Torres, Rosa María, Educación popular.

Un encuentro
con Paulo Freire. Buenos Aires, Centro Editor de
América Latina, 1994.

Educación liberadora y educación popular

1. Freire y la educación popular

Tal y como lo vienen señalando varios autores, y como lo constatan

quienes trabajan directamente en actividades de capacitación, colaboración
o asesoría a grupos y organizaciones de base que impulsan acciones
educativas entre los sectores populares, la educación popular
latinoamericana viene enfrentándose a una problemática crítica y
generalizada: la d la incomprensión, falta de claridad y de manejo de sus
postulados teóricos y metodológicos entre sus actores de base. Aun y si
dichos grupos levantan entusiastas la bandera de la comunicación popular y
formalmente utilizan en su discurso la terminología corriente asociada a
ella –“unidad teoría-práctica”, “acción-reflexión-acción”, “diálogo”,
“codificación”, “decodificación”, “teoría dialéctica del conocimiento”,
“partir de la realidad”, “analizar la realidad”, “transformar la realidad”,
etc.–, frecuentemente dicha recuperación metodológica no se asienta en un
efectiva comprensión conceptual de dichos términos, de su trasfondo
teórico y metodológico y metodológico y de sus implicaciones, a los
diversos niveles, en el terreno de la práctica pedagógica. Como resultado,
dichos términos han tendido a vaciarse de contenido y, en es medida, a
convertirse en fórmulas huecas y a aplicarse como tales, de manera
mecánica, repetitiva, alienada.1
1
Un reciente seminario organizado por la CRIES en Managua sobre “Alfabetización alternativa y
cambio social en Centroamérica y el Caribe” puso una vez mas de relieve dicha problemática.
Participantes de 7 países de la región en representación de 10 programas de alfabetización discutieron
colectivamente durante cinco días y concluyeron en la urgente necesidad de la investigación, la
profundización teórico-metodológica y la sistematización de sus respectivas experiencias. Véase
Memoria del seminario “Alfabetización alternativa y cambio social en Centroamérica y el Caribe”,
Managua, CRIES, 20-24 de agosto de 1985.
En Nicaragua, por lo demás, donde la educación popular viene siendo impulsada de manera masiva, por
lo general sobre la base de maestros populares voluntarios improvisados y con mínimos niveles de
escolaridad, dicha problemática ha tendido a hacerse ver de manera as nítida pese a los esfuerzos de
capacitación de Maestros Populares que vienen realizándose una vez culminada la Cruzada Nacional de
Alfabetización (marzo-agosto de 1980). Una encuesta relazada por nosotros en febrero-abril de 1985
entre 110 alumnos, coordinadores y promotores de los Colectivos de Educación Popular (CEP) en 23
centros de trabajo de la ciudad de Managua, mostró empíricamente la débil o nula comprensión que tiene
gran parte de estos Maestros Populares en torno a la metodología propuesta dentro del Programa de
Educación de Adultos, no obstante los mayores índices de escolaridad y mejores condiciones para la
 Más allá del desarrollo de la sofisticada y heterogénea terminología que
ha venido acompañando la práctica de la educación popular a lo largo de
estos años, el problema, sin embargo, no puede reducirse a una cuestión de
lenguaje. Intentar “traducir” en lenguaje sencillo la complejidad conceptual
que está detrás de sus postulados teóricos y metodológicos ha llevado
efectivamente, a menudo, a su oscurecimiento y distorsión. Pero, por otro
lado, los intentos de “traducir” el marco teórico en metodologías de acción
han terminado por conformar verdaderas corrientes para las cuales la
“educación popular” se reduce a una serie de técnicas y dinámicas que se
aprenden en talleres, de manera grupal y amena, a través de sociodramas,
lluvia de ideas, tarjetas y juegos, y en donde se aprende colectivamente, sin
que nadie enseñe a nadie, partiendo de “la práctica”, teorizando sobre ella y
volviendo a ella para “transformarla”. Descolgadas de su marco teórico y
metodológico, las técnicas tienden a aplicarse como fórmulas y a
absolutizarse, cuando no a convertirse en sí mismas en garantía de “lo
popular” en materia educativa.
“En la educación popular todos podemos aportar, porque todos
tenemos experiencias. Nadie enseña, mejor dicho, no hay un maestro
tradicional que enseña, sino que entre todos aprendemos. Uno aprende
jugando y se hacen un montón de dinámicas. Entonces, uno se divierte.
Pero también es seriedad, porque la educación popular es política…”
“Las técnicas de la educación popular se basan en que hay que partir
de la realidad, reflexionar esa realidad y volver a la realidad practicando,
corrigiendo las fallas que se han descubierto en la reflexión. Y esto es
una espiral que va siempre de esa manera: partir de la realidad,
reflexionar esa realidad y volver a realidad. Y así la gente se va
educando, y resulta que se da el proceso de enseñanza-aprendizaje en
que nadie es el maestro y en que nadie es el alumno, pues todos estamos
en un mismo nivel. Entonces, con esas técnicas de la educación popular
es bien fácil descubrir, es bien fácil tocar los puntos que uno quiere tocar
y que uno quiere profundizar.”
“Para mi ese taller ha sido bien importante. Como maestra que he sido
toda la vida, aquí aprendí cosas nuevas, empezando pues porque la
misma palabra “maestra”, es algo que ya no se usa, que ya no va acorde
con la educación popular. Y he aprendido estas nuevas dinámicas que le
llaman, que son bien –como le diría– animadas. No es una clase
tradicional, porque, por ejemplo, aquí se usan cosas que nosotros nunca
hemos usado. Marcadores, tarjetas y todo eso. Y uno se reúne en grupo
para reflexionar sobre la realidad para después transformar esa realidad.
capacitación de que gozan dichos maestros a nivel urbano (en relación a las áreas rurales), y no obstante
el acento puesto sobre la cuestión metodológica en los talleres de capacitación a los que asisten. Véase al
respecto: Rosa María Torres, Los CEP: educación popular y democracia participativa en Nicaragua,
Cuadernos de Pensamiento Propio, Serie Ensayos nº 12, Managua, CRIES, enero de 1986.
 Incluso por la noche, pues, uno sigue en las dinámicas, que cantando,
que contando chistes, haciendo bromas a los compañeros… En realidad,
estuvo bien alegre el taller.”
“Se llama “educación popular” porque es para el pueblo, de acuerdo a
sus intereses. Se usa un método que se llama “método dialéctico”, que
consiste en observar la realidad, después analizar esa realidad y después
se pasa a hacer la transformación de esa realidad…”
“¿Porqué se llama método dialéctico”?
“Bueno, así se llama… Según me decían, esto viene desde Paulo
Freire, que es el que ha hecho el método. Me imagino que él inventó esa
palabra y desde ahí se quedó. Sinceramente, no estoy muy claro sobre el
nombre, pero sí le puedo decir que es un método adecuado a nuestra
realidad”.
“Y ¿cómo se hace la transformación de la realidad?”
“Bueno, ahí vienen una serie de ejercicios dentro de ese paso. Lo que
pasa es que como en mi barrio la mayoría son empleadas domésticas,
siempre tienen el problema del tiempo, y entonces ellas prefieren hacer
los ejercicios en casa. Quedan como tarea, mejor dicho”.2
El problema pasa pues, fundamentalmente, por la propia formación teórica
de los educadores populares de base. No se puede comprender lo que
significa la “unidad dialéctica teoría-práctica” sin comprender lo que es la
dialéctica, la teoría y la práctica.3 No es posible adscribirse a la crítica a la
“educación bancaria” y a la construcción de una educación alternativa, sin
conocer y haber internalizado (e, incluso, haber “sufrido” en carne propia)
las características de dicha “educación bancaria”. O, como dice Freire,
“parta entender… la decodificación, hay que hacer decodificación y hay
que tener claridad sobre al teoría dialéctica del conocimiento. Si no, no
entiendes. Si no sé lo que significa conocer desde el punto de vista
dialéctico, si no sé lo que significa la unidad dialéctica práctica-teoría, no

2
Extractos de conversaciones, entrevistas o intervenciones en talleres y seminarios por parte de
educadores de base que han participado en talleres de capacitación en educación popular.
3
Así, por ejemplo, en un taller en que se estaba capacitando a promotores campesinos como frutos
coordinadores de talleres de capacitación en sus respectivas zonas, al tercer día se implementó una
dinámica de evaluación intermedia para comprobar la asimilación con respecto a los contenidos que se
habían visto en los dos días anteriores, y uno de cuyos ejes había sido, precisamente, la unidad teoría-
práctica en la concepción de la educación popular. Uno de ellos, revisando los folletos en cuyo manejo se
estaban entrenando, muy seguro comentó: “La práctica está en las fotos; la teoría, en cambio, viene en las
letras. Todo junto es la unidad teoría-práctica”
El equipo coordinador del taller, por su parte, decidió dar como buena la respuesta. Clarificarla habría
sido entrar en una discusión de fondo que habría impedido completar el programa previsto y restar tiempo
a lo que se consideraba más importante: la ejercitación en el manejo de los folletos y en la técnica de
conducción del taller.
puedo entender una codificación, porque no comprendo un contexto teórico
y un contexto concreto y, por lo tanto, no distingo”.4
Así, la formación teórica de estos sectores de base es una necesidad y un
desafío impostergable, si lo que está en juego es precisamente la
construcción de una educación alternativa que rompa con la alienación y la
subordinación al “especialista”. Y esta tarea requiere, en muchos sentidos,
una discusión y una clarificación colectiva, seria y profunda y a todos los
niveles en torno al pensamiento de Freire dado el peso que éste tiene dentro
del paradigma de la educación popular. No para confirmarlo como
doctrina, sino, justamente, para revisarlo y construirlo críticamente a a luz
de otros avances científicos y de la práctica acumulada, e impulsar así,
sobre bases más firmes, el reordenamiento teórico del campo de la
educación al servicio de la liberación de las masas subordinadas.
El acceso directo a Freire por parte de los grupos populares es, por lo
demás, una vía para dinamizar y aterrizar la discusión teórica y crítica,
convirtiendo a los sectores populares en interlocutores y protagonistas
directos de esta discusión que, sin duda alguna, les atañe.

1. Freire visto por los educadores populares de base

Explícita o implícitamente, acrítica o críticamente, gran parte de los

innumerables grupos intermedios y de base que vienen desarrollando
programas de alfabetización y educación popular en América Latina,
continúan teniendo en Freire una referencia, Ya para, ya sea para
“adoptarlo”, ya sea para “adaptarlo”, ya para “superarlo”:
“Acción Cultural Popular Hondureña (ACPH) nace en 1960 como un
sistema de alfabetización por radio (Escuelas Radiofónicas
“Supaya”), orientado hacia el área rural, básicamente APRA suplir
las deficiencias del sistema educativo formal (…) a partir de 1968 se
fortalece ideológicamente la institución mediante su inscripción en
las corrientes de “educación liberadora” puestas en boga por su
inspirador Paulo Freire. Esta nueva orientación evidenció una
profundización en el trabajo de la promoción y organización
popular”. (Acción Cultural Popular Hondureña, Escuelas
Radiofónicas “Supaya, Programa de Educación Acelerada Para
Adultos, 1985-1988, Tegucigalpa, septiembre de 1984, mimeo, pág.
1).

4
P. Freire, La dimensión política de la educación, op. cit., págs. 17-18. El texto de la entrevista dice
originalmente “… desde el punto de vista metafísico dialéctico…”. Hemos eliminado la palabra
“metafísico” por indicación expresa de Freire pues, según nos ha aclarado por escrito, se trata de un error
que viene arrastrándose desde la primera publicación de dicha entrevista en la revista Cuadernos de
Educación, Santiago de Chile, 1973.
“El proyecto ATREVETE se organizó hace cinco años en la
comunidad de Llorens Torres (Puerto Rico) para ofrecer servicios a
jóvenes interesados en continuar su educación (…) El programa se
va desarrollando partiendo de la experiencia y las necesidades
expresadas por los participante. Se utilizan las ideas expresadas por
Paulo Freire sobre la educación popular”. (Coordinadora Nacional
para la Educación Popular –CONEP–, Boletín, Año 1, Nº 2, Puerto
Rico, abril de 1983, pág. 8).
“A lo largo de casi 3 años que duró el programa, mucho abría de
cambiar. Nuestra comprensión, así como la pedagogía del programa.
En el proceso de diálogo que se establece entre los prisioneros y
nosotros, la percepción de los prisioneros sobre sí mismos y sobre su
condición, así como nuestras propias preconcepciones sobre la
prisión, la sociedad e incluso nosotros mismos, sufrieron profundos
cambios. En este contexto, las ideas de Paulo Freire y sus métodos
de enseñanza habrían de probarse como una invaluable guía de
acción (…) El aspecto más valioso del proyecto de alfabetización en
la prisión, fue la experiencia de diálogo y el intento, a través del
ensayo y el error, de utilizar el método de Freire en nuestras
condiciones. Descubrimos que el método de Freire se nutre de la
dificultad, porque las dificultades formaron una parte integral del
proceso mismo. Antes que inconvenientes insuperables, las
dificultades eran problemas a resolver en una situación de diálogo y
a convertirse, así, en materia del proceso de aprendizaje. En el Tercer
Mundo, en el Caribe, donde nuestros problemas son grandes y
muchos, sólo una educación problematizadora (en su sentido más
profundo y revolucionario) podría equipararnos para enfrentar la
condición histórica del subdesarrollo y luchar contra la amenaza del
imperialismo”. (Didacus Jules, “Education as conscientization: a
case estudy of a prisión literacy in St. Lucía”, Folk Research Center,
Sta. Lucía, abril de 1978, mimeo, págs. 9 y 68).

“La alfabetización se organiza en colectivos de aprendizaje a través

de un proceso de acción-reflexión-acción, lo que significa la acción
de grupos de aprendizaje en los cuales la tarea fundamental es
reflexionar sobre su cotidianeidad, analizarla colectiva y críticamente
para proponer acciones que les peritan transformarla. En este
contexto, la metodología del “diálogo práctico” es un aspecto
fundamental, puesto que le permite al colectivo de aprendizaje
dialogar, poner en común, discutir, confrontar su experiencia, su
sentir, su pensar con respecto as la realidad en que vive para que
participe en acciones transformadoras compartidas y organizadas que
 respondan a sus intereses inmediatos en el marco del movimiento
popular. Esta forma de trabajo, además, tiene otras ventajas, como
son el aprender a leer y escribir en un corto tiempo y elevar el nivel
político e ideológico de las masas. Como consecuencia, el método
Freire es rebasado, porque la concientización es sólo la base de la
organización para transformar la realidad.” (Asociación Nacional de
Educadores Salvadoreños” ANDES -21 de junio-, La educación en
El Salvador: alternativa para la liberación de un pueblo”, Managua,
agosto de 1985, mimeo, pág. 8).

Sin embargo, el Freire que es objeto de adopción, adaptación o

superación es generalmente el Freire que se difundió en América Latina y
el mundo a fines de los años 60’, un Freire a menudo suspendido y
fosilizado en La educación como práctica de la libertad (1965) o, en el
mejor de los casos, en la Pedagogía del oprimido (1969), los dos libros
suyos que continúan siendo citados hoy en día como máxima expresión del
pensamiento freireano, y que continúan siendo, bien interpretados como
recetarios, bien criticados por su “ingenuidad”, su “apoliticidad”, su
“humanismo”, su “reformismo” etc. No obstante, y en la medida en que el
pensamiento sobre Freire ha sido una discusión de elite, la adopción o el
rechazo a nivel de base, frecuentemente no derivan de una lectura directa
de sus obras ni tienen en cuenta su posterior autocrítica y evolución. Son,
más bien, producto de una tradición oral o panfletaria que se trasmite de
boca en boca, de seminario en seminario, de taller en taller, y que va
desdibujándose a medida que se multiplica, en una cadena interminable.
¿Cuál es la visión de Freire que vienen heredando gran parte de estos
grupos intermedios y de base?
Un Freire complejo, incomprensible, inaccesible:

“Nos dicen que tenemos que aplicar el método reflexivo crítico que
viene de Paulo Freire, pero es como que nos enseñaran en inglés.
Vienen un montón de palabras que no se entienden… Y es duro
traducir al quechua.” (Alfabetizadota indígena de Cimbonazo,
Ecuador, Encuentro Nacional de Alfabetización Alternativa,
Fundación Fernando Velasco, Conocoto, 26-28 de agosto de 1982.
Transcripción de la grabación.)

Un Freire “humanista y “culturalista”, anticuado y hasta obsoleto, que

puso hace muchos años los cimientos de una “educación liberadora” y
después desapareció, se jubiló o murió:
 “La piedra basal del fenómeno de educación popular fue colocada
por el brasileño Paulo Freire, con su método psicológico de
alfabetización y concientización, que apuntaba a la liberación de los
oprimidos desde un enfoque culturalista y humanista. Desde las
primeras experiencias de Paulo Freire a principios del sesenta, hasta
el presente, las acciones de educación popular se han multiplicado en
toda América Latina al compás del ascenso del movimiento
popular.” (UNAG, Capacitación Campesina, Un programa de
educación popular para dirigentes de base de la UNAG, Managua,
julio de 1985, pág.39.)

Un Freire “apolítico”, cuando no incluso ajeno o contrario a la

transformación social, a la organización popular y a la revolución, de
quien, por ello mismo, se adopta “sólo el método”, agregándole, a la
medida de cada circunstancia, la necesaria dimensión de lo “político-
ideológico”.5

“El método que escogimos está dado por las necesidades prácticas.
Uno, un método que a corto tiempo fuera efectivo, para que
aprendieran a leer y a escribir las masas. Dos, un método que os
permitiera educar a las masas política e ideológicamente. Entonces,
con esos dos criterios, encontramos que lo que conocíamos hasta el
momento era el método Freire, con las diferencias de las
características ideológicas del método Freire. El método de llegar a
la discusión a partir de un gráfico, de la discusión colectiva llegar a
la palabra escrita y sacar de ahí la familia silábica; la creatividad a
partir de que el adulto, con la familia, crea nuevas palabras, etc. (…)
Al método no le llamábamos de concientización, porque nosotros a
la concientización le llamamos educación política, pero tiene
elementos del método de Freire.” (“Entrevista a la coordinadora de
alfabetización en las zonas de control político-militar del FMLN-

5
Tal visión es particularmente compartida entre los grupos y sectores más radicales, para quienes
usualmente “educación popular” viene siendo sinónimo de “educación política”. Dentro de esta
concepción, la “educación popular” es vista como una superación y una redefinición radical del
pensamiento de Freire, y la “opción política” en materia educativa un descubrimiento y un desarrollo
posterior. Véase, por ejemplo: O. Jara, Educación popular: la dimensión educativa de la acción política,
op. cit., págs 5-9.
Paradójicamente, mientras algunos siguen viendo en Freire al pedagogo “despolitizado”, son varios los
autores que, por el contrario, destacan que una de las contribuciones decisivas de Freire habría sido
precisamente la relación entre pedagogía y política. Véase, por ejemplo, la introducción de H. Varela
Barraza y M. Escobar Guerrero a: P. Freire, La importancia de leer y el proceso de liberación, México,
siglo XXI, 1984, pág. 9.o Carlos A. Torres, “Conciencia e ideología”: Introducción al pensamiento de
Pulo Freire”, en el libro del mismo autor, Paulo Freire en América Latina, México, Ediciones Gernika,
1979, págs. 9-39.
 FDR en El Salvador”, realizada por ANDES-21 de junio en junio de
1983, mimeo, pág.12.)

Un Freire cuyo “método” aparece desgajado de su marco teórico y, en esa

medida, reducido a u conjunto más o menos reconocible y estático de
técnicas y nociones aplicables y nociones aplicables, por lo general,
específicamente al terreno de la alfabetización. Entre ellas destacan de
manera generalizada, las de “concientización”, “palabra generadora”,
“tema generador”, “universo vocabular”, “universo temático”,
“investigación temática”, “codificación”, “decodificación”, “diálogo”,
“educador-educando” y “educando-educador”, a menudo sustituidas por
términos muy diversos.

Palabras generadoras: palabras clave/ palabras herramienta/ palabras

instrumentales/ palabras temáticas/ palabras normales/ palabras
problematizadoras/ palabras vivenciales.

Tema generador: tema vivencia/ tema existencia/ tema clave/ tema

motivacional/ tema problematizador/ tema-problema/ tema práctico.

Universo vocabular: universo léxico/ matriz léxica.

Universo temático: universo existencial/ universo motivacional/ universo

práctico/ universo existencial/ universo-problema/ universo significativo/
universo semántico/ universo temático-emocional/ universo
problematizador.

Codificación: lámina/ gráfico/ cartel/ acción dibujada/ código vivencial/

representación experiencial/ representación vivencial.

Diálogo: charla/ práctica/ diálogo práctico/ conversación/ reflexión/ plática

inicial/ intercambio motivacional/ discusión/ conversao/ rodeo.

Educador: monitor/ coordinador/ facilitador/ animador/ guía/ educador

popular/ maestro popular/ motivador/ conductor de grupo/ coordinador de
debates.

Educando: colega/ asociado/ compañero/ camarada/ alumno/ participante/

miembro.6
6
Estas son, en efecto, algunas de las denominaciones que hemos encontrado en documentos y materiales
de capacitación de programas de alfabetización de diversos países de América Latina. Dicha proliferación
de términos como vía principal de innovación y diferenciación puede estar señalando, en sí misma, por lo
demás, el nivel de la crisis por al que atraviésale paradigma de la educación popular al no haber
desarrollado su teoría.
 De todas ellas, en el campo de la alfabetización, la mas clara y
generalizadamente asociada a Freire es la técnica de la “palabra
generadora”, convertida a menudo en el eje fundamental y definitorio de su
método.7
En esa medida, quienes dicen usar o apoyarse en el “método Freire” o en el
“método psicosocial”, frecuentemente se sienten llamados a introducir por
su cuenta lo que cada cual considera son adaptaciones, variaciones o
aportes originales al método:

7
La técnica de la “palabra generadora” está, en efecto, ampliamente extendida tanto en los programas
gubernamentales como en los no-gubernamentales de alfabetización. Retomamos, a manera de ejemplo,
referencias de tres programas oficiales: Panamá, Ecuador y México.
“El método de palabras generadoras y los procedimientos para el diálogo que recomendamos van
dirigidos a lograr el aprendizaje de la lecto-escritura, el desarrollo del pensamiento crítico,
reflexivo, creativo, y promueve al participación del hombre en la solución de sus problemas”.
(Ministerio de Educación, Dirección General de Alfabetización y Educación de Adultos,
Orientaciones metodológicas para la alfabetización, 2ª. ed. , Panamá, 1989. Véase la introducción).
“El diálogo generado por cada tema (Con un propósito deliberado de redescubrimiento de la
realidad, de análisis, reflexivo, cuestionamiento, crítica y decisión), insinúa, sugiere, o propone una
palabra clave o palabra herramienta que se pretende reúna estás características: carga emotiva,
facilidad lingüística, huella psíquica”. (Ministerio de Educación y Cultura, Programa Nacional d
Alfabetización “Jaime Roldós Aguilera”, También yo puedo, Guía de trabajo para el
alfabetizador, Quito, 1977, pág. 5).
“El método de alfabetización que usted va a aplicar es el conocido con el nombre de “la palabra
generadora”. Los fundamentos de este método definen el aprendizaje de la lectura y al escritura
con las experiencias y situaciones importantes de la vida de los alfabetizandos. El proceso de
aprendizaje considera dos aspectos principales: uno, la reflexión sobre situaciones vitales de los
adultos, tales como el trabajo, la alimentación, la vivienda, la salud, la educación, la recreación;
otro, la lectura y la escritura a partir de palabras tomadas del vocabulario de los alfabetizandos, que
se refieren a esas situaciones vitales. La reflexión se desarrolla a través de la discusión temática en
el grupo, que se estimula inicialmente con láminas, en las cuales se representan las situaciones. La
lectura y la escritura se desarrollan mediante al participación individual y grupal, que se estimula
con letreros y palabras escritas. El papel del alfabetizador es orientar y conducir el aprendizaje de
los adultos, promover la participación y aprovechar los conocimientos de cada uno para beneficio
de todos”. (Programa Nacional de Alfabetización, Manual del Alfabetizador, México, 1981, pág.
16).

En lo que hace a los programas no-oficiales, la inmensa mayoría utiliza esta técnica. en ello concluía,
por ejemplo, el Informe Final del Encuentro Latinoamericano de Alfabetización realizado en Bogotá en
noviembre de 1981, al cual asistieron representantes de 14 programas de alfabetización de: Colombia
Ecuador, Perú, Chile, Costa Rica, y El Salvador. El informe concluía, a la vez, en que “los que utilizan el
Freire de la Pedagogía del Oprimido y La educación como práctica de la libertad se caracterizan por una
representación fenoménica de la realidad”, y sugería como una necesidad de investigación estudiar el
“alcance y los límites de la metodología Freire en alfabetización”. Véase: “Aprender a leer la realidad
para escribir la historia”, Informe final del encuentro latinoamericano de alfabetización, Bogotá, 22-28 de
noviembre de 1981, Lima, CELADEC-DIMED, Servicio Documental nº 18, junio de 1982, págs. 52-63.
Por otra parte, los 10 programas de alfabetización presentes en el seminario organizado por la CRIES en
agosto de 1985, mencionan a Freire entre al biografía consultada para el diseño de sus respectivos
programas y utilizan la técnica de “palabra generadora”. Al seminario asistieron representantes del
programa de alfabetización de República Dominicana, Guatemala, honduras, Nicaragua, El Salvador,
Panamá y Colombia. Véase Memoria del seminario “Alfabetización alternativa y cambio social en
Centroamérica y el Caribe”, op. cit.
 “Se utiliza, con algunas modificaciones, el método de Paulo Freire
porque se considera que es eficaz, cuya comprobación en la práctica
ha dado bueno resultado, tanto en al motivación de la participación
como en al rapidez para adquirir el manejo de la lecto-escritura,
tomando en cuenta nuestro contexto (…) El aporte original de
nuestro método de alfabetización es el de contextualizar toda la
información temática y metodológica en base a la realidad
geopolítica de nuestro país.” (Movimiento Cooperativo
Guatemalteco –MCG-; “La alfabetización, una práctica
cooperativista urgente”, México, agosto de 1985, mimeo, págs. 21 y
29.)

“Compartimos con Paulo Freire el interés y la necesidad de encontrar

un método de aprendizaje –en general– que sea a la vez instrumento
del “educando” y no sólo del “educador”, y que identifique el
contenido del aprendizaje con el proceso mismo del aprendizaje (…)
Nuestro método –y en esto sí nos apartamos bastante de la mecánica
por P. Freire–, está montado en un 85% sobre la lógica del lenguaje
en sus dimensiones visual y auditiva, y sólo un 15% a partir de las
excepciones del lenguaje.” (“Materiales necesarios”, operación
Espantan, Guatemala, s/f, mimeo, pág. 1).

Un Freire que continúa siendo recuperado o rechazado a partir de su

noción inicial de “concientización”, criticada, denunciada y abandonada
por él mismo hace ya varios años.8

“… el CEPAS vio la necesidad de crear el programa de

alfabetización, utilizando para ello el método psicosocial de Pablo
Freire” (CEPAS, Aspectos fundamentales del programa de
alfabetización impulsado por el Centro de Estudios, Promoción y
Asistencia Social en al provincia de Veraguas, Panamá -1967-1980-,
Veraguas, junio de 1985, mimeo, pág. 1).

8
Fuertemente cargado de connotaciones culturalista y subjetivistas, el término “concientización” ha
venido perdiendo terreno en la escena de la alfabetización y la educación popular, aunque continúa vivo
en la práctica –y en el discurso- de muchos grupos de base, frente a la falta de un término alternativo. a
menudo, sin embargo, observamos que, quienes lo mencionan, culposamente se sienten obligados a
aclarar que se están refiriendo a una “concientización” no al estilo de Freire.
Por otra parte, el peso y el énfasis que un día puso sobre la “concientización” ha venido siendo transferido
hacia la “participación”, concepto tan impreciso como difundido hoy en el campo de la educación
popular. “La retórica participativa”, observa Paiva, “invadió los movimientos de educación popular en los
últimos años. “Participación” sustituyó a “concientización” como palabra mágica del período, terminando
por constituirse en una forma retórica de contenido difuso y ambiguo capaza de legitimar y avalar las
prácticas y propuestas mas diversas”. V.P. Paiva (comp.), perspectivas e dilemas da educaçao popular,
op. cit., pág. 42.
 “El método de alfabetización que vamos a utilizar es un método de
reflexión-acción en el aprendizaje. No es un método “alfabetización”
solamente, pues la sola conciencia no conduce a nada. Es un método
“dinamizador” de la acción y reflexión del pueblo. Es un método que
busca aprender a leer la realidad y escribir la historia, como bien dice
nuestro lema para la jornada de alfabetización.” (Equipo de
Educación de la Coordinadora de Refugiados Salvadoreños en Costa
Rica, Cuaderno de Orientaciones para Alfabetizadores, San José,
1982, pág. 11).
Un Freire cuya crítica a la “educación bancaria” ha tendido a centrarse en
la relación pedagógica ha tendido a centrarse en al relación pedagógica y
a interpretarse, a este nivel, como una propuesta de igualdad “plena entre
educadores y educandos en la que se anularía el papel del maestro y toda
directividad en el proceso de enseñanza-aprendizaje.9

“El “círculo de alfabetización lo constituyen el alfabetizador

voluntario y sus compañeros de refugio analfabetos a quienes se los
denomina “compañeros” o “asociados” (…) El ambiente de diálogo
prevalece en el desarrollo de las sesiones de enseñanza-aprendizaje.
También prevalece el compañerismo, en donde tanto el alfabetizador
como el compañero se consideran iguales.” (Secretariado Social
Arquidiocesano de San Salvador, “Programa de alfabetización
ubicado en la Pastoral Social”, El Salvador, junio de 1985, mimeo,
págs. 7-8).

“Tenemos que notar, sin embargo, que muchos coordinadores

consideran que “tienen que ir bien preparados” al taller, en el sentido
de manejar bien los contenidos y poder contestar cualquier pregunta.
Esto refleja la permanencia de una concepción bancaria del
educador. El coordinador siente la autoridad en parte sobre “ el
manejo del folleto y de sus contenidos.” (Unión Nacional de
Agricultores y Ganaderos; Capacitación campesina. Un programa
de educación popular para dirigentes de base de la UNAG,
Managua, julio de 1985, pág. 122.)

3. Freire visto por Freire

Freire no ha sido ajeno a todas estas críticas y visiones de sí mismo. Por

el contrario, en casi todos sus escritos, entrevistas y conferencias a lo
largo de estos años ha venido refiriéndose a ellas, en permanente diálogo
9
Freire, por su parte –como veremos mas adelante–, rechaza tal concepción de al relación pedagógica
como una relación entre iguales y su propia asociación a ella.
 con sus críticos, e insistiendo en cuatro puntos fundamentales: a) la
ubicación histórica de sus obras, b) su evolución, c) su propia autocrítica,
y d) las diversas lecturas de su pensamiento.

a) la ubicación histórica de sus obras:

“... creo que no se puede hacer una crítica de mi libro La educación

como práctica de la libertad, sin hacer, al mismo tiempo, una crítica del
contexto histórico donde yo tuve mi experiencia. Pues una cosa es
criticar el libro aisladamente, y otra criticarlo dentro del contexto
brasileño de los años 1960 a 1964. Dentro de dicho contexto, este libro
era altamente crítico. Era más crítico que ingenuo. Pero esto no absuelve
mi ingenuidad.10
Han transcurrido más de 20 años desde la aparición de La educación
como práctica de la libertad (1965) y más de 15 desde la aparición de la
Pedagogía del oprimido (1969). No obstante, es fundamentalmente a
partir de estos dos libros que Freire continúa siendo calificado de
humanista, de ingenuo, de idealista y de reformista, y que Freire, por su
lado, continúa insistiendo en al necesidad de ubicarlos en el contexto y
en el momento histórico del cual fueron producto.11
La educación como práctica de la libertad, su primer libro, aunque
concluido en prisión y publicado ya en el exilio, recoge
fundamentalmente las ideas y la práctica desarrolladas por Freire en
Brasil en el terreno de la alfabetización de adultos a partir de 1961. El
método Freire, surgido y ensayado inicialmente en el nordeste brasileño,
prendió y se difundió rápidamente en el país, bajo los auspicios del
gobierno populista de Joao Goulart. Precisamente, para abril de 1964,
cuando se daba el golpe de Estado, estaba apunto de iniciarse de

10
P. Freire, La dimensión política de la educación, op. cit., págs. 14-15. vale la pena aclarar que, en lo
que hace al presente trabajo, no pretendemos una ubicación histórica de toda su obra si no, más
específicamente, de sus primeros trabajos, que son los que más polémica y crítica han suscitado. Freire
mismo, por lo demás, cuando reclama tal ubicación histórica, se refiere a ese período inicial. No
conocemos, por otra parte, análisis rigurosos sobre su trayectoria más reciente.
11
Para un análisis en este sentido remitimos al lector a los trabajos de V. P. Paiva, en particular Paulo
Freire y el nacionalismo desarrollista, op. cit. y “Anotaçoes para um estudo sobre populismo católico e
educaçao no Brasil”, en: V. P. Paiva (comp.), Perspectivas e dilemas da educaçao popular, op. cit. el
primero es un análisis de las raíces de las ideas pedagógicas de Freire hasta 1965 en una tentativa por
“demostrar que la pedagogía de Pulo Freire se debe entender dentro del movimiento de ideas que
caracterizó los años 50’ de este siglo, de manera particular la ideología del nacionalismo desarrollista”
(pág.7). El segundo es un análisis de los orígenes ideológicos del “populismo pedagógico” –del cual
Freire sería exponente y difusor –tal como ha venido manifestándose en Brasil desde fines de los años
60’, no sólo en al ámbito del movimiento de educación popular sino de las universidades. Es estudio
intenta mostrar: “1. por qué ha sido levantada la analogía entre las posiciones asumidas por los católicos
brasileños en las dos últimas décadas y el populismo ruso del siglo XIX; 2. cómo se manifestaron
inicialmente tales tendencias populistas en el pensamiento de Vieira Pinto y Paulo Freire a inicios de los
años 60’, 3. la radicalización de aquellas tendencias en el pensamiento del equipo de NOVA
(Investigación, Asesoría y evaluación en Educación)” (págs. 232-233).
 alfabetización a escala nacional, siendo Freire entonces el Coordinador
del Plan Nacional de Alfabetización del Ministerio de Educación.12
Este libro –tal y como advierte el propio Freire en su introducción en
1965– está fuertemente ligado a la realidad y a la coyuntura brasileña de
los años 60’: “No existe educación sin sociedad humana y no existe
hombre fuera de ella. El esfuerzo educativo desarrollado por el autor y
que pretende exponer en este ensayo fue realizado para las condiciones
especiales de la sociedad brasileña, aún cuando pueda tener validez
fuera de ella; sociedad que es internamente cambiante y
dramáticamente contradictoria; sociedad en “nacimiento” que
presentaba violentos encuentros con un tiempo que se desvanecía con
sus valores, con sus peculiares formas de ser y que pretendía
continuarse en otro que estaba por venir, buscando configurarse. Por lo
tanto, este esfuerzo no fue casual. Era una tentativa de respuesta a los
desafíos que contenía este transformarse de la sociedad.13
No obstante la advertencia y la calara ubicación histórica-social de la
obra (llena de referencias al Brasil, de interpretaciones de la realidad y
de la historia brasileña, y de referentes empíricos al método y a su
aplicación), las ideas allí plasmadas fueron generalizadas no sólo en
América Latina sino en otras partes del mundo. En ello –es importante
recalcarlo– el propio negocio editorial ha jugado su papel. Las
traducciones y continuas reediciones que se han hecho de este libro
muchas veces han suprimido, sin ninguna nota aclaratoria, ejemplos,
párrafos, notas de pie de página y hasta capítulos completos de la
versión original que hacen alusión al Brasil o al contexto concreto en
que se ubican sus reflexiones.14
La pedagogía del oprimido, su libro más conocido, marca –según la
percepción del propio Freire así como de sus estudiosos y críticos un
salto cualitativo importante con respecto a La educación como práctica
de la libertad. “Cuando escribí este libro”, dice “estaba completamente

12
Para una mayor acercamiento a la concepción teórico-metodológica y a la aplicación práctica del
método, así como a su gestación y trayectoria en Brasil, véase C:R: Brandao, O que é Método Paulo
Freire, (8a. ed., San Pablo, Editora Basiliense, 1985. Véase también, del mismo autor Saber e ensinar.
Op. cit.
Existe, ciertamente, una amplísima literatura sobre el tema producida en América Latina a lo largo de
estos años. No obstante, son realmente escasos los análisis serios, muchos de los que se abrogan aportes
significativos e innovación.
13
P. Freire, “Aclaración”, Santiago, 1965, en: La educación como práctica de la libertad, 25ª. ed.,
México, siglo XXI, 1979, pág. 25. (El subrayado es nuestro).
14
Por otro lado, muchos trabajos d Freire que aparecen publicados como “nuevos”, a menudo son trabajos
viejos, omitiéndose (a nuestro juicio deliberadamente, dado lo recurrente del mecanismo), la fecha en que
fueron escritos y/o publicados inicialmente, o la fuente de la cual fueron extraídos. El cambio de título, el
entremezclamiento de artículos, charlas y entrevistas en compilaciones que no siempre tienen el cuidado
de registrar fechas y especificar el tipo de texto de que se trata, las extensas bibliografías finales de Freire
y sobre Freire que viene reproduciéndose –con los mismos errores e imprecisiones y sin actualizarse- y de
un autor a otro, etc., etc., son otros tantos mecanismos que han contribuido, sin duda, a empañar mas a
obra de Freire y a dificultar su ubicación histórica de sus ideas y su evolución en el tiempo.
 convencido” ya del problema de las clases sociales. Incluso escribí este
libro sobre la base de mi larga experiencia con campesinos en Chile,
absolutamente convencido del proceso de ideologización y de lo que
esto significaba”.15
No obstante, Freire advertía su carácter de ensayo introductorio y
aproximativo, anunciando trabajos posteriores para ratificar o ratificar
sus planteamientos y anticipando posibles lecturas sectarias, cerradas e
“irracionales”. “Las afirmaciones sostenidas a lo largo de este ensayo”,
aclaraba en 1969, “desposeídas de todo carácter dogmático, no son
frutos de meros devaneos intelectuales ni el solo resultado de lecturas,
por mas interesantes que estas fueran. Nuestras afirmaciones se
sustentan siempre sobre afirmaciones concretas. Expresan las reacciones
de proletariados urbanos, campesinos y hombres de clase media a los
que hemos venido observando, directa o indirectamente, a lo largo de
nuestro trabajo educativo. Nuestra intención es continuar con dichas
observaciones a fin de ratificar o rectificar, en estudios posteriores,
puntos analizados en este ensayo introductorio. Ensayo que seguramente
provocará en algunos de sus lectores reacciones sectarias (…) De ahí
que este sea, aún con las deficiencias propias de un ensayo
aproximativo, un trabajo para hombres radicales. Estos, aunque
discordando con en parte o en su totalidad con nuestras posiciones,
podrán llegar al fin de este ensayo. Sin embargo, en la medida en que
asuman, sectariamente, posiciones cerradas, “irracionales”, rechazarán
el diálogo que pretendemos establecer a través de este libro”.16
De alguna manera, efectivamente, el diálogo se cerró a partir de este
trabajo. Lejos de ser visto como un ensayo introductorio, perfectible y
superable, fue tomado como punto final y conclusivo del pensamiento
Freireano, y como tal calcado o rechazado. La trayectoria subsiguiente
de Freire y la efectiva rectificación o ratificación de aquellas ideas es, en
buena medida, desconocida dada la falta de cohesión y sistematicidad de
su trabajo posterior. Se halla dispersa en un sinnúmero de entrevistas y
charlas dada por Freire en el mundo entero y, más recientemente, en una
serie de “libros hablados” en los que el autor dialoga libremente sobre
los temas más dispares y variados, con interlocutores seleccionados. 17
Son lamentablemente escasos los trabajos que hemos visto salir de su
15
P. Freire, La dimensión política de la educación, op. cit., págs. 14-15.
16
P. Freire, “Primeras palabras”, Santiago de Chile, 1969, en: P. Freire, Pedagogía del Oprimido, 25ª. ed.,
México, Siglo XXI, 1980, págs. 23-24.
17
Mencionamos, entre ellos, un diálogo entre Freire y Sergio Guimaraes, Paz e Terra, 1984, vol. 1 y 2, así
como un diálogo entre Freire y Antonio Faúndez realizado en Ginebra en agosto de 1984 (Por una
pedagogía de pregunta, Río de Janeiro, Paz e Terra). Un nuevo “libro hablado”, esta vez con Ira Shor, es
anunciado actualmente por Freire.
“De hecho”, argumenta Freire, “hablar un libro entre dos, entre tres, en lugar de escribirlo solo, rompe
un poco, por loo menos, con cierta tradición individualista en la creación de la obra (…) La vivacidad del
discurso, la liviandad de la oralidad, la espontaneidad del diálogo, en sí mismos, no sacrifican en nadad la
seriedad de la obra o su necesaria rigurosidad” (P. Freire y A. Faúndez, op. cit., págs. 10-11).
 pluma en los últimos años. En cualquier caso –y salvo quizá por Cartas
a Guinea-Bissau (1977), 18 sus productos más recientes no han
encontrado al receptividad, el impacto y la amplia difusión que tuvieran,
en su momento, La educación como práctica de la libertad y La
pedagogía del oprimido.
No obstante, aún y con lo criticable que puedan ser las posiciones
políticas y la debilidad teórica de sus primeros trabajos, lo que hoy
puede ser fácilmente adjetivado como reformista fue, de hecho,
altamente subversivo e innovador en el Brasil de la década del sesenta.
Cuestionar la educación tradicional, proponer la concientización y la
liberación de los oprimidos, propugnar por un nuevo tipo de educación
dialógica, crítica, participativa, mostrar la eficacia de un método que, se
proponía lograr que u analfabeto aprendiera a “decir y escribir su
palabra”, rompiendo con sus silencio y “siendo dueño de su propia voz”,
le valió a Freire encarcelamiento y exilio a raíz del golpe de Estado en
Brasil, en 1964. “Se me consideró” –relata Freire–, un “subversivo
internacional”, “un traidor de Cristo” y del pueblo brasileño. “Niega
usted” –preguntaba uno de los jueces– que su método es semejante al de
Stalin, Hitler, Perón y Mussolinni? ¿Niega usted que con su pretendido
método lo que quiere es hacer bolchevique al país?”.19
“Lógicamente”, explicaba Julio Barreiro en la Introducción a La
educación como práctica de la libertad, “las clases dominantes no iban
a tolerar esta transformación que, no bien accediera a las fuentes de
conocimiento, no bien tomara conciencia, cambiaría radicalmente al
estructura de Brasil. Esa misma lógica demuestra, contrario sens, que al
pedagogía de Paulo Freire corresponde con al emergencia de las clases
populares en la historia latinoamericana y con la crisis definitiva de las
viejas elites dominantes”.20 Esta afirmación –profundamente
idealizadora del significado y las implicaciones políticas de dicha
pedagogía en al coyuntura brasileña de aquella época–, deja
evidentemente de lado otros factores que, como observa por su lado
Vanilda Paiva, habrían contribuido al éxito, la rápida expansión y hasta
mistificación de las ideas de Freire. “El propio tipo de “formación
pedagógica” –idealista y abstracta, centrada en el proceso de
aprendizaje escolar, sin tomar en cuenta que la escuela se halla inserta
en la sociedad– de aquella época en Brasil, sin duda dificultó que los
profesionales de la educación captaran el significado social, político y
hasta pedagógico del trabajo de Freire (… Por otro lado, a medida que
18
P. Freire, Cartas a Guinea-Bissau, Apuntes de una experiencia pedagógica en proceso, 2ª. ed., México,
Siglo XXI, 1979.
19
P. freire, Concientización, 2ª. ed., Bogotá, Asociación de Publicaciones Educativas, marzo 1973, pág.
18.
20
J. Barreiro, “Educación y concientización”, en: P. Freire, La educación como práctica de la libertad,
op. cit., pág. 11.
 crecía la represión y que con ella aumentaban las dificultades para
utilizar el método, ocurría otro tanto con la creencia en sus “poderes de
subversión” (por la imposibilidad de los problemas de confrontación
planteados por su uso y por la propia imagen de la pedagogía de Freire,
fomentada por el régimen), consolidándose tal pedagogía como panacea
de los problemas pedagógicos que aparecía en cualquier programa de
educación popular (…) Por cierto que la represión no sólo acrecentó la
fascinación ejercida por esas ideas pedagógicas, sino que el propio
golpe pedagógico de 1964 las libró de las inevitables críticas que
acompañarían la evaluación del Programa Nacional de Alfabetización
(PAN), críticas que fueron formuladas por donde el método dejaba su
rastro ( Chile, Perú, México, Tanzania, Guinea-Bissau) y que
provocaron muchas de las revisiones que el propio Freire hiciera a sus
ideas”.21
Lo cierto es que, aún con sus limitaciones y su reconocida ingenuidad
e idealismo iniciales, “su trabajo debe ser tenido como una de las
síntesis pedagógicas más acabadas del período (…) Como “sujeto
pedagógico colectivo” sintetiza pedagógicamente el espíritu de la época
y, en tal resumen, realiza la amalgama de las principales corrientes que
fueron abriéndose paso en las décadas anteriores.22
Su contribución marcó sin duda el inicio de una ruptura dentro del
campo de la educación, cuestionando con fuerza el paradigma educativo
prevaleciente por entonces en América Latina. Reconocerlo supone,
necesariamente, ubicar históricamente le pensamiento Freireano y su
crítica. Revisarlo y superarlo, por lo demás, viene siendo tarea en la que
el propio Freire ha estado activamente involucrado.

b) su evolución:

“… quienes me califican así (como idealista, subjetivista,

reformista), basándose en momentos ingenuos de algunos trabajos
míos –criticado hoy por mi también– deberían obligarse a seguir
los pasos que he dado. En realidad, en mis primeros estudios, al
lado de ingenuidades hay también posiciones críticas. Por lo
demás, no abrigo la ilusión ingenua y poco humilde de alcanzar la
criticidad absoluta. Me parece que se impone, a quienes me
analizan, descubrir cuales de los dos aspectos –el ingenuo o el
crítico–, está siendo destacado en el desarrollo de mi práctica y de
mi reflexión.”23

21
V. P. Paiva, Paulo Freire y el nacionalismo desarrollista, op, cit., págs. 8-11.
22
Ibíd., pág. 17.
23
“Concientización y liberación: una charla con Paulo Freire”, Ginebra, 1973, en: P. Freire, La
importancia de leer y el proceso de liberación, op. cit., pág. 24.
 “…en este esfuerzo de clarificación continúo hoy. Y es esto lo que
va haciendo cada vez mas difícil que yo seas recuperado (…) Por
eso mismo es que las críticas que se fundamentan en el
conocimiento de uno u otro de mis trabajos no me parecen justas.
Al fin y al cabo, todavía no me morí.” 24

Nadie que haya seguido de cerca la trayectoria de Freire puede dejar

de reconocer su evolución. La importante transformación que han
experimentado, a lo largo de estas últimas dos décadas, muchos de sus
planteamientos teóricos y políticos ha llevado incluso a algunos –y a
nosotros mismos de la entrevista– a ver dos Freires (el de “ayer” y el de
“hoy”) donde, como él mismo nos rectifica, lo que hay es un solo Freire
en movimiento. “El Paulo freire de hoy tiene cierta coherencia con el
Paulo Freire de ayer. El Paulo0 Freire de ayer no ha muerto. Quiero
decir que yo he estado vivo durante todos estos años… Pero el Pulo
Freire de hoy necesariamente lleva consigo las marcas de la experiencia.
Por ejemplo, el Paulo freire de hoy tuvo la oportunidad, tuvo la suerte
de conocer Nicaragua. A mis 60 años yo no conocí Nicaragua, a no ser
la Nicaragua dominada. El Paulo Freire de hoy tuvo la suerte de vivir la
experiencia de Chile, el Chile de la transición de Allende, el Chile de la
frustración del golpe de Estado. El Paulo Freire de hoy tuvo la
oportunidad de conocer Tanzania, de participar de transformaciones
profundas a partir de la expulsión de los colonizadores de Angola,
Guinea Bissau, Cabo verde y Sao Tomé. El Paulo Freire de hoy tuvo al
oportunidad de experimentar un poco en Nicaragua y también en
Granada. Entonces, sería un desastre, sería muy triste si yo no hubiera
aprendido con estos cinco o seis momentos históricos, si hoy en día yo
siguiera siendo el mismo que llegó al exilio veinte años atrás, primero
en Bolivia y después en Chile. Yo tengo aún que aprender haciendo y
viendo las cosas que se están haciendo.”25
“En verdad”, escribía Freire en 1972, en una verdadera nota
introductoria a una reedición de ¿Extensión o comunicación? La
concientización en el medio rural (1968), “a mi no me gusta cambiar
mis libros en sus diferentes ediciones sino superarlos –si lo puedo a
través de otros–. Es esto lo que intento ahora al escribir este nuevo libro
en el cual, tomando distancia de mies experiencias anteriores de
educador, busco sorprender y criticar lo que me parece haber sido
ingenuo en mis primeros trabajo.” 26 Dicha afirmación, recurrente en la
24
Ligia Chiappini, “Encotro com Paulo Freire”, Ginebra, 197, en educaçao e Sociedade, nº 3, San Pablo,
Cortez e Moraes, mayo de 1979, pág. 62.
25
Para una breve referencia a la actividad desarrollada por freire en estos procesos revolucionarios, así
como a una bibliografía básica de consulta, véase las notas 3, 4, 5 y 6 de la entrevista.
26
P. Freire, ¿Extensión o Comunicación?, la concientización en el medio rural, 7ma. Ed., México, Siglo
XXI, 1978, pág. 15.
 introducción que Freire hace a varios de sus trabajos, parece constatarse
al recorrer cronológicamente su obra y su trayectoria. Como señala
Carlos A. Torres y lo ratifican otros autores, “no hay grandes rupturas
en el pensamiento freireano pero sí una evolución. Se podría decir que
cada afirmación prefigura a la siguiente…”. 27
Precisamente, dialogando con Freire en 1979, Ligia Chiappini le
comentaba al respecto. “Me parece que en las cartas a Ginea Bissau, por
ejemplo, está más claro lo que usted entiende por “oprimido” que en la
Pedagogía del oprimido”. “Yo también lo creo”, decía a su vez Freire.
“De la mis a manera como la Pedagogía del oprimido iluminó ciertos
puntos mas oscuros de los trabajos anteriores, esclareció mejor ciertos
conceptos (…) Tengo la impresión de que en las Cartas a Guinea
Bissau hay puntos en las que las cosas quedan mucho mas claras, como
también en una entrevista que me gusta mucho –disculpen la falta de
modestia– que di 5 o 6 años atrás al IDAC (…) esta entrevista responde
un poco a ciertas críticas que se me hacían. En ella hago un análisis del
carácter político de la concientización, hablo del problema de la
conciencia de clase y de las relaciones de la masa con la vanguardia. Me
gusta este texto. Encuentro que clarifica ciertas cosas.”28
La evolución de Freire, no obstante, no empieza en el exilio ni a raíz
de La educación como práctica de la libertad, tomando usualmente
como punto de partida de su pensamiento y de su obra. N realidad, antes
de la redacción de este libro, Freire había escrito en Brasil una serie de
ensayos empezando con “Educaçao e atualidade brasileira” (1959),
considerando por algunos el antecedente directo de la tesis que,
reelaboradas, desarrollaría en 1965 en La educación como práctica de
la libertad.29 Además de que “en su libro de 1965 el énfasis se traslada
de la necesidad de hacer que la educación sea funcional para el
desarrollo, a la exhortación sólida por la educación política (en relación
con la tesis de 1959)”, 30 “el iluminismo y el directivismo de 1959
retroceden considerablemente” (pues Freire ya no habla de “dar” una
ideología a la masa; por el contrario, pone de relieve el aspecto donativo
de tal “donación” y la importancia de la conquista del derecho a la
palabra, a la participación”).”31
27
C. A. torres (comp.), Entrevista con Paulo Freire, México, Ediciones Gernika, 1978, pág. 15.
28
L. Chiappini, op. cit., págs. 62-63. freire se refiere aquí a “concientización y liberación: una charla con
Paulo Freire”, entrevista con IDAC, Ginebra, 1973, en: P. Freire, La importancia de leer y el proceso de
liberación, op. cit.
29
Esta afirmación es particularmente sostenida y recalcada por V.P Paiva en su libro Paulo Freire y el
nacionalismo desarrollista, op. cit.
30
V. P. Paiva, op. cit., pág. 88.
31
Ibíd., pág. 153. Dos son las diferencias fundamentales que, a decir de Paiva, se encuentran entre ambos
trabajos. “En relación a “la conciencia ingenua se suprimió el pasaje donde se afirma que una de sus
características es la transferencia de la responsabilidad y al autoridad, en vez de solo su delegación”, lo
que indica que en 1965 Freire participaba con las formas d democracia directa. Con relación a la
“conciencia crítica” se suprimió la frase que afirmaba que tal forma de conciencia aceptaba “la
 Una vez fuera de Brasil, su trayectoria posterior a lo largo de estos
últimos veinte años ha visto profundos cambios con respecto a sus
planteamientos iniciales, por lo que –como dice Paiva–, “merece una
trabajo específico.”32 En realidad, para quien se quedó con el Freire de
La educación como práctica de la libertad, o incluso, con La pedagogía
del oprimido, el freire que se nos revela en artículos, charlas o
entrevistas recientes como la que incluimos en este volumen resultaría
sin duda no sólo difícil de reconocer, sino posiblemente mas avanzado
que su propia práctica.
Un Freire alineado con la revolución y con la democracia, para quien
no existe “ninguna contraposición entre democracia y revolución
socialista”. Un Freire para quien al educación popular es “un esfuerzo
en el sentido de la movilización y de la organización de las clases
populares con vistas a la creación de un poder popular”, que no se
restringe exclusivamente al mundo de los adultos ni a la educación no-
formal, sino que compete también al mundo infantil y ala escuela, “pues
lo que marca, lo que define a la educación popular, no es la edad de los
educandos, sino la opción política, la práctica política entendida y
asumida en la práctica educativa”. Por ello, “no es posible siquiera
hablar de una dimensión política de la educación, pues toda ella es
política.”33
Un Freire preocupado con la problemática de la educación en la
transición revolucionaria, conciente de las dificultades y el tiempo
histórico que supone recrear la educación, pero que al mismo tiempo
insite en la necesidad y en la posibilidad de una educación popular en el
seno de la educación burguesa pues “no hay que rechazar el espacio de
la escuela, esperando el triunfo revolucionario para convertirla en un
espacio a favor de las clases populares”, sino integrar esta lucha al
proceso mismo de organización y movilización popular para la toma del

masificación como un hecho, esforzándose sin embargo por la humanización del hombre”, lo que indica
que la temática de la masificación creció en importancia para él en ese período, y que no debería ser
aceptada de manera alguna, lo que no deja de vincularse con las formas de la democracia directa a micro-
nivel. (Ibíd., pág. 226).
Por otra parte, entre los factores que habrían empujado a Freire a modificar sus posiciones entre 1959 y
1965, la autora señala “la radicalización de la vida política (brasileña) de los años 60’, la disminución de
la influencia del nacionalismo desarrollista, la influencia de las nuevas ideas…”
(Ibíd.., pág. 226).
32
Ibid., pág. 28.
33
A propósito de esta imbricación entre educación y política que ha venido caracterizando crecientemente
el pensamiento de Freire y, sobre todo, ciertas corrientes dentro del terreno de educación popular, vale la
pena remitir al lector a un breve pero muy sugerente trabajo de Dermeval Saviani “Once teses sobre
educaçao e política” (incluido en el libro del mismo autor, Escola e democracia, 9ª. ed., San Pablo,
Cortez Editora, septiembre de 1985. Ante al recurrente información de que “al educación es siempre un
acto político”, el autor plantea el “riesgo de identificar educación con política, la práctica pedagógica con
la práctica política, disolviéndose, en consecuencia, la especificidad del fenómeno educativo”, tratándose
en verdad de prácticas distintas, con especificidad propia. (op. cit., pág. 85). (El subrayado es nuestro).
 poder.34 Un poder que requiere, para Freire, no solo ser “tomado” sino
“reinventado”, reinventando la producción, la cultura, el lenguaje, la
apropiación de la teoría por parte de las masas populares partiendo del
saber popular y del sentido común, no para reproducirlos sino para
superarlos.
Un Freire no reductible al método pedagógico ni al campo de la
educación popular, pues reconoce la necesaria globalidad del fenómeno
y la transformación educativa, que no puede darse al margen de las
demás prácticas e instituciones sociales que conforman una sociedad.
Un Freire, en fin, que ha transitado por el mundo entero, que ha entrado
en contacto y colaborado en experiencias y realidades educativas muy
diversas, incluyendo la de los procesos revolucionarios de África,
América Latina y el Caribe –Tanzania, Angola, Guinea-Bissau, Cabo
Verde, Sao Tomé y Príncipe, Chile, Nicaragua, Granada– y que hoy, de
vuelta en Brasil, está ahí, “para aprender todo de nuevo, como él mismo
dice.”35

c) su autocrítica:

“… en La educación como práctica de la libertad tuve algunos

momentos que anunciaban que había sido picado por el subjetivismo.
Lo que pasa es que ya me hice esta crítica hace trece años, pero hay
personas que siguen criticando este libro sin haber leído la crítica de
mí mismo.”36

De manera reiterada y hasta repetitiva, Freire ha venido

autocriticándose por al ingenuidad, la subjetividad, la ambigüedad, y la
falta, en fin, de claridad política-ideológica de sus primeros trabajos, y
reconociendo su responsabilidad en la “recuperación” de que ha sido
34
Vale la pena destacar que esta recuperación t revalorización de la escuela como campo de lucha dentro
de la educación popular marca una ruptura importante con respecto a diversas tendencias anti-escuela que
han venido cobrando fuerza dentro del campo, sobre la base de una concepción monolíticamente
“reproductivista” de la educación como aparato ideológico al servicio de las clases dominantes, y la
concepción del estado como un estado siempre autoritario, represivo y antipopular. Dentro de esa
perspectiva, la lucha por la transformación de la escuela y de la universalización de la educación se ve no
solo como inútil, sino como contraría a los intereses populares, y la educación privada y/o no-formal,
como único espacio para el desarrollo de una auténtica “educación popular”.
Para un análisis sobre el tema, véase V. P. Paiva, “Estado e educaçao popular: recolocando o
problema”, 1980, en: R. Brandao (comp.), A cuestao política da educaçao popular, op, cit., págs. 79-87;
Joao Bosco Pinto, “Reflexoes sobre as estrategias educativas do Estado e a prática de educaçao popular”,
1982, en: V.P Paiva (comp.), Perspectivas e dilemas da educaçao popular, op. cit., págs. 85-117; C. R.
Brandao, “educaçao alternativa na sociedade autoritaria”, en: Ibíd., págs. 171-202; D. Savini, Escola e
democracia, op. cit.
35
En C. R. Brandao, O que e método Paulo Freire, op. cit., pág. 20.
36
Paulo Freire en buenos Aires, CAAL, Acto preparatorio de la III Asamblea Mundial de Educación de
Adultos, Buenos Aires, 21 de junio de 1985, pág. 17. Freire se refiere aquí, sin duda, a su autocrítica de
1972 durante la entrevista que le hicieron en Chile, y que hemos citado antes bajo el título de La
dimensión política de la educación.
 objeto por parte de la derecha. No obstante, como él mismo señala, sus
críticos continúan ignorando tales autocríticas o remitiéndolas a nota al
pie de página. Así, sigue cuestionándosele su noción de
“concientización”, su falta de mención explícita a la lucha de clases y
ala dimensión político-ideológica de la educación, etc., todo lo cual ha
sido ya abundantemente reconocido y rectificado por Freire.37
“Yo mismo me hago una autocrítica, y muchas veces mas profunda
que la que me hacen los críticos que me critican”, decía en 1972”. “en
mis primeros trabajos no hice casi ninguna referencia –al menos no
recuerdo ahora– al carácter político de la educación. Más aún, tampoco
hice alguna referencia al problema de las clases sociales ni a la lucha de
éstas. ¿Por qué razón? Creo que la explicación de esto está en que yo fui
capaz de clarificar el proceso de concientización tal como lo hice en al
práctica, produciéndose así un distanciamiento entre al búsqueda de
teorización y la práctica que yo hice 38(…) Yo estoy en deuda y
aprovecho estar aquí para pagarla. Esta deuda se refiere al hecho de no
haber dicho esas cosas, y también reconocer que no lo hice porque
estaba ideologizado, ingenuizado como pequeño burgués intelectual. Y
al no haber hecho esto, yo abrí puertas para que ingenuos o “vivos” se
apoderaran del concepto de concientización para usarlo y definirlo, en
América Latina, en términos reaccionarios indiscutiblemente (…) Al no
haber aclarado la cuestión de las clases sociales, la dimensión política
de la educación, el trasfondo ideológico que condiciona los propios
métodos de acción educativa, yo abrí caminos para ser “recuperado”,
aún cuando esta no fuera mi práctica.39
“Me gustaría señalar que, en general, tomo en serio las críticas que me
hacen, frente alas cuales no asumo la actitud de quien se siente atacado
37
Así, por ejemplo dice A. Merani en 1983: “La obra ideológica de Freire está integrada en dos libros
suyos (La educación como práctica de la libertad y Pedagogía del oprimido), que han conocido
numerosas traducciones, ediciones y reediciones, y sus ideas arrancan de un método de alfabetización que
ha terminado por desarrollar aquello que el propio autor la “pedagogía del oprimido” “. (Alberto Madani,
La educación en Latinoamérica: mito y realidad, México, Grijalbo, 1983, pág. 163). Sus críticas apuntan
fundamentalmente al subjetivismo y “voluntarismo alfabetizador” de Freire, impulsor de “una pedagogía
de la salvación que, sin rozar las circunstancias concretas del hombre concreto, procura cambiar al
hombre por el camino de la subjetividad, con la conciencia de la opresión” “, op. cit., pág. 169.
38
Al respecto señala V. Paiva: “En La educación como práctica de la libertad lo que tenemos es una
reelaboración superficial de su tesis (de 1959, “educaçao e atualidade brasileira”): introduce ahí
indicaciones de una evolución que se dio en al práctica, pero sin haberlas trabajado teóricamente.
Absorbido por el trabajo práctico desde la elaboración de su método, a Freire le quedaba poco tiempo
para el trabajo teórico, y cuando la caída del gobierno de Goulart lo obliga a detenerse, necesita recuperar
su punto de partida de 1959. “Estamos en efecto frente a un atraso relativo de la teoría” (como dice
Weffort en al Introducción a la nueva edición portuguesa de la educación como práctica de la libertad,
Río de Janeiro, Paz e terra, 1965). Freire no podía digerir aún las nuevas influencias e incorporar
teóricamente las nuevas posiciones, por eso su conciencia teórica ya no abarcaba toda su práctica y
carecía en aquel momento de instrumentos teóricos y metodológicos que posibilitaran una
reinterpretación de la realidad y una revisión profunda de su discurso pedagógico. Más tarde realizará un
esfuerzo consecuente en esta dirección y su resultado será Pedagogía del oprimido” (V. P. Paiva, Paulo
Freire y el nacionalismo desarrollista, op. cit., pág. 155).
39
P. Freire, La educación política de la educación, op. cit., págs. 10-12.
 u ofendido”, decía en una entrevista en 1973. “Naturalmente, entre estas
críticas, hay unas a las que no puede prestar atención debido a su
fragilidad. No veo, por ejemplo, como preocuparme cuando se me
acusada de haber roto mi compromiso con América Latina por haber
sido profesor visitante de la universidad de Harvard (…) Me interesan,
por el contrario, las críticas de fondo, las que se dirigen al contenido
mismo de mi pensamiento pedagógico y político, y que me denuncian
como idealista, subjetivista, reformista. Esas son críticas que se me
vienen haciendo sobre todo en América Latina.”40
“Me hago a mi mismo la crítica”, decía en 1974, “por el hecho de que,
en La educación como práctica de la libertad, al considerar el proceso
de concientización tomé el momento del develamiento de la realidad
social como si fuese una especie de motivador psicológico de su
transformación. Mi error no consistía, obviamente, en reconocer la
fundamental importancia del conocimiento de la realidad en el proceso
de transformación. Mi error consistió en no haber tomado esos polos –
conocimiento de la realidad y transformación de la realidad– en su
dialecticidad.”41
“Las posibilidades de se recuperado por la derecha y, a veces, por una
derecha no conciente de ser derecha, decía en 1979, “comenzaron a
preocuparme intensamente después de mi paso por Chile (…) Comencé
a preocuparme por el uso de la palabra “concientización”. El desgaste
que esa palabra sufrió en América Latina y después aquí, en Europa, fue
tal, que hace cinco años o mas que no la uso (…) Pasé a hacer de eso
una denuncia mundial, lo que yo llamaba la “desmitificación de la
concientización”.42 Entonces, comencé a reflexionar sobre eso y, en la
medida en que me releía, fui percibiendo cierta responsabilidad en mí
también, en la explicación del proceso de recuperación de que era
objeto. Y esta responsabilidad estaba en la oscuridad de ciertos pasos en
mis primeros trabajos. Estaba en al falta de una definición política-
ideológica, de una clarificación mayor de mi opción política”.43
“me autocritiqué”, decía en 1985, “cuando vi que parecía que yo
pensaba que la percepción crítica de la realidad ya significaba su
transformación. Eso es idealismo. Superé esas fases, esos momentos,
esas travesías por las calles de la historia en que fui picado por el
psicologismo o por el subjetivismo.”44

40
“Concientización y liberación: una charla con Paulo Freire”, Ginebra, 1973, en: P. Freire, La
importancia de leer y el proceso de liberación, op. cit., pág. 23.
41
P. Freire, “Algunas notas sobre concientización”, Ginebra, 1974, en P. Freire, Ibíd., pág. 86.
42
Véase al respecto: “Desmitificación de la concientización. Una charla con Paulo Freire en Cuernavacas,
Morelos”, México, 1971, en: C. A Torres (comp.), La praxis educativa de Pulo Freire, 3ª. ed., México,
Ediciones Guernika, 1983, págs. 121-137.
43
L. Chiappini, op. cit., pág. 61-62.
44
Paulo freire en Buenos Aires, op. cit., pág. 17.
 “El Paulo freire de ayer”, nos dice finalmente en la entrevista de
agosto de 1985, “–un ayer que yo ubicaría en los años 50’ y comienzos
de los 60’–, no veía con claridad algo que el Paulo Freire de hoy ve con
claridad, y es lo que yo denomino “la politicidad de la educación”. Esto
es, la claridad que tiene la educación d ser política. Porque la naturaleza
de la práctica política es educativa en sí misma, y por eso no es siquiera
hablar de una dimensión política de la educación, pues toda ella es
política. Por lo mismo, el Paulo Freire de hoy –y este hoy lo ubico desde
fines de los 60’ y comienzos de los 70’–, ve claramente al cuestión de
las clases sociales. Por ello es que para el Paulo freire de hoy, la
educación popular, cualquiera sea la educación que se dé, refleja los
niveles de la lucha de clases de esa sociedad.”

d) las “lecturas” de Freire:

“… comencé a verme distorsionado en los estados unidos. Comencé

a leer ensayos sobre mi que no tenían nada que ver conmigo,
expresaban la lectura que hacía el lector de mi. Lectura suya. Porque,
ideológicamente, cuando se le un libro, no siempre se lee lo que el
autor escribió, sino lo que a esa persona le gustaría que hubiese
escrito…”.45

“Tengo al impresión de que, cada vez mas, se generaliza la

comprensión de mi búsqueda de una búsqueda de una comprensión
crítica de la práctica pedagógica, en lugar de insistir en el llamado
“método Paulo freire”. Eso me ha dado un trabajo enorme, porque he
debido luchar mucho, inclusive contra una cosa que siempre me
pareció difícil y hasta dramática que es mi mistificación.”46

Más allá de su propia autocrítica y evolución, Freire viene reclamando

no sentirse reconocido en diversas “lecturas” generalizadas que han
venido haciéndose de algunos de sus planteamientos de fondo. La
separación entre reflexión y acción; la “igualdad” entre educación y
educandos; la no directividad de la educación; la asociación al
movimiento de la “nueva escuela”: estos son algunos de los puntos que
retoma en nuestra entrevista y rechaza como “falsas lecturas” de su
pensamiento.

45
L. Chiappini, op. cit., pág. 61.
46
“Caminhos de Paulo Freire”, entrevista realizada por J. Chasin, Rui Gomes Danta y Vicente Madeira,
enero de 1985, en: Ensaio, nº 14, San Pablo, Editora Ensaio, 1985, pág. 23.
 Es cierto, como señala Paiva y lo ha reconocido en ciertas ocasiones
Freire, que la propia imprecisión teórica y la falta de explicitación d sus
ideas en sus primeros trabajos han contribuido, en buena medida, a tales
lecturas “libres”.47 Pero freire, por su parte, insiste además en que, como
nos dice en al entrevista, “los que hacen estos comentarios no son
dialécticos, no entienden lo que yo digo o simplemente se rehúsan a
leerme “. Y, si bien reconoce como válidos muchos de los
cuestionamientos hechos a La educación como práctica de la libertad,
recomienda al mismo tiempo una relectura de “La pedagogía del
oprimido” para una reformulación de varios de los puntos débiles de
aquel primer libro, así como para un esclarecimiento con respecto a las
interpretaciones sesgadas y a las asociaciones corrientes que han venido
haciéndose en torno a su propuesta pedagógica.
En lo que hace a la crítica hecha a Freire en el sentido de haber
concebido al concientización como el motor del cambio social y como
un proceso puramente intelectual, basado en el diálogo y la reflexión,
ero sin ninguna vinculación con la acción transformadora de la
realidad48, recalcaba en efecto ya en 1969: “Es necesario que quede
claro que, dado que defendemos la praxis, la teoría del quehacer, no
estamos proponiendo ninguna dicotomía de la cual pudiese resultar que
este quehacer se dividiese en una etapa de reflexión y otra distinta, de
acción. Acción y reflexión, reflexión y acción, se dan simultáneamente
(…) y es precisamente cuando a las grandes mayorías se les prohíbe el
derecho de participar como sujetos de la historia que estas se encuentran
47
Dice Paiva al respecto: “… el éxito de Freire parece cimentarse por todas partes en algunas
características de su obra que, si por un lado se pueden señalar como puntos débiles, son a la par sus
puntos fuertes. Si en sus escritos hasta 1965 se observa cierta imprecisión teórica, acompañada de un
insuficiente desplegamiento de sus ideas (carencias que el propio freire trató de suplir en su trabajo
posterior a 1965), fueron exactamente esas características las que permitieron a cada lector hacer al
lectura mas conveniente de sus libros y utilizar su método en una forma compatible con tal lectura”. (V.
P. Paiva, Paulo Freire y el nacionalismo desarrollista, op. cit., pág. 16).
48
Refiriéndose al desarrollo y evolución de la educación popular en América Latina, y a propósito del
aporte y los límites de la “concientización”, señala por ejemplo Jara: …las experiencias mas avanzadas y
sistemáticas de educación popular, nos demuestra que su propia práctica la llevó a superar esta
concepción inicial de la “concientización”, al encontrarla limitada para responder a las exigencias que les
planteaban las acciones de lucha del movimiento popular (…) La progresiva radicalización del
movimiento popular latinoamericano durante al década del 70’, conjuntamente con la constatación de que
era imposible generar una conciencia crítica solo por medio del diálogo y al reflexión, llevó al
cuestionamiento de la práctica pedagógica anterior. Se descubrió entonces que la acción política era
indesligable de cualquier práctica de educación popular. Y se comienza a hablar de la “dimensión
política” de cualquier práctica de educación popular, y se comienzan a articular algunas experiencias
educativas con el proceso de organización y movilización de masas que eran generados por las
contradicciones económicas, sociales y políticas. Así, por las mismas exigencias del proceso histórico, se
producir un creciente acercamiento entre educación popular y acción política. (Oscar Jara Educación
popular: la dimensión educativa de la acción política, op. cit., pág. 6).
Es interesante señalar, al respecto, que el propio Freire se expresaba en estos términos ciando, en
ocasión de su paso por Nicaragua se comprueba de modo cada vez mas claro que no es la acción
educativa la que tiene al acción política, sino que es la acción política la que tiene la acción educativa”.
(ALER, Siempre estuvimos alerta. Testimonios de las escuelas radiofónicas de nicaragua, Series
Testimonios 2, Quito, diciembre de 1984, pág.54).
 dominadas y alienadas. El intento de sobrepasar el estado de objetos
hacia el de sujetos –que conforma el objetivo de la verdadera
revolución– no puede prescindir ni de la acción de las masas que incide
en la realidad, ni de su reflexión. Idealistas seríamos si, dicotomizando
la acción de la reflexión, entendiéramos o afirmáramos que la mera
reflexión sobre la realidad opresora que llevase a los hombres al
descubrimiento de su estado de objetos, significara ya ser sujetos.”49
En esa misma línea, por otra aparte, planteaba en 1971: “… la
concientización no consiste en “estar frente a la realidad” asumiendo
una posición falsamente intelectual. La concientización no puede
existir por fuera de la praxis, es decir, sin el acto acción- reflexión”. 50
Y, mas claramente en 1973 1974: “Si no se da una transformación
radical de las estructuras de la sociedad que explican la situación
objetiva en la que se encuentran los campesinos, ellos seguirán igual,
explotados de al misma forma por mas que muchos de ellos hayan
alcanzado la razón de ser de su propia realidad. Y es que un
develamiento de la realidad que no esté orientado en el sentido de la
acción política sobre esa realidad, bien definida y clara, no tiene
sentido”.51 “La concientización no puede detenerse en la etapa de
develamiento de la realidad. Su autenticidad se da cuando la práctica
del develamiento de la realidad constituye una unidad dinámica y
dialéctica con la práctica de la transformación de la realidad.”52
En repetidas oportunidades, –y categóricamente en nuestra
entrevista–, Freire ha rechazado, así mismo, la asociación generalizada
que ha venido haciéndose de su propuesta pedagógica como una
pedagogía no-directiva, que propugnaría consecuentemente por la
anulación del papel del maestro y por la igualdad entre educadores y
educandos.53 “En cuanto a la no-directividad con que de vez en cuando
me identifican”, decía en 1979, “me parece interesante aclarar algo, y
la mejor manera de hacerlo sea tal vez desarrollar algunas
consideraciones en torno a la relación educador-educando, y a la
educación como acto político y acto de conocimiento. Problemas cuya
forma d encarar, creo, me sitúan en una perspectiva diferente (…) en
49
P. Freire, Pedagogía del oprimido, op. cit,. págs. 162, 165 y 166.
50
P. Freire, Concientización, op. cit., pág. 30.
51
“Concientización y liberación: una charla con Paulo Freire”, op. cit., p. 32-33.
52
“Algunas notas sobre concientización”, Ginebra, 1974, en: P. Freire, Ibíd., pág. 86.
53
Dicha “igualdad” en al relación pedagógica ha sido, usualmente, caracterizada como una de las
contribuciones fundamentales de Freire, y como uno de sus puntos nodales de su crítica a “la educación
bancaria”, tal y como lo destacan varios autores. “los planteamientos de Freire sobre al no neutralidad de
la tarea educativa, el diálogo como método de concientización, la igualdad entre educador y educando
como partícipes de un proceso que implica develar la realidad y asumir el compromiso histórico de la
liberación de los hombres, y muchos mas, dieron una nueva orientación a la concepción tradicional y han
ejercido una gran influencia en los trabajos de alfabetización y educación de adultos en América Latina, y
su aporte marca toda una época en el campo de la educación popular”. (M. Peresson, G. Mariñio y L.
Sendales, Educación popular y alfabetización en América Latina, Dimensión educativa, Bogotá, julio de
1983, pág. 33). (El subrayado es nuestro).
 cuanto acto de conocimiento, la práctica educativa implica
necesariamente, la existencia de sujetos que conocen (cognoscentes) y
de un objeto cognoscible (que puede ser conocido). Esos sujetos que
pueden y quieren conocer son exactamente el educador, de un lado, y
el educando, del otro. Ahora, eso elimina la posibilidad de la anulación
completa por parte del educador. Y evita también que se caiga en la
exageración, por ejemplo, de la autoeducación exclusiva. Reducir toda
la educación a una autoeducación significa anular totalmente del
proceso educativo, del proceso de conocimiento, la figura del
educador. Para mi, no. Para mi el educador, como uno de los sujetos
que conoce, es indispensable a la práctica pedagógica, que solo se
completa, con todo, en la medida que tiene, por el otro lado, ese otro
sujeto de conocimiento que es el educando. Por eso mismo, entonces,
es que el educador es educador-educando, y que el educando es
educando-educador, como digo en la Pedagogía del oprimido”.54

Nuevamente intentando aclarar las asociaciones que se han hecho

entre su crítica a la “educación bancaria” (uno de cuyos rasgos
inicialmente destacados por Freire fue su naturaleza expositiva,
narrativa, disertadora) y lo que sería una propuesta de educación no-
directiva, freire decía en 1982: “La impresión que tengo es que el mal
o está en la clase expositiva, en la explicación que hacen el profesor o
la profesora. No es eso lo que caracteriza a eso que critiqué como
práctica bancaria. Critiqué –y continúo criticando–, aquel tipo de
relación educador-educando en que el educador se considera el
exclusivo educador del educando… en que el educador rompe o no
acepta la condición fundamental del acto de conocer, que es la de su
relación dialógica…, en que el educador transfiere al educando el
conocimiento en torno del objeto A, B o C, considerando al educando
como o portador de ese conocimiento”.55 “La educación, cualquiera
que esta sea –tanto la educción autoritaria como la educación
democrática–, implica cierta directividad. Para mí, el problema que se
plantea es que una educación democrática tiene una directividad que
se limita. La directividad del educador en una postura democrática es
limitada por la capacidad creadora del educando. Quiero decir, en el
momento en la directividad del educador interfiere en la capacidad
creadora, formuladora, indagadora del educando, entonces la
directividad minima necesaria se convierte en manipulación”.56 De ahí
que nos recalca en esta entrevista, “cuando uno como educador dice
que es igual a su educando, o es mentiroso o demagógico, o es

54
L. Chiappini, op., cit., pág. 59.
55
P. Freire y S. Guimaraes, vol. 1, op. cit., pág. 111.
56
Ibid., pág. 93.
 incompetente. Porque el educador es diferente al educando por el
hecho mismo de ser educador. Si ambos fueran iguales, uno y otro no
se reconocerían mutuamente (…) por tanto, no existe una educación
no-directiva, y esto ya está dicho en la Pedagogía del oprimido.”57
Es precisamente despegando sus posiciones en contar de la no-
directividad, de la igualdad entre educadores y educandos, del
espontaneísmo y la improvisación que Freire, que Freire rechaza la
interpretación de su propuesta pedagógica como un “populismo
pedagógico” que, al pronunciarse por el respeto a los educandos y al
insistir en el proceso de conocimiento como un proceso colectivo y
participativo, abogaría por dejar a los educandos librados a la inercia y
a la reproducción d su propio saber, negando la importancia de la

57
La verdad es que sobre este punto, como sobre muchos otros, freire a dado pie a diversas y hasta a
contradictorias “lecturas”. En lo que hace específicamente a este tema d la directividad/no-directividad de
la educación y el papel del maestro, las citas suyas que se han extraído y que mas se han difundido de sus
primeros trabajos son, precisamente, aquellas que apuntarían a afirmar la no-directividad y la anulación
del papel del maestro. Así, por ejemplo, de ete texto que aparece de corrido en la Pedagogía del oprimido
(pág. 86), el que ha recorrido el mundo ha sido el segundo, usualmente sin ninguna referencia al contexto
que ubica el primero:

“A través de este (el diálogo) se opera la superación de la que resulta un nuevo término.
No ya educador del educando, no ya educando del educador, sino educador-educando con
educando-educador. De este modo el educador no es solo el que educa, sino aquel que,
en tanto educa, es educado a través del diálogo con el educando, quien, al ser educado,
también educa. Así, ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y
en el cual “los argumentos de la autoridad” ya no rigen. Proceso en que ser
funcionalmente autoridad, requiere el estar siendo con las libertades y no contar ellas”.

“Ahora ya nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo. Los
hombres se educan en comunión y el mundo es el mediador”.

Precisamente, Julio Barreiro se encargaría –entre otros– de recalcar y difundir “ese nuevo principio
educativo que ya empieza a ganar mas y mas círculos en nuestras sociedades subdesarrolladas como si
acaso fuese el anunciador de nuevas prácticas que necesitamos aplicar en todos los planos de la vida de
nuestros pueblos, para que algún día alcancemos las diversas y necesarias metas de nuestra liberación:
nadie educa a nadie; nadie se educa solo; los hombres se educan entre si, mediatizados por el
mundo.” (J. Barreiro, Educación popular y proceso de concientización, op. cit., págs. 9-10).
Por otra parte, en la misma Pedagogía del oprimido, freire utiliza, dentro de un mismo párrafo (pág.
73), dos términos con connotaciones e implicaciones muy diversas para referirse ala necesidad de un
nuevo tipo de relación entre el educador y el educando: los términos de la “conciliación” y de
“superación de la contradicción”. “En verdad, como discutiremos mas adelante, la razón de ser de al
educación liberadora radica en su impulso inicial conciliador. La educación debe comenzar por la
superación de la contradicción educador-educando. Debe fundarse en la conciliación de sus polos de
tal manera que ambos se hagan, simultáneamente, educadores y educandos”. No obstante, ha sido la
conciliación (y no la superación de la contradicción) la que ha tendido de manera generalizada a
interpretarse como conclusión al respecto.
Otras citas generalizadas de Freire, extraídas de diversos trabajos iniciales suyos, han dado pie a sí
mismo para el planteamiento de la no-directividad, la horizontalidad, etc. ¿Y qué es el diálogo? “Es una
relación horizontal de A mas B”. (La educación como práctica de la libertad op. cit., pág 104). “o nos
convencemos de que nadie educa a nadie, o no superaremos la concepción antidialógica de la
educación.” (¡Investigación y metodología de la investigación del tema generador”, 1968, en: C. A.
Torres (comp.) La praxis educativa d Paulo Freire op. cit., pág. 150). (Todos los subrayados son
nuestros).
 teoría y del conocimiento científico. “muchas veces”, nos aclara, “me
han criticado diciendo que yo defiendo que los educadors se queden al
nivel en que se encuentran los educandos. Y eso me parece extraño,
pues yo nunca use el verbo “quedarse”. Yo siempre use el verbo
“partir”, desde la Pedagogía del oprimido (…) En el acto de
conocimiento tú siempre tienes que partir. Partir de los niveles de
percepción en que se encuentran los educandos, los grupos populares,
y con ellos ir avanzando y transformando en rigurosidad científica lo
que era, en el punto de partida, sentido común (…) Es preciso respetar
la sabiduría popular, precisamente para superarla.”58
“Enseñar”, nos dice Freire, “es desafiar a los educandos a que
piensen su práctica desde la práctica social y, con ellos, en búsqueda
de esta comprensión, estudiar rigurosamente al teoría de la práctica”.
Y, para ello, “los educadores deben ser o hacerse competentes. La
competencia científica, la competencia técnica y filosófica, es
absolutamente indispensable en la lucha por la transformación de la
educación”. Al mismo tiempo, los educadores deben tratar, durante la
práctica, “de transformar la inducción en compañerismo”. Pero, “el
hecho de que el educador revolucionario se haga compañero de sus
educandos no significa que renuncie a la responsabilidad que tiene
incluso de comandar, en muchos momentos, la práctica. El educador
tiene que enseñar. No es posible dejar la práctica de la enseñanza
librada al azar.”59
Dado, entonces, “el rol activo, crítico, decisivo del educador en el
acto educativo”, y puesto que “las marcas político-ideológicas

58
Freire ha sido, efectivamente, caracterizado como uno de los principales ideólogos del “populismo
pedagógico” que viene marcando diversas corrientes dentro del campo de la educación popular en
América Latina.
Analizando la historia y la trayectoria de dicha tendencia en el caso de Brasil, Paiva concluye en que
“sus orígenes ideológicos deben ser buscados en el movimiento de renovación católica de fines de los
años 50’ e inicios de los años 60’ –en los cuales ya se identificó la presencia d elementos ideológicos
análogos a aquellos encontrados en el populismo ruso del siglo XIX. Y, si la sistematización y producción
pedagógica de tales tendencias encontraron su expresión mas conocida en la obra d Paulo Freire, en la
década del 60’, la radicalización de las mismas tendencias encontrará en los intelectuales de NOVA, en la
segunda mitad de los años 70, sus ideólogos mas articulados” (V. P. Paiva “Anotacoes para un estudo
sobre populismo católico e educaçao no brasil”, en: V. P. Paiva (org.) Perspectivas e dilemas da
educaçao popular, op. cit., pág. 232). No obstante, aclara mas adelante, “queremos resaltar aquí que, mas
allá de las posiciones asumidas posteriormente por Freire, su influencia en el sector católico –facilitada
por su acceso a poderosas fuentes de difusión de ideas y de recursos, como su acceso al Consejo Mundial
de Iglesias– reforzó los patrones ideológicos populistas hacia los cuales tendía desde finales de los años
50’, en al medida que tales sectores enfatizaron, en al lectura de sus escritos, los elementos populistas allí
contenidos”. (Ibíd., pág. 247-248).
59
Tales posiciones contrastan, evidentemente, con la fuerte tendencia no-directiva que viene
observándose en determinadas corrientes de educación popular –atribuídos en muchas ocasiones a la
influencia del pensamiento de Freire e incluso explícitamente mencionada como tal por los propios
grupos–, en las que incluso a llegado a invertirse la relación pedagógica: el educador no es quien va a
enseñar, sino quien va a aprender de y junto con sus educandos. Tal es, en efecto, la advertencia que a
menudo encontramos en folletos, manuales o guías dirigidos a alfabetizadores y educadores de base.
(Véase al respecto, las notas 37 y 38 de la entrevista).
 interfieren en la puesta en práctica de determinados métodos de
conocer”, Freire enfatiza la necesidad de una forma sólida y rigurosa
de los educadores en torno a los condicionamientos ideológicos que
precisamente dificultan dicha ruptura metodológica, pues “muchas
veces, al intentar operacionalizar esta opción en función de las masas
populares, se da una incoherencia, una distancia entre los objetivos y
los método utilizados para viabilizar esa opción”. “Si yo fuera
responsable de un ministerio”, concluye, “yo entregaría mi vida –sin
ninguna dimensión idealista sino profundamente dialéctica– a trabajar
todos los fines de semana con los educadores, desde los niveles mas
bajos hasta los mas altos, sobre la cuestión de qué es conocer, qué es
crear, qué es la producción n de conocimiento, como se puede invitar a
conocer sin ser paternalista, sin ser espontaneísta pero, al mismo
tiempo, sin ser autoritario”.
Por otra parte, Freire recalca aquí la necesidad de encarar la crítica y
la transformación educativa no sólo en el marco de la relación
pedagógica ni exclusivamente a partir del método, pues “es necesario
aprehender la complejidad de la práctica educativa en todas sus
implicaciones”. Así, si bien se trata de lograr una relación pedagógica
democrática, participativa y crítica, la participación activa de los
educadores como sujetos de su propio proceso educativo arranca con
la propia definición de los contenidos, en el acto mismo de programar.
“La cuestión”, nos dice, “está en al apertura cada vez mayor que los
especialistas deberíamos seguir teniendo o aprendiendo a tener en
función de un contacto directo con la realidad, y de un respeto a la
capacidad creativa de los educadores (…) Hay que acabar con esa
comprensión elitista de que las masas populares son incompetentes,
que solamente los expertos saben lo que se puede hacer”.
Freire rechaza, igualmente, su asociación al movimiento de la
“nueva escuela”.60 Su crítica ala “educación bancaria” –enfatiza– no

60
Entre otros, Dermeval Saviani y Vanilda Paiva han venido planteando tal asociación. Saviani,
analizando las diferentes teorías educativas a la luz de lasa problemáticas de la marginalidad educativa,
hace una crítica radical al movimiento de la “nueva escuela” y se refiere a las “tentativas de desarrollar
una especie de “Escuela nueva Popular”, cuyos ejemplos mas significativos son las pedagogías de Freinet
y de Paulo Freire” (D. Saviani, Escola e democracia, op. cit., pág. 15). Paiva, por su lado, encuentra en
Freire y en su búsqueda de un método activo una recuperación de dicho movimiento, “trasladando al
plano educativo y a la educación de los adultos algunos de los principios fundamentales del
escolanovismo”. (V. P. Paiva, Paulo Freire y el nacionalismo desarrollista, op. cit., pág. 91).
Bases para dicha asociación entre la pedagogía de Freire y “la nueva escuela” se han planteado por otra
parte, a partir de elementos comunes tales como el cuestionamiento al autoritarismo pedagógico, la
estrecha vinculación entre teoría y práctica, al relación entre educación y democracia, el valor de la
experiencia, la propuesta de un método pedagógico activo que estimule la participación creativa y la
expresividad de los educandos, etc., además de la propias referencias a Dewey y a Freinet que a hecho
freire en varios de sus trabajos y entrevistas. Para un análisis comparativo entre la pedagogía de Freire y
de Dewey, véase Michael R. Matthews, The marxist theory of schooling, A study of epistemology and
education, Sussex, Harvester Press, 1980.
 fue ni es una crítica a un tipo particular de educación, sino una crítica
ala sociedad burguesa y al modo de producción capitalista al cual sirve
de soporte. “Yo creo”, dice “que la “nueva escuela” trajo
efectivamente contribuciones muy importantes a nivel metodológico.
La “nueva escuela” criticaba justamente la relación entre educadores y
educandos desde el punto de vista del método, y criticaba justamente
el fraccionalismo de la escuela tradicional. Pero no traspasaba este
límite de la crítica. Yo, a mi vez, critico todo lo que la “nueva escuela”
criticaba a la escuela tradicional pero yo critico el modo de producción
capitalista”. Sin embargo, lo que no podemos esperar que al cambiar el
modo de producción cambien mecánicamente todas las relaciones
sociales. Por ello, en el campo de la educción, es necesario evitar la
reproducción del carácter autoritario que marca el modo de producción
capitalista. En el acto de conocer, tanto en el espacio escolar como en
cualquier otro espacio en que hacemos educación, nuestra tendencia es
a reproducir esa marca autoritaria. De ahí que, junto con el intento por
producir el modo capitalista de producción, deberíamos intentar
superar también su naturaleza autoritaria. De esa manera, dentro de la
educación popular, se daría no una democracia ingenua, sino una
relación radicalmente democrática. En Nicaragua, o en cualquier otro
lado, esta es una lucha que no debería subestimarse.

3. ¿Porqué un encuentro con Freire?

¿Por qué “volver” a Freire intentando un (re)encuentro con su pensamiento

y con su obra si –como sostienen varios– la educación popular
latinoamericana habría venido reformulando, en la teoría y en al práctica,
muchos de sus planteamientos pedagógicos y político-ideológicos y, en esa
medida, superando una etapa “inicial” de este movimiento?

El (re)encuentro con Freire que hemos intentado en este ensayo y en al

entrevista que sigue, pone de manifiesto –creemos– al menos dos hechos
claros: a) el peso y al vigencia que continúa teniendo freire no solo entre
los grupos de base ni exclusivamente en el terreno de la alfabetización, sino
entre los ideólogos y cuadros intermedios de la educación popular en
general, 61 y b)la diversidad de lecturas e interpretaciones que han venido
61
En realidad, la influencia de Freire trasciende el campo de la educación en cuanto tal. Por doquier
oímos a sociólogos, psicólogos, politicólogos, trabajadores sociales, antropólogos, lingüistas, et.,
mencionando a Freire como referencia y apoyo en sus tareas de investigación o programas de acción,
interesados en profundizar sus ideas. Siguen en pie (o se inician), por otra parte, intentos de aproximación
teórica entre las ideas de Freire y otros pensadores de áreas afines a la pedagogía. Un reciente intento de
este tipo fue, por ejemplo, un seminario promovido por el instituto pichón Riviere de San Pablo en
septiembre de 1985, cuyo, propósito era, precisamente, “realizar una reflexión conjunta de las propuestas
de Paulo Freire y Enrique pichón Riviere, buscando los elementos que podrían llevarnos a una síntesis
dando lugar sus ideas, contribuyendo a la configuración de diversas
posiciones y corrientes dentro del campo. Uno y otro hecho no hacen sino
confirmar la necesidad de clarificar y revisar críticamente la contribución
de Freire en su significado teórico y en sus consecuencias prácticas,
precisamente como paso necesario para superar una “etapa”, y desarrollar,
fortaleciéndolo, el paradigma de la educación popular. Una relectura de
Freire junto con Freire, pero también a partir d la experiencia acumulada en
al práctica concreta de los educandos de base y junto con ellos. Lejos de ser
una propuesta teórica articulada y acabada, la obra de Freire se nos aparece
como una propuesta rica en intuiciones y en fermentos que, como tal,
merece ser profundizada y desarrollada, como la materia prima, en fin, para
el desarrollo de una teoría aún por constituirse –y en construcción– dentro
del campo de la educación popular. De hecho, ni Freire ni sus estudiosos y
críticos confieren a su obra el estatuto de una teoría científica, y mas bien
eluden su calificación como tal, refiriéndose indistintamente al “método”,
al “sistema”, al “pensamiento”, a la “pedagogía” o a la “propuesta
pedagógica” de Freire.
Freire mismo, por otra parte, ha venido reconociendo las debilidades y
hasta el relativo “silencio teórico” que marca su obra mas reciente. Si, en
sus primeros escritos, como lo advierte el mismo, no logró abracar y
sistematizar a nivel teórico la riqueza de su experiencia práctica, su obra
posterior ha adolecido de la explicitación, el rigor y la profundización
teórica que habría sido de esperar después del avance que constituyó, con
respecto a su propia trayectoria, la Pedagogía del oprimido. Como lo
señala Ligia Chiappini en una conversación en 1979: “… su trabajo actual
hace mas evidente que usted fue hasta un cierto punto en al teorización (y
esto está ligado a la pregunta sobre su evolución, a la incorporación
progresiva del marxismo, etc.) y que, de repente, usted dejó de repente de
teorizar. Esto es, no paro propiamente; dejó de preocuparse con la teoría
explícita en sus libros, y se dispuso a poner su teoría en práctica… Yo
siento ahí una especie d “silencio teórico”, justamente cuando usted
desarrolla todo un camino en dirección hacia una coherencia teórica mayor
y hacia la superación de un cierto eclecticismo que todavía había en la
Pedagogía del oprimido”.62
Por lo demás, freire ha insistido una y otra vez en que sus ideas, sde han
generado y madurado, sucesivamente, como producto de una práctica
concreta, de una experiencia personal vivida en condiciones y contextos
muy particulares, e iniciada en el Brasil de los años sesenta. Sus idas, por
ello, no derivan de un desarrollo teórico riguroso ni de sistematización de
experiencias lo suficientemente variadas como para fundamentar posibles
creativa, tal vez al descubrimiento de una “Psicopedagogía de la liberación”.(Véase P. Freire y Ana P. de
Quiroga, El proceso educativo según Paulo Freire y Enrique Pichón Riviere, Buenos Aires, Ediciones
Cinco, noviembre de 1985, págs. 10-11).
62
L. Chiappini, op. cit., pág. 73.
generalizaciones. “Todas estas cosas”, decía en la India en 1979, “yo las
aprendí tratando de hacerlas. Tengo la impresión de que los intentos
teóricos que he hecho han sido obtenidos después de diez años de praxis.
Después de hacerlo por diez años empecé a escribir. No antes”. 63 De ahí
que en La educación como práctica de la libertad, el propio Freire
advirtiera la necesaria contextualización de aquellas ideas. De ahí que
también en repetidas oportunidades, Freire haya insistido en que “…la
única manera que alguien tiene de aplicar en su contexto, algunas de las
proposiciones que hice es exactamente re-hacerme, es decir, no
seguirme.”64
De hecho, no obstante, uno y otro camino (seguir y no seguir a Freire)
han estado presentes en el desarrollo teórico y práctico de la educación
popular a lo largo de estos años. Si de un lado, se han consolidado
verdaderas corrientes que han visto y continúan reproduciendo sus ideas
como una suerte de doctrina irrefutable, de otro lado han venido ganando
espacio posiciones que se autodeclaran superadoras de Freire, no tanto en
el terreno teórico-metodológico como en el terreno de la opción, el
compromiso y al lucha política. En cualquier caso, y aún si es cierto que la
educación popular latinoamericana se ha enriquecido y evolucionado en
estas últimas dos décadas buscando su especificidad, y en esa misma
medida, diversificando y ampliando sus concepciones teóricas, políticas e
ideológicas, también es cierto que Freire –su obra y su persona– continúa
estando en el centro como una especie de parte-aguas en torno a quien
siguen definiéndose posiciones, ya para defenderlo, ya para condenarlo. Al
mismo tiempo, también es cierto que el objeto de estudio y al disciplina
científica que corresponderían a la educación popular como práctica no
están cabalmente delimitadas (e incluso, cabe preguntarse si tiene sentido
pensar en esos términos, o si debe verse la educación popular como un
campo de intervención en el que confluyen múltiples disciplinas y cuerpos
teóricos).
Despersonalizar el campo implica desdeificar o desdemonizar a freire, y
ello, a su vez, supone redescubrirlo, redimensionarlo, reconstruyendo
críticamente la globalidad de su pensamiento, y no negándolo o
aceptándolo a partir de textos, citas célebres o nociones aisladas,
descolgadas d su marco teórico y de su referente histórico. Implica, al
mismo tiempo, profundizar y desarrollar explícitamente el paradigma de la
educación popular, incorporando a este las contribuciones que los
seguidores y los críticos de Freire y los educadores populares en general
han venido haciendo a lo largo de estos años, pero incorporando también
otras prácticas y disciplinas teóricas, cuya contribución enriquezca,

63
“Tho know and to be: a dialogue whit Paulo Freire”, en: Indian Journal of Yout Affairs, nº 2, Nueva
Dheli, junio de 1979. pág. 6.
64
P. Freire y A. Faúndez, op. Cit., pág. 41.
dinamice y desarrolle el reducido ámbito en que, por lo general, ha venido
moviéndose la educación popular. Dada la posición y el peso que tuvo y
continúa teniendo freire dentro del campo, dicho proceso de ruptura –
epistemológica y práctica– requiere, precisamente, una lectura crítica de su
obra, desde una perspectiva teórica que permita reconstruir una visión de
conjunto de su pensamiento y su trayectoria. Como dice Paiva:
“Posiblemente las ideas de freire, revisadas y desplegadas por él en el
último decenio, pueden contribuir todavía en este contexto no como
panacea universal, sino como un instrumento entre otros que se debe
considerar en aquella reflexión que sirve para el fortalecimiento de la clase
trabajadora.”65
Por lo pronto, es indispensable retomar los aportes de al misma
pedagogía y, en particular, de otros paradigmas pedagógicos (recuperados a
su vez, en su momento, por Freire) que contienen elementos de identidad y
afinidad con los planteamientos de una educación popular. Incorporar, por
otra parte, los aportes de la Sociología, la Antropología, la Economía, la
Lingüística, la psicología, la teoría de la comunicación, etc. Esto evitaría a
la educación popular ampliar sus horizontes, evitando replegarse sobre sí
misma y recuperando la riqueza totalizante que el propio Freire pretendiera
darle en sus primeros escritos. Esto permitiría, asimismo, replantear a la luz
de tales disciplinas teóricas, muchas de las proposiciones y principios que
han venido delineando el campo a menudo desde una óptica centrada en el
proceso educativo, en sus sujetos, métodos e instrumentos.66
De una parte, si bien la educación popular surge y se plantea como un
movimiento como un movimiento con una clara orientación e

65
V. P. Paiva, Paulo Freire y el nacionalismo desarrollista, op. cit., pág. 11.
66
Desarrollos importantes en este sentido se han venido haciendo ya, y es importante destacarlos. Julio
Barreiro por ejemplo, ha venido profundizando en el proceso de concientización, retomando los aportes
del psicoanálisis e introduciendo, así, la necesaria dimensión psicológica que está detrás de dicho proceso
y de la resistencia al mismo. (Julio Barreiro, Educación popular y proceso de concientización, op. cit.).
Adriana Puigross, por su parte, ha hecho una importante contribución al analizar las raíces históricas de
la educación popular latinoamericana a través del pensamiento de ideólogos, políticos, y pedagogos como
Aníbal Ponce, haya de la Torre, Carlos Mariátegui, Julio Antonio Mella, Furibundo Martí, Sandino e
Hipólito Irigoyen. (Adriana Puigross, La educación popular en América Latina: orígenes, polémicas y
perspectivas, México, nueva Imagen, 1984).
Intentos significativos de acercamiento a la alfabetización popular de adultos desde los aportes de la
Lingüística pueden encontrarse, entre otros, en Kenneth L. Baucom, Los ABC de la educación: lecciones
de la Lingüística, Madrid, Editorial Magisterio Español, 1978, o en M Isabel infante, Educación,
comunicación y lenguaje: fundamentos para la alfabetización de adultos en América Latina, México,
Centros de Estudios Educativos AC., 1983.
Una visión interdisciplinaria de la alfabetización, intentando profundizar en al comprensión de los
diferentes procesos involucrados en ella, puede encontrarse en Emilia Ferreiro y Margarita Gomes
Palacio (comp.) Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, México, siglo XXI, 1982.
aunque la mayoría de los trabajos incluidos en este volumen abordan la alfabetización referida al mundo
infantil, la validez d muchas d sus proposiciones trasciende este nivel y, cuando menos, estimula la
necesidad de realizar investigaciones semejantes en el terreno específico de los adultos.
Diversos autores, por otro lado, han venido incursionando de un tiempo a esta parte en el análisis de la
problemática del Estado, de la democracia, del “saber popular”, de la cuestión étnica, de los movimientos
sociales, de la mujer, etc., desde la perspectiva de la educación popular.
intencionalidad política, este no cuenta aún en su conjunto –como señala
Latapí– con un proyecto operativo definido ni a nivel político ni a nivel
económico. De ahí que “es urgente desarrollar “teorías intermedias” que
relacionen las grandes visiones teóricas con los procesos económicos y
políticos inmediatos y ubiquen la acción dentro de éstos (…) El
componente utópico de la “educación popular” que le es indispensable, no
se ha visto completado con los componentes analíticos, tácticos y
metodológicos que requiere.”67
De otra parte, como, lo vienen enfatizando ya varios autores, el propio
desarrollo de la educación popular hace ver al urgencia de revisar muchos
de los conceptos y ordenadores analíticos que vienen construyéndose y
hasta cristalizándose dentro del campo. Así, por ejemplo, se plantea la
necesidad de replantear las clásicas dicotomías en que viene sustentándose
la propia encarnizada discusión terminológica que cruza al campo:
educación d adultos/educación popular; educación formal/educación no
formal, educación oficial/educación alternativa;
verticalismo/horizontalidad; autoritarismo/participación;
manipulación/participación; antidiálogo/diálogo; saber científico (erudito,
técnico)/saber popular; investigación participativa (investigación-
acción)/investigación científica (académica); teoría/práctica,
68
Estado/sociedad civil; intelectuales/pueblo; etc., etc.
67
César Picón, “Entrevista al doctor Pablo Latapí”, en Revista interamericana de educación de adultos,
vol. 7, nº 1 y 2, México, CREFAL, 1984, págs. 182-183.
68
Refirámonos, brevemente, al manejo de dichas oposiciones dentro del campo de la educación popular.
Entre muchos otros, Brandao ha insistido en diferenciar claramente “educación de adultos” y “educación
popular”, pues esta última “emerge como un movimiento de trabajo político con las clases populares a
través de la educación” y no como “un modelo oficial de educación compensatoria”, por lo que la
educación popular “pretende ser una retotalización de todo el proyecto educativo desde un punto de vista
popular”. (C. R. Brandao, Educación popular, San Pablo, Editora Brasiliense, 1984, págs. 60-61). Por
otra parte, el miso autor, en “educaçao alternativa na sociedade autoritaria”, introduce el término
“educación de subalternos” como equivalente al de “educación con sectores populares”, con el fin de
abarcar un amplio espectro de grupos y sectores de las clases populares, incluso el sector indígena.
Por otro lado, si bien la educación popular generalmente, ha sido vista dentro del ámbito de la
educación no formal, su identificación ha sido igualmente rechazada por varios. “Tan insatisfactoria es la
connotación de “no formal”, escriben Castillo y Latapí. “que los representantes de la educación popular
suelen ver un antagonismo entre la “educación no-formal de adultos” y al que ellos postulan, entebdiéndo
al primera como necesariamente integracionista y la segunda como liberadora”. (Alfonso Castillo y pablo
Latapí, Educación no formal de adultos en América Latina, Situación actual y perspectivas, op. cit., pág.
17).
Saber popular/saber científico (académico, erudito, técnico, etc.), es una oposición que viene
manejándose a la vez que cuestionándose cada vez mas dentro del campo. Joao Bosco Pinto, por ejemplo,
distingue dos saberes distintos, aunque no esencialmente opuestos: el “saber popular” y el “saber
técnico”, cuya confrontación y superación es tarea precisamente a encarar dentro de la educación popular,
disociando a su vez el saber técnico del saber dominante, con el cual tiende a ser confundido (J. Bosco
Pinto, “Reflexoes sobre estrategias educativas do estado e a prática da educaçao popular”, en V. P. Paiva
(comp.), Perspectivas e dilemas da educaçao popular, op. cit., págs. 100-101). Joao francisco de Souza,
por su lado, plantea que el problema no es si el “saber popular” es científico o no, sino que ni el saber
“popular” ni el saber “científico”, por si solos, bastan para comprender la realidad y transformarla.
Sergio Martinic, a la vez, propone diferenciar claramente entre denominaciones usualmente tratadas
como equivalentes para referirse al “saber popular”, tales como “sentido común”, “folclore” (Gramsci)
“saber cotidiano”, “sabiduría popular”, etc., destacando esta última y reservándola para aquellos
 Como dice Brandao, se trata de oposiciones que, de tanto repetirlas,
“acabamos acostumbrándonos a ellas, porque parecen claras y funcionales
y, mas todavía, porque son artificios que ayudan a develar el poder político
bajo la trama de una práctica social que un conjunto de normas técnicas
pone a funcionar. Porque detrás de ellas resulta fácil oponer el “nosotros” a
“ellos”, el “aliado” y el “enemigo”. Es tiempo que sospechemos que, tanto
para hacer la historia como para pensar la práctica, existen ahí
construcciones cómodas no siempre reales”.69
A nivel propiamente pedagógico, la misma práctica de los educadores de
base viene exigiendo desarrollar y profundizar, tanto a nivel teórico como
metodológico, algunos de los componentes clave y recurrente de la
educación popular, tales como el “diálogo”, la codificación y
decodificación, la producción y utilización de medios y materiales
educativos, etc. Convertir principios y enunciados generales en propuestas
concretas y viables de acción, comprensibles, comprensibles y manejables
por parte de quienes las llevan a la práctica y ajustables a las condiciones
subjetivas y objetivas del medio en el cual se aplican, supone construir
mediaciones explícitas y coherentes entre esos enunciados generales y esa
práctica específica. Y es precisamente, a menudo, la falta o ausencia de
explicitación de dichas mediaciones la que convierte a estos educadores de
base en meros repetidores de fórmulas (que resultan) abstractas y hace de
su acción pedagógica una acción alienada o, simplemente, ineficaz.
Enfrentados al saber pedagógico cotidiano que poco o nada se parece a las
situaciones ideales para y desde las cuales se han pensado muchas de
dichas preposiciones, la “teoría” es dejada de lado frente a una realidad que
se resiste a su aplicación según lo normado, y el pragmatismo obliga a

conocimientos que presentan un grado de sistematización cuyos principios y reglas descansan en

metódicos sistemas de indagación” que constituyen, por tanto, actitudes teoréticas también presentes en al
vida cotidiana del pueblo. (S. Martinic, “Saber popular e identidad”, en Isabel Hernández, et. al, Saber
popular y educación en América Latina, Buenos Aires, Ediciones Búsqueda-CEAAL, 1985, págs. 148-
149).
La oposición investigación participativa (también denominada investigación participante, investigación-
acción o investigación-acción participativa)/investigación científica (académica, libresca, etc., en otras
connotaciones) también ha empezado a ser revisada y reconceptualizada, buscando mas bien su
acercamiento y complementariedad. Análisis y evaluaciones críticas de la investigación participativa,
después de un período de entusiasmo y auge en América Latina, empiezan a cuestionar “hasta qué punto
al investigación participante está haciendo avanzar el tratamiento teórico y práctico de la realidad social”
y a indagar “hasta qué punto se trata de investigación y hasta qué punto se trata de participación”. (Pedro
Demo, Investigación participante: mito y realidad, Buenos Aires, Editorial Kapelusz, 1985, pág. 9-10).
Para una discusión mas amplia sobre el tema, ver también: Carlos R. Brandao (comp.), Pesquisa
Participante, 2ª ed., San Pablo, Editora Brasiliense, 1982, Vera Gyanotten y Ton Dewitt, Organización
campesina: el objetivo político de la educación popular y al investigación participativa, Ámsterdam,
CEDLA, Latin American Studies, nº 30, 1985.
La oposición estado/sociedad civil y oficial/alternativo, en referencia a la educación popular viene
siendo también objeto de análisis y problematización dentro del campo. Remitimos al lector a algunos de
los trabajos ya citados de Bosco Pinto, Paiva y Brandao, así como a varios de los artículos incluidos en
los volúmenes organizados y/o compilados por estos dos últimos autores.
69
C. R. Brandao, “Educaçao alternativa na sociedade autoritaria”, en P.V. Paiva (comp.), perspectivas e
dilemas da la educaçao popular, op. cit., pág. 172.
buscar autónomamente, salidas basadas, finalmente, en al propia
experiencia o intuición.70
Evidentemente, un replanteamiento y un avance de la educación popular
en todos estos frentes solo puede ser resultado de un esfuerzo colectivo.
Volcada fundamentalmente a la acción, y ensimismada en su rápido
crecimiento y difusión, la educación popular no ha logrado profundizar, a
lo largo de estos años, la profundizaron teórica que correspondería a su
propio desarrollo y riqueza práctica. Si por un lado sus actores directos por
lo general no evalúan sus programas ni registran por escrito sus
experiencias, tampoco los centros y organismos de nivel intermedio
dedican esfuerzos y recursos suficientes a la asesoría, la investigación y al
sistematización.
“No se escribe”, “no se sistematiza”: ese es el reclamo y la constatación
corriente y el mea culpa que, a todos los niveles, se reitera en congresos,
seminarios y documentos. Y este hecho, como se advierte, “se explica no
solo por la falta de tiempo para analizar e escribir la propia experiencia,
sino esencialmente por la falta de categorías y de un marco de análisis que
supere los enfoques tradicionales de la investigación social y evaluativo. A
pesar de la gran cantidad y variedad de experiencias y de la importancia de
su cobertura, subsisten dificultades para un fluido intercambio y
socialización de lo aprendido. Por otra aporte, así como se ha venido
construyendo un verdadero sentido común sobre lo que se sabe, aún falta
un desarrollo compartido en al reflexión de los grandes problemas y
desafíos que frecuentemente se presentan en estas experiencias. Todos
estos aspectos, que aluden a una comunicación y a una reflexión más
analítica, pueden ser entendidos como problemas de sistematización.”71
Tratando de suplir estas deficiencias, de un tiempo a esta parte han
venido impulsándose una serie de encuentros, seminarios y talleres, tanto a
nivel nacional como internacional, precisamente en al línea d estimular el
intercambio, la discusión y la sistematización. No obstante, a menudo
dichos encuentros se quedan al nivel de la “socialización de experiencias” o
el contacto institucional e interinstitucional, sin alcanzar el momento de la
reflexión analítica y la sistematización colectiva, orientada teóricamente. 72
70
Para una reflexión y aun análisis en este sentido para el caso de Nicaragua, véase Rosa María Torres,
“de alfabetizando a maestro popular. La postalfabetización en Nicaragua: revolución popular, educación
popular, México, CRIES-Editorial Línea, 1985, págs. 39-88, y Los CEP: educación popular y
democracia participativa en Nicaragua, op, cit.
71
Adriana Delplano y Daniela Sánchez (comp.), Educación popular en Chile: 100 experiencias, Santiago
de Chile, CIDE-FLACSO, 1984, pág. 3-4.
72
Este énfasis sobre al “socialización de experiencias” ha venido a sustituir, como observa Paiva, la
propia discusión y sistematización teórica. “La discusión teórica fue sustituida por el “intercambio de
experiencias”, a través del cual se relatan eventos vividos por los participantes en su “práctica”. La lógica
d zeus movimiento lo conduce a un feroz anti-intelectualismo, que se refleja no solo a nivel de las lecturas
y de las discusiones, sino también en el rechazo al esfuerzo de sistematización por escrito de experiencias
y de la reflexión…” (v. P. Paiva, “Anotacoes para um estudo sobre populismo cat6ólico e educaçao no
Brasil”, en V. P. Paiva (comp.). Perspectivas y dilemas de la educación popular, op. cit., pág. 230).
Las memorias e informes –que pocas veces se elaboran– recogen,
finalmente, una versión sintética y esquemática de lo que realmente sucedió
en el encuentro, con lo que mas de una vez sus propios protagonistas no se
sienten reconocidos en ellos.
Por otra parte, los esfuerzos de sistematización que empiezan a hacerse a
niveles intermedios en diversos países, se basan por lo general en
documentos y fuentes secundarias elaboradas por los propios programas –a
menudo con carácter eminentemente descriptivo y reflejando mas
expresiones de deseos que realizaciones concretas–, antes que en una
investigación directa y en el terreno de dichas experiencias, de dichas
vicisitudes y dificultades reales. Así, y dada la gran brecha que suele
mediar entre la intención y la práctica, entre los documentos y los hechos,
entre los objetivos y principios declarados y las realizaciones efectivas,
dichas sistematizaciones documentales, si bien importantes en sí mismas,
pueden representar intentos poco confiables y realistas de interpretación de
lo que realmente acontece en la práctica y reflejar, mas bien, un análisis del
discurso producido en el ámbito de la educación popular. 73 Por lo demás, el
usual recurso a la tipologización no hace sino mostrar la debilidad teórica
de un campo que debe recurrir a sistemas clasificatorios –muchas veces
arbitrarios y estáticos– como principal recurso analítico.74
La necesidad de investigación teórica se acompaña, de esta manera, de la
necesidad de investigación empírica, enraizada en al propia práctica de la
educación popular. Ambas, a su vez, exigen ser producidas de manera
colectiva y participativa, y ser devueltas masivamente como contenidos de
capacitación a los educadores de base, enfrentados cotidianamente a una
73
Véase, por ejemplo, Juan Eduardo García Huidobro, La relación educativa en proyectos de educación
popular: análisis de quince casos, Santiago de Chile, documentos de trabajo, nº 2, CIDE, 1982. dichos
quince casos son analizados a partir de documentos producidos por diferentes programas (13 de ellos
presentados como ponencias en seminarios internacionales), sin que exista la posibilidad de contrastar el
discurso con su práctica efectiva.
Es importante destacar, no obstante, que dentro del “Proyecto sistematización de experiencias de la
educación popular y Acción Social CIDE-FLACSO dentro del cual se inscribe el análisis de 15 casos, se
han hecho ya esfuerzos complementarios en lo que esta vez se ha procedido a realizar entrevistas directas
a los participantes de dichos programas. Véase A. Delpiano y D. Sánchez (comps.), Educación popular
en Chile: 100 experiencias, op. cit. Este volumen, que constituye una especie de catálogo en el que se
registran y resumen, a través de fichas individuales, los datos y características fundamentales de estas 100
experiencias, constituye sin duda un material rico y valioso, y un insumo significativo para el esfuerzo de
recopilación y sistematización dentro del campo.
74
Véase, por ejemplo, Pablo Latapí, Tendencias de la educación de adultos en América Latina: una
tipología orientada a su evaluación cualitativa; Cuadernos de CREFAL, nº 17, México, 1984.
recorriendo diversos intentos de la tipologización de adultos en los últimos años, el autor advierte que “el
principal peligro es caer en una esquematización”, particularmente si se recurre a los paradigmas
(opuestos) de “educación integradora” y “educación liberadora”.
Por su parte el autor propone una tipología tentativa basada en 5 componentes formales (la opción
ideológica-política fundamental; la lectura de la realidad, la intencionalidad mas inmediata de incidencia
sobre la realidad social; los procesos sociales y su articulación, y la inserción política de la acción
educativa), a partir de los cuales llega a caracterizar 3 grandes tendencias: 1. Tendencia: desarrollo
capitalista. 2. Tendencia: cambio estructural progresivo. 3. Tendencia: cambio radical. El propio autor
advierte sin embargo, que dicho intento de tipologización no pasa de ser “una construcción intelectual y
su utilidad para fines evaluativos es todavía escasa”. (Ibíd., pág. 47).
problemática a la que sólo parcialmente encuentran respuesta en las
generalizaciones corrientes de los talleres, manuales, y guías de
capacitación.
La capacitación constituye, en efecto, el punto nodal en que se condensan
muchas de las debilidades y contradicciones que vienen marcando el
campo. Si, en sus orígenes y hasta hace unos cuantos años, el educador-tipo
encargado de las actividades educativas era normalmente un agente externo
con formación académica y preparación pedagógica, el educador con que
hoy vienen contando crecientemente los programas de educación popular
es un sujeto de base –un obrero, un ama de casa, un campesino, un joven
estudiante– que ha menudo no solo no tiene instrucción secundaria sino que
tampoco ha completado su ciclo de instrucción primaria. Esto, si por un
lado es coherente con los principios de una educación popular de, para y
con el pueblo, así como con la propia extensión cuantitativa y con los
escasos recursos humanos y financieros con que por lo general cuenta, por
el otro lado plantea una problemática multidimensional y compleja a la
tarea de la capacitación, convirtiéndola en pieza y condición fundamental
de la educación popular.
No obstante, presa de sus propias contradicciones, dicha capacitación ha
tendido a centrarse en la transferencia de elementos metodológicos y
técnicos, antes que en una formación integral –metodológica y teórica– de
dichos cuadros de base. Además de su falta de seguimiento y
sistematicidad, lo que ha prevalecido es una visión instrumental de la
capacitación, cuyo objetivo central termina siendo “sacar”, en el menor
tiempo posible, ejecutores, instrumentalizadotes y multiplicadores, todo lo
cual viene a reforzar la alienación y la dependencia de los educadores de
base y colocándolos en una posición poco favorable para la reflexión
crítica, la reflexión y la participación activa que de ellos se reclama. Todo
ello obliga a repensar globalmente la problemática de la capacitación –sus
objetivos, naturaleza, modalidades y métodos– si de lo que se trata es
precisamente de involucrar estos sectores también como sujetos del proceso
educativo en que se hallan comprometidos y como agentes activos de este
proceso de cuestionamiento, debate y ruptura dentro del campo.75
De hecho, socializar el conocimiento generalizado dentro de este y
someterlo realmente a su revisión y discusión por parte de sus actores de
base es una necesidad que hace a los propios principios de la educación
popular, siendo la participación conciente y la reflexión crítica uno de sus
soportes y objetivos fundamentales. El método miso, por otra aprte, a
75
A propósito de la capacitación, decía precisamente Freire en 1979: “Estoy convencido de que en un
seminario para capacitar a maestros, a educadores, debería ser absolutamente necesario discutir la
naturaleza política de la educación. Pero lo que vemos es lo contrario. El énfasis se pone en el método y
en las técnicas. Mientras más enfatizamos en los métodos y técnicas, más tratamos de esconder la
naturaleza política del fenómeno y, entonces, tenemos la impresión y la ilusión de que son técnicos y que,
como tales, son neutros y que, para ser eficientes lo que tienen que saber es como manejar bien los
instrumentos técnicos.” (“To Know and to be: a dialogue whit Paulo Freire”, op. cit., pág. 8).
menudo obstaculizado, debes ser necesariamente sometido a discusión por
parte de dichos grupos y no solo formalizado (“arriba) y asimilado
(“abajo”). De otra manera, como advierte Freire, “en el momento mismo en
que el método es aprehendido y poseído por el educador, en el fondo, el
domestica al educando a través del método”.76 Sólo así, socializando el
conocimiento y la crítica, la teoría y el método, será posible superar la
dependencia de los educadores de base con respecto a las nuevas élites de
especialistas en educación popular y, a la vez, someter a dichas élites a la
crítica y a las exigencias de las bases.
Esta no es, sin embargo, como podría quizá interpretarse, una propuesta
de basismo populista. Estamos concientes de que la tarea científica tiene
sus propias reglas y eficacia que no pueden desconocerse
demagógicamente. En este sentido, más bien se hace sentir la falta de una
escuela científica capaz de llenar el vacío de sistematización teórica y
transmisión institucionalizada de los principios de la educación popular, y
la virtual ausencia de esta como campo científico en las instancias de altos
estudios e investigación de América Latina. Ello, sin duda, ha fortalecido
que el paradigma se fortalezca y desarrolle, superando el pensamiento
individual de su principal gestor, y creando una multiplicidad de cuadros
intermedios y de base con una sólida formación teórica-práctica dentro del
campo. En realidad, el paradigma comienza a caracterizarse más por su
extensión numérica que por su autosuperación y perfeccionamiento. Pero,
por otro lado, la posibilidad de avanzar simultáneamente en la
investigación –científica y participativa– sobre la propia práctica de la
educación popular es indispensable precisamente para lograr lo que
constituye una bandera, un principio y un objetivo fundamental dentro del
campo: el acercamiento entre teoría y práctica, evitando una división
excluyente del trabajo entre “teóricos” y “prácticos”.
Sobre todo esto, creemos, existe ya suficiente conciencia y consenso. En
esa medida, nuestro planteo no hace sino explicitar lo que ya se advierte,
cada vez mas abierta y generalizadamente, dentro del campo.

76
Paulo Freire y S. Guimaraes, vol. 1, op. cit., pág. 86.