1anne Staples. Panorama Educativo

Chapter Title: PANORAMA EDUCATIVO AL COMIENZO DE LA VIDA INDEPENDIENTE
Chapter Author(s): ANNE STAPLES
Book Title: Ensayos sobre historia de la educación en México

Book Author(s): Josefina Zoraida Vázquez, Dorothy Tanck de Estrada, Anne Staples and
Francisco Arce Gurza
Published by: El Colegio de Mexico
Stable URL: https://www.jstor.org/stable/j.ctv26d8sv.6
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Ensayos sobre historia de la educación en México
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PANORAMA EDUCATIVO AL COMIENZO
DE LA VIDA INDEPENDIENTE
ANNE STAPLES
La sorprendente continuidad de metas y métodos desde las reformas borbó-

nicas hasta por lo menos mediados del siglo XIX habla de una sociedad po-
co influida por los cambios políticos en cuanto a la educación de sus hijos.
Más bien se da un proceso de reflexión sobre las ideas más avanzadas de
una época hasta convertirlas en portavoces de una corriente reformista que
ve en la educación un camino seguro para alcanzar mayor bienestar y un
Estado más fuerte. Las Cortes de Cádiz recogen sus preocupaciones en la
Constitución Política de la Monarquía Espai\ola, cuyos debates, fecundo
campo de experiencias para los mexicanos, sentarán las bases de la historia
legislativa moderna. Las Cortes se preparan para la tarea de organizar la
ensei\anza en México y su proyecto de 1821 formará la base para todos los
intentos legislativos de la primera década de independencia. Los mismos hom-
bres y los mismos programas, a pesar de un cambio político profundo, ca-
racterizan la época. Esta continuidad, sin embargo, no ayudó mucho a la
hora de enfrentar las dificultades concretas que su puesta en marcha impli-
caba. El siguiente ensayo muestra algunas de ellas, sei\ala la lentitud con la
cual se van venciendo, el entusiasmo y el pesimismo de los actores, el nivel
académico de la ensei\anza de primeras letras y la superior, la ya para aquel
entonces vieja idea de uniformar los estudios en todo el país. Muchas zonas
y temas quedan fuera pero su ausencia no imposibilita comprender, en tér-
minos generales, cómo se desarrolló la educación en las primeras décadas
de Independencia.
l. LA ESCUELA Y EL BUEN CIUDADANO
La historia de la educación a partir de 1821 está íntimamente ligada a lasa-

lud política y económica del gobierno. Para tener alguna idea de la condi-
ción que guardaba ésta, habría que recordar cómo los servicios públicos, sobre
todo en provincia, se habían deteriorado y empobrecido después de la guerra.
La crisis económica resultante hacía problemático cubrir siquiera las necesi-
dades básicas de comida y techo y en extensas regiones del territorio nacio-
nal no había posibilidad de tener ciertos "lujos" como escuelas, hospitales
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y asilos. Este deterioro no era únicamente efecto de la guerra; desde princi-

pios del siglo, Carlos IV había ordenado remitir a Espafta los capitales que
respaldaban las obras de beneficencia, entre ellas las escuelas pías, prome-
tiendo pagar los réditos de las sumas que se remitían a la península. La con-
solidación de los vales reales en 1804 presagió quiebras que no tardarían en
ocurrir, ya que para 1813 el rey había dejado de cumplir. 1 Los gobernan-
tes del México independiente se enfrentaron con la descapitalización borbó-
nica, una burocracia viciada e incompetente y grandes áreas físicamente
devastadas. Los muchos caminos intransitables dejaban incomunicadas enor-
mes regiones de un país cuyo territorio abarcaba desde la Alta California
hasta Centroamérica. El viejo sistema corporativo y las leyes hacendarias,
como las relativas a alcabalas internas y los monopolios, obstaculizaban el
renacimiento económico. Con su comercio estancado, los gobiernos estata-
les y los ayuntamientos no percibían ingresos suficientes para financiar las
escuelas a su cargo; las obras pías se habían quedado sin capital y sin réditos
y los legados a largo plazo tampoco se pagaban, al quedar destruidas las
propiedades que generaban su riqueza. Todo esto hizo que las escuelas tu-
vieran que organizarse a partir del primer imperio casi desde la nada, por
lo menos en provincia.
Los hombres "pensantes" de la época, sean cuales fueran sus inclina-
ciones políticas, reconocían la imperiosa necesidad de extender la enseftanza
de primeras letras, como entonces se llamaba la educación primaria, que no
estaba dividida por grados, hasta los confines de la patria. Comprendieron
que no sería posible modernizar el país sin incluir al pueblo y sin actualizar
la cultura humanista de las minorías letradas, únicas capaces de dirigir los
destinos de la nueva patria. Esto implicaba dos innovaciones importantes:
primero, extender la primaria en forma masiva y, segundo, reemplazar la
estructura mental producto del dogmatismo y de la disputa por un espíritu
de investigación y de duda, más apropiado para poner en práctica modernas
soluciones pragmáticas. 2 Muchos hombres cultos, según observaciones de
Carlos María Bustamante y otros autores de la época, no habían asimilado
las enseftanzas de la ilustración espaftola. 3 La ortodoxia religiosa parecía
sujetarlos a sus antiguas lecturas escolásticas y el temor a las ideas nuevas,
sinónimo para muchos de los excesos de la revolución francesa, reforzaba
las costumbres y creencias de este grupo profundamente interesado en preser-
var el orden social y sostener los conceptos que lo justificaban. En cambio,
otros hombres políticamente activos, incluso algunos clérigos, tenían una fe
casi ilimitada en la educación. Esperaban ver surgir un pueblo alfabetizado,
instruido en sus derechos civiles, industrioso, con plena conciencia de sus
obligaciones para con la colectividad, comprometido con el gobierno repu-
blicano y en consecuencia dispuesto a defenderlo. Este nuevo ciudadano,
1 Lavrin, 1973, p. 46.

2 Mora, 1963, p. 122.
3 O'Campo, 1969, p. 280.

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sofiaban los entusiastas, vencería todos los vicios heredados de la sociedad

colonial. Era, decían, la segunda oportunidad para organizar una sociedad
perfecta. Los frailes, luego de la conquista, habían intentado establecer una
nueva ciudad de Dios donde la virtud cristiana fuera guía de los hombres.
Ahora se intentaba crear un Estado moderno, próspero y justo, poblado por
ciudadanos virtuosos gracias a la preparación que recibirían en las escuelas.
México en esos momentos parecía una cornucopia de bendiciones: su riqueza
natural, la suavidad de su clima, el talento de sus hombres, todos los ele-
mentos estaban presentes; sólo había que quitarles las trabas impuestas egoís-
tamente por la antigua metrópoli y México ingresaría en el concurso de las
naciones civilizadas.
Lograr una ciudadanía instruida fue el anhelo común a todos los grupos
políticos. Sin embargo, no pudieron remediar la marginación del pueblo in-
dígena, ni el abandono que sufrían los desheredados urbanos, los famosos
leprosos y mendigos de las ciudades. En realidad, los nuevos dirigentes úni-
camente esperaban incorporar la población citadina a la vida nacional. Las
masas rurales habían sido y seguían siendo analfabetas, apen;;ts conscientes
de los cambios políticos, ignorantes de cualquier otro mundo que no fuera
el suyo propio. Muchos indios fuera de la capital vivían en lugares aislados
y no hablaban espafiol. 4 De hecho, continuaron arrinconados durante todo
este periodo.
Para los nifios citadinos sí urgía hacer algo, decían los entendidos. Me-
diante la escuela sería factible imponer el decoro y la disciplina, se limpia-
rían las calles de chiquillos y ladronzuelos y se ensefiaría el debido respeto
a las nuevas autoridades. Guiado por esta idea el gobierno de lturbide pro-
movió la educación para "conseguir ciudadanos amantes del orden, sujetos
a las potestades legítimas y apreciadores de su verdadera libertad" o sea,
buenos y obedientes súbditos para el nuevo imperio. 5
La Primera República, heredera a su vez de los problemas encarados
por su predecesor, pudo solucionar más satisfactoriamente el deseo de lle-
var las letras y la conciencia cívica a mayores núcleos de población gracias,
en gran medida, a la ensefianza mutua. El método no era realmente nuevo
pues había sido practicado en la escuela de primeras letras de los betlemitas
desde la segunda mitad del siglo xvm. 6 Los refinamientos hechos por Jo-
seph Lancaster, y la divulgación que dio a su obra en Inglaterra a principios
del siglo x1x, lo hizo parecer novedoso. Su interés se debió a varios facto-
res: la aceptación popular y oficial que gozaba en países industrializados le
confirió prestigio y muchas personas relacionaron el desarrollo europeo con
el mayor nivel educativo de las masas, logrado por la introducción del siste-
ma lancasteriano. Llevaba a la democracia política, decían, puesto que los
alumnos participaban más activamente en el proceso educativo y se reducía
4 Heath, 1972, pp. 96-97, 99-100.

5 AGNM, Instrucción Pública, v. 85, f. 172.
6 Tanck Estrada, 1977, p. 180, nota 119.

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en algo la autoridad del maestro. También llamaba la atención por sus "in-
novaciones tecnológicas", una especie de telégrafo y las cajillas de arena que
eran útiles indispensables, y los movimientos militarizados al formar semi-
círculos y volverse a sentar, todo hecho con gran precisión.' El sistema fun-
cionaba con alumnos avanzados que instruían grupos pequei\os, primero en
una materia, luego en otra, según las aptitudes de cada nii\o. Permitía el
aprendizaje de lectura, escritura, aritmética y doctrina cristiana dentro del
mismo día escolar, en vez de tener que dominar una antes de pasar a la si-
guiente, como se hacía tradicionalmente.
Un grupo de los hombres más notables en el ámbito político y religioso
se asoció para formar la Compai\ía Lancasteriana. Esta Compai\ía, a su vez,
estableció corresponsales en las capitales de provincia, siempre con el encar-
go de fundar escuelas y vigilarlas. La Compai\ía logró ol;ganizarse y tener
suficiente fuerza política para convertirse en Dirección General de Instruc-
ción Primaria para toda la República, durante la presidencia de Santa Anna
en 1842, un verdadero tributo al esfuerzo que había hecho en pro de la edu-
cación. 8 No logró fundar, ni mantener en pie, el número de escuelas que
ambicionaba, pero el avance fue notable. Las escuelas se multiplicaron como
los primeros rebaños de ovejas traídos a la Nueva España después de la
conquista, que al encontrar vírgenes los pastizales, se extendieron a una ve-
locidad jamás vista. José María Luis Mora, al recordar esa primera época
después de la Independencia, decía que "la enseñanza primaria no se perfec-
cionó gran cosa, pero se difundió asombrosamente por toda la República" .9
Habría que aclarar, sin embargo, que las escuelas no se multiplicaron
de una manera pareja. Aquí tiene cabida la historia regional, puesto que no
se puede hablar de la República en términos generales. En el sureste de
México, los pocos establecimientos educativos existentes se encontraban bá-
sicamente en Mérida, Valladolid y Oaxaca. El número de escuelas de los
ayuntamientos aumentó muy lentamente y la enseñanza lancasteriana fue
adoptada en pocos lugares. El aislamiento, más los continuos problemas po-
líticos, relegaron definitivamente el asunto educativo a un segundo plano,
con pocas excepciones. La frontera norte compartía algunas de estas carac-
terísticas. Las enormes distancias y su poco desarrollo hicieron difícil la crea-
ción de instituciones educativas, en pueblos, villas y rancherías. En el centro
hubo mayor actividad escolar. Era allí donde los corresponsales de la Com-
pañía Lancasteriana prosperaron y donde los ayuntamientos y los maestros
particulares tuvieron un campo de acción más amplio. El estado de Guana-
juato es tal vez un buen ejemplo. Había disfrutado de una vida cultural acti-
va a finales de la colonia y este recuerdo estaba todavía vivo en la memoria
de sus ciudadanos más sobresalientes. Había, por otra parte, el mismo de-
7/bid, p. 232.
8Dublán y Lozano, 1876-1904, v. vr, pp. 310-312. Decreto 2451 de 26 de oct., 1842: "Se
establece una dirección general de instrucción primaria, que se confía a la Compallfa Lancas-
teriana".
9 Mora, 1963, p. 111.

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seo de extender la educación primaria para formar ciudadanos responsables

que se daba en la capital de la República. El mayor obstáculo para realizar
ese anhelo era el desastroso estado de la economía. Las minas estaban cerra-
das, las haciendas que las proveían estaban abandonadas, y muchas ciuda-
des del Bajío se habían empobrecido a consecuencia de la guerra. La lucha
por sobreponerse a esas dificultades especialmente de tipo económico, resu-
me su historia de las siguientes décadas. En 1824 el estado de Guanajuato
tenía unas 14 escuelas, sostenidas por el ayuntamiento de cada lugar o direc-
tamente por los vecinos, más otras particulares. La de la capital seguía el
sistema lancasteriano. Una revisión minuciosa demuestra lo que faltaba por
hacer en materia educativa. Pénjamo, con una población de 22 000 habitan-
tes, no tenía ninguna escuela pública y solamente una particular. En 1824
el presbítero de ese lugar, José María Sixtos, solicitó permiso para abrir un
colegio de niñas, inclinación que le duró menos de un mes al saber que debía
sostenerlo con sus propios recursos. En Rincón de Tamayo había una escue-
la, pero no era posible mantenerla abierta ya que los maestros no duraban
más de una semana al no ganar para sostenerse. El convento de San Francis-
co en Irapuato albergaba una escuelita de primeras letras, pero la pública
estaba cerrada. La de San Luis de la Paz no estaba servida como debía, por
no haber con qué dotar a un maestro, "conforme a las luces del día''. La
villa de San Felipe tuvo que cerrar su escuela al no encontrar un hombre
apto para maestro y no disponer, tampoco, de los fondos necesarios. En Sal-
vatierra no había más escuela que una particular muy mal administrada, que
suplía a la municipal. El ayuntamiento deseaba sostenerla decorosamente,
pero no tenía medios. Había allí "una pobreza y una miseria que sólo vién-
dolo se cree". San Miguel el Grande, uno de los lugares más castigados por
la guerra, sufría la total parálisis de su comercio e industria. En este lugar
el Colegio de San Francisco de Sales tenía un preceptor poco capaz y, sin
embargo, el único disponible; ganaba un sueldo tan corto como sus habili-
dades. Desde 1822 el ayuntamiento había solicitado una contribución a los
vecinos para establecer una escuela de niños y otra de niñas, logrando úni-
camente el dinero para sostener la de muchachos. Al maestro que aceptó
dar las enseñanzas rudimentarias no se le podía exigir mayor empeño debi-
do a "la ratera dotación que le daban", y aun esta pequeña cantidad, 15
pesos mensuales, corría el peligro de perderse. Dos conventos de monjas de
San Miguel el Grande daban clases a niñas pobres y los dos padecían graves
necesidades. El Beaterio de Santo Domingo, "con una pobreza que da lásti-
ma ver", se encargaba de las más desheredadas. En Guanajuato 86 niñas
asistían a diez "amigas", algunas de las cuales apenas tenían una o dos alum-
nas. Ninguna aprendía a escribir o a contar y con dificultad lograba desci-
frar la cartilla. Jo
Para pagar al maestro estas escuelas reunían unas cuantas monedas de
JO AGEG, caja 1824, s.f. Agradezco a Tommy Sue Montgomery el haberme facilitado
fotocopias.

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los vecinos, del bolsillo del alcalde (en el caso de Jerécuaro), del cura o del
derecho de plaza pagado por los puesteros al ayuntamiento. Las escuelas sos-
tenidas por obras pías estaban en quiebra. Por ejemplo, en León había una
escuela dotada con 300 pesos anuales por Carlos 111 que no recibía sus intere-
ses desde 1802 y obviamente nunca serían puestos al corriente.U La escuela
de Acámbaro, que todavía logró preparar 30 nifios para ~m lucido examen
público en 1822, declaraba encontrarse en la mayor miseria. Parece que el
gobierno le donó el valor de unas vidrieras, con lo que logró sobrevivir otro
poco. 12 El panorama general del estado era de pobreza, de atraso, de im-
posibilidad para levantar en ese momento los establecimientos escolares ne-
cesarios.
Esa tendencia siguió durante el resto de la década. De una población de
99 070 hombre solteros, que incluía todos los niños varones y jóvenes y 97 294
mujeres solteras, que incluía a las niñas, únicamente 128 eran estudiantes,
según la memoria estatal de 1826. 13 El siguiente año se tenía noticia de unas
38 escuelas de hombres y 8 de mujeres, aumento debido probablemente a
una mejor información, y no a un gran incremento de establecimientos. 14
Una característica de esos años es la rapidez con que abrían y cerraban las
escuelas. Los espectaculares aumentos a veces eran de muy poca duración,
como lo atestiguan las continuas noticias acerca del cierre de escuelas por
falta de fondos o de maestros.
Los informes provenientes del estado de Guanajuato son típicos de los
demás estados del centro, sobre todo en cuanto a sus quejas. El gobernador
Carlos Montes de Oca informaba en 1826 que había escuelas de primeras
letras en casi todos los 30 ayuntamientos de su jurisdicción, todas, salvo la
de la capital, bajo el antiguo sistema de aprender primero a deletrear, luego
a leer y, meses o años después, a escribir. u Los lamentos, tanto en Guana-
juato como en el resto del país, eran universales en cuanto al atraso de esas
escuelas. Se condolían del poco progreso de los alumnos, de la vergonzosa
ignorancia de los maestros y de lo perjudicial que resultaba todo el sistema
educativo, mientras no hubiera un verdadero compromiso de parte del go-
bierno por promover la educación con hechos y no solamente con buenos
deseos. 16 Reconocían la necesidad de uniformar los estudios, de preferen-
cia bajo el sistema lancasteriano, y de pagar decorosamente a maestros há-
biles. Las escuelas de estos primeros años recuerdan las rudimentarias del
porfiriato con su ilustrativo título de "peor es nada".
Guanajuato tuvo la misma dificultad que otros gobiernos estatales para
comunicarse con los ayuntamientos, bajo cuya responsabilidad estaba la es-
tructura educativa. El estado tenía, según su constitución, el deber de pro-
IIJdem.
12 AGNM, Instrucción Pública, v. 85, ff. 161, 163.
13 Memoria Guanajuato, 1826, cuadro 4.
14 Memoria Guanajuato, 1827, cuadro 2.
u Memoria Guanajuato, 1826, p. 7.
16 Memoria Guanajuato, 1827, pp. 16-17.

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mover la educación, pero en la práctica ese deber se reducía a pedirle conti-

nuamente estadísticas a los ayuntamientos, con el fin de conocer, o motivar
por lo menos, su interés por las escuelas. El trato con los ayuntamientos
muchas veces era cansado, repetitivo, oscuro e ininteligible, según quejas
del gobierno. Entendían las cosas al revés, no hacían caso de las providencias
del congreso estatal o del gobernador y se dejaban llevar por odios de fami-
lia y antiguas animosidades, o al contrario, consideraciones en favor de sus
protegidos. Este problema se agudizó unos años después al cobrar un real
a cada familia por mes para el fondo de instrucción pública, exceptuando
a algunas personas por favoritismos y obligando a otras, a pesar de ser po-
bres de solemnidad. El gobierno de Guanajuato hacía un continuo esfuerzo
por comunicarse con las autoridades locales, a juzgar por los 2 361 oficios
manuscritos que mandó en un solo año, algunos relacionados con el tema
educativo. 17 Hubo poca respuesta a ese enorme esfuerzo y la opinión gene-
ralizada era que los ayuntamientos no estaban ni económica ni moralmente
capacitados para organizar y mantener sus escuelas ni, en muchos casos, ejer-
cer sus derechos políticos.
El tiempo y la práctica, .sin embargo, lograron acostumbrar a muchos
individuos al manejo de los asuntos públicos. Para 1842 la situación había
mejorado considerablemente. Las autoridades podían ufanarse de haber es-
tablecido escuelas para ambos sexos en casi todos los pueblos, ciudades y
villas del departamento. 18 Iban a abrir una nocturna para adultos en la ca-
pital y conseguir preceptoras adicionales para la concurrencia "notablemente
extraordinaria" de niñas. 19 Como siempre, la dificultad radicaba en poder
pagar los sueldos y en esta ocasión tardaron año y medio en reunir el dinero
para pagar el sueldo de otra maestra para niñas. 20 El ayuntamiento de Yu-
riria, que nunca había tenido escuela pública, solicitó una desde 1841, pri-
mero al departamento y luego al gobierno central. Quería que fuera lancas-
teriana y que tuviera preceptor examinado. El pueblo ofreció construir el
local y el gobierno pagara los maestros, compromiso que Juego éste no respe-
tó por falta de medios. Si el pueblo quería maestros, les dijo, los tendría
que pagar de su propio peculio. 21 A pesar de estos obstáculos, para princi-
pios de los cuarenta ya había unas 23 escuelas municipales-en Guanajuato
que funcionaban con un gasto de 35 026 pesos anuales para sueldos que va-
riaban entre 100 y 1 000 pesos al año. 22 Algunas de estas escuelas primarias
tenían profesores titulados, como la de Piedragorda, donde el maestro exa-
minado ganaba un sobresueldo de 100 pesos anuales. 23 Para 1845, 32locali-
dades, desde ciudades hasta rancherías, ya tenían algún tipo de escuela. En
17 /bid., cuadro 3.
18 AGNM, Instrucción Pública, v. 82 3/4, f. 58.
21 AGNM, Instrucción Pública, v. 82 3/4, ff. 29, 30, 32.
22 AGNM, Instrucción Pública, v. 82 3/4, ff. 45, 46.

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muchas de ellas había además un establecimiento para niftas, pero no todos

funcionaban. Las escuelas nocturnas para adultos se habían extendido a León
y a Valle de Santiago, y sus resultados eran más positivos que en épocas
anteriores. 24 Desgraciadamente, estos avances parecían acompaftarse siem-
pre de reveses. En octubre de ese mismo afto el Presidente de la República
decretó que las rentas de Guanajuato (y no sabemos de cuáles otros departa-
mentos) destinadas a instrucción pública, fomento y justicia se pusieran a
disposición del ejército. 2' Un periodo de gran actividad militar iniciaba su
curso y se sustraían continuamente los fondos públicos para financiarla. Otro
tanto sucedió durante la intervención y no se llegó a cierta seguridad en el
manejo de estos fondos hasta el principio de la República Restaurada. 26
Cada región del país sufría sus épocas de intranquilidad pública, con
el consecuente retraso o paro de sus actividades educativas. Puebla, por ejem-
plo, tenía ya para 1840 una dirección de estudios encargada de hacer un
reglamento, recomendar mejores métodos pedagógicos, escribir y publicar
textos elementales en espaftol, premiar niftos y maestros aplicados, visitar
escuelas y asegurarse que ningún maestro o maestra fuera inepto o inmoral,
o que infundiera en sus alumnos máximas subversivas o antipolíticas. 27 Como
en los demás departamentos, la dirección de estudios se abolió en favor de
la corresponsal de la Compaftía Lancasteriana en 1842. Por primera vez,
Puebla compartía un sistema educativo en común con el resto de la República,
respaldado por un grupo de hombres con especial interés en promover la
instrucción. Los miembros de la corresponsal tenían la obligación de fundar
juntas en cada cabecera de partido, de tal modo que los vecinos quedaran
directamente comprometidos en la buena marcha, y sobre todo en el mante-
nimiento de las escuelas. La ley ordenaba la creación de "una escuela de
niftos y otra de niftas por cada 10 000 habitantes, más escuelas de adultos
donde lo permitían las circunstancias" .28
La Compaftía no tuvo mucho éxito en cumplir la ley al pie de la letra,
pero sí pudo implantar una burocracia educativa y convertir las escuelas que
seguían el antiguo sistema al más moderno de la enseftanza simultánea. En-
tre sus errores estaba el portarse desde la capital de la República con una
soberbia que siempre ofendía las sensibilidades de la provincia. Hubo plei-
tos entre algunos ayuntamientos y las corresponsales, y competencias desa-
gradables en el seno mismo de éstas. 29 El departamento de Puebla se sintió
especialmente agraviado al tener que traer desde la ciudad de México las car-
tillas lancasterianas. Puebla tenía su propia industria papelera e impresora
que perdía ingresos al no fabricar las cartillas usadas allí. Se quejó al minis-
24 AGNM, Instrucción Pública, v. 82 3/4, ff. 322-327.

2' AGNM, Instrucción P!íblica, v. 82 3/4, f. 10.
26 Se dieron innumerables leyes prohibiendo el destinar dichos fondos a otros fines, prueba
de la gravedad y frecuencia del problema.
27 AGNM, Jr¡strucción Pública, v. 84, f. 184. Decreto dado en Puebla, 31 dic., 1840.
28 Dublán y Lozano, 1876-1904, v. VI, p. 311. Articulo 7 del decreto núm. 2451 (ver nota 8).
29 Memoria Puebla, 1849, pp. 59, 60.

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tro de Instrucción, aduciendo el costo del transporte y el peligro de desem-

pleo para sus propios trabajadores, y logró quitarle a la Compaflía su
monopolio. 30 Tres aftos después la instrucción pública volvió a la jurisdic-
ción de los estados, y con ella la entera libertad de publicar sus propios textos.
A pesar de este cambio político, Puebla propugnó por conservar la unifor-
midad y la organización administrativa implantada por la Compaftía. No
le fue de mucha utilidad, ya que la invasión de Winfield Scott en 1846 daftó
física y económicamente al estado. Los caminos quedaron maltrechos, se
dificultaron las comunicaciones y las arcas se vaciaron para sostener al ejér-
cito. Desaparecieron los fondos particulares que sostenían las escuelas lan-
casterianas en la ciudad de Puebla y se destinó a otros fines la contribución
municipal directa llamada "chicontepec". La mayor parte de las escuelas cerró.
El desastre parece no haber desanimado mucho a las autoridades. Para
1849 las reparaciones y reaperturas marchaban a buen ritmo. Se financia-
ban ahora con un impuesto sobre elaboración y venta de licores y con una
parte de la contribución civil. Se creó un fondo general para abrir las es-
cuelas cerradas y construir algunas nuevas, por lo que, según aseguraba el
secretario de gobierno, José María Fernández Mantecón, no había municipio
sin escuela en todo el estado. En cuanto a la capital, había en 1849 cinco
escuelas gratuitas a cargo de la Dirección de Instrucción Primaria con 603
niftos, tres de niftas con 210 alumnas, tres escuelas de niftos anexas, una al
hospicio, otra a la academia de dibujo y una más al colegio de los Gozos,
con un total de 540 niftos, una "amiga" en el curato de la Cruz con 150
niftas, más 28 escuelas particulares con 1 084 niftos y 68 particulares con 1 233
niftas; en total había 3 820 educandos en la ciudad de Puebla, de una pobla-
ción total de 71 631 personas censadas el afto anterior. El gobierno no pudo
elaborar una estadística completa pero insistía en que había más de 600 es-
cuelas en el estado. 31
El contraste entre una identidad populosa como Puebla y la frontera
norte puede ilustrar bien el desequilibrio entre los estados de la República.
Al hablar de los primeros aftos de independencia dejamos a un lado la edu-
cación en el norte al ver su poco desarrollo. Para mediados del siglo la situa-
ción había cambiado al surgir muchos intentos de establecer instituciones
educativas, tanto primarias como secundarias. Desde la década de los cua-
renta, la Compaftía Lancasteriana impulsó la educación mediante sus co-
rresponsales, pero en Sinaloa, como en muchos otros estados del norte, su
suerte fue azarosa. No obstante estar dirigida por el obispo, quien fungía
como su presidente, la corresponsal fue multada con cien pesos por su tar-
danza en mandar informes a la Compaftía en México. 32 Otro ejemplo de
este tipo de problema era Santa Anna, Tamaulipas, donde el encargado de
instrucción pública, José Ignacio Gutiérrez, informó a la Compañía que todas
30 AGNM, Instrucción Pública, v. 85, ff. 257, 258, 267; v. 32, ff. 95-100.
JI Memoria Puebla, 1849, cuadros 3, 10.
32 AGNM, lnstruc:c:ión Pública, v. 84, f. 226.

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las escuelas de su entidad "se hallan mal servidas por personas legas y extra-
nas a los conocimientos" indispensables. "Ni las juntas de instrucción llenan
su cometido ni las pensiones se cobran, ni los establecimientos mejoran. " 33
Curiosamente algunos decretos y noticias llegaban en cosa de días a los
rincones más apartados de la República mientras otros, tal vez los molestos,
tardaban mucho. El decreto de 1842 que puso a la Compaftía Lancasteriana
al frente de la instrucción .pública tardó un afio en ser publicado en Tamau-
lipas. Al querer establecer el gobernador la junta subdirectora, corresponsal
de la Compaftía, "tropezó no solamente con una falta absoluta de sujetos
propios sino con una tenaz resistencia de varios individuos que, o estaban
al tanto de los despilfarros hechos con los fondos destinados a la instruc-
ción, o no querían ponerse en choque con los que en otros tiempos tuvieron
complicidad en tales despilfarros". Esto fue especialmente cierto en Ciudad
Victoria. La educación había sufrido un sistemático desvío de sus fondos
a otros objetivos y el problema era "la notoria responsabilidad de personas
con influjo poco provechoso a los intereses públicos". Había que perseguir
a esta gente, la más poderosa de la comunidad, para restituir los fondos.
Los individuos que hubieran podido formar una junta menos comprometida,
o más honrada, eran "incapaces e ineptos" .34 El cuadro que se pintaba de
Tamaulipas era desolador; no había establecimientos educativos ni siquiera
mediocres en un territorio despoblado, aislado, árido y estéril de recursos.
El resultado de tal negligencia eran escuelas muy rudimentarias o escuelas
particulares. Para regresar al ejemplo de Sinaloa, donde el presidente Santa
Anna ponía y quitaba gobernadores a su antojo, y con tanta rapidez que
ninguno se daba fácilmente a la tarea de organizar las escuelas, éstas eran
atendidas por maestros "que no podían enseftar lo que ellos mismos no sa-
bían", según una crítica de la época. Cuando mucho, decía la misma fuente,
los niftos aprendían "a balbucir las palabras y escribir malamente sin reglas".
La única escuela funcional y la mejor organizada de la entidad era la soste-
nida por el obispo de la diócesis. 35
En Coahuila la educación primaria también estaba abandonada. El "fu-
nesto atraso, la completa paralización de los pocos establecimientos que hay' 1 ,
se debía al notable descuido de la junta de vigilancia instalada en Saltillo
a mediados de 1843. No se había levantado un padrón de escuelas, no sa-
bían cuántos escolapios había, ni con qué fondos contaban. 36 La legislatura
del estado decretó la creación de una escuela militar en Coahuila el 18 de
agosto de 1843 que hubiera facilitado la instrucción primaria, junto con las
artes marciales, pero parece no haber prosperado este intento. Como en otras
escuelas hubieran aprendido doctrina cristiana, urbanidad, honor (no men-
cionado como tal en otros currícula), lectura, escritura y aritmética en su
33 AGNM, Instrucción Pública, v. 84, ff. 242-248.

34 1dem.
3S AGNM, Instrucción Pública, v. 84, ff. 309-311.
36 AGNM, Instrucción Pública, v. 84, f. 317.

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primer curso. El segundo curso ya era a nivel de enseñanza secundaria, con

temas tan novedosos como redacción de toda clase de documentos militares,
sumarias, procesos, conclusiones fiscales y defensa de reos, principios de
arquitectura e ingeniería militar, matemáticas y geometría, dibujo, etcétera.
La escuela quería sustraerse de la influencia de la Compañía Lancasteriana
y no practicar la enseñanza mutua. 37 Coahuila no gozaba los grandes avan-
ces característicos de algunos estados del centro. Todavía en 1874, treinta
años después, el gobernador Carlos Fuero denunciaba la notable decadencia
de las escuelas, la falta absoluta de profesores y de buenos libros, a pesar
de haber escuelas en todas las municipalidades y en muchas haciendas y ran-
chos. Nuevamente surge la frase más oída durante el siglo pasado: "el ramo
educativo está abandonado". 38
Hay datos dispersos en relación con otros estados de la frontera durante
la primera mitad del siglo XIX. Chihuahua se había entusiasmado con la In-
dependencia, como todos los demás lugares de la República, y había vertido
parte de ese entusiasmo en la creación de instituciones educativas. Ya en 1826
había unas nueve escuelas, pagadas por la tesorería del estado en distintas
localidades. 39 Para finales de la década de los veinte, el gobernador habla-
ba ele "desconsoladora decadencia", de maestros con conocimientos muy
estrechos y de ánimos decaídos. La memoria del estado de 1830 menciona
unas 13 escuelas, todas pagadas por el erario, salvo una particular en la
capital. 40 Veinte años después, el estado se encontraba dividido en 16 can-
tones, no todos con escuelas, y en obvia desproporción al número de habi-
tantes. Cuando mucho había cinco escuelas por cantón, en un estado con
inmensas distancias y pocas comunicaciones. Dos de ellos, el cantón de Hi-
dalgo y el de la capital del estado, agrupaban mayor población y recursos,
cosa que permitía la educación de 300 niños en el primero y 500 en el se-
gundo. Se seguía el sistema de enseñanza mutua y los maestros recibían una
dotación uniforme, por la ley estatal, de 25 pesos mensuales, pero como eran
pagados por la tesorería de cada municipalidad, muchas veces se atrasaba el
sueldo. Ocupaban los libros que encontraban a la mano, puesto que los re-
cursos de ninguna manera permitían el lujo de escoger o comprar nuevos. 41
Las escuelas de Nuevo León en 1848 eran mucho más numerosas y algu-
nas bien dotadas. La pública de Monterrey se sostenía con las rentas del
estado, el producto de un legado, el impuesto de un peso sobre cada tercio
de ropa introducida en la ciudad y el arrendamiento de agua. Las escuelas
que se sostenían exclusivamente de fondos públicos y que no cobraban pen-
sión a los niños se denominaban públicas, y particulares las sostenidas por
37 El observador judicial, v. IV, pp. 150-154. Decreto 18 ago., 1843. "Escuela Militar de
Coahuila".
38 Memoria Coahuila, 1874, p. 9.
39 Memoria Chihuahua, 1830, p. 9
40 /bid, cuadro l.
41 AGNM, Gobernación, paquete 1854, primera sección, s.f. Informe de Ángel Frías, 19
ago., 1854.

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los padres de familia, salvo casos de pobreza de solemnidad, cuando el niño

era admitido gratuitamente. Incluso las escuelas localizadas dentro de las
numerosas haciendas del estado fueron mantenidas, salvo dos casos, por los
vecinos de la hacienda y no por el hac·~ndado mismo. San José y San Barto-
lomé, en la jurisdicción de Cadereyta, fueron la exr.epción, al tener precep-
tores pagados por los dueños. La gran mayoría de las 67 escuelas del estado
eran sostenidas por los vecinos y padres de familia, dándole la preponderan-
cia a las escuelas particulares. Sin embargo, estas escuelas diferían de las
públicas únicamente en cuanto a su financiamiento. Salvo las de Monterrey,
las demás ofrecían a sus alumnos prácticamente las mismas materias. 42 Aun-
que las cifras no son muy confiables en todo el perioclo, saoemos que Nuevo
León informaba tener dos escuelas menos en 1848 que veinte años antes,
si bien con lOO estudiantes más. Cuando mucho las cifras nos dan una idea
general de las oportunidades educativas. Cualquiera de ellas, al compararse
con la población neoleonesa de 96 733 individuos, indica una escasa concu-
rrencia a la escuela. 43
Sin entrar en mayores detalles en cuanto a la distribución de escuelas,
estos ejemplos nos dan una idea del estado que guardaban a lo largo de la
República. El gobierno de Santa Anna logró, bajo el ministerio de Manuel
Baranda, un abogado de Guanajuato, ex inspector de Instrucción Pública,
ex gobernador de su estado y después secretario de Justicia e Instucción
Pública, reunir bajo una sola dirección los asuntos educativos del país. Las
estadísticas que recabó, incompletas como todas las de la época, atestiguan
este esfuerzo y sus comentarios sobre las mismas son una fuente de primera
mano para describir el estado del arte educativo y los proyectos que abrigaba.
Al elaborar su memoria de 1844, Baranda dividió las escuelas en conven-
tuales y públicas, es decir, en este caso, sostenidas por el público, directa-
mente (como vecinos) o mediante impuestos y contribuciones. Las primeras,
dirigidas por cuatro órdenes religiosas: franciscanos, dominicos, agustinos
y mercedarios, estaban divididas en ocho provincias y mantenían un total
de 21 escuelas con poco más de 2 000 niños. Los antiguos colegios mayores
tenían también sus escuelas primarias; a la de San Juan de Letrán asistían
144 alumnos, pero a la de San Juan Bautista de Guadalajara, apenas asis-
tían 22 niños. El Instituto Literario de Oaxaca tenía una escuela lancasteria-
na adjunta donde se educaban 200 niños. La misma memoria registra el mayor
número de escuelas en el departamento de México, cuya enorme extensión
territorial incluía a la ciudad de México, capital del departamento desde su
creación en 1836. Nuevo León y Zacatecas reportaron 63 y 61 escuelas res-
pectivamente, Durango 57, Veracruz 53, Querétaro 40, San Luis Potosí 21,
Aguascalientes 16 y Michoacán 12. No había en la Secretaría de Justicia e
Instrucción Pública ninguna noticia con respecto al sureste, ni al noreste,
así que la visión era muy parcial. Con los pocos datos disponibles, Baranda
42 AGNM, Gobernación, paquete 1848, primera sección, s.f.

43 Memoria Nuevo León, 1830, cuadros 2, 9; Memoria Nuevo León, 1831, p. 6, cuadro 9.

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calculó que había 1 310 escuelas en toda la República con 59 744 alumnos. 44
Sin embargo otro documento de la época afirma que Baranda calculaba la
población total en un cuarto de millón de estudiantes, 4' aun así un número
increíblemente bajo para un país como el México del siglo pasado, con siete
millones de habitantes.
En resumidas cuentas, el desarrollar, manejar y vigilar de cerca el sistema
escolar requería una dedicación y un conocimiento más allá de las posibilida-
des reales del país. Juntas indolentes, compuestas por personas con motivos
mezquinos o ignorantes, y maestros analfabetos que buscaban únicamente
el escaso sueldo que se acostumbraba pagar fueron la nota sobresaliente en
esas primeras cinco décadas de independencia. Los pocos recursos no siem-
pre se destinaban al uso previsto. Hemos señalado (ver nota 26) cómo cada
rebelión distraía fondos; en Guanajuato con la conflagración de la Sierra
Gorda, 46 o el levantamiento de Guadalajara; las guerras de intervención
norteamericana y francesa y todos los pronunciamientos de la época. Había
problemas regionales que también obligaban el desvío de los fondos desti-
nados a educación, a veces por la extrema pobreza de ciertas zonas. En un
pueblo nombrado Palmar, del municipio de Tepeaca, Puebla, por ejemplo,
se perdió la totalidad de las cosechas durante dos años consecutivos y en
1840 quedaron limitados sus habitantes a comer huesos de algodón y semillas
de pirul. Sus escasos fondos municipales se tuvieron que dedicar por entero
a la compra de maíz. 47 Otro pueblo, ahora del Estado de México, padecía
tanta sed que destinó la mitad de sus fondos para escuelas, a la construcción
de una cañería. 48 Casos parecidos eran comunes. La recaudación de fondos
era aún más problemática que verlos utilizados correctamente. Los departa-
mentos tenían la obligación de cobrar un real mensual por familia para la
instrucción pública, pero únicamente en los lugares donde los fondos pro-
pios no alcanzaran. 49 Con el fin de evitar este nuevo impuesto, bastante im-
popular, informaban los gobiernos que las escuelas de sus entidades estaban
suficientemente dotadas y que era innecesaria la contribución. Desde luego
que esta actitud en nada mejoraba la calidad de la educación. Morelia, por
44 Memoria, 1844, cuadro s.n. "Estado que manifiestan las escuelas de primeras letras
sostenidas por los conventos de religiosos y número de discípulos que cada una ha tenido en
el ailo de 1843"; y cuadro s.n. "Resumen o estado general de la educación primaria en toda
la República, formado por el que remitió la Compailía Lancasteriana, y agregándose las noti-
cias que se tienen en el ministerio."
4:; Memoria comisión permanente, 1845. "Según los cálculos del Excmo. Sr. ministro de
Instrucción Pública, pueden llegar a S 000 las escuelas en la República; y a 250 000 los nii'tos
que en ellas se educan."
46 Lanuza, 1924, p. 154. " ... la situación se complicaba todavía más con la insurrec-
ción de los pueblos de la Sierra de Xichú, y esto hizo que el gobernador Arellano empleara
una considerable parte de los fondos de Instrucción Pública en material de guerra para combatir
a los alzados ... ".
47 AGNM, Instrucción Pública, v, 85, f. 118.
4 8 AGNM, Instrucción Pública, v, 85, ff. 189, 190.
49 Dublán y Lozano, 1876-1904, v. IV, p. 311. Artículo 9 del decreto 2451. (ver nola 8.)

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ejemplo, alegó en 1845 que sus escuelas tenían más de diez aftos "de estar
bien sistematizadas y reglamentadas por disposiciones det antiguo estado,
conforme a los métodos de Bell y Lancaster" y no necesitaban de la contri-
bución. so Guanajuato, en la misma fecha, también consideró debidamente
organizadas y dotadas sus escuelas.s• Los lamentos se guardaban para otros
momentos políticamente más convenientes.
11. LAS NOVEDADES Y LOS MAESTROS
Un capítulo aparte es la educación proporcionada por maestros particula-

res. Las capas más favorecidas de la sociedad procuraban para sus hijos,
y muchas veces para sus hijas, una educación que aventajaba en mucho la
ofrecida en el salón de clases, sea de escuelas particulares o del ayuntamiento.
Había siempre cierto número de individuos con conocimientos especializa-
dos que se dedicaban a refinar los modales o a perfeccionar las habilidades
de los alumnos pudientes. Son especialmente importantes estos maestros en
cuanto a las novedades que impartían en materia educativa pues no estaban
sujetos a las viejas normas y modelos de la enseftanza formal. Muchos eran
extanjeros que buscaban fortuna, al cobrar caro sus clases o al celebrar un
buen matrimonio.s 2 Por lo general, se comportaban con una soberbia inso-
portable frente a las costumbres mexicanas, pero en cambio transmitían co-
nocimientos y vivencias que aumentaban la cultura general de sus pupilos.
Algunos ponían escuelas particulares, pero la gran mayoría, en parte para
evitar el papeleo requerido para abrir un establecimiento escolar, daban ins-
trucción en su domicilio o en el domicilio del interesado.
Había clases de todo; las de idiomas, pintura, dibujo, baile y música
eran muy populares entre las muchachas. Otros maestros ofrecían mejorar
hasta un punto decoroso la caligrafía de cualquier persona en sólo veinte
lecciones, aunque no supiera escribir. El seftor Halsey, hacedor de tal mila-
gro, cobraba una cuota de treinta pesos, considerable para la época, que in-
cluía papel, tinta, plumas y el método para tajarlas. Si dos personas iban
juntas se hacía un descuento, y si tres, uno mayor. Cuatro personas que acu-
dían para una hora diaria de ejercicios en la mañana y otra en la noche
pagaban cien pesos por todo; se ve que Halsey esperaba interesar a las ma-
dres y sus hijas. Decía haber tenido éxito con personas de los dos sexos de
10 a 50 añ.os de edad. sJ
Otro instructor se empeftó en hacerle la competencia, a pesar de su me-
nor renombre. Se anunciaba sencillamente como "un sujeto vecino de esta
capital", es decir carecía del apellido francés indispensable para impresio-
so AGNM, Instrucción Pública, v, 84, f. 288.

SI AGNM, lnstrución Pública, v, 84, f. 292.
s2 Calderón de la Barca, 1970, p. 287.
SJ Siglo XIX, 18, mar., 1842.

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nar; deseaba colocarse en la capital o fuera de ella y afirmaba poder dar lec-
ciones de letra española o inglesa (dos de los estilos caligráficos) "y con la
más correcta ortografía" .54
Muchos maestros particulares ofrecían sus servicios mediante anuncios
de aviso en el periódico. Algunos hacían alarde de sus apellidos extranjeros
o de sus anteriores residencias. Un señor León de Pontelli, pintor de retra-
tos y profesor de delinear, sldecía recién llegado de París. 55 Otros con me-
nos pretensione& sólo mencionaban los estipendios moderados que cobra-
ban para subsistir. Algunos más, como el profesor Eduardo Turreau de
Linares, pretendían adecuar la enseñanza a la edad y a los conocimientos
previos de los niños. Todos tenían la ventaja de trabajar dentro de un siste-
ma pedagógico más abierto, más a su propio gusto y genio, al no formar
parte de una institución establecida. 56
En las casas señoriales los ayos se importaban. Los apellidos franceses
se apreciaban, pues venían de un país culto y católico. Pero los franceses
no tenían el monopolio. El ex conde de Regla trajo en 1832 un joven bachi-
ller graduado en Cambridge para instruir a sus hijos. Diez años después este
antiguo preceptor privado ofrecía clases al público, de siete idiomas moder-
nos y antiguos en el Colegio Francés. Lo recomendaban los notables del
momento, José María Tornel Mendivil, José Gómez de la Cortina, José
Urbano Fonseca, Luis Varela, José N. de Betancourt, G. Eguiarte, Pedro
Diez de Bonilla y B. Olmedo, casi todos los miembros de la Compañía Lan-
casteriana. 51
La historia de un joven francés, de la década de los treinta, reúne todos
los elementos característicos de esta clase de personajes de sus relaciones con
la sociedad mexicana. Su importancia no debe subestimarse pues desempe-
ñaba en esos años el papel que corresponde hoy en día a los colegios particu-
lares, y era la única alternativa al envío de los hijos al extranjero, práctica
conocida en la colonia y cada día más frecuente en el siglo x1x. 58 Fanny
Calderón de la Barca nos transmite la opinión de sus amistades de que el
mandar fuera a los hijos era la única forma de procurarles una cultura es-
merada, aunque todos lamentaban el tener que hacerlo. 59
Mathieu de Fossey, convencido de que ganarse la vida en Francia iba
a ser imposible, decidió venir a México a principios de 1830. Puso una escuela
54 Siglo XIX, 1, mar., 1842.

SS Siglo XIX, 10, ene., 1842.
56 Siglo XIX, 6, mar., 1842.
s1 Siglo XIX, 13, feb., 1984.
58 AGNM, Pasaportes, vols. 39-43. Entre los aftos 1838 y 1850, los jóvenes mexicanos
que salían al extranjero con permiso para perfeccionar sus estudios tenían alrededor de 18 aftos
en promedio y venían de escuelas superiores de México, como la Escuela de Minería o la de
Medicina. Algunos pequeftos salían para internados, como el joven Joaquín Escandón, de 10
aftos (v. 41, s.f.). Los alumnos se dirigían a Burdeos, con destino final a París, Roma o Alema-
nia o a La Habana, a Nueva York y posteriormente a Londres, y muchos se iban a Nueva Or-
leáns y a Mobila, Alabama.
59 Calderón de la Barca, 1970, pp. 291, 292.

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en su casa e instruyó a niños que después presentaron un lucido examen

público. Desarrolló una verdadera pasión por la enseñanza y por "juntar
su nombre con el progreso de la civilización ... en estas tierras, más libres
políticamente que su suelo natal". Su escuela fue auspiciada por el regente
de la ciudad y el ayuntamiento y para finales de 1833 era muy conocida. El
vicepresidente Valentín Gómez Farías presidió el examen público. Al siguiente
concurrieron el general Tornel y algunos hombres de letras, y los estudian-
tes brillaron por sus conocimientos de latín, pasajes difíciles de francés, arit-
mética y los primeros libros de geometría. Su fama crecía y cuando tuvo lugar
otro examen en el salón de actos de la Universidad, diez jóvenes habían com-
pletado su curso. Durante cinco horas deslumbraron a la concurrencia con
conocimientos de los autores clásicos, traducciones de español y francés, al
latín y la explicación del primer libro de Homero en griego. Como se estu-
diaba poco griego en México en esos años, fue todo un acontecimiento. La
facilidad de los alumnos en inglés, matemáticas, física, astronomía, geogra-
fía e historia griega y romana, más la de España y la de Francia hasta 1830
(otra novedad pues casi nunca se estudiaba. historia contemporánea) no dejó
nada que desear. El auditorio estaba fuera de sí de admiración, pero hubo
una nota discordante. A alguien le pareció demasiado largo el examen o,
quizá, muy exóticas las materias; el caso es que no todo el mundo le rindió
al maestro la apoteosis gloriosa que había esperado. Desanimado, probable-
mente no pudo trascender las limitaciones sociales que le imponía su profesión.
Tanto en Francia como en México, según un informe que redactó, Fos-
sey veía una tendencia muy característica del siglo: aprender mejor, más a
fondo, y familiarizarse con un número mucho más extenso de materias. Sin
embargo, la enseñanza no era tan completa como fuera de desear. Ni en Fran-
cia ni en México se prestaba la atención merecida a los idiomas modernos.
Los alumnos franceses, por ejemplo, estudiaban alemán e inglés, pero ter-
minaban sus cursos sin poder hablar ninguno de los dos. En México por lo
general no se hacía ni el intento. Lo que había permitido grandes progresos
en Francia desde 1830, es decir, la buena preparación de maestros en L'École
Normal y la dificultad del bachillerato, eran dos cosas que, según este ob-
servador de la escena mexicana, sería de gran provecho aquí. Concretamente
propuso un plan de estudios para una escuela normal y abogó por mayores
exigencias al calificar los exámenes. Para ilustrar la necesidad de una escue-
la normal en México, hizo una descripción de los profesores de enseñanza
superior. Observó que los profesores de latín tenían la peculiaridad de pro-
nunciar las primeras personas igual que las terceras, y de cambiar los acusa-
tivos latinos "um", "am", "em", "im", en acusativos griegos "un", "an",
"en", "in", sin siquiera darse cuenta de ello. En cuanto a la ortografía,
nadie se preocupaba. Se permitía a los alumnos escribir como fuera. Inter-
cambiaban la "e" con la "s", la "y" con la "i", quitaban las letras dobles
y otras sencillas las escribían dobles. Todas las faltas de pronunciación eran
repetidas en la ortografía. En consecuencia, el alumno no sacaba ningún pro-
vecho de su estudio del latín y toda la vida continuaba escribiendo "conbe-

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nir" en vez de convenir, "pasiencia" en vez de paciencia, "pación" en vez

de pasión, y nadie, concluía el francés, se escandalizaba de ver sobre una
pared la palabra "conbento" de San Francisco, o un letrero que dijera "en-
señansa de niños y lecciones de múcica".
Los profesores de matemáticas no estaban más preparados, según el pe-
dagogo francés, aunque México tenía fama desde la época colonial por sus
latinistas y sus matemáticos. Con obvia exageración, declaró que un profe-
sor de matemáticas necesitaba cuando menos ocho días de meditación para
resolver el problema más sencillo; puso de ejemplo a un maestro de física
que todavía enseñaba a sus alumnos que la Tierra se mantenía en equilibrio
por la atracción entre el Sol y las estrellas. Para corregir estas deficiencias,
Mathieu de Fossey fundó una escuela normal en Guanajuato en los prime-
ros años de la década de los cuarenta. Pensaba abrir cursos de griego para
los alumnos más avanzados de medicina, pues no podía imaginar que un
buen médico no conociera las etimologías y la belleza de la lengua griega.
Este sueño quedó en proyecto, pero sí alcanzó a preparar varias generacio-
nes de maestros titulados de primaria, y se sentía acreedor del premio al mé-
rito que otorgó el gobierno federel en 1854 al maestro más sobresaliente de
la República. Utilizó sus influencias (la hermana de Santa Anna era madri-
na de bautismo de uno de sus hijos) para hacer llegar cartas laudatorias del
gobernador del estado y otros personajes, pero no logró la codiciada distin-
ción, primera en su género en México para estimular y conferir prestigio a
la carrera de maestro. 60
Ya a finales de los treinta otros maestros extranjeros establecieron un
colegio francés, uno de los primeros en la serie de escuelas particulares que
hasta la fecha toman como modelo los de su país de origen. Anunciaba su
buen nivel académico, pues ofrecía español, francés, inglés, álgebra, geo-
metría, trigonometría, historia antigua y moderna, sagrada y profana, tene-
duría de libros, dibujo de planos y mapas y algo de música. Con todo, su
primera época fue muy corta, pues a los siete meses se transformó en insti-
tuto literario y para ganar la buena voluntad del ayuntamiento de la ciudad
ofrecía recibir gratis tres alumnos pobres, decentes y de buenas costumbres.
Para el público tenía la ventaja de poder pagar solamente una materia en
vez del curso completo: por ejemplo, se podía estudiar inglés de siete a ocho
de la noche y pagar cinco pesos mensuales, o dibujo natural y de paisaje,
geografía o francés, y pagar siete pesos. 61
Una de las escuelas particulares de más larga vida fue la del mexicano
Luis Octavio Chousal, preceptor y miembro de la Compañía Lancasteriana.
Desde 1809 se dedicó a la enseñanza de sordomudos, en 1818 organizó una
60 AONM,Instrucción Pública, v. 64, f. 335-347, y un manuScrito suelto, en francés, d.e

8 folios, escrito alrededor de 1843, procedente de AGNM Instrucción Pública, cuya coloca-
ción se ha perdido. Otros datos sobre este maestro en Fossey, Mathieu de, Le Mexique, París,
Henri Plon, editor, 1857, 581 pp. (Se encuentra en la Biblioteca Pública de Zacatecas.)
61 Siglo XIX, 27, jul., 1842.

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escuela, 62 y en 1842 abrió otra para niftos de cuatro a doce aftos de edad,
donde aprendían a leer, escribir, contar, historia sagrada, doctrina cristiana,
moral, buenas costumbres, civilización y urbanidad, gramática castellana,
caligrafía, lógica, retórica y dibujo. 63 Desde 1827 sus alumnos daban demos-
traciones públicas en el Sagrario de la Iglesia Metropolitana. Hacían discur-
sos sobre la religión, la importancia de acostumbrarse desde los primeros
aftos a la virtud, a la piedad y al culto a Dios. También recitaban diálogos
sobre el Símbolo de los Apóstoles, el Padre Nuestro, sobre la inocencia, las
malas compaftías y los malos libros. 64 El aprender y retener en la memoria
y recitar largos trozos de texto era una parte importante de este tipo de edu-
cación y era común a todas las escuelas primarias de la época.
Los maestros mexicanos, disgustados con el éxito o con las falsas pro-
mesas de los extranjeros que llegaban a dar clase y cobraban lo que querían,
protestaron ante el ayuntamiento de la ciudad de México en 1832 por medio
de Agustín Buenrostro. No recomendó este experimentado maestro que se
limitara el trabajo de los extranjeros porque incluso la ayuda de los hombres
y mujeres apenas alfabetizados era necesaria para sacar de su ignorancia a
los niftos de la gran urbe. Denunció más bien su presencia en suelo mexicano
como uno de los múltiples problemas que la República tendría que resolver.
"Los extranjeros han planteado sus academias de escritura, recogiendo mu-
chos de ellos el fruto de la semilla cultivada por los mexicanos, quienes ven
correr presurosos a sus paisanos en pos de las quince o treinta lecciones ...
Por la apatía de algunos comisionados, hemos visto establecerse a cuantos
han querido; puestos sus carteles; abiertos pupilajes y repartiendo impresos
pomposos con grandes ofrecimientos, que causan irrisión y deprimen al ver-
dadero mérito", con lo que Buenrostro se refería, desde luego, al mérito de
los maestros mexicanos. 65 Quince aftos depués el ministro José María La-
fragua recomendó el mismo cuidado: en los establecimientos particulares de
instrucción "se han introducido en gran parte la charlatanería de algunos
aventureros, que con el cebo de la ganancia prometen cosas irrealizables".
Lamentaba que "aventureros que no tienen de qué vivir, se hagan directores
de la inocencia". 66 Sin embargo, como no hubo un esfuerzo sostenido y
productivo por preparar y mejorar la vida material de los maestros mexica-
nos, los extranjeros siguieron gozando de gran fama y de los mejores sueldos:
En los documentos de la época abundan las denuncias en contra de los
maestros intolerablemente malos. Uno, que suscitó reproches violentos, fue
el maestro titulado de una escuela lancasteriana de Oaxaca, Gumersindo Mar-
tínez. El visitador, Luis Fernández del Campo, lo calificó de inútil, de tener
62Tanck Estrada, 1977, p. 159.

63Siglo XIX, 15, mar., 1842.
64Aguila Mexicana, 10, mar., 1827; esta escuela se encontraba en el edificio del convento
y hospital del Espíritu Santo, donde el maestro Chousal enfrentaba ciertas dificultades para
pagar la renta. AGNM, Hospitales y Protomedicato, v. 57, exp. 6, ff. 382-401.
6s Tanck Estrada, 1977, pp. 250-251.
66 Memoria, 1847, p. 106.

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una "incapacidad absoluta", agravada por su "estupidez y falta de sentido

común". No se explicaba el visitador cómo alguien tan incapaz podía haber
sido aprobado como profesor de primeras letras. Recomendaba quitarle la
escuela, donde había permanecido en calidad de director durante tres años,
antes de que hiciera más daño. La escuela del estanco de tabaco, también
en Oaxaca, se encontraba igualmente mal servida. 67
En México la profesión de maestro generalmente no disfrutaba de nin-
guna prominencia social. Se veía mal que un hombre con capacidad, cultura
o buenas relaciones familiares se dedicara a eso; es más, era impensable. Ser
maestro era verdaderamente un último recurso o un trabajo temporal mien-
tras se lograba una profesión remunerativa o por lo menos decente. Al fina-
lizar el periodo que estudiamos, empezaba a ser refugio de estudiantes de
medicina o de derecho que necesitaban sostenerse mientras terminaban la
carrera. Se consideraba un oficio humilde y no una profesión. Casi era pre-
ferible morir decorosamente de hambre. En Los mexicanos pintados por sí
mismos se encuentra este diálogo: "Jesús, ¡qué horror! -exclamó mi mu-
jer-, ¡tú, maestro de escuela! ¡Anda! ¡Primero pegaremos la boca a una
pared!. .. Pero señor yerno, antes ahorco a mi hija, que dejarla casar, si
he sabido que iba a ser la mujer de un pedagogo!" 68 Este desprecio tal vez
explica la costumbre de los maestros de tratarse en público con gran cortesía
y de creerse situados en la cumbre de la cultura y de los buenos modales.
Los que habían abrazado la profesión por gusto siempre hablaban de lo su-
blime de su labor, comparada no pocas veces con el magisterio de Cristo.
El término "apóstol" tardaría en aparecer, al igual que las misiones cultu-
rales, pero el intento de dignificar este trabajo ya se había iniciado. Había
conciencia de las necesidades educativas del país, tanto de los estudiantes
como de los maestros, pero los obstáculos políticos y económicos frustraron
mayores avances; para ello hubo que esperar los años de paz porfiriana.
Durante los primeros cincuenta años de Independencia casi todos los
maestros padecieron bajos sueldos, poca aceptación social y desprecio por
su ignorancia. No había suficientes fondos, y si los había, no se destinaban
a la instrucción pública en la medida deseada. La deficiente preparación aca-
démica se trató de remediar mediante el establecimiento de escuelas norma-
les. Las primeras, todas situadas en provincia, tuvieron corta vida. Las de
mediados de siglo, todavía muy escasas, no lograron de ninguna manera pre-
parar todos los maestros que el país necesitaba. En un principio las norma-
les solamente procuraron que el futuro mentor dominara bien las materias
que quería enseñar; como si fuera un oficio, practicaba aliado de un maes-
tro experimentado. Las normales que se encuentran mencionadas en leyes
y decretos de la época son de hecho escuelas de primeras letras, donde hacían
sus prácticas los aspirantes a maestro, sin dárseles ninguna materia pedagó-
gica. La introducción de estos estudios tendría que esperar épocas posteriores.
67 AGNM, instruccidn Pública, v. 87, ff. 187-188.

68 Mexicanos, 1974, p. 212.

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Ill. EL AMBIENTE ESCOLAR
El hablar de los maestros obliga a reflexionar sobre el ambiente que ellos

mismos creaban dentro del salón. Si llegaron nuevas ideas a las aulas a tra-
vés de los pedagogos extranjeros, poco fue lo que se modificó en cuanto a
la disciplina. Hasta bien entrado el siglo imperó el lema "la letra con sangre
entra". Las condiciones físicas de los colegios afectaban mucho a los alumnos
y empezaron a recibir cierta atención. Algunos aspectos de este problema
están bien documentados en las memorias de sus años mozos escritos por
conocidos autores del siglo pasado. La incongruencia entre sus recuerdos
y lo ofrecido en los avisos de ocasión de los periódicos muestra lo arraigado
de las costumbres disciplinarias.
Luis Napoleón Jaubert y M. Teissier, los fundadores del Colegio Fran-
cés, habían prometido públicamente castigar a los niños sólo cuando fuera
indispensable para mantener el buen orden, "con la mayor moderación y
en ello no tendría parte ninguna la fuerza ni la violencia" .69 Pero el escri-
tor Antonio García Cubas quedó impresionado de por vida con los terribles
castigos físicos que imponían los musculosos franceses. Si bien no usaban
ni la palmeta ni los azotes, estaban al orden del día "los reglazos de plano,
que nos hacían ver al medio día las estrellas, los encierros y los tirones de
orejas ... " 70
El Colegio de San Gregorio ni siquiera pretendía cubrir las apariencias;
todo el mundo sabía que allí la disciplina era feroz. El idealista Juan Rodrí-
guez Puebla, apasionado defensor de la educación indígena, tenía un carác-
ter demoniaco y mantuvo al Colegio de San Gregario bajo un régimen de
terror de 1829 a 1848, año en que murió. Una equivocación al recitar merecía
20 o más palmetazos, "dándose casos de que éstos fuesen 50 y aun 200 ... "
Cuando se les curtían las manos, se les daban 50 palmetazos en las plantas
de los pies. Los temidos mojicones del rector Rodríguez Puebla eran, co-
múnmente, los preliminares de otros castigos, según García Cubas. "El rec-
tor siempre llevaba consigo un cuero enrollado, grueso y de vara y media
de longitud" con el cual propinaba sus "azotainas gregorianas" .71
A veces los maestros tropezaban con muchachos rebeldes que los desa-
fiaban abiertamente. García Cubas describe uno de estos encuentros en donde
el preceptor se esforzaba por sacar a tirones al muchacho de su asiento, éste
se resistía extendiendo una pierna como tranca sobre el suelo y aferrándose
a la banca y a la mesa con las manos, hasta que al fin iba poco a poco ce-
diendo a la fuerza, prosiguiendo la escena por los pasillos con menos re-
sistencia, hasta que ya en la plataforma del maestro, la sola presencia del
instrumento disciplinario arrancaba al muchacho desaforados gritos que po-
nían en conmoción a toda la es<;uela. 72
69 Siglo XIX, 13, feb., 1842.
70 García Cubas, 1945, p. 409.
71 /bid., pp. 412-421.
72 ldem.

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Estas escenas se repetían con frecuencia. Guillermo Prieto nos recuerda

que en muchas escuelas el martes estaba consagrado a azotar a los niños.
Él asistió a una de las mejores escuelas particulares de la ciudad de México,
donde había dos salones, uno para lectura y otro para escritura. En este
segundo salón, a pesar de su fama de buen maestro, Manuel Calderón y
Samohano vigilaba con vara en la mano. "El señor maestro, aunque con
parsimonia, no escaseaba los azotes, aunque jamás a raíz, y éstas eran las
solas interrupciones del silencio del salón. " 73 ·
Los feroces castigos físicos cayeron finalmente en desuso, pero hubo de
pasar medio siglo antes de quedar desacreditados. Las Cortes de Cádiz ha-
bían abolido los azotes en 1813, lo que hizo poca mella en el ánimo de maes-
tros y padres exasperados. En un principio, la misma Compañía Lancaste-
riana había incorporado a su reglamento el uso de la corroa (que sujetaba
el pie a una plancha pesada de madera, de modo que no se podía caminar),
del cepo, del arrodillarse con los brazos extendidos mientras se sostenían gran-
des piedras en las manos. A partir de 1861 se abandonaron estas prácticas. 74
En algunas escuelas particulares los castigos eran casi desconocidos "por el
buen ejemplo y finos modales del director", decía Guillermo Prieto. 75 De-
pendían del genio del maestro y de su modo de controlar o motivar a los
alumnos. En algunas escuelas particulares los castigos se reducían a retirar
privilegios, a manera de convertir el castigo en dolor psíquico y no físico.
Una cláusula secreta del reglamento de un colegio de San Luis Potosí decía
que "los únicos castigos que se emplearán en el establecimiento serán arres-
tos, prohibición de concurrir al recreo, supresión del dulce en la comida y
detención o jubilación los domingos y días festivos, cuyo último castigo so-
lo podrá imponer el director" .76 Ya para finales de siglo, algunos autores
se quejaban de que la disciplina se había relajado a tal punto que si bien
antes los alumnos temblaban en presencia del maestro, ahora el maestro tem-
blaba en presencia de los alumnos. 77
Si la preocupación por el bienestar físico de los niños era casi nula, un
pequeño asunto como la comida tampoco llamaba mucho la atención. Sin
embargo, el Colegio Francés, en su propaganda, aseguraba que la comida
del internado era excepcionalmente buena, y que los niños comían en las mis-
mas mesas de los profesores, a fin de aprender buenos modales. 78 En esto,"
según García Cubas, cumplieron mejor. Era preciso, para asegurarse una
clientela, insistir en ese punto, pues los internados gozaban de muy mala fama.
En el interior de la República y en tiempos de apuros económicos, algunos
prácticamente mataban de hambre a sus alumnos. Como regla general, la
comida era escasa y mala. San Gregario fue una excepción, pues a pesar del
73 Prieto; 1906, p. 13.

75 ldem.
78 Siglo XIX, 13, feb. 1842.

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122 ANNE STAPLES
régimen dictatorial, alimentaba bien a sus alumnos. Donde peor se comía

era en el seminario conciliar de la ciudad de México. Tres muchachos tuvie-
ron que volver a sus casas para reponerse y uno de ellos, incluso, parece que
murió. La comida era tan escasa y mal condimentada que los niños y jóve-
nes compraban por su lado dulces y frutas. 79
No todo el mundo estaba de acuerdo en el cuidado que se debía poner
a la comida o a las comodidades de los alumnos. Un partidario de los "du-
ros" se quejaba precisamente de que "uno de los grandes defectos de la
educación ... es el mimo con que se cría a los niños. La más ligera indispo-
sición, un constipado, un simple dolor de muelas es suficiente para que el
colegial pase cuatro o seis días en su casa". 80 La mortandad infantil no im-
presionaba a este exigente ciudadano. También lamentaba la informalidad:
alargamiento de vacaciones, largos puentes e innumerables fiestas religiosas
y cumpleaños de niños, maestros, directores de escuelas, parientes, entie-
rros y fiestas nacionales reducían el número de días de estudio. Para contra-
rrestar esta enorme pérdida de tiempo, el reglamento del Colegio Guadalu-
pano Josefino de San Luis Potosí llegó al extremo de eliminar totalmente
las vacaciones. 81
IV. EL ALFABETO PARA LAS MUJERES
La educación de la mujer fue un tema mencionado con frecuencia en el siglo

XIX. Los padres o madres de familia, y a veces el clero, se oponían o veían
como inútil o contraproducente la ampliación de su cultura; pero a nivel po-
lítico, y como tema de discusión pública, el dotar de mayores conocimientos
79 Siglo XIX, 23, mar., 1842. Las cuentas de la Escuela Nacional de Agricultura mencio-
nan que el 16 de julio de 1857 "no hubo suficiente pan para la comida", no se sabe si por des-
cuido, escasez de pan o por falta de dinero. BINAH, vol. 275 s.f.
80 Siglo XIX, 1, abr., 1842.
81 Idem., 1, abr., 1842. El calendario escolar se cambiaba con cierta frecuencia. En 1854
se decretó que el afio escolar corriera desde el primero de enero hasta el 15 de noviembre, con
el fin de evitar ese tipo de conflicto con las festividades de fin de afio. AGNM, Instrucción
Pública, v. 65, f. 62. Este asunto de los días de asueto fue otro de los muchos pleitos de José
Maria Luis Mora. Decía "de los 365 días del afio, en vacaciones, asueto, asistencias a fiestas
o funciones religiosas, actos literarios, procesiones o entierros, se empleaban más de 200 días
al afio". Mora, 1949, pp. 85, 86. Guadalupe Victoria procuró reducir las vacaciones a jueves
y viernes santos, Corpus Christi, y el 12 de diciembre, además de las festividades civiles del
16 de septiembre, 4 de octubre y 5 de febrero.
Muchas otras instituciones intentaron resolver el problema al incorporar a sus reglamen-
tos internos los días de descanso. En 1851, el reglamento de la Universidad de Mérida, en su
artículo 19, especificaba que el afio escolar correría desde el 19 de oct., hasta el 1 de sept., del
siguiente afio y que no habría más días de asueto que domingos y fiestas dobles, semana y me-
dia entre 25 de dic. y 1 ene., los dos días de Carnestolendas y los tres últimos de Semana Santa.
AGNM, Instrucción Pública, v. 88, f. 103. El prospectus del Instituto de Educación Comercial
y Preparatoria, en 1853, anunció que "considerando cuán perjudicial es para los progresos de
la niflez la costumbre de las vacaciones, he resuelto (el director) no darles en ninguna época
del afio". Ordóflez, 1945, v. 1, p. 78.

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a las futuras madres del país se consideraba indispensable. Los políticos más
progresistas tenían como meta preparar a la mujer "para educar a sus hijos,
ser compafiera del marido, no aburrirse en tertulias cuando hablan de cosas
serias, y saber conservar o agrandar la fortuna del marido". Esto siempre
y cuando comprendiera en primer lugar que, por muy racional e inteligente
que fuera, su talento siempre era menor, por definición, que el de los hom-
bres. Debido a esta innata inferioridad, los hombres nunca tendrían que temer
su competencia porque:
la observación, igualmente que la experiencia, prueban claramente que nunca
en ninguna carrera abierta al talento las mujeres igualarán a los hombres. Como
su constitución es tan débil, las vivas emociones que excitan en ellas sentimien-
tos diferentes por su naturaleza, hace su espíritu tan dependiente de su corazón,
que no pueden tener esta "atención continua" que llama Buffón el "genio". Dios
sabiament-e se las ha negado cuando su objeto al crearlas ha sido el que sean
compafteras del hombre y eduquen a sus hijos. 82
Vencido con esta lógica el peligro que representaba educar a las nifias,
se procuraba fundar el mayor número posible de escuelas. Inlcuso hubo un
débil intento por abrirles las puertas de las escuelas superiores, siempre con
el fin de beneficiar a los hombres con la presencia de mujeres más cultas
y mejor preparadas para el papel que deberían desempefiar. Proporcionar
a las nifias el entrenamiento necesario para alcanzar este grado de madurez
requería más que clases de música, baile o bordado. Habría que evitar, decía
un temerario articulista, los perniciosos errores del pasado y no considerar
como único fin de la mujer su función reproductora. 83
Si las mujeres eran educadas para ser ante todo madres de familia, algu-
nas se especializaban en ayudarlas durante su alumbramiento. En 1842 se
decretó que las parteras podrían presentarse a examen en las escuelas de
medicina, aun sin haber cursado las materias de obstetricia, para obtener
su título. Después de cierto plazo, se les exigiría aprobar por lo menos dos
cursos aparte del examen, que se llevaba a cabo en espafiol. 84 Esta circuns-
tancia es importante pues mientras los libros de texto y los exámenes fueran
en latín, se dificultaba sobremanera la difusión de estos conocimientos entre
el pueblo y también entre muchos aspirantes a la carrera de medicina. Hasta
donde sabemos, sólo los títulos de partera y de maestra de primeras letras
eran accesibles a las mujeres de la época.
82 Siglo XIX, 3, abr., 1842.

83 Siglo XIX, 10, ene., 1842.
84 Siglo XIX, 28, ene., 1842. La edad reglamentaria para las mujeres que quisieran regis-
trarse en la escuela de obstetricia era de 18 a 30 ailos de edad, y se requería, además, un sencillo
examen de aritmética. Ninguno de los dos requisitos eran rígidos. Para 1858 hemos encontrado
varias solicitudes para dispensa de edad, una de una niila de 15, otra de 16, y otra de una seilora
de 35. Todas fueron aceptadas. Otras dispensas para el examen de aritmética fueron concedi-
das, 1859, con la condición de que las aspirantes lo presentaran luego de repasar y afianzar
sus conocimientos de la materia. AGNM, Instrucción Pública, v. 79, ff. SS-59; AGNM, Ins-
trucción Pública, v. 80, ff. 147-152, 164, 166, 168, 185-189.

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Pero si se permitió llevar cursos de obstetricia, preguntaban algunos,

¿qué razón había "para excluir a las mujeres de los almacenes, de los mer-
cados, talleres de bordadores, tejedores, medieros, relojeros, libreros, zapa-
teros, sastres y peluqueros"? Estos oficios, monopolizados por los hombres,
eran una fuente de trabajo muy necesaria en la ciudad de México. Un articu-
lista encontraba indigno que los hombres usurparan estas ocupaciones que
las mujeres podrían desempeñar con la misma perfección. Proponía que la
mujer casada contribuyera económicamente al caudal familiar en vez de ser
una carga. Si el gobierno facilitara el acceso de las mujeres a esos oficios,
instruyéndolas adecuadamente, y si los jefes de familia emplearan a mujeres
pobres y aplicadas, se pondría remedio ''al dominio, injusto y a veces tiráni-
co, que los hombres ejercen sobre sus mujeres y que les prohíban concurrir
en lo posible al enriquecimiento de la familia y del Estado" .85 Desde luego
ningún jefe de familia decente hubiera permitido a su señora contribuir al
sostenimiento económico de la familia; hasta la fecha esta idea es bien recibida
en pocos lugares. Las mujeres trabajaban sólo al quedar desamparadas, sin
la tutela de un hombre que las mantuviera.
No hubo un consenso en cuanto a cómo educar a las mujeres. Los años
finales de la colonia y los primeros del siglo XIX tal vez fueron más propi-
cios para las mujeres estudiosas. Fanny Calderón de la Barca se asombraba
de la gran erudición de las hijas de Francisco Fagoaga. Él mismo se preocu-
paba por conseguirles los mejores maestros particulares y las había llevado
a viajar extensamente por Europa, debido a sus frecuentes exilios. Sus hijas
hablaban francés, inglés, alemán y latín y, sin embargo, la única actividad
a la cual podían dedicarse era visitar conventos e iglesias y hacer obras de
caridad. Las hijas de Fagoaga aprovecharon sus viajes y aprendieron a ser
más tolerantes, pues pese a ser muy devotas, mantuvieron buena amistad
con la esposa del primer embajador español, aunque era protestante. Otra
mujer sobresaliente fue la esposa de Manuel Gómez Pedraza, hija del licen-
ciado Juan Francisco Azcárate y Ledesma. Según Calderón de la Barca era
una de las damas más cultas, talentosas y mejor informadas de la situación
política del país. Este tema parece haber apasionado a las señoras de socie-
dad. Se preciaban de estar al corriente del último acontecimiento. Las hijas
de Felipe Neri del Berrio también impresionaban por su cultura, virtudes y
modales. La condesa de Casa Flores, otra mujer ilustrada, se había preocu-
pado por conseguir los mejores maestros del país para sus hijas, a más de
una institutriz española. La joven Conchita Adalid, hija de Francisco Tagle,
destacaba por su talento musical; tomaba lecciones de canto y dominaba la
difícil lírica italiana. 86 Había, pues, ejemplos de gran cultura, pero en ge-
neral la sociedad exigía una mujer piadosa, recatada y hacendosa, sin requerir
mayor cultura.
Las mujeres de la clase popular tenían acceso a algunas escuelas públi-
as Siglo XIX, 21, ene., 1842.

86 Calderón de la Barca, 1970, pp. 112, 179, 419-420, 506, 542.

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cas, cuyo mayor o menor número dependían de las. bondades del erario. Siem-
pre se procuraba dotar primero a los muchachos, pues su instrucción tenía
prioridad tanto dentro de la familia como dentro de las miras del gobierno.
Sólo cuando alcanzaba el dinero, se abría un establecimiento para niftas. Salvo
en lugares muy apartados, se llevaba a cabo una rigurosa segregación de los
sexos en los planteles, y si compartían el mismo edificio, cada uno tenía su
propia puerta de entrada. Las "amigas" tenían prohibido recibir niftos pe-
queftos, aunque de hecho lo hacían. 87 Ninguna escuela de educación supe-
rior, hasta la década de los aftos cincuenta, admitía niftas, por lo que la única
posibilidad para continuar los estudios eran los maestros particulares.
Los ayuntamientos sostenían algunas escuelas y la iglesia otras. Alrede-
dor de 1830 había un total de 58 conventos de monjas en la República. Si
se hubiera obedecido la real cédula de 1817 (o las anteriores sobre el mismo
tema) cada convento habría tenido una escuela pública y gratuita. De he-
cho, en Puebla sólo cinco conventos tenían escuelas: Jesús María, San José
de Gracia, las Vírgenes, Nuestra Seftora de Guadalupe y la Enseftanza de
Nuestra Seftora de los Gozos; en ellas recibían instrucción apenas unas 122
niftas, algunas de gracia y otras pensionistas. 88 Guadalajara tenía dos escue-
las conventuales a las que se agregaban otras seis públicas para niftas, ane-
xas a otros establecimientos eclesiásticos. 89 El arzobispado de México, a
pesar de su enorme extensión territorial, sólo contaba con tres, con una asis-
tencia diaria de más de mil niftas. 90 La más emprendedora y de mayor éxito
era la Nueva Enseftanza, cuyas profesas destinaban casi todos sus recursos
a la escuela. Ofrecían lecciones gratuitas para "leer, escribir, coser lienzo
fino, bordar y otras curiosidades mujeriles, juntamente con los principios
esenciales de nuestra santa religión, de doctrina cristiana y de sana moral".
El convento fue fundado para educar niftas indígenas; poco después de la
Independencia recibía niftas pobres, sin distinción de raza. Encaminaba a
sus pupilas a ser madres de familia o domésticas cristianas. El convento
buscó el subsidio del gobierno para entrenar "las sirvientas útiles que tanto
escasean en las casas para los oficios de cocina, lavado de ropa y aseo de
recámaras" .91 En suma se puede afirmar que existían pocas oportunidades
educativas para las muchachas y ni la iglesia ni los gobiernos nacional y re-
gionales cumplieron su obligación educativa. Esta falta de instrucción for-
mal fue comentada por más de un viajero. Salvo el misal, las mujeres no
leían. Pocas veces seguían en la "amiga" cumplidos los diez aftos de edad
y a los catorce terminaban hasta sus clases de bordado y de música. A partir
de esa edad sus obligaciones se reducían a "comulgar regularmente, asistir
a la iglesia, bordar y cantar un poco" .92 Aunque supieran leer, no lo ha-
8? Tanck Estrada, 1977, p. 160.

88 Memoria, 1829, cuadro 12.
91 Agui/a Mexicana, 27, feb., 1827.
92 Calderón de la Barca, 1970, p. 287.

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cían y cuando escribían era con faltas de ortografía. A medida que avanza-
ba el siglo, se cerraban los horizontes. Durante el imperio, al importar el
modelo francés de escuela conventual, se pensó que no hacía falta ninguna
educación humanista o literaria, lo importante eran los buenos consejos y
los modelos virtuosos. "La instrucción debe ser exclusivamente moral y re-
ligiosa ... la práctica de la abnegación y los sacrificios personales, así como
fortificar los instintos de bondad y combatir los vicios." Algunos propagan-
distas insistían en que la mujer no necesitaba ciencia, la virtud no residía
en sus secretos, "ni en el fárrago de una erudición tan indigesta como inú-
til".
Por el contrario, el conocimiento era peligroso, pues transformaba su
modestia natural en "desenvoltura y orgullo". Podía perder la habilidad de
sonrojarse y "la niña que no siente matizadas sus mejillas por el pudor, da
indicios de costumbres ásperas y duras y de malas inclinaciones" .93 En toda
la provincia mexicana las condiciones de vida eran duras, y tal vez más que
en ninguna otra en la frontera norte, donde se recrudecieron, precisamente
en estos años, los ataques de los indios bárbaros. Aislados, en un clima hos-
til, en constante peligro de ataques en los que había que manejar armas para
salvar la propia vida, se procuraba educar a las niñas como si fueran a pasar
la vida enclaustradas y sin ningún sobresalto. Pocas veces un modelo educa-
tivo ha sido tan poco adecuado al ambiente y ha fomentado maneras de ser
tan contradictorias a la realidad.
No sabemos a ciencia cierta qué tan difundida estaba la cultura formal
entre la población femenina, sobre todo en provincia. Los datos disponibles
están dispersos, pero testifican que el número de niñas con cierta prepara-
ción académica era mucho menor que el de niños. Un informe redactado
23 años después de erigir a Guerrero en estado, señalaba que en poblaciones
pequeñas donde apenas tres o cuatro individuos sabían leer y escribir, ningu-
no de ellos era mujer, pero en lugares más poblados, el municipio de Huitzuco
por ejemplo, de 4 230 habitantes, 227 hombres y 27 mujeres eran alfabetos.
Taxco, con 11 143 habitantes, tenía 477 hombres y 85 mujeres instruidos en
las primeras letras. Iguala, más chico, con 5 535 habitantes, sólo contaba
con 137 hombres y 6 mujeres que decían saber leer y escribir. Esta cifra ex-
cesivamente baja, aseguraba el informe, era errónea. En todo el distrito 'de
Hidalgo, estado de Guerrero, que comprendía seis municipios, menos del
diez por ciento de los poquísimos que sabían leer y escribir eran mujeres. 94
No sabemos si esta proporción era privativa de una zona muy poco desarro-
llada o general con respecto a toda la República, pero sí es evidente que al-
gunas mujeres estaban relacionadas con los establecimientos educativos. A,ño
con año, un número cada vez mayor dedicaba su vida a la enseñanza y para
ellas esta carrera se consideraba un medio honorable de sostenerse. Posi-
blemente algunas de estas mujeres hubieran entrado a la vida religiosa en
93 Gazeta de Monterrey, 6, may., 1866 en Ordóflez, 1942, v. 1, pp. 118, 120, 121.
94 Memoria Guerrero, 1872, pp. 85, 93.

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otros tiempos; en el siglo XIX, la docencia era una alternativa más acorde
con los tiempos. 95
V. LA CULTURA UNIVERSITARIA
Al lograr su Independencia, México se enfrentó al futuro con pocos estableci-

mientos en donde preparar a sus hombres cultos. La Universidad de México
había sido una de las primeras víctimas de la guerra. Sus alumnos, a pesar
de su tradicional fuero, se vieron reclutados en los batallones patrióticos.
Un segundo golpe fue la orden de Venegas de octubre de 1810 de albergar
al primer regimiento precisamente dentro del edificio de la Universidad. En
un intento por evitar choques entre los estudiantes y los soldados se suspen-
dió la mayor parte de las clases, el despacho del rector fue llevado al colegio
de San Ildefonso y se selló la biblioteca con el fin de proteger su acervo.
Desde este momento, la Universidad quedó sin estudiantes y se extinguió en
todo salvo el nombre. Sus fondos se agotaron por contribuciones forzosas
al gobierno y su deceso apenas llamó la atención en medio de los graves tras-
tornos políticos del momento. 96
El número de instituciones de ensefianza superior se redujo, al estable-
cer la Primera República, a algunos colegios de la capital, los seminarios
conciliares, la Universidad de Guadalajara, la Academia de San Carlos, el
Colegio de Minería, los colegios de Propaganda fide y los esporádicos cur-
sos de gramática latina que ofrecían los párrocos o frailes en las dispersas
poblaciones de su ministerio. Puesto que prácticamente no interrumpieron
sus clases durante todo el periodo de transición de colonia a república, los
seminarios conciliares resultaron ser los depositarios de la ensefianza supe-
rior en el país. En todos los obispados había uno, salvo el de Sonora, debido
a su extrema pobreza. A partir de 1821 estos establecimientos albergaron
unos 557 colegiales más 1 434 estudiantes de fuera, o capenses. No hubo gran
variación en la asistencia durante toda la década. En 1831 se aumentó a un
total de 1 991 alumnos y en los cuarenta encontramos cerca de 3 000, núme-
ro parecido al del afio 1850 (3 219). La importancia de los seminarios seguía
siendo definitiva. Su costo y el hechó de encontrarse en las capitales de pro-
vincia, de fácil acceso a los habitantes de esos lugares, los convertían en la
única forma de adquirir una educación superior en muchas partes de la Re-
pública. Los gastos de colegiaturas eran ligeramente inferiores a los cobra-
dos en los colegios o institutos, que no aparecen hasta finales de la primera
década de independencia. El más barato parece haber sido el seminario de
San Cristóbal en Chiapas, que cobraba 80 pesos anuales a sus pensionistas.
95 Algunas niñas se graduaron del Liceo de Niñas de Guadalajara, por ejemplo, con sus
títulos de preceptoras. Las seis más aplicadas recibieron sus títulos en 1865. Exámenes, 1866,
p. 29 en AGNM, Biblioteca, Col. Mise. 210.
96 Anna, 1978, pp. 84, 85.

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Monterrey y Puebla cobraban 120, Yucatán 125 (aunque en 1844 decía aceptar
hasta 85, debido a los problemas económicos de la península), Guadalajara
140 y el seminario de México 145, siendo el más caro. Esta diversidad en
el monto de la colegiatura puede reflejar diferencias en el costo de la vida
en distintas regiones del país. De los demás, no se tenían noticias al tiempo
de hacer las estadísticas de 1844. 97 Sabemos que el nuevo seminario estable-
cido en Culiacán fue mal acogido y terminó por cerrar sus puertas al poco
tiempo. Se estableció formalmente en 1837 y se abrió a principios de octu-
bre de 1838. Ese día, sólo se presentaron tres colegiales y un capense. Más
adelante estudiaban ahí 31 colegiales y 15 capenses; todos aprobaron el curso
de latín, materia bastante exótica para esas áridas regiones. El examen pú-
blico, poco usual en el norte, atrajo como espectadores, según la usanza de
la época, al gobernador del departamento, a las autoridades y a los princi-
pales vecinos. 98 Tales exámenes siempre gozaban de una nutrida asistencia
en una sociedad huérfana de diversiones.
Una década más tarde se intentó establecer un seminario en Colima. El
intento no fue bien recibido pues "nació en medio de contradicciones y bur-
las ... " y la sociedad ridiculizó al rector y sus labores docentes. Se decía
que tal obra era inútil; que sus maestros eran incompetentes; que era un pre-
texto para aprovechar una herencia y "algunos pretendieron exigir su clau-
sura porque sería en Colima un centro de fanatismo". ¿Qué problemas no
habría que el ayuntamiento y el cura parroquial estuvieron de acuerdo en
cerrarlo? No hubo necesidad, pues ningún padre de familia inscribió a su
hijo y la obra cayó por su propio peso. 99 Una segunda fundación al año
siguiente no corrió con mejor suerte. Cuarenta alumnos se presentaron, pero
el edificio donde se hospedaban quedó reducido a escombros por un temblor
que hubo ese mismo año. A partir de 1849 empezó una vida más constante,
hasta sufrir las consecuencias de la guerra de Reforma y perder todos sus
bienes. 100
Un punto en el cual había que insistir es la semejanza de vida entre los
seminarios conciliares, institutos, colegios y universidades. Los internados
de estos establecimientos se parecían mucho; con todo y el intento por se-
cularizar algunos aspectos de la vida pública, las devociones particulares
seguían siendo factor de primerísima importancia en la formación moral de
los jóvenes y de la sociedad en general. No se concebía aún que hubiera un
estudiante, ni ninguna persona de sociedad, privada de la benéfica práctica
de las devociones, misas y comuniones frecuentes. A nivel de educación pri-
maria, la recitación del catecismo religioso de Ripalda no sólo era sancionada
por la costumbre, sino impuesta por ley so pena de clausurar cualquier es-
cuela en la que no se dedicara por lo menos una media hora al iniciarse las
97 Memoria, 1845, "cuadro estadístico de los colegios nacionales de la República Mexi-
cana en el primer semestre de 1844".
99 Brambilia, 1966, pp. 25, 26.
100 /bid., p. 27.

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clases y otra media hora por las tardes a aprender de memoria este catecis-
mo y, de ser posible, también el de Fleuri sobre la historia de la lglesia. 101
Durante toda la primera mitad del siglo XIX la educación primaria manejada
por el Estado, el clero secular o por cualquier otra corporación, seglar o ecle-
siástica, daba enseftanza religiosa. Lo mismo sucedía a nivel de estudios supe-
riores. En 1844 se hizo un intento, con resultados mixtos, de reunir una infor-
mación fidedigna sobre la enseftanza impartida en todos los colegios. Durante
la segunda presidencia de Santa Anna, se agrupó a todos los colegios, uni-
versidades e institutos literarios bajo la denominación de colegios naciona-
les, y en todos se daba instrucción religiosa a los alumnos. 102 No había ni
siquiera un asomo de lo que llamaríamos educación laica. Era unánime el
acuerdo de proveer al alumno de sólidas bases morales y sobre todo de habi-
tuarlo a las prácticas religiosas. En el Colegio de San Ildefonso de México
los alumnos aprendían los catecismos de Ripalda y de Fleuri y algunas veces
hacían uso del de Pouget. Pocas veces se menciona éste de Pouget entre los
libros de texto, pero tenía en común con todos los demás su presentación
en forma de catecismo, tan adaptado a la mentalidad de la época. En asun-
tos de religión lo importante era aprender los textos de memoria, y la forma
de hacerlo más fácilmente era por medio de una serie de preguntas y res-
puestas. En el Colegio de San Juan de Letrán en la capital, al cuarto para
las siete de la maftana los niftos concurrían a la capilla para las oraciones
de rigor y la lectura de la Instrucción de la juventud. Este recogimiento no
duraba arriba de quince minutos, pero por la noche se hacía la lectura del
día correspondiente del Alfo cristiano y diariamente oían misa. Una vez al
mes comulgaban todos. Los de San Gregorio oían misa diariamente, comul-
gaban una vez al mes (esto era regla general en todos los colegios), y llevaban
cátedras sabatinas de religión. Todos los colegios tenían algún acto religioso
por la noche, frecuentes funciones de iglesia y explicaciones diarias del cate-
cismo o de las Escrituras, hasta en los que tenían más tintes liberales, como
el Instituto Literario de Zacatecas. 103 El de Querétaro, antiguo colegio je-
suita, conservaba incluso después de las leyes de Reforma su marcado sabor
clerical·. Los alumnos de leyes y los teólogos, antes de entrar a cátedra reci-
taban y explicaban un versículo bíblico. Todas las noches el rector o el maestro
de aposento, que vigilaba los dormitorios, explicaba alguno de los misterios
de la fe. 104 La lista de ejercicios piadosos resulta parecida en los seminarios
conciliares. El catecismo de Ripalda es común en todos. En Chiapas leían
el Tratado de piedad cristiana de Gobinet; en Guadalajara, había cátedras
de religión, ejercicios espirituales y frecuentes pláticas sobre la Biblia. En
el seminario de México, media hora de prédicas espirituales seguían a la misa
dominguera y había lecciones diarias en el refectorio y en los dormitorios.
101 Dublán y Lozano, 1876-1904, v. IV, pp. 351, 3S2 citado en Vázquez, 1975, p. 48.
102Jbid., V. IV, p. 630.
I03 Memoria, 184S, "cuadro estadístico de los colegios nacionales de la República en 1844".
104 De la Isla, 1963, p. 2S.

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En Nuevo León, se estudiaba además el catecismo de Pouget. 105 Se observa

claramente que la instrucción religiosa, fuera en los seminarios, los colegios
o los institutos literarios, era prácticamente idéntica: los mismos textos, la
gran importancia del catecismo de Ripalda como base de la instrucción reli-
giosa, las misas dominicales o diarias, la asistencia a capilla, las lecturas en
el refectoriQ y los consejos dados por el maestro de aposentos en el dormito-
rio. Estas escenas de la vida monástica se repetían en todos los estableci-
mientos de enseftanza superior, sea quien fuere el director, laico o clérigo,
y le daba uniformidad a la enseftanza superior de la época imprimiéndole
el marcado tono religioso exigido por la sociedad. Por mucha tendencia que
hubiera hacia una secularización de la vida pública o hacia una enseftanza
más moderna con materias más pragmáticas, este aspecto permanece inalte-
rable. Incluso el Instituto de Ciencias y Artes de Oaxaca, radical para algu-
nas personas timoratas ante la innovación del plan de estudios, mantenía
estas tradiciones religiosas. Catedráticos y alumnos participaban en las proce-
siones y en las fiestas patronales con idéntico entusiasmo que las del seminario
conciliar de la misma ciudad.•06
La pequefta pero decisiva cuila que abrió la creación de los institutos
en el dominio del clero sobre la enseftanza superior consistió en ampliar las
asignaturas y su contenido. Se desligó un poco la enseftanza aunque no la
vida diaria estudiantil, de la agobiante influencia clerical y se permitió el
acceso de alumnos y catedráticos a fuentes documentales, libros y teorías
menos restringidas. "El nombre elegido [de instituto literario] manifiesta a
las claras el deseo de crear algo nuevo, en consonancia con los requerimien-
tos del liberalismo y del utilitarismo en ascenso, descartando a la vez otros
términos como colegio o universidad, cuyas connotaciones implicaban de-
masiadas ligas con las instituciones coloniales." 107 Así como había necesidad
de crear nuevos cuadros de gobernantes y de empresarios, había el deseo de
crear nuevas instituciones más acordes con el moderno estado republicano.
La influencia francesa es notable también en la creación de nuevas institu-
ciones y organismos gubernamentales, como la Dirección General de Ins-
trucción Pública, nombre que empieza a aparecer en Francia después de la
revolución. Los institutos modificaban con el término "literario y científico"
o de artes su nombre, lo que nos resulta engaftoso hoy en día. La aceptación
de esas palabras era más general que ahora. "Literario, en Mora ciertamente
y en los diputados que supieran de latines más que el escolástico, poseía las
resonancias clásicas del vocablo 'literae': la expresión y la difusión del sa-
ber, de la cultura, de las ciencias y las artes, teorías y ejemplos, palabras
y letras sabias." Un poco a la manera de los antiguos cursos de filosofía
que englobaban todo el saber humano, "literario" designaba no solamente
lOS Memorias, 184S, "cuadro estadístico de los seminarios conciliares de la República Me-
xicana, en el primer semestre de ... 1844".
106 El Te/qrrqo, 27, jun., 1833, "Parte no oficial. Interior, estado de Oaxaca".
tiJ7 Herrejón, 1978, p. 26.

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las letras y la literatura sino todo lo que cabía dentro del campo humanista,
todo lo relativo al conocimiento humano y divino. 108 Se intentaba ofrecer
un panorama más amplio del saber contemporáneo que el repetido tradi-
cionalmente en los seminarios conciliares, universidades y colegios mayores,
cuyas directrices habían salido hace trescientos años del Concilio de Trento.
Este deseo de crear un nuevo tipo de educación superior se manifestó
tímidamente. Un examen de los libros de texto de los seminarios, colegios,
universidades e institutos no nos revela una diferencia radical en cuanto a
su contenido. Un mayor acercamiento a las últimas novedades de cada curso,
sobre todo en materias como la física, dependía de lo bien informado y de
los gustos personales de cada catedrático.
Tanto en los seminarios como en los colegios se encuentran ejemplos
de buenos o de anticuados textos. Sería aventurado etiquetar como retrógrada
o de nivel bajo la enseñanza de los seminarios. El de Michoacán, dirigido
por el culto Clemente de Jesús Munguía, era tal vez el mejor establecimiento
de educación superior humanista en su momento. Es obvio el esfuerzo por
parte de los institutos y colegios por hacer más accesible la educación superior,
gracias a cátedras en lengua vernácula y a la eliminación de cursos propios
para la carrera sacerdotal, como teología escolástica y moral, sustituidos por
matemáticas o cursos generales de filosofía.
El asunto del latín es importante. Parece que todos los cursos ofrecidos
en los seminarios conciliares, salvo los de derecho patrio, matemáticas, y
la lengua y gramática castellanas, se llevaban en latín hasta bien entrado el
siglo xx. Ser latinista seguía siendo requisito para poder cursar las otras
materias. En cambio, los colegios e institutos enseñaban latín durante un
año o dos, pero todos los cursos se llevaban en español. Una de las muchas
preocupaciones de las personas encargadas de la educación era la enseñanza
del latín. Sin haber perdido su prestigio como instrumento indispensable
para cualquier persona culta, tenía cada vez menos atractivo para los jóvenes.
A medida que la vida se secularizaba, disminuía la necesidad del latín, y puesto
que menos muchachos se dedicaban a la vida religiosa, el número de los que
lo dominaban se reducía. También es de notar que los escritos legales y los
cursos y textos universitarios ya estaban casi todos en lengua castellana, aun-
que seguía siendo obligatorio aprender los rudimentos del latín en todos los
colegios. Los textos conocidos por el nombre de su autor y consagrados por
años de uso, eran el Antonio de Nebrija y el Juan de Iriarte. En 1843 una
comisión los revisó junto con otros libros de texto y los encontró totalmente
inadecuados. El Nebrija tenía la enorme desventaja, según el criterio de la
época, de enseñar el latín con un texto escrito en el mismo idioma, de modo
que había que poderlo leer antes de empezar su estudio. La comisión consi-
deró que esto hacía la enseñanza "necesariamente oscura y enredosa". El
lriarte no salía mejor librado pues estaba escrito en verso; para hacerlo rimar,
el autor había embrollado las reglas gramaticales con lo que resultaban más
108Jdem.

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confusas de lo que eran. Lo común era que el alumno aprendiera de memoria

uno de estos textos de pasta a pasta, aunque tardara añ.os en llegar a los
textos clásicos. El poder leer en lengua original, y sobre todo lucirse al citar
un texto de Tito Livio, Virgilio, Horacio, Cicerón o Salustio, imprimía un
sello de cultura y de respeto. Para adquirir esta habilidad se recomendaba
aprender solamente las conjugaciones, declinaciones y reglas generales in-
dispensables y pasar enseguida a hacer traducciones de los clásicos mencio-
nados, sin preocuparse de hablarlo con corrección. La repugnancia por aren-
gas y oraciones encomiásticas y fúnebres que sentían muchas personas era
debida al latín mal pronunciado. 109 Todavía no era hora de disociar el latín
de la misa. La tendencia era más bien a retirarlo de otras esferas seculares
del saber humano, con el fin de hacerlas más accesibles. En el Instituto Lite-
rario de Toluca, donde un buen número de alumnos desconocía totalmente
el idioma, la dificultad de estudiar el texto latino de religión de Baylli llevó
al rector José María García y Álvarez a traducirlo para sus alumnos, pero
no tuvo dinero para costear su impresión. 110 El caso de Toluca sobresale por
el deseo de las autoridades de preparar pronto a los jóvenes para carreras
profesionales. Desde 1828 cada municipio del estado mandaba un becario
al Instituto, y se había ordenado que estos alumnos comenzaran sus estu-
dios por el curso de lógica e hicieran toda la carrera de filosofía, previa
especialización en física, agricultura o las otras materias ofrecidas en Toluca,
precisamente con textos en castellano. Se hizo así "con el fin de observar
durante todo este tiempo la capacidad y disposición de ellos para dedicar
después al estudio de facultad mayor solamente a los que fuesen aptos", y
una vez escogidos reponer sus cursos de gramática latina. Para ello, el Insti-
tuto se había convertido en una especie de preparatoria donde los más aptos
pasarían a la facultad mayor y los demás irían a los talleres para adiestrarse
en herrería, carpintería, carretería y demás oficios. 111 Resultó difícil expli-
carlo al ministro de Instrucción Pública, pues todavía no se concebía que un
alumno pudiese entrar en un plantel de educación superior sin previamente
haber cursado latín.
El latín había sido atacado desde los primeros añ.os de Independencia.
En 1823 uno de los diputados del Congreso Constituyente aseguró que seguir-
lo enseñ.ando a esas alturas del siglo XIX era querer "continuar los delirios
de nuestra gótica educación". Los profesores mismos eran perjudiciales, ade-
más del idioma en sí, puesto que hacían la guerra a los idiomas vivos. Los
jóvenes perdían unos tres añ.os en su aprendizaje, para dominar un idioma
que los mismos maestros ignoraban en gran parte. 112 También en otras par-
tes del país hubo una oposición abierta. Cuando el notable primer rector
del Instituto de Oaxaca, el padre Francisco Aparicio, ofreció dar clases de
109Memoria comisión permanente, 1845.
110AGNM, Instrucción Pública, v. 82 1/2, f. 48.
111AGNM, Instrucción Pública, v. 82 1/2, ff. 54, 61.
Intervención del diputado Lombardo en los debates de la comisión de instrucción pú-
11 2
blica de 1823 en Escuelas laicas, 1948, p. 19.

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gramática latina gratis, fue atacado con el argumento de que el latín no ayu-
daba a progresar a las naciones y era mejor algún idioma vivo. De todas
maneras se estableció la cátedra de latín en 1827. 113 En Chiapas se produjo
la misma queja; resultaba una pérdida de tiempo estudiar "su gramática
cuando no saben la propia, en reglas que no entienden y con un mal método
de enseñanza" .1 14 Muchos articulistas de los periódicos mencionan este mis-
mo tema. Los menos propugnaban por eliminarlo. Ignacio Ramírez pedía
retirarlo totalmente, por no ser indispensable. 115 Todos notaban su decaden-
cia y la necesidad de reformar su enseñanza; Sin embargo, poco se hizo y
los colegios siguieron con el Nebrija o el Iriarte durante todo el periodo.
El tema de los libros de texto nos permite atisbar los adelantos científi-
cos y pedagógicos o la resistencia a ellos. De acuerdo con la costumbre de
la época de comparar a México con Europa, el atraso de aquél se juzgaba
de siglos. Por ejemplo, hacía tiempo que en Europa se enseñaba la filosofía
como una disciplina aparte de la lógica, la retórica y temas similares. En
México, al contrario, imperaba todavía la práctica medieval de agrupar bajo
su nombre prácticamente todo el saber: "Dios, e! hombre y el universo eran
el objeto de la filosofía". Abarcaban las ciencias morales y las exactas, es
decir, se enseñaba también física y matemáticas. Un aprendizaje superficial
era el obvio inconveniente de dar tal instrucción enciclopédica en un solo
curso, con un solo texto, aunque durara tres años. No obstante, tal sistema
siguió gozando de aceptación en los círculos intelectuales más avanzados.
Años atrás, cuando Carlos III ordenó que Las instituciones filosóficas de
Fran~ois Jacquier sirviera de texto para los cursos de filosofía en todos los
colegios de la Nueva España, se consideró como un adelanto. Comprendía,
aparte de temas filosóficos propiamente dichos, algo de aritmética, álgebra
y física y parecía romper con el viejo molde escolástico. 116 Alzate lo juzgó
"una ráfaga de luz que disipará las tinieblas que antes ofuscaban el juicio
de los jóvenes destinados a instruirse en la filosofía". Esta obra, junto con
una escrita en 1781 por Juan Benito de Gamarra y Dávalos, criollo mexicano
educado en Europa, fueron los dos primeros libros elementales de filosofía
moderna que hubo en la Nueva España. La Elemento de Gamarra fue bien
recibida por la Universidad y otros colegios de provincia como auxiliar en
la preparación de lecciones y exámenes, y difundió conocimientos más con-
temporáneos sobre las ciencias naturales. 117
Para la cuarta década del siglo x1x, el Jacquier, ya pasado de moda, era
usado en todos los colegios. En 1843 se consideró que dicho texto y los de
Altieri y de Benito Bails deberían ser desterrados de las aulas, puesto que
no tomaban en cuenta ningún descubrimiento ni avance de la ciencia desde
la fecha de su publicación y era insostenible seguir enseñando un conocí-
113 Castrejón Díaz, 1976, v. 11, p. 58.
!!4Jbid., p. 415.
liS Díaz y de Ovando, 1972, v. 11, p. 8.
116 Sánchez, 1931, p. 137.
m Miranda, 1962, p. 41.

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miento con medio siglo de atraso. 118 El Jacquier resultaba ya tan anticuado
que los profesores lo complementaban con una selección de otros autores.
Llegó a formarse un manual impreso que los alumnos manejaban para repasar
sus clases antes de los exámenes. Para 1853 ya iba en su quinta edición. 119
Al discutir la Constitución mexicana de 1857 se pidió que el gobierno tuviera
la obligación de revisar los libros de texto para evitar "que una ciencia como
la física se enseñe por el Jacquier" . 120 A pesar de su mala fama, era el texto
oficial en muchos establecimientos, incluso de reciente creación. Se usaba
en el colegio de Saltillo, en el establecimiento literario de Córdoba, y en otras
venerables instituciones como San Gregorio, de la capital y el colegio de San
Ignacio y San Francisco Javier, de Querétaro. 121 En el seminario conciliar
de México se usaban ejemplares del Jacquier en latín, francés y español, y
los alumnos habían tenido la laudable costumbre de consultar otros autores
para la misma materia. En 1793, el arzobispo Manuel de Omaña y Sotomayor
cortó de raíz esta curiosidad intelectual &1 mandar "que no se permita a los
filósofos que estudien otros autores más que el Jacquier: pues aún los tres
años de filosofía son muy corto tiempo para instruirse en él, mucho menos
para estudiar en varios autores" .1 22
La media docena de autores usados comúnmente, casi todos anticuados
y de difícil comprensión, propiciaba el atraso en los estudios superiores, que
la centralización y la uniformidad buscaban evitar. Muchos textos eran pé-
simas traducciones de obras antiguas, defectuosas aun en su original. Había,
por ejemplo, el texto latino de metafísica de Bouvier que en los colegios e
institutos se explicaba en español. Se estudiaba en el seminario conciliar de
Guadalajara, en el de Morelia, en el de Durango, en el Colegio de San Juan
de Letrán en México, en San Gregorio, en el Guadalupe Josefino de San
Luis Potosí y en la Purísima Concepción de Guanajuato. Por mucho que
se esmeraran los estudiantes de estos pesados libros, es dudoso que lograran
una verdadera comprensión de las materias. Ellos mismos lo admitían, al
repetir esta cantaleta en que se mofaban de sí mismos.
Todo el Nebrija aprendimos
Jacquier, Altieri, o Goudin
¡Y aún dicen que ni el latín
ni la física sabemosf1 2l
Lo que era sin duda el mejor establecimiento científico del país, el Cole-
gio de Minería, dotado de cátedras técnicas, arrastraba el peso de los textos
118 Memoria comisión permanente, 1845. Se habla publicado en Valencia en 1787 y en

1815, y en Alcalá y Madrid en 1786 y en 1795. Sánchez, 1931, p. 137.
119 Sánchez, 1931, p. 138.
120 Escuelas laicas, 1948, p. 90.
121 Memoria, 1845, "cuadro estadístico de las materias y autores que se han estudiado
en los colegios nacionales de la República ... ".
122 Sánchez, 1931, p. 140.
123 Calendario de Ontiveros, citado en Sánchez, 1931, p. 197.

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tradicionales en algunas de sus áreas más importantes. Hacia la década de

los cuarenta, todavía se enseñaban matemáticas con el Benito Bails obsoleto
y confuso, que los maestros complementaban con sus propios conocimientos.
Otro vejestorio, el Brissons, servía de texto de física, aunque desconocía los
fenómenos de la electricidad, el magnetismo y el galvanismo, asuntos que
el profesor tenía que exponer mediante sus propios apuntes, aunque existían
otros textos más modernos como la física de Pouillet donde todo esto y otros
avances del día estaban perfectamente bien explicados. 124
Si algunos libros eran incómodos por su presentación o por lo confuso
de su contenido, otros resultaban físicamente inmanejables. Los estudiantes
de teología usaban los tres enormes tomos, en gran folio, de Billuart. Eran
tan densos estos libros que se calculaba un promedio de tres años de estudio
para dominar cada tomo. Podemos suponer además que su precio era estra-
tosférico. Se llevaba de texto en Querétaro, Puebla, Tamaulipas y la Uni-
versidad de Guadalajara, cuando menos. San Ildefonso se había moderni-
zado algo en este sentido, ya que había introducido un libro de Gazánica,
que trataba menos la escolástica y se dedicaba más bien a "atacar vigorosa-
mente reformas habidas en Alemania e Inglaterra", asunto de interés mucho
más inmediato, si se toma en cuenta el peligro protestante del vecino del norte.
Otra buena obra, también dedicada a refutar los errores antiguos y moder-
nos, sobre todo luteranos, era un texto reciente del padre Perone, adoptado
por el seminario de Puebla. Los Lugares teol6gicos del famoso Melchor Cano,
escrito en buen latín, era un libro muy erudito y acreditado, pero demasiado
extenso para un curso académico. Quedaba bien en la biblioteca del maes-
tro, pero no en manos de los estudiantes, según decían. La falta de libros,
o más bien de manuales didácticos, apropiados para explicar lo esencial de
cada curso, se hacía sentir agudamente. Se carecía también de libros de tipo
general. Por ejemplo, en los cursos de estudios bíblicos, muchas veces se con-
cretaban a traducir renglón por renglón algún texto sagrado. No se acos-
tumbraba, ni siquiera a modo de introducción, ubicarlo dentro de su espacio
y tiempo. Faltaba una presentación general de las Escrituras, alguna palabra
sobre la autenticidad de la Vulgata, sobre los originales griegos y hebreos,
sobre las distintas ediciones. Tal vez lo más importante para la formación
de los eclesiásticos eran las cátedras de historia de la Iglesia. Cursaban la
materia en casi todos los colegios del país, "porque allá estánconsignados
los datos de la creencia, de la disciplina y de la tradición, así como también
los errores que en diversos siglos se han levantado y la polémica que han
sostenido los defensores del cristianismo". Estos cursos se daban a veces en
latín y, en consecuencia, se veían desiertos, a tal grado que asistían única-
mente el profesor y su ayudante. 125
Tenemos noticias de gran número de textos y apuntes escritos y a veces
publicados por catedráticos de provincia. En Nuevo León, el doctor Este-
124 Memoria comisión permanente, 1845.

12 5 ldem.

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ban Tamez preparó para su curso una Historia de la filosofía que se usó du-
rante más de 20 años, 126 y como este ejemplo podríamos dar un catálogo
de catecismos civiles, religiosos, políticos, historias, gramáticas, textos ma-
temáticos y técnicos, creados a lo largo del siglo. Algunos de los peores
escritos no llegaron a las escuelas gracias a la censura del ministro de Ins-
trucción Pública. Proliferaron tanto como los proyectos legislativos, que
también formaron y forman hoy en día amplias bibliotecas; el redactarlos
parece haber sido y sigue siendo una especie de pasatiempo nacional. En 1864
Joaquín Noriega pretendió que sus Lecciones morales y sociales, compues-
tas en verso, fueran obligatorias en todas las escuelas de primera enseñanza
del Segundo Imperio. 127 Su principal inconveniente era que estaba plagado
de errores de ortografía, prosodia y sintaxis. Estas fallas eran comunes hasta
en los documentos oficiales. José María Bassoco, encargado de revisar el
texto, recordaba que la misma acta de aceptación del imperio, hecha en Mi-
ramar, "un modelo de caligrafía y un ejemplo del grado de perfección a que
puede llegar el dibujo de la pluma", tenía errores de ortografía. Efectiva-
mente, la finalidad de las escuelas había sido siempre lograr una bella cali-
grafía, aunque el alumno no supiera en qué orden poner las letras.
Los libros de texto, de todos los tamaños y temas, eran de una variedad
que desconocemos hoy en día. Algunos eran eruditos, aun para la escuela
primaria, y otros, como los de Nuevo León, procuraban interesar al alumno
mediante dibujos y métodos visuales. El primer plan de instrucción pública
de este estado (1826) pedía el uso de estampas con explicaciones, sobre todo
para ayudar a aprender los principales sucesos históricos. Tal como los fa-
bricantes de cereales procesados hoy día, la legislatura quería animar al niño
a coleccionar las estampas, y que tuviera su propio juego cada escuela, sala
de sociedad, aula de labor, refectorio de casas de beneficencia, todos los es-
tablecimientos públicos, la sala del congreso estatal, hasta las cárceles. Es
el primer estado que se muestra preocupado por dotar a las escuelas de ma-
pas y globos terráqueos. Incluso se sugirió hacer un rompecabezas con un
mapa de México para que los niños lo armaran y aprendieran geografía. 128
Las imprentas locales desempeñaron un papel determinante en la multi-
plicación de libros de texto escritos por profesores de provincia. Algunas
estaban destinadas, a la vez, a facilitar las prácticas de los aprendices de li-
notipista. En Toluca los señores Orozco y Carrillo regalaron una imprenta
al Instituto Literario que en 1850 empezó a producir silabarios, gramáticas
castellanas, catecismos religiosos y aritmética para las escuelas públicas. 129
126Ordóñez, 1942, v. 1, p. 94.

AGNM, Archivo Histórico de Hacienda, leg. 500, f. 17.
12 7
128Ordóñez, 1942, v. 1, pp. 26, 27. Primer plan de Instrucción Pública del estado de
Nuevo León, aprobado, 27 de feb., 1826.
129 Memoria, México, 1852, p. 11. Desde 1834 hay constancia de la impresión de libros
para niños, hechos en Toluca. Fábulas morales que para la provechosa recreación de los niños
que cursan las escuelas de primeras letras dispuso el Br. d. José Ignacio Basurto es el que cita
Ruiz Meza en su libro reimpreso en 1976, p. 85.

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En 1845 el gobierno central hizo una encuesta para conocer el número

y estado de las imprentas de la República, que arrojó un saldo de pocas má-
quinas en uso y muchas tan antiguas que ya eran inservibles. Aguascalientes
tenía dos en uso y una "jubilada". Sinaloa tenía una, propiedad del gobierno
del estado. Veracruz tenía dos en el puerto y una en Orizaba, que imprimían
libranzas, facturas, boletas, folletos, reglamentos, lecciones de aritmética,
proyectos de un instituto de educación de Juan Rodríguez y un silabario para
niños de José de Alcalá. En Tamaulipas había seis máqui'nas, en Durango
una del gobierno y una particular, que se dedicaba a anuncios de teatro, de
toros, del circo, de entierros y, citada al final de la lista, de las funciones
de los colegios. En Querétaro había dos y en Michoacán tres que, según pa-
rece, no hacían más que imprimir papeletas para convites. Nuevo México
tenía, en poder del párroco de Taos, Antonio José Martínez, una pequeña
e incompleta. Las de Sonora, una en Guaymas y una del gobierno, suscitaron
comentarios acerca de su triste atraso. 130 En ciertas épocas, las imprentas
de Puebla, Nuevo León, el Estado de México y Veracruz, por lo menos, im-
primían libros de texto para uso local. No sabemos cuántas imprentas había
en la ciudad de México, pero es de suponer que fueran más numerosas, como
lo deben haber sido también las de Guadalajara.
Las imprentas de provincia no producían obras adecuadas para la educa-
ción superior y el conseguirlas siempre fue problemático. Eran, sin embar-
go, indispensables, puesto que ser autodidacta era la solución para muchos
jóvenes de uno y otro sexo que ambicionaban una visión más completa del
mundo. Guillermo Prieto recuerda que tuvo acceso a la biblioteca de An-
drés Quintana Roo y, como él, hubo otros muchachos que pedían prestado
cuanto libro estuviera a su alcance. Los de mejor posición económica los
compraban nuevos o usados, y gracias a una censura estatal menos rigurosa
había emocionantes novedades en las librerías. Tal vez lo más notable era
el diluvio de libros franceses. Estaban disponibles, en su lengua original, las
obras de Chateaubriand, Lamartine, Victor Hugo, Balzac, Buffon, Thiers,
Alexandre Dumas, Madame D' Abrantes, Victor Ducange, entre otros, nom-
bres en su mayoría reconocidos todavía hoy. Es difícil imaginar la sensación
experimentada por el lector mexicano del siglo XIX ante la novela N6tre Da-
me de Paris, o las poesías de Lord Byron, que también se conseguían cori
el librero francés Charles Allardin. 131 En la librería de Mariano Galván se
podía adquirir Los quince días en el Monte Sinay de Alexandre Dumas, Roma
pintoresca, con descripciones de Chateaubriand, Menerbes o La Tierra Santa
de Lamartine. Había también las mejores piezas de música moderna (Belli-
ni, Donizetti, Meyerbeer), estampas finas y curiosidades artísticas. La Bi-
blia se conseguía también con facilidad. Mariano Galván había hecho una
130 AGNM, Instrucción Pública, v. 84, ff. 49, 54, 61-65, 68, 70, 75. Heredia Correa con-
sideró que, la imprenta en Michoacán, hacia importantes trabajos desde los años treinta del
siglo pasado.
131 Siglo XIX, 1, ene., 1842.

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costosa publicación, latina y castellana, con numerosas notas y disertacio-

nes sacadas principalmente de los comentarios de Calmery Vencé, de 1831.
Esta gran empresa se hizo en veinticinco volúmenes, acompañados por un
atlas histórico-geográfico, grabado e impreso en Estados Unidos. El doctor
Manuel Carpio, el presbítero Anastasio María Ochoa y otros clérigos co-
laboraron con el impresor. Dos años después, Galván se lanzó a la publica-
ción, en cinco tomos, de El ingenioso hidalgo don Quijote de la Mancha,
y en 1848 publicó en doce tomos la Historia universal del conde de Segur.
El lector mexicano, aunque ávido de adquirir todos los conocimientos
que ofrecían estos libros, sencillamente no tenía la capacidad económica para
comprarlos y Mariano Galván sufrió innumerables crisis económicas al gra-
do de perder su imprenta. 132 Libreros con menos pretensiones intelectuales
producían obras escolares, de poco precio, que hacían más redituable el ne-
gocio. Había las Lecciones de ortografía del maestro mexicano Chousal que
costaba dos reales, las Tablas de cuentas a real la cuartilla, el Libro de los
niños por Francisco de la Rosa, a cuatro reales, el Catecismo de urbanidad
civil y cristiana a dos, el Bufón de los niños a un peso cuatro reales, el Cate-
cismo de Ripalda a un real, el de Fleuri a cuatro, el Simón de Nantua costa-
ba cinco, las Obligaciones del hombre, traducido por Escoiguiz, costaba dos,
las Mdximas de buena educación dos, las Muestras de letra española, por
Torio, dos pesos cuatro reales; más caros eran el Método práctico para en-
señar a leer, la Geografía de Juan Nepomuceno Almonte, un libro sobre aje-
drez por Filidor, las Fábulas de Real de Azúa, y hasta un libro de Viajes
de Aly-Bey por Africa y Asia. Los novios, novela del poeta italiano Manzo-
ni, valía seis pesos. El precio de los libros publicados en México, por muy
alto que fuera, no se comparaba con el que se pagaba por los libros impor-
tados. Uno de los textos que se usaban prácticamente en todos los cursos
de derecho patrio o civil era el Salas, o sea la Ilustración del derecho real
de España por Juan de Salas. El primer ejemplar llegó a México en 1807, 133
y fue comprado por Juan María Wenceslao Sánchez de la Barquera en 100
pesos, una cantidad exorbitante (un catedrático de derecho difícilmente ga-
naba 600 pesos al año). Más adelante se publicó en México, junto con las
disposiciones de los congresos mexicanos, a un precio lo suficientemente ác-
cesible como para servir de texto en Tamaulipas, Puebla, Guanajuato y otros
lugares. Conocemos una edición mexicana de 1832 y otra de 1852.1 34
El libro gozaba todavía de prestigio como vehículo de conocimiento y
como un bien preciado. No dejaba de ser subversivo: continuaba la censura,
sobre todo durante ciertos regímenes gubernamentales. Tal vez el episodio
más escandaloso tuvo lugar en el Instituto Literario de Toluca cuando el
rector, presbítero Mariano Dávila, resuelto a corregir las creencias desca-
rriadas de sus alumnos, mandó quemar en 1859 unos 600 volúmenes impor-
132 Galv¡in, 1926, p. 7.

133 Siglo XIX, 6, ene., 17, ene., 16, feb., 1842.
134 Lanza, 1924, p. 37.

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tados de Francia de la biblioteca reunida durante la gubernatura de Lorenzo

de Zavala. 135 La pérdida fue irreparable.
Este incidente demuestra hasta qué punto la educación estaba ligada a
las creencias y la personalidad de cada una de las personas que intervenía
en el proceso. Era posible tanto el deterioro como el avance -el factor perso-
nalista todavía tenía gran peso. El carácter que le imprimía cada presidente,
cada ministro de Instrucción Pública, cada rector de colegio, cada maestro,
seguía siendo la clave para entender el camino tortuoso que seguían las es-
cuelas y sus programas de estudio. Unos procuraban conseguir más libros
y algunos los quemaban, unos querían reducir el número de años de estudio,
otros alargarlos. Unos se quejaban de la superficialidad de los estudios mo-
dernos debido a la gran cantidad de materias y otros creían que las carreras
carecían de sentido sin haber visto todas las materias relacionadas con un
solo tema. Unos consideraban indispensable la intervención de las autorida-
des municipales para adecuar la enseñanza a las necesidades locales, otros
veían como solución a los problemas del país un régimen central, incluso
educativo, que uniformara los planes de estudio. En fin, la diferencia de cri-
terios provocaba a vecés la destrucción de cuanto se había hecho antes, sin
tener los recursos suficientes para hacer algo mejor.
Ha sido preciso dejar de lado muchos temas en este resumen o vista ge-
neral de lo que fue la educación en México de 1821 hasta mediados del siglo.
Un estudio más detallado necesitaría rastrear la participación del Estado,
tanto nacional como regional, durante cada uno de los regímenes políticos,
e identificar a las personas que participaron en su desarrollo, con el fin de
explicar sus metas y sus métodos. Esto es significativo sobre todo para un
periodo como el Segundo Imperio. Habría, también, que seguir más de cerca
el desarrollo de la educación en cada entidad y ligarla estrechamente a su
historia política. Es imposible hablar de las escuelas en Yucatán, por ejem-
plo, sin mencionar su separación de la República y su guerra de castas. La
verdadera naturaleza de los estudios superiores y un examen riguroso de los
libros de texto está por hacerse, como lo está el identificar los momentos
en que cambia la estructura mental escolástica. Este tema va entretejido con
ei proceso de secularización de la sociedad, que habría que tratar a fondo
antes de entender cómo influía en los estudios superiores.
Muchos aspectos de la educación, en su aceptación más general, tam-
bién han quedado fuera. El teatro ejerció cierta influencia sobre algunas clases
sociales de la ciudad de México; los sermones y las cartas pastorales conser-
vaban su autoridad moral como medios eficaces de moldear opiniones y trans-
mitir conocimientos. Hay un movimiento, de suerte desigual, destinado a
formar y fomentar las bibliotecas públicas. Su historia tiene que formar parte
de una historia de la educación más amplia.
Aun con sus limitaciones, se puede definir el problema educativo de la
recién creada República Mexicana en términos de sus aspiraciones, de sus
135 /bid .• p. 187.

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logros y de sus fracasos. Es obvia la importancia que tenía el tema para los
gobernantes de una sociedad que aspiraba a ser nueva, pero que no lo era.
Luchaban contra la inestabilidad política y económica y contra la falta de
recursos humanos preparados para la tarea educativa. Y sin embargo, su vi-
sión de una sociedad que llenara mejor las necesidades humanas les llevó
a sentar las bases de lo que serían después los nuevos intentos de la República
Restaurada y del Porfiriato. Los frutos de sus esfuerzos se conocerían al for-
marse la sociedad moderna del siglo xx.
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no en palacio.
Memoria
1830 Memoria que el secretario del estado y del despacho universal de
justicia y negocios eclesidsticos presenta al soberano congreso cons-
tituyente sobre los ramos del ministerio a su cargo, leída en la se-
sión de . .. enero 1830, México, Imprenta del supremo gobierno
en palacio.

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Memoria
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laciones interiores y exteriores de los Estados Unidos Mexicanos,
lefda al soberano congreso. .. en diciembre J846 por el ministro
del ramo, ciudadano José Marfa Lafragua, México, Imprenta del
V.G. Torres.
Memoria Coahuila
1874 Memoria con que el gobierno provisional de Coahuila da cuenta
al tercer congreso constitucional del mismo, del estado en que se
hallan los ramos de la administración pública, Saltillo, Tipogra-
fía del gobierno.
Memoria Comisión Permanente

1845 Memoria que en forma de dictamen presentó la Comisión Perma-
nente a la junta general de instrucción pública sobre este ramo,
en cumplimiento de la ley de JJ agosto J843 y pasada al gobierno
por acuerdo de la misma junta, en Siglo XIX, 28, 29, 30, 31, agosto.
Memoria Chihuahua
1830 Memoria presentada al honorable congreso tercero constitucional
del estado de Chihuahua por el secretario del despacho sobre el
estado de la administración pública, Imprenta del gobierno en
palacio.
Memoria Guanajuato
1826 Memoria que presenta el gobernador de Guanajuato al congreso
constituyente del estado de los negocios públicos que han estado
a su cuidado, desde JO mayo, J824 hasta 3J diciembre J825 lefda
por el secretario de la gobernación en sesión del dfa JO febrero J826,
Imprenta del supremo gobierno en palacio.
Memoria Guanajuato
1827 Memoria que el gobernador del estado de Guanajuato formó para
dar cumplimiento a la parte tercera del art(culo J6 de la constitu-
ción federal, ampliándola en otros ramos para conocimiento del
congreso del mismo estado, todo por lo respectivo al alfo de J826,
México, Imprenta y librería a cargo de Martín Rivera.

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Memoria Guerrero
1872 Memoria presentada a la honorable legislatura del estado de Gue-
rrero por el ciudadano gobernador del mismo, general Francisco
O. Arce, Chilpancingo, Imprenta del gobierno del estado.
Memoria México
1852 Memoria de la Secretarfa de Justicia e Instrucción Pública del Es-
tado de México, lefda ante su honorable legislatura en la sesión
del27 de marzo de 1852, Toluca, Estado de México, Tipografía
de Quijano.
Memoria Nuevo León

1830 Memoria en que el gobierno del estado de Nuevo León da cuenta
al congreso cuarto constitucional de todos los ramos que han sido
a su cargo en el alfo de 1829. .. presentada el4 de marzo 1830,
Monterrey, Imprenta del gobierno a cargo del ciudadano Sixto
González.
Memoria Nuevo León

1831 Memoria en que el gobierno del estado de Nuevo León da cuenta
al honorable congreso del mismo en 1831 de todos los ramos que
han sido a su cargo en 1830, Monterrey, Imprenta del gobierno
a cargo del ciudadano Sixto González.
Memoria Puebla
1849 Memoria sobre la administración del estado de Puebla en 1849,
bajo el gobierno del excelentfsimo selfor don Juan Murgica y Oso-
rio, formado por el secretario de despacho don José Morfa Fer-
nández Mantecón, México, Imprenta de Ignacio Cumplido.
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Chapter Title: PANORAMA EDUCATIVO AL COMIENZO DE LA VIDA INDEPENDIENTE

Chapter Author(s): ANNE STAPLES

Book Title: Ensayos sobre historia de la educación en México

Stable URL: https://www.jstor.org/stable/j.ctv26d8sv.6

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La sorprendente continuidad de metas y métodos desde las reformas borbó-

l. LA ESCUELA Y EL BUEN CIUDADANO

La historia de la educación a partir de 1821 está íntimamente ligada a lasa-

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y asilos. Este deterioro no era únicamente efecto de la guerra; desde princi-

1 Lavrin, 1973, p. 46.

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sofiaban los entusiastas, vencería todos los vicios heredados de la sociedad

4 Heath, 1972, pp. 96-97, 99-100.

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seo de extender la educación primaria para formar ciudadanos responsables

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mover la educación, pero en la práctica ese deber se reducía a pedirle conti-

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muchas de ellas había además un establecimiento para niftas, pero no todos

24 AGNM, Instrucción Pública, v. 82 3/4, ff. 322-327.

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tro de Instrucción, aduciendo el costo del transporte y el peligro de desem-

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33 AGNM, Instrucción Pública, v. 84, ff. 242-248.

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primer curso. El segundo curso ya era a nivel de enseñanza secundaria, con

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los padres de familia, salvo casos de pobreza de solemnidad, cuando el niño

42 AGNM, Gobernación, paquete 1848, primera sección, s.f.

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11. LAS NOVEDADES Y LOS MAESTROS

Un capítulo aparte es la educación proporcionada por maestros particula-

so AGNM, Instrucción Pública, v, 84, f. 288.

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54 Siglo XIX, 1, mar., 1842.

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en su casa e instruyó a niños que después presentaron un lucido examen

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nir" en vez de convenir, "pasiencia" en vez de paciencia, "pación" en vez

60 AONM,Instrucción Pública, v. 64, f. 335-347, y un manuScrito suelto, en francés, d.e

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62Tanck Estrada, 1977, p. 159.

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una "incapacidad absoluta", agravada por su "estupidez y falta de sentido

67 AGNM, instruccidn Pública, v. 87, ff. 187-188.

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Ill. EL AMBIENTE ESCOLAR

El hablar de los maestros obliga a reflexionar sobre el ambiente que ellos

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Estas escenas se repetían con frecuencia. Guillermo Prieto nos recuerda

73 Prieto; 1906, p. 13.

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régimen dictatorial, alimentaba bien a sus alumnos. Donde peor se comía

IV. EL ALFABETO PARA LAS MUJERES

La educación de la mujer fue un tema mencionado con frecuencia en el siglo