Psicomotricidad Infantil

Francelina Cortés C.
María del Socorro Chalela R.
Psicom.otricidad
Infantil
UNIVERSIDAD SANTO TOMAS

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VUAD
Santafé de Bogotá
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Dedicado a los niños y a qúienes procuran su felicidad
Contenido
Prólogo
Introducción
Metodología 1
Prueba inicial 3
Glosario 6
PRIMERA UNIDAD
l. La educación psicomotriz en la edad preescolar 11
Criterios básicos 11
Objetivos específicos 12
Conducta de entrada 13
1.1 Hacia el concepto de psicomotricidad 16
1.2 La psicomotricidad en la educación preescolar 18
1.3 La psicomotricidad y el comportamiento social del niño 21
1.4 El juego, reflejo del desarrollo psicomotriz del niño 24
1.5 La psicomotricidad y el aprendizaje 26
~ecordemos lo aprendido 30
Actividades complementarias 36
SEGUNDA UNIDAD
2. Conductas motrices básicas para un buen desarrollo
psicomotriz 37
Conductas de entrada 39
2.1 La motricidad gruesa 43
2.1.1 La tonicidad y el control postura! 43
2.1.2 Coordinación dinámica global 49
2.1.3 El equilibrio 55
2.1.4 Disociación de movimientos 63
2.2 La motricidad fina 68
2.2.1 Madurez grafomotriz 80
2.2.2 Técnicas no gráficas para el desarrollo grafomotriz 85
2.2.3 Técnicas graficas para el desarrollo de la grafomotricidad 93
Recordemos lo aprendido 105
Lectura complementaria 113
TERCERA UNIDAD
3. Conductas perceptivo motrices 121
Conductas de entrada 123
3.1 Estructuración del esquema corporal 129
3.2 La educación psicomotriz y el desarrollo
del conocimiento corporal 131
3.2.1 La imagen corporal 132
3.2.2 El concepto corporal 133
3.2.3 El esquema corporal 133
3.3 Educación del esquema corporal 133
3.3.1 Técnicas educativas de relajación 134
3.3.2 La respiración 140
3.4 Estructuración espacial 142
3.4.1 Lateralidad 142
3.4.2 Direccionalidad y orientación espacial 148
3.4.3 Organización y estructuración espacial 150
3.5 Estructuración temporal 153
3.5.1 Primeras nociones de tiempo 156
3.5.2 Noción de intervalo 157
3.5.3 Noción de velocidad 158
3.5.4 Noción de duración 158
3.5.5 Noción de sucesión 159
3.6 El niño ante los objetos 161
3.7 El niño frente al mundo de los demás 165
3.8 El lenguaje gestual 168
Lectura complementaria 181
CUARTA UNIDAD
4. Hacia una aplicación práctica de la psicomotricidad 187
Conductas de entrada 189 ·
4.1 Tres etapas en el desarrollo psicomotor
del niño en edad preescolar 193
4.2 Propuestas de ejercicios que contribuyen al desarrollo
psicomotriz del niño preescolar 197
4.2.1 Primer nivel 197
4.2.2 Segundo nivel 229
4.2.3 Tercer nivel 270
4.3 Experíencias de aprendizaje y sugerencias a educadores
preescolares en torno a la educación psicomotriz 304
4.3.1 Primera experiencia 305
4.3.2 Segunda experiencia 308
4.3.3 Tercera experiencia 311
Autoevaluáción final 324
Conclusiones 333
Bibliografía 334
Prólogo
Con verdadera delectación intelectual, tuve oportunidad de hundirme en la

lectura de este excelente volumen de estudio y enseñanza, fruto no sólo de
largas horas de investigación y análisis, sino de la sólida experiencia de dos
profesionales en la materia: Francelina Cortés Castellanos y María del
Socorro Chalela Romano.
Estudio y experiencia. He aquí las dos fuertes columnas sobre las cuales se
soporta un libro de texto dirigido a maestros y padres de familia, cuya misión
final será la de echar las bases de una formación integral de la personalidad
del niño.
Las autoras, a través de cuatro unidades impecablemente confeccionadas,

van desarrollando el tema de la Psicomotricidad con niños de edad preesco-
lar. Con profusas e interesantes ilustraciones, pasando del concepto básico
al objeto específico y consignando definiciones con claridad didáctica
logran despertar el interés no sólo del lector desprevenido, sino del mismo
lego en estos menesteres.
Afirman, a propósito, las autoras que " ... anteriormente la educación separa-
ba los conceptos mente-cuerpo, olvidándose que en la tarea de educar
intervienen procesos tanto físicos como psíquicos que contribuyen a la
unidad-hombre". Nada tan cerca a la verdad humana como esta afirmación
que ha sido manejada filosóficamente por siglos, pero cuyo sentido práctico
pocas veces se ha tenido en cuenta. Separar al elemento psíquico del físico,
el alma del "soma", es incurrir en un viejo maniqueísmo alejado no sólo de
las prístinas fuentes de la Doctrina Cristiana, sino de la misma realidad
científica y psicológica. Por ello, al establecer este concepto previo las
autoras han eliminado el camino de lo abstracto para enrumbarse por sendas
cuyo destino final es el hombre-niño de carne y hueso, el hombre-niño
"concreto" y en plan de ser objeto de modelación. De ahí la importancia de
la frase de Bernard Aucouturier con la que tan certeramente se inicia la obra:
" ...La psicomotricidad es movimiento de hacerse hombre entre los hom-
bres ..."
Este libro es sencillamente enriquecedor y de sus páginas trasciende el

esfuerzo por o}>tener una educación más armoniosa e integral. No dudamos,
entonces, que por mucho tiempo constituirá además de un aporte a la
bibliograf€a universitaria, un valioso instrumento para todos aquellos que
quieran cumplir en forma eficiente y cabal no sólo su responsabilidad de
artífices de la personalidad infantil, sino de buenos padres de familia.
Héctor Romano Marún

,'Introducción
1
A través de la historia de la educación, el cuerpo ha jugado un papel
importante en la acción educativa; por muchos años se le consideró como un
objeto o instrumento que lograba su dominio mediante la educación física,
la danza y la rítmica, aunque de una forma aislada al proceso de desarrollo
intelectual y emocional.
Corrientes educativas renovadoras, han situado debidamente el espacio que

le corresponde a la educación corporal en el marco de una concepción
globalizada, en la que el binomio cuerpo-intelecto, no se puede disociar.
El término "Psicomotricidad", viene apareciendo insistentemente durante

las últimas décadas, asociado a los procesos educativos en los que predomi-
na la acción vivida, que hace alusión a que toda actividad corporal debe ser
creada, construida y viveciada por el niño, no sólo como actividad deportiva
sino también intelectual.
Partiendo de la experiencia de varios años como educadoras, consideramos

de gran importancia buscar una coherencia entre la vivencia de una práctica,
su comprensión dentro de una teoría y su proyección hacia el proceso de
formación del docente. Es por esto que presentamos este texto con un
contenido netamente psicomotriz y dedicado especialmente a la educación
preescolar, que proporciona no sólo a los maestros sino también a los padres
de familia una serie de conocimientos teóricos complementados con ejerci-
cios prácticos, para que los adecúen y los apliquen en virtud de sus
necesidades.
Tomamos la etapa de los dos a los seis años, ya que es esta la edad en la que
el niño establece y amplía procesos de conocimiento e integración con el
mundo que lo rodea. Es un periodo fundamental en su desarrollo en el que
es preciso tener presente todas sus capacidades iniciales (afectivas, sociales,
intelectuales y físicas).
La integración de todas estas potencialidades en forma armónica, constitu-
yen la base y el fin de la educación actual.
Para nosotras que tenemos el privilegio de trabajar como educadoras, es

motivo de gran satisfacción poner a disposición de todas aquellas personas
interesadas en el tema de la psicomotricidad, este libro que constituye una
herramienta práctica para la formación de los niños.
Agradecemos a todas aquellas personas que en una u otra forma contribuye-

ron con sus aportes y sugerencias a la realización de este trabajo.
Las autoras
Metodología
Este texto de psicomotricidad infantil está elaborado en forma didáctica,

proporcionando a sus lectores las bases indispensables para lograr una sólida
formación psicomotriz.
En primera instancia se orienta a los lectores para que se ubiquen y

familiaricen con los temas por tratar y así se formen una idea general de la
materia. ·
Para lograr mayor comprensión de los contenidos y facilitar su manejo, se

organiza esta obra en cuatro unidades:
La primera proporciona los conceptos básicos sobre psicomotricidad,

la importancia de la educación psicomotriz en el preescolar y su
relación con otros aspectos del desarrollo integral del niño.
En la segunda unidad, se plantean conductas motrices que son básicas

para cualquier aprendizaje, haciendo referencia tanto al desarrollo
psicomotor de las grandes masas musculares, como pequeños seg-
mentos que paulatinamente llevan al niño a procesos más complejos
de aprendizaje tales como la lectura, la escritura y el cálculo.
Como complemento a los aspectos tratados en la unidad anterior y

para profundizar en el estudio de la psicomotricidad, se plantean en
la tercera unidad los contenidos psicomotrices relacionados con la
percepción, iniciando con la estructuración del esquema corporal,
para que el niño llegue progresivamente a la estructuración del
espacio y el tiempo.
La cuarta unidad es una recopilación de los aspectos tratados en las

unidades anteriores, en la que se resumen los contenidos de acuerdo
con los niveles de desarrollo del niño; se describen sus características
1
motrices en las etapas de dos y tres años, de cuatro a cinco y de cinco
a seis años y se propone un repertorio de ejercicios básicos de carácter
psicomotriz para cada nivel.
También contiene esta unidad, una serie de propuestas de actividades

apoyadas en la experiencia, que aportan al lector ideas para diseñar y
ejecutar programas de carácter psicomotriz.
Siguiendo las indicaciones dadas en cada unidad, usted puede asimilar

vivencialmente sus contenidos y convertirse en un agente activo en la
construcción de su propio aprendizaje. Se sugieren técnicas, ideas y recursos
para encauzar una acción didáctica con los niños en un medio comunitario,
con el propósito de asimilar la asignatura en forma reflexiva, activa y
creadora, contrastada con la observación de la realidad.
2
Prueba inicial
Antes de iniciar el estudio de este texto, es conveniente que usted compruebe

cuánto sabe sobre psicomotricidad. Para esto debe contestar el siguiente
cuestionario.
l. ¿Cómo definiría usted la psicomotricidad?
2. ¿Cuando se habla de motricidad gruesa a qué se hace referencia?
3. ¿A qué se refiere la motricidad fina?
4. En psicomotricidad se suele hablar de coordinación visomotora. ¿A

qué hace referencia esta expresjón?
5. ¿Qué entiende usted por esquema corporal?
3
6. ¿Qué diferencia encuentra entre la educación física tradicional y la
psicomotricidad?
4
Respuestas
l. La psicomotricidad designa la interacción mente-cuerpo. Es decir se

basa en el movimiento como punto de partida para las construcciones
intelectuales.
2. La motricidad gruesa hace referencia al movimiento de grandes

masas musculares como son: el tronco, las piernas y los brazos.
3. La motricidad fina se refiere al movimiento de pequeñas masas

p¡usculares, que intervienen en la actividad de los ojos, manos y
dedos.
4. La coordinación visomotora hace referencia la movimiento armónico

ojo-mano, ojo-pie.
5. Se llama esquema corporal a la conciencia del propio cuerpo, al

conocimiento y funciones de sus partes y su correcta utilización en
relación con el mundo que lo rodea.
6. La educación física tradicional se ha preocupado por el desarrollo del

cuerpo en forma aislada de los procesos intelectuales. La psicomotri-
cidad es una acción más vivenciada y está ligada al desarrollo
intelectual y emocional del individuo.
Si sus respuestas coinciden o se acercan a las dadas en el libro, usted

seguramente se ha inquietado por este tema. De lo contrario, lo invitamos a
adentrarse en este interesante mundo de la psicomotricidad.
5
Glosario
Aprendizaje. Proceso de hacer propios unos conocimientos y aptitudes.
Asimilación. Adaptación del individuo a su grupo social. Apropiación.
Cadencia. Repetición regular de sonidos o movimientos.
Cerebelo. Porción posterior del encéfalo que rige el mantenimiento del

equilibrio, el tono muscular y la coordinación de movimientos simultáneos.
Comportamiento. Forma de ser habitual de un sujeto ante las cosas, los

acontecimientos y los demás.
Conducta. Reacción observable del sujeto colocado a determinada situa-

ción.
Coordinación. Unión armónica de movimientos.
Corteza cerebral. Parte exterior que cubre el cerebro.
Decúbito abdominal o ventral. Posición del cuerpo tumbado sobre el

vientre.
Decúbito dorsal. Posición del cuerpo tumbado sobre la espalda.
Desarrollo. Modificaciones de la forma y la conducta de los seres vivos.

Puede referirse al individuo, considerando su formación desde el· germen
hasta la forma adulta.
Desarrollo psicosomático. El desarrollo aplicado a lo psíquico y a lo

corporal.
6
Disgrafia. Anomalía en el lenguaje escrito.
Diferir. Diferenciar, retrasar, dilatar.
Digital. Relativo al dedo.
Dislexia. Perturbación de la lectura en la que frecuentemente se omiten o

cambian letras.
Disociación. Separación de movimientos de segmentos corporales.
Duración. Tiempo que dura una cosa. Permanencia, subsistencia de una

acción o de un hecho.
Encéfalo. Parte del sistema nervioso central contenida en el cráneo.
Espacial. Relativo al espacio en tres dimensiones principales: arriba y

abajo, delante y detrás, izquierda y derecha.
Estructuración. Combinación de elementos para formar un todo.
Estructuración espacio-temporal. Aprehensión de las estructuras espacia-

les y temporales.
Etapa preescolar. Periodo comprendido entre cero y seis años de edad.
Físico. Relativo a la materia.
Flexibilidad. Que se puede doblar o manipular fácilmente.
Flexión. Acción de doblar.
Global. General, total.
Glúteo. Pertinente o relativo a la nalga.
7
Inteligencia. Habilidad, destreza. Facultad de comprender, de conocer.
Intervalo. Distancia entre dos puntos o dos momentos. Tiempo intermedio,

pausa.
Lúdico. Relativo al juego.
Mimodrama. Arte de expresar por medio de gestos o ademanes.
Motor. Lo que comunica movimiento.
Orgánico. Relativo a los órganos o a los cuerpos organizados.
Palmar. Relativo a la palma de la mano.
Pantomima. Pieza dramática en la que no hablan los actores; se expresan por

medio de gestos o movimientos.
Percepción. Impresión material hecha en los sentidos por algún estímulo

exterior. Entrada en la conciencia de una impresión sensorial.
Personalidad. Modo de ser individual, conjunto de todos los procesos y

propiedades psíquicas de un hombre que se manifiestan de modo mediato o
inmediato.
Presión. Acción de apretar o comprimir.
Prensión. Acción de coger un objeto.
Prono. Tendido boca-abajo.
Psíquico. Relativo al alma. Calificativo genérico que se aplica a todos los

procesos más o menos conscientes de la vida (percepción, sentimientos,
pensamiento, voluntad).
Reeducación. Educar de nuevo.
8
Reversible. Transformación física, química, etc. que en un momento deter-
minado puede cambiar.
Sensoriomotor. Se dice de los procesos en los que hay una conexión

inmediata entre la sensación y la conducta motora.
Simpático. Parte del sistema nervioso a lo largo de la columna vertebral.
Sincretismo. Forma de percepción y de pensar caracterizada por una apre-

hensión global, indiferenciada, indistinta.
Sincronía. Que ocurre al mismo tiempo.
Superposición. Acción de sobreponer.
Supino. Tendido boca-arriba.
Técnica. Conjunto de procedimientos de un arte o ciencia.
Temporal. Perteneciente al tiempo.
Tensión. Rigidez de ciertas cosas.
Terapia. Forma de tratar o de C\lidar un trastorno de carácter emocional o de

aprendizaje.
Unimanual. Referente a una sola mano.
Velocidad. Movimiento de un objeto (lento-rápido)
9
Unidad 1
La educación psicomotriz
en la edad preescolar
Criterios básicos
"La psicomotricidad es movimiento al servicio de hacerse hombre entre
los hombres, movimiento para sentir el amor y el rechazo, para entender
el yo y el otro, para sentirse como vivo y cambiante en el tiempo, para
desplazarse en un espacio y para manipular objetos donde se van a
discriminar primero relaciones concretas y después abstractas. "
Bernard Aucouturier
Figura l. Niños de preescolar. Gimnasio Inglés.
11
Objetivos específicos
Esperamos que al finalizar el estudio de esta unidad, usted esté en

capacidad de:
l. Deducir el concepto de psicomotricidad haciendo referencia al niño

de edad preescolar.
2 Determinar la influencia que ejerce la actividad psicomotriz en la

afectividad del niño y por ende en su comportamiento social.
3. Analizar la importancia del juego en la edad preescolar, como

elemento socializador y medio de expresión natural y espontánea del
niño, mediante actividades basadas en experiencia.
4. Establecer la relación entre desarrollo psicomotriz del niño en edad

preescolar y el aprendizaje, mediante el análisis de ejemplos concre-
tos.
12
Conductas de entrada
Antes de iniciar el estudio de esta unidad, recordemos algunos conceptos

básicos sobre la psicomotricidad.
Preguntas de selección múltiple con única respuesta
Lea cuidadosamente las siguientes afirmaciones y marque con una X

la respuesta correcta.
l. El término psicomotricidad hace referencia a dos aspectos:
a. movimiento y acción
b. sensación y percepción
c. cuerpo y mente
d. realidad y subjetividad
e. sujeto y objeto
2. La psicomotricidad tiene gran importancia en la etapa preescolar

porque en esta edad el niño
a. maneja su cuerpo con seguridad y precisión

b. establece las primeras relaciones con el mundo que lo rodea
c. está en capacidad de razonar libremente
d. prefiere realizar actividades en grupo
e. ha desarrollado su inteligencia y su personalidad
3. Para que el maestro logre una buena relación afectiva con sus
alumnos necesita
a. dejar que hagan lo que quieran

b. disponer de tiempo para hablar con ellos
c. tener oportunidad de seleccionarlos
13
d. brindarles un ambiente rico en experiencias
e. hablar con los padres de familia
4. Para que el niño logre un buen desarrollo psicomotriz son indispen-

sables las
a. explicaciones verbales
b. actividades lúdicas
c. instrucciones del maestro
d. filas diarias
e. melodías clásicas
5. Gran parte del manejo de la escritura se fundamenta en
a. la capacidad intelectual
b. el conocimiento del propio cuerpo
c. las actividades grafo-motrices
d. la utilización del lenguaje verbal
e. las conductas socio-afectivas
14
-Cotejo
l. e
2. b
3. d
4. b
5. e
Si acertó las anteriores respuestas, tiene usted nociones básicas de los

temas por tratar en esta unidad.
Si no acertó, en esta unidad tendrá oportunidad de aclarar aspectos

relacionados con la psicomotricidad.
15
La educación psicomotriz en la edad preescolar.
Criterios básicos
A través de esta unidad presentamos los conceptos y

criterios básicos que dan al lector una idea general del
tema a tratar.
1.1 Hacia un concepto de psicomotricidad

Psicomotricidad. Unidad del hombre
cuerpo
mente materia
(Lo espiritual; (Lo físico,
relativo a la no espiritual,
conciencia, al causa permanente
intelecto, al de todas nuestras
Figura 2. Concepción de la psicomotricidad
Desde algunas décadas el concepto de psicomotricidad es de uso bastante

corriente en el ámbito educativo. Es una palabra que designa la interacción
mente-cuerpo, alma-materia.
Anteriormente, la educación separaba los conceptos mente-cuerpo, olvi-

dándose que en la tarea de educar intervienen procesos tanto físicos como
psíquicos que constituyen la unidad del hombre.
En la actualidad, a través de constantes aportes que llegan a los educado-

res, se empieza a vislumbrar un camino didáctico hacia dicha unidad,
16
haciendo del proceso educativo una acción más vivida y globalizadora; así
se da al cuerpo la importancia que tiene en el proceso de aprendizaje.
La psicomotricidad es algo más que la educación física

tradicional.
La psicomotricidad surge como una concepción básicamente distinta de la

educación física tradicional; según el profesor francés André Lapierre,
quien ha dedicado mucho tiempo al estudio de la psicomotricidad, afirma
que ésta es una acción vivenciada, es decir que toda actividad corporal debe
ser creada, construida y experimentada por el niño.
Piaget, en sus estudios sobre la inteligencia infantil, destaca el dinamismo

motor como punto de partida para la construcción del pensamiento. Por
tanto, la educación del cuerpo está estrechamente relacionada con el
proceso intelectual del individuo y este proceso en los niños especialmen-
te, está ligado con la vivencia corporal motriz.
La psicomotricidad es algo más amplio que una reeduca-

ción o terapia.
La psicomotricidad fue utilizada inicialmente como un método de reedu-

cación aplicado a los niños con dificultades; posteriormente se vio la
importancia de aplicar su técnica con niños normales para contribuir a su
desarrollo y evitar inadaptaciones. Poco a poco sus objetivos se han ido
ampliando, ahora se interesa por los aspectos no sólo intelectuales sino
también por los afectivos y emocionales. Lo importante es, como afirman
Picq y Vayer, llegar a superar la noción de educación psicomotora como
técnica de reeducación y comenzar a abordar la acción educativa de un
modo global. Esta educación se presenta como una necesidad básica, para
asegurar en el niño un desarrollo armonioso de su personalidad, teniendo
presente que el pequeño se relaciona con el mundo a través de su cuerpo,
17
que constituye el elemento indispensable para la organización de todo el
aprendizaje.
De esta forma, la educación del niño debe iniciarse por la educación

corporal y a partir de aquí integrar los demás niveles educativos.
Teniendo como referencias los anteriores pensamientos, podemos deducir:
La psicomotricidad es una disciplina cuyos medios de

acción ejercen una importante influencia en la educación
del niño. Se basa en el movimiento, el cual precede a las
representaciones mentales y debe integrarse en el contex-
to de la educación general, como punto de partida de
todos los aprendizajes tanto preescolares como escola-
res.
1.2 La psicomotricidad en la educación preescolar
Figura 3. "La edad de "oro" de la psicomo-

tricidad se sitúa entre el nacimiento y los 7/
8 años".
Bernard Aucouturier
18
Si tenemos en cuenta la anterior afirmación, vemos que la educación
psicomotriz es de gran importancia en la etapa preescolar, comprendida
entre los O y los 6 años. En esta edad el niño adquiere y desarrolla
capacidades básicas que constituyen la estructura de lo que será la perso-
nalidad adulta. Es aquí donde la psicomotricidad juega un papel primordial
cumpliendo claramente dos funciones diferenciadas:
La primera de forma global, tiene como objetivo el propiciar el desarrollo

psicosomático del niño, que hace referencia a la unidad indisoluble entre
la estructura psíquica y orgánica; para lograrlo el educador deberá poner al
alcance del niño el mayor número posible de estímulos, mediante la
continua interacción con el medio que le rodea.
En segundo lugar, la psicomotricidad deberá aportar técnicas a los métodos

educativos que se ocupan de los aprendizajes básicos (escritura, lectura y
cálculo); por un lado facilitando los proc,esos de asimilación por parte del
niño y por otro previniendo o corrigiendo alteraciones o deficiencias
producidas frecuentemente por un mal desarrollo e integración de la
capacidad de estructuración espacio-temporal.
Es importante que usted amigo lector reflexione acerca de la trascendencia

de las actividades psicomotrices, teniendo presentes los siguientes princi-
pios básicos:
La educación psicomotriz empieza desde que el niño nace
La cantidad y calidad de estímulos puestos al alcance del bebé, la presencia

de objetos, de personas y la participación activa de los adultos, facilitan su
desarrollo armónico.
La educación psicomotriz es indispensable durante toda la infancia y útil

en cualquier etapa de la vida
Para el bebé, chupar los objetos que están a su alcance es un

aprendizaje.
19
Para un niño de cuatro años, el juego simbólico es fuente de muchos
conocimientos.
Para un niño de ocho años, las acciones concretas le ayudan a

resolver operaciones abstractas.
Así en cada etapa de la evolución, cambian las necesidades; lo importante

es integrar la acción con los objetos y el pensamiento, lo cual redundará en
una mayor creatividad y disposición a los aprendizajes.
La educación debe ser una respuesta a las necesidades del niño en

crecimiento
El niño explora el mundo y resuelve situaciones a través de la acción,

usando su cuerpo y utilizando muchas formas de comunicación (oral,
visual, gestual, etc.).
Por consiguiente, la disponibilidad del adulto y la adecuación de un buen

programa de educación psicomotriz favorecerán el desarrollo armónico de
su personalidad y su vinculación al mundo que le rodea.
Figura 4. La presencia del adulto es importante en la educación psicomotriz del niño.

Gimnasio Inglés.
20
El niño juega con todo su cuerpo y a través de este juego manipula,
construye y se desplaza. Operaciones posteriores que en la vida del hombre
tienen una base importantísima en las habilidades motoras; si éstas se han
dejado ignoradas en los años preescolares, la limitante será evidente en el
desempeño de muchas tareas inclusive de la vida cotidiana.
Si tomamos como ejemplo un delineante de arquitectura cuando se enfrenta

a sus funciones propias (hacer trazos, planos, dibujos, etc.), podemos
garantizar que sus destrezas para el manejo psicomotriz son eficientes,
porque desde temprana edad se desarrollaron habilidades básicas para estos
aprendizajes.
Teniendo en cuenta los planteamientos anteriores podemos concluir que:
La psicomotricidad es fundamental en la etapa preesco-

lar; es en esta edad en la que el niño toma conciencia de
su propio cuerpo y establece las primeras relaciones con
el mundo que le rodea: en la medida en que el adulto
facilite los medios para que el pequeño se exprese en
forma clara y espontánea le dará posibilidades de inte-
grar la acción con el pensamiento, lo cual favorecerá las
condiciones para un buen aprendizaje.
1.3 La psicomotricidad y el comportamiento social del niño
El niño dotado de todas sus posibilidades para moverse

y descubrir el mundo es normalmente un niño feliz y bien
adaptado.
Pierre Vayer
21
Figura 5. Niños del nivel preescolar. Gimnasio Inglés.
El comportamiento psicomotor y la vida emocional del individuo consti-

tuyen una estrecha relación; de tal forma que la perturbación en una de estas
dos áreas, afecta la otra. Los siguientes ejemplos así lo demuestran.
Andrés de 5 años es un niño receloso y tímido, habla poco y sus gestos y

movimientos son escasos y torpes, permanece triste y solitario. Este niño
no siente confianza en sí mismo; cree que es inferior a los demás. Piensa
que es menos inteligente y menos interesante que los compañeros de su
curso. Rehúye entonces la compañía de los demás porque está convencido
de que la gente no desea su presencia.
El caso anterior muestra cómo una dificultad de tipo psicomotor incide en

la afectividad del niño y por consiguiente en su comportamiento social.
22
De la misma manera, puede producirse el caso inverso: dos niñas pequeñas,
Liliana y Carolina (de 4 y 5 años respectivamente), juegan con sus
muñecas; conversan mucho entre ellas y sus gestos son naturales y
graciosos. Repentinamente ven que su madre las está observando; inmedia-
tamente su actitud psicomotriz ha cambiado. Las niñas continúan sus
juegos, pero sus gestos y ademanes se han tornado exagerados aunque
igualmente agradables. En síntesis, su actitud motriz ha cambiado debido
a la presencia de su madre, pero mostrando una gran seguridad.
De acuerdo con los ejemplos anteriores, podemos decir que la relación que
el niño establece con otras personas, está estrechamente ligada a su
actividad motriz; actividad que le permite conocer el mundo que le rodea
y adaptarse a él.
La interacción del pequeño con los demás se manifiesta en una forma

visible por medio de sus actitudes y de su expresión corporal. Cuando hay
alteraciones en esta interacción se presentan reacciones de inseguridad
tales como angustia, ansiedad, pasividad, agresividad, acompañadas a su
vez, con expresiones tónicas y posturales que impiden al niño el manejo
normal de su cuerpo.
Por otra parte, la relación con el mundo de los demás está dada por la
comunicación. En la medida en que el niño evoluciona en su maduración
psicomotora irá saliendo poco a poco de su egocentrismo, a la vez que
aprenderá el dominio de los instrumentos de la comunicación como el gesto
y la palabra.
La forma de trabajo en el preescolar influye en el proceso de socialización;

el juego, el trabajo en grupo, la relación con los compañeros, son situacio-
nes propicias para ayudar al niño en este proceso. El maestro debe adoptar
actitudes positivas frente a sus alumnos, brindarles amor y calidez; esto
contribuye a reforzar en ellos su seguridad y autoestima favoreciendo un
desarrollo integral, armónico y equilibrado.
De lo anterior podemos concluir que:
23
Las habilidades motrices ayudan al niño a conquistar su
seguridad y adaptación social. La relación del niño con
los demás se traduce en una forma visible de expresión
corporal y de actitud frente al mundo.
1.4 El juego, reflejo del desarrollo psicomotriz del niño
Para que una educación sea efectiva debe estar de acuerdo con los intereses
y necesidades del niño; una necesidad básica para él, es el juego. Por esta
razón las actividades educativas en el jardín de infantes deben tener un
carácter lúdico que agraden y motiven al pequeño.
Figura 6. Niños de preescolar en el campo de juego. Gimnasio Inglés.
24
Esta actividad lúdica va evolucionando poco a poco; primero el niño juega
sólo con sus manos, brazos, pies y con todo su cuerpo; es decir, su juego
es funcional, luego se desplaza, corre, salta, es la experimentación de sí
mismo; esta actividad está ligada al placer que siente de moverse, tan
importante en el bebé. Cuando el niño alcanza los dos años, va perdiendo
importancia el juego funcional, el infante establece contacto con el mundo
exterior y se inicia el juego simbólico que en esta edad ejerce un papel
importante en la vida del niño; a partir de los cuatro años se fortalece la
relación con los demás, empiezan a intervenir en los juegos otros aspectos
tales como el deseo de parecerse a sus mayores, y sentirse halagado; estos
son los juegos de identificación. Es así como a través del juego, se
fortalecen las bases para el conocimiento del yo corporal, el mundo de los
objetos y el mundo de los demás. De esta forma, el niño va organizando su
esquema corporal que es la base para la estructuración de la personalidad.
Las capacidades intelectuales, afectivas, motoras y sociales se pueden

incrementar por medio del juego; así como las actitudes creativas en la
expresión y la comunicación.
Es importante que el maestro pueda integrarse en el juego con el pequeño

para enriquecer su tarea creativamente y experimentar el placer de sentirse
niño entre los niños y de hacer de su tarea una labor más amena y
productiva.
Resumamos los anteriores planteamientos:
El juego desempeña en el niño el papel que el trabajo

representa para el adulto. Es su medio de expresión,
instrumento de conocimiento, factor de socialización,
regulador de la afectividad y un medio esencial para la
afirmación de su personalidad.
25
1.5 La pslcomotricldad y el aprendizaje
La psicomotricidad contribuye al desarrollo físico, intelectual y social del

niño, facilitando su aprendizaje.
En otra época aprender era una cuestión puramente intelectual; hoy

sabemos que el aprendizaje es un proceso complejo que abarca todas las
áreas de la conducta humana: la intelectual, la motriz y la socio-emocional.
Es importante que usted amigo maestro tenga presente la interrelación de
estas tres áreas para que haya una verdadera unidad de acción del ser en
desarrollo.
La educación psicomotriz representa un aporte decisivo en el desarrollo

integral del niño; educar el dominio motriz significa contribuir a su
desarrollo intelectual.
Figura 7. Niños manipulando obj~tos. Gimnasio Inglés.
26
La inteligencia requiere del aprendizaje a través de los sentidos y aquí juega
un papel importante la percepción; mediante la interacción con el mundo
exterior, el niño aprende a discriminar colores, sonidos, formas, alturas,
longitudes y cantidades que son nociones indispensables para aprendizajes
como la escritura, la lectura y el cálculo. En el pequeño la percepción se
caracteriza por ser inexacta, por tanto la labor del docente debe ser la de
entrenarlo poco a poco y en forma secuencial de lo más simple a lo más
complejo. Este entrenamiento se logra mediante la realización de activi-
dades prácticas con objetos y a través de la propia acción corporal del niño;
así va asociando una serie de experiencias y sensaciones recibidas de los
objetos (visuales, táctiles cinestésicas, musculares, etc.).
El lenguaje juega también un papel preponderante en todas las actividades

educativas y debe estar asociado a las diferentes situaciones y experiencias
del niño.
Si nos referimos especialmente al lenguaje escrito en sus dos aspectos: el

comprensivo y el mecánico, el desarrollo psicomotor es de gran importan-
cia para este último, que hace referencia a los trazos gráficos sin significado
y que precede siempre al aprendizaje de letras, sílabas y palabras. Muchas
veces en nuestras escuelas, el niño debe enfrentarse simultáneamente a este
doble proceso; es decir, se le exige el mecánico y el comprensivo a la vez.
Esta doble dificultad será para muchos y en especial para los que no han
tenido oportunidad de asistir a un preescolar, una tarea muy difícil que
frecuentemente conlleva a consecuencias negativas como atrasos escola-
res, rechazos a la escuela, etc.
El educador preescolar debe tener presente que los trazos gráficos que
comúnmente llamamos preescritura, estarán afianzados cuando el niño rea-
lice rítmicamente giros y palotes en sentido correcto; pues esto implica por una
parte, una buena coordinación visomotora y un control preciso de los múscu-
los de la mano y por otra parte un correcto manejo del espacio gráfico.
En cuanto al aprendizaje del cálculo, la educación psicomotriz parte del

principio de que éste antes de ser una actividad intelectual, es una acción
concreta.
27
En la edad preescolar el niño debe llegar de una realización de operaciones
básicas (clasificación, seriación, comparación, manejo de conjuntos senci-
llos) a la noción abstracta de número. Para esto es indispensable que el niño
tenga desarrollada la capacidad de simbolización y así poder llegar a la
operación.
Por tanto, es necesario llevarlo a desarrollar las capacidades perceptivas,

mediante una presentación de estímulos adecuados para este propósito, ya
que el razonamiento matemático no es otra cosa que una manipulación de
objetos y es a través de esta manipulación como el niño va integrando toda
su experiencia al sistema conceptual.
Es importante que el educador preescolar en su relación con el niño, tenga

presente que se le debe brindar una educación psicomotriz orientada hacia
sus potencialidades y de acuerdo con su contexto social.
La institución educativa después de la familia, es el medio donde el

pequeño establece el contacto con el mundo de los demás, adaptándose a
ciertas leyes y normas que son de la vida en sociedad; es en este contexto
donde el aprendizaje va constituyendo la base de su vida; si se le propor-
cionan experiencias agradables se formará un niño feliz, motivado para
aprender día a día cosas nuevas. Si el niño presenta dificultades en su
aprendizaje y no es comprendido por el adulto, esta situación se convertirá
en problemas que tendrán incidencia en su desarrollo y por consiguiente en
su aprendizaje.
El educador debe interesarse porque el niño pueda iniciar la escritura, la

lectura y la matemática con el máximo de sus capacidades. Para ello, debe
brindarle una educación psicomotriz acorde con sus necesidades, poniendo
a su alcance el mayor número posible de estímulos capaces de transformar-
se en experiencias.
Retomando las ideas expuestas podemos sacar la siguiente conclusión:
28
La psicomotricidad, tiene como fin el propiciar el desa-
rrollo integral del niño; para ello el docente deberá poner
a su alcance el mayor número posible de estímulos dados
a través de experiencias que le permitan alcanzar un
grado de maduración para enfrentarse al proceso de
aprendizaje con garantía de éxito, especialmente en la
escritura, lectura y cálculo.
29
Recordemos lo aprendido
Antes de continuar es importante que nos preguntemos ¿qué tanto apren-

dimos?, esto nos permite establecer el grado en que logramos los objetivos
propuestos en la unidad.
Pregunta abierta
A continuación encontrará una serie de preguntas que usted debe contestar

hasta llegar a deducir su propio concepto de psicomotricidad.
Vimos que la psicomotricidad integra dos elementos fundamentales

que constituyen la unidad del hombre.
¿Recuerda cuáles son esos elementos?.:....·_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
Confirmación
!Excelente! Si anotó como elementos, la mente y el cuerpo, o el alma y la

materia.
"La psicomotricidad es algo más que la educación física tradicional".

Explique en pocas palabras esta afirmación.
Confirmación
La educación física tradicional hace referencia a aspectos funcionales del

movimiento, mientras que la psicomotricidad integra el movimiento con el
30
proceso intelectual del individuo. !Muy bien! Si en su explicación tuvo en
cuenta esta diferencia.
Inicialmente la psicomotricidad se utilizó como un método de

reeducación aplicado a niños con dificultades; ¿actualmente cuál
debe ser su aplicación?
Confirmación
En la actualidad la psicomotricidad se aplica a todos los niños y aborda la

acción educativa de un modo global; es decir, se interesa no sólo por los
aspectos intelectuales sino también por los afectivos y emocionales; de esta
forma la educación del niño debe iniciarse por la actividad corporal, para
llegar a integrar los demás niveles educativos.
Si usted hizo referencia a estos aspectos tiene claridad en cuanto a la

aplicación que se le da actualmente a la psicomotricidad. !Felicitaciones!
Retomando lo anterior defina su propio concepto de psicomotrici-

dad.
Confirmación
La psicomotricidad es la unidad funcional entre mente y cuerpo, abarca

todos los aspectos del desarrollo integral del niño y debe ser el punto de
partida para los aprendizajes tanto preescolares como escolares.
Si definió su concepto teniendo en cuenta los puntos anteriores, usted

entendió lo que es la psicomotricidad. !Felicitaciones y adelante!
. 31
Lea detenidamente las siguientes preguntas y marque con una X la opción

correcta.
l. Según Bernard Aucouturier, la "edad de oro" de la educación

psicomotriz, está comprendida entre el nacimiento y los siete u ocho
años; en esta etapa el niño
a. está en capacidad de razonar partiendo de conceptos teóricos
b. aprende a actuar sin la orientación del adulto
c. establece sus primeras relaciones con el mundo que lo rodea
d. necesita ejercitar más su cuerpo que su mente
e. se caracteriza por tener un pensamiento abstracto
2. Con los aportes de la psicomotricidad el educador de preescolar

puede
a. desarrollar actividades en forma teórica
b. descubrir el nexo entre la acción y el pensamiento
c. ayudar al niño para que desarrolle conocimientos puramente

intelectuales
d. utilizar nuevos métodos en la enseñanza de la escritura
e. aplicar pruebas para medir la inteligencia
3. Juanito, niño de cuatro años, cuando juega imita de sus padres o de

los mayores ciertas actitudes con el deseo de parecerse a ellos; se
32
comporta como si las características de otras personas le pertenecie-
ran a él. Este tipo de juegos se denomina
a. de identificación
b. funcional
c. simbólico
d. de socialización
e. afectivo
4. Julia, maestra de preescolar invita a sus alumnos a realizar en el aire

trazos rectos de izquierda a derecha y de arriba a abajo con el dedo
índice y utilizando la mano preferida. Luego los lleva a realizar los
mismos trazos en el suelo. La mirada tendrá que seguir constante-
mente el desplazamiento de la mano. Finalmente, los invita a
transcribir esas líneas en un papel dándoles un significado (las
verticales lluvia y las horizontales cuerdas para extender la ropa).
Esta modalidad de ejercicios favorece la
a. adquisición del lenguaje corporal

b. habilidad para el dibujo
c. disposición para el diálogo
d. adaptación al medio escolar
e. adquisición del lenguaje simbólico
5. Ricardo, niño de cinco años, agrupa botones de diferentes colores

por cantidades (muchos- pocos- unos - varios). Esta actividad le
ayuda a
a. discriminar forma y color

b. establecer relaciones entre los objetos
c. desarrollar la habilidad manual
d. comprender el concepto de número
e. enriquecer su vocabulario
6. Cuando Cecilia, maestra de preescolar, comienza a realizar activida-

des de aprestamiento con sus alumnos de cuatro años, observa que
33
Julián no puede caminar en línea recta, ni mantener el equilibrio, deja
caer con facilidad utensilios de sus manos y tropieza con frecuencia
con objetos del suelo. En las actividades de socialización, Julián
poco participa, prefiere jugar solo o simplemente se aísla en un
rincón.
En el caso de Julián se puede observar que
a. Cecilia no planea adecuadamente sus actividades
b. las dificultades motrices inciden en su comportamiento social
c. es un niño demasiado protegido en su familia
d. el medio físico no se adapta a sus necesidades
e. adopta estos comportamientos para llamar la atención
34
Cotejo
Preguntas de selección mJ1ltiple con única respuesta
l. e
2. b
3. a
4. e
5. e
6. b
35
Aeti vidades complementarias
Invitamos a los lectores de este libro a realizar una experiencia sencilla, que
les permitirá analizar la importancia del juego como elemento socializador
y como medio de expresión del niño.
Con sus compañeros de estudio o de trabajo, observe los juegos que

prefieren realizar los niños de su región entre los cuatro y cinco años de
edad.
Describa dos de ellos (los que más prefieran)
¿Cómo influyen estos juegos en la socialización del niño?
¿Cómo contribuyen a que se exprese en forma natural y espontánea?
No olvide consultar los temas 1.3 y 1.4 que hacen referencia a estos
aspectos. Tenga en cuenta su experiencia y sus conocimientos al respecto.
36
Unidad 2
Conductas motrices básicas

para un buen desarrollo psicomotriz
La educación psicomotora comienza desde el nacimiento. La presencia

de personas y objetos, el ambiente en el que el niño se desarrolla, los
estímulos y la intervención activa del adulto, lo ayudarán en la adquisi-
ción de destrezas indispensables para un buen desarrollo armónico.
Figura J.
Una vez terminado el estudio de esta unidad usted debe estar en capacidad
de:
l. Explicar el concepto de motricidad gruesa mediante la identifica-

ción de las funciones que contribuyen en su desarrollo.
2. Establecer la relación existente entre la actividad tónico muscular

y el manejo del cuerpo tanto en forma global como segmentaría.
3. Identificar elementos que intervienen en la coordinación dinámica

global, los cuales constituyen la base para lograr armonía y flexi-
bilidad en los movimientos.
4. Determinar actividades indispensables que se puedan realizar con

los niños para desarrollar las diferentes formas de equilibrio.
5. Explicar el concepto de motricidad fina mediante la identificación

de los elementos que contribuyen en su desarrollo.
6. Identificar técnicas no gráficas para desarrollar en el niño en forma

progresiva habilidades tanto visuales como manuales.
7. Utilizar técnicas gráficas que faciliten en el niño el desarrollo de

habilidades para el manejo del lápiz y del espacio gráfico, elemen-
tos indispensables para el aprendizaje de la lectoescritura.
38
El siguiente cuestionario le permite averiguar los conocimientos que

usted tiene acerca de las conductas motrices básicas para un buen
desarrollo psicomotriz.
Preguntas de selección múltiple con múltiple respuesta
A continuación encontrará enunciados incompletos, los cuales puede

complementar correctamente con dos de las opciones que le siguen.
Seleccione las respuestas que aparecen a continuación y- haga la marca
correspondiente.
Si 1y 2 son correctas marque A

Si 2y 3 son correctas marque B
Si 3y 4 son correctas marque C
Si 2y 4 son correctas marque D
Si 1y 3 son correctas marque E
l. Cuando el niño realiza actividades como correr, saltar, trepar,

jugar, etc. está ejerciendo la
l. motricidad fina
2. coordinación global
3. motricidad gruesa
4. expresión artística
2. Si un niño tiene la capacidad de adoptar diferentes posiciones, sin

la ayuda del adulto, se puede decir que
l. maneja correctamente las nociones de tiempo y espacio

2. ha logrado un buen manejo tónico muscular
3. ha adquirido el control postural adecuado
39
4. posee las habilidades necesarias para posteriores aprendiza-
Jes
3. El niño que a la edad de cinco años camina, corre, salta y da

volteretas en forma armónica, ha logrado
l. sincronización en todas sus acciones musculares

2. un correcto manejo de su lateralidad
3. la habilidad para manejar el espacio gráfico
4. coordinación en sus movimientos
4. La coordinación viso-motora hace referencia a la
l. armonía en los movimientos de manos y pies

2. sincronización en todos los movimientos del cuerpo
3. integración armónica en el movimiento ojo-mano
4. integración armónica en el movimiento ojo-pie
5. Un niño está desarrollando su motricidad fina, cuando realiza

actividades como las siguientes
l. caminar sobre una barra

2. recortar entornos de diferentes figuras
3. desplazarse en un espacio determinado
4. seguir trazos con el lápiz
6. Es indispensable antes de iniciar al niño en el aprendizaje de la

escritura, entrenarlo en
l. técnicas no gráficas
2. las nociones de cantidad
3. ejercicios de grafomotricidad
4. los conceptos de peso y medida
40
1:
Cotejo
l. b
2. b
3. d
4. e
5. d
6. e
Si usted respondió correctamente estas preguntas, puede profundizar

conceptos en la siguiente unidad y si no fue así, también tendrá oportu-
nidad de aclarar dudas.
41
Conductas motrices básicas para un buen desarrollo
psicomotriz
En esta segunda unidad se exponen una serie de funciones

psicomotrices llamadas "conductas motrices de base", que
son indispensables para el desarrollo de cualquier actividad
motora, ya sea dinámica o estática; dichas funciones se
clasifican en: motricidad gruesa, que incluye la tonicidad
muscular, el control postura!, el equilibrio, la coordinación
dinámica global y la disociación de movimientos. La motri-
cidad fina, que hace referencia a la madurez grafo-motriz con
sus técnicas tanto gráficas como no gráficas. Todos estos son
aspectos básicos que preparan al niño para la adquisición de
cualquier aprendizaje.
Cada una de estas funciones se presentan dentro de un marco

de referencia teórica y se acompañan de una serie de princi-
pios, criterios de aplicación y estrategias educativas.
42
2.1 La motricidad gruesa
Se refiere al movimiento de grandes masas musculares como son: el

tronco, las piernas y los brazos; en actividades de la vida cotidiana tales
como saltar, correr, trepar, caminar, jugar, transportar objetos, recibir,
entregar y muchos otros.
Un ejemplo de movimiento motor grueso, se puede percibir cuando el

niño ejecuta una acción lúdica como se ilustra en la Figura 2.
Como puede deducirse, la motri-

cidad gruesa está basada en movi-
mientos libres y espor,.táneos que
surgen del uso de nuestro cuerpo
para integrarnos al entorno socio-
cult_ural que determina:' nuestra co-
tidianidad. Por consiguiente, está
implícita en la mayoría de los eventos
que realiza el hombre.
La motricidad gruesa, como as-

pecto psíquico integrador de la mente
y el cuerpo, tiene unos elementos Figura 2
específicos que la determinan.
Veamos cuáles son:
2.1.1 La tonicidad y control postura[
Juan Antonio García Núñez define el·Tono como "la tensión ligera
a la que se encuentra normalmente sometido todo músculo en
estado de reposo" 1•
1
GARCÍA NÚÑEZ Juan Antonio y otro~ "Psicomotricidad y educación preescolar",
serie, manuales proyecto CITAP, Madrid; España, 1983. Pág. 56.
43
Friedrich Dosech en su Diccionario de psicología, anota corno definición
del Tono "El estado de tensión normal persistente de los tejidos de un ser
vivo, especialmente de los músculos y paredes vasculares; está regido por
los centros nerviosos vegetativos y las vías nerviosas correspondientes en
sus dos secciones: parasirnpática y sirnpática" 2 •
Para realizar cualquier movimiento o acción corporal es necesario que

uno de los músculos alcance determinado grado de tensión, así corno que
otros se inhiban o relajen.
Veamos un ejemplo: si estando

parado en el piso, el niño desea
alcanzar un objeto que se encuen-
tra sobre la mesa o a mayor altura
de sus hombros, para lograrlo tie-
ne que empinarse en punta de pies
y reclinar la cabeza y espalda ha-
cia atrás, ¿verdad? -
Entonces, los músculos tensiona-
dos serán los de los pies y los de las
piernas, también los delanteros del
tronco y el cuello, que son los en-
Figura 3
cargados de mantener la posición
indicada, mientras que los laterales,
los del rostro y muchos otros están distensionados o inhibidos. (Figura 3)
La ejecución de un acto motor de tipo voluntario, implica el control del tono

de los músculos, control que tiene su base en las primeras experiencias
sensoriomotoras del niño. Por tanto, es indispensable un aprendizaje de tipo
psicomotor para lograr que el movimiento posibilite el desarrollo tanto físico
como mental del sujeto, así como su adaptación al mundo externo. La toma
de conciencia que el niño hace de su cuerpo y su posibilidad de utilización
dependen de un correcto funcionamiento y control de la tonicidad.
2
DOSECH Friedrich, Diccionario de psicología. Barcelona, España, Editorial Herder,
1977. Pág. 1.015.
44
Si observamos al niño cuando em- de dificultad y teniendo en cuenta
pieza a caminar, vemos que hay su edad.
torpeza en sus movimientos, se cae Veamos unos ejemplos:
fácilmente y necesita ayuda del adulto;
esto nos indica que aún no hay un A. En posición de pies
manejo tónico-muscular que le dé
seguridad y por tanto requiere de la Colocar las manos en los hombros
intervención del adulto para ayu- y mover la cabeza hacia un lado y
darlo en su desarrollo. (Figura 4) hacia otro. (Figura 5)
Figura 5
B. En posición sentados
Flexionar y extender las piernas

alternativamente y luego simultá-
neamente. (Figura 6)
Figura 4
Para lograr el control de la tonici-

. aad, utilizaremos ejercicios tendientes
a proporcionar al niño el máximo
de sensaciones posibles de su pro-
pio cuerpo en diferentes posicio-
nes: de pk, sentado, acostado, ga-
teando, reptando, etc. y en situa-
ciones estáticas o en desplazamien-
to; todo esto con distintos grados
45
Flexionar el tronco hacia un lado y
hacia otro. (Figura 7)
, ....,
1
•
,
, ;
"
Figura 7
Figura 9
C. En posición de rodillas
Caminar pisando muy fuerte y ca-
Colocar un objeto en las manos y minar pisando muy suave (hacien-
seguirlo con la vista moviendo los do mucho ruido, no hacer ruido). El
brazos en diferentes direcciones. cambio de intensidad lo puede ha-
(Figura 8) cer el educador con un tambor.
Los niños observan sus pies mien-

tras marchan. (Figura 1O)
Figura 8
D. Posición acostados
Sentarse, mirarse los pies y volver-

se a acostar. (Figura 9)
E. Con desplazamiento Figura JO
46
Gatear apoyados sobre manos y ro- Reptar sobre la espalda (como na-
dillas (como un perro pequeño). dandq). (Figura 14)
i 1
(Figura 11)
~ --1,,
'
....
'
Figura 11
',
1
1
Figura 14
Gatear apoyados sobre manos y pies
(Como un perro grande). (Figura Es importante tener en cuenta que
12) el desarrollo del control tónico, va
íntimamente ligado al desarrollo
del control postura! el cual vere-
•)
mos a continuación.
El control postura! es uno de los

componentes fundamentales del es-
quema corporal y hace referencia a
la capacidad de adoptar y mantener
Figura 12
diferentes posiciones (de pie, sen-
Reptar sobre el vientre (como na- tados, acostados, etc.).
dando). (Figura 13)
Tiene su base fundamental en el
1' equilibrio y constituye el patrón
1
1 motor básico, que garantiza la co-
\ rrecta posición del cuerpo respecto
"...
a su centro de gravedad. Estas fun-
ciones posturales se dan en gran
----' \ parte bajo el control del cerebelo,
ya que existen mecanismos de auto-
' regulación entre éste y los centros
Figura 13 superiores de la corteza cerebral,
47
donde se encuentran los esquemas de conducta motora más diferenciados.
El desarrollo del control postural se logra a través de actividades tanto

estáticas como dinámicas, desde distintos puntos de apoyo y con diversos
planos de altura.
Presentamos a continuación una serie de ejercicios basados en los ante-

riores principios y que se dan como ejemplo en las distintas formas de
utilización.
A. En posición de pie B. En posición sentados
Pies levemente separados, tronco Sentados correctamente; rodillas un

erguido, brazos sueltos a ambos poco separadas, los hombros hacia
lados del cuerpo. (Figura 15) atrás, cabeza erguida mirando ha-
cia adelante, brazos sobre la mesa.
(Figura 17)
Figura 15
Colocarse de pie tomando diferen-

tes bases de apoyo. Ejemplo: ladri-
llos, silla, mesa, etc. (Figura 16)
Figura 17
Sentados en el suelo
Flexión y extensión de las piernas

al frente, apoyando las manos en el
Figura 16 suelo. (Figura 18)
48
E. De rodillas
Rodillas en el suelo, pies juntos,

brazos caídos, hombros hacia atrás,
cabeza levantada. (Figura 21)
Figura 18
C. Posición decúbito dorsal (acos-

tados boca arriba). Sobre una col-
choneta; brazos a lo largo del cuer- Figura 21
po, espalda y cabeza apoyados con-
tra la superficie. (Figura 19) En cada una de estas posiciones
básicas se realizan ejercicios com-
binados de miembros superiores,
inferiores, de la cabeza y del tron-
co.
2.1. 2 Coordinación dinámica glo-

bal ,
Figura 19
D. Posición decúbito ventral (boca 1 Es la armonía de todas las acciones
abajo): Manos y piernas extendi- musculares. Mabel Condemarín se
das, cabeza ligeramente al lado. refiere a ella como a la "flexibili-
(Figura 20) dad en el control motor y a los
mecanismos en el ajuste postura!
que se realizan durante el movi-
miento"3. De ahí que cualquier
3
CONDEMARÍN Mabel y otros, Madurez
escolar. Editorial Andrés Bello, Santiago
Figura 20 de Chile, 1.978. Pág. 85.
49
movimiento es compatible con el mantenimiento de la postura básica.
Esto implica que el niño tome conciencia de su cuerpo tanto en forma
global como segmentaria; así tendrá mayor autonomía y mejor control de
sus movimientos tanto gruesos como finos.
Para obtener movimientos eficaces, armónicos y en cierta forma estéti-

cos, se requiere la intervención de la globalidad de la persona; el acto de
caminar, de correr, de dar volteretas, por ejemplo, exige al niño un
impulso y una sincronización de diferentes movimientos de brazos,
tronco, cabeza, piernas, etc. De ahí que una buena coordinación, supone
haber logrado la madurez del sistema nervioso, que como dijimos antes,
es una de la condiciones básicas de todo gesto motor. Cuando existen
perturbaciones a este nivel, suelen traducirse en una prolongación de un
movimiento o bien en la interrupción de éste antes de completarlo, lo que
indica además un tono mal adaptado.
Dentro de la coordinación general, hay un tipo de coordinación parcial

denominada coordinación visomotora que hace referencia tanto a la
coordinación ojo-pie, como ojo-mano. Esta última de gran incidencia en
el aprendizaje de la lectura y la escritura, de la cual nos ocuparemos
posteriormente.
En la coordinación general es importante tener en cuenta, tanto los

movimientos simultáneos de ambas manos o pies, como los alternativos,
en que el movimiento de uno de los dos segmentos sigue al otro en una
forma ordenada; y los movimientos disociados en los que ambos segmen-
tos corporales siguen ritmos y movimientos diferentes.
Los ejercicios para el desarrollo de la coordinación dinámica global

incluyen acciones de: caminar, saltar, correr, gatear, arrastrarse, etc.
En los niños más pequeños, los juegos informales, las actividades rítmi-
cas y lúdicas ofrecen la mayor enseñanza de la coordinación motriz
general. Son especialmente útiles las actividades como el juego del
escondite, rondas, danzas, canciones y rimas acompañadas de movimien-
tos, juegos con muñecas y con pelotas; ellas ayudan no sólo a desarrollar
50
una buena coordinación sino también a establecer buenas relaciones
sociales.Veamos algunos ejercicios:
A. Caminando
Caminar en un espacio delimitado, manteniendo el tronco erguido y los

brazos extendidos y sueltos y con diferentes ritmos.(Figura 22)
Figura 22
Caminar siguiendo una dirección: adelante, atrás, al lado, en espiral,
etc.(Figura 23)
Figura 23
B. Corriendo
Correr hacia una meta determinada siguiendo una línea recta o curva.(Fi-
gura 24)
51
Figura 24
Correr en punta de pies o talones siguiendo diferentes direcciones.
(Figura 25).
Figura 25
C. Saltando
Saltar sin desplazamiento con los dos pies al tiempo; con un solo pie, con
uno y otw en forma alternada, siguiendo una línea y en diferentes
direcciones.(Figura 26).
Figura 26
52
Saltar con desplazamiento con los dos pies al tiempo; con un solo pie, con
uno y otro en forma alternada, siguiendo una línea y en diferentes
direcciones.(Figura 27).
,.,. --... ' , ..- ... '

'v' '
..__ _
:M' )11 - ' "J
Figura 27
D. Gatear y arrastrarse Avanzar con las dos manos simul-

táneamente y luego con los dos
Gatear y avanzando simultáneamen- pies. (Figura 29).
te pie y mano del mismo lado y
luego pie y mano del lado opues-
to.(Figura 28)
Figura 29
Apoyarse sobre el vientre (posi-

ción decúbito ventral), dejar los
Figura 28 miembros inferiores extendidos,
53
apoyarse sobre los codos y los ante-
brazos doblados, para avanzar. (Fi-
gura 30)
1
_,. .. --..... ':)
Figura 32
Rebotar y recibir la pelota con una

Figura 30 y otra mano. (Figura 33)
Arrastrarse sobre la espalda; empu-

jar el suelo con los pies. (Figura
31)
Figura 33
Tocar una bola meciéndola con las

manos. (Figura 34)
Figura 31
Veamos ahora, algunos ejercicios

de coordinación ocular segmenta-
ría o viso-motora.
A. Coordinación ojo mano
Coger y lanzar la pelota con una

mano y con la otra (Figura 32)
Figura 34
54
Tocar una bola meciéndola con el
dedo índice. (Figura 35)
B. Coordinación ojo-pie
Patear con uno y con otro pie. (Fi-

gura 36)
Patear con un blanco.(Figura 37)
Figura 35
Figura 36
2.1.3 El equilibrio
Figura 37
La función del equilibrio consiste en asumir y mantener cualquier posi-

ción del cuerpo contra la fuerza de la gravedad; no es innata al organismo
sino que requiere de una maduración progresiva.
El equilibrio se integra al trabajo de coordinación global y constituye

parte indispensable de ella; un equilibrio correcto es la base primordial de
toda coordinación dinámica general y segmentaría.
55
Hay una estrecha relación entre el equilibrio y la personalidad de indivi-
duo. Un equilibrio insuficiente afecta de manera nociva al niño, provo-
cando en él inseguridades de tipo afectivo, mental y corporal; así como un
estado permanente de cansancio físico.
La educación psicomotriz pretende desarrollar tres aspectos principales

del equilibrio. El que se realiza en situación estática: Equilibrio estático.
El que se realiza en desplazamiento: Equilibrio dinámico y el que se
adopta inmediatamente después del movimiento: Equilibrio recuperado.
Por ejemplo, pararse después de una carrera.
Generalmente los ejercicios de equilibrio motivan a los mnos y se

convierten en actividades reforzantes, dado que ellos mismos pueden
establecer sus progresos.
A continuación, se describen actividades para desarrollar el equilibrio

tanto estático como dinámico.
Equilibrio estático
El objetivo principal en estos ejercicios, es que el niño tome conciencia

de los movimientos corporales necesarios para mantener una determinada
postura.
A. En posición de pie y sentado
De pie Sentado
Figura 38 Figura 39
56
Golpear en el suelo con un pie.
Golpear en el suelo alternativamente con uno y con el otro pie.

(Figs. 38, 39)
B. En posición de pie
~-- ...... . ..
Figura 40 Figura 41
Adelante Atrás
Flexión del tronco adelante y atrás, elevando en forma alternada

los pies. (Figuras 40- 41)
Figura 42 Figura 43
Derecha Izquierda
57
Levantar pie y mano del mismo lado y mantener la posición con el otro
lado. (Figuras 42, 43)
.1•
,
Figura 44 Figura 45
Arriba Abajo
Lanzar una pelota hacia arriba y hacia abajo, variando la fuerza del
lanzamiento con las dos manos y con una sola. (Figuras 44, 45).
C. De rodillas
Colocar los brazos en diferentes

posiciones (en los hombros, en la
cabeza, a los lados, al frente, etc.).
Se puede repetir el ejercicio ante-

rior colocando un objeto en la cabe-
za. (Figura 46).
Lanzar y recibir la pelota con una

mano y con las dos. (Figura 47).
Figura 46
58
Figura 47
Colocar las manos en el suelo, levantar los pies alternadamente; levantar

el pie y mano del mismo lado y luego del lado opuesto. Mantener la
posición. (Figura 48)
Figura 48
Equilibrio dinámico
Implica una adecuada regulación postura! en los diferentes movimientos.

El objetivo primordial en estos ejercicios es que el niño tome conciencia
no sólo de una determinada posición, sino también de los desplazamien-
tos realizados (saltar, correr, marchar) ya sea en el suelo o en un plano
elevado.
Veamos unos ejemplos.
59
A. En el suelo
Figura 49
Caminar en diferentes direcciones en las puntas de los pies y luego

en los talones. (Figura 49)
Caminar en línea recta lle-

vando un objeto en la cabeza.
(Figura 50)
Caminar siguiendo una direc-

ción curva (una rueda).
Saltar con los pies juntos dentro

y fuera de un aro. (Figura 51)
Caminar pivoteando una pe- Figura 50

lota. (Figura 52)
Figura 51 Figura 52
60
B. En planos de altura
Subir en un bloque de madera sin apoyar las manos y volver a bajar. (Fig.
53)
Figura 53
Saltar con los pies juntos sobre un bloque de madera y volver a bajar. (Fig.
54)
- ... -- _.,...-- ......

t'- __,::><...,. ..r!"""1 - ......
Figura 54 .,A& l aVAL- 'A
Caminar sobre bloques de madera o ladrillos colocados en línea recta

separados entre sí unos 10 cm. (Fig. 55)
61
Figura 55
Caminar de lado sobre un listón con las puntas de los pies por fuera. (Fig.
56)
Figura 56
Caminar de lado sobre un listón con los talones por fuera. (Fig. 57)
62
Saltar sobre una fila de bloques separados entre sí unos 20 cm. (Fig. 58)
--- .....
Figura 58
Caminar en cuclillas sobre un listón primero con los ojos abiertos y luego
cerrados. (Fig.59)
Figura 59
2.1.4 Disociación de movimientos
Los ejercicios presentados en los puntos anteriores (tonicidad, coordina-

ción, dinámica global y equilibrio), desarrollan la eficiencia motriz en
forma global. Ahora, es importante hacer énfasis en forma separada de los
diferentes segmentos corporales como los miembros superiores e inferio-
res.
A continuación describiremos algunas modalidades de movimientos

fraccionados en forma progresiva.
63
A. Coordinación dinámica de los miembros superiores
- Movimientos continuos de balanceo y circunducción
De adelante hacia atrás De arriba abajo
Figura 60 Figura 61
En posición de pie. Balanceo simultáneo de los brazos, de adelante hacia

atrás y de arriba hacia abajo, con ritmo inicialmente espontáneo y luego
siguiendo una canción o el compás de una música. Figuras 60-61.
Alternar balanceo. Un brazo adelante y otro atrás o uno arriba y el otro

abajo. (Figura 62)
Figura 62
64
Balanceo simétrico de los brazos en forma horizontal y vertical. Arriba,
abajo, a los lados. (Fig. 63)
.,
1
•1
1
\
\ 1
\ 1
1
' ll ~
1
Figura 63
Ejercicios de circunducción (realizar círculos) con brazos paralelos;

arriba, abajo, al lado, al frente. (Fig. 64)
Arriba abajo al lado al frente

Figura 64
65
Circunducción dinámica de los miembros. (Fig. 65)
Figura 65
B. Coordinación dinámica de los miembros superiores e inferiores
Cuando el niño logre automatizar una serie de ejercicios con el orden

dado, el educador podrá introducirlos a otros de mayor complejidad en los
que intervienen también los miembros inferiores, siendo la marcha la que
constituye la base a partir de la cual se realizan los ejercicios.
Caminar siguiendo un ritmo; balanceo de brazos adelante y atrás en forma

alternada. (Fig.66)
Figura 66
66
Marchar sin desplazamientos con ejercicios de brazos (arriba, al frente, a
los lados, atrás), manos a los hombros, a la cabeza, a la cintura, abajo.
Figura 67
Marchar con desplazamientos realizando los ejercicios anteriores. (Fig.

68)
Figura 68
Carreras siguiendo una ruta y llevando un objeto en la mano. (Fig. 69)
Figura 69
67
2.2 La motricidad fina
Se denomina motricidad fina a la actividad espontánea y armónica de los

músculos finos que intervienen en el desplazamiento y movimiento de
ojos, manos, dedos, los cuales se integran con la función de otros
músculos en una actividad específica, ejemplo recortar, dibujar etc. Se
origina así la coordinación viso-manual, que hace referencia al movi-
miento de la mano cuya respuesta se da por un estímulo visual.
Con la realización de actividades específicas en esta área, se pretende que

el niño logre progresivamente el desarrollo de habilidades y destrezas
manuales y visuales indispensables para lograr un correcto aprendizaje de
la lecto-escritura.
Ejercitación de la mano y de los movimientos oculares
La ejercitación de la mano está íntimamente relacionada a la educación

psicomotriz y tiene como finalidad conseguir que el niño desarrolle las
diversas formas de grafismo; a través de una serie de ejercicios se
entrenan las manos para utilizar correctamente los diferentes instrumen-
tos de la escritura y se desarrolla la coordinación indispensable para
producir dichos grafismos.
De ahí la necesidad de ejercitar al pequeño en movimientos que lo

conduzcan al logro de la precisión y coordinación manual a través de
actividades graduales y bien dirigidas. A los tres años, la actividad motriz
del niño está asociada a un sincretismo, es decir que sus movimientos
ponen en juego las grandes masas musculares por lo que son amplios y
presentan rasgos de imprecisión demostrando que todavía no ha logrado
la suficiente firmeza respecto al brazo o de éste con relación al hombro;
en esta etapa de desarrollo el niño aborda el movimiento como un todo,
lo que hace que el dinamismo motor posea en esta edad características
propias; el niño está atravesando por una etapa de globalización en la que
no ha adquirido el control muscular necesario para realizar movimientos
de hombro, brazo y mano.
68
A partir de los cuatro años, comienza el pequeño a independizar movi-
mientos de brazo y mano; progresivamente va disociando y surgen los
movimientos unimanuales; luego comienza a alternarlos, hasta llegar al
control específico de la mano que contribuye al desarrollo de la motroci-
dad fina.
Los siguientes ejercicios forman parte de la estructura indispensable para

lograr una educación básica de la mano:
A. Independencia de brazo y mano
Colocar al niño de pie frente a un espejo con el tronco y las piernas fijas
y un objeto en la mano:
Realizar círculos con el brazo por delante del cuerpo. Incentivar al

pequeño para que se mire al espejo y se dé cuenta que todo su cuerpo
está inmóvil excepto su brazo: derecho e izquierdo. (Fig. 70)
Figura 70
El mismo ejercicio sosteniendo un objeto o una pelota pequeña con

tres dedos de la mano, esto ayuda al relajamiento de mano y
muñeca. (Fig. 71)
69
Figura 71
Repetir estos mismos ejercicios sin el objeto o la pelota.
Realizar círculos con el brazo extendido, asociando con desplaza-

mientos de izquierda a derecha. Primero con el derecho, luego con
el izquierdo. (Fig. 72)
Figura 72
Repetir este ejercicio con ritmos.
Extender los brazos, realizando círculos con mano y muñeca,

desplazarse hacia la derecha e izquierda con círculos grandes y
pequeños. (Fig.73)
70
Figura 73
B. Independencia de la mano
De pie frente al espejo, brazos pegados al cuerpo.
Tomar la pelota con una mano y realizar círculos. Se persigue con

este ejercicio lograr el relajamiento de la mano. (Fig. 74)
Figura 74
Ejercitación de la mano y muñeca
Extender los brazos al frente y realizar círculos con las manos. (Fig.
75)
71
Figura 75
Repetir el ejercicio anterior con ritmo fuerte y débil, haciendo

variaciones dos tiempos fuerte, dos débiles, un tiempo fuerte, tres
débiles.
C. Independencia de los dedos
Para lograr esta independencia, es necesario educar paulatinamente todos

los dedos de las manos, teniendo presente al realizar estos ejercicios,
seguir la dirección de izquierda a derecha.
En el tablero
Seguir con el dedo trazos dibujados, líneas rectas, curvas, círculos. (Fig.
76)
Figura 76-
72
Seguir estos trazos con el dedo cada vez con mayor precisión.
Seguir líneas, trazos cortos y largos; dar pautas a través de sonidos

para parar y seguir. (Fig. 77)
/1//11
Figura 77
Seguir con el dedo y con mayor precisión trazos más pequeños.

(Fig. 78)
/ / 1 - 1
Figura78
73
Con los cinco dedos de la mano asignarle a cada uno un nombre de
acuerdo a sus características. Fig. 79
Figura 79
Inventar historietas con los dedos, hacer salir y entrar a todos los
personajes, imaginar y hacer imaginar al niño para que cree histo-
rietas variadas asignando nombres de personajes y movimientos
diferentes a todos sus dedos, ej: los cinco dedos doblados; toda la
familia está dentro de la casita, hacer entrar y salir a todos los
personajes dando diversos movimientos a los dedos así:
Mamá manita salió a pasear

con sus cinco deditos por el limonar
el más pequeñito se puso a llorar
porque aquel travieso llamado pulgar
un limoncito no le quiso dar.
En cambio su hermano que sabe indicar
le dijo al del medio y al anular:
iremos juntitos y sin demorar
que muchos limones vamos a bajar.
Ejercitación de la presión
Mojar el dedo con agua, trazar líneas sobre el tablero.
74
El mismo ejercicio con polvo de tiza, talc'o;.etc.
El mismo ejercicio con témperas o pintura dactilar sobre muros o

papel grande realizando trazos en diferentes direcciones.
Sobre plastilina, arcilla o pasta de modelar trazar surcos con los

dedos: profundos y ligeros.
Ejercicios de teclear
Apoyar los dedos sobre la mesa, la pared, la ventana, etc.
Presionar una superficie con cada uno de los dedos por separado y
sucesivamente, alternando con presiones lentas y aceleradas.
Ejercitación de la presión
Tomar y colocar objetos grandes con los dos dedos y progresiva-

mente ir disminuyendo su tamaño. Primero con una mano, luego
con la otra.
Coger con los dedos y mantener en la mano 3, 4, 5 objetos cada vez

más pequeños, colocarlos en un sitio, distribuirlos, volverlos a
coger con los dos dedos.
Coger una bola, presionarla con los dos dedos hasta hacerla dispa-
rar.
Lanzar bolas con los dedos.
Simultáneamente con los ejercicios de la mano, es importante la ejercita-

ción de los movimientos oculares ya que estos van entrenando al niño para
la lectura.
A continuación proponemos algunos ejercicios de este tipo, que capacitan

al pequeño en la percepción visual necesaria para el acto de leer.
75
A. Plano vertical
-Girar la cabeza hacia la derecha, reposar dos segundos con los ojos
cerrados y retornar al frente.
o --------------------~ reposar
< = - - - - - - - - - - - - - - - O retornar
Figura 80
Girar la cabeza hacia la izquierda, reposar dos segundos y retornar

al frente.
reposar ~----------------0
retornar O
Figura 81
Subir la cabeza mirando hacia arriba, reposar dos segundos y volver

al frente.
reposar o
i o
lretornar
Figura 82
Bajar la cabeza, mirando hacia abajo, reposar dos segundos y volver

al frente.
76
retornar
reposar·
1
o
Figura 83
Dirigir la mirada en semicírculo, ascendente de izquierda a derecha,

reposar tres segundos y retornar.
Figura
Realizar el ejercicio en forma inversa.
Figura 85
Desplazar la mirada en forma más amplia.
B. Plano horizontal
Conducir con una cuerda un carrito sobre el piso en diferentes

direcciones para q.ue el niño las siga co!lla mirada. (Fig.86)
77
Figura 86
Rodar por el piso con una cuerda un gusano de tela o un trencito,

trazando figuras en el suelo, aumentando gradualmente la amplitud
del recorrido. (Fig.87)
Figura 87
C. Desplazamiento de la mirada de izquierda a derecha
Lectura de carteles: el profesor se para frente al niño a una distancia de un

metro aproximadamente, le presenta un cartel que contenga dibujos de
series de objetos para que el pequeño las siga con la mirada y las vaya
nombrando de izquierda a derecha. (Fig. 88)
78
Figura 88
El mismo ejerc1c10 anterior con rallas de diferentes colores y

longitudes para que el niño las siga con la mirada y las lea de
acuerdo con su color y su longitud.
Seguir con los ojos movimientos que hace la profesora con los
dedos en el aire.
Sostener objetos con una cuerda y balancearlos de izquierda a

derecha para que el niño los siga con la mirada. (Fig. 89)
-- --
Figura 89
79
2.2.1 Madurez grafomotriz
Es la capacidad que adquiere el niño para realizar en forma adecuada el

proceso de aprendizaje de la lecto-escritura, que involucra un nivel
intelectual, desarrollo perceptual, motriz y simbólico.
Decimos que el niño ha logrado su madurez grafomotriz, cuando ha

desarrollado poco a poco y en forma adecuada el control de los músculos
de los ojos y de la manos, manejando correctamente los elementos
necesarios para la escritura.
En la etapa preescolar la educación psicomotriz no trata directamente el

aprendizaje de la lectura y la escritura como tales; en este nivel se
pretende desarrollar en el niño las habilidades neuro-perceptivas motri-
ces, básicas para dichos aprendizajes. Una buena ejercitación previene
alteraciones en el manejo de la lecto-escritura, tales como la dislexia y la
disgrafía.
La grafomotricidad tiene una estrecha relación con la educación de la

mano y del movimiento de los ojos, que son condiciones indispensables
para la realización del gesto gráfico, antes de que éste obtenga significa-
dos y se convierta en lenguaje escrito.
Los siguientes ejercicios de movimientos de la mano contribuyen al

desarrollo de la madurez grafomotriz.
A. Ejercicios para la disociación de manos
Una mano se abre, la otra se cierra. (Fig. 90)
Figura 90
80
Una mano golpea con la palma, la otra con el dorso. (Fig.91)
Figura 91
Una mano frota el estómago la otra golpea la cabeza. (Fig.92)

\ 1
Figura 92
Una mano imita la acción de subir, la otra de bajar. (Fig. 93)
Figura 93
\
81
Una mano escribe en el tablero, la otra borra. (Fig. 94)
,,
Figura 94
Una mano hace círculos en el aire, la otra líneas. (Fig. 95)
Figura 95
B. Ejercicios de manos y dedos
Enlazar las manos, haciendo que los niños intercalen los dedos los
levanten y los muevan. (Fig.96)
q
Figura 96
82
Abrir y cerrar las manos aumentando la velocidad. (Fig. 97)
Figura 97
Con las palmas abiertas hacia arriba mover simultánea y alternada-

mente los dedos. (Fig.98)
Figura 98
Imitar la forma como se toca la flauta, la guitarra, el tambor. (Fig.

99)
Figura 99
83
Con el dedo índice presionar hacia abajo los dedos de la mano
opuesta, colocada con la palma hacia arriba. (Fig. 100)
Figura 100
Mantener en equilibrio una ficha en cada dedo, empezar con un

dedo y luego con los cinco. (Fig.lOl)
Figura 101
Realizar acciones como abrir, cerrar, vaciar, llenar, anudar, aboto-

nar, colgar, palmotear.
C. Ejercicios con las yemas de los dedos
Agrupar los dedos tocándose todas las yemas de cada mano;

presionar las yemas entre sí, luego abrir nuevamente las manos.
Pre.sionar la yema del dedo pulgar, con las yemas de los otros dedos
de la misma mano y después con la mano contraria.
Con papel periódico, plastilina o greda hacer bolitas pequeñas y

amasar! as.
84
Deslizar cada dedo sobre superficies diferentes: arena, lija, etc.,
haciendo diferentes trazos.
Enrolla~ y desenrollar tiras de papel.
Atornillar y desatornillar tuercas y tomillos.
Frotar entre sí las yemas de los dedos.
D. Ejercicios para el manejo de la pinza: índice-pulgar
Tomar y dejar objetos de diferentes· tamaños con los dedos índice

y pulgar.
Apretar y aflojar objetos con los dedos índice y pulgar, sin dejarlos
caer.
Tomar con los dedos índice y pulgar elementos similares al lápiz

(palos, puntillas, alfileres) hacer trazos sobre diferentes superficies
(arena, arcilla, plastilina).
Pintar utilizando pincel: trazos libres, rellenar figuras grandes de.

siluetas.
2.2.2 Técnicas no gráficas para el desarrollo grafomotriz
Son actividades de tipo motor cuya finalidad es lograr el desarrollo y

coordinación de los músculos de la. mano y el ojo. Estas técnicas
contribuyen también al desarrollo de otras conductas básicas, que el níño
debe afianzar para posteriores aprendizajes como discriminación de
formas, colores, tamaños, direccionalidad y lateralidad. Dichas activida-
des son muy variadas y deben trabajarse con el niño en forma gradual de
acuerdo al nivel de dificultad y a sus necesidades e intereses; también
constituyen un medio de creatividad unido al proceso de aprendizaje.
Dentro de estas técnicas tenemos:
85
Rasgado de papel
Figura 102. Rasgado realizado por un niño de dos años.
Esta actividad exige movimientos digitales de pequeña amplitud, en las

que intervienen los dedos pulgar e índice.
Para la ejercitación del rasgado se debe tener en cuenta el siguiente

proceso:
rasgado libre
rasgado en tiras gruesas y delgadas
rasgado de siluetas
Recortado con tijeras
Figura 103. Recortado efectuado por un niíio de cinco aiios.
86
En el recortado de tijeras intervienen movimientos bimanuales, que
desarrollan al máximo la coordinación visomotriz. Esta actividad por
depender de una madurez perceptiva y atención estabilizada, se presenta
como la tarea más compleja en el proceso de aprendizaje y la que ofrece
mayor dificultad para su perfeccionamiento.
Es necesario realizar una ejercitación diaria y sistemática para lograr un

progreso efectivo en este tipo de coordinación, siguiendo los pasos que a
continuación sugerimos:
Partir de ejercicios de prensión, que requieran disociación digital.
Manipulación de las tijeras sin material alguno, para acostumbrar al

niño al tacto prensil y al manipuleo.
Corte libre sobre papel: esta actividad comprende movimientos

bimanuales disociados y manejo simultáneo de dos elementos:
tijeras y papel.
Corte de flecos alrededor de una hoja de papel: incluye un doble

acto prensil referente a dos tipos de elementos distintos: la hoja de
papel y las tijeras, cuyo manejo deberá coordinarse adecuadamente;
se pone en juego la disociación manual.
Recorte figuras geométricas: esta actividad requiere de exactitud en

la coordinación visomotora ya que debe coincidir el corte con el
trazo de la figura.
Recorte de partes de una figura.
Recorte de la figura completa.
La ejercitación en el recorte es un proceso lento, que el pequeño va

afirmando paulatinamente hasta llegar a la silueta. La dificultad en su
perfeccionamiento no se puede comparar con ninguna otra actividad, pero
una vez lograda garantiza la posterior adquisición de destreza en activi-
dades de gran precisión.
87
Pegado
Figura 104. Pegado realizado por un niño de dos y medio mios.
Se realiza pidiendo al niño que pegue sobre grandes pliegos de papel y sin
límite, recortes de materiales tales como: papel, tela, cinta, lana, de
acuerdo con sus preferencias.
Se va disminuyendo el tamaño del pliego de papel.
Luego se puede aplicar el pegado en objetos como cajas, tarros,

floreros.
Pegar elementos comunes y que se encuentren en su medio como:

pétalos, hojas, trozos de madera, semillas.
Modelado
Figura 105
88
Es una actividad de coordinación dinámica manual, en la que se desarrolla
específicamente la coordinación motor-ocular, por medio del juego de
movimientos dígito-palmares; esta ejercitación es de gran valor para
equilibrar la tonicidad manual.
Para orientar al pequeño en el proceso del modelado es importante tener

en cuenta los siguientes pasos:
Jugar con arena libremente.
Moldear figuras· con el dedo (sobre la arena).
Amasar con arcilla.
Moldear figuras en arcilla; primero gra~des y sencillas, luego

pequeñas.
Elaborar figuras en arcilla siguiendo un modelo.
Trabajar con plastilina: la primera forma de modelar con este

material es la bola; .de ésta se derivan otras formas obteniendo así
una gran variación de diseños, que van llevando progresivamente al
pequeño hacia el modelo escultórico.
Pintura dactilar
Figura 106. Pintura elaborada por un niño de dos años.
89
Estimula la coordinación visomotriz y el sentido de la forma, orientando
al niño para que trace diferentes figuras con los dedos untados en engrudo
de colores.
La secuencia para el trabajo con pintura dactilar es la siguiente:
Pintar en toda la hoja con la mano.
Pinta figuras con los dedos.
Representar una situación con los dedos, utilizando diferentes

colores.
Composición de colores con huellas dactilares.
Rellenar figuras sencillas con los dedos.
Picado
Figura 107. Picado efectuado por un niño de dos años
Exige movimientos precisos de pequeña amplitud; se perfecciona con

relativa facilidad, lo que permite al niño cierta madurez en el control
óculo-motor.
90
La ejercitación en el picado comprende dos aspectos: el primero hace
referencia al acto prensor que requiere de la presión correcta del punzón.
Esta actividad prepara al niño para el manejo correcto del lápiz, ya que el
punzón por su forma y tamaño tiene características muy similares a éste.
El segundo se refiere a la actividad en sí, que requiere control de

movimientos de la mano y mucha atenCión por parte del niño; sin estas
condiciones habrá una gran dispersión de los puntos fuera del dibujo.
Los pasos progresivos para esta actividad son:
Picar libremente sobre diferentes papeles.
Limitar poco a pq,co el campo picando hasta llegar a la línea.
Picar figuras completas.
Picar una parte de la figura.
Picar contornos.
Picar contornos y sacar la fig1;1ra.
Bordado
.t
\
\ 1
Figura 108. Bordado ejecutado por niña de seis años.
91
Esta ejercitación exige movimientos disociados; dentro de la técnica del
bordado se encuentran también los ejercicios de enhebrado y ensartado;
actividades que preparan al niño para la ejecución del bordado propia-
mente dicho.
Es conveniente seguir estos pasos para llegar al bordado:
Enhebrar cuentas: esta actividad se utiliza para la discriminación de

formas, colores y tamaños, memorizando secuencias.
Pasar hilo plástico por una tablilla o cartulina perforada; primero en

línea vertical y luego horizontal.
Pasar hilo plástico usando dibujos grandes y de contorno sencillo.
Enhebrar aguja grande de punta roma.
Bordar en cartulina perforada con anterioridad los puntos, siguien-

do líneas rectas, horizontales, verticales y punto de cruz.
Bordar contornos de figuras en orden de dificultad.
Pegar botones.
Armar figuras pegando botones.
Plegado
Figura 109. Plegado elaborado por niña de 6 años.
92
Las actividades de plegado como las anteriores, requieren de un proceso
gradual, ya que implican coordinación viso manual y atención por parte
del niño. En el trabajo con plegados, el docente debe realizar cada doblez
paralelamente con el pequeño teniendo en cuenta el proceso siguiente:
Doblar libremente diferentes clases de papel.
Elaborar el libro, servilleta, sobre, puerta, pañuelo.
Plegar el acordeón, abanico, guirnalda.
Partiendo de estas formas hacer otros plagados como: el barco, la

choza, la casa, el portarretrato, el ringlete, el pez, el perro, el gato,
el sombrero, el cisne, el pingüino.
Doblar en forma de pañuelo y cor~ar para hacer servilletas.
2.2.3 Técnicas gráficas para el desarrollo de la grafomotricidad
Son todas aquellas actividades que permiten desarrollar en el nmo

habilidades visuales y manuales que lo capaciten para el aprendizaje de
la lecto-escritura; en ellas interviene la- coordinación viso-manual y el
desarrollo de la musculatura fina, transferidos a un espacio donde con su
mano el niño va a realizar signos o letras empleando los elementos
necesarios como lápiz y tiza, ya sea en la hoja de papel o en el tablero.
-- ~ ,
Esta ejercitación se inicia con el manejo libre del espacio, el rayado

ilimitado, guiando al niño paulatinamente hasta que se ubique en el
renglón y la escritura correcta de los signos.
La expresión gráfica es una actividad natural del niño, relacionada por un

lado al conocimiento y uso de sp cuerpo y por otro al conocimiento del
mundo de los objetos y del mundo de los demás.
En la evolución de la expresión gráfica del niño se distinguen tres etapas:
93
La primera (a los dos años aproximadamente) se caracteriza porque el
niño realiza sus primeros trazos, que son simplemente garabatos sin
ninguna representación.
En la segunda (tres años aproximadamente), interviene el control visual

asociándose progresivamente al control muscular y al uso del brazo y la
mano.
En la tercera (entre cuatro y cinco años), la coordinación viso-motriz está ya

establecida y el espacio gráfico integrado es el inicio de la simbolización
que posteriormente llevará al niño al aprendizaje de la lecto-escritura4 •
En el transcurso de estas tres etapas se hace necesario una ejercitación en el

uso del brazo y de la mano, asociada al manejo de los utensilios de escribir
(crayolas, lápices) para llegar a la coordinación y precisión de los trazos.
En esta ejercitación es importante la afirmación de la lateralidad y la

organización perceptiva de izquierda a derecha.
El siguiente cuadro nos muestra las etapas de madurez grafomotriz según

diferentes autores.
2-2Y2 años 3-3Y2 años 4 años 5 años 6 años

Arnol Gesell Garabatos on~ D + + D 60
Mery Shridan Garabatos
OV+ +VO D 1\
Binet-Terman Garabatos
o 1 + D o
Paiget Garabatos
o m @+ g p 6 0 o
Bender Garabatos
o o () oc)+ o
Brunet
Lorenozo Filho
Garabatos
o D DD o
D<>6... ~1'1~
Cuadro No. !.Tomado de la cartilla de madurez grafo-motriz. DIE. CEP.
4
VAYER Pi erre, El diálogo corporal, 2a. Edición, Editorial Científico Médica. Madrid,
Barcelona, 1985. pp. 137-138.
94
Si observamos el cuadro anterior, podemos analizar el contenido de cada
una de las figuras que progresivamente debe lograr el niño:
Garabatos: según varios autores, pasa por diferentes momentos: en

el primero el garabateo carece de significado, reduciéndose pura-
mente a la actividad motriz; en un segundo momento, éste empieza
a esbozar formas que conllevan más valor y representatividad. Más
adelante, encontramos el garabateo representativo, es decir que
tiene para el niño un significado explicado por él.
Círculos, líneas horizontales y oblicuas: hacia los tres años el niño

es capaz de copiar un círculo, ya que lo único que se requiere es un
movimiento rotatorio. Este será en un principio elíptico y abierto
pero paulatinamente lo cerrará. Paralelamente el niño imita trazos
horizontales y verticales, cambiándolos para lograr la cruz, aunque
no precise el ángulo de cruce ni la longitud de las líneas. La recta
sin embargo no aparece aún como unión de dos puntos, sino como
representación de movimientos radiales, dedos, cabellos, brazos,
etc. No obstante, logrará luego el trazo de paralelas aunque el
dominio de la oblicua sigue siendo aún imperfecto.
Cuadro y rectángulo: con el logro del manejo del ángulo, el niño es

capaz de copiar claramente el cuadrado. La ejecución de este,
además de implicar una adecuada coordinación viso-motriz, supo-
ne un manejo espacial de igualdades y de dirección mucho más
elaborado que el trazo de la línea. Cuadrado y rectángulo suponen
una compleja organización y maduración perceptiva.
Triángulo: su ejecución supone la localización intuitiva de un

punto medio sobre una línea. Punto que será buscado en el espacio
y unido luego a esta línea con oblicuas. Este manejo espacial es más
complejo para el niño.
Rombo: la ejecución del rombo conlleva un aventajado logro

intelectual, dado que supone la inversión del triángulo y la conser-
95
vación de simetría. Inversión y simetría son los dos aspectos que
definitivamente condicionan la copia de modelos. 5
Entrenamiento de la mano en la utilización de los elemento necesarios

para la escritura:
A. Debe iniciarse utilizando tiza
Primero un pedazo de tiza pequeño.
Después una barra entera: con punta gruesa, con punta fina; ejerci-
tar al pequeño en la forma de cogerla con tres dedos: pulgar, índice
y medio.
Luego con dos dedos, intercalando pulgar con índice, pulgar con
anular, pulgar con medio, etc.
Sostener una tiza con dos dedos (índice y pulgar).
Con tiza: rayar libremente sobre el tablero.
Trazar líneas horizontales a lo largo del tablero, tratando de hacer-

las cada vez más rectas.
Seguir y apoyar sobre trazos realizados por el profesor: primero

gruesos luego finos.
Trazar círculos siguiendo trazos.
Rodar la tiza sobre el tablero haciendo círculos, disminuyendo

gradualmente su tamaño.
Dibujar círculos pequeños, dentro de uno grande. Posteriormente

pasar del tablero, a cartulina negra u hoja grande de plástico.
5
Ejercicios de madurez grafomotriz, Alcaldía Mayor de Bogotá, Secretaría de Educa-
ción. DIE - CEP.
96
B. Crayolas
Se pueden realizar los ejercicios anteriores con estos lápices grasos de

color, que son normalmente utilizados para escribir sobre vidrio, hojas de
material plástico y lógicamente sobre papel. Cuando se logra: el dominio
con la crayola se inicia el trabajo con lápiz.
C. Trabajo con el lápiz
Estos ejercicios de adecuación con la mano requieren un entrenamiento

frecuente, por lo que tienen que repetirse diariamente tanto en la casa
como en el Jardín. Se debe orientar al niño, motivándolo para que se
esfuerce para realizarlo cada vez mejor. El contacto afectivo es muy
importante para este aprendizaje, una buena alternativa es utilizar los
ejercicios acompañados de cuentos y versos.
Posición adecuada para la escritura
Es importante entrenar al niño en la forma adecuada de sentarse; la

posición del tronco debe ser moderadamente recta, los brazos sobre la
mesa, la hoja de papel inclinada sobre la izquierda. Para un niño diestro
su mano izquierda debe estar sobre la mesa y su brazo derecho en posición
paralela a los bordes laterales del papel. Cuando un niño es zurdo la ·
posición es igual pero a la inversa. (Fig. 110)
Figura 110
97
Manejo de la hoja
Es conveniente hacer ejercicios con el niño que le permitan colocar la hoja

sobre la mesa, inclinarla y realizar con el dedo índice movimientos de
desplazamiento izquierda a derecha y de arriba hacia abajo. Luego
utilizando crayolas y sobre papel bond o periódico realizar los siguientes
ejercicios:
Rayado libre de líneas rectas y curvas.
Dibujar la lluvia.
Dibujar líneas como la peinilla, la escoba, etc.
Dibujar siguiendo plantillas.
Hacer bucles con giros continuos.
Ejercicios con círculos y con palotes.
Hacer figuras con palitos.
Hacer figuras con círculos.
Es conveniente inicialmente colocar el papel fijado al tablero, luego

colocarlo sobre el piso y por último sobre la mesa; reducir poco a poco su
tamaño hasta llegar al de una hoja normal de papel y realizar trazos
libremente, así:
Reproducir trazos determinados en largo y grueso.
Reproducir trazos progresivamente más finos.
Reproducir modelos sencillos: redondeles, puntos gruesos, puntos

finos, etc.
98
Ejercicios de preescritura con ritmo, sin limitación de espacio.
Y a vienen la olas
del mar hacia la playa,
juego con ellas
y les digo que se vayan.
Figura 111
Hacia arriba y hacia
abajo la abejita ya voló
vuela, vuela abejita
picando de flor en flor.
-....
\
\ 1
1
,, .... ,
'
'
··~
\ ,' ' 1
\
. '-" 1 '
..._..,
,'
Figura 112
Mira como vuela,
tan alto la paloma ,---.\ 11 ~
t¡~
me gusta como sube,
1
como baja y como el viento 1 -: ;
1 1 1
la lleva hasta la loma. 1
1 _,
1
' '-·.
Figura 113
Brinca que brinca
~,..
.
.......... ,,, .,... .. ' ,, , - .... ' \
y sigue brincando -
brinca que brinca
'
~
el sapo Fernando.
,'
1 ~
1 !
Alegre el barquito
se va por la mar
avanza en olas
y .vuelve a llegar.
•\
·'' , ___ ,,
...
' ...... ___ , ,'\" ..... ___
; ~4 ,~
"\.,...,_
Figura 115
99
Ir y venir, .----, r----,
subir y bajar, ! : l
1 1 1
:({;t~
1
ir y venir siempre 1
1 l
caminar
ir y venir y
·-· ... --· 1
-----
!por fin! llegar.
Figura 116
,,
1 '
,,
1 \ 1 \
,, ~'
Zig, zag , zig, zag ,'\ ¡, 1\ od
de adelante para atrás / \ / \ / \
,' \\/ \1 \
canto y sigo el caminito
firmemente sin saltar. Figura 117
, ----- - ,
, ,.
1 , -... ---'1
'~"\ 11
1
1 \
Caracol, caracol, \ '- ,/ /

dando vueltas se marchó ---
------ _, / '
fue a lo lejos y despacio,
a casita regresó. Figura 118
,.-- ........
1
, '1
A mamá patita
un patito se le fue,
lo siguió por el camino,
: '/ /"i/l' \
·-- ,
y gritó !ya lo encontré!.
Figura 119
,-,
Pin - pon - pon, , "\ 1
1
son los dientes del ratón 1

1
1
1 1
subo, corro, bajo al compás -- -..!
del mismo son.
Figura 120
100
Chucu - chucu - chucu - chucu (: ,-) (-1
&~~----·
el trencito ya se va
chucu, chucu, qué alegría
y su humo quedará.
Figura 121
En el bosque la casita
su chimenea encendió ,, .
- U 'i t: ri {1 ..t1_
\1.. -~-~.Jo;._-.__:~_
en el aire su humo
~
hasta el cielo pintó.
Seis alegres palomitas

hacen un cordón
vuelan todas muy junticas
tras su amigo gorrión.
Figura 123
Los ejercicios anteriores se deben realizar primero con el dedo, luego con
crayola y finalmente con el lápiz.
Ejercicios con limitación de eSpacio
Mediante esta ejercitación, el docente debe seguir ciertas pautas para que
el niño desarrolle adecuadamente la capacidad de independencia segmen-
tada: (brazo- hombro, brazo- antebrazo, antebrazo- mano); coordinación
y precisión para seguir con crayola y finalmente con el lápiz movimientos
gráficos de izquierda a derecha, de arriba hacia abajo; una posición
adecuada del cuerpo y la correcta prensión de los útiles de la escritura.
101
Estas pautas son:
Una explicación clara del ejercicio para que el niño sepa con
precisión qué es lo que tiene que hacer.
Hacer ver sus errores no insistiendo en ellos, sino estimulándolo

para que cada vez realice mejor sus trabajos.
Constancia y método para evaluar los ejercicios; no hacer demasia-

dos en cada actividad; pero sí seguir una secuencia sin saltarse los
que no considera de interés.
Dialogar con el niño de tal manera que cuando haya realizado su

trabajo, pueda estimularlo ante alguna dificultad y se le valore su
esfuerzo.
No pasar a la realización de otro ejercicio hasta que el niño lo haya

hecho correctamente.
Un nivel de voluntad por parte de quien orienta estas actividades

dedicando el tiempo necesario e interés al tema, pero sin manifestar
una excesiva ansiedad por querer ver resultados inmediatos, ya que
este aprendizaje requiere tiempo y entrenamiento a largo plazo.
Es importante realizar estos ejercicios motivando al niño para que

logre hacer de su trabajo una tarea estimulante en sí misma. Estas
actividades se deben hacer sobre fichas preparadas y asociándolas
con un cuento o rima, similar a las anteriores y a las que se proponen
a continuación.
Bien paraditos
Jos soldaditos
marchan en fila
con sus casquitos.
Figura 124
102
Los bastones de mi abuela
bien guardaditos están
saca uno cada día
l
para subir y bajar.
Figura 125
Esta era mi sombrilla,
el viento me la rompió
me quedó tan sólo el mango,
eso es lo que pinto yo.
Figura 126
Mi maestra de pintura
tiene dos pares de anteojos
unos para ver de lejos
y otros con los lentes flojos.
Figura 127
Mi abuelito usa anteojos
pero yo se los rompí
y cuando me los pregunte,
no se que va a ser de mí.
OOOQ
Figura 128
103
Conductas motrices básicas ara un buen desarrollo sicomotor
Motricidad gruesa Motricidad fina

Movimientos de grandes Movimientos de pequeñas
masas musculares masas musculares
1
1 1
1 1
Tonicidad Coordinación
y control dinámica Equilibrio Técnicas no gráficas Técnicas no gráficas
postura] global (rasgado, picado, iniciación al trazo
modelado, recortado, de signos y símbolos
plegado, etc.) que conllevan a la
escritura
1 1
Contribuyen a la adquisición de destrezas Ayudan al desarrollo Madurez

para un buen desarrollo armónico y coordinación de la grafo-motriz
mano y el ojo
Cuadro No. 2. Sintetiza los principales aspectos que son básicos para un buen
desarrollo psicomotor.
104
La siguiente evaluación tiene como finalidad que usted verifique los

conocimientos que adquirió a trayés de esta unidad.
·A continuación encontrará enunciados incompletos, los cuales se pueden

completar con dos de las opciones que le siguen. Seleccione las respuestas
correctas de acuerdo con el cuadro que aparece a continuación:
Si 1 y 2 son correctas marque A
Si 2 y 3 son correctas marque B
Si 3 y 4 son correctas marque C
Si 2 y 4 son correctas marque D
Si 1 y 3 son correctas marque E
l. Cuando se habla de motricidad gruesa, se hace referencia al movi-

miento de:
l. pequeñas masas musculares
2. la globalidad del cuerpo
3. brazos y piernas
4. las yemas de los dedos
105
2. La ejecución de un acto motor voluntario requiere del control del
tono muscular, este acto conlleva a que el niño
l. tome conciencia de su propio cuerpo
2. tenga manejo adecuado del espacio
3. adopte posiciones correctas
4. conozca su lateralidad dominante
3. Juanito pica la silueta de una manzana. Con esta actividad
l. realiza una técnica no gráfica
2. ejercita su motrocidad fina
3. realiza una técnica gráfica
4. desarrolla una forma de grafismo
4. Cuando un mno de preescolar realiza actividades de arrugado,

picado y recortado está ejercitando
l. la coordinación de los músculos de los ojos y la mano
2. la expresión libre del cuerpo mediante la coordinación de los

movimientos
3. habilidades básicas para posteriores aprendizajes
4. la habilidad de manipular objetos para construir el mundo en

que interactúa.
106
5. Cuando un docente de preescolar realiza con sus alumnos ejercicios
de preescritura con limitación de espacio, debe orientar la actividad
teniendo ciertas pautas, tales como:
l. evaluar constantemente para ver los resultados inmediatos.
2. pasar a otro tipo de ejercicios cuando el niño presenta dificul

tades
3. seguir una secuencia de acuerdo al nivel de dificultad
4. no hacer demasiados ejercicios en una misma sesión.
Preguntas de apareamiento
En la columna de la izquierda aparecen unas gráficas que corresponden a

ejercicios de tipo psicomotor y en la columna de la derecha los aspectos
que desarrolla cada uno de estos ejercicios. Relacione las dos columnas
colocando el número correspondiente dentro del paréntesis.
l. A. ( ) Equilibrio dinámico
B. ()Coordinación ojo-motor
107
3. C. ( ) Equilibrio estático
4.
D. ( ) Coordinación ojo-pie
5. E. ( ) Movimientos disociados
108
Cotejo
Preguntas de selección múltiple con múltiple respuesta.
l.B
2. E
3. A
4.E
5. e
Pregu-ntas de apareamiento
l. E
2.B
3. A
4.C
5. D
Pregunta abierta
A continuación encuentra una serie de preguntas abiertas, que lo llevan a

explicar el concepto tanto de motricidad gruesa como fina, identificando
los elementos que contribuyen en su desarrollo.
En la unidad anterior vimos una serie de funciones psicomotrices que son

indispensables para el desarrollo de cualquier actividad motora.
109
l. ¿Recuerda qué nombre le damos a estas funciones?
Confirmación
Usted acertó si contestó conductas motrices de base.
Estas funciones se clasifican en motricidad gruesa y motricidad fina.
2. Explique a ¿qué hace referencia la motricidad gruesa?
Confirmación
La motricidad gruesa hace referencia al movimiento de grandes masas

musculares como el tronco, las piernas, los brazos.
3. Explique ¿a qué hace referencia la motrocidad fina?
Confirmación
La motricidad fina hace referencia a la actividad armónica de pequeñas

masas musculares que intervienen en el movimiento de los ojos, manos y
dedos.
110
La motricidad gruesa tiene unos elementos específicos que contri-
buyen en su desarrollo.
4. Recuerda ¿cuáles son estos elementos?
Confirmación
Usted aprendió a identificar los elementos que forman parte de la

motricidad gruesa si contestó:
La tonicidad y el control postural
El equilibrio
La coordinación dinámica global.
5. En la actividad motora fina se origina la coordina~ión viso-manual.
¿A qué se refiere este concépto?
Confirmación
El concepto viso-manual hace referencia .a la integración de los movi-

mientos de las manos con los movimientos de los ojos.
111
6. Cuando el niño ha desarrollado el control de los músculos de los
ojos y las manos, utiliza el lápiz, maneja correctamente la hoja de
papel y sigue en sus trazos una dirección adecuada (de izquierda a
derecha y de arriba abajo), decimos que está preparado para el
aprendizaje de la escritura.
¿Cómo se denomina esta capacidad de aprendizaje?
Confirmación
A la capacidad que adquiere el niño para realizar el proceso de aprendizaje

de la lecto-escritura se le denomina madurez grafomotriz.
Si Usted respondió en forma clara y acertada todas las preguntas de esta

evaluación, asimiló los contenidos de esta unidad; si no fue así lo
invitamos a repasar aquellos contenidos en los que se hayan presentado
dudas.
112
Lectura complementaria
Amigo lector: lo invitamos a reflexionar con la siguiente lectura que

complementa los contenidos expuestos en la unidad anterior.
Postura, desplazamiento voluntario y motricidad manual
Enfocamos el trabajo pedagógico desde una óptica global de la psicomo-

tricidad en los primeros años del niño. Nos acercamos a esta función
básica en los inicios de la vida, a partir de dos de los muchos ángulos
desde los cuales puede ser abordada:
La educación de la postura y del desplazamiento voluntario.
La educación de la motricidad manual.
Pensamos que estos dos aspectos definen y precisamente diferencian la

motricidad humana de la motricidad animal.
Son, por tanto, aspectos específicamente educables en el contexto de una

relación social.
Postura y desplazamiento voluntario
La adquisición de la postura y la posibilidad de realizar un desplazamien-

to voluntario dependen tanto de la maduración orgánica como de las
condiciones ambientales en las cuales está inmerso el niño; pero, en
último término, dependen de la integración que el niño hace de sus
adquisiciones madurativas y de las aportaciones ambientales. El trata-
miento pedagógico tiene justamente en el ambiente su campo de acción.
113
Figura 129. El niño debe estar
en el suelo para facilitar sus
movimientos.
Como elementos pedagógicos para tener muy en cuenta señalamos los

puntos siguientes:
La colocación del lactante en los periodos de vigilia: debe estar sobre un

suelo adecuado o bien en una colchoneta; la cuna se reserva únicamente
para dormir. Esta colocación favorece la actividad del niño, que necesita
un espacio que sea a la vez amplio para moverse (dar vueltas, arrastrarse
o iniciar el gateo) y limitado, de modo que le proporcione seguridad; una
baranda, muebles u otros elementos pueden delimitar su espacio y al
mismo tiempo pueden ser utilizados por él niño como soporte en el
momento de incorporarse.
El material de juego debe ser adecuado a la edad y a las posibilidades del

niño. Debe ofrecérsele con cierta mesura, dosificado por el educador, así
114
el niño se sentirá impulsado a moverse y no podrá disminuir o paralizar
su actividad al encontrarse rodeado de demasiados objetos.
El educador responsable del niño ha de estar en contacto frecuente con él,

llamándolo, invitándolo a moverse y dándole al mismo tiempo confianza
y seguridad para hacerlo. Hay que resaltar la importancia de mantener
constantemente un mismo educador por cada niño.
Autonomía en el desplazamiento. Conviene estimular al niño verbalmen-

te y con material de juego adecuado, para que haga por sí mismo los
cambios de postura: sentarse, ponerse de pie, agacharse, etc. No debe
movérsele sino por el contrario se le ha de incitar y ayudar para que sea
él mismo quien se coloque en la nueva posición.
El tiempo del lactante destinado a la actividad debe estar en relación

directa con su edad y bienestar físico, es decir, una vez satisfechas sus
necesidades de sueño, alimentación y limpieza.
Es importante hacer actividades frecuentes al aire libre. Todos estos

elementos precisan del educador la adquisición de unos conocimientos
generales sobre la evaluación del niño y además, capacidad de observa-
ción para detectar, en cada momento, la aparición de una nueva posibili-
dad motriz en el niño y para saber actuar adecuadamente.
En relación al desplazamiento debe destacarse especialmente el inicio de

la marcha independiente. El niño ha adquirido la posición vertical y, una
vez de pie, empieza el desplazamiento, que tiene unas características
diferentes. En este momento las necesidades del niño varían y en conse-
cuencia varía también la relación pedagógica. La marcha independiente
debe ser ayudada en el momento oportuno; mientras el Qiño no tiene
posibilidades motrices o no siente la necesidad psicológica de desplazar-
se, no se le tiene que dar ningún medio que facilite este desplazamiento,
como por ejemplo los caminadores con ruedas. Pero tampoco hay que
limitar la realización de estos movimientos cuando el niño puede y desea
caminar: es el caso frecuente de tenerlo en el parque, cuando ya tiene
posibilidad de recorrer un espacio más amplio.
115
Figura 130. Cuando el niño aprende a caminar se amplía su espacio.
Cuando la maduración psicomotriz permite al niño el control de caminar,

se opera una transformación de su personalidad: se siente autónomo a
pesar de sentirse aún inseguro, ávido de conquistar el espacio y deseoso
de conocer todo lo que esté a su alcance. Este es el momento de ofrecerle
todo lo que le lleva a asegurar esta adquisición y ampliar su campo de
acción:
Un espacio más amplio.
Un ambiente más rico en estímulos, que le permita hacer todo tipo

de actividades.
Una actitud del educador no impositiva, sino siempre presente y

alentadora de las actividades del niño.
A partir del momento en que el caminar del niño se hace más estable, van
surgiendo nuevos progresos en el aspecto motor: sube y baja escaleras,
trepa, supera obstáculos, salta, corre. Con estas actividades no sólo
116
madura su capacidad física, sino también su pensamiento. A través del
movimiento realizado con su cuerpo va integrando nuevas nociones:
tiempo (velocidad, duración, etc.), espacio (distancia, dirección), causa,
relación y otras. Con cada una de estas adquisiciones el niño va configu-
rando su personalidad.
Aún más, la maduración psicomotriz en el contexto de una vida colectiva,

como la de la guardería, le permite empezar a socializarse haciendo
determinados movimientos de relación con los otros niños: hacer un tren
o un círculo cogiéndose de las manos.
Motricidad manual
Consideramos que las manos son los órganos que traduce:p.las actividades
humanas más elaboradas, son la expresión y a la vez causa del pensamien-
to infantil. El dominio de la motficidad manual depende tanto de la
maduración orgánica como de la posibilidad de ejercicio de manos y
brazos. La maduración sigue una dirección que va desde el eje central del
cuerpo hacia las extremidades, es decir, el control del movimiento del
brazo es anterior al del codo y éste lo es de la mano y del de los dedos. El
tratamiento pedagógico debe tener en cuenta esta particularidad:el con-
trol de movimientos globales es previo y, a la vez, es soporte del control
de los movimientos más afinados. Por ejemplo, el niño debe tener ocasión
de hacer grandes trazos sobre superficies amplias, antes de hacerlos en un
papel de formato folio.
No podemos separar la educaCión de la motricidad manual, de la educa-

ción sensorial. El niño necesita poder tocar todos los objetos, explorarlos,
manipularlos y hacer con ellos las más variadas experiencias: Es preciso
poner a su alcance objetos de forma, color, peso, volumen y superficies
diferentes, para que pueda establecer relaciones. Cuando el niño toma un
objeto, lo explora, lo utiliza y lo deja; ha adquirido un conjunto de
elementos nuevos en su pensamiento.
Un elemento privilegiado de exploración y de relación afectiva por el

niño, es el cuerpo del adulto, sobre todo la cara, fuente de experiencias
117
motrices e intelectuales, estrechamente vinculadas a emociones positivas
y a sentimientos de afecto.
Las manos son un instrumento muy útil para los progresos motores
globales, su función de soporte es insustituible en el gateo, en la acción
de ponerse de pie, y en los diferentes cambios de postura.
El niño pequeño, que carece de lenguaje verbal o lo tiene muy poco

desarrollado, utiliza las manos para expresarse a través del gesto, señala
lo que quiere, lo indica con diferentes gestos. Con las manos inicia las
primeras relaciones interpersonales; así el "ten-dame" lo introduce en el
mundo del dar y del recibir.
El aprendizaje de unos de los hábitos de autonomía personal y de

convivencia social exige la utilización de las manos: comer, colaborar en
vestirse y desvestirse, lavarse, recoger las cosas del suelo, colocarlas en
su lugar, etc.
Consideramos importante para el desarrollo de la motrocidad manual una

actuación pedagógica que tenga los siguientes puntos:
El educador, atento a los progresos y a las necesidades del niño, debe

poner a su alcance todos los recursos de material, los juegos y el contacto
personal adecuados a cada momento.
Los juegos y el material de juego, han de ser suficientes (la falta de

juguetes conlleva peleas e insatisfacciones) y adecuados, es decir, no
superiores a sus posibilidades e intereses (la dificultad le cansaría) ni
tampoco demasiado sencillos (podrían conducirle a la inactividad o a la
inercia). El material tiene que ser estético y conservarse en buen estado,
a fin de estimular la curiosidad y el deseo del niño.
Los juegos típicos de la primera infancia, han de ser llenos de movimiento

y contacto corporal, con imitación frecuente de gestos, de animales y
muchos otros. Por otro lado, los juegos simbólicos de imitación y
118
representación de la realidad: hacer la comida, peinar muñecas, conducir
un coche ...
Los instrumentos para hacer actividades de todo tipo deben ser adecuados
y entregados en el momento oportuno: cubiertos para comer, ·lápices para
pintar, barro para moldear, instrumentos musicales, etc.
El local debe ser distribuido en zonas de actividad, adecuada a la edad,

intereses y posibilidades del niño: la casa de muñecas, el garaje, el rincón
de los libros, etc.
La maduración psicomotriz del niño no se hace espontáneamente, es

necesaria una educación. El conocimiento de las necesidades infantiles es
el punto de partida de una planificación educativa. En el caso de una
colectividad de niños, una guardería, esta planificación tiene una estruc-
tura y características propias: la dedicación exclusiva a la educación, la
planificación a partir de una estructura funcional y el progreso del niño,
atendiendo sus necesidades, en un contexto de relación social.
Esta lectura fue tomada de la revista Educar el cuerpo. Cuadernos de

Pedagogía. Suplemento No. 11. Madrid. España.
119
Unidad 3
Co_nductas perceptivo-motrices
Figura J. Niños· del nivel p·reescolar. Gimnasio Inglés.
Las vivencias y el contacto que el niño establece con el mundo le permiten

manejar el espacio y el tiempo en forma adecuada.
Objetivos específicos ·
Terminado el estudio de esta unidad, usted podrá:
l. Identificar las tres etapas de la estructuración corporal, relacionando

actividades que el niño pueda realizar en cada una de ellas.
2. Establecer la diferencia entre imagen, concepto y esquema corporal,

mediante el análisis de planteamientos y situaciones concretas.
3. Determinar la importancia que tiene la práctica de la relajación y la

respiración como técnicas apropiadas en la formación psicomotriz
del niño preescolar.
4. Proponer diferentes actividades que permitan al niño el manejo del

espacio en relación con su propio cuerpo, con otras personas y con los
objetos.
5. Sugerir actividades rítmicas que lleven al niño a vivenciar situaciones

asociadas con las relaciones espacio-temporales.
6. Crear situaciones que conduzcan al niño a comunicarse a través de su

cuerpo, en las que intervengan el gesto y la mímica.
122
. 1
Con la siguiente evaluación usted podrá determinar qué nociones. tiene

sobre las conductas perceptivo-motrices, tema de la unidad que trataremos
a continuación.
Marque con una X la letra que corresponda a la alternativa correcta.
l. La temporalidad incluye el concepto de
a. arriba - abajo
b. alto - bajo
c. grande- pequeño
d. mucho - poco /
e. antes - después
2. Dentro de la educación psicomotriz del niño, la relajación sirve como

instrumento para
a. analizar lo que ocurre después de la actividad.
b. observar lo que ocurre a nivel muscular durante la actividad.
c. contribuir a que haya orden y silencio en la escuela.
d. contribuir a la percepción y dominio del cuerpo por parte del niño.
e. acostumbrar al niño a que permanezca en silencio.

123
3. La torna de conciencia de la respiración es importante para el niño
porque le
a. amplía los pulmones
b. ayuda para su crecimiento
c. permite el dominio de la atención
d. facilita el manejo de su espacio aéreo
e. permite jugar mejor.
4. El niño logra trasladar puntos de referencia hacia otras personas o

hacia los objetos a través de una fase que Piaget llama de
a. operaciones concretas
b. operaciones formales
c. interiorización
d. descentramiento
5. Para desarrollar la direccionalidad se hacen ejercicios de
a. desplazamientos
b. respiración
c. relajación
d. equilibrio
e. canto
124
6. Cuando el niño dibuja su propio cuerpo, el maestro descubre la(s)
a. habilidades artísticas del niño
b. forma como utiliza los colores
c. imagen que tiene del padre -
d. imagen y concepto que tiene de sí mismo
e. imagen que tiene de los compañeros
7. Los ejercicios de espacialidad sirven para
a. que el niño corra mucho
b. el desplazamiento correcto en distintas direcciones
c. mejorar relaciones con los otros
d. que el niño conozca bien la escuela
e. que el niño se adapte al medio ambiente
8. Para llevar a los niños a individualizar el lado dominante de su

cuerpo, se pueden realizar actividades como
a. rodar la pelota por ei suelo con los dos pies
b. recibir y devolver objetos alternando las dos manos
c. recoger objetos pequeños del suelo con una sola mano
d. recibir la pelota con una mano, devolverla con la otra
e. saltar alternando los pies
125
9. El esquema corporal hace referencia a
a. la imagen subjetiva que se tiene del propio cuerpo
b. el conocimiento de las partes del cuerpo
c. el desarrollo y manejo adecuado del cuerpo
d. la manera como el niño represente su cuerpo a través de un dibujo
e. las diferentes formas de expresión del niño
1O. Para la educación del esquema corporal debemos partir del (la)
a. control de la respiración
b. percepción de las diferentes partes del cuerpo
c. manejo adecuado del espacio
d. toma de conciencia de la unidad corporal
e. conocimiento del propio niño
126
Cotejo
l. e
2. d
3. e
4. d
5. a
6. d
7. b
8. e
9. e
10. d
Si usted acertó en sus respuestas posee las nociones básicas sobre los temas
por tratar en la siguiente unidad; si no fue así lo invitamos a que lea y analice
los conceptos dados en ella.
127
Conductas perceptivo motrices
Figura 2. El niño explora su mundo.
En esta tercera unidad nos referimos a todos aquellos aspectos

que tienen que ver con el conocimiento, dominio y proyección
del cuerpo desde su mundo interior hacia el mundo exterior. Si
el niño tiene un buen conocimiento de su cuerpo, se va a
relacionar más fácilmente con los objetos, espacio, con el
tiempo y con los demás.
Las conductas perceptivo-motrices llevan al niño a percibir y

explorar el espacio exterior a partir de la toma de conciencia de
su propiO cuerpo.
Este espacio exterior es explorado al principio por una doble y

simultánea percepción:
A nivel externo, exteroceptiva, dado por los órganos de los

sentidos (ojos, oídos, nariz, tacto, gusto).
A nivel interno, propioceptiva, dada a través de los

músculos, nervios y tendones.
128
3.1 Estructuración del esquema corporal .
Figura 3. El niño toma conciencia de su cuerpo tanto en forma global como

segmentaria. Gimnasio Inglés.
El esquema corporal es la toma de conciencia global del cuerpo, lo cual

permite ¿1 uso de sus diferentes partes y su adecuación en el espacio ..No es
algo innato sino que se elabora poco a poco, a lo largo de tres etapas de
evolución psicomotriz, desde el nacimiento del niño hasta los doce años
aproximadamente.
La primera, hasta los tres años, es la del "descubrimiento del cuerpo

propio". El niño va tomando conciencia de su cuerpo y la va ubicando con
relación a otras personas y a los objetos. En este momento, la relación
afectiva que el pequeño establece con su madre, juega un papel importante,
lo mismo que las experiencias que adquiere en contacto con su entorno; todo
129
esto contribuye a que el niño se vaya formando una imagen de su propio
cuerpo.
En este primer momento del esquema corporal, la toma de conciencia que

el niño hace de su cuerpo es difusa e indiferenciada en sus partes, correspon-
de a una visión globalizada de su pensamiento sincrético.
La segunda etapa, tiene lugar entre los tres y los siete años, el niño avanza
en la percepción y conceptualización del cuerpo; va diferenciando los
elementos que lo constituyen y a su vez va estableciendo una relación con
el mundo exterior. Al final de esta etapa, no sólo tiene una representación
mental de su cuerpo, sino que puede situarse y orientarse en relación con
todo lo que le rodea.
La tercera etapa va entre los ocho y los doce años aproximadamente, es un

paso decisivo en la toma de conciencia del cuerpo humano, a lo largo de este
período el niño estructura su esquema corporal alcanzando la representa-
ción mental de su cuerpo en movimiento.
En la segunda etapa, el niño alcanza a distinguir su cuerpo con relación al

entorno siendo éste el punto de referencia en cuanto a la orientación. En esta
tercera etapa hay posibilidad de salir del propio cuerpo y elegir otros puntos
en el espacio y en el tiempo que sirvan de referencia. Es lo que Piaget llama
el descentramiento que supone una adquisición progresiva de la estructura-
ción espacio-temporal.
Todo lo anterior, requiere de una educación psicomotriz adecuada que

contribuya al desarrollo sensorial y perceptivo del niño durante los años
preescolares y escolares; así se favorecerá su capacidad de adecuación no
sólo corporal sino también intelectual y afectiva.
130
3.2 La educación psicomotriz
y el desarrollo del conocimiento corporal
Figura 4. En cuanto mejor conozca el niño sus posibilidades de expresión

corporal, mayor será su seguridad.
"Para Mariana Frostig el adecuado conocimiento y control del cuerpo

abarca tres aspectos: la imagen corporal, el concepto corporal y el
esquema corporal" 1•
l. CONDEMARÍN, Mabel y otros, Madurez escolar, Editorial Andrés Bello, Chile, 1978,
p. 129.
131
3.2.1 La imagen corporal. Hace referencia a la manera como cada persona
percibe su propio cuerpo, es de carácter subjetivo y en ella influyen las
relaciones con otras personas y las pautas culturales.
El primer paso para que el niño obtenga una buena imagen corporal, es
sentirse aceptado tal cual es y feliz como persona.
La imagen corporal puede proyectarse en los movimientos y actitudes del

sujeto, según éste se siente bien o mal consigo mismo, seguro o inseguro,
querido o rechazado; esto también se refleja cuando el niño se dibuja a sí
mismo.
Veamos un ejemplo:
Figura 5. Dibujo rea-

lizado por Manuela,
niña de 6 años.
132
Manuela es la única niña de una familia, compuesta por los padres y dos
hermanos mellizos más pequeños. Sus padres deseaban tener hijos varones
y el nacimiento de los dos niños acaparó la atención de los mayores.
Cuando Manuela dibuja a su familia aparece en primer plano el padre, al que

sigue la madre, luego los hermanitos y en el último término ella separada
del resto. A la maestra ·¡e llama la atención el colorido y los detalles
utilizados para representar a los mellizos, contrastando con la imagen de
Manuela realizada en trazos débiles y líneas inconclusas. Es indudable que
esta niña, experimenta carencias profundas de afecto y aceptación por
sentirse rechazada y desvalorizada, sin poder competir con sus hermanos a
quienes percibe como el centro de atención.
3.2.2 El concepto corporal. Es el conocimiento de las partes y funciones del

cuerpo obtenido por vía intelectual.
Cuando un niño por medio del aprendizaje consciente, localiza las partes de
su rostro y las nombra está enriqueciendo su concepto corporal.
3.2.3 El esquema corporal. Difiere de la imagen y del concepto corporal en

que es totalmente inconsciente; no existe al comienzo de la vida, se
construye en la actividad de intercambio que el sujeto mantiene con el
mundo exterior.
El esquema corporal regula la posición de los músculos y partes del cuerpo;

el equilibrio de una persona depende del esquema corporal; sin él la persona
no podría caminar, sentarse, inclinarse o realizar cualquier movimiento que
implique coordinación.
3.3 Educación del esquema corporal
La organización de las sensaciones relativas al propio cuerpo es el origen o

punto de partida de todas las posibilidades de acción del niño.
Dicha organización implica.

La percepción central y global del propio cuerpo.
133
Figura 6. Las sensaciones internas y externas despiertan poco a poco en el
niño la primera imagen de sí mismo. Gimnasio Inglés.
Las sensaciones relativas a una y otra parte del cuerpo
La independencia de los diferentes segmentos en relación al tronco.
Todos estos aspectos del esquema corporal son perfectamente educables y

esta educación se hace a través de los juegos y actividades del niño, teniendo
siempre en cuenta su nivel de desarrollo.
3.3.1 Técnicas educativas de relajación. La relajación es un medio, del cual

nos valemos para llevar al niño en forma progresiva al conocimiento y
control de su propio cuerpo. Las técnicas de relajación muscular asociadas
a la atención interiorizada favorecen el control y por lo tanto la disponibi-
lidad mental.
134
Las situaciones que permiten conducir al mno a la relajación se han
clasificado en tres etapas: descubrimiento de sí, conciencia de sí y control
de sí.
Descubrimiento de sí
El objetivo en esta etapa es tomar conciencia de las diferentes partes del

cuerpo y sus límites, utilizando contrastes.
Ejemplos:
Movimiento- inmovilidad
En posición sentado: piernas cruzadas, mover los brazos (marione-

tas), poner las manos sobre las rodillas. (Fig. 7)
Sentado, piernas estiradas, apoyados los codos; mover los pies, luego
inmovilizarlos. (Fig.8).
Figura 7. Figura 8.
135
Apretar - saltar
Sentado, piernas cruzadas, manos colocadas sobre las rodillas: apre-

tar las manos ... , soltarlas. (Fig.9)
Pasar a decúbito dorsal, apretar las manos ... , aflojarlas. Sentir las
manos flojas, los brazos flojos. -Duro -blando; pesado -liviano.
(Fig.lO).
De pie caminar duro como robot sintiendo el peso del cuerpo y luego
blando como muñecos de trapo sintiendo el cuerpo liviano. (Fig.ll)
Figura 9. Figura JO. Figura 1 J.
Tensión - relajación
Apretar las manos, los pies, los ojos ... , aflojar, vivir la sensación de
relajación, de bienestar empezando por el rostro. (Fig.12)
Figura 12.
136
Relajación asociada a la respiración
Elevación de los brazos -inspiración. Mantener el aire. (Fig. 13)
Repetir el ejercicio con los ojos cerrados.
Relajación de los brazos durante la espiración. (Fig. 14)
Volver a encontrar la sensación de reposo, de relajación.
Jll:::t::ft
Figura 13. Figura 14.
Elevación de los brazos y piernas durante la espiración. Mantener el

aire. (Fig. 15)
Relajación de los brazos y las piernas durante la espiración. (Fig.16)
Repetir el ejercicio con los ojos cerrados, sentir la sensación de

relajación total.
137
Conciencia de sí
El objetivo es tomar conciencia de las sensaciones de peso de los segmentos

corporales.
Ejemplos:
Elevar ligeramente la cabeza, mantenerla un rato y luego aflojar.

Sentir la pesadez de la cabeza. (Fig.17)
Levantar ligeramente una pierna, mantenerla, sentir su peso y Juego

soltarla. Hacer Jo mismo con la otra pierna.(Fig.l8)
Levantar un brazo. Mantenerlo con el mínimo esfuerzo posible.

Sentir su peso y su caída. Hacer lo mismo con el otro brazo.(Fig.l9)
Figura 17. Figura 18. Figura 19.
Control de sí
El objetivo en esta etapa es lograr en el nmo la relajación global y

segmentaria y así mismo (guiado por el educador) que pueda ser:jr y
precisar sus efectos en una u otra parte de su cuerpo.
Aquí el conocimiento debe ser más preciso y el control de sí cada vez más
eficaz.
Veamos algunos ejercicios.
138
La situación de partida es siempre decúbito dorsal.
Elevación de un brazo, sostenerlo y soltarlo luego. Hacer lo mismo

con el otro brazo.(Fig.20)
Elevación de ambos brazos simultáneamente. (Fig. 21)
Eleva¿ión de los dos brazos uno tras otro.(Fig. 22)
Elevación de una pierna y luego la otra .. (Fig. 23)
Después de haber encontrado las sensaciones de relajación segmentaría,

llevamos al niño a sostener su cuerpo con la superficie del suelo.
Decúbito dorsal, ojos cerrados
Sentir el contacto de las pantorrillas con el suelo.
Sentir los hombros en contacto con el suelo.
Sentir los brazos reposando sobre el suelo.
139
Hacer extensiva la sucesión del contacto con el suelo a diferentes
partes del cuerpo, comenzando por los pies hasta llegar a la cabeza
(talones, pantorrillas, nalgas, espalda, hombros, brazos, cabeza),
hasta tener una relajación total o global.
3.3.2. La respiración. Cuando respiramos tenemos una percepción directa

de nuestro cuerpo. La respiración se relaciona con la tónica general de su
comportamiento que incide en el autocontrol.
Una buena respiración total y profunda, asegura una adecuada oxigenación

produciendo efectos sedantes.
Por eso la educación de la respiración debe ser un tema de mucha importan-

cia para los educadores. Los ejercicios respiratorios encaminados a lograr
un control de sí, requieren un ambiente tranquilo en el que el niño pueda
asumir dicha función respiratoria en forma natural, consiguiendo así un
mayor dominio sobre sí mismo y sobre su capacidad de atención, requisito
previo e indispensable a todo aprendizaje.
En el primer momento de la educación de la respiración, es importante que

el niño tome conciencia del acto respiratorio en sus dos fases: inspiración
y espiración.
Veamos un ejemplo práctico:
El ejercicio puede realizarse sentado o acostado boca arriba: los niños

respiran naturalmente con la boca cerrada apoyando una mano en el pecho
y arrimando la otra a la nariz. Así podrán notar la entrada y salida del aire
al cuerpo por la nariz. Mientras el aire entra, el pecho se levanta y cuando
sale el pecho se baja. Notarán también que el aire al salir es caliente. Así no
sólo reconocen las dos fases del acto respiratorio sino que experimentan una
sensación de calma escuchando el sonido y el ritmo respiratorio.
Es importante enseñar al niño a tomar el aire (inspiración) siempre por la

nariz y se deben evitar ejercicios respiratorios que requieren una inspira-
ción con una duración determinada; en la medida en que aumenta la fase de
140
\· \
,, ,,
espiración, mejorará la inspiración y así habrá una mejor ventilación de los

pulmones.
Propongamos algunQs ejercicios que respondan a esta exigencia: inflar

bombas y hacerlas rodar cobre una mesa y en el piso; hacer pompas de jabón,
soplar una pluma o un trozo ,de papel liviano tratando de mantenerlos siem-
pre arriba; soplar una cañita dentro del agua escuchando el gorgoteo, etc.
Veamos ahora cómo el niño puede asociar el control de la respiración a la

relajación segmentada.
Es necesario cumplir un principio general: el desplazamiento y la tensión de

los distintos segmentos del cuerpo se producirán al mismo tiempo que la
inspiración; seguirá después el abandono de la posición o distensión,
acompañada de la espiración lenta y la relajación voluntaria que se produ-
cirá al finalizar la espiración.
Los siguientes ejercicios contribuyen a una mayor comprensión de este

tema.
Invitemos a los niños a acostarse boca arriba en el suelo; en esta posición

se mantienen en silencio e inmóviles; pensarán luego en ~no de sus brazos
(el derecho o el izquierdo), esto les facilitará la lateralización; después de
obtener la máxima atención, propongámosle lo siguiente:
Elevar lentamente el brazo hasta ponerlo en posición vertical mien-

tras toman aire por la nariz (inspiración).
Dejar caer lentamente el brazo al suelo mientras sale el aire (espira-

ción).
Podemos repetir el ejercicio con el otro brazo, después con los dos brazos y
a la vez elevándolos simultáneamente y dejándolos caer uno después del otro.
De igual forma, se puede hacer con ejercicios de flexión y extensión de otras

partes del cuerpo.
141
3.4 Estructuración espacial
Una vez que el niño tiene un conocimiento de todas y cada una de las partes
que forman su cuerpo, es necesario ubicarlo en el espacio en el cual va a
desarrollar sus acciones.
La relación del cuerpo con el espacio se construye a través de la acción: el

niño va elaborando una serie de datos que le permiten actuar en un marco
de referencia, facilitándole así ubicarse y orientarse en el espacio, organizar
y distinguir las partes de un todo, establecer relaciones entre varios objetos
y ubicar dichos objetos dentro de un espacio determinado.
Se consideran varios aspectos importantes dentro de la estructuración

espacial, los cuales estudiaremos separadamente para efectos de compre-
sión aunque están íntimamente relacionados. Estos son: lateralidad, direc-
cionalidad y orientación espacial, organización espacial.
3.4.1 Lateralidad
Definimos la lateralidad como el predominio motor en la utilización de una

de las dos mitades del cuerpo.
Se determina por la supremacía de un hemisferio cerebral sobre el otro. Es

decir el hemisferio izquierdo dirige la mitad derecha del cuerpo y el derecho
la mitad izquierda.
En la mayoría de las personas predomina el hemisferio cerebral izquierdo,

lo que se traduce en la situación diestra; el caso inverso sería la situación
zurda.
Entre un individuo totalmente diestro y el zurdo definido se pueden dar

situaciones como por ejemplo: el predominio de ambos hemisferios que se
denomina situación "ambidextra" o la "lateralidad cruzada" que se mani-
fiesta cuando el ojo dominante es el derecho y la mano dominante es la
izquierda, también por ser el ojo dominante izquierdo y la mano dominante
derecha, o bien pie y mano derecha y ojo dominante izquierdo.
142
Hasta los seis años el niño logra establecer la dominación lateral determi-
nada por el sistema nervioso, pero la diferenciación de los dos lados sólo se
alcanza entre los seis y ocho años de edad; esta diferenciación constituye
todo un proceso de aprendizaje complejo para el pequeño; por tanto se hace
necesario llevarlo poco a poco al descubrimiento y aprendizaje de su
lateralidad.
En el preescolar el papel del maestro es el de ayudar al alumno a establecer

con claridad y presión su dominación lateral, orientándolo siempre hacia la
ejercitación de su lado privilegiado, sin imponerle el dominio lateral
establecido por la presión social; el docente podrá observar y orientar a los
niños diestros, zurdos o ambidextros y llevarlos así paulatinamente al
descubrimiento de su lateralidad, cuestión básica e indispensable para
iniciar los aprendizajes (lectura, escritura y cálculo).
La lateralidad también es indispensable para que el niño logre adquirir una

relación correcta con las cosas del mundo que le rodea; esto se logra
mediante la ejercitación con los dos lados del cuerpo y la relación que el
pequeño establece entre cada uno de ellos a través de la observación.
Se hace necesario entonces, llevar al niño a la integración del siguiente

conocimiento: el cuerpo comprende dos partes simétricas derecha e izquier-
da, estas partes están divididas por un eje vertical que corresponde a la
columna vertebral. Para que el niño logre este conocimiento es importante
insistir sobre el eje corporal; al principio es parte del conocimiento intuitivo
y luego en forma gradual el pequeño va aprendiendo a utilizar este eje, como
punto de referencia en la estructuración del espacio, para los gestos,
posiciones y movimientos.
La base motora para lograr esa diferenciación es el equilibrio, que conlleva

a la armonía corporal; cuando el niño experimenta con el equilibrio, aprende
a distinguir entre derecha e izquierda porque tiene que observar un lado en
oposición a otro, así va diferenciando cuál va a mover y cómo ha de hacerlo
para poder realizar los movimientos complementarios adecuados para el
desplazamiento de un lado a otro.
143
Ahora veamos cómo va progresando el niño en el aprendizaje de la
lateralidad.
Ejercicios partiendo de su propio cuerpo. Las actividades de motricidad

gruesa ayudan a la toma de conciencia de los dos lados y los ejercicios de
motricidad fina permiten la toma de conciencia del lado dominante.
Recordemos que el niño preescolar no tiene todavía la capacidad de

reversibilidad, por lo tanto es conveniente cuando se realicen las activida-
des de lateralidad, trabajar inicialmente con un solo lado; una vez se haya
logrado la discriminación de uno de los lados, trabajar con el lado contrario.
es importante repetir cada vez la orden indicando el lado y señalándolo; el
profesor se debe colocar en la misma posición de los niños en los primeros
ejercicios y luego de frente haciéndoles ver que se trata del mismo lado.
A continuación sugerimos los siguientes ejercicios:
En posición de pie
Elevar pie derecho
Elevar pie derecho y mano derecha
Llevar mano derecha adelante, arriba, al lado, sobre los hombros,

cabeza, etc.
Flexionar la cabeza sobre el lado derecho
Flexionar cabeza y tronco sobre el lado derecho
Coger objetos con la mano derecha
Lanzar objetos con la mano derecha
Hacer figuras en el aire con los dedos de la mano derecha
144
En posición acostado hacia arriba (decúbito dorsal) elevar brazo y
pierna derecha
Elevar pierna derecha, sostenerla con el brazo derecho
Desplazarse acostado realizando giros hacia la derecha
Doblar la pierna derecha
Mover pie derecho
Mover brazo derecho
En posición boca a bajo (decúbito abdominal) elevar pie y mano

derecho
Doblar las rodillas sosteniendo el pie con la mano derecha
Mantener elevado el pie derecho el mayor tiempo posible
Una vez se haya ejercitado el lado derecho, realizar los mismos ejercicios
con el lado izquierdo.
Ejercicios de lateralidad cruzada
Colocar la mano izquierda sobre la derecha
Colocar el pie derecho sobre la rodilla izquierda
Llevar la mano derecha al oído izquierdo
Dar órdenes como por ejemplo con tu mano derecha tócate la pierna
derecha, el oído derecho, etc.
Ejercicios de lateralidadfuera del cuerpo: Se realizan ejercicios donde el
145
pequeño tenga que ubicarse en el espacio y en relación con objetos y
otras personas, como por ejemplo:
Descorchar botellas
Enrollar y desenrollar un hilo
Trasvasar un líquido de un recipiente a otro
Abotonar
Pasar cuentas de un lado a otro
Abrir y cerrar una puerta
Pasar las hojas de un libro
Lanzar la pelota con una mano
Rodar un aro
Rodar la pelota con una mano, con el pie
Ubicar el lado derecho e izquierdo del salón en relación con la

posición del niño
Nombrar los objetos que tiene a su derecha y a su izquierda.
Lateralidad en otras personas. Cuando ya se ha logrado el dominio y

diferenciación de los dos lados del cuerpo y en relación con los objetos,
procedemos a la ejercitación de la lateralidad en relación con los demás;
para esto sugerimos algunos ejercicios como:
Con los ojos cerrados tocar un lado del niño, éste lo nombrará y dirá
el lado correspondiente.
146
Lanzar una pelota y tocar con ella el hombro (ierecho del compañero,
la pierna izquierda.
Colocarse por parejas para que cada niño señale en su compañero las
partes que se le indiquen, ejemplo: tocarle la mano izquierda, el oído
izquierdo, el ojo derecho.
Luego indicarles con qué mano deben tocar al compañero, ejemplo

con tu mano derecha toca la pierna derecha de tu compañero.
Lateralidad en el espacio gráfico. Una vez el niño maneja la lateralidad en

relación con su propio cuerpo, con los objetos, con otras personas y con el
· espacio, lo podemos orientar hacia el manejo del espacio gráfico, así:
En el tablero: dividirlo con una línea vertical para que el niño haga un
dibujo a la derecha y otro a la izquierda.
Pasar luego a una cartulina y realizar el mismo ejercicio.
Finalmente se hace lo mismo en la hoja de papel.
Realizar actividades de motricidad fina como picado y coloreado,

ubicando la parte derecha e izquierda de la hoja y teniendo en cuenta
que cada una de estas partes corresponde también al lado derecho e
izquierdo del niño.
Ahora, amigo lector: es importante que reflexionemos sobre los siguientes

aspectos:
Nuestros niños tienen cinco años y algunos seis; al final de esta etapa deben
tomar conciencia de su lado dominante, adquirir soltura e integración de
movimientos de las dos manos y escoger por necesidad propia y no por
exigencia exterior una mano para escribir o para realizar actividades.
Cuando estemos seguros de que el niño ha logrado estas capacidades,

podemos llevarlo paulatinamente a la discriminación de derecha e izquier-
147
da, mediante la realización de ejercicios y actividades prácticas; inicialmen-
te con un solo lado; cuando haya logrado discriminar dicho lado trabajar con
el contrario.
Aconsejamos realizar los anteriores ejercicios, repitiendo claramente las

órdenes y señalando el lado correspondiente. Si observamos que aún el
pequeño no ésta plenamente lateralizado, es necesario continuar con la
ejercitación hasta ayudarlo, pero en ningún caso obligarlo a la utilización de
una determinada mano, pie u ojo.
3.4.2 Direccionalidad y orientación espacial
Para poder manejar estos conceptos es importante amigo lector, que tenga
clara la diferencia entre los siguientes aspectos: ·
La direccionalidad espacial. Es la proyección y aplicación que el

niño hace en el espacio externo, teniendo como base las actividades
que ha realizado en su propio cuerpo; el niño puede dirigirse a la
derecha, a la izquierda, adelante o atrás. Cuando el pequeño ha
desarrollado la lateralidad en su propio cuerpo y tiene conciencia de
sus lados derecho e izquierdo, está preparado para proyectar estas
nociones direccionales al espacio exterior. Para esto es necesario
proporcionarle una variedad de experiencias con objetos del espacio;
por ejemplo: alcanzar un objeto que se encuentra a su derecha o a su
izquierda: así el niño va descubriendo que al alcanzar dicho objeto
tiene que realizar un desplazamiento bien sea a su derecha o a su
izquierda. A través de la experimentación continua con objetos el
niño aprende a manejar relaciones no sólo de derecha e izquierda sino
también delante, detrás, arriba y abajo; todo esto a partir de la
conciencia de que posee un cuerpo y que éste ocupa un lugar en el
espacio.
El control ejercido por los ojos juega un papel básico en el desarrollo de la

direccionalidad, puesto que la mayor parte de nuestra información con
relación en el espacio y la ubicación de los objetos en él, se percibe a través
de la mirada. El niño va descubriendo que cuando dirige la mirada hacia un
148
punto determinado, el objeto que observa se halla en esa misma dirección;
para llegar hacia él, tiene que hacer una serie de acoplamientos de la
posición de sus ojos con la posición de su mano.
Cuando el niño logra realizar el control de los ojos, integra sus movimientos
a un movimiento de la mano, es decir: ha alcanzado la coordinación
visomanual. Este procedimiento es complejo, se requiere de mucha experi-
mentación y trabajo de aprendizaje para perfeccionarlo. Luego de lograr el
dominio muscular ojo-mano, el niño está en capacidad de utilizar la mirada
como un medio de proyección para establecer direccionalmente en el
espacio la distancia de los objetos.
La orientación espacial. Determina la posición de un objeto de acuerdo con

las referencias espaciales: vertical, horizontal e inclinado; puntos cardina-
les: norte, sur, este, oeste.
La capacidad de captar la posición de los objetos en el espacio se alcanza

según estudios de la Psicología Evolutiva, hacia la edad de los siete años;
a esta edad el niño logrnepresentar gráficamente estas posiciones mediante
líneas rectas.
Sin embargo, desde los años preescolares es conveniente llevar a los niños
a manejar conceptos de horizontalidad, verticalidad e inclinación a través
de la ejecución de ciertas posturas corporales, siempre bajo la dirección del
maestro. (Figs. 24, 25, 26)
Figura 24. Piernas y Figura 25. Tronco Figura 26. Tronco y

brazos horizontales. horizontal, piernas piernas verticales.
Tronco vertical. y brazos verticales. Brazos inclinados.
149
3.4.3 Organización y estructuración espacial
Figura 27. Se debe permitir al niño un espacio amplio en el que pueda

moverse con libertad. Gimnasio Inglés.
Es la disposición de los elementos en el espacio, en el tiempo o los dos a la

vez. Es decir, la manera de establecer relaciones espacio-temporales (rela-
ción de vecindad, proximidad, sobreposición, distancia, de anterioridad o
posterioridad).
La noción del espacio se elabora progresivamente en el transcurso del

desarrollo psicomotor del niño. En un comienzo es la diferenciación del yo
corporal con respecto al mundo exterior y se da a partir del movimiento y
de los desplazamientos.
Los primeros conceptos espaciales que un niño puede empezar a adquirir

entre el primero y el segundo año son: delante, atrás, dentro, fuera, cerca,
150
lejos. No hay un orden estricto para adquirir los conceptos espaciales,
puesto que unos no suponen el dominio de los demás, sino que dependen en
gran medida de las experiencias y situaciones que viva el pequeño. Es por
eso que podemos encontrar niños que pueden manejar bastantes conceptos
y en cambio otros que no los hayan adquirido. El ambiente cultural en que
el niño se desenvuelve, su nivel de maduración lingüístico y todo lo que lo
rodea, son elementos claves para que se pueda llevar a término este proceso
sin dificultad.
Para contribuir al desarrollo de la estructuración espacial, se deben propi-

ciar actividades que impliquen diversos desplazamientos, itinerarios, ob-
servación de móviles, manipulaciones y construcciones; todo esto brindará
la oportunida~ de descubrir y asimilar las diversas orientaciones y direccio-
nes en el espacio.
Para ayudar a los niños a entender las posturas que tiene que adoptar, nos
podemos valer de un objeto (varita, bastón, palito). Según la posición en que
el educador coloque dicho objeto, llevará al niño a que adopte esa posición
facilitándole así una mejor asimilación.
~-
Figura 28. Horizontal Figura 29. Vertical Figura 30. Inclinado
Es importante estimular a los niños para que se expresen verbalmente y

relacionen estos conceptos, no sólo con la posición del cuerpo sino también
de diferentes objetos.
151
La postura horizontal es la más cómoda, la más fácil de mantener durante
mucho tiempo, invita a la cama, a la tranquilidad y recuerda el mar, un prado
verde, el lecho en que dormimos.(Fig.28)
La postura inclinada es la más difícil de aguantar porque no podemos

mantener el equilibrio y entonces nos caemos fácilmente. (Fig.30)
Buscando algunos objetos que tengan la posición inclinada se pueden

mencionar una escalera apoyada en la pared, el tejado de una casa, las
laderas de las montañas.
La posición vertical aunque no es la más cómoda la podemos mantener

durante un buen tiempo; busquemos objetos que normalmente tengan ul!la
estructura o sentido vertical como un árbol, un poste de la luz, un edificio.
(Fig.29)
Se puede invitar a los niños a representar gráficamente estos aspectos de la

realidad, mostrando claramente sus diferentes posiciones en el espacio.
(Fig.31)
r
Vertical como Horizontal como Inclinado como
~ ~
La farola El mar Las laderas de las montañas
~ c::a
El rascacielos
-M
El prado
-•Se SP
//,'/ ,, ,'
''''',''
La lluvia
jf5¿
Los árbo1es
~;?"
La carretera
~
El techo de la casa
!l
Figura 31.
b
El suelo
00
La escalera apoyada e la pared
152
3.5 Estructuración temporal
El tiempo es la duración de un hecho. Es inseparable con el espacio, ya que

cualquier acción en el espacio se lleva a cabo de un lapso de tiempo.
Esta noción la adquiere el niño en forma paulatina, ya que requiere de una

estructuración intelectual y compleja; la organización de las relaciones en
el tiempo para el pequeño está incorporada a su vivencia corporal; por esta
razón es que jugando con su cuerpo y mediante las sensaciones de contacto,
presión, audición, va tomando conciencia del desarrollo de sus acciones en
el tiempo.
El ritmo. Para orientar al niño en la adquisición de la noción de tiempo es

necesario partir de la educación en el ritmo.
¿Qué es el ritmo?
El ritmo es una secuencia de movimientos en el tiempo y en el espacio; se

manifiesta básicamente en las actividades manuales, pero su máximo
desarrollo es alcanzado mediante la acción de todo el esquema corporal en
donde la actividad está relacionada con un tiempo.
En la estructura del tiempo el niño que no percibe interiormente un ritmo,

no alcanza a percibir la diferencia de velocidad.
Para llevar a cabo la educación rítmica debemos tener presente:
El tiempo que sale del movimiento
El ritmo que está en el gesto
El ritmo que está en el lenguaje
Veamos algunos ejercicios en los que se integran todos estos aspectos:
Marchar haciendo que se oigan las pisadas
153
Marchar con acompañamiento de un tambor o pandereta
Marchar, caminar, correr, llevando el ritmo con la palma de la mano,

con golpes, con instrumentos
Caminar rápido, luego lentamente
Llevar el ritmo con instrumentos enseñando al niño a discriminar el

tiempo lento, normal y rápido
Caminar lento, rápido, más rápido, correr
Marchar de prisa, lento, con acompañamiento sonoro
Caminar al ritmo de la mano que golpea una mesa, desplazándose

lateralmente
Caminar con palmoteos, zapateos, utilizando como instrumentos el

triángulo para el tiempo débil y el tambor para el tiempo fuerte: hacer
que los niños identifiquen las diferencias de acento fuerte y débil.
Golpear un instrumento: el niño debe caminar durante un tiempo

determinado (cinco golpes por ejemplo) luego permanecer inmóvil
ese mismo tiempo. Iniciar nuevamente la marcha durante ese mismo
tiempo.
Caminar de acuerdo con un ritmo fuerte o débil
Con los ojos cerrados pedir al niño que escuche con atención ritmos
fuertes y débiles y luego que camine al ritmo que escuchó.
Combinar diferentes modalidades rítmicas por ejemplo dar tres

palmadas en los hombros y tres con las manos
Dar palmadas y zapatear asignando un código para las palmadas por

ejemplo P y uno para el zapateo Z
154
Representar estructuras rítmicas en el tablero con estos códigos, por
ejemplo PZ - PP - ZZ
Utilizar códigos de colores para cada movimiento
Ejemplo:
Q blanco zapateo con el pie izquierdo
• negro zapateo con el pie derecho
D blanco palmada mano izquierda
negro palmada mano derecha
Figura 32.
Combinaciones de estructuras rítmicas
Ejemplo:
Figura 33.
o
Realizar secuencias rítmicas para introducir la noción de intervalo
Figura 34
1•• ••••1
Representar con códigos tiempos breves y largos
. 155
1•-•--•
Figura 35. e corto -largo
DO.,
Representar golpes fuertes y débiles
Figura 36. • fuerte O débil

Acompañar el ritmo con sonidos vocálicos, luego con palabras y
frases. Aumentando o disminuyendo el tono de voz para los golpes
fuertes o débiles. Sostener y cortar el sonido para los tiempos largos,
breves y hacer silencio en los intervalos.
Realizar movimientos al ritmo de la música.
Bailar al ritmo de diferentes melodías.
3.5.1 Primeras nociones de tiempo
Un aporte importante dentro de la estructuración temporal es la noción del

tiempo físico y la representación que el niño hace de los acontecimientos
asociados al tiempo.
La simultaneidad de las acciones y situaciones le conducirá junto a las

vivencias de luz, oscuridad, día y noche a tomar conciencia del paso del
tiempo; esto suele darse entre uno y dos años.
El niño a los dos años puede sentir el ahora, pero en el momento de hacer
referencia a cosas o hechos vividos en el pasado y en oposición al futuro la
idea ya es menos comprensible.
156
Así el niño entre los tres y cuatro años con la ayuda de la memoria, sabrá que
ahora está haciendo cosas y que hace un tiempo hizo otras. Además, va
adquiriendo la idea de día y noche; le damos referencias de aquello que
palpa y que hace; por ejemplo en el día juega, va al colegio; en la noche
duerme.
También tiene una posibilidad de comprender la duración de períodos de

tiempo. Si el niño sabe que debe desayunar para ir. a la escuela y que debe
cenar para dormir, se da cuenta de unas acciones muy claras que realiza en
un período de tiempo.
El futuro es más difícil de adquirir, puesto que cuando sabe que podrá hacer
algo (ir de paseo, cumplir años), le faltan puntos de referencia para
comprender la inmediatez o lejanía de este futuro. Hacia los cuatro años
todas estas ideas de mañana, tarde, noche, antes, después, se van consoli-
dando; hacia los seis años la actividad se irá iniciando en otras estructuras
temporales: días, años, meses, horas, minutos.
Junto con estos conceptos de valoración temporal, se irán adquiriendo otros

que hacen más referencia a la relación espacio-temporal. Estos son:
3.5.2 Noción de intervalo
En relación con la organización del espacio, son importantes todas las

actividades de desplazamiento.
Realizar estos desplazamientos acompañados de palmadas, tambor,

pandereta. Marchando, corriendo, saltando.
Simbolizar el ejercicio (escritura rítmica).

0000
o o o o
00_00 00
Figura 37.
157
Repetir con la mano y el dedo la estructura rítmica dibujada en el
tablero.
Escritura de la misma estructura en el papel.
3.5.3 Noción de velocidad
Observación de desplazamiento de objetos como pelotas y carros;

deslizándolos rápido - lento.
Observación del desplazamiento de dos niños caminando, corriendo.

Comparar: el que llegue primero, el que va más de prisa, el que va más
lento.
Dar instrucciones de desplazarse por parejas de niños. En forma lenta,

rápida.
3.5.4 Noción de duración
Esta se puede asociar a la emisión de sonidos (A - O - E), en los que son

básicos los ejercicios de educación respiratoria.
Ejemplo:
Emitir el sonido de la A con diferentes duraciones.
a _ _ __
a _ _ _ _ __
a ___________
Figura 38.
Comparar el de más tiempo y el de menor tiempo
Los mismos ejercicios con emisión de otros sonidos.
158
3.5.5 Noción de sucesión
Ejercitación en desplazamiento, teniendo en cuenta el punto de

partida y de llegada.
Figura 39.
Desplazamiento de los niños de A-----a-----B dar una palmada a la

salida y otra a la llegada. (Fig. 39)
Desplazamiento en fila. A una señal el primero se agacha, luego el

segundo, el tercero y así sucesivamente. A una nueva señal el primero
se para, luego el segundo y así los demás.
Saltar uno tras otro.
Asociar los ejercicios con palmadas e instrumentos.
Dar señales con diferentes sonidos a la salida y/o a la llegada.
Simbolizar estos ejercicios en el tablero y luego en la hoja de papel.
Presentar láminas que muestren acciones específicas sobre día y

noche.
159
Verbalización sobre acciones que se realizan en el día y en la noche.
Ordenar láminas de izquierda a derecha sobre sucesión cronológica

de los hechos (historietas, acciones de los mismos niños). (Fig. 40)
Figura 40.
Narraciones de experiencias de los mismos niños asociándolas al

tiempo en que ocurrieron.
Nociones de ayer, hoy, mañana, días de la semana, meses del año;

preguntar a los niños: ¿Qué hiciste ayer? ¿A dónde irás mañana?¿ Qué
hacemos antes?, ¿nos vestimos o nos bañamos?
Sobre narraciones de cuentos hacer preguntas como: ¿Dónde estaba

Caperucita Roja antes de encontrarse con el Lobo?
A través de canciones, poesías, memorizar los días de la semana.
En actividades de rutina repetir el día que ya pasó, el que sigue (ayer,

hoy, mañana) lo mismo para los meses del año.
160
3.6 El niño ante los objetos
Figura 41. El niño adquiere unos conceptos básicos mediante la utilización

de objetos.
La manipulación y utilización de los objetos permite al niño el uso de su

cuerpo; es así como el pequeño desarrolla sus movimientos, el tacto, la vista
y demás sentidos; este uso de sí al principio es global y poco a poco por su
misma acción se va haciendo diferenciado, coordinado y preciso. A través de
esta experimentación con los objetos el niño va elaborando progresivamente
las nociones básicas para el desarrollo de la inteligencia (tamaño, formas,
colores, ubicación), que se derivan de la acción directa con las cosas que van
permitiendo la apreciación de cualidades, mediante la comparación y la
relación establecida entre dichos objetos.
Pierre V ayer, determina tres etapas en la relación que el niño establece con los
objetos 2 •
2. V AYER, Pierre, El diálogo corporal, Editorial Científico-Médica, Madrid, 1985, p.

102-107.
161
Primera etapa: Exploración. Al principio la acción del niño con los objetos
es un actividad global; esta organización de sensaciones y percepciones que
conduce al pequeño hacia el conocimiento de las cosas, es un juego; pero al
mismo tiempo es la interacción niño-objeto.
El adulto debe orientarlo para que a través de actividades con objetos tenga
oportunidad de:
Manipular libremente: Bloques, pelotas, balones, aros, dados, fichas,

juegos de encaje, de construcción, arena, arcilla y plastilina. De esta
forma el niño va adquiriendo el conocimiento de colores, formas,
volúmenes, tamaños.
Realizar actividades dirigidas, como construcciones con bloques,

tablitas, palos, bastones, pelotas, en las que intervenga la altura para
compararla.
Trabajar nociones de longitud con palos y bastones para construir

caminos y calles (largos y cortos).
Después de estos ejercicios dirigidos se va introduciendo al niño en las

primeras nociones de número; las superposiciones, comparaciones, alinea-
ciones de objetos proporcionan elementos para iniciarlos en las nociones de
uno, dos, muchos, demasiados.
Segunda etapa: Conocimiento. Después que se ha orientado al niño para que

explore los objetos, se le lleva a comparar, apreciar y expresarse a través de
actividades como las siguientes:
Construcciones libres con arena, pasta, barro, cubos, tacos, palos.
Construcciones sobre modelos.
Determinación de cualidades de los objetos: a medida que se van

manipulando los objetos se determinan formas (redondo, triángulo,
puntiagudo, cuadrado), superficies (blanda, dura, lisa). Es importante
162
utilizar el vocabulario que corresponde a estas nociones, volúmenes,
alturas, longitudes.
Comparación de cualidades: realizar clasificaciones alineando obje-

tos parecidos de acuerdo con sus volúmenes, alturas, longitudes.
Noción de número: durante las construcciones y manipulaciones de

los objetos, alinearlos en función del número. Realizar asociaciones
de objetos por número y color.
Agrupamiento de objetos: Disponer de objetos en número creciente y

decreciente; comparar agrupamientos con los mismos niños: grupos de
niños grandes y pequeños, de niños y niñas. El educador toma un niño de
cada grupo y los niños se dan las manos (correspondencia término a
término).
En dos grupos de niños a cada uno se le dará un objeto de diferente color,

los niños van alineando los objetos del mismo color uno al lado de los otros.
Hacer que los mismos niños expresen el resultado (correspondencia de
colores).
Tercera etapa: Representación. Mediante la exploración y conocimiento de

los objetos, el niño ha logrado mayor coordinación y precisión en sus
gestos; ha aumentado su vocabulario y es capaz de permanecer sentado,
movilizando su atención hacia las actividades que le interesan; es así como
el' educador debe conducirlo a través de la acción hacia las primeras
relaciones lógicas, mediante los siguientes ejercicios:
Construcción: Con pasta, arena, cubos, arcilla; con todo tipo de rompeca-
bezas y piezas para encajar. Construcciones combinando diversidad de
materiales.
Cualidades: Para que el pequeño identifique consistencia, textura de los

objetos y formas geométricas simples, teniendo presente siempre enrique-
cer su vocabulario.
163
Clasificaciones: Clasificar objetos similares y diferentes; clasificar objetos
de acuerdo con características de color, peso, tamaño y forma; representar
gráficamente los objetos clasificados; llenar diversos recipientes y compa-
rarlos con la cantidad que se ha echado en cada uno de ellos; clasificar los
recipientes de acuerdo al nivel del llenado. Se debe trabajar preferiblemente
con arena.
Números
Formación de conjuntos de objetos.
Asociación de conjuntos con números.
Representación gráfica de series, alineaciones, conjunto de objetos.
Visión global de los números de 1 al 5.
Conjuntos y comparaciones entre ellos
Comparar dos conjuntos de objetos (iguales) con colores distintos

(correspondencia).
Comparar tres conjuntos y finalmente hacer la comparación de

conjuntos de objetos diferentes.
Representar gráficamente conjuntos de objetos parecidos pero de

distinto color; de volumen y color diferente y por último realizar la
representación gráfica de objetos diferentes; por ejemplo: tacos y
balones.
Reconstruir los conjuntos de acuerdo con los dibujos y hacer la

comparación de los conjuntos dibujados.
164
3.7 El niño frente al mundo de los demás
Figura 42. La relación del niño con -sus compañeros y con los adultos
contribuye a su desarrollo afectivo. Gimnasio Inglés.
Para el pequeño, el mundo de los demás se presenta en la familia, mediante

las relaciones con padres y hermanos, en la escuela con los compañeros,
profesores y finalmente, con el mundo de los adultos y el de la sociedad.
La relación que establece el niño con el mundo de los objetos y el mundo

de los demás está ligada a la formación de su autonomía tanto corporal como
afectiva, armonizando toda su personalidad.
El adulto desempeña un rol muy importante en el conocimiento que el

pequeño adquiere del otro y en su integración al mundo de los demás.
Es así como el padre y la madre le aportan además de la satisfacción de sus

necesidades básicas y afectivas, la seguridad en la relación con sus herma-
165
nos y compañeros; el niño puede encontrar en esas relaciones ayuda y
satisfacción, como también frustraciones. En la escuela, la maestra con su
actitud le brinda ayuda, comprensión, seguridad, o incrementa sentimientos
contrarios. La relación con los demás es vivida por el niño de un modo
afectivo, vinculada al placer y al disgusto; por tanto la presencia del otro
desarrollará en él afectos positivos y de satisfacción o situaciones opuestas:
afectos negativos como el rechazo y la indiferencia.
Para lograr la integración del niño al mundo de los demás, la educación

psicomotriz se propone como objetivos básicos ayudarlo a respetar al otro
y a adquirir su independencia, es decir: a ser libre y autónomo.
Estos objetivos hacen parte de una buena formación psicomotriz, en la que

progresivamente el niño va adquiriendo de manera natural sus hábitos, su
sitio y el de los demás, sus asuntos y los de los otros. En esta autonomía es
donde se observan los beneficios de la psicomotricidad.
La independencia en las actividades elementales como comer, ir al baño,

vestirse, debe ir acoplándose al grupo de los demás niños; esta adaptación
se implementa en la institución educativa mediante los trabajos en grupo,
los juegos, las rondas y los cantos; de esta forma se van desarrollando las
nociones morales que se integran con la necesidad de autonomía y la
necesidad de vivir en sociedad.
En la edad preescolar el adulto es el mediador entre el pequeño y el resto del

mundo, ya que le proporciona situaciones que lo ubican frente al otro u
otros. Los siguientes ejemplos permiten que el niño se organice en el
espacio con respecto a otros.
Sentados: dar una orden de acudir a determinado sitio cuando lo

llaman por su nombre: esto va facilitando el desarrollo de sí y de los
otros, diferenciando el yo y los otros.
En círculo y sentados en sus respectivos asientos, cambiar de puesto

con un compañero; esto ayuda al reconocimiento del otro.
166
Dar órdenes al pequeño para que se sitúe delante de ... detrás de ... al
lado de ... ; estas actividades permiten que el pequeño se organice en
el espacio con respecto a otros.
Para lograr una relación adecuada del niño con los demás, es importante
tener en cuenta que el adulto siempre está presente e implicado en los
diversos aspectos de la relación con el pequeño; su papel es el de propiciarle
el desarrollo armónico de la personalidad, creando situaciones educativas
que respondan a sus necesidades fundamentales como son la seguridad y la
autonomía, que están ligadas con su actitud frente a él.
¡Recuerde!
La educación es un diálogo entre adulto y niño. Para aceptar al niño, el

adulto debe aceptarse a sí mismo; es necesario que acepte el niño que fue.
Esto le impuJsa a definir su actitud educativa como una presencia activa
con intención de orientar y aceptada por el niño quien la percibe en forma
Cariñosa y Positiva.
Pi erre V ayer
167
3.8 El lenguaje gestual
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Figura 43. El niño se expresa a través de sus gestos y acciones.
Los gestos son los movimientos expresivos del cuerpo especialmente de las
manos y el rostro; éstos pueden ser voluntarios e involuntarios.
En este punto trataremos los gestos voluntarios que se relacionan con la

mímica y la pantomima. El lenguaje de los gestos reviste vital importancia
en cuanto constituye un área de expresión, en la que puede manifestarse lo
psíquico a través del cuerpo en conjunto y en sus partes (cabeza, tronco,
rostro, miembros).
Para lograr el dominio corporal y la expresión, es necesario iniciar al niño

en la acción y manipulación de objetos, ya que la presencia del objeto hace
de la acción el medio necesario para establecer la relación con él; su tamaño,
peso, forma, determinarán la manera de manipularlo llevando al niño a
168
adecuar sus movimientos a esas características que le permiten construir el
mundo en que interactúa.
En las primeras etapas de su desarrollo, la acción del niño con los objetos
es básica; a través de ellos el pequeño forma la imagen mental del
movimiento. Cuando ya se ha formado esta imagen mediante la acción niño-
objeto, es necesario aislarlo del objeto y hacerlo accionar como si éste
existiera; el proceso inverso se constituye en la imagen intemalizada ya sin
presencia del objeto, originando los actos. Estas acciones provocadas
fortalecen la capacidad de representación mental del niño. Ejemplo: Carli-
tos niño de cuatro años juega a levantar y trasladar las llantas de un auto
hacia la estación de servicio; el niño en ese momento está simulando la
acción y elaborando una representación interna con todas las características
de ese objeto adoptando a éste el movimiento realizado.
A partir de los cuatro años, el pequeño a través del gesto puede traducir una
expresión verbal que le recuerde determinado movimiento, con todo el
potencial que le implica esa traducción: comprender órdenes, imitar movi-
mientos reales con todas sus características.
Por tanto, es importante brindarle la oportunidad de manipular diversidad

de objetos y de esta forma pondrá en juego su experimentación, para evocar
las sensaciones anteriores traduciéndolas con todos los músculos de su
cuerpo en una forma de imitación diferida.
Para que el pequeño logre expresarse a través del gesto, debe haber formado
claramente todas las imágenes que generan la acción por medio de la
introducción gradual de imitaciones diferidas, iniciándolo en el lenguaje
gestual que constituye el plano elemental para llegar posteriormente a la
pantomima y el mimodrama. ·
En el desarrollo de estas actividades con el niño podemos tener en cuenta

las siguientes directrices:
Los movimientos iniciales se harán con imitación de gestos efectuados

sobre un modelo visible; este primer paso es conveniente para fortalecer la
169
formación del esquema corporal y la discriminación perceptivo-visual en el
modelo a imitar, ubicando en su cuerpo la parte utilizada en el movimiento
para luego reconocerlo en el suyo.
Con los niños de preescolar se deben realizar movimientos utilizando las

partes del cuerpo más visibles y que puedan ser identificadas fácilmente por
ellos. Para esto sugerimos las siguientes actividades que se pueden realizar
en forma secuencial:
Copia de movimientos: Actos dirigidos sobre el propio ser, donde actúa

primordialmente el "yo".
Primero se enuncia la acción y se realiza delante del niño:
Camino Me baño
Me siento Me visto
Me acuesto Me pongo los zapatos
Me levanto Me peino
Me lavo la cara Como
Me cepillo los dientes Me pinto las uñas
Bailo Duermo
Imitación en relación con los otros. Se inicia con la ejercitación del

desplazamiento de la mirada y con acciones que ayudan a afirmar la noción
de espacio, de tiempo y de orientación.
El educador realiza una acción frente al niño, luego él la reproducirá

de inmediato recordando la acción ejecutada.
Elegir a un compañero para que realice desplazamientos, los otros

niños se sientan al frente y lo siguen con la mirada, luego sin la
presencia del niño realizan esos mismos movimientos.
Ejemplos:
Correr por el patio desde un punto señalado cambiando de dirección
170
1
v
\
Lanzar la pelota hacía arriba
Rebotar la pelota
Mirar pajaritos que cruzan el cielo.
Reproducción de acciones con objetos. En este proceso se tienen en cuenta

las imágenes interiorizadas que el niño ha adquirido en relación con los
objetos. Se pueden realizar acciones sencillas familiares para él, comple-
mentadas con sonidos o exclamaciones que inciten al niño a realizar el
gesto. No se ejecuta ningún modelo de movimiento, sólo se enuncia la
acción y el sonido que produce.
Ejemplos:
Tocar un instrumento musical" como (el piano, tambor) la, la, la,
rataplán, rataplán, plan, pla!1.
Clavamos una puntilla tac, tac, tac.
Escribimos a máquina taque, tiqui, taque, tiqui.
Serruchamos ras, ras, ras, etc ...
Una vez realizamos los ejercidos se repiten sin enunciar el sonido o

exclamación, simplemente nombrando la acción.
Ejecutar movimientos que imiten diferentes tipos de prensión; estos deben

ser bien diferenciados, sugiriendo la manipulación de objetos de diferentes
tamaños.
Ejemplos:
desenvolver un regalo
envolver un regalo
171
abotonar la camisa
amarrar los zapatos
revolver el jugo
abrir una botella de gaseosa
abrir y cerrar el cajón del escritorio
lavar una prenda de vestir y escurrirla con las manos.
Realización de acciones con desplazamiento del cuerpo
Se pueden utilizar todos los movimientos que se realizaron en las activida-

des anteriores de manipulación y prensión de objetos, con diferentes formas
de movilización:
Con las dos manos, con una mano, con otro compañero; variando las
características de los objetos que se van a transportar.
Ejemplos:
llevar un libro con las dos manos
llevar una pelota pequeña con una mano
llevar una caja vacía
llevar una caja llena de objetos
trasladar una mesa pequeña con otro compañero.
Es conveniente ejercitar a los niños constantemente en la ejecución de estas

acciones sencillas, ya que son la base para iniciar al infante en forma
paulatina en el mimodrama. En todas estas actividades se debe orientar al
172
niño ·para expresar con certeza las situaciones que se desean representar con
los gestos: sensación de alegría, tristeza, enfado, facilitando así la toma de
conciencia de sus movimientos y expresiones, al tiempo que desarrolla su
capacidad de invención. (Fig. 44)
Figura 44. Entrenamiento para iniciar al niño en el mimodrama.
Mediante la realización de estas actividades de expresión con el niño, el

docente debe brindarle un ambiente educativo dotado de experiencias que
le permitan ejercitar su imaginación creadora traducida en acciones que lo
motiven a actuar en forma libre y espontánea, dejando entrever desde este
nivel su individualidad.
Los siguientes ejemplos pueden servir de guía para ejercitar al niño en la

iniciación del mimodrama:
Realizar acciones sencillas (barrer la casa, regar las matas, conducir

un auto, arrullar al bebé).
Nombrar acciones claras y completas. Ejemplo "vamos a bañarnos",

para que el niño las realice siguiendo una secuencia (entro al baño, me
desvisto, abro la llave de la regadera, me mojo, me enjabono, me
enjuago, me seco, me visto).
1
Poco a poco, se van agregando más detalles a estas expresiones, hasta llegar
a realizar acciones cada vez más complejas y con un tema determinado.
173
Ejemplo: Salgo a caminar por el campo, encuentro muchos animales:
mariposas, conejos, caballos, vacas: corro detrás de ellos, me siento sobre
el prado, hace mucho sol, me paro y me acuesto debajo de un árbol,
duermo ...
Se pueden realizar estas acciones con diversos temas que sean de interés
para el niño y que tengan un valor afectivo, despertando así su atracción para
imitarlos. Por las características del pequeño en este nivel, resulta positivo
trabajar mediante el juego que es la actividad propia de su edad. Además,
en su mundo de ficción adopta con facilidad roles de personajes y es así
como a través de actividades gestuales, se le puede estimular la capacidad
de manifestar sus sentimientos y contribuir al desarrollo de su personalidad.
El siguiente esquema representa los aspectos relacionados con las conductas perceptivo-
motrices que hacen referencia al conocimiento y control del propio cuerpo, así como su
proyección al mundo exterior.
Figura 45. Conocimiento de sí mismo
Se integra al mundo de los demás
Establece relacio-
Afirmación
de la
lateralidad
Relaciona Forma su autonomía
Conocimiento Se orienta en el espacio

externo
y control del Establece relaciones de
propio cuerpo espacio entre el yo cor-
(esquema poral y los objetos
corporal)
Aprende a manejar Determina la posición de los
Explora relaciones de di rec- objetos de acuerdo con las
Construye cionalidad referencias espaciales
Vivencia
A través del ritmo adquiere
nociones de tiempo
174
Con la siguiente evaluación, usted podrá determinar sus conocimientos, en

aspectos relacionados con las conductas preceptivo motr~ces.
Seleccione de la columna A, las etapas de la estructuración del esquema

corporal que correspondan con los ejercicios mencionados en la columna B
•
Columna A Columna B
Etapas Ejercicios
l. Descubrimiento global del propio A. Sentir el movimiento y la inmo-

cuerpo vilidad de las manos.
2. Diferenciación de los elementos B. Rodar por el suelo con los ojos

que constituyen el cuerpo cerrados sintiendo el contacto
del cuerpo.
3. Toma de conciencia y control del
propio cuerpo en relación con el C. Brincar, correr y saltar por pa-
espacio. rejas, en forma coordinada y
variando posiciones.
D. Sentados en el suelo con las

piernas cruzadas, mover los bra-
zos, mano adelante lenta y rápi-
damente.
E. Caminar pesado como el ele-

fante y liviano como la maripo-
sa.
175
Preguntas de análisis de relación
Cada una de las siguientes preguntas consiste en una afirmación y una razón
unidas por la palabra porque. Marque en la columna de respuestas de
acuerdo con la clave siguiente:
Si la afirmación y la razón son verdaderas y la razón es una

explicación correcta de la afirmación, marque A.
Si la afirmación y la razón son verdaderas, pero la razón no es una

explicación correcta de la afirmación, marque B.
Si la afirmación es verdadera, pero la razón es una proposición falsa,

marque C.
Si la afirmación es falsa, pero la razón es una proposición verdadera,

marque D.
Si tanto la afirmación como la razón son proposiciones falsas,

marque E.
1. Una buena imagen corporal puede proyectarse a través de la relación

con los demás.
Porque
Cuando al niño se le enseña a conocer y a valorar su propio cuerpo,

aprende a sentirse aceptado y feliz como persona.
2. El concepto corporal es de carácter subjetivo y se refiere a la forma

como cada uno percibe su cuerpo
Porque
Cuando el niño se dibuja a sí mismo y nombra las partes de su cuerpo

ha adquirido el concepto corporal.
176
3. El esquema C()rporal se construye a través del contacto y las vivencias
del niño con el mundo que lo rodea
Porque
El niño nace con un esquema corporal que se desarrolla a través del

tiempo.
4. La relajación y la respiración contribuyen a crear conciencia del

propio cuerpo
Porque
Tanto la relajación como la respiración son técnicas que se deben

poner en práctica en la educación psicomotriz.
5. La educación psicomotriz debe partir de la percepción diferenciada de

los segmentos corporales
Porque
Al comienzo de la construcción del esquema corporal el niño distin-

gue su cuerpo, con sus diferentes partes.
177
Este tipo de pregunta consta de un enunciado y cuatro opciones relaciona-

das con él, identificadas con los números 1, 2, 3 y 4. Sólo dos de estas
opciones responden correctamente al enunciado.
Responda con las siguientes instrucciones
Si 1 y 2 son correctas, marque A.

Si 2 y 3 son correctas, marque B.
Si 3 y 4 son correctas, marque C.
Si 2 y 4 son correctas, marque D.
Si 1 y 3 son correctas, marque E.
l. Usted es maestro( a) de preescolar de un grupo de niños de 5 años; los

invita a que dibujen su propio cuerpo y observa que Javier, uno de
sus alumnos, no sólo representó su cuerpo, sino que resalta las partes
principales (rostro, brazos, piernas ... ) con mucho colorido y firmeza
en su trazos. Es evidente que este niño
l. Posee un conocimiento claro de las partes del cuerpo

2. Ha logrado un manejo adecuado del espacio
3. Tiene una imagen positiva de sí mismo
4. Tiene preferencia por las actividades gráficas
2. Jorge, profesor de preescolar, invita a sus alumnos a acostarse boca

arriba sobre una colchoneta, hace que los pequeños se concentren en
la actividad respiratoria dando órdenes corno las siguientes: cierra
los ojos, pon tu mano en el pecho (éste se eleva y se baja), torna aire
por la nariz, sopla por la boca; con este ejercicio los niños logran
l. Hacer de la respiración un acto puramente mecánico

2. Tornar conciencia del acto respiratorio
3. Mantenerse en silencio en las clases
4. Mantener un mayor grado la atención y el autocontrol
178
3. Los niños se colocan por parejas uno frente al otro o de espaldas.
Realizan una serie de saltos laterales con los pies juntos fuera del
cuadro; unas veces hacia la derecha, otras hacia la izquierda y
cambiando de orientación varias veces. (Fig. 46). Estos ejercicios
ayudan al niño a
l. Integrarse con los compañeros

2. Descubrir la lateralidad dominante
3. Establecer relaciones espaciales con respecto al otro
4. Manejar adecuadamente la direccionalidad
4. La relajación es una técnica que

se debe llevar a la práctica con
niños del nivel preescolar por-
que ésta favorece
l. El conocimiento y control
del propio cuerpo
2. El equilibrio emocional y la
disponibilidad para la acción
3. La socialización y comuni-
cación de los demás
4. La armonía y seguridad en
los movimientos
Figura 46.
5. Cuando la maestra del preescolar invita a sus alumnos a marchar en

forma lenta y rápida al compás de un tambor, está practicando
actividades que contribuyen a la
l. Educación para la acción

2. Educación del ritmo
3. Discriminación del tiempo
4. Discriminación del espacio
179
Cotejo
Apareamiento
l. ByE
2. AyO
3. e
Análisis de relación
l. A
2. D
3. e
4. B
5. E
Selección múltiple con múltiple respuesta
l. E
2. D
3. e
4. A
5. B
180
Lectura complementaria
Estimado lector
Para complementar los conocimientos expuestos en esta unidad, le sugeri-

mos leer con atención y tener en cuenta los aportes dados en la siguiente
lectura.
El conocimiento del propio cuerpo
Monserrat Antón
Aunque en los orígenes de la psicomotricidad en el parvulario y la escuela,

se contaba con una persona distinta del maestro de clase para trabajar los
trastornos relacionados con el cuerpo y el espacio, hoy en día se cree que
ello supone un falso planteamiento si se tiene en cuenta que:
La psicomotricidad no es ninguna técnica al margen de la educación

del niño, sino por el contrario es un medio de relación con los
compañeros, con el adulto, con los objetos y consigo mismo.
Los aspectos que intenta favorecer, son básicamente afectivos y

como tales deben ser asumidos por la persona que dentro del marco
escolar represente el punto de referencia del niño, que en estas
primeras edades, es el maestro o maestra de clase.
Tratándose de educación "normal", es decir sin entrar en ningún

momento en el campo de la deficiencia, (mental, física o sensorial),
el desarrollo de la motricidad primero y de la psicomotricidad
después deben ser considerados como procesos evolutivos normales
y tratados como tales y no como "reeducativos", dándoles un
planteamiento diferencial al margen del contexto que rodea al niño.
181
Por todo esto, la motricidad y psicomotricidad son aspectos que hay que
propiciar para aumentar la capacidad creativa del niño en su desarrollo.
Sería conveniente ver cuáles son los aspectos del desarrollo del niño que
es necesario tener en cuenta:
El descubrimiento del propio cuerpo y coordinación de movimien-

tos.
El desarrollo, asentamiento y perfeccionamiento de la marcha.
El inicio de la situación en el espacio a partir de:
a. El propio desplazamiento (orientación espacial).
b. La relación con los objetos (organización espacial).
Descubrimiento del propio cuerpo
En el reducido marco del parvulario no puede plantearse ayudar al niño en

el conocimiento de su cuerpo si no hay una estrecha relación y colaboración
con los padres.
El niño necesita dos aspectos fundamentales para diferenciarse del mundo

que lo rodea:
Sentir su cuerpo.
Diferenciar las partes que lo componen.
Las sensaciones ya sean internas, (bienestar, hambre, dolor. .. ), o externas,

(caricias, baño ... ), ayudan poco a poco al niño a ir construyendo una
primera imagen de sí mismo.
Estas sensaciones deben recuperarse en el jardín de infancia y en el

parvulario, siendo óptimo que se trabajen también durante todo el período
educativo.
182
Es evidente que para poder hacer sentir su cuerpo al niño, la primera
premisa sería aligerarle de ropa, ya que es muy difícil experimentar
ninguna sensación con varias prendas, unas encima de otras.
El tipo de materiales a los que se puede recurrir:
Pintura para pintar con las manos, (se esparce bien sobre la piel y es
fácil de limpiar).
.
Tiza blanca o de colores.
Agua tibia para lavarse.
Esponjas, trapos, etc ...
Harina y/o aserrín, extendido en una superficie para revolcarse

encima.
La participación activa de los padres es primordial para llevar al niño al

descubrimiento del propio cuerpo. Algunas situaciones propicias para tal
fin pueden ser:
Aprovechar el baño del niño para que· experimente con el agua, el

jabón, el cuerpo de otro miembro de la familia.
En las salidas al campo, dejándole retozar por la hierba, las hojas

secas, el agua, la arena.
Y en todas aquellas ocasiones que posibiliten al niño sentir su propio

cuerpo.
Una vez se han experimentado muchas formas de sensación directa, puede

seguirse con otras igualmente válidas:
En vol ver el cuerpo con pañuelos, cuerdas, papeles de periódico, tiras

de papel higiénico.
183
Jugar con un muñeco(a), al que pueda pintarlo, lavarlo, disfrazar.
El juego directo con el cuerpo de los otros compañeros, para poder

realizar cualquiera de las actividades descritas anteriormente.
El niño, poco a poco irá así descubriendo que su cuerpo le sirve para
comunicarse, con el compañero y con el adulto por medio de la expresión
de una determinada forma tónica o gestual.
Los conocimientos adquiridos a través de las experiencias vivenciales,

pueden proyectarse posteriormente de una forma plástica, mediante el
moldeado de barro o de plastilina que permitan al niño plasmar su visión
sobre el cuerpo.
El dibujo también es un paso posterior a la vivencia, y, por tanto, no debe

convertirse en el único medio de trabajar el cuerpo en la escuela. Tampoco
debe sustituir a aquélla, cayendo por abuso en un recurso cómodo, que no
enriquece en absoluto al niño.
Así pues, cuanto mejor conozca el niño las posibilidades de expresión y

comunicación corporal, tanto mayores serán su seguridad y coordinación.
Esta lectura fue tomada de la revista "Educar el Cuerpo" No. 52, Cuader-
nos de Pedagogía. Madrid, España.
184
Actividades complementarias
Es conveniente que usted ponga en práctica algunos de los conocimientos

adquiridos en esta unidad.
Proponga cinco actividades que ayuden al niño a determinar su lado

derecho e izquierdo.
Qué experiencia realizaría con un niño en edad preescolar, para

enseñarle el manejo del espacio en relación con otras personas y con
los objetos.
Sugiera actividades rítmicas que ayuden al niño a adquirir las

nociones espacio-temporales: dos de intervalo, dos de velocidad,
dos de duración y dos de sucesión.
Invente un cuento en el cual usted lleve a los niños a expresarse con

su cuerpo a través de la mímica y el gesto. Debe ser un tema que
despierte interés en los niños con personajes de atracción para
imitarlos.
Con estas actividades concluimos el estudio de esta unidad; esperamos

haber logrado los objetivos propuestos, para continuar con la siguiente.
185
Unidad·4
Hacia una aplicación práctica

de la psicomotricidad
Comprender al niño
significa aceptar su
mundo
La ,educación
psicomotriz debe ser Un buen mastro gene-
vivenciada ra actitudes lúdicas
La acción del maestro

El quehacer
debe estimular la
p'edagógico no puede
espontaneidad del niño
permanecer ajeno al
desarrollo psicomotor
del niño En la planeación de
actividades se debe
tener en cuenta la
creatividad y la
imaginación
Al finalizar el estudio de la siguiente unidad usted estará en condiciones de:
l. Identificar las características psicornotrices del niño en cada uno de

los tres niveles de la etapa preescolar, mediante la observación
directa y teniendo corno parámetro la teoría dada.
2. Desarrollar su capacidad creadora, programando ejercicios y activi-

dades prácticas que se adecúen a las características psicornotrices de
los niños según su edad.
3. Analizar experiencias planteadas, relacionándolas con situaciones

propias de su medio.
4. Adecuar programas que integren los diversos aspectos de la psico-

rnotricidad, en los que involucren al niño y a su familia.
188
Con el estudio de las unidades anteriores, usted ha adquirido los conoci-

mientos generales sobre los diversos aspectos de la psicomotricidad.
Ahora es importante que verifique la aplicacion de estos conocimientos
mediante la siguiente evaluación.
Marque con una "X" la letra que corresponda a la alternativa correcta.
l. Indique el eje~icio que favorezca la coordinación dinámica general.
a. En posición sentado, flexionar las piernas y volverlas a extender.
b. Teniendo la boca arriba elevar las piernas alternativamente.
c. Saltar con los dos pies juntos sobre una cuerda colocada en el
suelo.
d. Recibir y lanzar la pelota con las dos manos.
e. En posición sentado golpear en el suelo con un pie y luego con el

otro.
2. Una actividad propia de un niño de dos años es
a. Saltar obstáculos
b. Correr armónicamente
c. Reproducir figuras
d. Armar rompecabezas
e. Rasgar papel
189
3. Francisco, niño de cuatro años lanza una pelota a un punto determi-
nado, primero con una mano, luego con la otra, esta actividad
contribuye al desarrollo de la(s)
a. Nociones de temporalidad
b. Coordinación visomotriz
c. Capacidad de abstracción
d. Habilidad manual
e. Coordinación dinámica general
4. Cuando los niños juegan saltando dentro y fuera de un círculo,

adquieren nociones de
a. Tiempo
b. Número
c. Espacio
d. Velocidad
e. Sucesión
5. Una maestra de preescolar entrega a cada niño un pitillo para que

sople dentro de un recipiente con agua, haciendo burbujas. Con esta
actividad pretende
a. Dar nociones de cantidad

b. Estimular la atención
c. Poner en práctica la relajación
d. Desarrollar el sentido del gusto
e. Educar la respiración
190
Cotejo
l. e
2. e
3. b
4. e
5. e
191
Hacia una aplicación de la psicomotricidad
Figura 2. Ejercicios dirigidos. Gimnasio Inglés
Cuando hablamos de una práctica psicomotriz, hacemos referencia a la

manifestación de la expresividad del niño, a un conjunto de acciones por
parte del docente y una técnica adaptada a la edad y las necesidades del
pequeño.
La unidad que presentamos a continuación pretende ayudar al educador en

esta importante tarea, proporcionándole pautas que le sirvan de base para
llevar a cabo la educación psicomotriz de sus alumnos.
Las experiencias aquí presentadas son fruto de estudios llevados a cabo con
niños en edad preescolar de Santa Fe de Bogotá y los ejercicios proporcionan
una serie de elementos básicos que el educador modificará en razón de las
necesidades de sus alumnos y del medio en que se encuentra. A partir de éstos
creará nuevas situaciones y actividades que son fundamentales para el
posterior desarrollo tanto físico como mental de sus alumnos, dando así a la
psicomotricidad un lugar importante en la formación del niño preescolar.
192.
4.1 Tres niveles en el desarrollo psicomotriz del niño en edad
preescolar
"La edad preescolar, comprendida entre los dos y los seis años, puede ser
dividida de acuerdo con la evolución de los procesos mentales más
importantes, en tres etapas:
Primer nivel: dos y tres años

Segundo nivel: cuatro a cinco años
Tercer nivel: cinco y seis años" 1•
Estos límites de edad suelen ser variables, se tienen en cuenta las caracte-
rísticas constitucionales de cada niño y sobre todo el ambiente familiar y
social.
Con esta división en niveles, queremos mostrar qué es lo que interesa

educar en el niño, cuáles son los procesos en los que es importante hacer
énfasis y qué orden se debe seguir para ello. Por tal razón, describimos las
características psicomotrices del niño en cada uno de estps niveles.
Dos y tres años
A los dos años comienzan las representaciones mentales (imagen interio-

rizada).
Comienza a asignar significados a los objetos.
Aparecen los juegos simbólicos en los que el niño imita situaciones

de la vida de los adultos.
Construye torres con cubos.
Enhebra cuentas en un orificio ancho.
1 GARCÍA NÚÑEZ, Jua Antonio y MARTÍNEZ LÓPEZ, Pedro, Psicomotricidad y

educación preescolar, Serie de manuales, Proyecto CITAP, Madrid, España, 1982, p. 46.
193
Abre la puerta.
Rasga papel.
Pasa las hojas de un libro una a una.
Se interesa por todo lo que se mueve.
Se adquieren las nociones de altura, el niño quiere trepar sobre todo

lo que es alto.
Puede saltar desde un punto con ambos pies.
Adquiere velocidad cuando corre y la puede aumentar o disminuir.
Es posible que reproduzca líneas verticales y horizontales, puntos y

también trazos circulares.
A los tres años la posibilidad de imaginación aumenta, lo mismo que

los juegos simbólicos.
Ha alcanzado mayor habilidad motriz manual.
Puede reproducir con mayor precisión las figuras cerradas.
Puede clasificar objetos según sus similitudes o diferencias.
Es capaz de reproducir objetos de tres dimensiones. Por ejemplo: una

casa con su juego de construcciones.
Arma rompecabezas sencillos.
Establece asociaciones entre acciones y objetos.
Se interesa por los demás; empieza a abandonar la etapa egocéntrica.
194
Adquiere cierto sentido del dibujo, sus garabatos poseen para él una
significación precisa.
Reproduce formas jugando con arena y modelando (tortas, pelotas,

palitos, etc .. ;). '
Puede describir verbalmente un trayecto corto que ha recorrido

varias veces.
Cuatro a cinco años
Empieza a adquirir una noción de realidad. Su mundo imaginario se

aproxima crecientemente al mundo real.
Se interesa por los objetos y su funcionamiento. Por ejemplo: ¿quién

hizo el salón y la luna?, ¿por qué se mueven los carros?
Puede representar mentalmente ciertas escenas del mundo externo,

especialmente si las ha vivido.
Se desarrolla su espíritu de observación; agrega más detalles a sus

relatos y a sus dibujos.
Camina en la barra de equilibrio.
Es capaz de realizar saltos largos cuando corre y cuando está parado.
Salta un obstáculo.
Corre armónicamente; empieza a adquirir independencia en el mo-

vimiento de sus miembros (brazos alternados).
Se viste y se desviste solo; se abotona la ropa, se amarra los zapatos.
Ensarta cuentas.
195
Puede reproducir un cuadrado.
Cinco y seis años
A los cinco años los músculos grandes están más desarrollados; por
consiguiente el niño en este nivel es más seguro en la ejecución de
actividades como correr, trepar, saltar, bailar. Tiene un control de piernas
y manos.
Baja una barra inclinada.
Patea el balón.
Juega a la rayuela.
Lanza y recibe la pelota con precisión.
Tiene el sentido de equilibrio bastante desarrollado. Se sostiene

andando sobre una barra y se puede mantener en la bicicleta sin
apoyo.
Mete bolitas en una botella.
Martilla un clavo.
Coge apropiadamente el lápiz.
Dibuja trazos rectos en cualquier dirección; copia un cuadrado, un

triángulo y reproduce la figura humana.
A los seis años continúa el desarrollo de la orientación espacial y aunque

el centro principal de su universo sigue siendo él mismo, el niño comienza
a interesarse por el mundo externo y por actividades como los deportes.
Entre sus juegos favoritos está correr, saltar, montar en bicicleta, patear
balones, etc.
196
Se observa mayor puntería en el lanzamiento de la pelota.
Sus movimientos se van afianzando cada vez más consiguiendo un

equilibrio corporal más ágil.
Puede transportar un vaso con agua sin derramarlo.
Corresponde a este nivel, la transición de las habilidades de la musculatura

gruesa del cuerpo, hacia las habilidades finas, de las cuales se deriva una
capacidad de manipulación de elementos como los títeres y el lápiz. Es el
momento en que se inicia el aprendizaje de la lecto-escritura.
4.2 Propuestas de ejercicios que contribuyen al desarrollo psicomotriz

del niño preescolar
Estos ejercicios y actividades se plantean teniendo en cuenta las caracte-

rísticas del niño en cada uno de los niveles de desarrollo, expuestos
anteriormente.
4.2.1 Primer nivel
4.2.1.1 Tonicidad
En este nivel es necesario que el niño obtenga el máximo de sensaciones

globales y segmentarías de todo su cuerpo y que sepa reconocer sus
miembros y zonas corporales más importantes.
Ejercicios
A. Posición de pie
Colocar las manos detrás de la cabeza y luego encima. Bajar los

brazos. (Fig. 3).
197
Figura 3.
Con las piernas abiertas, doblar el cuerpo hacia un lado, hacia otro,
hacia adelante, tocando una pelota. (Fig. 4 ).
Figura 4.
Mover la cabeza hacia un lado, hacia otro, arriba, abajo. (Fig. 5) .
-- -._,
....,.-----
Figura 5.
198
Elevar una pierna. Bajarla. Elevar la otra. Bajarla. (Fig. 6).
Figura 6.
B. Posición sentado
Con las piernas abiertas flexionar el tronco.
Extenderlo (llegar con la cabeza hasta el suelo). (Fig. 7). . .
. Figura 7.
En posición fetal, dejarse caer rodando sobre la espalda y volver a la

posición inicial (como una mecedora). (Fig. 8) .
,.
1
-1
Figura 8.
199
En el suelo, espalda apoyada en la pared, piernas estiradas. (Fig.9).
Figura 9.
C. Posición de rodillas
Con los brazos en forma horizontal, rotar el tronco a un lado y a otro.

Volver a la posición inicial. Flexionar los brazos por el codo (con un
bastoncito o palo en las manos seguirlo con la vista). (Fig. 10).
Figura JO.
Erecto de rodillas andar sobre ellas. (Fig. 11) .
•
Figura] l.
200
D. Posición acostado
Tendido supino estirar y abrir fuertemente los brazos, dedos y

piernas. Volver a la posición inicial (hacerse más grande y más
pequeño). (Fig. 12).
Figura 12.
Tendido prono. Elevar alternativamente las piernas flexionando las

rodillas. Lo mismo con las dos piernas simultáneamente. Volver a la
posición inicial (como nadando). (Fig. 13).
Figura 13.
Tendido supino. Elevar alternativamente las piernas y luego simul-

táneamente (como nadando). (Fig. 14).
Figura 14.
201
Tendido supino llevar alternativamente los brazos hacia atrás y
luego simultáneamente (como nadando). (Fig. 15).
Figura 15.
Tendido prono. Elevar los brazos alternativamente primero y simul-

táneamente después. Lo mismo con las piernas. Encoger lentamente
y ponerse de pie (como nadando). (Fig. 16).
w~:\
Figura 16.
Tendido supino. Abrir brazos y piernas. Volver a cerrarlas. Elevar

brazos y piernas. Volver a la posición inicial. (Fig 17).
Figura 17.
202
Figura 18.
Tendido supino. Elevar las piernas y agarrarlas por las corvas con las
manos. Volver a la posición inicial. Elevar las piernas y agarrarlas
por los pies. Volver a la posición inicial (hacerse como una bola).
(Fig. 19).
Figura 19.
Tendido de lado llevar las piernas hacia delante. Volver a la posición

inicial. Llevar las piernas hacia atrás. Volver a la posición inicial.
Realizar los dos movimientos seguidos. (Fig 20).
~... ~~~
Figura 20.
203
Tendido de lado sobre un aro, encogerse quedando dentro del aro.
Volver a la posicióri inicial. (Fig. 21 ).
Figura 21.
Tendido prono. Flexionar una pierna y cogerla con la mano. Lo

mismo con la otra pierna y con las dos piernas a la vez. Volver a la
posición inicial. (Fig. 22).
,,'
\ \1
\1
Figura 22.
Tendido supino. Elevar el tronco apoyándose en los hombros y los

pies. Volver a la posición inicial (corno haciendo un puente). (Fig.
23).
Figura 23.
204
Tendido prono. Elevar el cuerpo quedándose apoyado entre manos
y pies (hacer un puente y pasar por debajo una pelota. (Fig. 24) .
..0Q::);
Figura 24.
Tendido supino. Elevar las piernas alternativamente. Elevar las dos

piernas simultáneamente. Volver a la posición inicial (sin doblar las
piernas por las rodillas) (Fig. 25).
.•• '••
~~.
'
Figura 25.
E. Desplazamientos
Andar gateando, apoyados sobre manos y rodillas. Andar apoyados

sobre pies y manos (como un perro pequeño o grande). (Fig. 26).
Figura 26.
205
Gateando, marchar levantando alternativamente las manos con los
dedos extendidos observándolos (como un león). (Fig. 27).
Figura 27.
Arrastrarse sobre el vientre y sobre la espalda con las piernas

semiflexionadas (nadando). (Fig. 28).
Figura 28.
4.2.1.2 Control postura} y coordinación dinámica general
En este nivel es importante que el niño afiance su reciente adquisición de

la marcha, de manera que ésta se vaya haciendo cada vez más automática
y armoniosa, preparando así el cuerpo para otros movimientos más finos
y segmentados. De igual forma se pretende lograr en este nivel una
coordinación dinámica general segura y flexible.
Ejercicios
206
A. En el suelo
Saltar con las piernas juntas hacia dentro y hacia fuera de un aro.
(Fig. 29).
Figura 29
Caminar alrededor de un aro, primero por tuera y luego por dentro.

Hacer lo mismo con un pie por fuera y otro por dentro. (Fig. 30).
Figura 30.
Caminar alrededor de una circunferencia pintada en el suelo, elevan-

do y bajando los brazos primero alternativamente y luego simultá-
neamente. (Fig. 31).
Figura 31. e J
207
Caminar sobre los peldaños de una escalera situada en el suelo. (Fig.
32).
Figura 32.
Saltar con los dos pies juntos entre los peldaños de una escalera
situada en el suelo. (Fig. 33).
Figura 33.
Saltar con los dos pies juntos una cuerda colocada en el suelo.
Primero con ayuda del educador y luego solo. (Fig. 34).
Figura 34.
208
Saltar con los dos pies juntos una cuerda colocada en el suelo en
forma de "S". (Fig. 35).
Figura 35.
Caminar dando pasos muy largos. Dando pasos muy cortos. Lo

mismo corriendo. (Fig. 36).
Figura 36.
209
Subir sobre un bloque de ladrillo sin apoyar las manos y luego bajar.
Saltar con los dos pies juntos sobre el mismo bloque y volver a bajar.
(Fig. 37).
Figura 37.
Subir a un bloque de madera de espaldas. Mantenerse un momento.

Bajar de espaldas. (Fig. 38).
Figura 38.
Caminar sobre dos filas de bloques separados entre sí unos diez

centímetros, colocando un pie en cada fila. (Fig. 39).
Figura 39.
210
Gatear sobre una fila de bloques. Primero apoyando las dos manos
y los dos pies. Luego apoyando las manos y las rodillas. (Fig. 40).
Figura 40.
Colocado sobre un bloque, agacharse y coger algún objeto situado en

el suelo. (Fig 41).
Figura 41.
Subir y bajar una escalera. Primero con la ayuda del educador, luego
el niño solo. (Fig. 42).
Figura 42.
211
Desplazarse sobre una banca gateando, sentados, y/o tumbados.
(Fig. 43).
Figura 43.
Saltar con los pies juntos una cuerda. Aumentar progresivamente.

(Fig. 44).
Figura 44.
Caminar por encima de sacos de arena o aserrín. Saltar sobre ellos.

(Fig. 45).
Figura 45.
212
Caminar sobre un tronco de árbol. (Fig. 46).
•
Figura 46.
Caminar sobre una tabla colocada encima de tres o cuatro llantas o

sobre sacos de arena. (Fig. 47).
Figura 47.
Caminar sobre una fila de llantas. (Fig. 48).
--------·
Figura 48.
213
Caminar dando vueltas sobre una llanta. (Fig. 49).
Figura 49.
Realizar ejercicios de secuencias. Seríaciones de todos los ejercicios

anteriores. Por ejemplo: caminar sobre una banca, saltar dentro de un
aro y subir un bloque, bajar y subir una banca y gatear sobre ella. (Fig
50).
Figura 50.
4.2.1.3 Coordinación visomotriz
La coordinación visomotriz es la capacidad de coordinar la visión con los

movimientos del cuerpo o de sus partes.
Cuando un niño trata de alcanzar un objeto sus manos están guiadas por la
vista; en la misma forma al correr, brincar, patear una pelota o saltar sobre
un obstáculo, sus ojos siguen los movimientos de los pies.
214
Desde temprana edad y antes de que los niños comiencen actividades con
lápiz y papel es indispensable ejercitarlos tanto en coordinación motriz
general como en la coordinación fina; lo que se debe hacer en forma
simultánea para lograr cada vez ejercicios más uniformes.
A. Coordinación ojo - pie
Empujar suavemente una pelota hacia adelante, primero con un pie

y luego con el otro. (Fig. 51).
Figura 51.
Patear la pelota primero con un pie y luego con el otro. (Fig 52).
Figura 52.
Sentado, piernas separadas, hacer rodar la pelota de un pie a otro

(Fig. 53).
Figura 53.
215
Saltar con los dos pies dentro y fuera de un aro. (Fig. 54).
-
--,.--_.....·
.......
...... .,.. _ ___/ - - .---
'----- -=-----=--::-:-
Figura 54.
Subir y bajar escaleras. (Fig. 55).
__ ....
..----
........ ..,..,. ...
Figura 55.
B. Coordinación ojo - mano
Recibir y lanzar la pelota con las dos manos (Fig. 56) .
.,.----- .......... '4 rz-~~
Figura 56.
216
Realizar actividades con juguetes de construcción y manipulación
como bloques, conos, cajas, cubos, etc.
Ejercicios de ensartado con cuentas de orificios grandes.
Rasgar papel.
Pasar hojas de un libro.
Pintar con los dedos utilizando plantillas.
4.2.1.4 Equilibrio
Estos ejercicios demandan una gran concentración por parte del niño, ya
que exigen que determinadas partes del cuerpo sean inmovilizadas, mien-
tras las otras trabajan.
Ejercicios de equilibrio estático
A. En posición sentado
Golpear en el suelo con un pie y luego con el otro y finalmente con

los dos en forma alterna. (Fig. 57).
Figura 57.
217
En el suelo y apoyando los codos elevar una pierna y luego la otra.
(Fig. 58).
Figura 58.
Tomar un palo y hacerlo rodar con un pie y luego con los dos. (Fig.
59).
"
Figura 59.
B. En posición de pie
Golpear en el suelo con un pie, con el otro y finalmente con los dos
en forma alterna. (Fig. 60).
JJ
Figura 60.
'
218
Flexión del tronco adelante y atrás, a un lado y al otro. (Fig. 61)
Figura 61.
Parado en los dos pies rebotar elásticamente hacia arriba y hacia

abajo. (Fig. 62).
Figura 62.
Lanzar y recibir la pelota con las dos manos, manteniendo los dos
pies juntos y sin desplazamiento del cuerpo. (Fig. 63).
Figura 63.
219
Equilibrio dinámico
Se empieza por caminar siguiendo pequeños caminos en línea recta.

(Fig. 64).
Figura 64.
Se acostumbra al niño a mirar derecho al frente. Un objeto está

colocado a la altura de sus ojos, estimular su atención diciendo:
estamos atravesando por un puente angosto. A cada lado hay agua y
corremos el riesgo de mojarnos los pies.
Caminar sobre una tabla lo suficientemente larga pero con diferentes

elevaciones; se varían las dificultades: Jos brazos estirados horizon-
talmente; llegar a la mitad del recorrido, detenerse, levantar un pie
luego el otro. (Fig. 65).
Figura 65.
220
Estos ejercicios se pueden combinar transportando objetos (un libro, una
bandeja, una pelota, un vaso, etc ... ) los niños pueden moverse libremente
dentro de un espacio llevando la bandeja y sobre ella un vaso plástico sin
dejarlo caer. También se pueden desplazar por caminos de línea recta o
quebrada.
4.2.1.5 Estructuración espacial
En este primer nivel, consideramos de gran importancia enfrentar al niño

con las primeras sensaciones y percepciones conscientes a través de sus
desplazamientos; así tendrá la oportunidad de adquirir las distintas nocio-
nes y relaciones espaciales, con objetos que le rodean.
Las nociones: arriba- abajo, dentro- fuera, cerca -lejos, comienzan a ser
percibidas a través de la propia actividad corporal.
Ejercicios
Caminar sin rumbo por el salón, a una orden parar.
Desplazamiento de niños cogidos de la mano y formando una fila.

(Fig. 66).
Figura 66.
221
Colocarse en fila, formar círculos, tomarse de la mano, caminar
hacia dentro y hacia afuera del círculo. (Fig. 67).
Figura 67.
Tomados de la mano de dos en dos, saltar de un lado a otro, en

diferentes direcciones. (Fig. 68).
Figura 68.
Acercarse y alejarse hacia el tablero, la ventana, la puerta.
Entrar y salir del salón.
Dibujar un círculo sobre el suelo: pedir a los niños que caminen

pisando la línea, que se coloquen dentro del círculo y fuera de éste.
222
Pelotear dentro y fuera del círculo. (Fig. 69).
Figura 69.
Imitar acciones: arriba como gigantes; abajo como enanos. (Fig. 70) .
...:
i
Figura 70.
Lanzar pelotas contra la pared, dejarlas caer y rodar hasta que se

paren e ir a recogerlas; comparando las que han caído más cerca y
más lejos. (Fig. 71).
___ .. ____ .. ______ _

.. ---
, ..
...... ...... .- -- ,'
''
1
,' 1
1'
.1
···-~
Figura 71.
223
Pasarse uno a otro una pelota golpeándola con el pie. Variar las
distancias entre los niños. (Fig. 72).
Figura 72.
Lanzar la pelota al suelo con las dos manos. Recogerla cuando se

haya parado. Lo mismo lanzándola hacia arriba. Observarla mientras
está en movimiento. (Fig. 73).
Figura 73.
Construir un tren con cajas de cartón de manera que los niños puedan
sentarse "dentro" y salir "fuera". (Fig. 74).
Figura 74.
224
Construir un puente largo de material liviano. Pasar por "debajo" del
puente. (Fig. 75).
Figura 75.
Construir varios puentes. Pasar por "encima" de uno y por "debajo"

de otro, alternativamente. (Fig. 76).
Figura 76.
Colocar dos pelotas en cada extremo del salón o del patio. Ir

acercándolas progresivamente hasta que queden juntas (más "cer-
ca").
Caminar libremente dentro de un espacio delimitado con. los brazos

"arriba", "abajo", "atrás" y "delante", procurando no chocarse.
225
4.2.1.6 Estructuración temporal
El niño se organiza en un espacio y vive también en un tiempo; requiere de

una construcción intelectual que lo lleve poco a poco a la organización y
desarrollo del ritmo, permitiéndole así finalmente un manejo más o menos
adecuado del tiempo.
Nuestro propósito principal es por consiguiente "desarrollar actividades en

las que tenga que utilizar su propio cuerpo", con ejercicios rítmicos que
puedan iniciarse con pisadas y detenerlas justamente en el momento
preciso en que el educador lo indique.
A. Ritmo
Todos los ejercicios de tonicidad, control postura), coordinación dinámica

y estructuración temporal realizados en este primer nivel, pueden ser
acompañados con ritmo. Utilizar diversos ritmos: normal, lento y rápido.
El niño camina libremente a su ritmo. El educador marca con el

tambor o con sus palmas sus pasos.
El educador marca un ritmo rápido con el tambor o con palmas, los

niños corren.
El educador marca un ritmo lento, los niños caminan lentamente.
El educador realiza un ritmo con palmadas. Los niños lo imitan

haciendo palmadas y deteniéndose cuando el educador se detiene.
Utilizar diversos ritmos: normal, lento y rápido.
El educador realiza un ritmo con los pies, dando pisadas fuertes con
y sin desplazamientos. Los niños lo imitan deteniéndose cuando el
educador lo hace. Utilizar diversos ritmos: normal, lento y rápido.
226
B. Nociones temporales
Desplazamiento en distintas posturas: corriendo, reptando, gatean-

do. Cada niño sale con una postura distinta. Determinar en qué
postura se marcha más "rápido" (con cuál se llega antes o con cuál
"después").
Ejercicios de observación de objetos que llevan distintas velocida-

des. Por ejemplo, con pelotas determinar cuál va más "rápido" y cuál
va más "lento".
4.2.1.7 Control respiratorio
Durante este nivel la respiración del niño suele ser bucal. En este nivel
pretendemos, por un lado, utilizar la respiración bucal para educar la
capacidad y frecuencia respiratorias, y por el otro iniciar al niño en la
respiración nasal. Para esto, nos valdremos de ejercicios fonatorios y de
acciones espiratorias que sean perceptibles por el niño.
Es importante cuidar que el niño tenga las vías nasales perfectamente

limpias, para poder realizar una respiración libre y sin esfuerzo.
Ejercicios
A. Emisión de sonidos
Imitar sonidos bucales con distinta intensidad. Los niños repiten lo

que el educador emite.
Emitir sonidos de vocales con distint~ duración. Los niños imitan los
sonidos simultáneamente con el educador. Variación: el educador
emite los sonidos con un instrumento musical.
Asociación de la duració_n .de los sonidos con palos o regletas de

diversa longitud. Pasar el dedo por los palos o regletas al tiempo que
se emite el sonido.
227
Sobre líneas horizontales o verticales pintadas en el tablero, los
niños pasan el dedo al tiempo que van emitiendo un sonido vocal.
A E
A
E I
I 1
Figura 77.
B. Imitación de sonidos de animales y objetos
Imitar sonidos de animales como gallina, pato, caballo, perro, gato.
Imitar el pito del tren, la sirena de una ambulancia, el sonido de un

reloj, de las campanas. Variaciones de intensidad y duración.
C. Soplar objetos
Soplar velas, encendedores, fósforos para apagarlos. Variaciones:

soplar con la boca, con la nariz, a diversas distancias.
Soplar un ringlete de papel haciéndolo girar. Variaciones: soplar con

la boca o con la nariz a diferentes distancias.
Soplar una bomba inflada situada sobre una mesa. Los niños se
colocan alrededor de la mesa y procuran que la bomba no caiga al
suelo.
Soplar una bomba suspendida del techo haciéndola mover. Variacio-

nes: soplar con la boca o con la nariz con distintas distancias y
duraciones.
228
Dos niños situados el uno frente al otro, soplar una pelotita de
plástico, haciendo una especie de partido de ping - pong.
Soplar por entre un pitillo sobre un recipiente con agua y haciendo

burbujas.
4.2.2 Segundo nivel
4.2.2.1 Tonicidad
En el nivel anterior la percepción que el niño hace de su cuerpo es de

carácter global; en este segundo nivel adquiere una mayor capacidad de
aislar los distintos segmentos corporales, de modo que sólo intervengan los
necesarios para cada movimiento, mientras que los demás permanecen
relajados. Esto implica el control del tono muscular necesario para cual-
quier actividad.
Ejercicios
A. En posición de pie
Coger un brazo con la mano contraria y realizar movimientos de

flexión y extensión por el codo. Lo mismo cambiando de brazo.
(Fig. 78).
Figura 78.
229
Elevar el brazo flexionado por el codo y extender la muñeca. Lo
mismo con el otro brazo y con los dos brazos simultáneamente. (Fig.
79).
Figura 79.
Extender y flexionar los brazos por el codo. Abrir y cerrar las manos.
Con las manos abiertas flexionar, extender y rotar la muñeca. (Fig.
80).
Figura 80.
Con los pies juntos, bajar y subir el cuerpo flexionando y subiendo

las rodillas. (Fig. 81 ).
\1
l
•
Figura 81.
230
Flexionar el tronco hasta llegar'con las manos al suelo, sin doblar las
rodillas, coger un objeto. Volver a la posición inicial. (Fig. 82).
Figura 82.
B. Posición sentado
Elevar los brazos verticalmente, primero en forma alternada y luego

simultáneamente. (Fig. 83).
Figura 83.
Con los brazos elevados verticalmente, flexionar un brazo por el

codo y tocarse la nuca, hacer lo mismo con el otro brazo y con los dos
simultáneamente. (Fig. 84).
Figura 84.
231
Sentados con los brazos en la nuca, bajar lentamente hasta quedar
tendidos boca arriba. Volver luego a la posición inicial. (Fig. 85).
,,
;
1
1
•
.QZ:
Figura 85.
Sentados de distintas formas, ponerse de pie sin apoyar las manos en

el suelo. (Fig. 86).
,,JI
1
1'
Figura 86.
Sentados con una cuerda cogida con las dos manos, pasar una pierna
por encima de la cuerda. Volver a la posición inicial. Hacer lo mismo
con la otra pierna. Pasar las dos piernas a la vez y volver a la posición
inicial. (Fig. 87).
232
Figura 87.
Sentados pasar el balón por debajo de las piernas, levantándolas sin.

flexionarlas. (Fig. 88).
Figura 88.
C. Posición de rodillas
Llevar los brazos al suelo y sentarse sobre los talones. Volver a la

Figura 89.
233
Flexionar el tronco y extender los brazos hasta colocarlos horizon-
talmente en el suelo, como nadando. Llevar los brazos hacia atrás y
hacia adelante. Volver a la posición inicial. (Fig. 90).
Figura 90.
D. Posición acostado
De lado, llevar la pierna y el brazo del mismo lado hacia adelante.

Vol ver a la posición inicial. Hacer Jo mismo con la otra pierna y
brazo. (Fig. 91).
Figura 91.
Acostados boca arriba con los brazos y las piernas abiertas tocar con
un pie la mano contraria. Volver a la posición inicial. Luego con el
otro pie y volver a la posición inicial. (Fig. 92).
234
1 (
Figura 92.
Acostados boca arriba, llevar las dos manos hasta un pie. Luego al
otro pie y finalmente a los dos pies. (Fig. 93).
Figura 93.
Acostados boca-ariiba, elevar una pierna, flexionarla por la rodilla

y luego bajarla. Lo mismo con la otra pierna. Luego con las dos
piernas. (Fig. 94).
.&d7 -
Figura 94.
235
Acostados boca-abajo con las manos cogidas por la espalda, ponerse
de pie sin soltar las manos. Volver a la posición inicial. (Fig. 95).
Figura 95.
Acostados boca-arriba ir elevando lentamente los brazos hasta

colocarlos en forma vertical. Bajarlos lentamente hasta volver a la
Figura 96.
E. Desplazamientos
Gateando levantar alternativamente las piernas hacia atrás. (Fig. 97).
Figura 97.
236
Andar en cuclillas hacia adelante y hacia atrás, como un pato. (Fig.
98).
,.._ ... ___ - -------.

Figura 98.
Secuencias con ejercicios seriados en todas las posiciones anterio-

res. (Fig. 99).
... .
''
Figura 99. •
4.2.2.2 Control postura! y coordinación dinámica general
El objetivo en este nivel es el perfeccionamiento del equilibrio y del

control postura! con movimientos cada vez más amplios y más rápidos. El
237
niño en esta edad, ya está en condiciones de perfeccionar su coordinación
dinámica general, en situaciones de dificultad cada vez mayor.
Ejercicios
A. En el suelo
Andar en cuclillas. (Fig. 100)
Figura 100.
... --·----.-.
Caminar en la punta de los pies hacia un punto determinado. (Fig.
101).
Figura 101.
De pie, coger con las manos un pie por detrás. Volver a la posición
normal. Hacer lo mismo con el otro. (Fig. 102).
238
Figura 102.
Saltar y caer de diferentes formas (Fig. 103).
Figura 103.
Por parejas, cogidos de la mano, dar vueltas por encima y alrededor

de un arco. (Fig. 104).
Figura 104.
239
Saltar en un solo pie cambiando de pierna. (Fig. 105).
Figura 105.
Caminar por encima de los peldaños de una escalera acostada en el

suelo. (Fig. 106).
Figura 106.
Caminar colocando un pie en cada uno de los laterales de una

escalera acostada en el suelo. (Fig. 107).
Figura 107. --- ---··· -·

240
1
S~ltar en uni solo pie erltre los peldaño~ de una escalera acostada en
el )suelo. CafNbiar de pie. (Fig. 108),
1
Figura 108.
Saltar en un solo pie de aro en aro. Cambiar de pie. (Fig. 109).
Figura 10!?.
Caminar saltando diversos objetos ordeñados irregularmente por el

espacio, dando un solo paso entre objeto y objeto. (Fig. 110).
Figura 110.
241
Caminar sobre cuerdas tendidas en el suelo y dispuestas de diferen-
tes formas. (Fig. 111).
Figura 111.
Saltar con los pies juntos por encima de una cuerda que la maestra
va moviendo continuamente. (Fig. 112).
- -- -..
•
--
Figura 112.
~--·--·-.
-
242
Partiendo de la posición de pie, adoptar diversas posturas sobre un

bloque: cuclillas, sentado, gateando. (Fig. 113).
Saltar con los pies juntos sobre un bloque. Bajar saltando de

espaldas. (Fig. 114).
Figura 114.
Saltar sobre una fila de bloques separados entres sí unos 20 centíme-

tros. (Fig. 115).
Figura 115.
243
Caminar hacia atrás sobre una fila de bloques ligeramente separados
entre sí. (Fig. 116).
Figura 116.
Por parejas cogidas de la mano, caminar sobre dos filas de bloques.

(Fig. 1i 7).
Figura 117. ------ .. --~
Saltar hacia atrás y hacia adelante con los pies juntos sobre una
cuerda ligeramente elevada del suelo. (Fig. 118).
Figura 118.
244
Caminar sobre una banca con los ojos cerrados; hacia adelante y
hacia atrás. (Fig. 119).
Figura 119.
Caminar sobre una banca, tomar un objeto que le entrega el educador

y observándolo, contii:mar caminando. (Fig. 120).
Figura 120.
245
Caminar llevando objetos sobre la cabeza y procurando que no se
caigan. (Fig. 121 ).
Figura 121.
Caminar sobre un banco o listón mirando hacia arriba y con un vaso

de agua en la mano, procurando que no se riegue el agua. (Fig. 122).
Figura 122.
4.2.2.3 Coordinación viso-motora
En este nivel se pueden introducir ejercicios con mayor grado de dificultad,

ya que el niño está en condiciones de perfeccionar cada vez más su
coordinación viso-motora.
Ejercicios
Desde un banco, lanzar una pelota, tratando de introducirla por entre

un aro sostenido por otro niño. (Fig. 123).
246
'.
Figura 123. ~
Por parejas pasarse una pelota procurando que no se caiga al suelo.
Ir aumentando progresivamente la distancia. (Fig. 124).
Figura 124.
Lanzar una pelota contra la pared y recogerla antes de que caiga al

suelo. (Fig. 125).
----
Figura 125.
247
Lanzar una pelota a un punto determinado con las dos manos, con
una sola mano, con un pie, con el otro. (Fig. 126).
Figura 126.
Lanzar una pelota "dentro" de un arco situado a una distancia a 1 mt.

Aumentar progresivamente la distancia. (Fig. 127).
Figura 127.
4.2.2.4 Equilibrio
En este nivel el niño debe perfeccionar su equilibrio y por consiguiente los

ejercicios pueden tener mayor grado de dificultad.
248
A. En posición de pie
Saltar en un solo pie cogiendo el otro con una mano. Sin desplaza-
miento girar el cuerpo. (Fig. 128).
Figura 128.
Pasar una pelota de una mano a otra, por delante y por detrás. (Fig.
129).
Figura 129.
Colocar la planta del pie en ángulo recto sobre la otra pierna,

mantener la posición. (Fig. 130).
Figura 130.
249
B. De rodillas
Colocar los brazos en diferentes posiciones (en los hombros, en la

cabeza, al frente). (Fig. 131).
Figura 131.
El mismo ejercicio anterior colocando un objeto en la cabeza.
Colocados por parejas frente a frente, se les pide que se empujen con
las palmas de la mano para tratar de hacer perder el equilibrio al
adversario. (Fig. 132).
Figura 132.
Ejercicios de equilibrio dinámico
Caminar en línea recta llevando un objeto en la cabeza. (Fig. 133).
250
__ ___..,
Figura 133.
Caminar de lado sobre un listón. (Fig. 134).
·/
Figura 134.
Caminar sobre ladrillos, tablas, troncos, colocando un pie delante

del otro.
Caminar a pasos largos, hacia adelante, hacia atrás, hacia los lados.
Colocando un objeto en la cabeza.
Caminar pivoteando una pelota. (Fig. 135) .
.--.. \
.. •
:
, ¡
Figura 135.
251
4.2.2.5 Estructuración espacial
Durante este nivel el niño debe afianzar su orientación en el espacio, debe

comprender y utilizar las nociones espaciales fundamentales: arriba -
abajo, a un lado - otro, dentro - fuera, etc.
Todo esto no sólo en relación con su propio cuerpo, sino de acuerdo con
la disposición de los objetos entre sí.
Ejercicios
Caminar uno tras otro realizando distintas trayectorias: en "S", en

"Z", en espiral.
El educador realiza distintos recorridos sencillos entre los objetos

dispuestos en el piso. El niño lo observa y luego lo repite. (Fig. 136).
¡.:;~
~~~
'¡¡f
[j ..A··-~~~~A- /~~ \
0
.. . . •• - .
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1
•• l._j/ \
\., •• ...
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••
0
1
Figura 136.
En círculo y cogidos de la mano girar hacia un lado y luego hacia

otro. (Fig. 137).
252
, , .-
?.
Figura 137.
Caminar uno detrás de otro cogiéndose por los hombros y por la

cintura. En distintas direcciones: hacia "delante", "atrás", "a un
lado", "al otro". (Fig. 138).
Figura 138.
Colocados los niños uno tras otro, pasarse la pelota por "entre" las
piernas. (Fig. 139).
253
Figura 139.
Rebotar una pelota "dentro", "fuera" y "alrededor" de un arco. (Fig.

140).
Figura 140.
Sin moverse del sitio, lanzar una pelota a compañeros situados en

distintas direcciones: "delante", "detrás", "a un lado", "al otro lado".
(Fig. 141).
254
.
••
t.-:··,
a ·l .>
lr ~~ ~)
Figura 141.
Hacer rodar la pelota por "debajo" de un punto situado a un metro de

distancia. Aumentar progresivamente la distancia. (Fig. 142).
.
l
·~
·. ~ . .
'·· '•
\ ~··-~~ . ~·~,,
(1
\ •
-@ ___________ . .J
jj··----·
Figura 142.
Por parejas lanzar y recibir la pelota de manera que pase por

"encima" de una cuerda sujeta por otros dos niños. Lo mismo pero
pasando la pelota por debajo de la cuerda. (Fig. 143).
255
Figura 143.
Cumplir órdenes del educador en las que se incluyan las nociones de

"arriba", "abajo", "dentro", "fuera", "aliado", "entre", "alrededor",
"cerca", "lejos", etc. Primero es el propio niño el que tiene que
colocarse donde el educador lo indica. Después lo hará con los
objetos. Ejemplo: colocar la pelota "encima" de la mesa, "debajo" de
la mesa, "cerca", "lejos", etc. Finalmente, los propios niños son los
que dan órdenes a otros niños.
En este nivel el niño puede llegar a reproducir diversos ritmos elementales,

con movimientos de su cuerpo (palmadas, pisadas, oscilaciones de brazos).
Es indispensable ir introduciendo diversas nociones de carácter temporal,

de forma que el pequeño llegue a asimilarlas y utilizarlas adecuadamente:
antes - después, principio - fin, partida - llegada. Lo mismo que otras
nociones temporales tales como: mañana, tarde, noche, hoy, ayer. Estas
nociones se deben dar a través de la experiencia verbal y asociándolas con
vivencias cotidianas (día-sol, noche-luna).
256
Ejercicios
A. Ritmo
Todos los ejercicios de tonicidad, control respiratorio, control pos-

tura! y estructuración espacial que se puedan realizar con ritmo.
Un niño camina por el salón normalmente. El resto de niños marcan

su paso dando golpes en el suelo con el pie, dando golpes en la mesa
con la mano.
En los ejercicios de marchas y desplazamientos combinar ritmos

lentos y rápidos.
Un grupo de niños marcha con ritmo rápido, haciendo sonar las

pisadas, mientras el resto de niños marca los pasos con palmadas
fuertes. Lo mismo pero con un ritmo lento, pisadas débiles y
palmadas débiles.
El educador marca un ritmo. Los niños siguen el ritmo marchando

sin desplazamiento. Lo mismo pero procurando no hacer ruido al
pisar.
Un niño marca un ritmo. Los demás lo siguen: con palmadas,

marchando con o sin desplazamiento.
El educador emite sonidos de distinta duración con una flauta. El

niño realiza un recorrido, mientras dura el sonido. Asociar la
longitud del recorrido a la "duración" del sonido.
Mientras el educador emite un sonido con la flauta, el mno va

haciendo una línea en el tabléro (nociones de "partida" y de "llega-
da"). Distintas duraciones del sonido. Asociar la longitud de la línea
con la "duración" del sonido.
257
Dar una señal al salir un niño de un sitio determinado y otra al llegar
a su destino (nociones de "partida" y de "llegada).
Observación de tres niños que van a distinta velocidad. Determinar cuál

es el más "lento", el más "rápido" y el de velocidad "media" (cuál
llega "antes" y cuál llega "después").
En este nivel corresponde desarrollar la capacidad y frecuencia respirato-

ria, así como el afianzamiento de la respiración nasal.
Todos los ejercicios aquí propuestos van dirigidos al control y dominio de

la respiración en sus dos fases: inspiración y espiración.
Ejercicios
A. Emisión de sonidos
Llenar la boca de aire y expulsarlo dando golpecitos sobre los

cachetes.
Imitación de sonidos de animales y objetos (relincho del caballo,

sonido del reloj).
Imitar el gotear del agua. Representación gráfica.
ooooooo
Figura 144.
Imitar el sonido de la trompeta. Representación gráfica.
0.0.0.0.0.0
Figura 145.
258
B. Soplar objetos
Inflar bombas
Con un pitillo soplar en un recipiente con agua jabonada (hacer

pompas de jabón).
Hacer burbujas todo el tiempo que se pueda, de una sola espiración.
Soplar una pluma tratando de mantenerla en el aire sin dejarla caer.
Soplar una bomba haciéndola rodar sobre una mesa.
C. Ejercicios con la nariz
Tapar un orificio de la nariz. Inspirar y espirar por el otro. Cambiar

de orificio y hacer lo mismo.
Inspirar por la nariz. Espirar alternativamente por uno y otro orificio.
4.2.2.8 Grafomotricidad
Se pretende en este nivel que el niño alcance la independencia segmentada

(brazo- mano). Es aquí donde se inicia el proceso de grafías: línea recta,
curva y quebrada, siguiendo la dirección de izquierda a derecha y de arriba
- abajo. Es importante tener presente la posición correcta del cuerpo y la
prensión del objeto con el cual se hacen los trazos. Inicialmente se
recomiendan útiles blandos (crayolas, marcadores, pinceles, tizas y por
último el lápiz blando).
El niño debe empezar en superficies relativamente grandes y poco a poco

se irá reduciendo el tamaño.
En este nivel es importante ver la preferencia manual del niño para

ayudarlo en su proceso de lateralización.
259
Ejercicios
A. Todos los ejerciciOs de independencia segmentaria y de prensión

sugeridos en la educación de la tonicidad y en el desarrollo de la motricidad
fina.
B. Ejercicios de grafismo
Estos ejercicios se pueden iniciar sobre fichas preparadas, en las que el

niño realice trazos horizontales, verticales, oblicuos y quebrados. A
continuación daremos una serie de sugerencias:
Trazos horizontales: unir las filas de puntos con una raya. (Fig. 146).
Figura 146.
Trazos horizontales: unir los dos puntos de cada línea con una raya.
(Fig. 147) .
• •
• •
• •
• •
Figura 147.
260
Trazos verticales: unir las columnas de puntos con una raya. (Fig.
148).
Figura 148.
Trazos verticales: unir los dos puntos de cada columna con una raya.
(Fig 149).
• • • • • • • • • •
• • •
• ••
• •
•
•
•
Figura 149.
Trazos oblicuos: unir las filas de puntos con una raya. (Fig. 150).
.. . "' ,
#'
"
.... 1
• .1 1
.,.
.
1
..J
...
1
,
.... 1
, 1
"
Figura 150.
261
Trazos oblicuos: unir los dos puntos de cada fila con una raya. (Fig.
151 ),
• • •
• • •
•
Figura 151.
•
Líneas quebradas: repasar las líneas de puntos con una raya. (Fig.
152).
1 ••• 11. • • • 1
Figura 152.
Líneas quebradas: repasar las líneas de puntos con una raya. (Fig.
153).
F ... F ...
... " ... ... "11
.
r
. .. r
•
r
•
r
•
r
• •
•
Figura 153.
262
Líneas quebradas: repasar las líneas de puntos con una raya procu-
rando que queden igual que el modelo. (Motivación: montañas).
(Fig. 154).
, .... .,, .... ,., ... ,.., ..... ,. , .... .,

..,, .......
~ 4
. . .
~
, .
4
. . •, . .. •, . .. .., . .. ..., . .. .
~ 4 ~ 4 ~ 4 ~ 4
. •.
~ ~ ~ ~ ~
. .,
~
.,~
• ~ . ••, . ••,
~ . ••,
~ . •..., ~ ~
. •. • • •.. •... •
• •
Figura 154.
Líneas quebradas: copiar el modelo procurando guardar la simetría.

(Motivación: montañas). (Fig. 155).
Figura 155.
Líneas onduladas: repasar las líneas de puntos con una raya. (Moti-
vación: olas). (Fig. 156).
~ ..
~ .
. ... . -· -
.· ... .... _.·
Figura 156.
263
Líneas onduladas: repasar las filas de puntos con una raya, procuran-
do que queden igual al modelo. (Motivación: olas). (Fig. 157).
Figura 157.
Líneas onduladas: copiar el modelo procurando guardar la simetría.

(Motivación: olas). (Fig. 158).
Figura 158.
Repasar las líneas de puntos con una raya. (Motivación: cruces).

(Fig. 159).
• •• • •
• •• ••
•• •• •
....... . ....
•'
•
·~··
•• • • •
•
•• • • •
•••
•
• •• ••
••
• •• •
Figura 159.
264
Repasar las líneas de puntos con una raya. (Motivación: rejas). (Fig.
160).
• • • ••• •• •• •• •• • ••
• •• •• ••
• • •• • ••• •• •• •• ••
•• •• • •• ••
..................................
.• .•• .• .•• . '•• .• . .·1··········
• • •
••
. .
•• ••
•
••
•
••
•
• • •
•• •• •• •
• • •• •• •• •• •
••
Figura 160.
Repasar las líneas de puntos con una raya procurando no salirse de

las paralelas. (Motivación: travesaños de la vía del tren). (Fig. 161) .
•• •• - .
\\ • •
•• •• 1\ .. - ...••
• •• •• ••
• • • •
\\ ·.. • •• •
• • •
• • • A. •• •
•• • • ••
1 •
Figura 161.

las paralelas. (Motivación: travesaños de la vía del tren). (Fig. 162).
265
las paralelas. (Motivación: cruces dentro de una vía del tren). (Fig.
163).
.
.. ·-· .. X · •
•
• ...
•• •
e
...
..• . .. . X •••
•
~
•
~
•
-.
...
••
...
•
•••• •
... •
Figura 163.

las paralelas. (Motivación: travesaños de una escalera). (Fig. 164) .
/..•• ••.•.• .••.••••

...
• •
. • -.-
• • • • • • • •
-.-
• • • • • • • •" •
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•• ••
• ••
•
•
•
•
••
•
•
•
••
•
•
•
••
-.
•
•
••
Figura 164.
Repasar líneas de puntos con una raya, procurando no salirse de las

paralelas. (Motivación: travesaños de una escalera). (Fig. 165).
--.._......-·_ _..............
-~-
_..- _..-;,...¡-.. --....~·-
_.. --
-.....-_·-......-- .--. ...- .. .... .. ..
X ... - ·--.
.... ..·"=-.·-
~
..::.
/ .·.· .·· .-·· . . ..·· . . . ..·· .·

/
266
Espirales: hacer una raya entre las líneas del espiral,. partiendo de
donde señala la flecha. (Fig. 166).
Figura 166.
Espirales: hacer una raya entre las líneas de la espiral partiendo de

donde señala la flecha~ (Fig. 167).
Figura 167.
Espirales: hacer una raya entre las líneas del espiral, partiendo de
Figura 168.
267
Espirales: hacer una raya entre las líneas de la espiral, partiendo de
Figura 169.
Figura 170.
donde señala la flecha. (Fig. 171 ).
Figura 171.
~------------------------------------~
268
Trazar borrones circulares, cuidando el sentido del giro. Sentido
contrario al de las agujas del reloj. Igual sentido que las agujas del
reloj. (Fig. 172).
Figura 172.
Rellenar con colores, procurando no salirse de la circunferencia.

(Fig. 173).
ooo o
Figura 173.
ooo o
Repasar circunferencias de puntos con un trazo continuo. (Fig. 174).
........
...
, ..,
....... '
.
' .·
... . ..
. , __ ,
Figura 174.
269
Dibujar circunferencias grandes y pequeñas siguiendo la serie. (Fig.
175).
OoOo
oO
Figura 175.
4.2.3 Tercer nivel
4.2.3.1 Tonicidad
En este nivel, el niño debe lograr la capacidad de controlar los segmentos

c.orporales y la coordinación dinámica y general, lo mismo que su tono
muscular de tal manera, que voluntariamente pueda mantener en su cuerpo
o en los segmentos corporales el tono necesario para realizar determinado
movimiento o acción.
Ejercicios
Seriaciones de ejercicios de las etapas anteriores. Darle ciertas

órdenes sencillas como: hacerse pesado como un plomo, ligero como
una hoja que cae del árbol, redondo como una pelota, rígido como un
robot.
Caminar siguiendo un ritmo: sin doblar los codos, con las piernas
rectas.
En posición de pie: sentarse, luego volver a la posición de pie.

Realizar estos ejercicios en forma continua y uniforme (sin parar ni
acelerar o desacelerar) este movimiento debe hacerse al mismo
270
tiempo que un sonido continuo producido simultáneamente por el
educador.
En posición tendido boca arriba, pedir al mno que realice un

movimiento segmentario brusco, a cada golpe de tambor o palmada
que da el educador; cada vez hacer un movimiento diferente.
Se puede variar el ejercicio, relacionando la intensidad del sonido

que produce el educador con la intensidad de la tensión muscular.
Imitar una marioneta: cogida por hilos que sujeten cada una de las
siguientes articulaciones: dedos, muñecas, codos, hombros, cuello,
cadera, al darle órdenes va rompiendo diferentes hilos, los que
sostienen los codos, el cuello, etc. y el pequeño va adoptando la
posición correspondiente. Se realiza luego el mismo ejercicio a la
m versa.
Jugar el espejo: se colocan los niños por parejas uno frente a otro.
Uno hace de espejo y· el otro es quien se mira en este espejo. El que
se mira en el espejo realiza un movimiento y el que hace de espejo
lo realiza simultáneamente.
Se sugiere para este ejercicio que se realicen movimientos s~ncillos,

continuos pero lentos, para evitar que haya incoordinación en los
movimientos.
Cuando los niños hayan realizado el ejercicio en forma correcta, se

intercambian los papeles.
Identificarse con una vela: realizar con acciones corporales lo que

puede ocurrir a una vela, se enciende, se derrite.
Hacerse como un globo que se infla, se desinfla, va por el aire.
Jugar al árbol desde que nace, crece, van saliendo las hojas. Ya ha
llegado a crecer mucho, ahora se mueve en distintas direcciones.
271
Jugar a los enanos y a los gigantes. Se hacen pequeños como los
enanos, luego se vuelven grandes como los gigantes.
Acostado con los ojos cerrados, realizar movimientos de los segmen-

tos corporales como dedos, brazos, pies.
Juego del robot: tiene miembros articulados pero rígidos, éste se

agita con movimientos bruscos y secos al escuchar las órdenes
dadas.
El niño se coloca de pie, inmóvil, rígido, codos pegados el cuerpo,

antebrazo levantado cantando:
"Soy un robot muy pequeño

atención me voy a mover
tenemos que escuchar muy bien".
Las órdenes son dadas con una voz muy suave y melodiosa:
Movemos la cabeza de un lado ... del otro ... hacia adelante ... la nuca ...
cabeza floja, un brazo, el otro, la espalda doblada lo máximo posible, las
rodillas y PUM el robot se apagó, quedamos escurridos como muñecos de
trapo.
Como este ejemplo se pueden realizar variedad de ejercicios con diversos

temas.
4.2.3.2 Ejercicios de relajación
La relajación se basa en ejercicios de concentración que llevan al niño a

tomar conciencia de su cuerpo, a conocerlo más, mejorando su esquema
corporal y aprendiendo a controlar sus movimientos voluntarios.
Los ejercicios de relajación se deben realizar después de una actividad

dinámica, ya que la tensión conlleva a un relajamiento.
272
Ejercicios
Acostados con los ojos cerrados:
Llevar al niño a pensar en imágenes habladas, en sensaciones de

bienestar, reposo, tranquilidad. Ejemplo: pensamos en el azul del
cielo, en los pájaros que vuelan, en el agua tranquila.
Identificar diversos sonidos.
Sentir el ritmo respiratorio, el aire que entra y sale de los puhp.ones.
Dibujar mentalmente el contorno de objetos simples.
El educador va hablando con una voz muy dulce y suave: "¡Piensa

en tu pie, déjalo libre como un trapo!, ¡la otra pierna! ¡el brazo,
levántalo! ¡déjalo caer como un trapo! el otro y así sucesivamente ...
¡todo, todo tu cuerpo está blando, cierra los ojos!". Luego canta
despacio una canción de cuna y controla si el relajamiento se está
efectuando verdaderamente.
El educador va pasando hacia cada niño y le levanta un brazo, el cual

debe caer fácilmente cuando lo suelte, lo mismo -con una pierna,
luego con la otra ...
Estos ejercicios pueden ser presentados en forma de tema como "La Bella
Durmiente del Bosque", mientras· el educador va contando el cuento, los
niños sentados sobre el piso, deben irse relajando lentamente, dejando caer
la cabeza, los brazos sobre las piernas sin tensiones.
La marioneta: con el tronco inclinado hacia adelante, la cabeza y los
brazos como si estuvieran colgando, dar saltitos en el mismo lugar ·
sobre la punta de los pies, si la cabeza y los pies está11 bien relajados,
deben moverse sueltamente.
La bomba se infla, está liviana, liviana, los niños se estiran lo más
que puedan e imitan como si el viento se los estuviera llevando y de
pronto "boom" la bomba estalla, los niños se dejan caer al suelo.
273
La llama se va encendiendo, luego poco a poco se va apagando.
La flor está abierta, luego poco a poco, se marchita bajo el sol, el

jardinero la riega y va abriendo nuevamente.
4.2.3.3 Control postura! y coordinación dinámica general
En este nivel se pueden realizar los ejercicios del nivel anterior, pero
presentando al niño situaciones de mayor dificultad y en ejercicios de
grupo que requieran de una mayor coordinación.
Ejercicios
A. En el suelo
-Saltando en un pie, luego con el otro, cambiar de pierna alternativamente

acompañado de palmadas o golpes de un tambor.
- Hacer una rueda manteniendo un pie levantado, se va haciendo grande o

pequeña esta rueda, según el sonido que indique el educador (Fig. 176).
Figura 176.
274
Caminar en fila cogiéndose de los codos o por los hombros, siguien-
do diversos ritmos. (Fig. 177).
Figura 177.
Saltar de un pie a otro, a cada golpe de palmada que dé el educador.

Mantenerse inmóvil cuando no se dé la señal. (Fig. 178).
'
1
i -
1 .
__ llL_ .... -..
· Figura 178.
275
Caminar en cuclillas sobre un banco con los ojos abiertos y luego con
los ojos cerrados. (Fig. 179).
Figura 179.
Saltar desde un banco sobre las puntas de los pies sin flexionar las
rodillas, luego flexionando las rodillas. (Fig. 180).
0
~r;-~G~~-¿¡~;t'-~
..
·tr~-=~==-······ {ffl~
Figura 180.
276
Saltar sobre bloques dispuestos en un orden determinado siguiendo
un ritmo. (Fig. 181).
Figura 181.
De pie sobre un bloque inclinarse hacia adelante, hacia atrás, hacia

la derecha y hacia la izquierda sin mover los pies. (Fig. 182).
Figura 182.
277
Subir y bajar escalones. (Fig. 183).
Figura 183.
Desplazarse de lado sobre una fila de bloques colocados uno al lado

del otro. (Fig. 184).
Figura 184.
Caminar sobre una fila de bloques llevando un objeto en la cabeza.

(Fig. 185).
278
Figura 185.
Sentarse por parejas sobre un bloque, apoyándose por la espalda.

(Fig. 186).
Figura 186.
4.2.3.4 Coordinación visomotora
En este nivel el niño va logrando un mayor control de sus ojos, para dirigir
los movimientos del cuerpo y de sus partes.
Los ejercicios de lanzar y recoger son actividades básicas para alcanzar una
adecuada coordinación visomotora.
279
Ejercicios
Caminar con una pelota en la mano, cuando el educador dé la orden:

"detenerse" el niño golpea la pelota contra le piso y la vuelve a coger.
(Fig. 187).
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Figura 187.
Caminando golpear la pelota contra el piso y recogerla nuevamente.

(Fig. 188).
--- -- .. --···· ·- -- ... __ _.,

1
:
1
'
•
'
Figura 188.
Lanzar una pelota hacia arriba y volverla a coger. (Fig. 189).
280
Figura 189.
Colocar una bola suspendida de una cuerda, moverla para que el niño
la siga con la mirada y la toque con un dedo. (Fig. 190).
,.,
_''Jf
...
Figura 190.
................
....,._.....~.
Batear la bola con la mano. (Fig. 191).
281
Figura 191.
Batear la bola con el bate. (Fig. 192).
Figura 192.
Tirar la pelota al blanco con una mano, con la otra. (Fig. 193).
282
.. - ... _
Figura 193.
Caminar rodando la pelota con un pie, luego con el otro.
Patear la pelota en el blanco con el pie derecho, luego con el

izquierdo. (Fig. 194).
Figura 194.
Por parejas lanzar y recibir una pelota. (Fig. 195).
283
4.2.3.5 Equilibrio
En este nivel se pueden realizar los ejercicios del nivel anterior, pero
presentando al niño situaciones que requieran mayor esfuerzo. Contribu-
yen además al desarrollo del equilibrio las actividades de control postura}
y coordinación dinámica global.
Ejercicios
A. Equilibrio estático
Realizar saltos con caídas en posición de rodillas.
Saltar con caídas en posición de pie.
Sentado, con un impulso hacia atrás, elevar el tronco y las piernas

hasta lograr la posición vertical, con apoyo de los pies y de las
manos.
Oscilar una pierna hacia adelante, hacia atrás, hacia la izquierda,

hacia la derecha, alternar con la otra.
Rodar una pelota sobre el piso de un pie al otro pasándola por delante
y por detrás.
Pararse levantando una pierna flexionada hacia adelante y con los

brazos extendidos a los lados, cambiar de pierna.
Colocar la planta del pie derecho sobre la rodilla izquierda, cambiar

de pie.
De rodillas
Colocados por parejas frente a frente, se les pide que se empujen con
las palmas de las manos para tratar de hacerle perder el equilibrio al
adversario.
284
Con un objeto colocado en la cabeza sin dejarlo caer, colocar los
brazos a los lados, sobre los hombros, etc.
Pararse, volverse a arrodillar, con las manos en la cintura.
En posición acostado
Mover la cabeza en diferentes posiciones, levantándola del piso,

combinar con ejercicios de brazos en la misma dirección.
Con las manos colocadas en el tórax, levantar y bajar la espalda.
Apoya~do las manos en el suelo levantar el tronco; elevar las piernas

en forma simultánea y alternada.
Boca abajo tomar los tobillos con las manos, balancear el cuerpo en
arco.
Con las manos en la cintura elevar las piernas en movimiento de

tijeras.
B. Equilibrio dinámico
Caminar siguiendo un ritmo, balanceando los brazos adelante, atrás,

en forma alternada.
Caminar agachado como un pato, con las manos en la rodilla.
Trotar como caballitos.
Trotar como caballitos por parejas.
Caminar en cuclillas apoyando las manos en el suelo, luego en la

nuca, al frente, en la cintura, a los lados.
285
Saltar con los dos pies al frente en dos tiempos, luego con un solo pie,
colocando las manos en diferente posición.
Caminar elevando las rodillas y cambiando la posición de los brazos.
Saltar corno un conejo, al escuchar la señal se detiene, para las orejas,

manos sobre la cabeza.
Jugar al tren, en cuclillas, con las manos sobre los hombros de los
compañeros ir avanzando con saltos pequeños.
Llevar una bandeja con objetos encima, de un sitio a otro.
4.2.3 .6 Estructuración espacial
Se debe llevar al niño a adquirir y precisar las diferentes nociones y

relaciones espaciales, incluyendo ya nociones de derecha e izquierda.
En este nivel, el niño puede relacionar estas nociones no sólo en su posición

con respecto a los objetos, sino también en relación con la posición y
orientación de los objetos entre sí.
A. Nociones espaciales de tipo global
Desplazamientos, distancias y ordenación en el espacio.
Lanzarse por parejas una pelota aumentando progresivamente la

distancia.
Lanzar la pelota al compañero pero dándole un bote en el suelo antes

de recogerla. (Fig. 196).
286
Figura 196.
Pasarse por parejas una pelota sin dejarla caer, adoptando diferentes
posiciones: de rodillas, sentados, etc., el mismo ejercicio pero uno
está en una postura y el otro en otra. (Fig. 197).
Figura 197.
- Formando una rueda pasarse una pelota en cadena sin dejarla caer, el
mismo ejercicio pero con una pelota y un objeto pesado. (Fig. 198).
287
"'" .... ~·~. . ·.
... 01·~~
... ·\.~ .
Figura 198.
Formar una rueda, se toman dos pelotas: una verde y otra amarilla.
Pasarse las pelotas pero cuando se pase la verde ésta no debe caer al
suelo, cuando se pase la amarilla se le debe dar un bote antes de
recogerla el otro niño. (Fig. 199).
Figura 199.
Formar una rueda sin cogerse de la mano, girar en un sentido. A

indicaciones del educador la rueda disminuye o aumenta de tamaño
sin dejar de girar. (Fig. 200).
288
Figura 200.
Formar dos ruedas con los niños cogidos de la mano, girar una dentro.
de la otra, a la señal del educad"or, una se crece de tamaño y la otra
sin detenerse. (Fig. 201).
Figura 201.
Formar dos ruedas de diferente tamaño una dentro de la otra; girar en

sentidos distintos, a una señal del educador cambiar el sentido del
giro en ambas ruedas. (Fig. 202).
289
Figura 202. ... -· -
......
En el salón cada niño se ubica de tal forma que todos queden a igual
distancia entre sí, con los brazos cruzados girar sobre el propio sitio,
procurando no chocarse. (Fig. 203).
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Figura 203. . " ., .... ... ~ ..
~
El mismo ejercicio anterior, pero a una señal del educador, todos los
niños deben cambiar de sitio, manteniendo las mismas distancias
que tenían anteriormente.
290
Desplazarse por el salón procurando mantener siempre las mismas
distancias entre niño y niño. A una señal del educador se detienen y
observan si las distancias siguen siendo iguales que al principio.
Colocar. sobre el suelo diversos objetos en forma irregular, el

educador inicia un recorrido entre estos objetos, luego los niños
repiten la misma trayectoria.
El educador dibuja en el tablero un recorrido entre objetos. Los niños

lo realizan con el dedo, luego en forma práctica. (Fig. 204).
"...... ,,. ... __ _

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...... O_,(o.··,o(o~··,
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... - . . . . . . . . . ;¡p!Jo -· ·'
Figura 204.
El educador dibuja en el tablero una disposición de objetos. Los

niños deben dibujar primero en el tablero y después en la hoja,
realizando diversas trayectorias, procurando que éstas tengan la
forma de figuras geométricas conocidas. (Fig. 205) .
•
...J.~JQ_!-J_ o
o;o o:o
o•oa•o
'-----5
ODrJD
Figura 205.
291
El educador realiza una trayectoria en el salón vacío, marcando muy
bien los cambios de dirección. El niño debe transcribir gráficamente
esta trayectoria y pasar después a realizarla él mismo. (Fig. 206).
--~\--()
q--------- ~/
\ 1
',0---------0~
Figura 206.
Representar figuras geométricas simples. Se dibuja en el tablero una

figura geométrica y los niños la reproducen haciéndola en tres
posiciones diferentes: de pie, sentados y acostados. (Fig. 207).
Figura 207.
292
B. Nociones de espacio
Desplazarse en fila sin agarrarse y sin perder las distancias. En

distintas direcciones y trayectorias "adelante", "atrás" y "a un lado",
"a otro", en S, en Z, el mismo ejercicio pero colocando objetos. (Fig.
208).
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[ ~,.,.~l
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... .-·
.~ ...
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¡,-•
...
Figura 208.
Formar una rueda sin cogerse de la mano, de acuerdo con las

indicaciones del educador girar "a un lado", "a otro", procurando
mantener las distancias.
Pasar una pelota por "debajo" de diferentes puentes, o bancos

colocados unos tras otros, ir aumentando progresivamente la distan-
cia entre estos puentes o bancos. Repetir el mismo ejercicio pero
lanzando la pelota con el pie. (Fig. 209).
293
Figura 209.
Botar una pelota "dentro" de un arco o círculo trazado en el piso con

una mano, Jo mismo pero con una fila de arcos o de círculos y dando
dos botes dentro de cada uno de ellos. (Fig. 21 0).
,.~~
[~.,... ·1
", ~·""'"~ .... -··. .... -·,,

~
1
' • 1 1
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'w (-¡'----::) Q~
Figura 210.
294
Lanzar una pelota por "dentro" de un aro de tal manera que rebote en
la pared y salga de nuevo por dentro del aro. Realizar el mismo
ejercicio, pero variando la altura del aro y la distancia de la pared.
(Fig. 211). -
Figura 211.
Lanzar una pelota de manera que pase al subir y al bajar por "dentro"
de un arco situado por encima del niño. Lo mismo pero al bajar la
pelota debe salir por "fuera" del aro. (fig. 212).
Figura 212.
295
Colocar varios aros en el piso y en fila o dibujar los círculos; lanzar
la pelota para que en uno dé un bote "dentro" y en el otro, un bote
"fuera".
Crear canciones en las que se den al niño órdenes de tipo espacial,

pera que las vayan realizando simultáneamente al canto. Por ejem-
plo: los patitos van al agua, salen fuera y pasearán.
En este nivel se trabaja con las estructuras rítmicas en forma más compleja
que en los niveles anteriores. El pequeño está en capacidad de identificar
intervalos, respetando los silencios y la ausencia de movimientos para los
ritmos que tienen intervalo de distinta duración; también podrá reproducir
ritmos basándose en una interpretación gráfica y viceversa; representar
ritmos que ha escuchado o realizado.
Ejercicios
A. Ritmo
Con base en los ejercicios de tonicidad, control postural, control

respiratorio, etc ... se pueden reproducir ritmos variados: normal,
lento, rápido.
Saltar con los dos pies juntos, alrededor de objetos, siguiendo un

ritmo que marca el educador.
Marchar alternando una pisada fuerte y otra débil.
Formar dos filas una frente a la otra, todos siguen un ritmo que va
marcando el educador pisando sin desplazarse. Ahora una fila lo
hace con pisadas fuertes y otra con pisadas débiles. Cuando el
educador dé la señal cambian, los que pisan fuerte lo hacen débil y
viceversa.
296
Marchar al compás de un ritmo que marca el educador. Realizar el
ritmo cambiando pisada débil con palmada fuerte, pisando fuerte con
palmada débil.
Cuando el educador marque un ritmo con palmada débil, los niños

caminan lentamente con pisada débil. Realizar el mismo ejercicio
haciendo combinaciones "lento", "rápido".
Realizar ritmos a partir de representaciones gráficas. Por ejemplo: O

O - - - O O O - donde el signo O significa percusión, y el signo -
silencio.
Realizar diversos ritmos percutiendo en diversas partes del cuerpo:'

palmada con las dos manos, palmada sobre el pecho, palmada sobre
los muslos.
Marchar con combinaciones: dos pisadas fuertes y una débil, dos

pisadas débiles y una fuerte, una pisada fuerte, una débil y una
palmada.
Observar objetos móviles con diversas velocidades. Partir de tres.

móviles, luego cuatro y finalmente cinco. Inicialmente de distinto
tamaño y color, luego de igual tamaño y color. Establecer con el niño
la escala de velocidades desde el más "rápido", a más "lento" y
viceversa.
Con base en representaciones gráficas de distintas duraciones, rea-

lizarlas con desplazamientos de los propios niños o de objetos.
Comprobar que a igual velocidad, cuanto mayor es la duración del
desplazamiento, mayor es el recorrido. Por ejemplo:
297
o
Figura 213.
Durante este nivel se inicia la educación del control consciente respiratorio

abdominal, también se debe establecer el hábito de la respiración nasal
como acto motor automático. La función respiratoria es de todas las
grandes funciones de nuestro organismo, la única en la cual la voluntad
tiene una acción. La educación de la respiración por los beneficios
inmediatos y futuros que puede proporcionar, debe constituir la parte más
importante en las actividades psicomotrices.
__Ejercicios
Tomar conciencia de los movimientos de la respiración, las manos

sobre el estómago, le decimos al niño: vamos a sentir la respiración
abdominal.
Acostados de espalda, colocarse un libro sobre el estómago y hacerlo

bajar.
Inflar un balón.
Silbar.
Tomar algún líquido con pitillo.
Hacer bombas de jabón.
Jugar al muerto bloqueando la respiración.
298
r
Imitar sonidos de: un avión, un tren, el viento, un cohete, la sirena ...
Juegos con pitillos, por ejemplo: sobre una hoja de papel colocar una
gota de pintura; el niño soplará con un pitillo sobre esta gota para
hacerla extender lo que más pueda sobre la hoja. Se agregan gotas de
colores diferentes para que siga soplando.
Este juego permite controlar el soplo. Algunos niños babearán y escupirán

sobre el pitillo. Es importante hacerles ver cómo deben soplar y colocar la
cabeza en diferentes posiciones para que sople por encima, de lado y a ras
de la hoja.
4.2.3.9 Grafomotricidad
En este nivel el docente debe asegurarse de que el niño logra la indepen-

dencia segmentada dedos - mano, la coordinación rítmica en trazados
gráficos, la escritura de signos alfabéticos y una dominación de la latera-
lidad manual.
También es muy importante tener en cuenta la posición al coger el lápiz

entre los dedos pulgar, índice y corazón.
Ejercicios
A. Se deben realizar todos los ejercicios de independencia segmentaría

sugeridas en la educación de la tonicidad y en el desarrollo de la
motricidad fina.
B. Juegos de mesa: el educador traza o dibuja un motivo en el tablero,

cada niño lo reproduce sobre su mesa manipulando palos, palillos,
botones. (Fig. 214).
299
Figura 214.
De manipulación con secuencias. El educador traza en el tablero una serie

de figuras y el niño reproduce con palos o palillos.
Después de realizar estos ejercicios se solicita al niño representar gráfica-

mente todas las manipulaciones, ya que éstas conducen a la ejercitación
gráfica de la preescritura.
En el piso, se solicita al niño que juegue con lana, botones, fichas,

o diversos objetos. Ejemplo enrollar la lana. (Fig. 215).
Figura 215.
Formar olas
Todos estos ejercicios se puede reproducir con pintura en los dedos,

pinceles, crayolas, y finalmente con el lápiz, para que el niño sienta
300
y vivencie los movimientos, motivándolo a que los reproduzca
imitando por ejemplo las gotas de la lluvia, el vuelo de la abeja, el
salto de la rana ...
Realizar ejercicios de coloreado de figuras complejas con crayolas y

pinceles.
C. Grafismo
Grafismos continuos: bucles en sentido contrario a las manecillas

del reloj. Variar estos ejercicios con distintos tamaños, trazos,
ritmos, bucles crecientes y decrecientes.
Figura 216.
Combinar bucles grandes y pequeños. Ejercicios con ritmo, asocian-

do bucles grandes en tiempos fuertes, bucles pequeños con tiempos
débiles.
00'.~-J--(J-{---
.~ . {\._~ .--.,
·oo-6 6·a·L (JO~·
'"0"0)-6'0-·l-qr
Figura 217.
301 '
Reducir el trazo de los bucles.
Hacer bucles en el mismo sentido de las manecillas del reloj.
Rotación de bucles en ambos sentidos.
D. Preescritura
Agrupación de letras en giro contrario a las manecillas del reloj.
Figura 218.
Agrupaciones de letras mezclando las de giro contrario y las de giro

igual al de las agujas del reloj.
Figura 219.
Individualización de las letras.
p d
Figura 220.
302
E. Ejercicios de copia: Cuando ya el niño ha logrado dominar los
mecanismos de las agrupaciones de letras, se puede realizar diariamente un
ejercicio de copia que no debe pasar de un renglón.
303
4.3 Experiencias de aprendizaje y sugerencias a los educadores
preescolares en torno a la educación psicomotriz
A la hora de sugerir pautas para la programación de actividades psicomo-

toras, es importante recordar que en nuestro rol de educadores se hace
indispensable la formación personal en la que se incluye la formación
didáctica y teórica. No es necesaria una profunda especialización en la
materia, sino más bien tener claridad de ideas, sentido común y una gran
creatividad.
Una educación psicomotriz bien llevada debe ser la mejor base de los
aprendizajes escolares, a la vez que constituye un método preventivo eficaz
de una buena parte de las dificultades de aprendizaje (dislexia, disgrafia,
discalculia); la educación psicomotriz debe estar integrada en todas las
áreas como parte fundamental de la formación integral del niño a la que
hace referencia la Ley General de Educación.
Somos conscientes de las dificultades que día a día puede encontrar el

maestro en sus diferentes sitios de trabajo (número excesivo de alumnos,
escasez o estrechez de locales, programas impuestos).
Por todo esto, es conveniente que cada educador contando con sus posibi-
lidades materiales y locales, más la flexibilidad actual que hay en los
currículos, adecúe sus programas y haga una distribución de actividades
que pueda realizar tanto en el aula como fuera de ella. Cuando se realizan
ejercicios relacionados con coordinación dinámica general, se necesitan
espacios amplios (patio de recreo, canchas de juego, parques) y se deben
realizar dinámicamente, el tiempo de duración de cada actividad varía de
acuerdo con el tema y la disposición de los niños; las actividades que se
realizan dentro del aula (punzar, enhebrar, recortar) deben estar en estrecha
relación con el desarrollo motor general. Así el niño tendrá oportunidad de
desarrollar su motricidad tanto gruesa como fina en forma integrada y
coordinada.
304
A continuación presentamos tres experiencias de actividades psicomotri-
ces, basadas en la observación y el trabajo directo con grupos de niños de
diferentes niveles de edad. Estas servirán de reflexión y guía para que el
maestro tome ideas de ellas y las ponga en práctica con sus alumnos
aprovechando los recursos que el medio le ofrezca.
Es conveniente organizar los ejercicios psicomotrices en torno a un tema

incluyendo todas las áreas educativas; lo que dará oportunidad de desarro-
llar el esquema corporal, incrementar sus conocimientos y así ubicar al
niño en su realidad.
Al momento de elegir un tema, se debe tener presente que sea de interés

para los niños y los movimientos y actividades estén adaptados a sus
posibilidades. En la primera y segunda etapa los ejercicios deben ser de
carácter global y en la tercera se puede hacer mayor énfasis en actividades
de tipo segmentario.
4.3.1 Primera experiencia
Figura 221. Experiencia realizada en el Colegio Distrital Tabora con

niños en edad preescolar.
305
Esta experiencia se puede realizar con niños del primero y segundo nivel
con una duración aproximada de 40 minutos.
Unidad: los animales

Tema: Las aves
Dentro del tema "las aves" podemos hablar concretamente de los pajaritos.
"Los pajaritos están dentro del nido".
Los niños se sientan dentro de varias llantas de colores dispuestas en

el suelo.
"Los pajaritos salen del nido volando a buscar comida".
Los niños dan vueltas por el patio caminando en punta de pie y

elevando los brazos.
"Los pajaritos se suben en los árboles y pasean de rama en rama".
Los niños suben sobre piedras, bancos y troncos y saltan sobre ellos.
"Los pajaritos bajan del árbol y saltan todos al mismo tiempo de nido
en nido".
Los niños bajan de los troncos, bancos o piedras y dan saltos

simultáneos de llanta en llanta.
"Ahora los pajaritos vuelan muy despacio y van respirando para

descansar".
Los niños caminan lentamente subiendo y bajando los brazos. Al

elevar los brazos toman aire y al bajarlos lo botan.
Analicemos este ejercicio y veamos que contiene varios elementos consi-

derados en la psicomotricidad.
306
Toma de conciencia global del cuerpo: al sentirse pajaritos dentro de
un espacio y fuera de él.
Tonicidad e independencia segmentaria: movimientos laterales de

los brazos al volar. ·
Equilibrio y control postural: al caminar por el suelo, subir y saltar

sobre troncos, bancos, piedras y volver a bajar.
Respiración: inspiración y espiración nasal al volar.
Estructuración espacial: "dentro- fuera" (del nido), "arriba- abajo"

(al subir y bajar).
Además con este mismo tema se pueden desarrollar otras actividades:
Expresión verbal: al hablar de los pajaritos aprenden términos como

volar, alas, nido.
Percepción de colores y formas: llantas redondas, rojas, amarillas,

azules.
Grafomotricidad: hacer círculos (llantas) y llenarlas de diferentes

colores procurando no salirse de la línea.
Iniciación al cálculo: contar los pajaritos· que hay dentro de cada

nido (1, 2, 3 máximo).
307
4.3.2 Segunda experiencia
Figura 222. Experiencia realizada con nií'íos de 6 Glios en el Colegio

Distrital Tabora.
Esta experiencia se puede desarrollar con niños de tercer nivel con una
duración aproximada de dos horas.
Unidad: Medios de transporte
Tema: El tren
Con este tema se pueden desarrollar varias actividades organizadas en las

que intervienen elementos educativos.
308
Concentrémonos en el tema del tren
¿Quién ha visto un tren?

Adquisición
de conceptos ¿En dónde?
y contenidos
¿Cómo es un tren?
¿Para qué sirve el tren?
Ayudándonos con imágenes de trenes, des-

cribamos las partes de que se compone un
tren y su utilidad como medio de transpor-
te.
En el patio de recreo
Los niños hacen un tren colocándose

Toma de
uno tras otro agarrados por la cintu-
conciencia
ra.
del cuerpo
tanto global
Dar vueltas sin espacio y sin tiempo
como segmentaria
limitado (sintiendo que todo su cuer-
po forma parte del tren; es un wagón).
a
Para hacer referencia los segmen-
tos corporales, les hacemos pregun-
tas como estas.
¿Qué son los brazos con relación a

un tren? (pueden ser las puertas).
¿Y los ojos? (las luces, las ventani-

llas).
309
¿Y las piernas? (las ruedas).
¿Y la cabeza? (los parabrisas).
Juego organizado
En un rincón del patio trazamos un

El espacio
círculo que representa la estación.
y el tiempo
Los niños se reparten en filas forman-
do trenes.
Los trenes se colocan en la estación

bien alineados.
Con la disposición anterior, los niños

comienzan a marchar al ritmo que el
educador marque en un tambor, pri-
mero lento y progresivamente más
acelerado.
Los trenes comienzan a pitar. El edu-

cador hace sonar un pito y mientras
dura su sonido los niños van diciendo
"pi". Distintas duraciones del pitido.
Los trenes suben y bajan por una

montaña (los niños suben y bajan por
un banco o listón procurando no per-
der la formación).
Los trenes pasan por debajo de túne-

les (los niños pasan de uno en uno por
debajo de una fila de llantas).
310
Los trenes llegan a su destino (los
niños marchan al ritmo que marca el
educador: progresivamente más len-
to).
Expresión Volvemos al aula, cada uno coge para traba-

plástica y jar el material que quiera (crayolas; colores,
motricidad plastilina). Los niños participantes expre-
fina san de una manera diferente lo vivenciado
anteriormente. Con todo esto decoramos el
aula.
4.3.3 Tercera experiencia
Describimos aquí una experiencia de psicomotricidad realizada en una

escuela del Distrito Capital de Santa Fé ·de Bogotá; exponemos tanto la
organización general como la evolución de una sesión propiamente dicha.
Se parte en esta experiencia del principio de que la educación psicomotriz

es necesaria en el preescolar como una faceta más de la educación.
Así a nivel práctico, la necesidad de la educación psicomotriz es muy

sencilla y no requiere de tanta teorización.
En los contactos personales y profesionales con los niños, íbamos obser-

vando cómo los pequeños que sufrían un retraso escolar en su mayoría
carecían de conceptos básicos; conocían pobremente su cuerpo, tenían una
lateralidad cruzada, sus movimientos eran torpes, no se ubicaban en un
espacio. En conclusión, estos niños eran incapaces de aprender a leer, a
escribir e incluso tenían dificultades a nivel de relación social, porque
habían pasado una etapa de su vida sin lograr los conocimientos y las
habilidades motrices que la mayoría de los niños de su misma edad habían
adquirido con éxito.
311
Pensamos entonces en dos soluciones: detectar a los niños con este tipo de
problema y organizar sesiones de reeducación, o empezar a trabajar la
psicomotricidad con los niños más pequeños. ¿Tratamiento o prevención?
Nos decidimos por la última solución, ya que la psicomotricidad no puede

considerarse separada de la educación; debe ser entendida globalmente y
trabajarse partiendo de esta globalidad.
La experiencia que describimos nos da una idea general de cómo trabajar

actividades de carácter psicomotriz; el educador buscará los medio para
adaptarla a las condiciones de su región, de la institución y al nivel de los
niños.
La observación directa de los mnos y un análisis de su desempeño

psicomotriz acorde con su desarrollo nos dieron las pautas para tener una
idea del nivel madurativo de los pequeños; estos datos nos proporcionaron
elementos para trabajar con el grupo de niños inmaduros, dentro de una
clase sin que esto signifique que se están marginando, ya que se tienen los
mismos objetivos que con los demás; con la diferencia de que con ellos se
realiza un trabajo más intenso y de mayor dedicación. Todo se da en la
misma clase y durante el mismo espacio de tiempo.
Organización de las sesiones
Las sesiones se organizaron diariamente; la propia maestra de los niños fue

quien las realizó para poder hacer frente a la educación global de la que
hablamos anteriormente; pero se trabajó en coordinación con todas las
personas que trataban con el niño ya que en algunas escuelas funcionan los
centros de apoyo donde se integran los psicopedagogos, psicólogos,
terapistas del lenguaje, trabajadores sociales y los maestros de aula, con el
fin de facilitar que un mismo aspecto sea trabajado y reforzado a diferentes
niveles y en la propia clase.
Realizamos la clase en un salón; el material utilizado iba desde mesas y

sillas hasta pañuelos en colores, cintas, llantas, aros, lazos, palos, papel,
312
globos. Se utilizó también la música como apoyo y algún instrumentode
percusión para marcar ritmos concretos, como el tambor, pandereta, etc.
Objetivos
Se intenta mejorar el comportamiento del niño en todos los niveles:

físico, intelectual y social; es decir se pretenden lograr los objetivos
generales de toda educación psicomotriz: el desarrollo del niño con
su cuerpo, con los objetos y con los demás.
Se espera que el niño maneje conceptos básicos: nociones tan

simples como arriba, abajo, fuerte, despacio, blando; que a veces son
adquiridos de manera absoluta y el niño no sabe utilizarlos en
relación a un objeto.
Al trabajar estas nociones se tiene en cuenta el desarrollo evolutivo del

niño y su finalidad es conseguir la adquisición de unos conceptos que son
básicos y necesarios para el aprendizaje, dentro del contexto general de una
enseñanza basada en el lenguaje.
Desarrollo de una clase
Figura 223. Experiencia realizada con niños de 7 y 8 años.

Colegio Distrital Tabora
313
Para la realización de esta experiencia se toma como elemento de trabajo
el lazo.
En la mayoría de las clases se parte de un primer contacto con el objeto,

buscando sus posibilidades y las cosas que podemos hacer con él. Más
tarde y por medio del mismo objeto buscamos la relación con los demás.
Partimos normalmente de la creatividad de los niños, aprovechando lo que
ellos van haciendo libremente para ir trabajando las distintas nociones. Si
no sale nada o queremos trabajar alguna noción en especial le damos
algunas pautas, pistas o consignas.
Llegan los niños al salón, proceden a descalzarse y ponerse cómodos. Al

colocarles música empiezan a moverse de un lugar a otro, mientras otros
dudan. Los animamos: "vamos a movernos paseando por el salón, intentan-
do seguir el ritmo".
Paramos la música bruscamente, con lo que la mayoría se detiene espon-

táneamente, mientras otros dan todavía unos tímidos pasos. Precisamente
la consigna que ha sido descubierta ya por la mayoría "cuando la música
pare, nosotros también". Algunas interrupciones inesperadas por el sonido
son bien seguidas por todos.
Generalizamos la consigna. "Al parar la música debemos permanecer muy

quietos, sin mover nada". Para muchos de ellos ésta es una petición que
sobrepasa todavía sus posibilidades.
Introducimos ahora un objeto; o repartimos lazos. ¿Qué se puede hacer con

el lazo? Algunos empiezan a moverlos y se les motiva para que todos lo
muevan. ¿Cómo podemos mover el lazo? "podemos hacerlo rápidamente
y también poco a poco, lentamente", lo hacemos así todos y vamos
intercambiando las consignas. Así veremos cómo los niños van intervi-
niendo: Susana dice que podemos mover la cuerda por arriba y por debajo,
Julián afirma, que también la podemos mover por delante y por detrás.
Todos realizamos en grupo estas propuestas individuales insistiendo
periódicamente en cada actividad que vamos haciendo.
314
Margarita dice "yo salto a la cuerda" intentan hacerlo todos, con resultados
muy positivos. Después dejamos la cuerda en el suelo y saltamos por
encima.
María no dice nada, está sentada dentro del círculo que ha formado con su
cuerda; verbalizamos la acción: "María está en su casa", cada uno se coloca
en la suya. La ·consigna no tarda en cumplirse por todos; cerramos y
abrimos la casa, entramos y salimos. Nos paseamos por las calles sin pisar
las casas, a una señal todos estamos en la casa.
¿Podemos hacer una casa más grande?, todos intentan hacer el círculo lo
más grande posible con su lazo, pero insistimos, "más grande todavía",
Juan Carlos y Felipe han unido las puntas de sus respectivas cuerdas, se
sientan dentro muy satisfechos. Dirigimos sobre ellos la atención de los
demás con repetidos intentos. Después resultan agrandando sus lazos entre
tres o cuatro niños. ¿Cuál es la casa más grande? se pregunta de nuevo .y
confirmamos "vamos a hacer la casa lo más grande posible donde quepa-
mos todos". Al principio se presenta una gran confusión, los dejamos hacer
las casas hasta que poco a poco los pequeños se van organizando, ya no
consiguen una sino dos grandes casas.
Preguntamos, ¿se puede conseguir una casa más grande?, unos se quedan
callados, la mayoría niega con la cabeza. No insistimos más por el
momento.
¿Cuál es la casa más grande? A pesar de una diferencia de tamaños, ambos

grupos insisten que la suya es mayor. Cuando personalizamos, ya los niños
cambian de parecer. Preguntamos a Yolanda, ¿qué casa es más grande?, se
ríe y señala, "aquella". Se realiza la misma actividad con tres o cuatro niños
más; ya todos reconocen la diferencia correctamente. Volvemos a entrar y
salir de las casas. Esta vez reforzamos conceptos ya trabajados. Julián,
¿dónde estás?, mira los lazos de tus compañeros: "en la casa" ¿dentro o
fuera de la casa? "dentro".
Repetimos las preguntas haciendo que los niños respondan correctamente

si están dentro o fuera. Algunos corren al lado de la cuerda "Pablo, ¿qué
315
haces? correr". ¿Por dónde? "Por fuera de la casa". A ver, ¿quién sabe cómo
se dice cuando vamos muy cerca a las paredes de la casa, como está
haciendo Pablo? Antonio responde "alrededor". Bueno, ¡muy bien! "va-
mos a correr todos alrededor de la casa". Así lo hacemos; todos se empujan,
corren en sentidos diferentes, chocan, se caen, etc ... ¿por dónde estamos
corriendo?, gritan todos a coro: "alrededor de la casa". Para terminar en
forma de juego vamos repitiendo consignas muy rápidamente: "dentro" ...
"fuera" ... "alrededor" ... "a la otra casa" ... "quietos", "corriendo".
"Ahora cada uno coge su lazo, lo coloca en el suelo inmóvil y nosotros

hacemos lo mismo, nos estiramos, cerramos los ojos, quedamos quietos
con el lazo ... nos hemos cansado mucho y ahora descansamos, respiramos
profundamente, fuerte, tenemos los ojos cerrados, no nos movemos,
estamos muy bien así, quietos, tranquilos ... "
La relajación dura cinco minutos. Algunos no son capaces de mantener los

ojos cerrados o se esfuerzan demasiado en hacerlo, contraen la cara. Otros,
los más inquietos se mueven, cambian de postura. Algunos están inmóviles
pero rígidos. En silencio nos acercamos a ellos, tratamos de tranquilizar-
los, que relajen sus músculos. No obstante, muchos reinciden en cuanto
nos separamos de ellos o no pueden evitar seguirnos con la mirada al
alejarnos.
El tiempo se termina; ¡muy bien! a medida que vamos descansando nos

podemos ir levantando. Algunos se levantan rápidamente, otros se aguan-
tan todavía unos segundos más.
"Ahora cada uno coge su lazo, lo deja en su sitio y después va a ponerse los
zapatos".
De esta manera damos por finalizada la clase.
Comentario sobre la actividad
Las nociones que más hemos utilizado son: movimientos, inmovilidad,

arriba, abajo, delante, detrás, cerrar, abrir, grande, pequeño, dentro, fuera.
316
Casi todas las nociones son espacio-temporales. Algunas incluyen algo
más, por ejemplo: mi casa, tu casa, y algunos conceptos se hallan íntima-
mente relacionados.
Con respecto al desarrollo de esta sesión, podernos considerar que es muy

positivo trabajar con un solo elemento. Cuando se introducen dos o más
elementos, las cosas no resultan tan fáciles.
Se introduce en esta actividad una nueva nocwn y se deberá seguir

trabajando en otras sesiones el concepto de "alrededor". El que lo hayan
hecho bien sólo supone por el momento una buena capacidad de imitación.
Saber hacerlo sólo es el primer paso para una integración del concepto que
permita su utilización a nivel de manejo intelectual y por tanto, es útil para
aprender.
Es importante agregar que a la primera hora de la mañana estos mismos

niños habían estado pintando, dentro y fuera de triángulos, cuadrados y
círculos; en su clase también habían jugado con la pelota, pasándola por
dentro y fuera de sus piernas y habían corrido alrededor del patio.
Con esta descripción darnos a conocer algunos aspectos que desarrollarnos

habitualmente en nuestras sesiones. Con base en estas experiencias los
docentes podrán hacer más variaciones e introducir diversos elementos en
estas actividades.
317
Esta evaluación le permite saber cuanto aprendió a través del estudio de

esta unidad.
Relacione cada uno de los niveles del desarrollo psicomotor del niño que
aparecen en la columna a, con las características descritas en la columna B.
Columna A Columna B
A. El niño empieza a adquirir la no-

l. Primer nivel, 2 y 3 años ción de realidad.
B. El niño adquiere seguridad en acti-

vidades como correr, trepar y sal-
tar.
C. El niño comienza a asignar signifi-

2. Segundo nivel, 4 a 5 años cado a los objetos.
D. El niño empieza a interesarse por

los deportes.
E. El niño puede clasificar objetos

3. Tercer nivel, 5 y 6 años según sus similitudes o diferen-
cias.
318

opciones responden correctamente al enunciado.
Responda con las siguientes instrucciones
Si 1 y 2 son correctas, marque A

Si 2 y 3 son correctas, marque B
Si 3 y 4 son correctas, marque C
Si 2 y 4 son correctas, marque D
Si 1 y 3 son correctas, marque E
l. "Los niños acostados boca arriba sobre una colchoneta, elevan una
pierna y luego la bajan; lo mismo hacen con la otra pierna y con cada
uno de los brazos."
El anterior ejercicio ayuda al niño a
l. Tomar conciencia de su cuerpo en forma global

2. Desarrollar la tonicidad de sus músculos
3. Adquirir habilidades de equilibrio
4 Tomar conciencia de su cuerpo en forma segmentaría
2. "Cecilia, maestra de preescolar, pone a sus alumnos a lanzar una

pelota desde un punto fijo, tratando de introducirla por entre un aro
sostenido por otro niño".
Con este ejercicio Cecilia pretende
l. Llevar a los niños a una situación de competencia

2. Crear espacios de recreación en los niños
3. Desarrollar la coordinación visomotora en sus alumnos
4. Reforzar la toma de conciencia de los segmentos corporales
319
3. Por parejas y colocados de frente, los niños saltan hacia adelante,
hacia atrás, hacia un lado, hacia el otro.
Estos ejercicios sirven para
l. Afirmar la lateralidad
2. Contribuir a la socialización
3. Manejar el espacio próximo
4. Adquirir nociones de tiempo
4. "El educador emite sonidos de vocales con distinta duración, los

niños imitan los sonidos simultáneamente con él, asociando la
duración con regletas de distinta longitud".
La finalidad de este ejercicio es que el niño
l. Aprenda las vocales

2. Maneje las regletas
3. Controle la respiración
4. Adquiera nociones de tiempo
5. La transición de las habilidades de la musculatura gruesa del cuerpo,

hacia las habilidades finas
l. Se da aproximadamente a los seis años de edad

2. Es característica del segundo nivel de desarrollo psicomotor
3. Es importante para el aprendizaje de la lectoescritura
4. Se presenta entre los dos y tres años de edad
320
Cotejo
1. e yE
2.A
3. B yO
Preguntas de selección múltiple
l.D
2. e
3. E
4. e
5. E
321
Aeti vidades complementarias
Amigo lector:
Creemos que ahora usted está en condiciones de planear y llevar a la

práctica un programa de desarrollo psicomotor, en el que incluya todos los
elementos educativos dados a través de esta unidad.
Primera actividad
l. Seleccione un grupo de mnos (de 5 a 10) que según su edad,

corresponda a un mismo nivel de desarrollo.
2. Lea cuidadosamente las características psicomotoras del niño de este

nivel.
3. Planee una serie de ejercicios en los que se estimule el desarrollo de

la tonicidad, el control postura! y la coordinación dinámica general.
4. Aplique estos ejercicios con el grupo de niños seleccionados, en tres

sesiones.
5. Observe e identifique las conductas motoras que manejan bien y

aquellas en las que presentan dificultad de acuerdo con su edad.
6. Proponga y aplique otra serie de ejercicios para reforzar aquellos

aspectos en los que se presentaron dificultades.
7. Saque conclusiones de su experiencia.
Segunda actividad
Diseñe un programa de educación psicomotriz para uno de los niveles de
322
desarrollo del niño, en el que incluya los diversos aspectos de la psicomo-
tricidad, involucrando tanto al niño como a la familia.
El programa debe contener:
Objetivos
Justificación
Actividades
Recursos
Evaluación
Es importante que incluya aspectos tanto de la motricidad gruesa como fina

contando con los recursos y condiciones de su medio de trabajo.
323
Autoevaluación final
Finalizado el estudio de este texto, es importante determinar hasta qué

punto usted ha alcanzado los objetivos propuestos, para verificarlo respon-
da el siguiente cuestionario.
Lea detenidamente las siguientes preguntas y marque con una "X" la

opción correcta.
l. Psicomotricidad es una palabra que designa la
a. Educación física tradicional

b. Relación entre actividad y pasividad
c. Capacidad para aprender
d. Interacción mente-cuerpo
e. Práctica de diferentes deportes
2. La educación psicomotriz comienza

a. Cuando el niño va al preescolar
b. Desde que el niño nace
c. Desde los dos años de edad
d. Desde antes de nacer el niño
e. Al tiempo con la lectoescritura
3. La educación psicomotriz debe empezar por

a. Ayudar al niño a expresarse verbalmente
b. Realizar ejercicios formales con los niños
c. Ayudar al niño a conocer su propio cuerpo
d. Llevar a los niños a practicar deportes
e. Enseñar al niño a expresarse artísticamente
324
4. La psicomotricidad es fundamental en al etapa preescolar porque en
esta edad el niño
a. Establece las primeras relaciones con el mundo que le rodea

b. Está en condiciones de aprender más
c. Va por primera vez a un establecimiento educativo
d. Prefiere el juego a cualquier otra actividad
e. Comienza a estructurar su personalidad
5. Luis Alberto es un niño de tres años que juega con un palo de escoba
al que llama su caballo. A .este tipo de juego se le denomina
a. Funcional
b. De socialización
c. De identificación
d. De imitación
e. Simbólico

opciones corresponden correctamente al enunciado.
Responda con las siguientes instrucciones:
Si 1 y 2 son correctas marque A

Si 2 y 3 son correctas marque B
Si 3 y 4 son correctas marque C
Si 2 y 4 son correctas marque D
Si 1 y 3 son correctas marque E
l. "Los niños saltan con las piernas juntas hacia dentro y hacia fuera de
un aro".
Este ejercicio ~ontribuye a afianzar
325
l. La coordinación dinámica general
2. Las nociones de tiempo
3. El manejo del espacio
4. La coordinación visomanual
2. "Andrés, niño de cuatro años, camina sobre una línea recta llevando
un objeto en la cabeza".
Este ejercicio contribuye a que Andrés desarrolle básicamente su
l. Coordinación visomotora
2. Coordinación dinámica general
3. Equilibrio dinámico
4. Equilibrio estático
3. "El educador marca un ritmo lento con el tambor y los niños

caminan; luego marca un ritmo rápido y los niños corren".
El propósito de este educador es
l. Permitir a los niños el conocimiento de instrumentos musicales

2. Reforzar actividades de equilibrio y coordinación general
3. Llevar a los niños a un manejo adecuado del tiempo
4. Ayudar a los niños en su estructuración espacial
4. "Una maestra pone a sus alumnos a recoger objetos pequeños del

suelo con una sola mano"
Con esta actividad la maestra
l. Refuerza los conceptos de derecha e izquierda

2. Descubre la dominancia lateral de los niños
3. Contribuye al orden y aseo en el salón
4. Familiariza a los niños con la manipulación de objetos
326
5. "El niño deber rellenar de
colores el árbol procurando no
salirse del dibujo".
Con esta actividad el niño desarrolla la
l. Independencia segmentaria
2. Coordinación visomotora
3. Habilidad para el dibujo
4. Coordinación general
Preguntas de comprensión de lectura
En nuestra práctica psicomotriz, es importante el trabajo por parejas, ya

que el niño experimenta la posibilidad de realizar un gesto o un movimien-
to en sincronía con su compañero.
327
Lea cuidadosamente el párrafo anterior y observe el gráfico; de acuerdo
con su contenido responda teniendo en cuenta las siguientes instrucciones
Si lo que se afirma coincide con el contenido marque A

Si lo que se afirma no aparece en el contenido marque B
Si lo que se afirma contradice el contenido marque C
Si lo que se afirma no está explícito pero puede deducirse del
contenido marque D
Si lo que se afirma es un error en relación con el contenido marque
E
l. Este ejercicio permite al niño progresar en la construcción de su

esquema corporal y la disponibilidad hacia el otro.
2. En el trabajo por parejas el niño tiene la posibilidad de realizar gestos

y movimientos en sincronía con su compañero.
3. En este ejercicio poco importa el espacio personal de cada niño.
4. Un buen ejercicio de relajación contribuye a liberar tensiones y a

centrar la atención de los niños.
5. Un ejercicio de sincronización tónico- gestual necesita de la indivi-

dualidad para obtener resultados satisfactorios.
Cada una de las siguientes preguntas consiste en una afirmación y una

razón unidas por la palabra PORQUE. Marque en la hoja de respuestas de
acuerdo con la siguiente clave.
Si la afirmación y la razón son verdaderas y la razón es una

explicación correcta de la afirmación, marque A.
Si la afirmación y la razón son verdaderas pero la razón no es una

explicación correcta de la afirmación, marque B.
328
Si la afirmación es verdadera pero la razón es una proposición falsa,
marque C.
Si la afirmación es falsa pero la razón es una proposición verdadera,

marque D.
Si tanto la afirmación como la razón son proposiciones falsas,

marque E.
l. El niño puede alcanzar una estructuración espacio temporal a través

de lo que Piaget llama fase de "descentramiento"
Porque
durante la fase de "descentramiento" el niño puede adquirir las

nociones de derecha, izquierda, arriba, abajo, delante y detrás.
2. Cuando se habla de esquema corporal se hace referencia a la relación

del sujeto con el mundo exterior
Porque
la organización del mundo circundante empieza con el conocimiento

y la conciencia del propio cuerpo.
3. Un niño con una imagen, corporal positiva, es un niño seguro y feliz
Porque
la imagen corporal hace referencia al conocimiento de las partes y

funciones del cuerpo.
4. La educación de la respiración debe ser un tema de mucha importan-

cia para los educadores
Porque
329
una buena respiración asegura una adecuada oxigenación del cuerpo
produciendo efectos sedantes.
J. La dominancia lateral hace referencia a la identificación de derecha

e izquierda
Porque
el conocimiento de estos dos lados ayuda al niño a ubicarse en el

espacio.
Seleccione de la columna A los aspectos que se desarrollan con cada uno

de los ejercicios relacionados en la columna B.
Columna A Columna B
l. Desarrollo grafomotriz. A. Marcharaltemandounapisada fuer-

te y otra débil.
2. Toma de conciencia del
propio cuerpo. B. Caminar dentro y fuera de un
círculo.
3. Desarrollo de habilidades
rítmicas. c. Llenar la boca de aire y expulsar-
lo dando golpecitos sobre los ca-
4. Estructuración espacial. chetes.
5. Educación de la respira- D. Con el lápiz hacer bucles en sen-

ción. tido contrario a las manecillas del
reloj.
E. Caminar rígidamente como un robot

y con el cuerpo suelto como si
fuera de trapo.
330
Cotejo
l. O
2.B
3. e
4.A
5. E
l. E
2.B
3. B
4.0
5. A
Preguntas de comprensión de lectura
l. O
2.A
3. E
4.B
5. e
l. A
2.A
3. e
4.A
5.0
331
l.D
2.E
3. A
4. B
s. e
332
Conclusiones
Los conocimientos dados en este texto constituyen un valioso aporte

en su formación personal y profesional.
Las diversas experiencias y actividades aquí presentadas son una

muestra de lo que usted puede realizar con niños en edad preescolar.
La psicomotricidad juega un papel importante en el desarrollo

integral del niño. Por tal razón, hemos presentado los elementos
fundamentales que la integren en forma clara y secuencial.
La educación debe permitir que el niño desarrolle todas las potencia-

lidades en forma armónica. Por consigpiente, los planteamientos
dados en este libro apuntan hacia el logro de este objetivo.
Esta obra es el resultado no sólo de una fundamentación teórica, sino

de la experiencia directa con niños y educadores, con quienes hemos
tenido la oportunidad de llevar a cabo diversas actividades en el
campo psicomotor.
Esperamos que el estudio de este libro le haya sido de gran utilidad

en su compromiso con la formación de los niños.
333
Bibliografía
En la presente bibliografía se tuvieron en cuenta los siguientes criterios.
a. Actualidad. Se escogieron textos de 1980 en adelante, ya que estos dan aportes de

gran actualidad. Otros no corresponden a esta década, pero han sido clásicos del
tema.
b. Practicidad. Se seleccionaron aquellas obras relacionadas con cada unidad y que

proporcionan variados elementos de carácter práctico y adaptables a cualquier
medio de trabajo.
AUCOUTURIER, Bernard y otros, La práctica psicomotriz, Madrid, Científico Médica,

1985.
BERMEO ALMOGUERA, Ramón. MARTÍN, Eulogio, APARICIO, Gloria, Orientación

y aprendizaje, Salamanca, Dirección Provincial de Educación y Ciencia, 1982.
CAMPON, F. y LIEUTAUD, J., Cómo hacer la educación física y psicomotriz, Edit.

Médico y técnica, S.A., Barcelona, 1981.
CONDEMARÍN, Mabel, Madurez escolar, Chile, Andrés Bello, 1971.
DORSCH, Friedrich, Diccionario de psicología, Herder, Barcelona, 1977.
EDUCAR EL CUERPO, Cuadernos de pedagogía, revista No. 52, Barcelona, 1970.
FERNÁNDEZ IRIARTE, M. Jesús, Educación psicomotriz en preescolar y ciclo prepa-

ratorio, Madrid, Narcea S. A., 1985.
FROSTIG, Mariane, Programa de percepción visual, nivel elemental.
FROSTIG, Mariane, Programa de percepción visual, nivel intermedio y adelantado.
GARCÍA NÚÑEZ, Juan Antonio y MARTÍNEZ LÓPEZ, Pedro, Psicomotricidad y

educación preescolar, Madrid, serie Manuales Proyecto CITAP, 1983.
GRUPO DE INVESTIGACIÓN PARA EDUCACIÓN, Programa para las aulas de apoyo

psicopedagógico, Bogotá, Secretaría de Educación, 1983.
ILG, Francés L. BATES AMES, Louise, La conducta del niño, Buenos Aires, Psique,
1968.
334
KEPHART, Newel, El alumno retrasado, Barcelona, Edit. Luis Miracle,-1986.
LA ACTIVIDAD EN EL PARVULARIO, Cuadernos de pedagogfa, revista No. 82,

Barcelona, 1981.
LA PSICOLOGÍA EN LA ESCUELA, Cuadernos de Pedagog(a, revista No. 65. Barce-

lona, 1980.
MOLINA DE COSTALLAT, Dalila, La coordinacitSn visomotora y dinámica del niño

infradotado, Buenos Aires, Losada S.A., 1979.
MOLINA DE COSTALLAT, Dalila, El niño deficiente mental y psicomotor, Buenos

Aires, Losada, 1979.
MOLINA DE COSTALLAT, Dalila, Educación gestual, la importancia de la acción en

los primeros años del desarrollo, Buenos Aires, Lozada, 1979.
MUSSEN, CONGER, KAGAN, Desarrollo de la personalidad en el niño, México,

Trillas, 1975.
PIAGET, Jean, Psicolog(a de la inteligencia, Buenos Aires, Psique, 1972.
PIAGET, Jean, Psicolog(a y pedagog(a, Barcelona, Ariel, 1971.
PICQ, L. y VAYER, P., Educación psicomotriz y retraso mental, Barcelona, Científico

Médica, 1979.
RIEU, Christian y KEROUEDAN, Mireille Frey, De la motricidad a la escritura, Cincel,

Madrid, 1986.
TASSET, Jean Marie, Teor(a y práctica de la psicomotricidad, Buenos Aires, Paidós,

1980.
V AYER, Pierre, El diálogo corporal, Madrid, Científico Médica, 1980.
VA YER, Pierre, El niño frente al mundo, 2a. edición, Científico Médica, Madrid, 1985.
VODOLA, Thomás, Estrategias selectivas del proyecto activo, enseñanza aprendizaje,

New Jersey, Townshipo of Ocean School District, 1985.
ZAPATA, Óscar y AQUINO, Francisco, Psicopedagog(a de la motricidad, México,

Trillas, 1979.
335
Esta obra se terminó de imprimir
en el Departamento de Publicaciones de la
Universidad Santo Tomás
Bogotá, Colombia
2012.

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María del Socorro Chalela R.

UNIVERSIDAD SANTO TOMAS

P. Pedro ]osé Díaz Camacho, O.P.

P. Marco Antonio Peña Salinas, O.P.

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Hecho el depósito que establece la Ley

Con verdadera delectación intelectual, tuve oportunidad de hundirme en la

Las autoras, a través de cuatro unidades impecablemente confeccionadas,

Este libro es sencillamente enriquecedor y de sus páginas trasciende el

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Corrientes educativas renovadoras, han situado debidamente el espacio que

El término "Psicomotricidad", viene apareciendo insistentemente durante

Partiendo de la experiencia de varios años como educadoras, consideramos

Para nosotras que tenemos el privilegio de trabajar como educadoras, es

Agradecemos a todas aquellas personas que en una u otra forma contribuye-

Este texto de psicomotricidad infantil está elaborado en forma didáctica,

En primera instancia se orienta a los lectores para que se ubiquen y

Para lograr mayor comprensión de los contenidos y facilitar su manejo, se

La primera proporciona los conceptos básicos sobre psicomotricidad,

En la segunda unidad, se plantean conductas motrices que son básicas

Como complemento a los aspectos tratados en la unidad anterior y

La cuarta unidad es una recopilación de los aspectos tratados en las

También contiene esta unidad, una serie de propuestas de actividades

Siguiendo las indicaciones dadas en cada unidad, usted puede asimilar

Antes de iniciar el estudio de este texto, es conveniente que usted compruebe

l. ¿Cómo definiría usted la psicomotricidad?

2. ¿Cuando se habla de motricidad gruesa a qué se hace referencia?

3. ¿A qué se refiere la motricidad fina?

4. En psicomotricidad se suele hablar de coordinación visomotora. ¿A

5. ¿Qué entiende usted por esquema corporal?

l. La psicomotricidad designa la interacción mente-cuerpo. Es decir se

2. La motricidad gruesa hace referencia al movimiento de grandes

3. La motricidad fina se refiere al movimiento de pequeñas masas

4. La coordinación visomotora hace referencia la movimiento armónico

5. Se llama esquema corporal a la conciencia del propio cuerpo, al

6. La educación física tradicional se ha preocupado por el desarrollo del

Si sus respuestas coinciden o se acercan a las dadas en el libro, usted

Aprendizaje. Proceso de hacer propios unos conocimientos y aptitudes.

Asimilación. Adaptación del individuo a su grupo social. Apropiación.

Cadencia. Repetición regular de sonidos o movimientos.

Cerebelo. Porción posterior del encéfalo que rige el mantenimiento del

Comportamiento. Forma de ser habitual de un sujeto ante las cosas, los

Conducta. Reacción observable del sujeto colocado a determinada situa-

Coordinación. Unión armónica de movimientos.

Corteza cerebral. Parte exterior que cubre el cerebro.

Decúbito abdominal o ventral. Posición del cuerpo tumbado sobre el

Decúbito dorsal. Posición del cuerpo tumbado sobre la espalda.

Desarrollo. Modificaciones de la forma y la conducta de los seres vivos.

Desarrollo psicosomático. El desarrollo aplicado a lo psíquico y a lo

Diferir. Diferenciar, retrasar, dilatar.

Digital. Relativo al dedo.

Dislexia. Perturbación de la lectura en la que frecuentemente se omiten o

Disociación. Separación de movimientos de segmentos corporales.

Duración. Tiempo que dura una cosa. Permanencia, subsistencia de una

Encéfalo. Parte del sistema nervioso central contenida en el cráneo.

Espacial. Relativo al espacio en tres dimensiones principales: arriba y

Estructuración. Combinación de elementos para formar un todo.