¿Educación gore?

: reflexiones educativas sobre

autonomía y transformación social.

Leonardo Guevara Prieto

Pontificia Universidad Javeriana

Estudios Culturales en América Latina

Juan Carlos Valencia Rincón

Abril de 2021
Resumen
El capitalismo gore se configura como la expresión más desgarradora del
capitalismo donde el hedonismo y la criminalidad se muestran obedientes ante
el consumo como única ley y uno valor. Los medios de comunicación se
encargan de normalizar y legitimar la violencia como ejercicio de realización del
ser consumista, hiperindividualizando cualquier posibilidad de realización. Sin
embargo, vale la pena preguntarse ¿qué papel juega la escuela allí? A
continuación, se pretender defender la idea de que la educación tradicional es
cómplice ética que, por lo menos, resuena con el capitalismo gore, en sus
pilares más importantes. Pero, frente a la creación de una sociedad e
individuos heterónomos, existen experiencias, como la indígena, que plantean
una educación diferente, que coexiste con la realidad material haciendo posible
la creación y recreación comunitaria. Así mismo, en su práctica comunitaria
viabiliza la resistencia a los actores del capitalismo gore que cobran vida a
través del conflicto armado en el contexto colombiano.

Introducción
El presente ensayo tiene como propósito generar un diálogo reflexivo a
propósito de los aportes de Sayak Valencia (2010) en su desarrollo del
concepto de capitalismo gore -concretamente lo planteando en el segundo
capítulo: El capitalismo como construcción cultural- y la construcción de
autonomía en los sujetos en el contexto pedagógico. Dicha reflexión pretende
tener como horizonte la visibilización de posibles interpretaciones pedagógicas
reproductoras (educación gore) o transformadoras (educación autonomista) en
el contexto colombiano. Para ello se comenzará dando algunas de las ideas
que sostienen la tesis de la autora en el capítulo, dando así la posibilidad de
seleccionar algunos elementos susceptibles de trasferir o dialogar con el con el
escenario educativo. Logrando esbozar dichas ideas, se pondrá en discusión el
papel de la educación escolar en diálogo con algunos elementos de los
planteamiento de la autora. Para esto último, se entretejerán las reflexiones a la
luz de las experiencias indígenas de educación propia entrono alas
posibilidades de resistencia al capitalismo gore en su integralidad.
Capitalismo Gore
Sayak Valencia (2010) sostiene que el capitalismo gore es una etapa del
capitalismo que se configura globalmente reemplazando los valores
humanistas occidentales por la prelación al dinero y el poder, sea desde las
instituciones o al margen de estas a partir de relaciones de violencia y
criminalidad. Dicha lógica se evidencia, para la autora, en la reconfiguración del
trabajo pasando de una lógica de clases, donde aparece una conciencia de un
colectivo a una hiperindividualización donde la ética parece desdibujarse. En
palabras de Valencia (2010):

El capitalismo gore se vuelva indisociable, como lo es a día de hoy, de

las prácticas gore que son parte del proceso de producción de capital y
que tienen sus raíces en la educación consumista de la sociedad del
hiperconsumo, la desregulación económica y la división sexual del
trabajo. (p. 53)

Es así como, la educación consumista aparece retratada en diferentes

momentos del texto de Valencia, principalmente desde una perspectiva no
formal, o escolar, si se quiere. El desarrollo del suscrito capitulo enuncia a lo
sumo los medios de comunicación y unas prácticas evidenciadas en su
contexto. Sin embargo, parte de este diálogo y reflexión a partir de lo planteado
con la autora va a ser entorno a la educación institucional y su función
reproductora de este capitalismo gore.

En ese sentido, el capitalismo gore se instituye, principalmente desde la

espectacularización y naturalización de la violencia y el crimen, desde el
posicionamiento de estos como alternativa de realización del sujeto de
consumo. Es la redefinición del sujeto en tanto trabajador, es la redefinición del
sujeto en tanto sujeto:

El capitalismo, a través de la implantación del hiperconsumismo, como

única lógica de relación en el horizonte, tanto material como
epistemológico, crea una neo-ontología en cuyo fin subyace el
replanteamiento de las preguntas fundamentales del sujeto: ¿quién
soy?, ¿cuál es el sentido de mi existencia?, ¿qué lugar ocupo en el
 mundo?, ¿por qué?, respondiéndolas desde la obsesión consumista que
se conjuga con la exigencia antropológica del Hacer. (Valencia, 2010, p.
57).

Parece difícil empezar a comprender la diferencia de este planteamiento central

de la alienación del trabajador en Marx. Sin embargo, el matiz está en la
violencia y crimen como alternativas de realización de este. Termina siendo
una identidad del dinero, del consumo, pero también de la violencia. No niega
la anterior, se le suma: la violencia estructural económica, aséptica, y la
violencia explícita legitimada mediáticamente de la periferia para el acceso al
consumo masivo.

A lo sumo, el sujeto queda a merced del deseo en el consumo en una

amalgama infinita de posibilidades donde el hedonismo genera abre una
posibilidad directa de dominio para el ofertante del placer. Se efectúa,
entonces, la hiperindividualización donde se restringe la sociabilidad al
consumo. Y, continuando con el vaivén oscilante del capitalismo entra la
legalidad e ilegalidad, a pesar del conocimiento del lugar de origen del
producto, de la sangre que lo baña aparece como satisfactor a la implacable
demanda del deseo.

Pareciera entonces que el placer del consumo expira los pecados. Pareciera,
como menciona Breny Mendoza (2006), la confirmación del fracaso de la ética
de la no violencia. Hay una ética detrás que justifica el consumo consiente de la
violencia en discurso o en producto donde la muerte del otro se termina
justificando dado el contexto en el que vive, dada su pobreza, dada su
incapacidad de consecución de medios legales para su consumo o, dado su
incapacidad de adaptarse al mercado.

En la carrera encarnizada del capitalismo que deviene gore, se

subvierten los acuerdos éticos que hasta el momento habían regido el
humanismo de Occidente. El capitalismo en su núcleo más duro los ha
detonado y desplazado fuera de sus límites. Dentro del mundo
hiperconsumista y ultracapitalista la ética resulta accesoria pues se le
percibe como <<el límite del perdedor, la protección del derrotad, la
 protección moral para que aquellos que no han conseguido jugárselo
todo y ganarlo todo.>>. (Valencia, 2010, p. 78).

Hay una disociación entre la idea de la ley y la justicia que deviene de una
afirmación de la norma económica por encima de la ética. No existe un sentido
o desarrollo de los valores humanistas para las personas que ven como camino
para su realización de consumo que termina por establecerse, en el margen de
la ley y bajo la complicidad mediática en una realización identitaria criminal.

Habiendo realizado un esbozo de algunas de las ideas presentadas por

Valencia (2010), principalmente entorno a la configuración del sujeto
consumidor y el sujeto endriago y el entretejido de relaciones entorno a la
configuración totalizante del consumo y la superposición de este a la ética o la
ley. Podrían trazarse algunas preguntas entorno a la educación formal o
escolar.

¿Podríamos hablar de una educación gore? De ser así ¿sería un paralelismo o

una articulación al capitalismo gore? ¿qué se consume en la educación?
¿cómo se configura la obediencia al consumo o al placer? ¿dónde estaría la
violenta aséptica y dónde la explícita? Si la explícita generar entorno a la
ilegalidad ¿qué es lo ilegal en la educación? ¿qué es lo legitimado como justo?
Mucho se ha hablado de lo arcaico de la escuela, sin embargo, para Valencia
(2010) es un pilar necesario para el funcionamiento del sistema ¿frente al
capitalismo gore la educación es cómplice o descontextualizda? Siendo la
escuela una bandera del humanismo moderno ¿cuál es su papel cultural?
¿hasta que punto es la puesta en marcha de una experiencia y hasta que punto
es la abstracción del discurso que representa? ¿Es posible formar un sujeto
autónomo en el marco de un sistema de consumo fundido entre la criminalidad
y la violencia?

Capitalismo gore y conflicto armado

Sin duda el capitalismo gore se encuentra visible en el contexto actual
colombiano. No solo por las dinámicas económicas del mercado extractivista
transnacional, o por la locación de distintos focos de producción de sustancias
ilegales. Así como Valencia (2010) lo observa en México, aparece en el
escenario de proyección de las personas la realización por medio de la
violencia. En ese sentido, autores como Pazos-Cardenas (2021) logran la
aplicabilidad en el caso colombiano del concepto de la autora realizando un
análisis interseccional del desarrollo económico e identitario alrededor del
“desarrollo” en la región sur del Pacífico colombiano. Sin embargo, al otro
extremo de país, la situación, en términos generales no es muy diferentes. En
la Sierra Nevada de Santa Marta y la Guajira se manifiestan fenómenos muy
similares:

Los conceptos de “necropolítica” y “capitalismo gore” también permiten

pensar cómo las estrategias utilizadas por el accionar estatal, a través
de discursos como el del “desarrollo”, están entrelazadas a prácticas
violentas generadoras de “gramáticas de muerte y de terror” (Jaramillo-
Marín et al., 2019, p. 118). Asímismo, y siguiendo con la propuesta de
Valencia (2010), también son importantes para analizar la
espectacularización de estas violencias (para)estatales, como
pedagogías del silenciamiento de las poblaciones y como estrategias de
legitimación del lugar social de autoridad de los sujetos endriagos
“necroempoderados”. Pazos-Cardenas (2021).

Sin embargo, salta una pregunta paralela a la desarrollada por el autor, ¿hasta
qué punto el conflicto armado se estructura desde esta categorización que
pone a los sujetos homogéneamente como suerte de bandoleros? Se podría
profundizar el carácter cambiante del conflicto armado colombiano a la luz del
desarrollo del capitalismo gore, situado por Valencia (2010) luego de la caída
del muro, y la hiperindividualización del mismo. La entrada del narcotráfico
impacta en las dinámicas colectivas de las insurgencias y logra fragmentarlas.
En la actualidad, luego del proceso de paz de FARC-SANTOS se puede estar
viviendo una nueva hiperindividualización que diluye o dificulta una
comprensión colectiva política sea desde su continuidad armada o desde su
desmovilización. Más no es el propósito del presente texto realizar algo
diferente a señalar el impacto del capitalismo gore en el conflicto armado
colombiano.

Educando en sintonía gore

Intentando retomar las preguntas del apartado anterior, salta a la vista algunos
ejes centrales: el papel de la educación formal, la cuestión ética, el consumo y
la ilegalidad (prohibición). Faltaría, sin duda, un desarrollo mucho más
minucioso y con la rigurosidad del estudio de caso para generar las
conclusiones anheladas por las preguntas y ejes de reflexión. Sin embargo, se
pueden generar trazos reflexivos que nutra de ideas futuros trabajos entorno a
la relación del capitalismo gore y la educación formal.

El mismo nombre del apartado insinúa una posible respuesta a la pregunta

titular del ensayo ¿Educación gore?, es difícil establecer un símil entre el
sistema económico y las practicas escolares en el sentido explícito y
desgarrador que el gore llama la atención. Sin embargo, la autora hace
constante referencia a una institución tan tradicional como central en el proceso
de la formación de los sujetos: la escuela. El énfasis en este espacio no implica
un menos precio al entramado de elementos de educación no formal que
señala la autora (la televisión, los videojuegos, las redes, etc.). El énfasis parte
la pregunta por el impacto de esta en la reproducción cultural que posibilita el
capitalismo gore.

Como se menciona anteriormente la escuela en su carácter universal es hija de

la modernidad y del humanismo que en este se encuentra. Pretendiendo
puntualizar un poco lo que salta a la vista en las experiencias de millares de
personas del paradigma preponderante de la educación vale la pena retomar
algunas características de la llamada Pedagogía Tradicional descrita por Julián
De Zubiría (2006). Allí el maestro es transmisor de conocimiento y de los
valores culturales específicos, dicha transmisión se realiza desde la repetición y
la obediencia (ejercicio de autoridad). En palabras de Toffler en De Zubiría:

Construido sobre el modelo de la fábrica, la educación general enseñaba

los fundamentes de la lectura, la escritura y la aritmética, un poco de
historia y otras materias. Esto era el “programa descubierto”. Pero bajo
él existía un “programa encubierto” o invisible que era mucho más
elemental. Se componía de tres clases: una, de puntualidad; otra de
obediencia y otra de trabajo mecánico y repetitivo. El trabajo de la
fábrica exigía obreros que llegasen a la hora, especialmente pones de
cadenas de producción. Exigían trabajadores que aceptasen sin
 discusión emanadas de una jerarquía directiva. Y exigía hombres y
mujeres preparados para trabajar como esclavos ene máquinas o en
oficinas, realizando operaciones brutalmente repetitivas. (En De Zubiría,
2006, p. 80).

El mercado exige cambios relativos en el modelo fordista, sin embargo, el

mundo vive una búsqueda pedagógica que haga pertinente la educación, para
la reproducción o para la transformación social. Para lo que concierne al
presente escrito, la educación resulta partir en un ejercicio policivo de
condicionamiento que no resulta relevante a las dinámicas del consumo. Podría
ponerse sobre la mesa de la discusión la relación del hedonismo o el mismo
sujeto endriago en una lógica incapaz de entender al individuo desde un previo
conocimiento o afirmación, el cual se pretende educar desde el castigo y el
premio. O el sujeto endriago, que entiende la obediencia desde la realización
por el consumo más que en la norma, la cual resulta impertinente para la
misma.

En ese sentido, frente a la pregunta ¿qué se consume en la educación

-tradicional-? La respuesta que parece evidente pareciera ser: la información.
Sin embargo, y según lo semana De Zubiría, lo que hay detrás de los
contenidos específicos es la reproducción de practicas y valores a partir de
quien dicta la nota, el maestro. Es así como, lo que se consume es la nota.
Esta, al mejor estilo del emisor central, crea a voluntad incentivos para
clasificación en el aula. Resulta ser una herramienta de control por parte del
maestro, pero que resulta en una dinámica al interior de los estudiantes de
competencia, superioridad y afirmación desde la negación del otro.

De esta práctica vale la pena resaltar su carácter principalmente individual, se

prohíbe romper la clasificación dada por el maestro en la corresponsabilidad de
una nota grupal. El trabajo colectivo pasa a momentos ficticios de preparación
o bajo la copia como incapacidad de responder individualmente al momento
central, al importante de la evaluación. La hiperindividualización que genera la
nota pareciera preparar para el sistema del sálvese quién pueda. Se ilegaliza la
capacidad de construir juntos, del valor de lo grupal. Así como la brecha de la
oferta de consumo y la capacidad de este, el estudiante que por diversos
motivos no encaje pasará a la criminalidad de la copia.
Para terminar, la escuela “humanista” tradicional deposita en la figura del
maestro el bien y el mal, como representante de la cultura acumulada y
decantada el domina la corrección o incorrección de la práctica, la validez o
invalidez del saber. La escuela tradicional educa en y para la heteronomía. Se
compone de ejercicios carentes de sentido en la experiencia, por ello tampoco
le dan posibilidad al alumno de participar en su propio proceso, y mucho
menos, en el proceso social que no impacta.

Educación en sintonía autonomista

La movilización indígena entorno a la educación propia resulta entonces en un
ejemplo diverso de las diferentes comunidades para hacer frente a un proceso
que no comienza con el capitalismo gore, pero que lo debe incorporar en una
lógica periférica de reproducción del capital, pero también en clave del conflicto
armado que atraviesa la historia colombiana. Por ello, la necesidad de las
comunidades para formar para la comunidad y para el diálogo con las
instituciones legales e ilegales deja un marco tan importante para las
experiencias pedagógicas y escolares.

Sin duda, la educación escolarizada, más aún, entrelazada con la llamada

etnoeducación resulta problemática y eje de constante tensión entre la
posibilidad de realización de los proyectos de vida y la cooptación del trabajo,
así como de la negación cultural y por tanto política de los pueblos indígenas:

El carácter emancipatorio otorgado durante años al concepto se

transforma en el de un modelo de adaptación para la integración. De
este modo, la etnoeducación es poco útil a las actuales demandas de
autonomía educativa plena, expresadas en el ideal de un sistema
educativo propio, autónomo e intercultural, que esté orientado y
administrado por las autoridades, las organizaciones y las comunidades
de los pueblos indígenas. Por ello, aunque se mantiene vigente la
filosofía del Decreto 804 respecto a los derechos de los grupos étnicos a
orientar los asuntos educativos de sus comunidades, los movimientos
indígenas prefieren hablar de educación propia, y de este modo
reafirmar su posición política frente al Ministerio de Educación, al referir,
con este concepto, su derecho al control pleno de los recursos y los
 mecanismos educativos escolares en territorios indígenas (Castillo,
2008, p. 21)

Pero dichos proyectos educativos cobran sentido, no solo en la relación y

resistencia con el sistema “exterior”, sino en la misma vida comunitaria. Es
decir, la educación cobra vida en la comunidad, y la comunidad en el trabajo
comunitario. Este trabajo comunitario es entonces una posibilidad no ficticia de
producir realidades y subjetividades con los otros.

Frente a la dimensión más desgarradora del capitalismo gore, vivo, entre otras,
en el conflicto armado, el papel de la guardia indígena, semaneros y de más
figuras de resistencia y autonomía han sido claves en la primera línea de
regulación y defensa del territorio.

Quedan entonces, poco más que preguntas entorno a la manera en la que las
comunidades y su educación propia hacen frente cultural a las dinámicas
propias del capitalismo gore que se posicionan como omnipotentes en la
educación no formal, en la escuela y en el mercado.

Bibliografía
Castillo, E. (2008). Etnoeducación y políticas educativas en Colombia: la
fragmentación de los derechos. Revista Educación y Pedagogía, vol. XX
(núm. 52), pp. 15 - pp. 26)

Valencia, Sayak (2010). Capitalismo Gore. Editorial Melusina.

Pazos-Cardenas, Mateo (2021) Necropolítca y capitalismo gore en la región del

Pacífico sur de colombiano. Disponible en:
https://sociedadyeconomia.univalle.edu.co/index.php/sociedad_y_econo
mia/article/view/8975/13302#info/contributor_1

Mendoza, Breny. (2006). Los fundamentos no democráticos de la democracia:

un enunciado desde Latinoamérica pos occidental. Revista
Centroamérica de Ciencias Sociales. 3 (2): 85-93.
De Zubiría, Julián. (2006). Los modelos pedagógicos. Hacia una pedagogía
dialogante. Editorial Magisterio.