CAPÍTULO 2

CONSIDERACIONES PREVIAS A LA ELABORACIÓN

DEL INFORME

Beatriz Haydée Cattaneo

— El informe psicológico forma parte del conjunto de la

evaluación y, como tal, su redacción se ajustará a ella. Por eso, de
acuerdo al ámbito en que se realiza la evaluación y a los objetivos
(tipo de demanda), se hará un recorte del material obtenido para
determinar sobre qué se informa.

Selección y análisis de los materiales de prueba

Cuando se realiza una evaluación individual se deberán

explorar áreas básicas de la personalidad:

- madurativas;
- intelectuales;
- afectivas; e
- interpersonales y sociales.

21
 Entonces, se elegirán las técnicas que permitan obtener
información sobre ellas,
A su vez, en cada una, es preciso recortar aquellos
indicadores que, por su significación psicológica, permitan hacer
inferencias de las variables a evaluar. A modo de ejemplo:

Técnica Indicadores Evalúa

Rorschach DQ, FQ, Zf, Zd, EB, eb, EA, Procesamiento. Cognición.
es, Lambda, Popular, W:M, Inteligencia. Juicio de
Puntuación D, realidad. Creatividad.
Localización, CC.EE., etc. Capacidad de abstracción.
Control. Nivel de
aspiración. Stress
situacional.
Rorschach
M, FC, FC', FT, FV, FY, Afectividad. Empatía.
FD, Fr, EB, eb, Lambda, Relaciones
Afr, Cop, AG, Contenidos, interpersonales. Contacto
CDI, HVI, GHR, PHR, etc. emocional. Introspección.

Bender
Puntajes, desvíos,
Madurez visomotriz.
rotaciones, tamaño, líneas,
Organicidad. Impulsividad.
orden confuso, presión,
Ansiedad. Timidez.
etc.

Raven Escala Coloreada, Puntajes directos, Capacidad intelectual.

General, Avanzada percentiles, Rangos. Tipo de errores.

Técnicas gráficas libres, Aspectos Intelectuales.

Buena organización
temáticas, formales. Creatividad. Esquema
formal, adecuación de
corporal. Identidad.
detalles, completud,
Aspectos emocionales.
movimiento, omisiones,
Vinculares. Conflictos.
tachaduras,
Ansiedad. Comunicación.
transparencias,
sombreados, posturas,
puertas, ventanas
T.R.O. Test de Relaciones Percepción, apercepción,
Capacidad de adaptación.
Objétales contenido de la historia,
tipo de vínculos, roles, Relaciones
interpersonales.
acciones, contexto
Pensamiento analítico,
emocional.
sintético. Conflictos.
Predictibilidad terapéutica.

22
 Técnica Indicadores Evalúa
T.A.T. Test de Apercepción
Temática Argumentos, temáticas,
Necesidades emocionales
necesidades del héroe
básicas. Modos de
(logro, dependencia,
interacción con el medio.
poder, reconocimiento,
Influencias situacionales.
etc.), ambiente percibido.
Complejos.
Desenlaces.
Cuestionario
Desiderativo Aspectos valorizados y
Elección de símbolos,
rechazados de sí mismo,
tiempos de reacción,
relaciones de objeto,
secuencia de reinos,
mecanismos defensivos,
justificaciones.
identificaciones.
Puntajes, promedios por
PERI Entrevista dimensión. Síntomas psicopatológicos
Psiquiátrica específicos y no
Epidemiológica específicos.

Sociogramas
Dinámica social. Posición
Estrellas, cadenas,
grupal. Líderes.
aislados, rechazados,
Marginados. Relaciones
triángulos.
interpersonales.

Sirva esta organización sólo como una orientación ya que

cada indicador exige ser visto desde un enfoque integrativo. Se
deben agrupar diferentes signos entre sí, cuando son
interdependientes y están relacionados en función de los
significados interpretativos asociados a ellos.
La evaluación de las historias dadas a las láminas, de los dibujos,
de las respuestas a manchas de tinta, es una tarea compleja que
pone en evidencia la capacidad del psicólogo como intérprete. A
partir de datos concretos (por ejemplo: edad, derivante, estudios,
actitud, discurso, respuestas expresivas o verbalizadas a los tests,
etc.), que son nuestros observables o indicadores, se irán
elaborando distintos niveles de inferencias. Los indicadores que se
destacan y seleccionan, así como los significados que se les otorgan,
dependen en gran parte del psicólogo evaluador. De ahí la impor

23
tancia de su formación técnica y científica para lograr la mayor
objetividad posible en todo el procedimiento.
Pero... ¿Qué es una inferencia clínica? Según L’Abate (1967),
las inferencias son necesarias para la interpretación de los
materiales de prueba. Una interviú ia es un eslabón verbal en el
cual las respuestas específicas de un test se relacionan en una
categoría mayor de conceptos. Las inferencias forman el nexo
básico entre las respuestas dadas a los tests (base empírica) y las
hipótesis de mayor grado de abstracción.

Niveles de inferencia

Revisando aportes de L’Abate (op. cit.), Klopfer (1975),

Fernández Ballesteros (1998) y Korchin (1996) sobre el tema de
inferencias, se presenta a continuación una sistematización en
cuatro niveles:

Nivel I

Se interpreta lo observado en un segmento de conducta

manifiesta, ya sea en un dibujo, en una historia, en una respuesta
perceptiva, en el discurso, etc. como forma de su comportamiento
habitual. Implica un mínimo nivel de inferencia y esas
observaciones se pueden corroborar con otros datos aportados
por el mismo sujeto, por familiares o por otras personas.
Ejemplo: en la técnica gráfica de Familia Kinética, el sujeto no se
dibuja a sí mismo. A partir de ese indicador el psicólogo infiere una
situación familiar adversa. Es fácilmente comprobable.

24
Nivel II

Implica un nivel de abstracción mayor. La información

obtenida a través de datos manifiestos se generaliza en categorías
descriptivas más amplias.
En el ejemplo anterior, el sujeto no se dibuja a sí mismo por la
ansiedad y la tensión que le genera su entorno familiar.

Nivel III

A la conducta manifiesta del sujeto se la interpreta como

expresión de un rasgo intrapsíquico que lo contiene.
En el ejemplo dado, el psicólogo puede hipotetizar que la omisión
del sujeto estaría expresando el choque con figuras parentales frustrantes.
Siguiendo una línea interpretativa se deduciría que puede desplazar ese
conflicto a otras figuras de autoridad.

Nivel IV

Los datos de las conductas se integran y se organizan

alrededor de una teoría de la personalidad.
Continuando con el ejemplo citado: el sujeto se omite debido a la
rivalidad con la figura parental masculina por falta de resolución
satisfactoria del Complejo de Edipo.
En este nivel se construye una hipótesis teórica difícil de
contrastar empíricamente.
Cabe aclarar que en el informe escrito no se deben incluir
conceptos teóricos (por ejemplo, Complejo de Edipo) sino
proceder a su elaboración y transmitirlos en un lenguaje
comprensible para el receptor.
Algunos ejemplos dados por Klopfer, que ilustran cómo se
pueden traducir los conceptos en un lenguaje básico son:

25
1) “El paciente es sumamente narcisista” puede
ser traducido como:
“El paciente está tan preocupado por si mismo que le resulta
difícil interesarse por la otra gente”.

2) “El paciente es extremadamente defensivo”

puede ser traducido como:
“El paciente trata de no aceptar sus propios sentimientos por
cuanto amenazan su seguridad, al hacerlo aparecer como un
individuo irracional e inestable”.

3) “Las defensas que emplea el paciente son...”

puede ser traducido como:
“Los métodos que suele emplear el paciente para reducir su
estado de ansiedad son ...”.

4) “El paciente sufre de ansiedad fluctuante”

puede ser traducido como:
“El paciente se siente generalmente muy incómodo y molesto sin
realmente conocer las razones para ello, ni ser capaz de hacer algo
para vencer este estado”.

5) “La hostilidad del paciente parece estar muy reprimida”

puede ser traducido como:
“El hacerle notar al paciente sobre su estado de hostilidad origina
un estado de rechazo de su parte, debido a la incomodidad que
ello le ocasiona”.

Tomado de Luciano L’Abate (op. cit., p. 44):

26
 Los niveles I y II son de tipo descriptivo y, en consecuencia,
más factibles de verificar, en tanto que los niveles III y IV, al ser
de tipo especulativo, son más difíciles de confirmar.

Criterios para el análisis interpretativo

¿Hay un método convencional para el estudio de todo lo

recabado en la situación diagnóstica?
No, no existen normas fijas. Para Leibovich de Duarte (1980)
el manejo interpretativo de materiales clínicos no se basa en la
aplicación de ninguna regla mecánica, sino que descansa,
fundamentalmente, en la habilidad del psicólogo para encontrar
e integrar indicios significativos. De ahí que no sólo inciden el
marco teórico que éste maneje y su experiencia clínica sino
también las características de su personalidad y su estilo
cognitivo.
Como una estrategia posible se sugiere aproximarse a la
totalidad del material clínico teniendo en cuenta la

27
 presentación del sujeto, la disposición hacia la tarea, la relación
con el entrevistador. Es conveniente hacer una lectura general
de la entrevista, de las historias narradas acerca de las láminas,
de las técnicas gráficas, madurativas, etc. Esto nos permite
obtener una configuración o guestalt de la producción que
permitirá captar la totalidad del sujeto para luego analizar los
componentes específicos. Ya desde la preentrevista y la
entrevista se formulan hipótesis iniciales que plantean
relaciones entre dos o más variables a partir del relevamiento
de los observables. Estas hipótesis constituyen los primeros
interrogantes que guiarán la planificación de la batería y el
análisis de los materiales, por ejemplo:

• el elevado monto de angustia que siente el sujeto puede derivar

en un estado depresivo;
• la inhibición de su participación social parece originada por la
percepción de un entorno hostil y amenazante que reactualiza
conflictos vinculares primarios;
• se estima disminución del sentido de realidad y desconexión de
las cosas más obvias por desórdenes en el pensamiento, que lo lleva
a confundir mundo real y mundo de fantasía.

Estas hipótesis se irán aceptando, rechazando o

modificando al ser cotejadas con otras nuevas que surgirán al
profundizar el estudio de los indicadores de las diversas pruebas
y del proceso mismo.

Análisis de las producciones

De manera orientativa, se presenta el siguiente esquema:

28
Evaluación de cada técnica

Se hará aplicando los criterios de interpretación propuestos

por cada autor. De ese análisis se formulan hipótesis parciales.
Si el resultado de una prueba es cuantitativo se comparará
con los valores normativos diferenciados por edad, sexo, nivel
cultural, educacional, según corresponda, obtenidos en los grupos
de personas sobre los que se construyó el test. Si se trata de
técnicas proyectivas, hay patrones de respuestas intra e inter-
individuales que permiten un marco de referencia para su
confrontación con lo esperable. Estas técnicas facilitan respuestas
populares o clisés que orientan la comparación con las expresiones
convencionales.

Análisis formal

Implica evaluar las características estructurales que

representan los signos más estables de la personalidad. Por
ejemplo: actitudes, lenguaje, gestos, escritura, cantidad de
palabras por historia, estilos de percepción, tiempo de respuesta,
tamaño, presión de los dibujos, emplazamiento, trazo, adecuación
o desviación a las respuestas clisés, etc.

Análisis de contenido

Se refiere a los aspectos más individuales y particulares

reflejados en las distintas técnicas. Por ejemplo: a través de las
temáticas que elige, de los argumentos de las historias, de los
símbolos gráficos y verbales, de las posturas de las figuras, de los
vínculos y roles atribuidos a los personajes, etc. Este análisis
facilita un conocimiento más ideográfico de la persona. Por medio
del contenido se expresan aspectos dinámicos, motivacionales y
conflictivos.

29
Cotejo intratests

Se analiza el tipo de producción (grafismos, temáticas,

respuestas esperables, desviaciones, secuencias, tiempos,
verbalizaciones, etc.) que el sujeto hace en cada técnica particular.

Cotejo intertests

Se comparan los indicadores comunes o divergentes que

caracterizan las producciones en las diferentes técnicas. Como ya
se dijo, las hipótesis construidas a partir de los observables se van
confirmando o rectificando en función de la evidencia aportada
por la interrelación entre las diferentes técnicas.

Integración de datos cuanti y cualitativos

Cuando se incluyan datos directos de algunos tests, por

ejemplo: CI (Cociente Intelectual), puntajes Bender, etc., también
deben estar explicados en su significación cualitativa. No es
suficiente obtener resultados, sino detectar la modalidad
desplegada para su producción, hay factores no intelectivos como
disposición, concentración, motivación que inciden positiva o
negativamente en el desempeño. Es decir, correlacionamos la
producción final de cada prueba con la dinámica personal puesta
en juego para enfrentar esos desafíos. Para obtener mayor riqueza
diagnóstica los datos serán articulados en sus niveles nomotéticos
e ideográficos, porque necesitamos asociar ciertas características
de la persona a referentes estables y clasificatorios que permitan
la comparación intersubjetiva, pero también se los debe
profundizar desde lo singular y propio que transmiten,
analizándolos desde la perspectiva histórica y de

30
experiencias más recientes. Esta integración de niveles le otorgará
“cuerpo”, sentido a las interpretaciones que construyamos para el
conocimiento de un sujeto determinado.
Por lo tanto, la interpretación dinámica de los materiales de
prueba implica un procedimiento dialéctico que incluye sucesivos
análisis y síntesis de los resultados, de los perfiles, de los
productos y del proceso psicodiagnóstico en su conjunto.
Por otra parte, la tarea interpretativa del psicólogo se asienta
sobre supuestos teóricos e ideológicos acerca de lo que considere
salud o enfermedad. Estos supuestos orientan y subyacen a la
interpretación que se haga de los fenómenos que aparecen en el
dispositivo psicodiagnóstico (Lunazzi de Jubany, 1992).
La profundidad de las hipótesis dependerá de varios
factores:

• de la validez de las técnicas que utilice el psicólogo;

• de la reiteración de las pautas interpretativas en más de
un material;
• de la relación que guarden con otros aspectos de la vida
del sujeto (historia personal, etapa evolutiva, situación
familiar, social, cultural, etc.).

En este punto, resulta esclarecedor destacar las palabras de

Matarazzo (1999): “La evaluación psicológica es una actividad
clínica que emplea puntajes de tests, pero sólo como una de las
fuentes a partir de la que un clínico inteligente puede elaborar una
descripción psicológica amplia y bien integrada de un adulto o un
niño” (p. 9).
El autor se refiere a la importancia del rol del profesional
dedicado al arte y a la ciencia de la evaluación individual,
enfatizando el valor clínico e integrativo que debe darle a los
diferentes datos obtenidos, para avanzar desde la administración
de tests hasta la evaluación psicológica.

31
 CAPÍTULO 3

EL INFORME PSICOLÓGICO

Beatriz Haydée Cattaneo

El informe escrito es un documento que certifica la labor del

profesional y en él se verá reflejada su competencia para analizar
y elaborar los datos aportados por las diferentes técnicas.
Los informes podrán ser diferentes en cuanto a la extensión,
al contenido, a la forma o al lenguaje, pero deberán responder al
objetivo de la evaluación: psicodiagnóstico clínico, informe
pericial, evaluación psicoeducativa, diagnóstico
psicopedagógico, selección de personal, etc.
En nuestra tradición como psicólogos clínicos no siempre se
llega a esa instancia, y el registro escrito es reemplazado por la
comunicación directa y verbal de las conclusiones.
De hecho, encontramos hoy en día algunas instituciones en
las cuales los profesionales no entregan informes. En cambio, hay
ámbitos, como el forense, en los que el informe constituye la
forma legítima de comunicación -en este caso, con el juez y con
las partes.

33
 Si bien no es exigible formalmente en todo ámbito de trabajo,
lo estamos incorporando más frecuentemente en nuestra práctica
porque cada vez son más solicitados por el mismo interesado o
por los remitentes (otros profesionales, maestros, empresas, etc.).
Un autor clásico en este tema, Klopfer (op. cit.), expresa que
el estilo del mismo podrá facilitar o complicar el proceso de
comunicación. Adquirirá objetividad si se lo redacta de una
manera impersonal, sin dirigirse directamente al lector y evitando
procesos perceptuales o cognoscitivos del autor (He visto, Yo sé,
A mi entender, etc. )
Existen ciertos estilos de informe que deberían ser evitados:

El estilo Bamum: Son informes que contienen universalidades

y ambigüedades, por ejemplo, “dificultad en la expresión de sus
impulsos instintivos”, “dificultades interpersonales”,
“inteligencia potencial superior a su actual rendimiento”, etc.
Estas afirmaciones no aportan mayor comprensión de la persona
a menos que sean explicadas y particularizadas en cada caso.

El estilo anticuado: Contiene información que es cierta para

todos, “poseedor de una homosexualidad latente”, “un conflicto
entre la dependencia y la independencia”, “algunos problemas en
el rendimiento escolar”, “incapacidad de expresar sus impulsos
agresivos”. Este estilo no necesariamente debe ser prescindible,
pero, para que tenga valor, debe ser individualizado.
Por ejemplo, en lo referente a la homosexualidad, señalar la
manera en que se manifiesta en el comportamiento, si es para el
sujeto un problema interpersonal o intrapersonal.

34
 Problemas en el rendimiento escolar: en qué áreas se
presenta, si las causas responden a dificultades de comprensión,
a factores emocionales, a la dinámica social, etc.

El informe de la Avenida Madison: Estilo utilizado

desafortunadamente por algunos psicólogos como una forma de
resolver sus propias dificultades interpersonales. Se utiliza para
quedar bien y conquistar el favor de otro profesional o para
expresar hostilidad hacia alguien. Se pueden utilizar los datos de
las pruebas para descubrir ciertos signos de la persona y pasar por
alto otros datos importantes.
Esta clase de informe puede basarse en una forma negativa
de motivación y el psicólogo puede usarlo para negar la presencia
de algún trastorno que el derivante tiene como hipótesis.
Entonces, su informe puede constituir un erróneo esfuerzo por
refutarla.
“El informe psicológico que señala que el paciente en estudio
no posee determinada condición carece de toda importancia. El
problema que concierne a los pacientes se refiere a lo que tiene y
no a lo que no tiene...” (Klopfer, op. cit., p. 40). Es decir, el lector
querrá ideas que describan cómo es la persona y contar con
información sobre las características más evidentes. En general,
las oraciones deben elaborarse de manera afirmativa.
Sin embargo (no para complacer o para expresarle hostilidad
a alguien), suele ser instructivo que se excluya alguna categoría o
característica especial, para dar una imagen más contundente de
la persona evaluada. Ejemplos:

• no demuestra una identidad femenina consistente,

• no puede esperarse que asuma la responsabilidad por sí
mismo,
• no puede seriar más de 4 elementos.

35
 Fernández Ballesteros (op. cit.) enfatiza el rigor científico del
informe psicológico y sostiene que deberá ser:

• Contrastable, por otros evaluadores. Por lo tanto, deberá

contar con los datos suficientes para identificar a su autor.
• Comprensible, para la persona a quien va dirigido. O sea,
que debe ser redactado teniendo en cuenta al receptor. El
lenguaje utilizado, su extensión y su contenido deberán
adecuarse con el fin de hacer transmisibles los resultados de
la evaluación.
• Util, debe presentar orientaciones concretas, en torno a los
objetivos planteados en la evaluación.

La calidad de un informe no depende de la cantidad de lo

escrito. Los datos de las pruebas no deben ser forzados con
sobreinterpretaciones que no se ajusten con el material.
Si se hace una evaluación focalizada, para conocer un aspecto
parcial de una persona o valorar un determinado cambio, el
informe tendrá que ser compatible con el pedido del remitente.

Precauciones a tener en cuenta

Para L’Abate (op. cit.) el propósito fundamental del informe

psicológico es el de aumentar el conocimiento que se tiene sobre
el paciente. Destaca como más conveniente organizar el material
en el lenguaje y estilo que mejor lo describa. Todo informe debe
ser dividido en dos categorías generales superpuestas:
descripción y explicación. Los datos que se incluyan no deben
quedar aislados, sino relacionados entre sí en un todo coherente.
La descripción resultará incompleta si no presenta conceptos
explicativos. El

36
enlace de la información de un párrafo a otro le da, a la redacción
del informe, el sentido de continuidad e integración que debe
tener.
Autores como Grassano (1984), Casullo (1988) y Bergeret (op.
cit.), entre otros, nos advierten del riesgo en el tema del
diagnóstico ante la posibilidad de estigmatizar o rotular a las
personas.
Tratándose de niños, las fases del desarrollo y los cambios
evolutivos le dan a las categorías diagnósticas un carácter más
provisional.
Ante estas precauciones, la confección del informe escrito
requiere atención porque puede perjudicar al examinado. La
información diagnóstica deberá caracterizarlo psicológicamente
según los objetivos específicos por los cuales se hizo la evaluación.
Todo el abordaje evaluativo debe realizarse bajo un marco
de privacidad. Se debe especificar desde el encuadre inicial de que
manera se transmitirán los resultados y a quiénes. Los materiales
de prueba y los informes se consideran datos confidenciales, por
lo tanto, deben estar resguardados y fuera del alcance de otras
personas.
Por otra parte, debe evitarse entregar en mano un informe -
aun en sobre cerradoa quien no esté dirigido. Por ejemplo, no
entregárselo a un adolescente para que se lo lleve a sus padres, o
a un padre para que se lo alcance a un médico. Si procedemos así
puede ocurrir que se lea esa información antes de llegar a destino.
Como lo expresó claramente en una oportunidad una señora, “si
a una madre le dan un sobre cerrado del hijo, lo primero que hace
es abrirlo”.
Para prevenir algo así es mejor disponer otra forma de
envío. O bien, si le entregamos el informe a un intermediario (por
ejemplo, padre o consultante) para que llegue al destinatario, lo
más oportuno sería que pueda conocer su contenido.

37
Una forma de organización

En todos los ámbitos de trabajo no es necesario la entrega

del informe. Sin embargo, facilita una práctica ordenadora de
nuestra tarea el consignar por escrito los aspectos más
significativos para archivar con el material clínico. Con este fin,
podrán ser breves, focalizados, a manera de guías, etc. Los
informes nos permiten la síntesis y la individualización del caso.
Bleger (1973) dice que el orden en que se redacte un informe
no tiene nada que ver con el orden en que se han recogido los
datos. Presenta como organización del mismo una guía, pero
alerta que no se trata de casilleros que siempre se deben llenar:

1) Datos de filiación:
Nombre, edad, sexo, estado civil, nacionalidad, domicilio,
profesión u oficio.

2) Procedimientos utilizados:
Entrevistas, tests, registros objetivos, cuestionarios, otros
procedimientos.

3) Motivo del estudio:

Por quién fue solicitado y objetivos del mismo, actitud del
entrevistado.

4) Descripción sintética del grupo familiar y de otras personas

significativas:
Le da importancia a la constitución, los roles y la dinámica
familiar; a la salud, accidentes, enfermedades y a la actitud de la
familia frente a ellos.
 5) Problemática vital:
Referencia a su vida y conflictos actuales (cambios, temores,
aspiraciones, inhibiciones, etc.).

6) Descripción de estructuras de conducta:

Diferenciar las predominantes y las accesorias y los cam-
bios observados.

7) Descripción de rasgos de carácter y de la personali-

dad:
Incluir la dinámica psicológica, grado de madurez de la
personalidad, características emocionales e intelectuales,
relaciones entre desempeño intelectual, social, profesional y
emocional.

8) Si se trata de un informe muy detallado o muy riguroso:

Incluir resultados de cada test.

9) Conclusión:
Diagnóstico y caracterización psicológica del individuo.
Responder a los objetivos del estudio.

10) Incluir una posibilidad pronostica:

Fundamentar los elementos sobre los cuales se basa.

11) Posible orientación:

Señalar si faltan nuevos estudios. La forma posible de
subsanar, aliviar u orientar al entrevistado.

Comentarios finales

En la práctica, resulta más beneficioso reemplazar la entrega

formal del informe por un encuentro personal para

39
la elaboración y clarificación del mismo. A partir de mi
experiencia, destino la entrevista de cierre devolución a la
transmisión oral de los resultados, así como a la lectura y
comentario del informe.
Además, durante esa entrevista, forman parte de la
comunicación ciertos aspectos de la evaluación que no figuran
por escrito, así como en una entrevista de cierre no decimos todo
lo que pudimos conocer de la persona, sino que iremos
detectando su capacidad de insight y tolerancia de los aspectos
menos saludables para graduarla. Del mismo modo, por escrito
tampoco incluimos todo porque un informe es un recorte y una
jerarquización de datos en función de objetivos precisos (Frank
de Verthelyi, op. cit.). Todo lo que figure en él debe estar lo
suficientemente fundamentado. Por eso, para la interpretación, se
deberá tomar la totalidad de los datos provenientes de las
diferentes fuentes y no de los resultados aislados, como así
también valorarlos con datos de su historia y de su situación
actual.
El informe psicológico comunica aquello que se evaluó y
comprendió de una persona, en un momento dado. Por lo tanto
es una información importante, pero acotada y temporal, cuya
validez dependerá de todo el procedimiento que se dispuso para
llegar a su confección.
En su escritura el psicólogo tendrá que:

1) Evitar generalidades que no precisen las características

peculiares del evaluado.
2) Ser objetivo. Según la lectura y procesamiento que haga de
las variables explícitas e implícitas de la evaluación, el
psicólogo desplegará aspectos de su propia subjetividad. Por
eso deberá estar atento a esa incidencia a fin de minimizarla y
basar sus interpretaciones y conclusiones en una lectura
crítica de los resultados y en las apreciaciones más
consistentes.

40
 3) Indicar lo singular. Se deben articular un conjunto de datos
en un sujeto real. Las palabras que se usen deben respetar y
responder a su individualidad (Cattaneo, 2001), de tal forma
que se lo pueda reconocer en esa descripción, incluyendo
siempre aquellos comportamientos más accesibles a la
observación.
4) Incluir los aspectos conflictivos y adaptativos. Valorar las
áreas conflictivas y deficitarias, así como las adaptativas y
conservadas, e incluirlas en el informe brindará una imagen
más completa de la persona. Además, considerar ambas
permitirá indicar las recomendaciones u orientaciones más
precisas para una persona en un momento dado.

Si el informe psicológico no sirve de ayuda al paciente, en

ese caso debemos dudar de su utilidad básica (Klopfer, op. cit.).
Entonces, la utilidad debe ser uno de los ejes de la evaluación.
Esta sería incompleta si en forma oral o por escrito no se brindara
orientación, recomendaciones terapéuticas, indicaciones,
posibles intervenciones, derivación a otro profesional, etc.
Con esta instancia cerramos no sólo el por qué y el cómo de
la evaluación, sino también el para qué evaluamos, y en todo este
quehacer reside justamente la dimensión humana y el servicio
que realizamos.

41
 CAPÍTULO 6

INFORMES EN EL ÁMBITO EDUCATIVO

Beatriz Haydée Cattaneo

— La mayor demanda de evaluaciones diagnósticas corresponde

a la franja etaria infanto-juvenil. Durante los años de educación
formal, el rango de edad de la población atendida es muy amplio,
desde los niveles iniciales hasta el nivel universitario.
La delimitación del trabajo diagnóstico entre lo referido al
campo de la salud mental y al educativo no siempre está
netamente diferenciada. O sea, que las dificultades que se
presentan en las situaciones de aprendizaje, en la conducta de
relación, en convivencia escolar, en consultas por orientación
vocacional, etc., pueden encubrir patologías de personalidad más
severas que son detectadas a través de las evaluaciones
psicoeducativas. Las siguientes reflexiones acerca del rol del
psicólogo en la institución escolar orientan para la elaboración de
distintos tipos de informes.

81
El psicólogo en el gabinete escolar

El psicólogo escolar fue delimitando su rol a lo largo del

tiempo según el contexto histórico e institucional donde
desarrolló su quehacer. En un principio no estuvo definido, por
eso hubo cambios en sus funciones y en los modos de
intervención, como lo explica Coll (1989) “...La heterogeneidad y
variedad de las mismas (funciones) se traduce en la falta de
acuerdo sobre el perfil profesional del psicólogo escolar, que se
advierte a menudo tanto entre los propios psicólogos escolares,
como entre éstos y otros profesionales de la educación...” (p. 320).
La diversidad de actividades y funciones que puede
desempeñar depende de diversos factores:

- Tipo de institución educativa (publica-privada).

- Educación común, especial.
- Años de funcionamiento.
- Ideales, valores, objetivos.
- Cultura escolar.
- Estilo del equipo directivo.
- Experiencia del personal docente.
- Cambios institucionales.
- Cambios sociales, culturales, económicos.
- Relación con la comunidad.
- Equipo del gabinete (psicólogo, psicopedagogo, maestra
recuperadora, etc.).
- Emergentes específicos, etc.

Dentro de la enseñanza común, el gabinete escolar recibe

como demandas más habituales: perturbaciones en el proceso de
aprendizaje, dificultades madurativas, problemas en la dinámica
grupal y en la socialización.

82
 CAPÍTULO 6: INFORMES EN a ÁMBITO EDUCATIVO

Estas problemáticas, en principio, son detectadas y derivadas

por docentes y autoridades.
También es posible que los padres se acerquen al gabinete
por motivación propia y soliciten la orientación del psicólogo.
Una actitud abierta del profesional dará lugar a esa demanda.
Cuando el conflicto planteado por ellos es de índole familiar,
la participación del psicólogo se hace desde el marco escolar,
evaluando la incidencia y repercusión que el mismo puede tener
sobre el desempeño y el ajuste socioafectivo del alumno en la
escuela.

Objetivos generales del gabinete

1) El gabinete tiene como objetivo prioritario asesorar y

orientar a las autoridades sobre problemáticas educativas
desde una perspectiva individual, grupal o institucional.
2) Por extensión, la función orientativa está dirigida a
docentes, padres y alumnos.

Para cumplir con esos objetivos, el psicólogo (o el

psicopedagogo) lleva a cabo distintas actividades. Su actuación
profesional puede agruparse en dos dimensiones:

1) Individual: por la acción directa que realiza con un

alumno, docente o padre.
2) Institucional: actuando sobre grupos de alumnos, cuerpo
docente, familias, etc.

Un tipo de accionar u otro dependerá del contexto escolar, de

las necesidades y emergentes que surjan, así como del propio
perfil del psicólogo, quien con sus característi

83
cas de personalidad y formación profesional le imprimirá a su
quehacer un sello particular.
El psicólogo, aún en el abordaje individual, no puede
prescindir de la perspectiva institucional. Más allá de que se
hayan analizado y comprendido los elementos constitutivos de
una situación concreta, todos ellos son aspectos interdependientes
del contexto.
Por eso, desde la Teoría General de los Sistemas, la dinámica
individual acontece en el grupo humano en el que interactúa y
éste, a su vez, constituye uno de los subsistemas que conforman
el sistema mayor que representa la escuela. Cada institución tiene
un proyecto y una dinámica propia. El perfil de la escuela influye
para que se detecten y se deriven ciertos problemas más que otros.
El psicólogo que trabaja dentro del gabinete forma parte de ese
ambiente educativo. Por lo tanto, va a responder en cierta medida
a esa realidad. Ya desde el enfoque clásico aportado por los
prestigiosos educadores argentinos Elena y Plácido A. Horas
(1973), se establece que “...En cualquiera de sus tareas el gabinete
está inmerso en la realidad escolar y contribuye a la adaptación
recíproca de la institución con sus componentes, cumpliendo una
actividad preventiva, que no excluye el diagnóstico y las medidas
recuperadoras que sean posibles dentro de las condiciones y
marcos referenciales del colegio” (p. 192).
Sin embargo, el psicólogo, a pesar de su inserción
institucional, deberá mirar las cosas desde otro lugar, teniendo
una perspectiva más amplia y no quedando fijado a estereotipos
del contexto. Ante la derivación de un alumno al gabinete es
conveniente que trabaje en equipo con el docente haciéndolo
partícipe de la misma, para que no se sienta tercero excluido y,
juntos, puedan coordinar acciones con objetivos comunes.
Asociado a esto se buscará evitar la hipótesis que sostiene Selvini
Palazzoli (1990)

84
“...que la enfermedad reside en el niño indicado, o a lo sumo en
su familia. La escuela, sus métodos, la relación entre el alumno y
el docente que hizo el señalamiento no se cuestionan sino de una
manera muy tangencial” (p. 25).
El gabinete debe superar la posición de aislamiento y tener
en cambio una actitud de apertura. El psicólogo que pertenece a
la institución debe salir e interactuar en la actividad cotidiana de
la escuela. De esta forma también “detecta” en el campo
fenómenos que requieren intervención. Pero, además, es
necesario abrir las puertas de la escuela y del gabinete a los
profesionales (pediatras, psicólogos, psicópedagogos,
fonoaudiólogos, etc.) que asisten en forma externa a los alumnos.
El que trabaja en ámbito privado también debería salir y
relacionarse con docentes e instituciones educativas para ampliar
la mirada sobre variables situacionales y vinculares de los
alumnos a los cuales atiende.
Desde su rol, el psicólogo no debe perder de vista que su
objetivo es dar una respuesta a la demanda solicitada. Es
importante que adecue su estilo de trabajo, a fin de efectivizarlo
dentro de un tiempo razonable para que su labor sea útil y tenida
en cuenta. Puede ocurrir, incluso, que ante ciertas urgencias se
requiera que adelante las primeras conclusiones a las autoridades,
procediendo de este modo a devoluciones parciales (Frank de
Verthelyi, op. cit.). Aunque no se haya agotado el conocimiento
del caso o la situación, los aportes iniciales que puede ofrecer
facilitarán información para la reflexión y la toma de decisiones
institucionales.
En el contexto escolar utilizará distintos recursos técnicos y
metodológicos: entrevistas, encuestas, escalas, registros de
observaciones, pruebas psicopedagógicas, sociogramas, técnicas
objetivas, proyectivas, etc., seleccionados de acuerdo a las
problemáticas planteadas. Pero, so

85
bre todo, el psicólogo escolar enriquecerá su accionar si apela a
formas no convencionales y creativas de intervención.
En ocasiones podrá diseñar estrategias para explorar una
situación determinada utilizando técnicas de lápiz y papel,
cuestionarios creados ad hoc, encuestas, role-playing. Cuando la
aplicación es grupal se evaluará el producto individual y la
dinámica relacional.
Los procesos de evaluación que instrumente podrán ser
distintos en tiempo y forma. Pero, a pesar de la metodología que
se adopte, deberán guardar una lógica para cumplir con su
finalidad. La información reunida por el psicólogo debe ser
puesta en primer lugar a disposición de las autoridades y
docentes, y también del alumno y los padres con el encuadre que
corresponda:

A las autoridades

El gabinete debe comunicar a la dirección y a los docentes

las conclusiones significativas y las recomendaciones posibles
sobre una situación particular.
La información dada constituye un conocimiento adicional
que complementa el que ellos ya poseen. En la transmisión de ese
saber, es necesario ser preciso y objetivo, brindando criterio de
realidad sobre posibilidades y limitaciones de la situación
planteada. Nuestro trabajo aporta un conocimiento más que se
encadena con otros para la toma de decisiones.

A los padres

El gabinete no debe perder de vista su lugar dentro del

organigrama escolar. Esto determina que muchas veces se
planifique una entrevista de comunicación de resultados en
forma conjunta con padres y autoridades (y/o el docen

86
te). Durante la misma, el psicólogo asume un papel más activo.
Sin embargo, deberá discutirse entre ambas partes si los padres
aceptan las indicaciones y asumen el compromiso de cumplirlas,
ya que es la escuela quien mantendrá una relación continuada con
el alumno y la familia. Este proceder no excluye que, en ciertas
ocasiones, el profesional se reúna con los padres en forma
individual sin que estén presentes otros responsables
institucionales.

Al alumno

Tratándose de niños o adolescentes, la información dada

estará mucho más restringida, priorizándose aquello más notable
y transmitiéndoselo en un lenguaje comprensible. En ese
encuentro se trabajarán:

• sus condiciones y potencialidades;

• los aspectos adaptativos y áreas compensadas;
• las limitaciones cognitivas, sociales, etc.;
• las acciones tendientes a superarlas;
• la toma de conciencia por parte del alumno.

Toda estrategia se apoyará en los recursos conservados, por

lo tanto es importante darle una imagen integrada de sí y
ayudarlo en la afirmación de su autoestima.

Observación de cuadernos o carpetas de clase

A continuación, se destaca la observación del cuaderno o la

carpeta de clase como una de las técnicas básicas y preliminares
que dispone el profesional en la etapa de obtención de
información, para formular hipótesis iniciales en el diagnóstico
individual y/o grupal de niños durante la escolaridad primaria.

87
 Según Fernández Ballesteros (op. cit.), todo procedimiento
de recolección de información conlleva observaciones, aunque lo
observado y su elaboración puedan ser muy diversos.
Las diferentes modalidades de conducta se pueden observar
en situaciones naturales -por ejemplo, en el ambiente familiar o
escolar-, o en situaciones artificiales como ser en la aplicación de
tests de inteligencia, de aptitudes, situacionales, dramatizaciones,
role-playing, entre otros.
Bassedas (1998) hace referencia a la observación del alumno
en clase como un recurso peculiar usado con frecuencia en el
diagnóstico psicopedagógico, aunque sostiene por igual el valor
de la observación en otros ámbitos escolares (comedor, recreo).
También, dentro del proceso de evaluación están los datos
de observación de conductas llamados por Webb de archivo (citado
por Fernández Ballesteros). En esta categoría se incluyen
referencias tan importantes como las procedentes de cuadernos
escolares, pinturas, dibujos u otros documentos personales que
pueden resultar de interés. Una ventaja de este procedimiento es
que el observador analiza el material del alumno de manera
independiente a su realización y no modifica las producciones.
La observación de cuadernos o carpetas de clase anteriores,
permite hacer una evaluación longitudinal de sus trabajos.
Ampliar la observación a otros registros escolares como el
cuaderno borrador, el cuaderno de comunicados, el boletín de
calificaciones— es interesante porque muestra trabajos
espontáneos o no reglados, el estilo de comunicación y el tipo de
relación docente-familia. El boletín de calificaciones como síntesis
de la relación docente-alumno, es donde se verá reflejada la
apreciación de la conducta y del progreso escolar del alumno con
objetividad o no.

88
 Devalle y Pelerman (1988) se refieren al valor social que tiene
el cuaderno como un documento infaltable que no puede dejar de
llevarse diariamente. Ellas sostienen que, a pesar de las
renovaciones curriculares y los descubrimientos científicos, el
cuaderno parece ser un vehiculizador de tradiciones, ya que
existen actividades que “deben estar” en él.
A su vez, Gvirtz (1995) señala que la investigación educativa
demostró que, si se comparan cuadernos desde 1930 hasta hoy, se
observa cómo las diferentes reformas curriculares se desdibujan
en los cuadernos de forma tal que se hace muy difícil percibirlas.
Todo esto confirma la importancia del cuaderno como
instrumento didáctico por demás vigente a pesar de los nuevos
lineamientos pedagógicos y curriculares.
El cuaderno o la carpeta de clase permiten obtener
información y hacer inferencias sobre el proceso de enseñanza-
aprendizaje analizando diferentes ejes:
El progreso del alumno, el diseño curricular, el estilo del
docente, y, en consecuencia, la institución escolar misma.
Este tipo de observación puede utilizarse:

1) Preventivamente como técnica de inspección grupal en

un curso escolar.
2) En forma individual sobre un alumno con dificultades
de aprendizaje para obtener datos preliminares a una
evaluación más profunda.
3) En procesos de seguimiento longitudinal, incorporando
materiales producidos con anterioridad.

89
Objetivos de la observación del cuaderno o
carpeta de clase

* Conocer:
1) Los trabajos concretos de los alumnos.
2) Los estilos de resolución de las situaciones de
aprendizaje.
3) El nivel de rendimiento alcanzado.
4) Las dificultades de aprendizaje.
5) La transmisión de los temas y recursos didácticos
usados por el docente.
6) La modalidad de la relación docente-alumno.

* Además permite con el docente:

1) Intercambiar ideas acerca de contenidos, tiempos,
metodología, etc.
2) Planificar estrategias de orientación.

Guía de observación del cuaderno o carpeta de

clase

1) Aspectos formales
Presentación Prolijidad Identificación Fechas Separadores
Uso de fotocopias Hojas en blanco Organización espacial Tipos
de letra Tachaduras Borraduras

Inferencias sobre el alumno:

Dedicación, responsabilidad, organización, orden,
descuido, psicomotricidad fina, etc.

2) Contenidos
Secuenciación de contenidos Integración de áreas
Producciones propias Producciones sobre textos Narra

90
ciones Oraciones Resolución de problemas Cuestionarios Dibujos
(calidad, tamaño, uso del color) etc.

- Inferencias sobre el alumno:

Nivel según la edad, habilidades cognitivas, creatividad,
pobreza expresiva, manejo de información, desorden de ideas,
necesidades, preferencias.

- Inferencias sobre el docente:

Criterios pedagógicos, planificación curricular,
presentación de temas.

3) Actividades
Escritas Orales Individuales Grupales Experiencias directas
Rutinarias Variadas Memorísticas Manuales Cantidad Tareas del
hogar.

- Inferencias sobre el docente:

Objetivos propuestos, metodología para enseñar,
estrategias didácticas, materiales usados, enseñanza rígida,
pautada, flexible, distribución del tiempo, nivel de exigencia.

4) Tipos de errores
Conceptuales De construcción Sistemáticos Por distracción
Esporádicos En numeración, cálculos, problemas Adiciones u
omisiones de letras, sílabas, palabras En la escritura al dictado En
la copia Disgráficos Ortográficos Ausencia de errores.

- Inferencias sobre el alumno:

Madurez para el aprendizaje, dificultades de aprendizaje,
áreas conservadas, tipo de rendimiento.

91
 5) Corrección/Evaluación
Conceptual Numérica Gráfica Incentivadora
Descalificadora Agresiva Uso del visto Con notas estímulos
Incompleta Autocorrección Supervisión de la dirección escolar.

- Inferencias sobre el docente:

Detallista, afectuoso, distante, inestable, destaca los errores,
valoriza los logros, orienta hacia la respuesta correcta, demuestra
poco interés.

Ejemplo:
- Análisis de una carpeta de clase
Pertenece a un alumno varón de 1er. año EGB 2 (4o grado).
Tiene 9 años, 5 meses.
Los comentarios del docente sobre el alumno son los
siguientes: es inquieto, no trabaja ordenadamente, le cuesta la
escritura, confunde letras, permanece poco tiempo concentrado.

1) Aspectos formales
La carpeta está un poco desordenada, faltan completar
trabajos. Algunas materias tienen carátulas y otras no, la mayoría
de las hojas tienen el nombre del alumno, otras las iniciales y
algunas están sin identificar.
Hay hojas con espacios en blanco. La numeración de las
mismas no siempre coincide con la secuencia esperada. Hay
borraduras y algunas tachaduras. La escritura es irregular y a
veces resulta ilegible. Sus grafismos se caracterizan por trazos
hipertónicos.

2) Contenidos
Los contenidos responden al diseño curricular y se
presentan en forma secuencial. En el área de lengua los temas

92
se dan aisladamente. Hay trabajos por áreas integradas en
matemática y ciencias naturales.
Proceso de enseñanza-aprendizaje pautado. Los temas se
presentan de manera variada. Se observa un trabajo completo que
denota actitud comprometida y activa del docente.
Las ilustraciones del alumno son sencillas. Los dibujos en
general son pequeños, con pocos detalles y sin colorear.
Demuestra poca creatividad artística. Las producciones escritas
propias son escasas, hay algunas oraciones y una redacción de
poca extensión. El relato es coherente pero simple, con
argumentos convencionales temáticamente. Su preferencia es
hacia los deportes.
En el área de matemática, hay más libertad de
procedimiento. El alumno puede resolver un problema eligiendo
su estrategia (haciendo diagramas, cuadros, cuentas escritas,
cuentas mentales y poniendo el resultado, etc.).

3) Actividades
Son individuales y escritas. Si se han realizado actividades
orales o en grupo no figura consignado.
El docente propone realizar bastante ejercitación. Tienen
consignas claras.
Las actividades favorecen distintos tipos de aprendizajes:
conceptual, comprensivo, asociativo, motor, perceptivo.

4) Tipos de errores
Aparecen errores en la construcción de las palabras, que son
significativos para su edad cronológica.
Omite y confunde letras dentro de las palabras (ejemplos:
monda, pástico).
En letra cursiva separa mal las palabras (ejemplo:
buscoenlas).

93
 Hay errores ortográficos que están asociados a distracción,
por cuanto algunas palabras están mal copiadas y otras aparecen
escritas de distinta manera en el mismo texto.
Hay errores sistemáticos en la ausencia regular de acentos
ortográficos.
Tiene tareas incompletas en algunas áreas.
Hay cálculos escritos con algunas fallas en el orden espacial
pero los resultados son correctos.

5) Corrección/Evaluación
La carpeta está casi toda corregida. La frecuencia parece ser
semanal. Es conceptual y cualitativa.
Hay autocorrección diaria en matemática.
El docente no destaca en forma llamativa los errores, pero
tampoco indica detalladamente lo que esta mal. Se marcan
palabras mal escritas.
Se observan algunas leyendas: “No se entiende”, “Hacé la
letra más clara”, “Completar”.
Las correcciones que hace no parecen resultar útiles para
superar los errores.
Empleo escaso de incentivos estimulando la tarea diaria.
No se observa la supervisión de la carpeta por parte de las
autoridades escolares, a la fecha de esta observación.

Valor diagnóstico e inferencias de la observación de la

carpeta

Fecha .........................
Nombre del alumno: ..............................
Edad: .........................
Curso escolar: ............................
Motivo de derivación: .............................

94
 Síntesis de la observación

El alumno no puede cumplir con todas las pautas de trabajo

propuestas.
Su desempeño es fluctuante, deja cosas sin hacer.
Hay compromiso en algunas áreas del aprendizaje. Se
detectan dificultades en la organización espacial, en la
psicomotricidad fina y en la producción escrita.
Se evidencian grados variables de distracción. Aparece más
conservada el área de matemática.
El mejor rendimiento se da en habilidades cognitivas,
numéricas y de resolución de problemas.
Como hipótesis se estima que su capacidad intelectual
podría estar dentro de los parámetros normales para su edad. Sus
mayores dificultades se evidencian en el área de lengua y en la
escritura. Se infiere inmadurez en la coordinación visomotriz.

Estas impresiones diagnósticas sirven como hipótesis

iniciales y orientan una tarea más personalizada con el alumno,
muchas veces preceden a una evaluación psicodiagnóstica
realizada dentro de la institución escolar o bien en el consultorio
particular.
Los procedimientos de observación aportan información
complementaria a otros métodos con fines de diagnóstico o
seguimiento.

Cuando se trabaja en orientación vocacional

ocupacional, ¿se hace informe? ¿dirigido a quién?

En orientación educativa y vocacional, los encuadres de

trabajo pueden ser de lo más variados, y la familia como grupo
de pertenencia ocupa un lugar importante en los procesos con
púberes y adolescentes. Por lo tanto, las entrevis

95
tas con padres suelen formar parte de la estrategia propuesta. En
tales ocasiones el orientador abordará con ellos, y como
modalidad de cierre, la comunicación oral (algunas veces por
escrito) de aspectos relacionados con la problemática educativa o
vocacional de sus hijos. Tanto si ha trabajado en consultorio
privado o en distintos servicios institucionales (oficiales,
privados, comunitarios) en forma individual o grupalmente.
Un proceso de orientación vocacional termina con una
entrevista individual en la que se transmiten los resultados y
conclusiones al orientado. Si la tarea se realizó en una institución
hospitalaria, suele ocurrir que una síntesis de lo trabajado se
adjunte en la historia clínica. En ocasiones, en una institución
escolar, también puede realizarse la síntesis para archivar en cada
legajo. A veces, es el mismo consultante quien solicita un informe.
En estos casos tendrá un estilo sencillo y un lenguaje coloquial.
Pero esto de ninguna manera reemplaza la riqueza de la
entrevista personal, porque la profundidad, el grado de precisión
y las aclaraciones que se le comuniquen al joven no pueden
sintetizarse en un informe.

Acerca del informe

El psicólogo, según trabaje en instituciones o en consultorio

privado, podrá realizar distintos tipos de informes. No siempre
será necesario entregar un informe escrito a los padres. Si lo
solicitan debemos saber a quién va dirigido (otro profesional, otra
institución, etc.) para redactarlo en un lenguaje claro con la
información que sea requerida y sin transmitir datos o resultados
que excedan el propósito del mismo. Desde un punto de vista
ético, debe resguardarse la privacidad y confidencialidad de la
información obtenida de los menores y también de su familia.

96
 Puede suceder que el informe:

• lo enviemos en forma directa a quien lo solicitó;

• lo entreguemos en mano a los padres.

Cuando el informe es para los padres, es operativo leerlo en

forma conjunta con ellos. A partir de allí, el psicólogo puede
comentar los alcances del mismo y contestar todas las dudas que
se presenten.
García Arzeno (2000) plantea que, cuando los padres desean
llevarse algo escrito, es conveniente redactar de manera sencilla
lo transmitido en la entrevista de devolución y, a su vez, estaría
dispuesta a brindar información más técnica si hubiese otros
interesados.
Adaptar el contenido y el estilo del informe de acuerdo al
receptor puede requerir que se redacte más de un informe de la
misma persona. Por ejemplo, uno para el médico, con mayor
especificación sobre el funcionamiento y organización de la
personalidad de un niño, y otro para la escuela, sin profundizar
ciertos aspectos (del niño o la familia), con las recomendaciones
que le sean útiles.
Para su elaboración es conveniente que revise los distintos
elementos parciales obtenidos durante la exploración:

1. Los indicadores congruentes de las pruebas

administradas.
2. Los indicadores más confiables y precisos,
fundamentados por datos que los apoyan.
3. Los indicadores dudosos o poco consistentes.
4. Los indicadores que permiten responder al motivo de
consulta.
5. Los aspectos conservados, fuertes, adaptativos y
potenciales del sujeto.

97
 6. Las áreas disminuidas, descompensadas o evolutivamente
retrasadas.

Estos elementos parciales tienen que ser combinados en una

matriz integradora que caracterice al sujeto evaluado y para ello
formulará hipótesis apoyándose también en los datos
provenientes de otras fuentes:

1. La observación conductual durante el proceso evaluativo.

2. Los datos de la entrevista con los padres.
3. Los antecedentes personales y escolares.
4. Los informes de los maestros.
5. Las informaciones procedentes de la observación de
carpetas, clase escolar, etc.
6. Otros registros como legajos, boletín de calificaciones,
pruebas escolares, etc.

Cuando se trabaja con niños debe tenerse presente que en el

re-test de los cocientes intelectuales (CI), no necesariamente se
obtendrá un idéntico CI cuando se lo vuelva a examinar con la
misma escala u otra similar. La dimensión del cambio depende
del intervalo entre los tests sucesivos y de las edades de
administración. Cuanto mayor sea el intervalo y más joven el
sujeto en el momento del primer test, mayor será el cambio
(Wechsler, 1983).
Por otra parte Maganto (1995), refiriéndose al
psicodiagnóstico infantil, señala que la mayor influencia de
factores situacionales y ambientales variabiliza los resultados de
la exploración psicológica. El examinador, el tipo de instrumento,
la situación de examen, el lugar donde se evalúa, etc., condicionan
en gran medida los resultados. Por ello, siempre que sea posible
se han de obtener datos en diferentes momentos y de diferentes
contextos.

98
 Más adelante dice que el psicodiagnóstico infantil no tiene
carácter definitivo para ningún niño y por eso se precisan
evaluaciones periódicas que reajusten y adecuen
progresivamente la toma de decisiones, por eso lo considera
procesual y dinámico.
Lo antedicho deberá tenerse especialmente en cuenta para
determinar qué y cómo se transmite lo hallado durante la
evaluación. En el cuerpo del informe se deberán incluir aquellos
resultados más precisos y confiables. Habrá que ser cauto con los
resultados más variables. Si se incluyen, deberían ser delimitados
a cómo se observaron y señalando sus características
contradictorias.
Sara Pain (1983) se refiere al problema de aprendizaje desde
una perspectiva multifactorial. Señala que puede responder a
diferentes factores: a) orgánicos (todo aprendizaje se desarrolla a
partir del cuerpo); b) específicos (adecuación perceptivo-motora,
dificultades en el análisis y síntesis de los símbolos,
indeterminación de la lateralidad, etc.);
c) psicógenos (componentes emocionales del no-aprender);
d) ambientales (entorno material, posibilidades que le brinda el
medio, etc.).
En la evaluación psicoeducativa habrá que estimar cuáles
son los factores que más inciden y que comprometen el
aprendizaje así como los recursos reales del niño, sus
conocimientos previos, su motivación, porque a partir de ellos se
elaborará el diagnóstico y las recomendaciones que se incluirán
en el informe.
A continuación se presenta un modelo de informe (no
excluyente) a manera de guía y que puede adecuarse a cada
presentación concreta según el contexto. Se puede utilizar con
niños y adolescentes. Los apartados pueden informarse cada uno
por separado o hacer una presentación integrada. No siempre
será necesario evaluarlos todos, dependerá de los objetivos de la
evaluación.

99
Informe psicodiagnóstico

• Nombre y apellido
• Edad
• Fecha de nacimiento
• Grado / Año
• Escuela
• Derivado por (indicar quién y por qué se derivó)
• Fecha de evaluación
• Motivo de consulta
• Técnicas aplicadas
• Grupo familiar (personas con quienes convive)
• Antecedentes familiares (datos importantes de la familia
y su dinámica. Sólo los imprescindibles por razones de
privacidad)
• Historia personal (eventos significativos de su historia
vital y pautas evolutivas relevantes)
• Historia escolar (desarrollo de la misma. Adaptación o
dificultades en su experiencia escolar)

Conducta del niño

Actitudes y conducta manifiesta en relación a la tarea y al

entrevistador.
La observación de la conducta asociada a la realización de
cada prueba amplía la interpretación de los resultados. En los
protocolos de Raven y de las versiones Wechsler figura Actitud
del sujeto y Observaciones sobre el comportamiento, respectivamente
para dar cuenta de ella.
¿Qué hace el niño? Busca aprobación, interrumpe la tarea,
borra, se distrae, se cansa, verbaliza, tiene conductas extrañas, etc.
Todo esto aporta datos de interés para comprender la
problemática. En el informe se comunica una síntesis de las pautas
de comportamiento más estables.

100
Área madurativa

Evaluación de la actividad perceptiva, coordinación

visomotriz, destreza motora fina, organización espacial, etc.
Indicar resultados cuanti y cualitativos del Test Guestáltico
Visomotor de Bender, Andró Rey, M. Frostig, Patrón Evolutivo
Gráfico (Piaget), Técnicas Proyectivas Gráficas, Dibujo de la
Figura Humana, etc.

Area intelectual

Resultados de las pruebas de inteligencia. Si se transmiten

datos cuantitativos indicar también la descripción cualitativa de
los puntajes, o bien hacer referencia sólo a esto último.
Puede complementarse la exploración de la inteligencia con
el enfoque piagetiano de las etapas del desarrollo cognoscitivo.
Pruebas de conservación, seriación, clasificación, pruebas
operatorias para el pensamiento formal, etc.

Aptitudes escolares

Para completar este apartado se tendrá en cuenta el

rendimiento académico y las habilidades básicas para el
aprendizaje de los niños o adolescentes de acuerdo a su año de
escolaridad. Esta información es de suma importancia en las
evaluaciones por dificultades de aprendizaje o cuando en
ocasiones especiales se debe decidir una promoción escolar por
superar el nivel de aptitudes (por ejemplo, habilitación de edad).
Se obtiene a partir de distintas fuentes:

101
 1) observación de carpetas o cuadernos de clase, registros
narrativos, informes docentes;
2) aplicación de pruebas pedagógicas de: escritura, lenguaje,
lectura, vocabulario, comprensión, ortografía, numeración,
precálculo, cálculo, situaciones problemáticas, etc.;
3) aplicación de baterías específicas, por ejemplo: TEA, Test
de Aptitudes Escolares, a partir de los 8 años.

Capacidad de atención y concentración

Se considera el nivel de atención (normal, superficial,

fluctuante, baja, etc.). Se evalúa a través de la observación directa
de la conducta, del desempeño en los sub-tests de Aritmética y
Retención de Dígitos de las Escalas Wechsler; o de pruebas
específicas, por ejemplo: Toulouse-Pieron, a partir de los 10 años.

Area so ció emocional

En este apartado se informa sobre el estado emocional, la

relación con la familia, las vivencias conflictivas, la interacción con
el medio, la dinámica relacional del grupo clase, etc.
El material se obtiene a través de distintas entrevistas
(padres, niño, docente), técnicas proyectivas gráficas, verbales y
lúdicas, técnicas objetivas, cuestionarios, autoinformes,
inventarios, sociogramas, etc.

Síntesis diagnóstica

Se hace una integración interpretativa de los elementos

esenciales y más confiables. Se elabora una impresión clínica
diagnóstica sobre el sujeto y la situación planteada.

102
Recomendaciones

Se incluyen: a) orientaciones concretas y específicas,

plausibles de ser llevadas a cabo por parte del alumno, la familia
y/o la escuela; b) la sugerencia de realizar intervenciones
terapéuticas; c) la solicitud de estudios complementarios; d)
interconsultas con otros profesionales.

Firma
Aclaración
Matrícula

103
 CAPÍTULO 9

INFORME DESDE LA PERSPECTIVA DEL ALUMNO

María Andrea Vinué

Este capítulo intenta orientar didácticamente a los alumnos

en la elaboración del informe final como integración práctica del
psicodiagnóstico realizado durante el trabajo de campo.
El modelo que se propone está organizado en diferentes
apartados. En cada uno de ellos se presentan algunos de los
indicadores u observables que se pueden hallar en los materiales
de prueba y sus posibles inferencias psicológicas. Nótese que ese
análisis se hace sólo sobre la entrevista semidirigida y las técnicas
proyectivas (gráficas y verbales) más comúnmente utilizadas
durante la formación académica de grado.

La confección del informe psicológico: aspectos

generales

La bibliografía existente acerca del tema de informe

psicológico es coincidente en varios puntos al considerarlo como:

123
 1. Un registro escrito de la apreciación diagnóstica que hace
el psicólogo de la evaluación de una persona.
2. Una forma de comunicar resultados.
3. Una síntesis de los datos más relevantes.
4. Una contribución para la toma de decisiones a partir de
las recomendaciones dadas.

Hemos dicho que es un medio de comunicación de los

resultados de una evaluación psicológica; como tal refleja los
criterios de salud y enfermedad que maneja el psicólogo, su
experiencia clínica, su estilo personal y la idoneidad para trabajar
el material recogido durante el proceso, enriquecido por el trabajo
de supervisión, cuando corresponda.
¿Qué tipo de informes pueden elaborar los alumnos que
cursan materias sobre evaluación psicológica, teniendo en cuenta
el momento de su formación, la experiencia en trabajos de campo,
la habilidad en la expresión escrita y sus características de
personalidad? Sin duda todo esto influirá en la elaboración del
informe.
Si bien hay ciertos lineamientos a seguir para su confección,
distintos alumnos pueden destacar aspectos dife rentes de un
colaborador, e informarlos de manera disímil. Para reflejar lo
expuesto, transcribiremos algunos extractos de informes
confeccionados por alumnos.
Por ejemplo, como cierre del trabajo de campo un alumno
informa respecto de una colaboradora, a quien llamaremos S.
(sujeto femenino, 32 años):

“S. presenta escaso contacto afectivo con el mundo que

la rodea, evidenciando dificultades para expresarlo y
recibirlo. Esto resultaría de un control defensivo de sus
impulsos y emociones. Ante la posibilidad de una
situación de compromiso afectivo, surgen a menudo en
S. ansiedades de tipo

124
 persecutorio, ante las cuales recurre a sus recursos
defensivos, disociando los afectos.”

Mientras tanto, otro alumno que analizó el mismo material

en una experiencia de trabajo grupal, informa sobre las
características de S. con otro estilo.

“S. es una persona reservada con sus cosas personales

y por lo tanto se mostró reticente a proporcionar
información espontáneamente, eludió defensivamente
tomar contacto y luego profundizar en áreas
conflictivas, esto requirió del entrevistador una actitud
indagatoria o directiva que generó por parte de S.
actitudes oposicionistas que evidenciaron cierta
dificultad en el manejo de las relaciones con la
autoridad y de acatamiento a la norma, se siente mejor
y se maneja más adecuadamente en relaciones de
colaboración. El contacto con las áreas de conflicto le
produce, en primera instancia, ansiedad de tipo
persecutoria generándole dificultades para reflexionar
sobre dichas áreas y dando origen a conductas
impulsivas en detrimento de una adecuada utilización
de sus recursos; en segunda instancia, el predominio
de ansiedad depresiva y la asunción de una actitud
pasiva origina una merma en su bienestar psicológico
y de sus recursos disponibles.”

Mientras el primer extracto privilegia la explicitación de los

aspectos vinculares que la colaboradora S. mantiene en general;
el segundo resalta la modalidad particular de relación en el aquí
y ahora con el entrevistador, como reflejo del tipo de vínculo que
establece S. en el intercambio con los otros pero con un nivel de
abstracción más alto.

125
Podemos señalar en el segundo caso que las oraciones son largas
y pueden dispersar la lectura.
Otro aspecto a tener en cuenta, además del contenido, es el
modo particular de redacción, el estilo narrativo que será
representativo de la modalidad discursiva de cada persona.
Si bien la originalidad en la escritura enriquece el informe,
el mismo debe guardar cierto estilo, que estará en parte
determinado por el derivante (médico, maestro, juez, etc.). El
presente extracto de un informe acerca de M. (sujeto femenino, 35
años) dará cuenta de lo antedicho.

“En cuanto al nivel madurativo de M. (sujeto

femenino) respecto de su edad cronológica, habría
cierta distancia ya que con 35 años sigue insistiendo en
que el cordón con su madre no se cortó ni se va a
cortar.”

En otra parte señala:

“Siente a las mujeres como competidoras, como rivales

y esto nos hace pensar en su madre... Esto no es igual
con los hombres con quien dice llevarse mejor, y a
quienes quiere agradar.”

En la primera cita de M., observamos un vocabulario que no

sería acorde para utilizar en un informe. Si bien podemos deducir
que se refiere a lazos muy fuertes de dependencia materna, y que
la misma puede ser duradera, esta idea puede expresarse
utilizando términos más cercanos al lenguaje profesional. En la
cita siguiente, el uso de puntos suspensivos deja librado al lector
el otorgarle significado, generando una lectura ambigua de lo que
quiere señalar.

126
 Si el psicólogo que realiza el informe no puede precisar
determinados aspectos del consultante, esto puede informarlo
como hipótesis a seguir verificando, pero no es adecuado que lo
haga a la manera de una pregunta abierta que deba responder el
derivante.

Guía para la confección del informe

Cada informe es único y debe adecuarse a la particularidad

del caso. Sin embargo, hay determinados aspectos que deberían
estar presente, por eso ofrecemos una guía posible para la
confección del mismo:

A) Datos de filiación: nombre y apellido, edad (años y meses

en niños y adolescentes), nacionalidad, lugar de residencia,
estado civil, estudios cursados, profesión-ocupación, grupo
conviviente (en el caso de adultos incorporar datos personales
del cónyuge y de los hijos; mientras que con niños y
adolescentes se pueden agregar datos de los padres y
hermanos). En el informe a presentar en el trabajo de carpeta,
el apellido y el domicilio son datos a exceptuar (recordar que
nos comprometimos al anonimato).

B) Técnicas utilizadas: entrevista, técnicas proyectivas,

objetivas, y psicométricas. Ello permite conocer las
herramientas con las cuales fue evaluado el entrevistado y la
información que brindan cada una de ellas. Técnicas con
mayor grado de confiabilidad y validez avalarán más los
resultados obtenidos, y otras técnicas podrán complementar
hipótesis presuntivas.

C) Conducta general del sujeto: datos significativos en relación

a la actitud del sujeto durante las entrevistas

127
(apertura y cierre de las mismas, postura, plasticidad y
rigidez corporal, interés, actitud diferencial entre las diversas
técnicas administradas). Ello guiará a quien lee el informe
para hacerse una idea del clima en el que fueron
transcurriendo los distintos encuentros.

D) Discurso manifiesto durante las entrevistas: implica la

temática y/o situaciones que presentó, desarrolló, insistió u
omitió el entrevistado (recurrencias verbales).

E) Aspectos adaptativos del sujeto: incluye todos los logros que

alcanzó el entrevistado durante su vida y su capacidad de
adaptarse a las consignas de las diferentes técnicas utilizadas.
Debería tenerse en cuenta frente a qué tipo de estímulo
presentó mejor desempeño, si éste se mantuvo. De no ser así,
dar cuenta de los factores que influyeron en el decaimiento
de la producción.

F) Datos obtenidos a través de recurrencias y convergencias intra

e intertest y las correspondientes inferencias: se refiere a los
indicadores más sobresalientes durante todo el proceso
psicodiagnóstico. Cuáles fueron los rasgos más significativos
y a qué conclusiones nos llevaron. En este punto es
importante recordar los criterios que desarrolla Schafer (op.
cit.) para la interpretación del material que brindan las
técnicas. De la interpretación e integración de todos los datos
obtenidos durante el procedimiento sería esperable poder
informar acerca de los siguientes aspectos:
1. Aspectos intelectuales: tipo de pensamiento,
funcionamiento intelectual, razonamiento, capacidad de
síntesis, capacidad analítica, lógica del discurso.
2. Aspectos afectivos: capacidad de manejar las
emociones, modalidad de reacción a estímulos externos,
capacidad y modalidad de manifestar afectos.

128
 3. Funcionamiento yoico: capacidad de adaptación,
mecanismos defensivos, control de los impulsos, criterio
de realidad.
4. Grado de interacción con el medio: área laboral, familiar y
social (modalidad de vínculo, tipo de interacción).
5. Conflictos y capacidad resolutiva de los mismos: en qué
área se presentan y qué estrategias utiliza frente a ellos.
6. Conclusiones: síntesis diagnóstica y recomendaciones.

El relevamiento de indicadores y la integración del

material

La profundidad y el alcance de los ítems de esta guía estarán

determinados por el material recogido y por las particularidades
de cada proceso psicodiagnóstico.
Ahora bien, ¿cómo se recava información para dar cuenta de
cada uno de los ítems? Brindaremos algunas pautas para que el
alumno pueda organizar el material a fin de redactar el informe
final.

A) Datos de filiación

Los datos filiatorios se conocen a partir de la entrevista. La

misma, al ser semidirigida, comienza con un momento más
cerrado en el cual se preguntan los datos identificatorios del
colaborador.
Conocer la edad, escolaridad, ocupación, conformación del
grupo familiar con el cual convive, brindan una idea para
comprender quién es esa persona. Por ejemplo, una alumna
informa de un colaborador los siguientes datos:

129
 Nombre: A. (sujeto masculino)
Edad: 26 años.
Nacionalidad: Argentina
Lugar de residencia: Ciudad X
Estado civil: soltero, de novio hace 6 años.
Estudios: universitarios en curso.
Ocupación: empleado en empresa X (relacionada con sus
estudios)
Grupo conviviente: madre (53 años, empleada
administrativa).
Hermano (21 años, estudios universitarios en curso y trabaja
en el área en la cual estudia).
Padre: fallecido. Profesional universitario.

Encontrar estos datos básicos de entrada permiten al lector

conocer ciertas características del sujeto, sin tener que buscarlos
en el texto. Además facilitarán una apreciación de la adecuación
de las conductas esperadas de acuerdo al momento evolutivo.
(Frank de Verthelyi, op. cit.).
Podría decirse que A. proviene de una familia en donde
todos sus miembros trabajan. Tanto su hermano como él cursan
estudios universitarios, en la misma línea del padre fallecido, y
ambos trabajan en actividades relacionadas con sus estudios. Con
relación a su edad, suponemos que debería estar por finalizar su
carrera. A su vez, tal como lo presenta la alumna, por tratarse de
un noviazgo de larga data, hace suponer que una de sus
motivaciones podría ser la salida de su familia de origen.
Éstas serían algunas hipótesis que habrá que confrontar con
los datos aportados durante el proceso de evaluación.

130
B) Técnicas utilizadas

Proponemos se administren, además de la entrevista,

técnicas expresivas (por ejemplo, Test de la Casa, Arbol y Persona;
Test de las Dos Personas y Test de Familia Kinética Actual y
Prospectiva) y narrativas (por ejemplo, Test de Relaciones
Objetales). El Cuestionario Desiderativo es otra de las técnicas
solicitadas, pero, a falta de estudios que garanticen su
confiabilidad y validez, las inferencias que surjan tendrán
significación relativa dentro del diagnóstico total de
personalidad.

C) La conducta general del sujeto

Tomamos como referencia el clima que se fue construyendo

a lo largo de las diferentes entrevistas, especificando los aspectos
más descriptivos y aquellos que surgen de inferencias sobre lo
observado de la conducta manifiesta.
Retomando el informe de la alumna citada, expresa: “A A.
se lo ve muy predispuesto, entusiasmado con las tareas y atento a
cumplir con las consignas. Esta actitud fue constante en todo el
proceso, siempre sostuvo su colaboración. Al recibir las consignas
sonreía, disimulando su ansiedad, e inmediatamente pensaba en
cómo cumplirlas al pie de la letra. Frente a la entrevistadora se
mostró muy cordial y respetuoso, el trato fue cálido y ameno.
Daría la impresión de que el proceso psicodiagnóstico y el
encuentro con la administradora fue para él una posibilidad de
sentirse escuchado y comprendido, lo tomó como un espacio de
reflexión sobre aspectos de su vida acerca de los cuales nunca
había pensado antes”.
Observamos que la alumna consignó aspectos descriptivos,
como la sonrisa del colaborador, indicador que le resultó
significativo, pues lo toma como manifestación gestual, factible de
comunicar estados emocionales (nivel I de infe-

131
renda); a partir del cual realiza una inferencia de nivel II, al decir
que de esa forma estaba disimulando su ansiedad. También
informa acerca de una hipótesis: la posibilidad de sentirse
escuchado y de haber tomado el proceso como espacio de
reflexión. Es decir, diferencia aquellos aspectos que son más
descriptivos, de aquellos que hipotetiza.

D) Discurso manifiesto durante las entrevistas

Aquí se analizan las recurrencias verbales de las entrevistas

que se reiteran a lo largo de los encuentros del proceso
psicodiagnóstico.
En el ejemplo, durante las entrevistas, las temáticas que más
aparecen se relacionan con la necesidad de recurrir a otras
personas a la hora de tomar decisiones y con la preocupación de
su pareja por querer formalizar la relación.
Estas situaciones quedan reflejadas en el informe “A.
pareciera necesitar hablar de sus preocupaciones con su novia
quien quiere establecer planes concretos de compromiso, mientras
que él siente que aún no es su momento. Esta problemática
aparece a lo largo de todas las entrevistas”. Luego continúa
“También expresa que su familia, su novia y sus amigos aparecen
brindándole ayuda, sobre todo a la hora de tomar decisiones. Las
situaciones de duda y necesidad de apoyo en los demás aparece
como un tema prioritario en A.’’.
Una vez señalado esto, la alumna realiza una inferencia
sobre estas modalidades manifiestas del colaborador y trata de
darles una explicación.

E) Los aspectos adaptativos del sujeto

Los aspectos adaptativos del sujeto están asociados con:

132
 1. datos observables sobre el desempeño en las diferentes
técnicas,
2. datos aportados sobre su vida y siempre teniendo en
cuenta la etapa vital del sujeto.

En el informe del ejemplo, la alumna no destinó un párrafo

específico a los aspectos adaptativos del colaborador, sino que
están incluidos y relacionados dentro de la descripción que hace
de la personalidad.

F) Los datos obtenidos a través de recurrencias y convergencias

En este punto nos introducimos en el trabajo específico de

interpretación de los indicadores presentes en la entrevista y en
las técnicas proyectivas administradas. Aquí las inferencias
implicarán niveles de abstracción mayores.

1. Los aspectos intelectuales

Un informe debe dar cuenta de aspectos intelectuales, y ello

incluye información acerca del tipo de pensamiento,
funcionamiento intelectual, razonamiento, capacidad de síntesis,
capacidad analítica, lógica del discurso. Para conocerlos vamos a
tener en cuenta la conducta general durante la tarea (comprensión
de las consignas, expresión oral, tipo de producción, etc.) y los
indicadores brindados por las técnicas.
Debemos recordar que cada vez que solicitamos a un sujeto
que realice una tarea, lo estamos enfrentando a un trabajo
cognitivo. El colaborador recibe una consigna que puede ser
dibujar, construir historias o responder a preguntas durante la
entrevista; para cumplirlas satisfactoriamente, debe organizar
una modalidad de trabajo, planificar y

133
sintetizar su producción, es decir, acudir a sus recursos
intelectuales. Es por ello, que primero, vamos a tener en cuenta la
capacidad para comprender las consignas, la posibilidad de
adecuarse a la misma y valorar, luego, el resultado según la calidad
de sus respuestas. Ya desde la preentrevista le proponemos una
serie de pautas referidas al encuadre de trabajo, y podemos ir
teniendo las primeras impresiones del nivel de comprensión y
aceptación del mismo.
Asimismo, durante la entrevista estaremos atentos a su
manera de entender y responder las preguntas formuladas. Puede
ocurrir que detectemos dificultades en ello. En tal caso se deberá
discernir si ocurre por cierta limitación de sus recursos
intelectuales o por otro tipo de interferencia. Por ejemplo, un alto
monto de ansiedad puede impedirle expresarse espontánea y
fluidamente cuando se refiere a áreas problemáticas. Entonces la
entrevista puede tener un desarrollo alternante, con momentos en
que el discurso es lógico y coherente y otros en que no. De allí que
la posibilidad del entrevistado de organizarse y estructurarse
durante el curso de la misma, será un buen indicador para
deslindar fallas por componentes intelectuales o bien por
componentes afectivos que alteren su capacidad expresiva.
Las técnicas gráficas administradas darán cuenta de los
aspectos proyectivos del sujeto así como de sus recursos
intelectuales. Conocidas son las investigaciones sobre el Dibujo de
la Figura Humana como indicador de nivel intelectual
(Goodenough, 1926; Bernstein, 1957; Harris, 1963; Koppitz, 1973)1.
En líneas generales, una buena organización formal del gráfico
(uso del espacio gráfico, planificación de la tarea, secuencia, etc.),
la adecuación de los detalles, la completud y complejidad (riqueza
cualitativa), la

1. Frank de Verthelyi, R.; Hirsh, S. B. de y Braude, M. G. De: Identidad y

vínculo en el Test de las Dos Personas, Buenos Aires, Paidós, 1969, cap. 1.

134
expresión del movimiento y el logro de la perspectiva
(evolutivamente de aparición más tardía) serán indicadores útiles
de sus posibilidades intelectuales.
En cuanto al Cuestionario Desiderativo, la posibilidad de
responder satisfactoriamente a la consigna, la apropiada
implementación de los mecanismos instrumentales, la elección de
símbolos originales darán cuenta de la disponibilidad en la
utilización de los recursos intelectuales. Sería esperable que:

a) no aparezcan fallos en la primera disociación

instrumental indicativos de la irrupción del proceso primario
por sobre el secundario;
b) elegir en la serie positiva un símbolo que se rechaza;
c) elegir en la serie negativa algo que se valora;
d) fallos en la racionalización por falta de sustentación
lógica;
e) fallos en la identificación proyectiva por presencia de
ecuaciones simbólicas (una respuesta que en vez de ser un
símbolo es un aspecto concreto del sí mismo) .

La producción en el TRO, como en toda técnica narrativa

(TAT, CAT, Symons, etc.) también brindará datos significativos
sobre recursos intelectuales. Por ejemplo: será considerado como
positivo la aptitud para argumentar una historia creativa,
coherente, sintácticamente correcta, rica en vocabulario, que
contenga los tres tiempos solicitados. Siguiendo con el ejemplo, la
alumna dice:
“A. posee un buen nivel intelectual, tanto en el nivel
potencial como en el nivel de concreción de sus
capacidades, aunque a veces las condiciones
emocionales puedan alterar su rendimiento.
Comprende y realiza todas las consignas y en algunas

135
 técnicas (TRO) se puede observar claramente un
proceso de aprendizaje, de modo que anticipa la
respuesta a las preguntas de la entrevistadora. En la
mayoría de las técnicas, A. responde de forma global a
los estímulos que le son presentados, y se toma tiempo
suficiente para elaborar una respuesta adecuada. Es
decir, es capaz de planificar y organizar sus respuestas.
El tipo de pensamiento que pone en juego capta la
totalidad de una situación, para luego detenerse en los
detalles que la componen. Combina una modalidad de
síntesis y análisis para sistematizar los estímulos que
se le presentan.”

En ese párrafo, la alumna parte de observables, como ser la

comprensión de las consignas, para luego realizar inferencias
sobre su tipo de pensamiento.

2. Aspectos afectivos

La entrevista es la técnica que brindará posibilidades de

analizar los aspectos afectivos del entrevistado. La posibilidad de
intercambio directo nos permitirá observar modalidades de
reacción frente a los estímulos externos. La forma en que el sujeto
responda a las preguntas, permitirá inferir una modalidad
impulsiva, o bien reflexiva donde el pensamiento prevalece por
sobre la acción.
También analizaremos el manejo de las emociones y
expresión de los sentimientos. Si el sujeto está invadido por las
emociones (placenteras o displacenteras), seguramente lo
mostrará en la entrevista.
En las técnicas gráficas, los indicadores formales y los de
contenido también aportan datos acerca del manejo de los afectos.
Sujetos impulsivos tenderán a una mayor presión, el trazo podrá
ser dentado o fragmentado y el dibujo será

136
expansivo. A su vez, la presencia de contenidos con
connotaciones agresivas, convergerán en hipótesis sobre ese tipo
de característica de personalidad.
Específicamente en las técnicas vinculares también
podemos inferir aspectos afectivos. La posibilidad de intercambio
entre los personajes, así como la calidad del mismo, serán
elementos útiles a ser considerados.
En el Cuestionario Desiderativo la regulación y control de los
impulsos la inferiremos a partir del análisis de diferentes
indicadores. Los tiempos de reacción dentro de lo esperable, la
aparición de respuestas símbolos en los distintos reinos y en las
distintas catexias demostrarán un buen manejo de la ansiedad. La
tolerancia a la frustración se infiere del manejo de los tiempos de
reacción y de la posibilidad de reponerse a los microduelos que
plantea la técnica.
El análisis cualitativo de los símbolos elegidos brindará
datos sobre el manejo de la agresión. La elección de animales
salvajes, de objetos socialmente aceptados como peligrosos
(armas, cuchillos, etc), acompañados de las racionalizaciones
correspondientes, pueden reflejar componentes agresivos de la
personalidad.
El TRO, asimismo, permite estudiar la modalidad de la
manifestación afectiva y de los estados de ánimo. Ellos podrán
aparecer de manera directa en las láminas (expresiones de
atracción o rechazo); o indirecta a través de los personajes
(sentimientos expresados por ellos) o a través del contexto (toda
descripción del escenario que contribuya al clima emocional)
(Véccia, 2002).
Otro elemento a considerar es el uso del color. En la técnica
de Rorschach el determinante color involucra una respuesta
emocional. Lo mismo podría decirse de la presencia de color en
el TRO y de cómo el sujeto logra incluirlo en la respuesta.
En nuestro ejemplo, al informar sobre los aspectos
intelectuales, la alumna señaló que

137
 “A veces las condiciones emocionales puedan alterar
su rendimiento (intelectual)”. Luego continúa “A. trata
de controlar mucho las emociones y sus reacciones
suelen ser adecuadas al contexto.
Sin embargo, aunque logra percibir sus afectos, no le es
fácil descifrarlos y describirlos. Expresa sus
sentimientos en términos genéricos, sin poder dar más
detalles sobre ellos”.

3. El funcionamiento yoico

Para informar acerca del funcionamiento yoico, hemos

señalado que incluye la capacidad de adaptación, los mecanismos
defensivos, el control de los impulsos y el criterio de realidad.
Desde la entrevista, tanto la comunicación verbal como la
gestual son indicadores útiles. El contenido del relato del sujeto,
así como su manera de expresarse, darán cuenta de su capacidad
de adecuación a la situación planteada.
A través de las pautas formales de los gráficos, se podrá
inferir el grado del control de impulsos (vale analizar la calidad
del trazo, la presión ejercida, el uso del espacio y el tamaño). Las
pautas de contenido también son indicativas de dicho control
(por ejemplo, presencia de objetos que connoten agresividad,
particular tratamiento de los símbolos dibujados, las facciones de
la cara, etc.). Producciones bizarras y transparencias alertarán
sobre posibles alteraciones del criterio de realidad.
El Cuestionario Desiderativo también brindará información en
ese sentido. El criterio de realidad, en tanto buena delimitación
de las fronteras del yo, puede estudiarse desde la elección de
símbolos de buena consistencia y de límites precisos, y de
racionalizaciones que presenten justificacio

138
nes inherentes al objeto. El control de los impulsos se inferirá de
la posibilidad de comprender la consigna y de dar respuestas
símbolo dentro de los tiempos de reacción esperables (Celener y
Braude, 2000).
En el TRO y en otras técnicas temáticas, el ajuste perceptivo,
la logicidad del contenido de las historias, la ausencia de
verbalizaciones autorreferenciales permitirán inferir la relación
del sujeto con la realidad. Por lo tanto se reflejará el grado de
adaptación a ella, su manera de interpretarla y de diferenciar lo
proveniente de su mundo privado o del mundo exterior.
Continuando con el análisis del informe citado,

“A. presenta una adecuada integración yoica (o sea,

diferencia claramente el sí mismo de los otros), la que
se observa a partir de que posee conservado el criterio
de realidad y un adecuado control sobre sus
conductas. Se presenta como muy exigente consigo
mismo, no le gusta perder ni equivocarse.
A pesar de esto, tiene una autoimagen bastante débil,
dando cuenta de fuertes sentimientos de inferioridad.
Si bien, tiene confianza en sí mismo, necesita que su
estabilidad sea reforzada por otros. Frente a esto, su
familia y su novia aparecen como suministrándole
ayuda, estableciendo con quienes lo rodean relaciones
de tipo dependiente sobre todo a la hora de tomar
decisiones...”

El informe de esta alumna continúa relacionando el

funcionamiento yoico, con la modalidad de relación que A.
establece. Esto será trabajado en el punto siguiente de la guía,
pero es importante destacar cómo se relacionan los aspectos a
informar, ya que, pensando la personalidad como un todo, no
podemos considerar características aisladas.

139
 4. Grado de interacción con el medio

El grado de interacción con el medio incluye el área familiar,

laboral y social (modalidad de vínculo, tipo de interacción). Al
mantener una entrevista con el colaborador, ya estamos
estableciendo una interacción y el desenvolvimiento del sujeto en
ese contexto interactivo es un dato de suma riqueza. El registro
contratansferencial, y el adecuado uso de la disociación
instrumental son herramientas técnicas que permitirán inferir
características de la modalidad de relación del colaborador.
Las técnicas gráficas, sobre todo las de contenido vincular
como el Test de las Dos Personas y los de Familia (en todas sus
variedades), brindarán indicadores sobre las fantasías de las
relaciones interpersonales del sujeto.
En ambas técnicas, el tratamiento de las figuras, su ubicación
y postura darán cuenta de la posibilidad o no de comunicación
entre los personajes. Habrá luego que analizar si existe el
intercambio entre ellos y, de ser así, cómo es. Los roles
adjudicados son otros observables que definen el tipo de
interacción. ¿Dónde se despliegan esos roles?, ¿cómo se ubica el
sujeto? Los ámbitos y escenarios son elementos que pueden
propiciar o dificultar la comunicación entre los personajes.
En el caso del Test de las Dos Personas, la historia analizada
como una narración complementará el gráfico. Habrá que evaluar
la coherencia entre ambas producciones, sobre todo los aspectos
vinculares proyectados tanto a nivel gráfico como verbal.
El Cuestionario Desiderativo también brinda material sobre la
modalidad interpersonal deseada o temida por el sujeto, según
incluya o no a los otros explícitamente en sus expresiones
desiderativas, por ejemplo, querer ser una computadora porque sirve
para enseñar y para que jueguen bs chicos; o un roble

140
grande porque todos vendrían a sentarse abajo para estar tranquilos o,
por el contrario, no querer ser cordón de vereda del microcentro, porque
todos lo pisotean. En esas elecciones puede observarse la necesidad
de vínculos para servir y ser útil o bien el rechazo de vínculos
destructivos. Otra persona al expresar querer ser un halcón porque
vuela muy alto, o una rosa por su perfume y suavidad, pone en
evidencia que la relación interpersonal con el otro no está incluida
en esas respuestas.
El TRO es la técnica específica para la exploración de las
relaciones interpersonales. En líneas generales, el contenido de las
historias (con los vínculos, los roles y las acciones), desarrolladas
según un determinado clima emocional, permiten evaluar las
relaciones deseadas, temidas y los esfuerzos defensivos del sujeto
en una situación social.
Retomando el ejemplo, y teniendo en cuenta que el
funcionamiento yoico es lo que luego le permite informar acerca
de las relaciones con el medio, citamos la continuación del párrafo
elaborado por la alumna

“...Esto conduce a que los demás sean percibidos como

poseyendo ciertas características que él no tendría, por
lo que pasan a ser una amenaza de competencia o de
pérdida de cierto poder. A. se siente muy egoísta, ya
que considera que quienes lo rodean tienen que
colaborar con él, deposita en los demás algo de la
seguridad que él no tiene.”
“A. se declara muy dependiente de su entorno, ya que
antes de solucionar un problema busca la opinión de
los familiares, novia y amigos. El mismo ubica este
problema como secuela del fallecimiento de su padre.”
“Sin embargo, sostiene una muy buena relación con
sus pares y con todos sus vínculos, llevándose muy
bien con su familia y con su pareja.”

141
 Los párrafos seleccionados logran reflejar las modalidades
vinculares de A., su dependencia con el entorno debido a
sentimientos de inseguridad respecto del sí mismo.

5. Los conflictos y la capacidad resolutiva

de los mismos

Resta comentar sobre los conflictos (fuerzas o motivaciones

contrapuestas) y capacidad resolutiva de los mismos (posibilidad de
implementar estrategias para poner fin al conflicto). Debemos
diferenciar el conflicto manifiesto del conflicto latente.
Ya desde la entrevista se trata de diferenciarlos, vía el análisis
del discurso, y de despejar las fantasías de curación y de
enfermedad. Estos elementos se incluirán desde lo que comunica
explícitamente y desde lo que es inferido por el profesional.
Los gráficos ofrecen indicadores de conflictos en los
sombreados, borrones y transparencias. En el Cuestionario
Desiderativo, las elecciones y justificaciones pueden informar
acerca de las esferas de conflictos. Los fallos en los mecanismos
instrumentales, sobre todo en la segunda disociación
instrumental (que permite discernir entre los aspectos más
valorados y más rechazados del sí mismo), pueden reflejar
conflictos con su identidad, con la agresión, con su esquema
corporal, etc.
En el TRO, habrá que analizar si cada historia presenta o no
un conflicto y el tema del mismo. La presencia o no de desenlace
brinda información de las posibilidades resolutivas del sujeto; si
está presente, analizamos sus características: realista, mágico,
fantaseado, trágico, inverosímil, etc. El estilo de los desenlaces
permite inferir la modalidad más habitual del sujeto de enfrentar
los conflictos.
Siguiendo nuestro ejemplo,

142
 “En la actualidad A. se ve atrapado por dos situaciones
de indecisión: por un lado vive una constante lucha
entre el tiempo amplio que le dedica a sus estudios y
el deseo de dedicarse también a otras actividades que
le darían muchas satisfacciones.
Por otro lado se siente presionado por el fuerte interés
que le presenta su novia en establecer planes concretos
de compromiso y casamiento, ya que él lo siente como
que aún no es el momento, independientemente de
que la defina como la mujer que él eligió y como su
futura esposa” (...). “Así,
A. pareciera permanecer en un ‘entre dos’ (en el
sentido de dos opciones a elegir), ante las cuales sólo
optaría por una de ellas cuando haya otro que le
garantice que su elección es la correcta (siendo un
modo de no hacerse responsable de lo que le ocurre), y
si no, permanece en la duda”.

En el extracto se presentan motivaciones contrapuestas

(conflictos): tiempo dedicado al estudio, deseo de hacer otras
actividades, planes de pareja. Como modalidad de resolución de
estos problemas aparece una actitud dependiente (que otro le
garantice) o, sino, lo deja por ahora sin resolver (permanece en la
duda).

6. Las conclusiones

Las conclusiones incluyen la síntesis diagnóstica y

recomendaciones.
En el caso del ejemplo, la alumna concluye lo siguiente:

“En suma, A. presenta un nivel intelectual alto, aunque

a veces las condiciones emocionales pueden alterar su
rendimiento. A pesar de ello, se percibe

143
 como muy inseguro, puesto que es muy exigente
consigo mismo y teme mucho al fracaso. Es por esto
que busca respaldo en sus vínculos y se brinda él como
una persona servicial con ellos. Así, a la hora de tomar
decisiones importantes, adjudica su falta de seguridad
a la ausencia de su padre fallecido. Éste sería un modo
de no responsabilizarse de sus indecisiones.”

Aquí la alumna hace un resumen e integra en una breve

síntesis los hallazgos más significativos de la persona, haciendo
referencia tanto a las áreas de conflictos como a los recursos. Pone
el acento en las características de personalidad que considera más
importantes.
De lo expuesto en las conclusiones, surgirán las
recomendaciones. En el caso de sugerir un tratamiento, existen
diferentes abordajes terapéuticos y habrá que indicar aquél que
considere más adecuado.
A lo largo del psicodiagnóstico, se van realizando
intervenciones: determinación del encuadre, formulación de
preguntas, indicación de las consignas, etc. De las respuestas que
surjan de ese proceso interactivo, se podrá apreciar algunas
características como ser la plasticidad, la adaptación y la
posibilidad de organización del sujeto ante la tarea, que
constituyen indicadores útiles a la hora de realizar
recomendaciones.
Durante la administración de las técnicas, contamos con
diferentes oportunidades para detectar esas características u
otros referentes conductuales. Por ejemplo, en la administración
del TRO, ver cómo se desempeña a partir de la ayuda que se le da
en la primera lámina y en la fase del interrogatorio con la
intervención del evaluador. En el caso de haber realizado un test
de límites por la omisión de personajes en una historia, estimar la
posibilidad del sujeto

144
para integrar la figura señalada. Ello daría cuenta de su
flexibilidad para interpretar las situaciones de forma diferente (lo
cual sería propicio para una psicoterapia). Asimismo, detectar
(en todas las técnicas) indicadores de los que se infieran vínculos
que tengan en cuenta a los otros, serían aspectos positivos del
sujeto para iniciar un tratamiento.
Existen diversas estrategias de tratamiento psicológico. Será
imprescindible recomendar el que se considere más conveniente
para el consultante según las características de su personalidad.
Es importante que el profesional, o en este caso el estudiante, esté
al tanto de las ofertas que existen para sugerirle el abordaje
terapéutico que sea más propicio. No es el consultante el que
debe adecuarse al marco teórico del profesional.
Siguiendo nuestro ejemplo,

“Teniendo en cuenta lo mencionado, se recomienda a

A. la opción de asistir a una terapia de tipo
psicoanalítica. Presenta un gran interés en ser
escuchado... además confesó que estuvo pensando
acerca de la posibilidad de comenzar una terapia para
solucionar los problemas referentes a su pareja, a la
imposibilidad de tomar decisiones de manera
autónoma y a su máxima dedicación al estudio en
detrimento de otras actividades placenteras.”

Esta recomendación se basa en la necesidad de ser

escuchado de A., en la toma de conciencia de sus dificultades, y
en el hecho de haber pensado él mismo en iniciar un tratamiento.
La alumna resalta elementos que indicarían cierta posibilidad de
análisis en el colaborador.
En este punto creemos que la recomendación es correcta, así
como también su justificación.

145
Reflexiones finales

La confección de un informe nos interroga, toda vez que lo

redactamos, acerca de nuestra propia práctica. Lejos de arribar a
un modelo acabado de informe, que se podría repetir
sistemáticamente con los siguientes consultantes, el psicólogo
pone a prueba su capacidad profesional cada vez que se
encuentra con un nuevo sujeto que requiere de su intervención.
Esperamos que los datos brindados constituyan un aporte
para quienes incursionen en las primeras experiencias de
redacción de un informe.

146