas de niños, niñas, jóvenes y 107

José Joaquín Vargas

Transformación de las prácticas de cuidado del ambiente 147

Escenarios inclusivos mediados por la lengua de señas colombiana 175

Un libro como pre- texto: Una caracterización basada en el 203

Tras las huellas de mi territorio: Desde las narrativas

Escuela de padres hombres... redescubriendo 263

Una apuesta pedagógica colectiva para aportar a la consolidacuón 293

Grupo danzarte freiriano. El cuerpo visible a través 321

Tejiendo mi historia: Formando mi identidad 335

Mediaciones didácticas que promueven pensamiento lógico 355

Experiencia pedagógica. en toc… toc… para superbichos 379

Una infancia que siente y piensa su ciudad 409

De las prácticas educativas a la investigación liceísta. 427

Arte y comunicación para la paz 449

Formación y ejercicio de la ciudadanía en la escuela a través 469

Este texto es realizado en el contexto del Plan de Desarrollo 2016 – 2020,

Es así como en este marco, las estrategias a desarrollar contribuirán al

El reconocimiento de los docentes, directivos y orientadores docentes

a la innovación educativa. Esta red comprenderá acciones orientadas al

Asimismo, la red de maestros potenciará el aprendizaje grupal, fortale-

En el marco de estas acciones emprendidas por la Secretaría de Educación

Al respecto, el IDEP tiene como misión institucional:

Producir y divulgar conocimiento educativo y pedagógico mediante la

En este sentido, postula objetivos específicos que permiten garantizar el

cimiento de sus relaciones con la familia, la comunidad, la ciudad y la

En consecuencia, el IDEP viene desarrollando un proyecto de inversión

Este proyecto de inversión orienta y define el alcance del componente

Es así como las acciones de acompañamiento pedagógico son identificadas

En esta perspectiva, el acompañamiento de maestros, maestras y di-

Los textos aquí presentados, fruto del acompañamiento pedagógico, son

Este libro está dedicado a las experiencias de nivel inicial, caracterizadas

Olga Lucía Bejarano Bejarano1

Para el proceso de acompañamiento pedagógico en el nivel inicial, se

Al respecto, cobran sentido las experiencias pedagógicas como apuesta de

En este contexto, las docentes Sonia Carmenza Espinosa Porras, Ma-

1 Investigadora acompañante de las experiencias del nivel inicial. Correo

tienen cabida. A lo largo de la práctica pedagógica en la cotidianidad

Por su parte, la experiencia pedagógica de la docente Ana Paola Ortega,

Es así como LEOTIC es un constructo elaborado a partir del concepto

Entretanto, se encuentra la producción realizada por Cecilia Quevedo

consolidar lecturas y visiones frente a la escuela como espacio en un

Otra de las producciones relacionadas con la construcción de cultura

Se suma a estas experiencias la denominada “Transformación de las

2 Proceso en el que las tejedoras estiran los fragmentos de la lana separando

por autores como: Facione, Arnal, Habermas, Alvarado, Varela, Matu-

Así las cosas, presenta la problematización a partir de la identificación

Para estar en sintonía con los planteamientos y las apuestas pedagógicas

Otra de las experiencias acompañadas en el nivel inicial es la de los do-

tos reciclables a cargo del área de Artes, y al reforzamiento en procesos