Orientación Psicopedagógica PDF

Revista Complutense de Educación ISSN: 1130-2496
Vol. 14 Núm. 1 (2003) 231-262
La orientación psicopedagógica en la Educación

Infantil y su repercusión en el desarrollo del
conocimiento de los niños de esta etapa
FELICIDAD GARCÍA HERNÁNDEZ
Pedagoga y Maestra de Educación Infantil
RESUMEN
El objetivo de este articulo es seleccionar la mejor orientación que puede darse a los
niños de educación infantil (0-6 años) en las dificultades que pueden presentar en la
adquisición de los primeros conocimientos debido a problemas en el desarrollo del pro-
ceso de aprendizaje o al empobrecimiento sociocultural en el que viven motivado por
carencias familiares o del entorno. Parto de la base de que los primeros conocimientos
son fundamentales en el desarrollo psicomotor, afectivo, social y cultural de la persona
humana, y que los problemas y dificultades de aprendizaje que se presentan en esta etapa,
dada su adaptabilidad, y de acuerdo con el principio de «más vale prevenir que curar»
pueden ser paliados, mediante una intervención oportuna, o, incluso, desaparecer. Pre-
tendo concienciar a la comunidad educativa de que es mejor realizar la intervención psi-
copedagógica en educación infantil que ignorarla y que las dificultades se transformen en
problemas para ser tratados en educación primaria o secundaria. Tenemos que reconocer
que el niño de educación infantil es el primer eslabón de la sociedad del conocimiento y
que una educación adecuada en esta etapa contribuirá a la sociedad del conocimiento que
todos deseamos en un futuro.
Palabras clave: Educación infantil, conocimiento, sociedad del conocimiento,

orientación psicopedagógica, intervención educativa, apoyo, prevención, proceso de
enseñanza y aprendizaje y personalización de la enseñanza.
ABSTRACT
The objective of this article is to select the best direction than it can occur to the chil-
dren of infantile education (0-6 years) in the difficulties that can present/display in the
acquisition of the first knowledge due to problems in the development of the learning
process or to the sociocultural impoverishment in which they live motivated by familys
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Felicidad García Hernández La orientación psicopedagógica en la Educación Infantil
deficiencies or of the surroundings. Childbirth of the base of which the first knowledge
are essential in psychomotor, affective, social and cultural the development of the human
person, and that the problems and difficulties of learning who appears in this stage, given
its adaptability, and in agreement with the principle of «but is worth to come up that to
cure? they can be palliated, by means of an opportune intervention, or, even, to disappe-
ar. I try to awaken to the educative community of which he is better to make the orienta-
tive intervention in infantile education that to ignore it and that the difficulties are trans-
formed into problems to be treated in primary or secondary education. We must recognize
that the boy of infantile education is the first link of the society of the knowledge and that
an education adapted in this stage will contribute the society of the knowledge that all we
wished in a future.
Key words: Infantile education, knowledge, society of the knowledge, psicope-

dagógica direction, educative intervention, support, prevention, process of education and
learning and personalización of education.
Introducción
Considero que la Orientación Psicopedagógica en Educación Infantil es «la

conveniencia del desarrollo de una orientación a los niños 0-6 años basada en su
diversidad: atención de las necesidades en el desarrollo psicomotor, afectivo,
social y cultural, incidiendo de forma especial en las dificultades que puedan pre-
sentar para que no se transformen en problemas desfases difíciles de superar
que presenten una mayor dificultad de intervención en Educación Primaria. Que
sirva para configurar en los niños de Educación Infantil una trama en la que, a lo
largo de su educación escolar y formación profesional, se vayan encajando los
conocimientos que le sirvan para formar parte activa de la sociedad del conoci-
miento de la que son miembros». Se parte del supuesto médico «más vale preve-
nir que curar».
En el primer punto se estudian las características de la etapa de Educación
Infantil y de los niños de esta etapa, sus objetivos y su situación dentro del Sis-
tema Educativo Español actual. En el segundo se presentan las características de
la sociedad del conocimiento, el conocimiento y su adquisición en la educación
infantil. En el tercer punto se analizarán las características de la Orientación, la
Orientación Psicopedagógica, en general, y la Orientación Psicopedagógica en la
Educación Infantil, en particular.
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1. Características de los niños de educación infantil (0-6) años y su desa-

rrollo evolutivo: psicomotor, afectivo y social.
¿QUÉ ES LA EDUCACIÓN INFANTIL?: La Educación Infantil es una

etapa del Sistema Educativo Español LOGSE (Ley Orgánica 1/1990, de 3 de
octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo) que tiene como objetivo
«el desarrollo de los niños y niñas de 0 a 6 años». El desarrollo físico, psicológi-
co y social de los niños de 0 a 6 años es fundamental, Freud decía «todo hombre
es su infancia». La Educación Infantil se divide en dos ciclos: a) primer ciclo: 0-
3 años y b) segundo ciclo: 3-6 años-, y es impartida en las Escuelas Infantiles
(EEII), uno o dos ciclos sólo 1º o el 1º y 2º ciclo, y en los Centros de Edu-
cación Infantil y Primaria (CEIP) sólo el 2º ciclo. En los CEIP la Educación
Infantil, es impartida por maestros con la especialidad de Educación Infantil, un
tutor por cada aula y profesores de apoyo si el número de aulas es seis o más de
seis. La colaboración de las familias con los maestros de esta etapa es mucho
mayor y más sistemática que en las etapas posteriores, con la mayoría de los
padres se mantiene una relación directa a la llegada o salida diaria del colegio. El
MEC en el Título I, Capítulo 1, art. 7 de la LOGSE:
1. La educación infantil, que comprenderá hasta los seis años de edad, con-
tribuirá al desarrollo físico, intelectual, afectivo, social y moral de los
niños. Los centros docentes de educación infantil cooperarán estrecha-
mente con los padres o tutores a fin de tener en cuenta la responsabili-
dad fundamental de éstos en dicha etapa educativa. (MEC, 1990).
La LOCE (Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Edu-

cación) divide el período 0-6 años en dos etapas diferentes, Capítulo II, artículo
10. Educación Preescolar:
Tiene como finalidad «la atención educativa y asistencial a la primera

infancia. Esta dirigida a los niños de hasta los tres años de edad» (punto
1), es voluntaria para los padres y en ella se «atenderá al desarrollo del
movimiento, al control, a las primeras manifestaciones de la comunica-
ción y del lenguaje, a las pautas elementales de convivencia y relación
social y al descubrimiento del entorno inmediato».
En el capítulo III: Educación Infantil, Artículos 11-13:
Comprende a los niño de 3-6 años. Gratuita en los colegios públicos y
concertados. En esta etapa se «iniciará el aprendizaje de la lectura y de la
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escritura» (Objetivos: art. 12, punto 2e), y se iniciará, también, al niño en

el aprendizaje de una lengua extranjera y de informática estos aprendi-
zajes ya se estaban desarrollando en muchos centros.
Y en el apartado «Exposición de motivos» destaca:
Tanto la Educación Infantil como la Educación Primaria se configu-

ran como un período decisivo en la formación de la persona, ya que es
en estas etapas cuando se asientan los fundamentos, no sólo para un sóli-
do aprendizaje de las habilidades básicas en lengua, cálculo y lengua
extranjera, sino que también se adquieren, para el resto de la vida, hábi-
tos de trabajo, lectura, convivencia ordenada y respeto hacia los demás.
(MECD, 2002: 45190).
Dada la repercusión que en la formación de la persona humana tiene la edu-

cación en los primeros años de vida, psicólogos y pedagogos a lo largo de la his-
toria han investigado el desarrollo psicomotor, el desarrollo afectivo y el desa-
rrollo social con el fin de detectar las posibles dificultades que presenta el niño
en su evolución y realizar la oportuna intervención educativa que compense las
carencias que sufren ciertos niños debidos a problemas físicos, psíquicos o por
deprivación social o cultural. Freud, Wallon, Piaget, Vigotsky, Erikson, entre
otros, han creado sus teorías sobre el desarrollo de la persona humana desde dis-
tintos puntos de partida: psíquico, intelectual o social. Freud distingue cuatro eta-
pas de desarrollo evolutivo: etapa oral, etapa anal, etapa fálica y etapa de la
pubertad y adolescencia; Wallon especifica cuatro estadios: estadio de impulsivi-
dad motriz reflejos, estadio emotivo tono muscular, función postural,
estadio sensoriomotor coordinación de las diversas percepciones y estadio
proyectivo conciencia y afirmación del yo; Piaget diferencia cuatro etapas:
etapa sensomotora, etapa preoperatoria, etapa de las operaciones concretas y
etapa de las operaciones formales y Gesell discrimina cuatro esferas: esfera del
comportamiento motor, esfera del comportamiento de adaptación, esfera del
comportamiento verbal y esfera del comportamiento social.
Zabalza (1987), define así la Educación Infantil:
En términos muy vagos y genéricos podríamos decir que se trata de

aquel conjunto de intervenciones educativas, realizadas en la escuela
con niños de 0 a 6 años. (...). La educación infantil está constituida por
un conjunto de factores y agentes que intervienen coordinadamente en y
desde la institución escolar para lograr ciertos efectos educativos en
niños de una determinada edad. (Zabalza, 1987: 13).

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Las investigaciones realizadas en los campos de la Antropología, la Biología,

la Psicología y la Pedagogía, según Medina Rubio, R. (1996), permiten llegar a
tres conclusiones:
1. Que la llamada Educación Infantil es fundamental para una correcta

orientación y funcionamiento de los procesos evolutivo, madurativo y de
desarrollo del niño, como factores que posibilitan y condicionan su edu-
cación posterior.
2. Que las carencias, dificultades o insuficiencias educativas de este perío-
do inicial, se corresponden paralelamente, con dificultades específicas y
procesos de desarrollo inconvenientes, quizás irreversibles o de difícil
recuperación posterior.
3. Que la calidad de las acciones educativas preescolares va a condicionar,
en buena medida, toda la potencialidad del proceso educativo posterior.
En efecto, hoy la investigación psicopedagógica sabe bien que en el
período de 0 a 6 años tienen lugar procesos que son determinantes del
estilo cognitivo, desarrollo aptitudinal y configuración de la personali-
dad del niño, cuyas manifestaciones serán más acusadas en etapas pos-
teriores de su desarrollo. (Medina Rubio, R., 1996: 16).
El niño de Educación Infantil debe ser considerado como un todo, la escuela

debe encargarse, conjuntamente con la familia, del desarrollo integral de la per-
sonalidad del niño.
El alumno de la escuela infantil es un sujeto no sectorizable. Es todo

el niño el que se va desarrollando. Lo afectivo, lo social, lo cognitivo, es
un todo integrado con una dinámica intensa en el que el eje fundamental
de vertebración de las sucesivas experiencias, es el Yo y las relaciones
que (en una relación bipolar de ida y vuelta, de influir y ser influido)
desde él se establecen con la realidad ambiental (entendida como el con-
junto de circunstancias personales, físicas, etc.). (Zabalza, 1987: 51).
Se parte de la realidad de que la escuela no es todopoderosa, existen aspec-

tos biológicos, psíquicos y sociales del niño sobre los que no se puede intervenir
porque no pueden ser modificados por la escuela. En el 2º ciclo de Educación
Infantil, además, se debe partir del nivel de desarrollo alcanzado por estos niños,
de su nivel madurativo, y de la influencia que el entorno ha ejercido sobre ellos.
Es un momento crucial para subsanar las desigualdades ocasionadas por una esti-
mulación inadecuada o empobrecida, debe desarrollarse una labor compensato-

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ria que estimule y provoque el máximo grado de desarrollo en el niño. La esti-

mulación temprana debe realizarse desde el momento en que se detecte la difi-
cultad o desde el mismo momento del nacimiento, cuando se tenga conocimien-
to de que esas dificultades pueden producirse por los antecedentes genéticos del
niño o por la observación realizada durante el embarazo. La Educación Infantil
es una etapa crucial en la formación del ser humano porque el niño de esta etapa
es muy moldeable, en él se están terminando de formar muchos de los órganos
del sistema nervioso y se crean los hábitos y conductas del niño, en la Educación
Primaria la intervención educativa resulta más difícil porque sus estructuras
biológicas se encuentran ya desarrolladas o en la fase final del desarrollo, los
traumas producidos resultan más difíciles de superar y lo único que se consigue,
en muchos casos, es paliar esas dificultades que, normalmente, se han transfor-
mado ya en problemas. Pla i Molins opina que (1994: 13) «Los niños y niñas
deberían dejar la escuela infantil con un alto nivel de autoconfianza y visión posi-
tiva de sus posibilidades para aprender. Una adquisición de habilidades para más
tarde, ya en la escuela primaria, conocer y aplicar su uso». La Educación Infan-
til es el momento en el se asientan las bases de toda la dinámica personal, Zabal-
za (1987) la estructura alrededor de tres ejes básicos:
a) La relación yo-yo de la que emergerá el concepto y sentimiento de sí

mismo con conductas muy implicadas en el propio mundo pulsional, de
las necesidades del autoconocimiento, etc.
b) La relación yo-tú, yo-otros, de la que emergerá el sentimiento de seguri-
dad, y a partir de él, también la configuración del autoconcepto-autoes-
tima. La cristalización de estrategias relacionales, el desarrollo de los
procesos de socialización, de las actividades motrices (en su sentido más
relacional), el lenguaje.
c) La relación yo-medio (en su sentido más amplio del medio físico, cultu-
ral, institucional, etc.) con importantes implicaciones en el desarrollo del
pensamiento, de la motricidad, del manejo de las cosas (que implica su
denominación y clasificación: lenguaje; su uso; la implicación del
campo experiencial; y el desarrollo cognitivo hacia la abstracción, etc.).
(Zabalza, 1987: 17-18).
En la evolución del niño de educación Infantil (0-6 años) debe tenerse en

cuenta el desarrollo paulatino de diferentes aspectos: desarrollo psicomotor,
desarrollo intelectual (cognitivo) y desarrollo afectivosocial. El desarrollo psico-
motor le permite moverse y relacionarse con los objetos sin depender de los
demás. El desarrollo cognitivo le permite comprender e interpretar las relaciones

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con los objetos y con otras personas y a conocer e interpretar el mundo en el que
vive. Y el desarrollo afectivosocial le permite relacionarse con las personas con las
que convive y pasar a formar parte de la sociedad a través de los círculos sociales
en los que se mueve: familia, colegio, barrio, ciudad o pueblo, etc. En el desarrollo
social del niño se creará un sentimiento de confianza o de rechazo dependiendo de
la relación afectiva con la que se sienta aceptado o rechazado por la familia y la
sociedad, y contribuirá a formar una personalidad equilibrada o rebelde que mar-
carán la vida del individuo adolescente y adulto. El niño, al igual que los mayores,
necesita sentirse seguro y aceptado, y son esa seguridad y aceptación las que le per-
mitirán el desarrollo normal de todas sus capacidades. Zabalza (1996):
La emocionalidad actúa sobre todo en el nivel de seguridad de los

niños/as que es la plataforma sobre la que se construyen todos los desa-
rrollos. Conectado a la seguridad está el placer, el sentirse bien, el ser
capaz de asumir riesgos y afrontar el reto de la autonomía, el poder ir
asumiendo progresivamente el principio de realidad, el aceptar las rela-
ciones sociales, etc. (Zabalza, 1996: 51).
Es en el niño de Educación Infantil donde deben irse asentando los valores y

creencias; la aceptación de los otros: miembros de la familia consanguínea o
que conviven con él en el núcleo familiar, miembros de la comunidad escolar
adultos e iguales: profesores, compañeros, admitiendo la diversidad de edades,
sexos, razas, lenguas, culturas, etc., y miembros del pueblo o barrio; acepta-
ción de y adaptación a las diferentes situaciones agradables y desagradables
a las que debe enfrentarse y la adquisición de valores democráticos vivencias
adaptadas a su vida de niño para que las ponga en práctica en los círculos
sociales en los que se mueve. La afectividad constituye la base del desarrollo del
niño de 0-6 años, necesita demostraciones de cariño mediante caricias y palabras
incluso cuando se encuentra en el seno materno, la falta de afectividad
marca a los niños que deben pasar un período de hospitalización prolongada des-
pués de su nacimiento síndrome hospitalario o los que crecen en institucio-
nes infantiles centros de acogida sin una persona de apego que guíe su vida,
todo está teñido de afectividad en la Educación Infantil. Por desgracia, en la actua-
lidad, han crecido los malos tratos y abusos a menores en todo el mundo, muchos
niños deben buscarse la vida a edades muy tempranas viviendo en la calle o son
obligados a enrolarse en ejércitos o guerrillas que truncan su desarrollo normal.
La Educación Infantil debe priorizar el establecimiento y creación del entra-
mado básico de conocimientos, valores y creencias a través de la calidad del

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currículo y su adaptación a los niños y al medio donde se desarrollan, recogién-

dolo todo en el Proyecto Curricular de Etapa. Debe considerarse, en todo
momento, las reacciones emocionales que pueden producirse, permitiendo que el
niño pueda expresarlas, para ello deben romperse los formalismos excesivos y
encauzarlos para que el niño reconozca sus propias emociones y poco a poco las
vaya controlando. Los mecanismo para la expresión de los sentimientos deben
ser los diferentes lenguajes de comunicación, especialmente el lenguaje oral que
en el segundo ciclo los niños ya saben utilizar, sobre todo los niños de cuatro y
cinco años. Deben aprender a expresar oralmente qué es lo que le pasa y tener la
seguridad de que van a recibir la ayuda precisa que necesitan. Pueden expresar-
se a través de: los diálogos de las asambleas, los diálogos individuales con la
maestra, la expresión corporal, el juego, la música, la plástica, etc., todas las for-
mas de comunicación contempladas en los diferentes lenguajes del «Área de
Comunicación y Representación». En la Educación Infantil debe dedicarse al niño
una atención individualizada permanente, fomentar en el niño interés para que rea-
lice sus propios aprendizajes al mismo tiempo que debe tener la seguridad de que
en todo momento recibirá la ayuda que necesita, aprendiendo, al mismo tiempo, a
expresar oralmente la ayuda concreta que necesita. La maestra de Educación
Infantil debe dedicar en toda actividad un tiempo, aunque sea mínimo, a cada niño
observándolo o ayudándolo, de forma que el niño se dé cuenta de que su trabajo
merece la atención de la persona adulta que está con él, esta valoración le impul-
sará a seguir avanzando. La atención individualizada se encuentra en la base de la
atención a la diversidad, a cada niño debe dársele la atención que precisa y se rea-
liza a través de la observación: a unos simplemente hay que observarlos, a otros
ayudarlos de forma sistemática, a otros simplemente modificar su forma de tra-
bajo, a otros animarlos, a otros hay que obligarlos razonadamente y teniendo
en cuenta sus capacidades a que realicen la actividad mostrándoles como al
finalizar la tarea se encuentran más contentos y más orgullosos de sí mismos, a
otros permitirle simplemente que observen y animarles, mediante los medios que
más le interesen, a que realicen la actividad para que sean ellos mismos los que
decidan realizarla, etc. Se debe convencer a todos los niños para que se decidan
a trabajar y a que vayan perdiendo el miedo a hacer las cosas mal pues poco a
poco las irán haciendo bien. Razonarles que a todos mayores y pequeños
cuando aprendemos una cosa nueva, al principio, nos sale mal, después regular,
más tarde bien hasta llegar a muy bien y excelente, de esta forma ellos mismos
aprenderán a valorar sus progresos. Deben tener la seguridad y la tranquilidad de
que van a recibir la ayuda de la maestra cuando la necesiten y, al mismo tiempo,
se les debe motivar para que ellos mismos se esfuercen para ir mejorando su tra-
bajo, explicarles que lo importante es la disposición para aprender a hacer algo,
que de ellos depende el aprender o no aprender.

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2. Características de la sociedad del conocimiento y el papel que le corres-

ponde a los maestros de educación infantil como creadores de la base del
conocimiento que el niño adquirirá a lo largo de su vida.
El giro que se ha producido en la sociedad denominada desarrollada, a

finales del siglo XIX, transformándose de una sociedad rural agrícola donde
los cambios seguían un ritmo lento en una sociedad industrial urbana con un
ritmo de desarrollo vertiginoso en el siglo XX. Sociedad que en todos sus
aspectos ha dado un vuelco total. Los cambios producidos en los transportes
han permitido llegar a la luna »La vuelta al mundo en 80 días» de Julio Verne
ha sido superada por los modernos aviones supersónicos y los satélites artificia-
les que giran alrededor de la tierra, los medios de comunicación permiten rela-
cionarse a los seres humanos con el resto del planeta desde cualquier punto la
rapidez con la que las noticias dan la vuelta al mundo es instantánea, se puede
mantener en directo una visón del suceso que se está produciendo; los cientí-
ficos de todo el mundo trabajan formando grupos al poderse comunicar median-
te el teléfono, el internet, la telemática y la videoconferencia, pueden progresar
en sus investigaciones al poder conocer el resultado de investigaciones e inter-
cambiarse resultados y experiencias, todas las ciencias han experimentado un
avance asombroso y han nacido otras nuevas como la aeronáutica, la informáti-
ca, y dentro de las ciencias que podíamos denominar tradicionales han naci-
do nuevas especialidades como la microcirugía, la física nuclear, etc. En la actua-
lidad hay que añadir como materias básicas de la cultura general matemáticas,
lectura y escritura la informática y el conocimiento de tres idiomas, propuesta
que realiza la Comisión de la UE en su «Libro Blanco». La necesidad de los paí-
ses industriales de contar con la materia prima de los países en desarrollo: los car-
burantes y mercados donde vender sus excedentes; han dado paso a una eco-
nomía globalizada que necesita de unos foros económicos mundiales comunes
como el Fondo Monetario Internacional (FMI) y el Banco Mundial (BM), lide-
rados por el grupo de países más ricos del mudo, el G7 USA, Canadá, Japón,
Reino Unido, Francia, Alemania e Italia + Rusia o G8. Los métodos de traba-
jo han mejorado al sustituir la fuerza humana por máquinas que permiten la
reducción de la jornada laborar dando paso a tiempos de ocio, facilitando a las
personas mejorar su formación, adquirir nuevos conocimientos de manera infor-
mal: viajando, asistiendo a conciertos, teatros, cines, etc. y manteniendo una rela-
ción social más amplia. Los avances desarrollados han creado nuevas industrias
y otras han desaparecido, o van desapareciendo, por quedarse obsoletas algu-
nas han quedado como pequeños talleres que mantienen la producción típica o
folklórica del lugar. La escuela debe preparar a los ciudadanos para desem-

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peñar diferentes puestos de trabajo a lo largo de su vida laboral. La sociedad actual

necesita formar, permanente, a sus ciudadanos para el trabajo y para el ocio.
a) El conocimiento y su adquisición
El ser humano, a lo largo de la historia, ha necesitado ir conociendo el entor-

no físico donde ha vivido para defenderse, adaptarse y obtener beneficios para su
propia supervivencia conocimientos geográficos: navegación de cabotaje, cre-
encia de que la tierra era plana y terminaba en Finisterre, descubrimiento de
Newton, Galileo, etc. hasta llegar al conocimiento actual del Cosmos; ha nece-
sitado conocer a las personas que le rodeaban conociendo a la familia matriarcal
o patriarcal, clan o tribu, que primero cuidaban de él y participaban en su educa-
ción, pasando, más tarde, a formar parte de la misma como miembro activo en
las edades juvenil y de la adolescencia, y, por último, ha necesitado conocerse a
sí mismo para conocer sus cualidades y defectos, sus capacidades. El conocer fue
la primera actividad del ser humano en la época primitiva para adaptarse al lugar,
al clima y para buscarse el alimento; y es la primera actividad del bebé al nacer,
poco a poco, va conociendo su propio cuerpo, descubre a los demás, a los obje-
tos y a su entorno, inicia su relación con ellos a través de ese primer intento de
conocer. La moderna psicología nos muestra que el bebé comienza a adquirir sus
primeros conocimientos en el momento de nacer pero no parte de cero sino que
posee algunas vivencias que le han llegado a través de la placenta cuando se
encontraba en el útero materno. El desarrollo de la sociedad se debe, pues, a la
evolución de los conocimientos adquiridos por el ser humano y de los medios uti-
lizados para su adquisición y difusión. El conocimiento es la acción y el efecto
de conocer:
Entendemos por conocimiento acción y efecto de conocer todo

aquello que fundamenta la totalidad de la conducta y cada una de sus
manifestaciones; el conocimiento se constituye como efecto del aprendi-
zaje, el conocer; y la acción de aprender y la conducta a que da lugar es
el resultado del ejercicio de la razón singularizada en cada ser humano.
Se aprende de lo generado en el proceso evolutivo y, de manera especial,
de aquello de ese proceso que se atesora en las formas de vida. (Gonzá-
lez, F. E. 2000: 100).
El conocimiento fundamenta todo tipo de actividad humana al mismo tiem-

po que el ser humano utiliza los conocimientos como base para conseguir nuevos

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conocimientos en el proceso del desarrollo de la cultura, la técnica, las ciencias,

etc. Piaget (1980) consideraba que
«Conocer no consiste, en efecto, en copiar lo real, sino en obrar sobre

ello y en transformarlo (en apariencia o en realidad), a fin de comprender-
lo en función de los sistemas de transformación a los que están ligadas estas
acciones» y añade «expresa el hecho fundamental de que todo conocimien-
to está ligado a una acción y de que conocer un objeto, o un acontecimien-
to, es utilizarlos asimilados a esquemas de acción». (Piaget, 1980: 7).
La transmisión de los conocimientos es uno de los objetivos de la educación,

pero no consiste en una transmisión simple de los conocimientos, como sucedía
con la enseñanza como transmisión de cultura (Gimeno Sacristán y Pérez
Gómez, 1992) o la transmisión oral realizada por los juglares, si queremos que se
produzca un aprendizaje significativo hay que educar la razón para que los alum-
nos consigan manipular y transformar los conocimientos. González Jiménez
(2000) considera que:
La razón es lo que se educa y la razón es la actividad neuronal sobre

la que se actúa moviendo el pensar de una determinada manera y en un
concreto sentido. Qué se utiliza, cuándo y cómo se hace, son determinan-
tes; de ahí el valor del conocimiento humano en cuanto forjador de for-
mas de vida y posibilitador permanente de su progreso, también, desafor-
tunadamente, de sus errores y aparentes retrocesos, aparentes en cuanto
en una circunstancia tiempoespacial determinada alguien puede sufrir,
eso nunca parece tener una suficiente justificación, y menos si se trata de
una desatención educativa especialmente necesaria en necesidades de
diversidad social y cultural siempre redimibles y hasta rentables en sus
limitaciones; otras, no lo son tanto. (González, F. E. 2000: 107).
Piaget (1980) considera que se necesitan asimilar los contenidos para poder
intervenir sobre ellos:
«Decir que todo conocimiento supone una asimilación, y que ella

consiste en conferir significaciones, en resumidas cuentas, es tanto como
afirmar que conocer un objeto implica su incorporación a esquemas de
acción, y esto es verdad desde las conductas sensorio-motrices elemen-
tales hasta las operaciones lógico-matemáticas superiores». (Piaget,
1980: 9). Y «Lo que se ha de expresar en función de la adaptación no son

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los fines particulares que persigue la inteligencia práctica en sus comien-

zos (fines que se extenderán hasta abrazar todo el saber), sino la rela-
ción fundamental propia del conocimiento mismo: la relación del pensa-
miento y las cosas. El organismo se adapta construyendo materialmente
formas nuevas para insertarlas en las del universo, mientras que la inte-
ligencia prolonga esta creación construyendo mentalmente estructuras
susceptibles de adaptarse a las del medio». (Piaget, 1982: 5).
La investigación del conocimiento en educación es la premisa básica de la

que debe partirse. La humanidad desde los inicios de su existencia se ha preocu-
pado de que los conocimientos fuesen transmitidos a las generaciones siguientes
primero mediante transmisión oral y, más tarde, mediante transmisión escri-
ta, cada generación ha partido y parte del desarrollo de los conocimientos que
le han transmitido y, en la actualidad, se parte de los resultados conseguidos por
investigadores que trabajan en sus laboratorios y cuya difusión tiene lugar en los
congresos, jornadas, videoconferencias, publicaciones, etc. Como afirma Gonzá-
lez Jiménez (2000), la investigación sobre el conocimiento es fundamental:
El fenómeno básico a investigar en educación es el conocimiento

desde lo que es en sí y desde lo que significa en quienes lo poseen o lo
adquieren. Este adquirir es el objetivo de la educación que debe ser pro-
curado como respuesta a las necesidades educativas individuales, dentro
de los grupos humanos, y como configuradoras de las formas de vida.
Formulada de manera hipotética la acción de conocer en cada situación
particular necesidad educativa individual la investigación debe
transformarla en un hecho cuyo resultado sea el conocimiento. Pero el
hecho, como respuesta a una necesidad en el conocer contenidos como
procedimientos que mediatizan la acción didáctica y actitudes como pau-
tas del comportamiento derivadas del conocimiento adquirido supera
esa necesidad generando otra, ajustada en continuidad a la anterior de
seguir conociendo. (González, F. E. 2000: 110).
b) La sociedad del conocimiento: su concepción desde la Unión Europea (UE)
Finalizada la Segunda Guerra Mundial 1945 Europa quedó dividida en

dos bloques antagónicos: los países beneficiados por el Plan Marshall, bajo el
liderazgo de Estados Unidos (USA), y los países comunistas, liderados por la
Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS). En la Europa Occidental se

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creó la Unión Europea (UE) primero Comunidad Económica Europea como

medida para asegurar la paz en Europa y defender su propia entidad frente a USA
y a URSS, contando en la actualidad con 15 miembros Bélgica, Holanda,
Luxemburgo, Francia, Alemania, Italia, Irlanda, Reino Unido, Dinamarca, Gre-
cia, España, Portugal, Suecia, Finlandia y Austria pero que pronto verá amplia-
das sus fronteras al aspirar a formar parte de ella los países del este europeo, anti-
guo bloque comunista. En mayo de 2004 ingresarán 10 nuevos miembros:
Estonia, Letonia, Lituania, Polonia, República Checa, Eslovaquia, Hungría, Eslo-
venia, Malta y Chipre. Dado el gran desarrollo experimentado por la sociedad
debido a impulso como el de la información, la globalización creación del
mercado único en la UE que afecta no sólo al comercio de mercancías sino tam-
bién a la contratación laboral y al desarrollo de los conocimientos científicos
y técnicos, el año 1996 fue declarado año europeo de la educación y de la for-
mación permanente. Para su preparación se creó una Comisión a iniciativa de los
titulares de la Comisaría encargada de la Investigación, la Educación y la For-
mación; la Comisaría encargada del Empleo y los Asuntos Sociales y la Comi-
saría encargada de la Industria, las Telecomunicaciones y la Tecnologías de la
Información; que partieron de la idea de que:
La posición de cada individuo en la sociedad se verá cada vez más

determinada por los conocimientos que haya sabido adquirir. La socie-
dad del futuro será, pues, una sociedad que sabrá invertir en la inteli-
gencia, una sociedad en la que se enseñará y se aprenderá, en la que
cada individuo podrá construir su propia formación. En otros términos,
una sociedad del conocimiento. (Comisión Europea, 1995: 5).
Los conocimientos que posea un individuo determinarán su posición en la

sociedad, estos conocimientos los va adquiriendo a lo largo de toda su vida a
través de la educación familiar que la familia delega cada vez, con mayor fre-
cuencia, en la escuela, la educación escolar y la formación laboral. La Escue-
la asume un gran compromiso con la sociedad al hacerse cargo del papel de edu-
cadora y formadora de la futura clase activa de esta sociedad y, en la actualidad,
tiene que conseguir que sus alumnos no sólo obtengan los conocimientos que ella
les transmite sino que debe prepararlos para que ellos mismo adquieran nuevos
conocimientos que les permitan formarse para desempeñar los nuevos roles que
necesiten asumir en la sociedad cambiante en la que vivimos, estar preparados
para desempeñar diferentes puestos laborales en las distintas empresas que se
creen en la imparable evolución científica y tecnológica que está impulsado el
desarrollo de la sociedad actual. Este es el gran reto que tiene planteado la escue-

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la y que debe tener en cuenta los dirigentes políticos al planificar y reformar los
Sistemas Educativos: Secuenciar coherentemente los objetivos desde la Educa-
ción Infantil a la Universidad, objetivos que deben preparar a las personas para
que ellas mismas, de acuerdo con las necesidades de su puesto de trabajo, plani-
fiquen su Formación Permanente. La Comisión presenta en el Libro Blanco
(1995) la idea de la sociedad del conocimiento, sus fundamentos y sus propues-
tas prácticas. La Comisión propuso a los estados miembros de la UE cinco obje-
tivos generales para que los integrasen en sus sistemas educativos y programas
de formación permanente y realizó dos programas de apoyo a nivel comunitario.
Los objetivos propuestos fueron los siguientes:
1. Estimular la adquisición de conocimientos nuevos mediante:

La elevación del nivel general de los conocimientos y la adquisición
de nuevos conocimientos mediante el incremento del saber.
La fomentación de todas las formas de incitación al aprendizaje.
La creación de «Centros de Recursos del Conocimiento» (Informe
Ciampi).
La elaboración de una nueva vía de acreditación de competencias téc-
nicas y profesionales con nuevas acreditaciones como las tarjetas per-
sonales de competencias.
La valoración de los conocimientos adquiridos por las personas a lo
largo de toda la vida iniciando nuevos modos de reconocimiento de
competencias más allá del diploma y de la formación inicial en los
niveles nacionales y locales.
El apoyo de la movilidad geográfica del individuo como forma de
ampliar el horizonte individual, de estimular la agilidad intelectual e
incrementar la cultura general.
La potenciación de las nuevas tecnologías de la comunicación al ser-
vicio de la educación y de la formación, lo que supone dotar a los
centros educativos y de formación de los medios necesarios, explotar
todas las potencialidades que contienen esos medios y crear nuevos
instrumentos pedagógicos de calidad adaptados a sus tradiciones edu-
cativas y culturales.
2. Aproximar la escuela a la empresa, teniendo en cuenta que la escuela y la

empresa son lugares de adquisición de conocimientos complementarios, es
una prioridad en la que deben participar los agentes sociales y debe:

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Establecerse una red que conecte los centros de aprendizaje en los

diferentes países europeos.
Ayudar a la movilidad de los aprendices siguiendo el modelo «Eras-
mus».
Crear un estatuto europeo del aprendiz.
La Comisión expone tres condiciones para que se produzca este acerca-
miento:
Abrir la educación al mundo del trabajo.
Implicar a la empresa en el esfuerzo de formación, no solamente
de sus empleados, sino también de los jóvenes y de los adultos.
Fomentar la cooperación entre los centros de enseñanza y las
empresas.
3. Luchar contra la exclusión, ofrecer una segunda oportunidad por medio

de la escuela para ello se debe:
Reorientar las escuelas situadas en los barrios conflictivos como dis-
positivos de segunda oportunidad.
Tener clases con efectivos reducidos.
Contar con los mejores profesores y los mejor pagados.
Adaptar los ritmos de enseñanzas a las necesidades de los alumnos y
a la formación en las empresas.
Contar con materiales multimedia.
Tener libre acceso a conocimientos privilegiados.
4. Dominar tres lenguas comunitarias porque el plurilingüismo también es

un elemento básico de la sociedad del conocimiento.
5. Conceder la misma importancia a la inversión en equipamiento y a la

inversión en formación significa que invertir en el fomento de las com-
petencias constituye el factor central de la competitividad y de la aptitud
para el empleo. Para poner en práctica esta orientación conviene analizar
dos categorías de elementos y realizar propuestas de actuación:
El nivel de las inversiones realizadas en capital humano.
El tratamiento contable y fiscal de los gastos de formación.
Como colofón el Libro blanco propone que:

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Europa debe conceder al desarrollo personal de los hombres y las

mujeres que la habitan una atención preferente, al menos igual a la que
se concedió hasta el momento a las cuestiones económicas y monetarias..
Sólo así mostrará Europa que no es una simple zona de libre cambio sino
un conjunto político organizado que permite dominar la globalización en
lugar de padecerla. (Comisión Europea, 1995: 11-12).
c) Adquisición del conocimiento en la educación infantil
La etapa de la Educación Infantil (0-6 años) es fundamental en la adquisición

de los primeros conocimiento a través de los primeros aprendizajes realizados
con la ayuda de las personas que le rodean familia, maestros y educadores de
las escuelas infantiles, es la etapa en la que el bebé-niño se nos muestra más
dispuesto a aprender la etapa en la que el ser humano se muestra más recepti-
vo consciente o inconscientemente y a recibir con naturalidad, admiración y
entusiasmo todo lo que le mostremos en todo momento y lugar, a través de todas
las personas que le rodean, de aquí la importancia de la educación en esta etapa
y la necesidad de la coordinación de todos los educadores: padres, maestros y
educadores de escuelas infantiles. El niño de esta etapa se abre al mundo: su sis-
tema psicomotor se encuentra en pleno desarrollo, descubre el mundo que le
rodea y se inicia su relación social. El niño necesita unas condiciones mínimas
para que su evolución se realice con normalidad: cariño, confianza, ayuda y un
medio estimulante que le lleve a realizar sus propios descubrimientos, que le per-
mita, como se recoge en la cita de Zabalza (1987) del punto 1, el conocimiento de
sí mismo diferenciándose de los otros, el conocimiento de los otros y el conoci-
miento del medio en el que vive. Los primeros aprendizajes debería recibirlos en el
seno de la familia pero cuando este aprendizaje no es posible por el trabajo de los
padres, por problemas familiares o porque los padres o tutores no están preparadas
para educarlos, es necesario que los niños sean escolarizados lo más temprana-
mente posible, sobre todo ahora que la medicina prevé los posibles problemas
fisiológicos y psicológicos que pueden tener o desarrollarse en el niño, dados sus
antecedentes familiares. La estimulación temprana, realizada en la familia o en la
escuela infantil, sirve para motivar los aprendizajes, prevenir y compensar posibles
carencias o paliar algunos defectos congénitos del niño. Las escuelas infantiles
deben ser centros mimados por la sociedad, el estado o las instituciones privadas
que las regenten, debe estar dotados de todos los recursos: humanos profesiona-
les de la educación y de la sanidad y materiales adecuados a las necesidades
de todos y cada uno de los niños, las antiguas guarderías en las que los padres

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dejaban a sus hijos para que simplemente los cuidasen mientras trabajaban deben
ser borradas, definitivamente, del ámbito educativo.
Los primeros conocimientos que realiza el ser humano están motivados por
el instinto de supervivencia y la necesidad de crecimiento y desarrollo corporal.
Gesell considera que el crecimiento es un proceso estructurativo que produce
cambios en las células nervas con los correspondientes cambios en las estructu-
ras del comportamiento y Piaget opina que la inteligencia del niño opera en gran
parte dentro de las acciones sensoriomotrices, el niño emplea su cuerpo y senti-
dos, en gran proporción, al servicio del desarrollo de la inteligencia preoperato-
ria. El niño es un sujeto no sectorizable (Zabalza, 1987) y sus aprendizajes son
globalizados impregnados de afectividad, cognición y socialización. Los apren-
dizajes los realiza desde él mismo proyectándolos hacia los objetos, las personas
que conviven con él y el medio en el que vive. En la actualidad este medio se ha
ampliado con los viajes y los mensajes que recibe a través de los medios de
comunicación. En la LOGSE, teniendo en cuenta estas características del niño,
se ha dividido los conocimientos de la Educación Infantil, en el Currículo de
Etapa, en tres áreas la LOCE prevé nuevas áreas:
Área de Identidad y Autonomía Personal con referencia al conocimiento,

valoración y control que los niños van adquiriendo de sí mismos: su con-
trol motor, conocimiento de sus posibilidades y limitaciones, diferencia-
ción de los otros, adquisición de autonomía y capacitación para utilizar
los recursos personales de los que disponga en cada momento.
Área del Medio Físico y Social hace referencia a la ampliación progresi-
va de la experiencia infantil y la construcción del conocimiento sobre el
medio físico y social: representación del mundo, la existencia de senti-
mientos de pertenencia, respeto, interés y valoración de todos los ele-
mentos que lo integran objetos y personas.
Área de Comunicación y Representación, el objetivo general del área es
el de mejorar las relaciones entre el individuo y el medio físico y social.
Conocer las diferentes formas de comunicación y representación que le
sirvan de nexo entre el mundo interior y el exterior al ser instrumentos
que posibilitan las interacciones, la representación y la expresión de pen-
samientos, sentimientos, vivencias, etc.
La formación inicial y permanente de los maestros de Educación Infantil (a

este tema dedicaré otro artículo), es fundamental, la responsabilidad de las Uni-
versidades es enorme y deberían tener una mayor relación con los centros docen-
tes, esta relación no debería limitarse a que los estudiantes de esta especialidad

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realicen sus prácticas en los centros. La Universidad, al realizar los Programas de

Formación de los Maestros de Educación Infantil, a parte de los conocimientos
básicos de las materias clásicas requeridas y de la incorporación de las nuevas
tecnologías, deberían partir de la normativa del Sistema Educativo vigente y de
los Proyectos Educativos de Centros públicos, concertados y privados y de
Etapa de diferentes contextos urbano (barriadas de clase alta, media y baja) y
rural (pueblos grandes y pequeños), contar con una comisión de representantes
de estos centros que permitiera a los expertos planificar unos programas de For-
mación de Maestros de Educación Infantil que respondieran a las necesidades
que, en la actualidad, tienen planteadas los niños, que los maestros noveles no
sientan miedo a la hora de comenzar su andadura profesional. Los formadores de
los futuros maestros de Educación Infantil partirían de las características del sis-
tema educativo vigente, la evolución real de los niños actuales y su heterogenei-
dad, y la realidad de los centros, adaptando los conocimientos que imparten a las
necesidades del sistema educativo y a las necesidades de los niños actuales de
educación infantil. En las investigaciones se debería contar más con los maestros
en activo, no sólo para pasar cuestionarios o realizar entrevistas en sus aulas sino
para tenerlos informados de los objetivos de la investigación, de los resultados e,
incluso, invitarlos participar en ella, esto haría que se sintiesen más motivados a
mantener una mayor relación con la universidad, a reclamar su asesoría en la for-
mación permanente en centros. Igualmente, la Universidad debería tener un papel
más activo en la Formación Permanente de todos los profesionales de la educa-
ción en los Centros de Formación Permanente del Profesorado no universitario
denominados en la Comunidad de Madrid CAP (Centros de Ayuda al Profeso-
rado) pues es necesario que esta formación siguiese acrecentando el nivel de
conocimientos teóricos y no sólo prácticos, que es lo que se suele programar en
los cursos actuales de formación permanente. Los profesionales de la educación
infantil deben estar preparados para trabajar coordinadamente sin que exista pro-
blemas de rivalidad entre ellos pues los niños de esta etapa son muy sensibles a
cualquier tipo de problema que se presente en su entorno al mismo tiempo de que
no sea coartada su creatividad individual, que cada profesional pueda sentirse
parte de un equipo al mismo tiempo que pueda expresar y desarrollar todo el
potencial creativo y formativo personal del que es capaz. Estos profesionales
deben mentalizarse de que tratan con seres indefensos que precisan de cariño y
ayuda, pero una ayuda que debe ser utilizada no para hacerles todo, que sería lo
más cómodo, sino para, revestidos de paciencia, enseñarles a que, poco a poco,
ellos vayan aprendiendo a vestirse, a limpiarse, a realizar sus aprendizajes, a
hacer sus propios descubrimientos o intentar nuevos aprendizajes desde la pérdi-
da del miedo a todo lo nuevo y desde la seguridad, insisto una vez más, de que

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van a recibir la ayuda precisa en el momento oportuno. Deben crear el clima y

los momentos oportunos para que los niños adquieran los conocimientos que
necesitan para su desarrollo integral, que es el objetivo prioritario de la LOGSE.
En fin, realizar un proceso de enseñanza y aprendizaje lúdico y motivador.
3. Orientación educativa: concepto y características. Importancia de la

orientación psicopedagógica en la educación infantil como prevención en
el desarrollo integral de los niños de esta etapa.
En el Sistema Educativo Español, Sistema LOGSE, se insiste en que:

El objetivo primero y fundamental de la educación es el de propor-
cionar a los niños y a las niñas, a los jóvenes de uno y otro sexo, una for-
mación plena que les permita conformar su propia y esencial identidad,
así como construir una concepción de la realidad que integre a la vez el
conocimiento y la valoración ética y moral de la misma. Tal formación
plena ha de ir dirigida al desarrollo de su capacidad para ejercer, de
manera crítica y en una sociedad axiológicamente plural, la libertad, la
tolerancia y la solidaridad. (MEC, 1990: 7).
La LOGSE pretende la educación de todos los españoles sin discriminación

sexista, física, psicológica, social o cultural. Se parte de la idea de que la mejor
orientación en educación infantil es la educación globalizada, integradora y per-
sonalizada de todos los alumnos y desde esta situación detectar aquellos niños
que, por sus características específicas, necesitan una atención especial: estimu-
lación temprana niños de 0-3 años y adaptaciones curriculares individuales
niños de 3-6 años que les permitan conseguir los objetivos marcados dentro
de la actividad diaria del aula. En un centro educativo actual el docente, al reali-
zarse la integración, se encuentran con niños de características muy diferentes:
niños que consideramos «normales» con sus características y circunstancias
personales, niños con necesidades educativas especiales: deficiencias físicas,
deficiencias psíquicas y superdotados, y niños con carencias: afectivas, cultura-
les y económicas. A estos hay que añadir los niños inmigrantes o hijos de inmi-
grantes que se han marchado de sus países por problemas políticos y/o económi-
cos. Hay que aceptar la realidad existente en el aula para centrarse en conocer a
los alumnos con el fin de poder atender mejor sus necesidades. Para conseguir
este objetivo el maestro necesita una ayuda que le permita, dentro del grupo,
desarrollar una metodología adaptada a cada uno de sus alumnos y, si es necesa-
rio, realizar las correspondientes adaptaciones curriculares que permitan a todos

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los alumnos conseguir los objetivos del Proyecto Curricular marcados para el
ciclo y para cada uno de los niveles. Esta ayuda debe venir de la Orientación
Escolar. El MEC considera que
La orientación consiste en la propia educación bajo el aspecto de

maduración de la personalidad de cada alumno concreto y de la concre-
ción de su camino en la vida. También aquí, por tanto, igual que en la
tutoría, debe destacarse que la mejor en rigor, la única orientación
educativa es la educación sin más, la educación integral y personaliza-
da. (MEC, 1990: 12).
Se considera que la Orientación Educativa más apropiada para desarrollar en

un aula de Educación Infantil es la Orientación Psicopedagógica, porque según
Bisquerra (1990) por:
Orientación Psicopedagógica entendemos un proceso de ayuda conti-

nuo a todas las personas, en todos los aspectos, con una finalidad de pre-
vención y desarrollo, mediante programas de intervención educativa y
social, basado en principios científicos y filosóficos. (Bisquerra, 1990: 3).
La Orientación Psicopedagógica sirve mejor para atender a las necesidades

de los niños de la etapa de Educación Infantil formada, como hemos dicho, por
niños con diferentes problemáticas: deficiencias físicas y psíquicas, algunas no
detectadas todavía porque permanecen latentes o porque la familia no ha sido
capaz de detectarlas se requiere una observación sistemática de la actividad del
niño para diferenciar las dificultades del niño de su inmadurez; diferencias cul-
turales y étnicas, niños con un desarrollo madurativo alto, además de los niños
considerados «normales» que también requieren una atención individualizada
pues ningún niño necesita la misma ayuda que otro, y que de un día a otro, por
diferentes circunstancias, varía igualmente la ayuda que demanda. Los niños de
educación infantil necesitan sentir una relación afectiva directa e individualiza-
da, necesitan que se les considere de forma independiente del resto de los niños
del grupo a la vez que formando parte de dicho grupo. Considero a la Educación
Infantil, al igual que la consideran la LOGSE y la LOCE , como la etapa más
moldeable del ser humano, en la que el desarrollo, físico, psíquico y social del
niño es superior a cualquier otra etapa de su desarrollo: desarrollo psicomotor,
leguaje, adaptación a la familia, centro escolar, barrio, etc. La adquisición de una
serie de hábitos y normas facilitará el aprendizaje posterior, servirán como base
para todo el desarrollo permanente de la persona. La moldeabilidad permite la

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superación o compensación de deficiencias de diversos tipos mediante la Esti-

mulación Temprana en el primer ciclo de Educación Infantil y Orientación Pre-
ventiva en el segundo ciclo, entendiendo la prevención como:
Entendemos por prevención la intervención destinada a evitar que suce-

da algo negativo en la vida de una población determinada. Este tipo de
orientación, desde los años sesenta, intenta determinar qué pueda ser lo
negativo y cual el momento de evitarlo cuando ello exija intervenir en gran-
des grupos que aún no han experimentado desajustes. Se apoya en sólidos
conocimientos de higiene mental y en una previsión de inadaptación que en
la escuela puede manifestarse por los problemas de aprendizaje.
Existe polémica sobre si la prevención debería ser un servicio directo o indi-

recto. En el primer caso, interviniendo sobre el grupo (alumnos); los segundos,
sobre el medio que les influye (padres, maestros). La superación sería una estra-
tegia comprehensiva de intervención diseñada para la población escolar en su
totalidad. Tiene el problema de que sólo sería efectiva si los adultos del entorno
cooperasen y se comprometiesen. Aunque el orientador preventivo se centra en
principio en el alumno, progresivamente irá trabajando con los adultos, ase-
sorándoles sobre la conducta a seguir con los alumnos problemáticos. Incidirá
en la formación del profesorado, consulta con los padres y otros integrantes del
sistema. (C. Morgan (1984), Brown y McCubbin (1983), Wilson (1981).
(GARCÍA SÁNCHEZ, J. N. Y OTROS, 1990: 31).
Asimismo, Bisquerra considera que:
Prevenir significa «antes de venir». La prevención se ocupa, por

tanto, de actuar para que un problema no aparezca, o al menos disminu-
yan sus efectos. La prevención ha ido cobrando fuerza, principalmente en
el campo de la salud, básicamente a partir de los años sesenta. (Bisque-
rra, R., 1990: 20).
La orientación que se considera más adecuada para el desarrollo en la educa-

ción infantil, como se ha dicho anteriormente, es la orientación psicopedagógica,
dirigida a todos los alumnos, tutores y padres la colaboración de los padres, y
su orientación, es fundamental en la labor educativa de información, de colabo-
ración y de actuación para evitar contradicciones que desconcierten al niño,
incluida en el proceso educativo y en la dinámica habitual del aula. El modelo

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que se considera más idóneo, entre los que nos presentan García Sánchez, Cantón
Mayo y García Solís (1990), es la orientación como cascada de servicios:
Los objetivos de la orientación son ayudar a los alumnos a conseguir

el desarrollo máximo de sus potencialidades como seres humanos indivi-
duales. La orientación forma parte de todo un conjunto de servicios que
la escuela ofrece a los alumnos. Por ello los orientadores deben ser tam-
bién expertos en enseñanza, instrucción y educación en general. La fun-
ción del orientador en este equipo asume la tarea de consultor y de
receptor de los profesionales de la escuela «como un miembro más de la
plantilla escolar donde él desempeña sus servicios» (Rodríguez Moreno,
1988: 29), que además conoce mejor los métodos de evaluación de con-
ductas, la oferta educativa y de empleo a la salida del sistema, estrate-
gias de consejo, su selección, la habilidad para coordinar y dirigir estu-
dios e investigaciones locales.
Este enfoque integrado de orientación en equipo implica a todos los
que inciden en la educación del niño, prevé las dificultades que puedan
surgir en el aprendizaje, evitando el fracaso escolar. (García Sánchez y
otros, 1990: 28).
Además de la figura del orientador, es fundamental la figura del tutor, que en

la educación infantil coincide con la del maestro que atiende al niño, aparte de
los especialistas y maestro de apoyo, es la figura de referencia del aula, la figura
que ocupa el lugar de los padres y a la que necesita acudir en los momentos pro-
blemáticos, de dificultades, que se le presentan al niño. La función tutorial en la
educación infantil no debe contemplarse como una labor separada que requiere
un horario especial sino que se encuentra integrada en el desarrollo diario de la
labor docente enseñanza globalizada. En la educación infantil es fundamen-
tal la función tutorial, al igual que en cualquier otra etapa del sistema educativo,
pero en esta etapa la función tutorial forman un todo con la función docente, su
desarrollo debe ser pleno. El MEC entiende la función tutorial como:
La tutoría ha solido ser entendida como el elemento formalmente

individualizador, a la vez que integrador, de la educación. (...).Así, del
tutor se dice que es el profesor experto cuya misión es ocuparse de la
integración del alumno en lo tocante a su escolaridad, vocación y perso-
nalidad; o que es el consejero de los alumnos y de los propios profesores
respecto a toda clase de decisiones sobre escolaridad; o que se ocupa de
aquellos aspectos educativos que no quedan suficientemente atendidos

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dentro de la clase ordinaria. Todo lo cual permanece muy genérico y

también cambiante, en la medida en que la tarea específica reservada al
tutor integradora, equilibradora, personalizante, complementadora
depende mucho del modo en que se llevan a cabo, en general, las tareas
y los procesos docentes. (MEC, 1993: 11).
La función tutorial en la educación infantil debe primar sobre la función

docente y se ejercerá simultáneamente. En la educación de los niños de esta etapa
como propone el MEC en el objetivo de la LOGSE y en el Currículo de la Edu-
cación Infantil, y en la cita que recogemos de Bisquerra (1990), la educación
completa de estos niños, su preparación para obtener el desarrollo pleno de sus
capacidades prima sobre la adquisición de conocimientos. Para la consecución de
este objetivo la tutora necesita el apoyo de otro profesional que colabore con ella
en la observación, detección e intervención preventiva:
Maestro de Educación Especial.

Maestro de Audición y lenguaje.
Maestro de Compensatoria.
Maestro de Apoyo al Ciclo de Educación Infantil.
En los CEIP de la Comunidad de Madrid los Maestros de EE y los Maestros

de AL se encuentran en los centros que fueron considerados como «centros de
integración» y en pocos más. Los Maestros de Compensatoria atienden a los
niños con dos años de desfase y esto no sucede en la EI. porque no es obligato-
ria. A la EI sólo le queda el apoyo del Maestro de Apoyo al Ciclo, con el que sólo
se puede contar en los centros con seis o más unidades de EI. El apoyo realizado
por este maestro ha sido concebido de muy diferentes formas: apoyo a los niños
con necesidades educativas especiales fuera o dentro del aula muchas veces
con programas independientes del desarrollado en el aula apoyo al tutor susti-
tuyéndolo en el aula para que pueda planificar su labor docente, apoyo como
ayuda dentro del aula en la que el tutor desarrolla la programación de aula y el
profesor de apoyo se limita a ayudar a los alumnos en el desarrollo de esa activi-
dad o impartiendo actividades complementarias a las realizadas por el tutor. Se
considera que la labor del maestro de apoyo es fundamental en la Educación
Infantil, debe estar integrada dentro del Proyecto Curricular de Etapa y, al estar
trabajando en todos los niveles, es el que puede proporcionar una visión valora-
tiva más completa de todo el ciclo. El apoyo en esta etapa debe ir dirigido a rea-
lizar una labor complementaria a nivel de ciclo, de aula, de pequeño grupo y
de forma individual de prevención de problemas: psicofísicos, sociales y de

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cualquier tipo de carencias que se detecten en los niños de esta etapa. La pre-
vención en esta etapa será rentable objetivo que prima en la sociedad actual
para la sociedad desde el punto de vista humano y económico, se evitaría que
muchos niños de mayores necesitaran una educación especial o que desarrollaran
una conducta de rebeldía que les condujera a una actitud antisocial. Los objeti-
vos de la orientación e intervención, según el MEC, deben ser:
1) Contribuir a la personalización de la educación, es decir, a su integri-

dad, alcanzando a todos los aspectos de la persona, y también a su indi-
vidualización, refiriendo la educación a personas concretas, con sus
aptitudes e intereses diferenciados.
2) Ajustar la respuesta educativa a las necesidades particulares de los alum-
nos, mediante las oportunas adaptaciones curriculares y metodológicas,
adecuando la escuela a los alumnos y no los alumnos a la escuela.
3) Cooperar a los aspectos orientadores de la educación, como favorece-
dora de los aprendizajes más funcionales, mejor conectados con el entor-
no, haciendo que la escuela aporte realmente «educación para la vida».
4) Favorecer los procesos de madurez personal, de desarrollo de la propia
identidad y sistema de valores, y de la progresiva toma de decisiones a
medida que los alumnos han de ir adoptando opciones en su vida, pri-
mero escolar, y luego profesionales.
5) Garantizar aquellos elementos educativos más diferenciados y especializa-
dos, menos formales o tradicionales, que difícilmente en ocasiones pueden
proporcionar el profesor ordinario y las estructuras escolares ordinarias.
6) Prevenir las dificultades de aprendizaje y no sólo asistirlas cuando han
llegado a producirse, anticipándose a ellas y evitando, en lo posible,
fenómenos indeseables como los del abandono, del fracaso y de la ina-
daptación escolar.
7) Asegurar la continuidad educativa a través de las distintas áreas, ciclos,
etapas, y, en su caso, transiciones de un centro educativo a otro.
8) Contribuir a la adecuada relación e interacción entre los distintos inte-
grantes de la comunidad educativa: profesores, alumnos y padres, así
como entre la comunidad educativa y el entorno social, asumiendo papel
de mediación y, si hace falta, de negociación ante los conflictos o pro-
blemas que puedan plantearse entre esos distintos integrantes.
9) Contribuir a toda clase de factores de innovación y de calidad que redun-
den en una mejor educación, en una educación orientadora y en el apoyo
técnico a la oferta educativa. (MEC, 1990: 21-22).

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Las fases del programa de prevención y desarrollo de orientación educativa

de Baker y Shaw (1987), tomado de Bisquerra (1990), son las siguientes:
Baker y Shaw (1987: 251-256) presentan una serie de pasos:
1. Tomar la decisión de introducir la prevención entre las funciones de la
Orientación Psicopedagógica, con la intención de integrar programas de
prevención y desarrollo en el curriculum educativo.
2. Crea la sensación de necesidad del programa. Se trata de que el perso-
nal docente tome conciencia de la necesidad de integrar la prevención en
el curriculum académico.
3. Elaborar un documento escrito. Debe constar la planificación, desde el
análisis del contexto, detección de necesidades, formulación de objeti-
vos, funciones, planificación de actividades y evaluación. (...). Debe pro-
curarse que el documento final tenga las características de un documen-
to normativo-legal de orden interno, con carácter vinculante. Sólo con la
participación de un amplio número de profesores será posible llegar a
resultados positivos.
4. Organizar el grupo, asignar funciones y proceder a la realización de las
actividades.
5. Asegurar la continuidad del programa.
6. Evaluación. Anualmente deberá realizarse un informe de evaluación del
programa, del cual deberá conservar una copia el director del centro. La
evaluación debe planificarse antes del inicio del programa. (Bisquerra,
1990: 41).
La Orientación en Educación Infantil (0-6 años), según Bisquerra (1990),

debe contemplarse:
En relación al desarrollo personal y social.

Diagnóstico precoz para identificar los casos de riesgo.
Estimulación precoz.
Desarrollo al máximo de la madurez para el aprendizaje y de altos
niveles de competencia en los niños.
En relación al proceso de enseñanza/aprendizaje.
Desarrollo de competencias para el aprendizaje.
Aprendizaje precoz de la lectura.

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En relación al desarrollo de la salud.

Educación para la salud.
Prevención de caries dental.
Desarrollo de una conciencia ecológica. (Bisquerra, 1990: 44-46).
La intervención educativa en la educación infantil tendrá como objetivo la

detección de desfases y dificultades en el desarrollo del niño para compensarlos
con la oportuna intervención de estimulación compensatoria que cada niño
requiera atención a la diversidad y la programación de las adaptaciones
curriculares necesarias para realizar en el aula, en pequeños grupos y de forma
individual, según las necesidades detectadas por las tutoras. La concreción de la
actividad de apoyo se realizará en la reunión de ciclo del Equipo de Educación
Infantil: horario de intervención con el grupo de clase y con pequeños grupos,
atendiendo a las necesidades detectadas por las tutoras y contando con el apoyo
que pueda prestar la psicóloga del Equipo de Orientación Educativa y Psicope-
dagógica (EOEP). Se establecerán, así mismo, las materias de intervención que
se consideren más oportunas. La orientación debe realizarse desde una metodo-
logía globalizada, integradora y personalizada a todos los alumnos, detectando a
aquellos niños que, por sus características específicas, necesitan unas adaptacio-
nes curriculares especiales que le permitan conseguir los objetivos marcados den-
tro de la actividad diaria del aula. Así lo expone el MEC (1990):
Es el planteamiento del Diseño Curricular Base propuesto por el

MEC, que recoge contenidos no sólo de conocimiento, sino también de
modos de hacer, de actitudes y de valores, proponiendo esto, además, no
para unos destinatarios estandarizados y anónimos, sino para alumnos
con capacidades, necesidades e intereses concretos, así como previendo
las oportunas adaptaciones o adecuaciones curriculares. En tal plantea-
miento, la función tutorial queda reabsorbida en el propio desarrollo
curricular y viene a identificarse con la función educativa a secas. (...).
Sigue siendo necesario, sin duda, hablar de la función tutorial, pero
como elemento inherente a la función docente y al currículo. (MEC,
1990: 11-12).
Dentro del Sistema Educativo Español (LOGSE) se considera la Etapa de la

Educación Infantil como primordial en el desarrollo del ser humano, como
hemos dicho anteriormente, pero en realidad, al ser considerada como una etapa
no obligatoria, primero el MEC y después la Consejería de Educación de la
Comunidad de Madrid, no han desarrollado todo el contenido de la normativa

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emanada de la LOGSE y se han creado Departamentos de Orientación sólo en los

Institutos de Educación Secundaria (IES) quedando los Colegios de Educación
Infantil y Primaria bajo el Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica
(EOEP) de la zona. Estos centros están constituidos por un número limitado de
psicólogos y pedagogos que atienden a los centros públicos y a algún centro con-
certado de su demarcación. Cada miembro del EOEP debe atender a dos o tres
centros lo que supone que su labor es ardua, difícil y al no disponer de tiempo
suficiente atienden prioritariamente a los alumnos de Educación Primaria, que-
dando los alumnos de Educación Infantil desatendidos o sólo atendidos aquellos
casos más extremos.
Rodríguez Espinar (1986) recogido por Bisquerra, (1990: 4-5) conside-
ra fundamentales tres principios de intervención:
Principio de intervención primaria: Concepto tomado del campo de la

salud y en concreto de prevención de la salud mental. La prevención sig-
nifica evitar que algo malo suceda. La prevención primaria supone redu-
cir el índice de nuevos caso problema. Para ello hay que actuar en con-
tra de las circunstancias negativas antes de que tengan oportunidad de
producir efectos. Esto supone a) intervención preventiva antes de la
entrada del alumno en la escuela; b) apertura de la Orientación al entor-
no social. Se trata de una actuación proactiva: actúa antes de que surja
el problema. La actuación se realiza sobre grupos grandes de sujetos de
riesgo. Al eliminar las condiciones nocivas en la población de riesgo se
proporciona un mayor grado de seguridad, con lo cual se protege indi-
rectamente a la población. El principio de prevención implica una orien-
tación dirigida a todas las personas, de todas las edades.
Principio de desarrollo: La educación se propone el máximo desarrollo
de las capacidades, habilidades y potencialidades del sujeto (Kohlberg y
Meyer, 1972). La Orientación puede ser un agente activador y facilitador
de ese desarrollo. Esto supone considerar al individuo en continuo cre-
cimiento personal. La orientación es un proceso que va acompañando al
sujeto a lo largo de este desarrollo. Es decir, los programas de Orienta-
ción deben ser proactivos y encaminados al desarrollo de las potenciali-
dades. El principio de desarrollo implica una orientación que atienda a
todos los aspectos del desarrollo humano.
Principio de intervención social: La Orientación debe tener en cuenta en
todo momento el contexto social que rodea su intervención. Pero además
debe plantearse la posibilidad de intervenir sobre el mismo contexto
social. No se trata sólo de ayudar al sujeto para que se adapte al medio,

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sino de hacerle consciente de los obstáculos que impiden la plena realiza-

ción personal. Se espera que la concienciación le llevará a la acción para
cambiar el sistema. El principio de intervención social supone no sólo la
intervención en el contexto escolar, sino que considera al orientador como
un agente de cambio social. Este principio tiene una fuerte raigambre
histórica en Orientación, desde Parsons, Shoben y Wrenn. Aunque por
limitaciones de espacios nos vamos a centrar en las intervenciones en el
medio escolar, no debemos perder de vista la necesaria acción comunita-
ria para que los esfuerzos sean realmente fructíferos. Hoy en día se conci-
be el orientador como un ecólogo social. (Rodríguez Espinar, 1986: 120).
Caplan (1964) considera que las intervenciones preventivas deben realizarse

en tres niveles:
1. Prevención Primaria: trata de prevenir en el sentido más amplio de la

palabra. El objetivo consiste en evitar la aparición del problema, o redu-
cir la frecuencia de nuevos casos problemáticos. (...)En Orientación la
prevención primaria se puede dirigir a padres, profesores, alumnos y a
toda la comunidad.
2. Prevención secundaria: tiene como objeto descubrir y acabar con un
problema, trastorno o proceso, lo antes posible, o remediarlo parcial-
mente. Se trata de reducir la duración de los trastornos. Intenta princi-
palmente el diagnóstico precoz del problema y la atención inmediata. Los
grupos de alto riesgo son objeto de atención especial. Las intervenciones
se adaptan a cada caso particular: dificultades de aprendizaje, proble-
mas de adaptación, perturbaciones psíquicas, etc.
3. Prevención terciaria: pretende detener o retardar la evolución de un pro-
ceso, trastorno o problema, atenuando sus consecuencias, aunque per-
sista la dolencia básica. Se dirige a los individuos que ya presentan pro-
blemas. Las intervenciones consisten en terapias, rehabilitación
psicológica, reinserción social, etc. (...)trasciende la solución del proble-
ma y trata de incidir en la comunidad para evitar nuevos problemas o
para evitar trabas sociales que impiden su superación total. Se trata de
una labor preventiva (proactiva), que surge como consecuencia de una
intervención terapéutica (reactiva). (Bisquerra, R., 1990: 20-21).
Se considera que la prevención primaria, al igual que Bisquerra (1990), es la

que ayuda a recuperar mejor a los niños con dificultades, sobre todo en la edu-
cación infantil:

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En general, las principales características que se atribuyen a la pre-

vención primaria en Orientación son las siguientes: 1) se orienta hacia
el grupo; 2) tiene la cualidad de enfocarse «antes del hecho»; 3) es
intencional; 4) además de otros muchos aspectos, también son objetivos
apropiados para la prevención primaria los problemas de aprendizaje y
de comportamiento. (Bisquerra, R., 1990: 21).
Dada la complejidad de la persona humana, concretándonos en el niño de edu-

cación infantil, difícilmente un profesor, por muy completa que sea su formación,
puede hacer frente a todas las necesidades que le plantean su grupo de alumnos.
Además debe tenerse en cuenta el número de alumnos y el tiempo de que dispo-
ne para atenderlos a todos en grupo e individualmente. Necesita la ayuda especia-
lizada de otro u otros profesionales, como se ha dicho antes, orientadores, pro-
fesores de apoyo para la integración de niños con necesidades educativas
especiales, profesores de audición y lenguaje, pedagogos, psicólogos, psicopeda-
gogos, asistentes sociales, médicos para completar su labor. MEC (1990):
Por apoyo educativo a los alumnos se entiende, en este contexto, la

entera variedad de estrategias educativas que complementan, consolidan o
enriquecen la acción educativa ordinaria y principal. A semejanza de la
orientación, el apoyo educativo se extiende a lo ancho de un dilatado campo
de prácticas educativas, algunas de las cuales las realiza el profesor ordi-
nario en su grupo/clase, mientras que la otras requieren de la intervención
de profesores y profesionales especializados, (profesor de apoyo, especia-
lista de audición y lenguaje) incluyendo procesos educativos, que, en gene-
ral, se caracterizan por no ser los habituales en el aula ordinaria.
Por apoyo educativo se entiende, pues, la atención educativa «extra»,
o de refuerzo, que ciertos alumnos necesitan y que se les debe prestar de
un profesor especializado o liberado específicamente para ello. (...). Cuan-
do éstas se definen a partir no de los déficits, reales o supuestos, en los
alumnos, sino de la naturaleza específica de la respuesta educativa que
debe proporcionar la escuela, tales necesidades dejan de referirse exclusi-
vamente a un grupo concreto de alumnos y viene a situarse en el continuo
de las necesidades educativa, todas ellas específicas y singularizadas, que
se extienden desde las más generales y comunes hasta las más idiosincrá-
sicas y, en cierto modo, extremas en determinados alumnos. (...). Es el
motivo, también, por el que pueden ser precisos otros recursos y dispositi-
vos, personales y materiales, tales como los profesores orientadores y los
Departamentos de Orientación. (MEC, 1990: 13-14).

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Para la intervención el MEC propone en la obra a la que estamos hacien-

do referencia las siguientes actuaciones de intervención:
El trabajo individualizado o casi individualizado con ciertos alum-

nos en orden a la adquisición de algunos aprendizajes, como suelen ser
al comienzo de la escolaridad la lectoescritura o las operaciones simples
de cálculo, en las que encuentran especiales dificultades. (...).
Aplicación de métodos altamente especializados en orden a la adquisición
de determinados aprendizajes por parte de algunos alumnos con proble-
mas específicos, sean problemas derivados de algún déficit comprobable
(sordera, ambliopía, retraso mental, etc.) sean derivados de la anterior his-
toria educativa del alumno, sean de origen complejo y mal conocido.
El diseño curricular para determinados alumnos individuales o para gru-
pos de alumnos puede exigir adaptaciones curriculares, sean de acceso al
currículo, sean de métodos y contenidos del mismo. (MEC, 1990: 15).
Este apoyo debe desarrollarse en los tres niveles de la estructura de la Orga-

nización Escolar:
a) En el aula, y el grupo de alumnos, con la función tutorial y orientadora

que corresponde a todos los profesores y, en particular, al profesor tutor;
b) En el de la escuela, o centro educativo, como institución integrada por el
equipo docente y por los recursos materiales a su disposición, institución
que conviene dotar de una Unidad o Departamento de Orientación;
c) El del sistema escolar, como tal, concretado en la demarcación de distri-
to o sector, que ha de contar con un Equipo Interdisciplinar, y desde
donde, en coordinación con otros programas y servicios, el sistema ha de
dar respuesta adecuada y completa a las necesidades que en el sector
aparecen. (MEC, 1990: 17).
Concluyendo, la orientación en educación infantil debe ser esencialmente

preventiva, debe anticiparse o, por lo menos, detectar los problemas temprána-
mente e intervenir adecuadamente, el MEC lo reconoce así:
Precisamente en relación con esos problemas, corresponde a los

Equipos de Atención Temprana una particular responsabilidad: antici-
parse a la aparición de aquéllos, detectarlos tempranamente, identificar
las situaciones y circunstancias de riesgo. La dimensión preventiva

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alcanza en el período infantil una importancia extraordinaria. Por ello,

la evaluación que los Equipos de Atención Temprana deben realizar del
desarrollo y de las potencialidades de los niños ha de ser una evaluación
no de diagnóstico, mucho menos de pronóstico acerca del futuro desa-
rrollo, sino una evaluación con fines de orientación educativa y de pro-
gramación de las experiencias que serán enriquecedoras para el desa-
rrollo del niño. No se trata de encuadrar a un sujeto dentro de una
determinada categoría, convenientemente etiquetada, sea la de retrasa-
do mental, de hipoacúsico, o de autista; sino de identificar unas líneas de
desarrollo, unos posibles factores disfuncionales para el desarrollo y la
educación de los niños, y, sobre todo, unas líneas de intervención para
hacer frente o para anticiparse a la acción de esos factores disfunciona-
les. (MEC, 1990: 67-68).
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Revista Complutense de Educación ISSN: 1130-2496

Vol. 14 Núm. 1 (2003) 231-262

La orientación psicopedagógica en la Educación

Palabras clave: Educación infantil, conocimiento, sociedad del conocimiento,

Key words: Infantile education, knowledge, society of the knowledge, psicope-

Considero que la Orientación Psicopedagógica en Educación Infantil es «la

Revista Complutense de Educación 232

1. Características de los niños de educación infantil (0-6) años y su desa-

¿QUÉ ES LA EDUCACIÓN INFANTIL?: La Educación Infantil es una

La LOCE (Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Edu-

 Tiene como finalidad «la atención educativa y asistencial a la primera

233 Revista Complutense de Educación

escritura» (Objetivos: art. 12, punto 2e), y se iniciará, también, al niño en

Tanto la Educación Infantil como la Educación Primaria se configu-

Dada la repercusión que en la formación de la persona humana tiene la edu-

En términos muy vagos y genéricos podríamos decir que se trata de

Revista Complutense de Educación 234

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El niño de Educación Infantil debe ser considerado como un todo, la escuela

El alumno de la escuela infantil es un sujeto no sectorizable. Es todo

Se parte de la realidad de que la escuela no es todopoderosa, existen aspec-

235 Revista Complutense de Educación

ria que estimule y provoque el máximo grado de desarrollo en el niño. La esti-

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En la evolución del niño de educación Infantil (0-6 años) debe tenerse en

Revista Complutense de Educación 236

La emocionalidad actúa sobre todo en el nivel de seguridad de los

Es en el niño de Educación Infantil donde deben irse asentando los valores y

237 Revista Complutense de Educación

currículo y su adaptación a los niños y al medio donde se desarrollan, recogién-

Revista Complutense de Educación 238

2. Características de la sociedad del conocimiento y el papel que le corres-

El giro que se ha producido en la sociedad denominada desarrollada, a

239 Revista Complutense de Educación

peñar diferentes puestos de trabajo a lo largo de su vida laboral. La sociedad actual

El ser humano, a lo largo de la historia, ha necesitado ir conociendo el entor-

Entendemos por conocimiento acción y efecto de conocer todo

El conocimiento fundamenta todo tipo de actividad humana al mismo tiem-

Revista Complutense de Educación 240

conocimientos en el proceso del desarrollo de la cultura, la técnica, las ciencias,

«Conocer no consiste, en efecto, en copiar lo real, sino en obrar sobre

La transmisión de los conocimientos es uno de los objetivos de la educación,

La razón es lo que se educa y la razón es la actividad neuronal sobre

«Decir que todo conocimiento supone una asimilación, y que ella

241 Revista Complutense de Educación

los fines particulares que persigue la inteligencia práctica en sus comien-

La investigación del conocimiento en educación es la premisa básica de la

El fenómeno básico a investigar en educación es el conocimiento

b) La sociedad del conocimiento: su concepción desde la Unión Europea (UE)

Finalizada la Segunda Guerra Mundial 1945 Europa quedó dividida en

Revista Complutense de Educación 242

creó la Unión Europea (UE) primero Comunidad Económica Europea como

La posición de cada individuo en la sociedad se verá cada vez más

Los conocimientos que posea un individuo determinarán su posición en la

243 Revista Complutense de Educación

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2. Aproximar la escuela a la empresa, teniendo en cuenta que la escuela y la

Tiene como finalidad «la atención educativa y asistencial a la primera

El giro que se ha producido en la sociedad denominada desarrollada, a

Entendemos por conocimiento acción y efecto de conocer todo

Finalizada la Segunda Guerra Mundial 1945 Europa quedó dividida en

creó la Unión Europea (UE) primero Comunidad Económica Europea como

Establecerse una red que conecte los centros de aprendizaje en los

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Para la intervención el MEC propone en la obra a la que estamos hacien-

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