Psicología, Sujeto y aprendizaje

Módulo 1
PEDAGOGÍA DEL ABURRIDO: ESCUELAS DESTITUIDAS,
FAMILIAS PERPLEJAS
Corea, Lewkowics

La comunicación ha sido un dispositivo de producción de subjetividad, y el término clave de ese

dispositivo fue el código, conjunto de reglas, sistemas de prohibiciones y restricciones, conjunto
de significaciones compartidas, sede del sentido común. Pero la comunicación actual no es de
ningún modo una comunicación codificada, sino informacional. La comunidad actual no es,
comunidad de sentido, sino comunidad virtual. La destitución del código y la consiguiente
destitución de la comunicación en el entorno informacional se vislumbran como condiciones del
agotamiento de la subjetividad pedagógica.
Para pensar una experiencia es más activo y honesto partir de lo que hay y no de lo que debería
haber o lo que viene durando sin producir efecto alguno. Es necesario situar un horizonte, si se
quiere histórico, para nuestra reflexión sobre la comunicación. Situar las condiciones de
agotamiento de la institución escolar en el entorno del agotamiento del Estado-Nación: en tiempos
de mercado, la escuela es un destituido, como cualquier otra institución, deviene galpón.

El agotamiento de la metainstitución estatal acarrea un desmoronamiento: el de las instituciones

que se reproducían, no sólo en la lógica y en el ritmo estatal sino también en una ligazón
funcional con el estado. El esquema es conocido: primero la familia, después la escuela, después
el cuartel, después la fábrica o el hospital y eventualmente la prisión. La analogía de los espacios
de encierro que sutilmente analizó Foucault supone la analogía de unas prácticas que se
reproducen instituyendo en cada sitio un tipo subjetivo propio: el hijo, alumno, soldado, obrero,
convicto. Todos ellos encuentran sin embargo, un interpretarte común: el ciudadano. El lema es
vigilar, castigar, educar y rehabilitar esa subjetividad sólida e insistentemente reproducida. De
modo que el agotamiento del estado-nación es el de esas subjetividades y de las instituciones
que las generaban. Hoy hay una alteración tan radical que en la sociedad actual hay cada vez
menos lugares, recorridos, partidas, llegadas, y cada vez más flujos de información en tiempo
real.

En la era de la información, la comunicación ha dejado de existir. No importa si es comunicación

verbal, mediática o mediatizada. Lo que se agotó es el paradigma mediante el cual pensamos,
durante casi un siglo, los fenómenos de la significación y la producción de subjetividad. La
educación, es una tarea que lleva su tiempo. Cualquiera de las prácticas en que se funda la
lectoescritura escolar ilustra las condiciones de repetición y permanencia que necesita un código:
la redacción, dictado, reescritura de las palabras con errores ortográficos. La letra con sangre
entra.
Vayamos ahora al esquema de la comunicación que atravesó varias generaciones escolares, el
mensaje puede comprenderse sólo si ambos, emisor y receptor, lo remiten al código común. Así
el código aparece como un tercer término entre emisor y receptor. Desde luego, el código está
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implícito, no hay código en tanto sistema cerrado y numerable, sino una serie de implícitos que
serán inferidos como significados de los mensajes en un alto nivel de probabilidad. De modo que
los hablantes inferimos que hay código por la eficacia del funcionamiento de los implícitos. Ese
código implícito y ausente es el que vuelve consistente el vínculo entre los interlocutores. Lo
interlocutores son semejantes entre sí porque comparten un código, el código instituye entonces
los lugares de emisor y receptor como lugares equivalentes ante el código aunque distintos entre
sí: somos diferentes entre nosotros pero iguales ante la ley del código.
Es decir: somos semejantes. Se ve una fuerte analogía entre la ley estatal y el código lingüístico.
Vemos como la identidad nacional y la subjetividad comunicativa se instituyen ambas a partir de
un tercer término trascendente que simetriza los 2 términos de la comunicación. Emisor y receptor
son lugares que se conectan en el tiempo mediante un instituido estable: el código. Si el código es
lingüístico, icónico, audiovisual, si es mixto, si no es uno sino varios, múltiples, no interesa aquí.
Lo que nos importa señalar es el agotamiento de un mecanismo de producción de sentido y un
modo de ser de la subjetividad ligado a ese mecanismo: el de las significaciones instituidas que el
estado garantizaba mediante un disciplinamiento práctico.
En la sociedad informacional ya no hay lugares sino flujos, el sujeto ya no es una inscripción
legalizable sino un punto de conexión con la red. En estas condiciones, la vieja idea de compartir
códigos, que designaba un modo de acercamiento o un punto de encuentro con otro, ha dejado
de ser una utopía para convertirse en un anacronismo: el código es una entidad inexistente. Así,
hoy en día es frecuente que los problemas que se suscitan entre las personas se diagnostiquen
como problemas de comunicación. Hoy la comunicación natural entre los hombres, seres
parlantes. Comunicarse no es ya la condición universal sobre la que se asienta el núcleo de la
sociedad humana.
La comunicación requiere que haya lugares para el emisor y el receptor: la información os barre.
El flujo continuo de información anula la dimensión espacio-temporal de la comunicación, es un
sistema de lugares conectados en el tiempo. Sin la distinción espacio-tiempo, sobre la cual se
arma cualquier referencia comunicativa, no hay interlocución, tampoco hay tiempo para que se
establezcan las referencias o los famosos acuerdos sobre el sentido.
¿Qué significa que no hay? En este planteo, significa que algo- el tiempo, el espacio, código,
subjetividad comunicativa- no es un dato, no es algo dado, no está instituido. No hay significa,
entonces que tenemos que producirlo, no es restituyendo los códigos deteriorados por el
agotamiento de las instituciones como vamos a ligarnos con otros. Más bien tenemos que pensar
los modos en que nos comunicamos sin suponer un código compartido.

Que es una subjetividad? es un modo de hacer en el mundo, es un modo de hacer con el

mundo. Una subjetividad es un modo de hacer con lo real. Llamemos a esas prácticas sobre lo
real operaciones. La subjetividad es la serie de operaciones realizadas para habitar un dispositivo,
una situación, un mundo. La idea de que la subjetividad es una configuración práctica, supone
que la subjetividad es el conjunto de las operaciones realizadas, repetidas, inventadas. En
tiempos institucionales, los dispositivos obligan a los sujetos a ejecutar operaciones para
permanecer en ellos. La subjetividad se instituye reproduciéndose, al mismo tiempo que se
reproduce el dispositivo que instituye la subjetividad en cuestión; el dispositivo universitario
reproduce subjetividad académica, el dispositivo escolar reproduce subjetividad pedagógica, el
dispositivo familiar reproduce subjetividad paterno-filial, etc.

La concentración, elemento esencial de la subjetividad pedagógica, no es de ningún modo un

requisito del discurso mediático. En la subjetividad contemporánea predomina al percepción sobre
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la conciencia. las situaciones anteriores describen 2 tipos de subjetividad diferentes: la que se
producen en las prácticas pedagógicas y las que se producen en las operaciones mediáticas. Las
primeras estamos ante prácticas que instituyen la conciencia y la memoria como su efecto ulterior.
Cualquier experiencia de saber supone- y por consiguiente produce- conciencia y memoria. La
conciencia y la memoria funcionan sobre signos, símbolos, marcas significantes, huellas, la
conciencia se organiza sobre elementos que pueden ser recuperados por la memoria. El
dispositivo pedagógico logra que la conciencia ejerza hegemonía sobre la percepción, y para eso
el sistema tiene que ser doblegado: cuanto más se reducen los estímulos, más eficaz resulta el
funcionamiento de la razón. En cambio la percepción contemporánea la conciencia no llega a
constituirse: la velocidad de los estímulos hace que el percepto no tenga el tiempo necesario para
alojarse en la conciencia. es decir que la subjetividad informacional se constituye expensas de la
conciencia.
La subjetividad es también un modo de relacionarse con el tiempo. Desde la perspectiva de la
subjetividad, el tiempo no es una idea ni una concepción filosófica, es una experiencia. Y la
experiencia varía según cómo varían sus condiciones. Las intervenciones contra la norma, contra
el autoritarismo, contra la hegemonía son críticas cuando hay instituidos. Pero venimos viendo
que el nuestro ya es otro suelo, el suelo de la destitución y la fluidez. Y si algo hacen los flujos de
información es disolverlo todo.
En la velocidad de los flujos de información, la destitución de la comunicación es la destitución de
los lugares de recepción de los mensajes: la decodificación no está regulada. La recepción no
está asegurada, no es un dato, hay que producirla. Todo emisor tiene que pensar no solo en el
mensaje sino en cómo producir las condiciones de recepción. No cualquier cosa que uno diga
constituye operaciones de recepción, es decir cualquier cosa es opinar, y no recibir un texto o un
enunciado. La recepción de un enunciado supone que me constituya en esa operación de
recibirlo. Por eso, en la era de la información, las operaciones de recepción son en sí mismas un
trabajo subjetivante. Si queremos pensar los modos de hegemonía de la información tenemos que
pensar en la saturación, en la velocidad, en el exceso. Esa saturación de la información conspira
seriamente contra la posibilidad del sentido. En esas condiciones, hacer sentido, producir sentido,
requiere que cada uno gestione por cuenta propia las prácticas de condensación o detención de
esa fugaz cadena de información. Ya no son los códigos que nos señalarán el camino.
Entonces el trabajo de comunicación es de permanente construcción de las condiciones: es
necesario instituir cada vez el lugar del otro, el lugar propio e instituir el código, las reglas según
las cuales se van a organizar las significaciones. Y este trabajo obliga a pensar, ya que el que
crea las condiciones se está constituyendo en las reglas de la situación. Esto es constituirse en
una situación de diálogo. La subjetividad constituida en el diálogo no es equivalente a la
constituida por la experiencia del código. Esta última es la del semejante; la experiencia del
diálogo es de otra índole. Porque la subjetividad del semejante está instituida previamente a la
comunicación, no depende del acto de la comunicación sino del código. La subjetividad dialógica
se constituye sólo en la situación del dialogar.
En la pedagogía tradicional la relación de los adultos con los niños está instituida y se da
fundamentalmente a través de la operación de transmisión. El adulto le transmite al niño un saber
que va a poder usar en el futuro, que le será útil en su vida adulta. Pero si no hay sucesión
generacional establecida ni idea de progreso, el saber se vuelve inoperante, se vuelve obstáculo.
Si el devenir es incierto no se puede saber: hay que pensar. Entonces el diálogo es opuesto a la
transmisión, al saber. El diálogo es una operación subjetiva si puede ligar a un adulto con un niño,
es decir, si se produce como un modo de ligadura con la infancia. Pero ni uno ni otro están
constituidos previamente al diálogo. Dialogar a un niño es lo opuesto a educar a un niño.
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Aprendizaje. Más allá de la multiplicidad de teorías, un sujeto

humano único e irrepetible en su constitución subjetiva
FARCONESSI

Diversos “discursos” teóricos e ideológicos atraviesan las instituciones educativas, guiando las
acciones y aconteceres cotidianos que transcurren en su interior y en su relación con el afuera,
con un contexto más amplio. Por esta razón resulta importante para la formación docente y del
psicólogo educacional conocer la diversidad teórica existente sobre los procesos de enseñanza y
aprendizaje, como así también a partir de este contacto abrir espacios reales- concretos o
imaginarios para la reflexión de las propias prácticas actuales- presentes, pasadas o futuras.

Haciendo un poco de historia, podemos enunciar que la Psicología Educacional surge en el siglo
XIX, de la mano de la creación de la escuela en la modernidad. En ese entonces, ambas, la
escuela como institución y la Psicología Educacional (vinculada a las teorías del aprendizaje, a las
etapas evolutivas del niño y a los test mentales) tenían por finalidad la homogenización de los
aprendizajes en poblaciones heterogéneas, debido a la masificación de la educación. Este es el
primer uso que se le dio a los conocimientos y técnicas psicológicas en el campo educativo. De
dicho uso, deriva una consecuencia negativa, el hecho determinista que responsabiliza
unidireccionalmente a los alumnos de los fracasos producidos en el ámbito escolar.

Zimmerman (2007. Pág.100) “El énfasis está puesto en la consideración de la vida cotidiana y la
historia de los aprendizajes; así como en la complejidad de los problemas planteados. De este
modo se abren nuevas propuestas y posibilidades que incluyen tanto la prevención como la
promoción de la salud, la educación, la inclusión y la equidad social”
Aportes de la psicología genética y el constructivismo JEAN PIAGET: Entre 1936 y 1967 teoriza
acerca de la construcción del pensamiento humano y formula que en ella pueden reconocerse: a)
una interacción continua entre el secuencial desarrollo ontogenético, cuya sucesión tiene
características universales, y b) acciones particulares que el sujeto ejerce sobre el medio. Es a
partir de la interacción de estos dos factores que el niño puede llegar a internalizar, en forma de
esquemas, las acciones que realiza sobre los objetos. Así, todo conocimiento es una construcción
que se logra fundamentalmente a partir de los esquemas que ya posee el sujeto, es decir sobre
aquello que ya construyó en relación con el medio que lo rodea.
Un esquema es la representación de una situación concreta o un concepto que permite pensar
internamente y enfrentarse a situaciones nuevas semejantes. Pero también los esquemas pueden
ser herramientas simples, como sucede cuando un bebé aprende a tomar un objeto (esquema de
prensión), esta adquisición le permite pasar de una actividad motriz desordenada a una
regularidad que se pondrá en juego cada vez que rodee un objeto con sus manos para
sostenerlo. Por lo tanto, podemos atribuirle a los esquemas el carácter de "herramientas" que nos
permiten representar la realidad, los mismos pueden ser simples o complejos, generales o
especializados. Dichos esquemas se van organizando en estructuras lógicas cada vez más
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complejas que subyacen y evolucionan paulatinamente, posibilitándonos resolver diferentes
problemas a medida que crecemos. En este proceso se diferencian secuencial y sucesivamente
estadios del desarrollo del pensamiento que determinan formas particulares de interpretar la
realidad. Piaget definió una secuencia de cuatro estadios de desarrollo cognitivo: estadio
sensorio-motor, estadio preoperatorio, estadio de las operaciones concretas y estadio de las
operaciones formales. Tener presente la descripción de los procesos involucrados en estos
estadios resulta orientador .

Para situar evolutivamente al sujeto que aprende, y para el reconocimiento de qué es capaz de
lograr conforme a su constitución biológica. El pasaje de un estadio a otro implica la adquisición
de esquemas y estructuras nuevas que permiten ver la realidad con otras dimensiones, otras
características y ampliar el campo de relaciones lógicas-conceptuales. Las estructuras cognitivas
se sostienen, crecen y modifican a través de transacciones que se realizan con el ambiente
desarrollándose un proceso de adaptación. Los mecanismos básicos que dan lugar a este
proceso son: la asimilación y la acomodación. Asimilación: son las transformaciones que
realizamos sobre el objeto para conocerlo. Refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un
estímulo del entorno en términos de su organización actual, su desarrollo evolutivo y los
conocimientos previos que posee. Acomodación: designa aquellas modificaciones que se
producen en el sujeto para incorporar una nueva información. Supone un cambio de la
organización actual en respuesta a las demandas del medio.
Por lo tanto, entre asimilación y acomodación existe una relación altamente interactiva. El
resultado de la interacción de ambos procesos es la equilibración, la cual emerge cuando –las
discrepancias o contradicciones que surgen entre la información nueva que hemos asimilado y la
información que ya teníamos y a la que nos hemos acomodado- alcanzan un equilibrio. Cuando
se carece de adecuados esquemas de asimilación para la comprensión, se produce un estado de
desequilibrio, que lleva a un “conflicto cognitivo o contradicción”. El equilibrio podrá ser
restablecido a partir de los procesos de acomodación, una reelaboración que promueve el avance
y la ampliación de las estructuras del pensamiento hacia un orden superior.
Para que se genere un conflicto cognitivo, motor del aprendizaje, es necesario que los elementos
externos no se encuentren muy alejados del mundo de las experiencias del niño, ni resultarles
demasiado familiares. De esta manera, frente a nuevas situaciones moderadamente discrepantes
(ni muy difíciles de resolver porque bloquearían los procesos de asimilación, ni muy fáciles porque
no provocarían el desequilibrio generador de los procesos de acomodación), es que formulamos
hipótesis y damos distintas respuestas que en ocasiones, aparecen como erróneas.
Entonces, si traspolamos la situación descripta a las estructuras mentales, podemos inferir que
los procesos de asimilación y acomodación son interdependientes y están siempre presentes.
Aunque, se tornan concientes cuando se interrumpe el equilibrio y aparece el conflicto cognitivo.

En esta dirección, además de Piaget -Vigotsky, Bruner y Ausubel- han forjado los pilares básicos
para el estudio y comprensión de los procesos de aprendizaje. Aportes indiscutibles e ineludibles
para todas aquellas disciplinas que se ocupan de la enseñanza y la educación. LEV VIGOTSKY:
Su idea fundamental es que el desarrollo humano únicamente puede explicarse en términos de
interacción social. Esto marca algunas diferencias con los postulados consignados por Piaget.
Para Piaget, la internalización de la realidad es un proceso que se efectúa a partir de las acciones
directas que se ejercen con y sobre las cosas. Por su parte, Vigotsky (1934) señala que dicho
proceso de internalización es indirecto, se gesta en relación a un intermediario, a un otro, siendo
el punto de partida el medio social que “envuelve” al sujeto. La evolución de los procesos de
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pensamiento depende de los aprendizajes, que se generan desde el comienzo de la vida en
relación con otros; el desarrollo ontogenético se inserta en la transmisión filogenética que se
realiza de generación en generación. Así, el aprender, en consonancia con el desarrollo de las
funciones cognitivas superiores, es inseparable de lo social, y será en contextos de colaboración
e intercambio entre pares y adultos que se verá favorecido. Uno de sus conceptos centrales es el
de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), entendida como la franja que se extiende entre el nivel de
desarrollo actual (lo que el niño puede hacer ahora, en el presente, solo, sin recibir ayuda externa)
y aquel otro nivel potencial que puede alcanzar si otras personas colaboran, lo guían,
promoviendo actividades adecuadas. En síntesis, la ZDP se basa en la relación entre habilidades
actuales del niño y su potencial.

Podríamos decir que desarrollo y aprendizaje se unen en una relación indisoluble y dinámica, en
la que se conjugan las características peculiares de cada sujeto, sus potencialidades, las
cualidades del medio que lo rodea y el modo en que se lo estimula.
Para el desarrollo de las funciones psicológicas superiores, este autor, considera de especial
importancia el fenómeno psíquico de “internalización” que realiza el sujeto. En tanto éste se
constituye progresivamente a partir de una amplia diversidad de operaciones de carácter socio–
psicológico, que proveen la mediación cultural en el marco de las interrelaciones sociales. Así, el
docente es quien opera como mediador en los procesos de enseñanza y aprendizaje. En
consecuencia, no es un mero repetidor de contenidos ni un observador pasivo, por el contrario,
interviene activamente, regula, guía y planifica la actividad en la que participan los educandos.
JEROME BRUNER: Comparte con Vigotsky dos paradigmas fundamentales, en tanto considera el
lenguaje como un instrumento central del pensamiento y retoma la concepción de Zona de
Desarrollo Próximo, que enriquece a través de su idea de “andamiaje”. Entendido como la
estructuración que el adulto realiza de la tarea y la interacción en la que ésta ocurre, a fin de
potenciar las posibilidades de aprender. Por ello, la enseñanza es referida como: apoyar,
andamiar, sostener, asistir. El lenguaje, permite hacer cosas y reflexionar sobre las acciones.
Cuando el adulto acompaña sus actos con verbalizaciones crea “formatos” que devienen en
diferentes procesos psicológicos y lingüísticos.

Es precisamente la sucesión de formatos el primer soporte de la adquisición y desarrollo de la

lengua, proceso que será enriquecido a partir de la educación sistemática, lo que a su vez
estimulará el desarrollo de las funciones psíquicas y posibilitará la integración del sujeto a la
cultura. La interacción con el medio está mediatizada por la cultura desde el momento mismo del
nacimiento. Los padres, educadores, adultos, medios masivos de comunicación y los pares, son
los principales agentes mediadores, capaces de estimular el desarrollo de los procesos
psicológicos superiores (comunicación, lenguaje, razonamiento, atención voluntaria, memoria
lógica y formación de conceptos). De acuerdo a lo formulado, todos los procesos psicológicos se
adquieren primero en un contexto social, en comunicación con otro y luego se internalizan. En
otras palabras, toda función en el desarrollo aparece dos veces, primero en el exterior del sujeto
en las interacciones sociales (interpsicológico) y luego, en el interior de la mente
(intrapsicológico). En concordancia con lo expuesto, Sigel (1997), señala la importancia de que
los adultos estimulen en los niños las posibilidades de: anticipar verbalmente sucesos futuros,
reconstruir acontecimientos pasados, emplear la imaginación cuando actúan sobre los objetos,
personas o sucesos, y buscar alternativas en la solución de problemas.
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DAVID AUSUBEL: Sus aportes resultan particularmente interesantes ya que enmarca el
aprendizaje dentro del contexto escolar. Considera que el conocimiento se organiza en
estructuras y que se producen reestructuraciones debido a la interacción entre esas estructuras
presentes en el sujeto y la nueva información. Un concepto muy difundido de su obra es el de
organizadores previos u organizadores de avance. Éstos son presentados por el docente a modo
de “puentes cognitivos” entre el conocimiento nuevo que se quiere incorporar y el que el alumno
ya posee, a los efectos de favorecer el pasaje de un conocimiento menos elaborado a otro más
complejo. Postula cuatro tipos de aprendizaje, distintos en estructura y finalidad, pero que se
superponen constantemente en los procesos de enseñanza y aprendizaje, ellos son: Aprendizaje
por recepción: el contenido recibido se internaliza de forma tal que luego sea recuperable. Esta
modalidad es la más frecuente en la situación escolar. Aprendizaje por descubrimiento: el alumno
debe descubrir el material por sí mismo, antes de incorporarlo a su estructura cognitiva.
Aprendizaje mecánico: la tarea consta de asociaciones arbitrarias y los contenidos carecen de
significado para la persona que aprende. Aprendizaje significativo: se construye cuando las tareas
están relacionadas de forma congruente y el sujeto decide aprender de esta manera. El
aprendizaje es significativo si los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la
estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando relaciona los nuevos conocimientos con los
anteriormente adquiridos. Según la naturaleza del conocimiento adquirido Ausubel (1978) señala
tres tipos de aprendizajes significativos: Aprendizaje de representaciones Aprendizaje de
conceptos Aprendizaje de proposiciones Los mismos presentan una significatividad creciente. En
tanto, las representaciones son más simples que los conceptos y más próximas al aprendizaje por
repetición. A su vez, las proposiciones son más complejas que los conceptos, ya que por
definición, una proposición es la relación entre varios conceptos.

Habiendo hecho referencia al conocimiento, resulta interesante incluir aquí los aportes de Edwars
(1990) quien concibe el conocimiento escolar como una construcción social. De esta manera nos
vamos aproximando a teorizaciones más actuales sobre las dinámicas del aprender y el enseñar.
Según esta autora, respecto a las formas de conocimiento en el aula, pueden formularse dos
preguntas: ¿Qué enseñar? (Contenido) y ¿Cómo enseñar? (Forma). Una de sus premisas
centrales es que: “La forma es contenido”. En tanto, el contenido no es independiente de la forma
en que es presentado. La forma tiene significados que se agregan al contenido y esto tiene
consecuencias en el grado de apropiación posible del conocimiento para los sujetos. Además
presenta tres formas de conocimiento: tópico, operacional y situacional. Los dos primeros se
sustentan sobre los mismos presupuestos epistemológicos, mientras que el conocimiento
situacional supone una superación de las formas anteriores. Este último se estructura en torno al
interés por conocer una situación, es el sujeto quien crea la realidad, el conocimiento se construye
y es significación, e incluye al sujeto que significa. De acuerdo a las apreciaciones de esta autora,
según la lógica y forma de conocimiento predominante, puede generase: Exterioridad y
alienación: el sujeto concibe el conocimiento como algo ajeno (de otro y para otro). Hay
subordinación, se acepta lo transmitido sin cuestionarse. Esto produce extrañamiento frente al
conocimiento Interioridad y apropiación: hay una significación personal (propia) y social
(compartida) del conocimiento que favorece el compromiso con el mismo. A partir de estas
teorizaciones, concluimos con los desarrollos del constructivismo, siendo conceptos claves: el
aprendizaje como construcción individual-social y la importancia de la significatividad personal en
el aprender. Aportes de la pedagogía PAULO FREIRE: Con su principio del diálogo, enseñó un
nuevo camino para la relación entre profesores y alumnos. Su preocupación central gira en torno
a: ¿Qué significa conocer?
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Realiza un análisis crítico sobre la escuela tradicional y el curriculum existente. Dicha crítica se
sintetiza en el concepto de “educación bancaria”, que se produce cuando la información
simplemente es transferida del profesor al alumno. Así el conocimiento se confunde con un acto
de depósito bancario, en el que el educador ejerce un rol activo y el educando está limitado a una
recepción pasiva de acumulación de información. El educando es concebido en términos de falta,
carencia e ignorancia y el educador tiene la función de llenar esa carencia. La comunicación es
unilateral y el conocimiento es algo que existe afuera, en forma independiente de las personas
involucradas en el acto pedagógico. Freire busca desarrollar una alternativa y propone el
concepto de “educación problematizadora”. Para él el acto de conocer no es un hecho aislado e
individual, sino que implica intercomunicación e intersubjetividad. Es a través de estas relaciones
interpersonales que los hombres se educan mutuamente, que se vuelve posible el conocimiento y
que toda tarea pedagógica se convierte en un acto dialógico.

ENRIQUE PICHON RIVIÈRE- Concibe al sujeto como un ser social, configurado a partir de una
compleja trama de vínculos y relaciones, que se constituye en una “praxis”, en una relación
dialéctica mutuamente modificante del mundo. A su vez, este sujeto es esencialmente
cognoscente, por ello se ocupa de los procesos de aprendizaje.
Postula que aprender es “la apropiación instrumental de la realidad, a través del conocimiento
para transformarla”. (Pichon Rivière- 1985). Subrayando el carácter activo, instrumental y
transformador que adquiere el conocimiento cuando no es concebido como acumulación
memorística de información. El aprendizaje tiene una función esencial y constitutiva de nuestra
subjetividad. Como sujetos somos la síntesis de una historia vincular y social, el “punto de
llegada” de una trayectoria de aprendizajes.
En este escenario vincular el sujeto de la necesidad se transforma en sujeto de la representación,
del lenguaje, de las normas, de la ideología, del deseo, lo que a su vez, hace posible el pasaje de
la dependencia a la autonomía y de la indiferenciación a la construcción de la identidad.
Pichon Rivière propone una revisión crítica de los modelos de aprendizaje, que con el tiempo se
naturalizan y no se problematizan. Para esta tarea crea como dispositivo un instrumento grupal, al
que denomina Grupo Operativo. En este marco y en un proceso interaccional dichos modelos son
confrontados y se tornan pensables. Así, se apunta a redimensionar y resignificar la condición de
sujetos de conocimiento, capaces de aportar y a su vez, recibir del grupo. Aunando los aportes de
las perspectivas anteriormente expuestas, podemos concluir que el sujeto que acumula
información haciendo uso de una memoria mecánica, estaría sólo “consumiendo ideas”. Por el
contrario, si es capaz de “crear y recrear las ideas” (re-significar) tendrá la posibilidad de
apropiarse de ese conocimiento y ponerlo en práctica para resolver situaciones nuevas. El sujeto
concebido como totalidad, en la acción de aprender pone en juego lo afectivo, emocional,
intelectual, el cuerpo, su historia, sus condiciones de vida, creencias y conocimientos. Por lo
tanto, todo proceso de aprendizaje debiera integrar el sentir, el pensar y el hacer.

Retomando lo expuesto anteriormente sobre Freire, quien postula que toda labor pedagógica es a
su vez dialógica y que el conocimiento se construye intersubjetivamente, es que presentamos
este apartado a modo de diálogo. Ahora bien, este diálogo no se limita a la relación entre docente
y alumno, también es posible entablar un diálogo con los libros, los textos, los autores, quienes de
igual manera operan como mediadores y mediatizadores del saber y la cultura. De esta forma
podemos junto a “ellos” formular preguntas, buscar respuestas, pensar, reflexionar, coincidir,
disentir… Por otra parte, hablamos de “aprender” (verbo) y ya no de “aprendizaje” (sustantivo). En
lo sucesivo intentaremos una comprensión del aprender como acción o proceso dinámico, en
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constante movimiento. Movimientos (progresivos y regresivos), acciones, construcciones,
deconstrucciones y reconstrucciones que se conjugan y despliegan en torno a cada una de
nuestras instancias de aprendizaje. Dichos movimientos, a veces son claramente visibles y
notorios, mientras que otras resultan imperceptibles para el observador porque ocurren al interior
de nuestro ser, aunque finalmente muestren un resultado a modo de producto obtenido.
Generalmente ocurre que sólo se valora y tiene en cuenta el producto final (resultado), pero no
debemos olvidar que para llegar al final del recorrido, a la meta, es necesario haber transitado un
“camino”.

Alicia Fernández a cambio, propone el uso de las palabras: “aprendiente” y “enseñante”, dándole
el valor de verdaderos conceptos que indican un modo subjetivo de situarse. Dichos conceptos no
son equivalentes a los de docente y alumno. Esta nueva acepción permite dar cuenta de los
posicionamientos singulares de cada sujeto en el acto de conocer. ¿Cómo entiende la autora la
noción de sujeto? Considera que en todo “sujeto” coexisten y conviven: Un sujeto epistémico: es
el sujeto del conocimiento, estudiado por Piaget, sujeto activo que construye sus estructuras
cognitivas en base a los procesos de acomodación y asimilación, que le permiten adaptarse al
medio. Un sujeto deseante: del cual da cuenta el psicoanálisis, su mirada nos permite ir más allá
de la lógica, aporta cuestiones imprescindibles para el esclarecimiento de aspectos inconcientes y
transferenciales en el aprendizaje. Un sujeto social: es el sujeto de la cultura. Varias disciplinas
tales como la antropología, el estructuralismo, la lingüística y la historia nos permiten pensar al
alumno haciendo- haciéndose en la/s culturas.
Un sujeto aprendiente- enseñante o sujeto autor: es el sujeto de la autoría de pensamiento, que
conjuga el sujeto epistémico con el deseante.
Si logramos situar al sujeto en esta perspectiva amplia y compleja, el análisis de las relaciones
aprendientes- enseñantes, ya no se reduce al contexto escolar, puesto que abarcan posiciones
inter e intrasubjetivas en relación al conocimiento. Tales posicionamientos pueden ser
simultáneos y están presentes en todo vínculo (padres-hijo, amigos, docente- alumno). Implican
movimientos de reciprocidad y modificaciones mutuas.
Alicia Fernández piensa al sujeto aprendiente como aquella articulación que van armando el
sujeto cognoscente y el sujeto deseante, sobre el organismo heredado, construyendo un cuerpo,
siempre en interacción con otro (conocimiento- cultura) y con otros (padres, maestros, medios de
comunicación). Además, agrega que el sujeto aprendiente se construye a partir de su relación con
el de sujeto enseñante, éstas son dos posiciones subjetivas, presentes en una misma persona, en
un mismo momento. Aprender sólo acontece desde esta simultaneidad.

Según ​Doltó (op.cit) el esquema corporal sería el mismo para todos los individuos de la especie
humana, tiene elementos conscientes, preconscientes e inconscientes. Mientras que la imagen
del cuerpo es propia de cada uno, está ligada al sujeto y a su historia, es el resultado de una
relación libidinal eminentemente inconsciente. Conforme a estas formulaciones, podríamos
puntualizar que: A través del cuerpo nos apropiamos del organismo. Desde el principio y hasta el
final todo aprendizaje pasa por el cuerpo. El organismo está transversalizado por el deseo. La
inteligencia conforma una corporeidad. En todo proceso de aprendizaje están implicados cuatro
niveles (organismo, cuerpo, inteligencia y deseo), ninguno de ellos puede ser excluido.
Debemos recordar, que el sujeto enseñante también es una posición interna-subjetiva,
coexistente y simultánea a la de sujeto aprendiente. El sujeto enseñante necesita contactarse con
lo que conoce y autorizarse a mostrarlo/ mostrarse, es decir, hacer visible aquello que conoce.
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Los padres, maestros y profesores como enseñantes, habitantes del mundo externo, brindan un
espacio saludable de aprendizaje siempre que puedan reconocer y apelar al sujeto enseñante de
los aprendientes. Para ello es necesario partir de la premisa de que quien toma la posición de
aprendiente también conoce y sabe. Este es uno de los tantos aspectos en los que la autora
coincide con Freire (op.cit-Pág.31) quien formula: “Enseñar exige respeto a los saberes de los
educandos”. Fernández (2000) diferencia “sujeto enseñante” de la “función enseñante”. En tanto
los maestros y profesores no son los únicos que enseñan, diferentes instancias, situaciones y
personas pueden cumplir esa función. Conforme a lo expuesto, quienes en primer lugar ejercen
esta función enseñante serían los padres, allí nos encontramos con el grupo familiar y su
importancia en el desarrollo de los aprendizajes. Al decir de Winnicott (1994) “El hogar nuestro
punto de partida”. En concordancia con las teorizaciones de Quiroga, presentadas previamente,
es en el seno de la familia donde se construyen nuestras matrices de aprendizaje. Por su parte,
Fernández (op.cit) va a hablar de “Modalidades de aprendizaje”.
La autora fue construyendo los conceptos de modalidad de aprendizaje y modalidad de
enseñanza, asociados a los de sujeto enseñante y aprendiente. En tanto cada uno de nosotros se
relaciona con el otro como enseñante, consigo mismo como aprendiente y con el conocimiento
como un tercero de manera singular.
Así es, pueden darse innumerables modalidades de aprendizaje, cada uno de nosotros tiene un
estilo particular de vincularse con el conocimiento. Por ello, la autora titula uno de sus libros “Los
idiomas del aprendiente”, en tanto cada persona tiene una singular modalidad de aprendizaje, que
como un idioma puede distinguirse entre otros. Podemos entenderlo pero no necesariamente
todos tenemos que pensar igual, decir las mismas cosas o proceder de idéntica manera. Conocer
y reconocer nuestro idioma para aprender nos ayuda a ser más libres y creativos.
Lo novedoso que introduce Alicia Fernández, recreando los aportes de Paín, es la manera en que
ella correlaciona diferentes modos representativos derivados de los procesos de asimilación y
acomodación, a fin de poder comprender modalidades de aprendizaje saludables que posibilitan
el aprender, o patológicas que lo perturban.
A partir de la modalidad de aprendizaje, cada persona va armando una modalidad de enseñanza,
como una manera de mostrar lo que se conoce y partiendo de la consideración del otro como
aprendiente. La modalidad de enseñanza depende de la organización particular de una serie de
elementos, ellos son: a) Un modelo relacional con uno mismo como quien conoce, con el otro
como quien puede conocer y con el objeto conocimiento construido entre ambos. b) El
reconocimiento de uno mismo como sujeto- autor c) Un tipo de relación con el saber. d) La
facilitación o restricción de vínculos solidarios con los pares e) Experiencias de satisfacción en
cuanto a ser sostén o tener algo para dar al otro y ser bien recibido.

La modalidad de enseñanza también se construye desde el principio de la vida y está siempre

asociada a la modalidad de aprendizaje. Por ello, para modificarla es necesario resignificar la
modalidad de aprendizaje. Alicia Fernández diferencia cuatro grandes modalidades de
enseñanza, las mismas giran en torno a los términos de: mostrar- guardar; esconderocultar;
exhibir- desmentir; y remiten a los posicionamientos entre las siguientes instancias: quien enseña,
quien aprende y el objeto de conocimiento. Una modalidad de enseñanza saludable articula el
mostrar y el guardar lo que se conoce, sin necesidad de exhibirlo o esconderlo. Y va de la mano
de la modalidad de aprendizaje definida como alternancia variable entre asimilación y
acomodación. Pero también pueden darse modalidades de enseñanza patógenas que provocan
perturbaciones en el aprender. De esta manera pueden presentarse, las siguientes relaciones:
Una modalidad de aprendizaje hipoasimilativa– hipoacomodativa puede relacionarse con una
 11
modalidad de enseñanza que tiende a esconder. El conocimiento es ocultado, el enseñante toma
lo que sabe como un objeto de poder y de posesión personal, no lo cede, no lo comparte. Esto
trae como consecuencia que el aprendiente para acercarse a la información deba espiar “lo
prohibido”, lo cual genera culpa. Así la curiosidad y conductas exploratorias se reducen o quedan
inactivas, esto puede dar lugar a lo que la autora llama “inteligencia atrapada”. Una modalidad de
aprendizaje hiperacomodativa- hipoasimilativa puede resultar de una modalidad de enseñanza
exhibicionista. Aquí el enseñante exhibe el conocimiento, mostrar el conocimiento se transforma
en “mostrarse”. Esto deja al sujeto aprendiente inactivo ante el bombardeo de información, pierde
el interés por conocer. Puede generar aburrimiento e inhibición cognitiva. Una modalidad de
aprendizaje hiperasimilativa- hipoacomodativa, puede ser consecuencia de la desmentida, que
consiste en negar la realidad que está ante los ojos del sujeto. Las consecuencias de este modo
de relación son particularmente patógenas ya que anula la capacidad de pensar, ocasiona un alto
grado de confusión y una tendencia a llenar con fantasías aquello que es negado y se
“desconoce”.

A modo de conclusión. Algunas puntualizaciones…

★ Desde un enfoque dialéctico y relacional, los procesos de enseñanza y aprendizaje deben
entenderse como sistemas complejos y abiertos que interactúan entre sí.
★ Las modalidades de aprendizaje de cada sujeto son complejas, singulares y heterogéneas.
Las mismas pueden ser saludables y favorecer el aprendizaje o bien patológicas y
obstaculizar el mismo.
★ Las modalidades de aprendizaje se construyen histórica y subjetivamente desde el
comienzo de la vida, a partir del vínculo e interacción con los otros significativos.
★ La constitución subjetiva, el pensar y el aprender se despliegan en una matriz vincular y no
hay vínculo sin influencia mutua. (Taborda- 2009)
★ La red vincular que envuelve el aprender se desarrolla en torno a relaciones asimétricas y
simétricas, duales y triangulares-grupalesinstitucionales en las cuales, a modo de
escenario de trasfondo siempre presente, habitan una multiplicidad de personajes reales y
fantaseados.
★ Al pensar/aprender se activan movimientos subjetivantes y objetivantes de la realidad, a
partir de los cuales construimos la misma.
★ Pensar y aprender habitan vívidamente en un espacio entre “tú, yo y el conocimiento”, en el
que aprendientes y enseñantes se modifican mutuamente al enfrentarse con
movilizaciones múltiples sobre la percepción de sí, los otros, el mundo material y cultural.
★ Como profesionales insertos en el campo de la salud y la educación se vuelve una
exigencia resignificar nuestras propias modalidades de enseñanza/ apr”endizaje, como un
modo de “propiciar la autoría del pensamiento, la creatividad y la alegría” (Fernández-
2009), en nosotros mismos y en relación a todos aquellos otros que nos rodean,
constituyen y forman parte de nuestra intersubjetividad.

Experiencia y alteridad en educación

Skliar, C. y Larrosa,
 12

Toda experiencias si nos toca profundamente, si nos toca profundamente, si nos ha hecho mella,
tiene algo de inasible, de impronunciable, cualquier intento de decirla va acompañado de un
sentimiento intimo de incompletud, incapacidad para expresar los matices, efectos íntimos con
que fue vivida. El encuentro con el otro, con la otra, puede ser ni más ni menos que eso:
intercambiar palabras, palabas que son el eco de una experiencia, quizás de la experiencia
misma del encuentro. Paradójicamente necesitamos palabas para darnos cuenta de su
imposibilidad de dar cuenta con ellas de la experiencia. Necesitamos palabras para conectarnos
de nuevo con nuestra capacidad de relacionarnos de otra manera con el mundo, con los otros,
con nosotros mismos. Necesitamos palabras para recuperar el silencio, prepararnos para lo
imprevisto, para la escucha.
Lo más extraño a la posibilidad de la experiencia: de aquello que irrumpe, que nos toma por
sorpresa, que nos conduce por caminos imprevistos, que nos enfrenta a los misterios del vivir, de
las relaciones de los otros. No se trata solo de poder pensar nuestra práctica educativa como
experiencia, o de mirar a nuestros estudiantes, o a aquellos y aquellas con quienes asumimos
responsabilidades educativas, como otros. Necesitamos el trabajo sobre si para recuperar,
conectar y abrir en nosotros estos espacios de ser y de hacer. Al escribir se retienen las palabras,
se hacen propias, sujetas a ritmo, selladas por el dominio humano de quien así las maneja, mas
las palabras dicen algo. Las grandes verdades no suelen decirse hablando. Lo que vamos a hacer
es nada más que pensar la experiencia y desde ella, y apuntar hacia alguna de las posibilidades
de un pensamiento de la educación a partir de la experiencia.
Experiencia: es eso que me pasa, no es que pasa sino “eso que me pasa”, Exterioridad, alteridad,
alienación. La experiencia es eso que me pasa. La experiencia supone, en primer lugar, un
acontecimiento, o dicho de otro modo, el pasar de algo que no soy yo. Y algo que no soy yo
significa también algo que no depende de mí, que no es una proyección de mi mismo, que no es
el resultado de mis palabras, ni ideas, ni de mis representaciones ni de mi sentimiento, ni mis
proyectos, intenciones que no depende ni de mi saber ni de mi poder, ni voluntad.
Llamaremos a eso el principio de alteridad, o también el principio de exterioridad, o incluso
principio de alienación. Porque es exterioridad está contenida en el ex de la misma palabra
experiencia. Ese ex que es el mismo de ex/terior, ex/tranjero, etc. No hay experiencia sin la
aparición de algún alguien, o de un algo, o de un eso, de un acontecimiento en definitiva, que es
exterior a mí, extranjero a mí, que no me pertenece a mi lugar, que no está en el lugar que yo le
doy, que está fuera de lugar. Se le llamo principio de alteridad porque eso que me pasa tiene que
ser otra cosa que yo y principio de alienación porque eso que me pasa tiene que ser ajeno a mí,
es decir, que no puede ser mío, que no puede ser de mi propiedad.

Si le llamo principio de reflexividad es porque ese me de lo que me pasa es un pronombre

reflexivo. Podemos decir, que la experiencia es un movimiento de ida y vuelta. Ida porque supone
un movimiento de exteriorización, de salida de mí mismo, de salida hacia fuera, encuentro con el
acontecimiento. Y de vuelta porque la experiencia supone que el acontecimiento me afecta a mí,
que tiene efectos en mí, en lo que yo soy, en lo que yo pienso, etc. Podríamos decir que el sujeto
de la experiencia se exterioriza en relación con el acontecimiento, que se altera, que se enajena.
Si le llamo principio de subjetividad es porque el lugar de la experiencia es el sujeto o , dicho de
otro modo, que la experiencia es siempre subjetiva.
Principio de transformación porque ese sujeto sensible, vulnerable y ex/puesto es un sujeto
abierto a su propia transformación. O a las transformaciones de sus palabras, de sus ideas,
sentimientos, representaciones, etc. De ahí que la experiencia me forma y me transforma. De ahí
 13
la relación constitutiva entre la idea de experiencia y la idea de formación. De ahí que el resultado
de la experiencia sea la formación o la transformación del sujeto de la experiencia. Ese pasar de
la experiencia es un pasaje, un recorrido. Supone una salida de si hacia otra cosa, un paso hacia
otra cosa, hacia ese ex del que hablábamos antes, hacia ese eso de eso que me pasa. El sujeto
de le experiencia es como un territorio de paso, como una superficie de sensibilidad en la que
algo pasa y en la que eso me pasa , al pasar por mí o en mí, deja una huella, marca, rastro, una
herida.
La experiencia no se hace sino que se padece. A ese segundo sentido del pasar de eso que me
pasa lo podríamos llamar el principio de pasión. El texto, que aquí funciona como el
acontecimiento, como el eso de eso que me pasa, tiene que tener alguna dimensión de
exterioridad, alteridad, alienación. El texto tiene que ser otra cosa que lo que ya sé, lo que ya
pienso, lo que ya siento, etc. El texto tiene que tener algo de ilegible. Un lector que, tras leer un
libro, se mira al espejo y no nota nada, no le ha pasado nada, es un lector que no ha hecho
ninguna experiencia. Ha comprendido eso sí, domina todas las estrategias de comprensión que
los lectores dominan.
Que la experiencia es eso que me pasa significa, entonces 3 cosas: Primero- que la experiencia
es una relación con algo que no soy yo. En este caso, el libro de Kafka: su condición de alteridad
de exterioridad, de amenidad. Segundo- que la experiencia es una relación en la que algo tiene
lugar en mí. Después de una lectura yo ya no soy el mismo que era, ya no puedo mirarme
impávido al espejo.
Tercero- que la experiencia es una relación en la que algo pasa de mí a lo otro y de lo otro a mí. Y
en ese paso, tanto yo como lo otro sufrimos algunos efectos, somos afectados. Lo importante
desde el punto de vista de la experiencia es que la lectura puede ayudarme a formar o a
transformar mi propio lenguaje, a hablar por mí mismo, o a escribir por mí mismo, en primera
persona, con mis propias palabras. Lo importante desde el punto de vista de la experiencia es que
la lectura puede ayudarme a formar o a transformar mi propio pensamiento, a pensar por mí
mismo, en primera persona, con mis propias ideas.
Hay que separar experiencia de experimento, no es un experimento a modo de las ciencias
experimentales, y eso a través de enfatizas su dimensión subjetiva, lo que hemos llamado hasta
aquí principio de subjetividad, el principio de reflexibilidad y el de transformación. Si un
experimento tiene que ser homogéneo es decir, tiene que significar lo mismo para todos los que lo
leen, una experiencia es siempre singular, es decir, para cada cual la suya. El principio de
singularidad tiene como corolario temporal lo que podríamos llamar el principio de irrepetibilidad.
Si un experimento tiene que ser repetible, es decir, tiene que significar lo mismo en cada una de
sus ocurrencias, una experiencia es, por definición irrepetible.
Aunque el poema es el mismo, la experiencia de la lectura es, en cada una de sus ocurrencias,
diferente, singular, otra. Y lo mismo podríamos decir de la muerte de un ser que nos importa. En
la experiencia la mismidad es alteridad. Siempre tiene algo de primera vez, algo de sorprendente.
Principio de pluralidad, un experimento siempre se produce en general. Sin embargo, si la
experiencia es para cada cual la suya o, lo que es lo mismo, en cada caso otra o, lo que es lo
mismo siempre singular, entonces le experiencia es plural, significa plural de singular es plural y el
singular del plural es singular.
La experiencia, por tanto es el espacio en el que se despliega la pluralidad. La experiencia
produce la pluralidad, y la mantiene como pluralidad. La experiencia se abre a lo real como
singular, es decir como acontecimiento. El acontecimiento es , precisamente, lo singular pero que
la experiencia se abre a lo real como singular quiere decir también, que no sabe ni puede ni
quiere identificarlo (lo singular es lo que desborda cualquier identidad, identificación, lo singular es
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precisamente lo identificable. Lo que no sabe, ni puede ni quiere representarlo (lo singular es lo
que no es más que su presencia, que su presentación es decir lo que desborda cualquier
representación lo que no representa nada, es precisamente lo irrepresentable.

Que no sabe, ni puede, ni quiere comprenderlo (lo singular es lo que desborda cualquier
inteligibilidad, lo que está siempre más allá de cualquier comprensión, lo incomprensible). La
posibilidad de la experiencia supone, entonces la suspensión de cualquier posición genérica
desde la que se habla, desde la que se piensa, desde la que se siente y vive. La posibilidad de la
experiencia supone que el sujeto de la experiencia se mantenga también él, en su propia alteridad
constitutiva. Un experimento es por definición anticipable aunque su anticipación dependa de un
cálculo de probabilidades. La experiencia no puede ser anticipada. La experiencia siempre tiene
algo de imprevisible, de impredecible, de imprescriptible. Siempre tiene algo de incertidumbre. La
experiencia es libre, es el lugar de la libertad. Podríamos llamar a eso, entonces, el principio de
libertad de la experiencia, o el principio del quizá. Experiencia difiere de práctica, la experiencia es
lo que me pasa no lo que hago, sino lo que me pasa. No se hace, sino que se padece. No es
intencional, no depende de mis intenciones, voluntad, no depende de que yo quiera hacer (o
padecer) una experiencia. No está del lado de la acción, o de la práctica o de la técnica, sino del
lado de la pasión. Por eso la experiencia es atención, escucha, apertura, disponibilidad,
sensibilidad, vulnerabilidad, ex/posición. Aunque no quiere decir que la acción o la práctica no
puedan ser lugares de experiencia. A veces la acción o en la práctica algo me pasa. Pero ese
algo que me pasa no tiene que ver con la lógica de la acción, o de la práctica, sino justamente con
la suspensión de esa lógica, con su interrupción.

La experiencia suena finitud, es decir a un tiempo y a un espacio particular, limitado, contingente,

finito. Suena a cuerpo es decir, sensibilidad, tacto y piel, voz y oído, mirada, sabor y a olor, placer
y sufrimiento, a caricia y a herida, a mortalidad. Y suena sobre todo a vida, a una vida que no es
otra cosa que su mismo vivir, a una vida que no tiene otra esencia que su propia existencia finita,
corporal, de carne y hueso. Tal vez reivindicar la experiencia sea también reivindicar un modo de
estar en el mundo, un modo de habitar el mundo, un modo de habitar, también, esos espacios y
esos tiempos cada vez más hostiles que llamamos espacios y tiempos educativos. Tiene que ver
también con el no saber, con el límite de lo que ya sabemos, con el límite de nuestro saber, con la
finitud de lo que sabemos. Y con el no-poder-decir, con el límite de lo que ya sabemos decir, de lo
que ya podemos decir, con el límite de nuestro lenguaje, con la finitud de lo que decimos. Y con el
no-poder-pensar, con el límite de lo que ya sabemos pensar, de lo que ya podemos pensar, con el
límite de nuestras ideas, con la finitud de nuestro pensamiento. Y con el no-poder, con el no
saber-qué-hacer, con nuestra impotencia, con el límite de lo que podemos, con la finitud de
nuestros poderes.

La relación con el saber. Elementos para una teoría

El Saber y las figuras del aprender
Charlot. B

La relación del saber es una forma de relación con el mundo. Un ser vivo no está situado en un
entorno, está en relación con un medio, biológicamente abierto en él, asimilándolo y nutriéndose
de él, por lo que era elemento del medio se convierte en recurso del ser vivo. Para el hombre ese
medio, es el Mundo que comparte con otros. Por tanto la relación con el saber es la relación de un
 15
sujeto con el mundo, consigo mismo y con los otros; relación con el mundo como conjunto de
significaciones compartidas con otros hombres y como espacio de actividades que se inscribe en
el tiempo, que nos permite apropiarnos del mundo, moldearlo, transformarlo,la relación con el
saber es una relación con el tiempo ya que la apropiación del mundo, la construcción de sí en
relación con otros, el aprender, exige tiempo y nunca acaba. Tiempo que no es homogéneo sino
que está marcado por momentos significativos, por rupturas, tiempo que se despliega en pasado
presente y futuro.
El investigador que estudia las relaciones con el saber (con el aprender) estudia relaciones con
lugares, objetos, contenidos de pensamiento, situaciones, etc en tanto está en juego la cuestión
del aprender y del saber. Analiza por ejemplo las relaciones con la escuela, con los docentes, con
los padres, con las máquinas, con el desempleo, el futuro, etc y dichas relaciones se articulan
entre sí en configuraciones que no son infinitas: las figuras del aprender.(figuras de la relación con
el saber)
Otra definición de relación con el saber, cómo conjunto de imágenes, expectativas y juicios que se
refieren a la vez al sentido y a la función social del saber y de la escuela, con la disciplina
enseñada, con la situación de aprendizaje y con uno mismo. (Charlot) conjunto de relaciones que
un sujeto mantiene con un objeto, una actividad, un contenido de pensamiento, un lugar una
persona, una situación, etc ligados de alguna manera con el saber y el aprender.

Relación con el saber y deseo de saber: No existe relación con el saber si no la de un sujeto y
no hay sujeto sino el que desea. Ese deseo es deseo del otro, deseo del mundo, deseo de sí y
deseo de saber que aparece cuando el sujeto ha experimentado el placer por aprender. Es
porque el sujeto es deseo, que su relación con el saber pone en juego el valor de lo que aprende.
El deseo es el motor de la movilidad, de la actividad, lo cual se desarrolla en el tiempo. El valor de
lo que se aprende, sea positivo, negativo o nulo, nunca se adquiere de una vez para siempre.

Representación del saber: el sujeto tiene representaciones del saber, es su relación con el
mismo. (ej: representación del buen alumno o la del buen profe). La representación es expresiva
del sujeto, incluye creencias, valores, actitudes, opiniones. Representar o representarse, es un
acto de pensamiento por el cual un sujeto se relaciona con un objeto; la representación del saber
es un contenido de conciencia insertado en una red de significaciones mientras que la relación
con el saber es un conjunto de relaciones (es la red misma).
Debemos distinguir las relaciones con el saber (en tanto relación social) y las relaciones de saber,
(relaciones sociales en tanto son consideradas desde el punto de vista del aprender). Ej; entre el
médico y su paciente existe una relación de saber (una relación social fundada en la diferencia de
saber, cada uno de ellos además manteniendo una relación con el saber) la relación con el saber
es una relación social, se construye en relaciones sociales de saber.

FRACASO ESCOLAR: ​Las posiciones ocupadas por los niños en el espacio escolar son
correlativas a las posiciones ocupadas por los padres en el ámbito social, por tanto hay teorías
que analizan el fracaso escolar diciendo que es lo mismo que analizar las diferencias de éxito
vinculadas a diferencias sociales. Podemos analizar también el fracaso escolar en términos de
relación con el saber, teniendo en cuenta una teoría de la relación con el saber que tenga en
cuenta que trabajamos con un sujeto, que está en relación con otros sujetos, atrapado en la
dinámica del deseo, hablando, actuando, construyéndose en una historia, articulada sobre una
flia, una sociedad, comprometido en un mundo donde ocupa una posición y donde se inscribe en
relaciones sociales.
 16

¿El ocaso de la escuela?

Follari, R.

Poseer un título de educación superior ya no garantiza puestos de trabajo ni prestaciones de

peso. Los adolescentes también encuentran escasos entusiasmo en leer, que lo escolar les
parece una rémora tediosa y advertimos que la escuela a nivel de primaria o de básica (según
sea la denominación en cada país) se preocupa por promover hábitos y destrezas que en buena
medida no se corresponden con aquellos que la sociedad privilegia en la época de la computación
y la robótica. Lo educativo es un ítem secundario dentro de la agenda pública: puesto a depender
de las decisiones en política económica, carece de dimensión estratégica, excepto —por
supuesto - en los discursos oficiales. Su sitial a nivel de asignaciones presupuestarias es
modesto, y aún lo es más su consideración en cuanto a las prioridades de atención. No pasan por
allí las preocupaciones oficiales; como máximo, en algún caso se entiende que debe formarse
algún personal de punta en áreas de tecnologías estratégicas, pero se escinde esta cuestión de la
escolaridad para el conjunto de los estudiantes "vulgares", los que no encabezarán la pirámide de
reconocimiento en la acreditación escolar. La "educación universal" se considera como derecho
indisputablemente impuesto; por ello mismo, como cosa ya superada, obtenida, como meta que
no requiere ser puesta nuevamente en el espacio de reflexión o cuestionamiento. De manera que
la escuela, cuando "parece más aceptada, es que en realidad está más ignorada.
Esta característica-de lo escolar, que la ha sido funcional para mantenerlo dentro de la sociedad
vigente dentro de un plano idealizado aunque a menudo vacuo (la docente abnegada, el maestro
mártir, etc.), en un momento.de torsión estructural de las condiciones económicas y culturales
(paso de la línea de montaje a la modificación tecnológica permanente, y de la modernidad al
marasmo posmoderno) se, ha vuelta extremadamente problemática. No ponerse a la altura de los
tiempos, no mostrar alta capacidad de adecuación, ir siempre "detrás" de lo establecido en
tiempos en que la velocidad de la innovación crece en progresión geométrica, esta desvinculando
lo escolar de los procesos fundamentales de la sociedad. Está dejando lo educativo en el desván
de lo obsoleto, poniendo la institución escolar por fuera de los procesos socialmente definitorios.
El desafío es enorme. La escuela se renueva, o irá lentamente perdiendo vigencia para apagarse
sin pena ni gloria.
Empecernos por advertir la cuestión. Naturalmente, cabe la posibilidad de que lo escolar
permanezca por mucho tiempo más en una larga agonía y decadencia: de hecho, creemos que
ello ya está sucediendo. Podemos pensar que la escuela, así, no desaparecerá, que estamos
lejos de su caída. Pero no nos equivoquemos: es ésta una época de renovaciones veloces, de
vertiginosas recomposiciones. Nada garantiza el sostén a mediano plazo, si es que la brecha
entre innovación tecnológica y cultura de la escuela sigue agrandándose. Va siendo hora de una
saludable reacción.

Capítulo 1- La escuela hija de la modernidad-

Comencemos por lo elemental. Toda sociedad requiere sostenerse como tal en la consecución de
la adhesión a ciertos valores compartidos. Entiéndase bien: no queremos decir que todo el mundo
deba pensar igual, ni que se exija como requisito de la cohesión social la uniformidad ideológica.
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Más bien, cuando se da esto último, lo que es propio de dictaduras y totalitarismos, encontramos
una especie de agudización al extremo de la necesidad de la que hablamos; en ese caso
especial, sostenida al servicio de la centralización del poder con el pretexto — real o ficticio — de
algún enemigo interno o externo que amenazaría la persistencia misma de la comunidad.
Pero, sin duda, la sociedad siente que se despierta un resorte esencial cuando se apela al
discurso sobre la liquidación posible del lazo de convivencia. Es que éste es el lazo último
fundante, aquel sobre el cual se edifica la posibilidad de existencia de la cultura desde el cual
establecer luego cualquier coincidencia o diferencia con los demás. Allí se sostiene la posibilidad
misma de la sociedad en cuanto tal. Este lazo inicial -aquel que Rousseau planteara bajo la forma
obvia amerite imaginarla del "pacto" entre pares— es el que toda comunidad humana requiere
para sostenerse.
Representa el común, denominador mínimo compartido, a partir del cual se recortan luego
diferencias y especificidades. Los valores que hacen que una comunidad se reconozca
precisamente como tal, como una, como la misma, más allá de los contrastes entre sus miembros
(que pueden tenerlos precisamente porque habitan el suelo común de idéntica sociedad). Durante
el Medioevo el sostenimiento la fundamentación del lazo estuvieron a cargo de la iglesia.
Así se entendió que, según el orden divino expresado en términos de naturaleza humana, debía
haber quienes mandaban y quienes obedecían. La desigualdad estaba escrita en los designios de
Dios; se leía a Tomás de Aquino según la clave de la "diferencia específica" de los humanos en
relación con los animales, dada por la razón. Y en el ejercicio de tal razón no todos hemos sido
igualmente dotados: algunos hombres participan más grandemente de aquello que los hace tales,
de lo que los caracteriza como humanos. Siendo éste el rasgo por el cual el hombre participa
privilegiadamente —dentro de los seres de la naturaleza— del plan de Dios, resulta decisivo en
cuanto a instaurar la Ilegitimidad del orden feudal. Hay hombres con más razón que otros, y han
sido dotados favorablemente por designio superior. Ellos son los que dirigen la sociedad,
asumiendo lo ya inscripto en su naturaleza.
Al iniciarse por vía comercial la apertura lenta del mercado, y al ir caducando el modo de
producción feudal hacia la instauración del capitalismo y la urbanización consiguiente, la
justificación del orden social se modificó. Había cambiado el mecanismo del lazo social, y el
hecho arbitrario de regirse según las ciegas leyes del mercado requería de una fundamentación
consecuente. Libre arbitrio, decisión Individual, igualdad Inicial en los derechos pasaron a
constituir el credo que se debía justificar.
Allí nace la escuela como el nuevo espacio institucional al cual se encargará —gradualmente, y
más explícitamente luego de la Revolución Francesa— la tarea de sostener el lazo. Cada
ciudadano debería elegir por sí. y por ello tendría previamente que proveerse de los recursos de
habilidades y conocimientos elementales que le permitiera obrar como sujeto racional y libre —
superada la esclavización que implicaría la ignorancia— para así hacerlo con el margen de
discernimiento imprescindible.
Es decir: la escuela será el lugar donde se accede a la calidad de ciudadanos, donde se
adquieren los recursos culturales mínimos para formar parte, de mañera autoconsciente, de la
sociedad y de sus procesos de gobierno y legitimación. El conocimiento todo lo lograría: los
positivistas se permitían confiar en que gracias a la ciencia se superarían las guerras, la pobreza,
las enfermedades. En el conocimiento se basaría una humanidad plenamente realizada; y ese
conocimiento se transmitía a todos por vía de la escuela universal y obligatoria. Aparé-la escuela
como gran redentora social. Hasta la obra de Marx participa de este optimismo de la ilustración: la
auto-conciencia racional serviría a la liberación de aquellos oprimidos por relaciones de
explotación, dentro de una sociedad pretendidamente igualitaria. La razón nos haría libres,
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superaríamos así nuestra condición auto culpable, según afirmara Kant. No es difícil advertir el
otro lado necesario de esta divinización de la Razón de este ponerla en una cúspide que es la
misma que previamente ocupara la fe: en nombre de esa razón sin duda también pueden
producirse monstruo.
Bajo la noción de autonomía del individuo y del juicio racional de éste, se establecieron, normas
fuera de las cuales tal racionalidad quedaba negada: el modelo ilustrado fue el del sujeto
autoconsciente propio de Occidente, y en consecuencia, excluyó de inmediato aquello que le
fuera ajeno precisamente aquello que la ilustración puso como coto al despotismo y la dirección
desde fuera de la vida de los sujetos, sirvió a la vez para establecer nuevas sujeciones y una
sorprendente dureza. Bajo la noción de autonomía del individuo y del juicio racional de éste, se
establecieron, normas fuera de las cuales tal racionalidad quedaba negada: el modelo ilustrado
fue el del sujeto autoconsciente propio de Occidente, y en consecuencia, excluyó de inmediato
aquello que le fuera ajeno.
La escuela es el lugar donde se conforman los especialistas que luego operarán en las más
diversas áreas del quehacer social. La escuela es el sitio de legitimación de la razón, el lugar por
excelencia del saber sistematizado. Es espacio de producción de alumnos y de profesionales que
se diseminan hacia el resto de las instituciones; es el lugar más propio en que lo discursivo
plantea sus exigencias de ordenamiento a partir de las cuales se buscan cauces de los cuales los
sujetos no debieran salirse, en tanto son aquellos en que habita lo que se define como "racional".

La educación no era una función de planificación social de la economía, sino el cumplimiento con
un derecho de cada ciudadano al acceso a los bienes simbólicos existentes, al capital cultural
acumulado y reconocido. A partir de allí, cada uno elegirla cuánto avanzar en la oferta educativa,
cuánto y qué estudiar: el espíritu de la Ilustración rechazaba cualquier exigencia por sobre aquella
de apelar a la racionalidad de cada individuo. Podemos entonces afirmar, que la educación no
estuvo ligada a preocupaciones económicas inmediatas, sino básicamente a cuestiones
relacionadas con el orden simbólico, con el establecimiento del lazo social, y de los límites para
transgredirlo. Nunca hubo tal relación punto a punto educación/producción. La pretensión de
subordinar lo educativo a lo productivo no nos remite a algún pasado perdido, sino más bien a
una inédita nueva vuelta de tuerca en la cada vez mayor pragmatización de las actividades
sociales, y a una reducción de lo específico, de la vida académica, poniéndola al servicio de fines
que no le son propios.
Nos encontramos con la idea de educación universal propuesta desde el Estado, sin que la
sociedad lo advirtiera todavía como necesidad; y sin que contáramos con la urbanización de la
población y los backgrounds culturales y económicos que impulsaron el proceso en el capitalismo
europeo. Si agregamos a esto la heterogeneidad cultural abierta por la presencia de la negritud, lo
indígena y el generalizado mestizaje (en choque con la fuerte tendencia a la homogeneización
propia de lo escolar), advertimos hasta qué punto la escuela universal fue en Latinoamérica más
un anhelo de los sectores ilustrados, que una posibilidad real de masificación democrática del
acceso a la cultura.
Este aspecto permanece claramente marcado en la concepción pedagógica dominante durante el
siglo pasado, presente en precursores como Sarmiento o A. Bello: se tratará del proyecto del
progreso y la razón, de iluminar contra la barbarie de la ignorancia, de superar con el
conocimiento los males sociales, advertidos siempre como fruto de la falta de progreso y de
saber. La escuela ritualizada y burocratizada que poseemos, sus tendencias duramente
disciplinantes, su falta de flexibilidad y su producción/legitimación del autoritarismo, también
 19
abrevan en esa tradición. En ése el visible claroscuro de la función de la escuela como Institución,
y de la ideología pedagógica que la acompañó desde dentro.
De manera que se impone, a través de la escuela, "violencia simbólica".Violencia a través de los
signos, del lenguaje, del conocimiento, incluso de las normas institucionales. Todos sabemos que
las escuelas argentinas reproducen las conductas de las clases medias, asumidas como
parámetro universal. Los más pobres resultan ignorantes, rebeldes, atrevidos o demasiado
movedizos, si se los juzga según esos términos. Generalmente se muestran en situación de
inadecuación, porque el clima cultural global de la escuela les es extraño, implica una imposición
de modalidades comporta-mentales ajenas. Se trata de una violencia no menor por ser el hecho
de ser simbólica; no se quiere con ello decir que no sea real, sino que opera por la específica
realidad del símbolo, de la palabra, que es lo propio de lo humano. Por tanto, se trata de violencia
sin aditamentos.
Finalmente, cabe reflexionar brevemente sobre un aspecto que a menudo ha sido señalado: la
espuela no sólo reproduce los valores necesarios a la sociedad en general, sino a la vez los
propios de los sectores sociales hegemónicos. Lo escolar es espacio de reproducción en acto de
las relaciones sociales, en cuanto sostiene y legitima las diferencias previas de clase a través de
los procesos de acreditación y titulación; es alta la correlación entre sector de extracción social, y
tasas de acceso y permanencia en el sistema escolar.

Capítulo 2- lo posmoderno- Antes se creía en el progreso indefinido, en el desarrollo abierto

hacia el futuro, en el proyecto sistemático, en el progreso; hoy, la ecología ha puesto al progreso
en entredicho, el futuro ya no es promesa, el pasado se ha desustancializado, no se cree que
valga la pena producir sistemáticamente la historia. El estilo "light", la imposición del narcisismo y
la privatización de la existencia han llevado al abandono de la proyectualidad propia de lo
moderno.
Estamos entonces no en una negación de la modernidad, sino en un rebasamiento, una especie
de modificación de los efectos por agudizamiento de las causas. Puede hablarse con propiedad
de lo sobremoderno, como algún autor ha propuesto;estamos en la etapa de pleno cumplimiento
del proyecto de dominio técnico del mundo. En él precisamente, la ciencia, la técnica, la razón,
han sido puestas en crisis.
Ello en cuanto las ideas de progreso y de dominio han dejado como tales de tener consenso y
validez. Asistimos a la época del final de las certidumbres. Ya no hay pretensión de que la verdad
sea única. Ya no se aceptaría algo como la Verdad. La escuela deja de perfilarse como espacio
social privilegiado: se convierte apenas en un lugar más. Sin seguridades, ya no es la escuela el
sitio donde ellas se transmiten. Lo mismo ocurre con los oficiantes de tales seguridades, los
clásicos apropiadores de la verdad: los intelectuales.
Si el conocimiento ya importa menos, y si los intelectuales (que lo producen, y que representan el
fruto privilegiado de la acción escolar) también importan cada vez menos, la escuela se ve
afectada en cuanto a su vigencia. Está ligada a lo anticuado, está fuera de lo que actualmente se
asume como válido. Como se ve, ya no hay lugar para el "(yo) pienso, luego existo". Más bien nos
encontramos con un "si me estimulan, existo"; somos pantalla terminal de llegada de permanentes
y cambiantes señales. Ya existe escaso tiempo para la subjetivación, para pensarse, para buscar
algún grado de autocoherencia. En este espacio, la modalidad tradicional de constitución del
sujeto se va modificando. Los valores modernos inician su vacilación: ya no importa tanto el
futuro, hay que sostenerse en el instante. Ya el método y la certidumbre deben dejar paso a la
espontaneidad, la variación de opciones, el goce de las diferencias.
 20
Otra cuestión es que lo posmoderno no representa una simple inversión de lo moderno, sino su
culminación, diríamos su peculiar exacerbación. El discutir la centralidad del docente ha permitido
poner el acento en el aprendizaje de los alumnos, más que en el sujeto del acto de enseñanza; y
ha evitado abusos que algunos maestros cometían en otras épocas en nombre de la disciplina y
del saber. En fin: la época del sujeto centrado, de la ética tradicional, de las modalidades letradas,
no fue un lecho de rosas. Fue espacio para rigidez e intolerancia, además de serlo a veces para
la reflexión y el juicio meditado o ecuánime. No todo lo moderno fue rescatable, no todo lo
posmoderno resulta inaceptable.

Capítulo 3- ​Todavía tercer mundo- ¿para qué hablar tanto de cuestiones generales si de lo que
se trata es de la institución escolar? - las cosas sólo se entienden si se entiende a fondo su
contexto. Esta es la situación en nuestro caso. Podríamos no haber querido levantar la vista, mirar
sólo a lo escolar sin referencia a lo social desde lo cual se define. Pero sería un intento vano,
porque aquello que explica lo escolar no surge desde allí mismo. Los docentes debemos poder
ver más allá; único modo de reinstalar la escuela en las condiciones que le permitan volver a
alcanzar vigencia, volver a instalarse con pertinencia dentro de los ámbitos culturales
contemporáneos.

CAPITULO 4- Imposibilidades escolares- Al perderse el liderazgo clásico que el maestro o el

profesor guardaban en pequeñas comunidades de antaño, no se encuentra hoy que el educador
resulte decisivo para la sociedad. No se le otorga lugar, en tanto para las políticas oficiales y la
agenda pública resulta claro que no es la educación una prioridad. El desconocimiento del valor
de la tarea docente genera otros efectos indeseables, por ejemplo, que en los centros de
formación de maestros y profesores (en Argentina, normales y terciarios), la selección de los
estudiantes lleve de entrada un sesgo negativo. No es desdeñable el "efecto cascada" que a partir
de allí se produce: si los docentes no son buenos, tampoco lo serán los procesos educativos que
ellos protagonizan. Si es así, el desprestigio relativo de la educación habrá de agudizarse, de
modo que quedamos dentro de un círculo vicioso que sólo una decidida y coherente política
(política de conjunto, no sólo educativa) podría revertir.
Lo escolar implica esfuerzo, disciplina, paciencia: aun un alumno poco aplicado debe permanecer
largos días y horas sentado, callado, debe esperar años antes de recoger el fruto, a veces magro,
de un certificado que ayude a la hora de encontrar trabajo. Pero esto, dentro de una visión de
sana competencia para obtener acceso a los bienes sociales, resulta lógico sólo si se respetan
reglas de juego e igualdad de condiciones. En sociedades donde la corrupción, a nivel
gubernamental o empresarial, llega a estándares muy visibles y rotundos, el deseo de esforzarse
tiende a desaparecer.
En sociedades donde abundan corrupción y signos de facilidad para la riqueza ilegítima, lo
escolar pierde posibilidad de sostenerse. En una palabra: la posibilidad laboral es menor en
cantidad, y más pobre en calidad. Es ésta la gran paradoja de la educación: cuanto más se
universaliza, finalidad que todos deseamos, menos es lo que ofrece a cambio del mismo logro.
Cuando la Igualación de posibilidades llega —por ejemplo— a que la gran mayoría cumplió con la
primarla, se hará Imprescindible para lograr un empleo haber llegado a la secundaria completa.
Se va hacia adelante en la exigencia.
Ni tanto ni tan poco, entonces. Se equivocan quienes creen que es un simple espejismo la
creencia de los sectores sociales más desfavorecidos respecto de que la educación los puede
ayudar a mejorar económicamente. Algunos lo consiguen. Pero también es un error creer que la
educación modifica la estructura de distribución social de beneficios, o que ofrece una posibilidad
 21
de mejora mayoritaria. Los casos son individuales, puntuales. Lo que venimos diciendo explica
por qué la población sigue acudiendo a las escuelas. Pero también por qué pone en ellas cada
vez menos esperanza y menos expectativa; finalmente, es verdad que de algo sirven las
titulaciones.
Pero — reiteramos— cada vez se pide más, y cada vez va a obtenerse menos. Los beneficios
son lejanos, remotos, desproporcionados con el esfuerzo y la exigencia que implican. El resultado
es esperable: apatía de los alumnos, pérdida de la capacidad de concentración y sistematicidad,
escasa motivación. La escuela es posibilidad, pero ya hace tiempo que no resulta garantía de
nada. Vayamos ahora a los problemas propiamente culturales de la institución educativa: su
"estar fuera" de los patrones en uso.
Esto tiene mucho que ver con la cuestión de lo posmoderno de la que habláramos más arriba, la
cual se combina entre nosotros con las cuestiones económicosociales que acabamos de
desarrollar. La escuela siempre "va detrás". Se encarga de socializar a las nuevas generaciones
en los valores de las anteriores; por tanto, como ya hemos señalado, su rol es básicamente
conservador. Pero esto, en períodos de fuertes modificaciones culturales, como ocurre en la
actualidad, lleva a flagrante disfunción de la educación en relación con la realidad exterior. El
espacio de tiza y pizarrón tiene poco que decir en la época de la computadora. El estilo de
repetitivos discursos entra en ruptura con el predominio generalizado del vídeo. La lentitud del
trabajo en cuadernos no se compadece con la vertiginosidad del canal televisivo por cable. El
zapping se lleva poco con el formato de los libros de texto. Porque no se trata de nuevos planes y
programas solamente ni básicamente, aunque ellos sean bienvenidos. Se trata de otras formas,
otras prácticas, otra manera de vida en lo escolar.
Se trata de modificar la cultura institucional, la relación cotidiana, los intersticios que a veces no
aparecen en lo programático, pero resulta el elemento central de la vida diaria escolar.
Habrá que incorporar el mundo externo a la escuela: incluir vídeos y computadoras. Éstas, como
Instrumento general de trabajo para el conjunto de las tareas. Si bien es costoso, no hacerlo
pondría a nuestro país aún más lejos de los más avanzados, y a los alumnos pobres aún más
lejos de los ricos, que pueden acceder a la informática por vía familiar o de estudios
extraescolares. Más que una materia "computación", se requiere el ingreso de todos en ese nuevo
alfabeto contemporáneo.
Por supuesto, una amplia formación de los docentes se hace imprescindible. Para perderle el
miedo a la tecnología contemporánea, y disponer las bases conceptuales imprescindibles. Esto
será realizable, en la medida en que los docentes lleguen a interesarse, en cuanto adviertan que
se pone en juego el mantenimiento mismo de su profesión y, lógicamente, siempre que las
autoridades faciliten los medios pertinentes.
Habrá que revolucionar la vida diaria de la escuela. Romper rutinas, flexibilizar métodos y
horarios, abrirse a temáticas actuales. Habrá que modificar la disposición territorial de lo escolar.
En el nivel medio, la crisis es más obvia: son los adolescentes quienes más representan el
desafío a la cultura del libro y la escritura. Los más "deconstruidos"; para con ellos no van los
sermones de retorno al pasado, sólo la búsqueda genuina de despertar el interés y la motivación.
Escuela abierta, escuela sin rigideces, escuela con nuevo concepto de la disciplina, del
aprendizaje en relación con la salida fuera de aula y la participación directa de los alumnos. Todo
un programa que apenas podemos esbozar, que habrá que Ir dibujando en concreto; se trata de
la readecuación estructural de lo escolar á la cultura de nuestra época.

Las Instituciones Educativas. Cara y Ceca

 22
Frigerio, G., Poggi, M. y Tiramonti,

La complejidad de la gestión educativa se relaciona con el hecho de que la misma se encuentra

en el centro de tres campos de actividades, necesariamente articulados e intersectados: el
político, el administrativo y el profesional. Este saber incluye elementos para comprender qué
pasa hoy en el nivel institucional, tanto en el sistema educativo en su conjunto, como en cada
establecimiento. Por eso es necesario repensar las teorías clásicas de las instituciones y
organizaciones, y simultáneamente construir un saber sobre las instituciones educativas, como
instituciones específicas. Esto sólo es posible mediante la inclusión de la dimensión
pedagógicodidáctica dentro del campo institucional. Reflexionar y construir un saber sobre esta
dimensión implica tener presente el carácter enseñante, educador, académico de los
establecimientos, como el componente que justica su existencia. ¿Por qué? ¿Qué saberes debe
articular la gestión educativa? Acordemos la pertinencia de dos tipos de saberes ineludibles. En
primer lugar los saberes provenientes de las teorías de la organización, administración y gestión
institucional que puedan ayudarnos a organizar y administrar las actividades y recursos con los
que contamos.
En segundo lugar, los saberes que se derivan de la especificidad pedagógico-didáctica de las
instituciones que se conducen, que puedan ofrecernos elementos para asegurar una gestión
curricular^. El desarrollo de esta propuesta nos obliga a hacer confluir en un mismo proceso
distintos niveles de análisis y por lo tanto de abstracción.
El espacio de lo social no es un campo homogéneo ni “entero”. Se encuentra recortado. Las
instituciones son construcciones que resultan del parcelamiento del terreno social, que se originó
en distintas coyunturas históricas. En una urbanización metafórica del terreno social se han ido
construyendo las distintas arquitecturas materiales, geogiográficas y simbólicas de las diferentes
instituciones (de la salud, educativas,etc.). Originariamente éstas se crearon para responder a
necesidades sociales; como las sociedades van transformando sus necesidades y también la
forma de resolverlas, las instituciones van transformándose, articulándose o anulándose y la
sociedad va modificando su arquitectura, o cambiando los cercos, límites y fronteras de cada
conjunto institucional.
Diremos que la institución escuela, como otras que comparten con ella la escena social, es un
producto histórico y como tal debe ser pensada. En primer lugar entendemos que las instituciones
educativas surgen como un recorte de la arquitectura global de la sociedad, diferenciándose de
otras instituciones existentes por un movimiento de especificación (Chevallier, J.;1981), es decir
con una asignación de sentido dada desde lo social. La segunda cuestión consiste en llamar la
atención acerca de que las redefiniciones de los espacios institucionales corresponden a los
procesos históricos en los que los sujetos sociales son actores. Las modificaciones dan cuenta de
las adaptaciones, pero los cambios llevan la marca de los orígenes. Estos remiten
necesariamente a un primer contrato o contrato fundacional: aquél que le daba asignación de
sentido a esa parcela del campo social.
En primer lugar, los sistemas educativos que hoy conocemos tienen como piedra fundamental a la
instrucción pública. Ésta era necesaria para el nuevo orden que se construye principalmente
sobre dos movimientos revolucionarios: la revolución industrial y la revolución política, que
transformaron profundamente las relaciones sociales, políticas, económicas y culturales entre
1750 y 183Ó. Desde una perspectiva simbólica y política, los orígenes del sistema educativo
están estrechamente vinculados a los ideales republicanos, sobre los que se diseñaron y
construyeron los edificios para la instrucción pública. Estos ideales implicaban la necesidad de
instituciones que aseguraran la formación del espíritu ciudadano.
 23
En segundo lugar, es necesario considerar el avance del capitalismo, y la reestructuración
económico social que trajo aparejada generando un alto gibado de especialización y división del
trabajo. Este proceso hizo necesario sistematizar y asegurar la transmisión de los saberes
acumulados para cada una de las especialidades y a su vez, organizar complejos sistemas de
cooperación, para que a pesar de la división del trabajo, todos los esfuerzos confluyeran en la
producción de un mismo bien. Los orígenes de los sistemas educativos no fueron ajenos a esta
necesidad instrumental.
Cada institución es portadora de un mandato social y tiene la responsabilidad de movilizar sus
recursos para crear una dinámica interna que permita y favorezca el cumplimiento de ese
mandato. La escuela, como hoy la conocemos, es una construcción y un producto de los Estados
que se hicieron a sí mismos y en los que ocupaban un lugar central las cuestiones relativas a la
representación, la participación y la legitimación de un orden social más justo.
En consecuencia, el contenido del contrato fundacional entre la sociedad y la escuela requería
una institución que: - transmitiera valores y creencias que legitimaran el derecho y el orden
económico y social establecidos, - trasmitiera los saberes necesarios para el mundo del trabajo, -
creara condiciones para la producción de otros saberes, para el desarrollo y para el progreso
social.
El sistema educativo y sus establecimientos constituyeron la institución en la que las sociedades
depositaron la responsabilidad del cumplimiento de estas funciones. El contrato implicaba
compromisos para la escuela y para el Estado. Las leyes establecieron la obligatoriedad y
gratuidad de la educación básica y definieron contenidos mínimos. Sobre estos cimientos se
construyeron los sistemas educativos, en los que cada nivel fue depositario de un mandato
distinto, para cada uno de los cuales el Estado adquirió compromisos específicos. Por supuesto el
mandato, así como el contexto y las coyunturas, serán procesados de modos diferentes en cada
escuela. Cada establecimiento crea un cerco que, según sus características, será más o menos
permeable, dará entrada o filtrará lo que ocurre extramuros.
Lo que ocurre intramuros de la escuela no será totalmente dependiente de lo que ocurre fuera de
ella, pero posee un cierto grado de autonomía, por el cual en un mismo contexto varios textos
-instituciones- son posibles. Aun cuando cada establecimiento tenga sus rasgos propios y se
constate una diversidad de identidades, el conjunto del sistema educativo participa de un proceso
global y está atravesado por matices diferentes de una problemática común en la que el modo de
posicionarse respecto al contrato fundacional ocupa un lugar clave.

En sus prácticas, el sistema educativo tuvo (y tiene) capacidad potencial de redefinir los términos
del contrato fundacional. Pero, la escuela, cada escuela, tiene una posibilidad, que ejerce más o
menos plenamente, de construirse como una escuela cerrada o abierta, conservadora o
innovadora.
Creemos importante destacar que la escuela, desde su organización, estuvo atravesada por un
contrato paradójico. Por una parte, por el requerimiento de crear en lo político un orden social más
justo, que se proponía “borrar” diferencias sociales a través de la formación de ciudadanos.
Simultáneamente el nuevo orden también requería una distribución desigual de posiciones
laborales y sociales, es decir, la formación de trabajadores diferenciados.
La escuela es una institución atravesada permanentemente por dos tendencias, una
reproductivista, conservadora, que tiende a perpetuar un orden; y una tendencia innovadora,
transformadora, que se propone modificar ese orden. El currículum escolar prescripto asume una
importante y particular responsabilidad” , en la medida en que permitirá la formulación y
explicitación de los contratos que articulan el quehacer educativo y que son modos de “traducir”, y
 24
de resignificar con precisiones y especificaciones el contrato original entre la sociedad global y las
instituciones escolares. Las instituciones educativas singulares poseen esta potencialidad, y la
actualizan esencialmente a partir de la gestión que hagan del currículum prescripto. De aquí la
relevancia que le otorgamos al currículum, como eje ordenador de la tarea institucional y de aquí'
que lo definamos como un organizador institucional.
Las “especificaciones” del currículum prescripto que se realicen en cada establecimiento
constituirán los criterios de intercambio que den forma y sentido institucional, profesional y
personal a los contratos laborales de los miembros de cada establecimiento. Los contratos
encadenados y derivados del contrato entre el sistema educativo y la sociedad serán el encuadre
y el marco del contrato pedagó gico-didáctico que en cada aula, re-significa entre cada docente y
cada grupo de alumnos el sentido del pacto fundacional. Por el contrario, un currículum que
procura una distribución más equitativa de saberes tiende a reforzar las tendencias a la equidad y
a la igualdad social, tomando en consideración las lógicas desatendidas en la alternativa anterior.
Pero si estos saberes están, por ejemplo, distanciados de las nuevas tecnologías, no
responderían a la lógica económica.
Parecería que los “acuerdos” entre la escuela y la sociedad han perdido vigencia ya que ninguna
de las partes puede dar satisfacción a los compromisos asumidos. Cuando se habla del divorcio
entre la escuela y la sociedad o de la crisis de la educación, se está haciendo alusión a esta
ruptura contractual. La escuela rompe el contrato si no transmite los saberes que el desarrollo
científico y tecnológico indican como adecuados, para que los jóvenes puedan entender e
intervenir en el mundo actual, ya que esto obstaculiza no sólo la concreción de las expectativas
de la lógica económica sino, y fundamentalmente, aquéllas de la lógica doméstica. Por otra parte
los procesos autoritarios han dejado una incertidumbre respecto al cumplimiento de las demandas
de la lógica cívica fundacional.
También es sabido que el Estado encuentra inconvenientes para sostener el contrato. En algunos
casos ha dejado de cumplir con muchas de sus obligaciones. La primera y más evidente es la
desatención económica a las instituciones y a los docentes. Nos encontramos, sin duda, ante una
situación de mutuo incumplimiento del contrato fundacional. Este incumplimiento podría explicar el
malestar interno del sistema, así como la decepción que manifiesta la sociedad y los reclamos y
demandas de la comunidad hacia la educación.

Las instituciones escolares y los agentes que de ella participan no podrán por sí solos sostener un
proceso de recomposición de las articulaciones. Este hecho no diluye la responsabilidad que les
cabe en la recuperación de funciones i’elevantes para las escuelas. El contexto en que la escuela
debe construir un nuevo camino es sumamente adverso. La crisis económica que sufren los
países latinoamericanos y el desplazamiento del Estado de la esfera de las prestaciones sociales,
coloca a las instituciones escolares, cada vez más, ante la necesidad de responder a múltiples
demandas. El nudo de la tarea, a nuestro entender, es la recuperación para la escuela de las
prácticas de enseñanza y aprendizaje, y a partir de allí, la reformulación de los contratos internos
para posibilitar que el esfuerzo de todos los actores confluya en la consecución de este objetivo.
Para ello será necesario redefinir roles y tareas, derechos y obligaciones, adquirir un estilo de
gestión que haga posible la actividad, pedagógica, ordenar las múltiples funciones en pos de lo
específico, atender algunas demandas y desoír otras. Entre aquellas demandas, la
democratización es un tema recurrente. Por ello nos parece importante retomar distintas
concepciones que se han sucedido, con la perspectiva de reflexionar, ya que no se trata de elegir
entre ellas sino de encontrar modos de integrarlas. Para hablar de escuela democrática es,
 25
necesario que la escuela funcione facilitando que todos los alumnos obtengan igual capital
cultural a igual inversión temporal'
En este contexto la escuela deberá redefinir su contrato: el mismo deberá contemplar la lógica
cívica que requiere la construcción de un orden democrático; la lógica doméstica que demanda
equidad para que el destino sea una construcción social e individual no predeterminada por las
biografías anticipadas-, la lógica económica sin que ésta aliene a las otras y la lógica de la
construcción de nuevos conocimientos que reclama la distribución del saber ya acumulado. A su
vez cada establecimiento deberá resignificar este contrato global, a partir del cual diseñará su
proyecto. Esta es una de las tareas que coordina la conducción del establecimiento y en la que
participan todos los actores.

MÓDULO 2

El vínculo que une al niño con su madre: la conducta de

Apego.
BOWLBY-

Base segura
Quiero remarcar que- a pesar de lo que se dice en contrario- el cuidado de un bebé o de un niño
pequeño no es tarea para una persona sola. Para que el trabajo este bien hecho ella o el necesita
de la ayuda de otra persona. De quien proviene esa ayuda es algo que puede variar, a menudo
proviene del otro padre, en muchas sociedades proviene de una abuela.
Al volver a examinar la naturaleza del vínculo del niño con su madre, al que tradicionalmente nos
referimos como dependencia, se ha descubierto que resulta útil considerarlo como el resultado de
un conjunto de pautas de conducta características, en parte preprogramadas, que se desarrollan
en el entorno corriente durante los primeros meses de vida y que tienen el efecto de mantener al
niño en una proximidad más o menos estrecha con su figura materna. Hacia fin del primer año, la
conducta se organiza cibernéticamente lo que significa que la conducta se vuelve activa cada vez
que se dan condiciones determinadas y cesa cuando se dan otras condiciones determinadas. Las
condiciones que hacen que cese esa conducta varían de acuerdo con la intensidad de su
activación.
Un rasgo de la conducta de apego de enorme importancia clínica, prescindiendo de la edad del
individuo, es la intensidad de la emoción que la acompaña, dependiendo el tipo de emoción
originaria de cómo se desarrolle la relación entre el individuo apegado y la figura del apego. Si la
relación funciona bien, se produce alegría y una sensación de seguridad. Si resulta amenazadora
surgen celos, ansiedad y la ira. Si se rompe, habrá dolor y depresión. Finalmente existen pruebas
fehacientes de que el modo en que la conducta de apego llega a organizarse dentro de un
individuo depende en grado sumo de los tipos de experiencia que tiene en su familia de origen, o
si es desafortunado fuera de ella.
En este planteo se encuentra implícita la suposición de que la conducta de crianza como la de
apego, está en cierto grado preprogramada y por lo tanto preparada para desarrollarse en cierto
sentido cuando las condiciones lo hagan posible. Esto significa que en el curso normal de los
acontecimientos el progenitor de un bebé experimenta el poderoso impulso de comportarse de
manera típica, por ejemplo abrazar al niño, consolarlo cuando llora, mantenerlo abrigado,
 26
protegerlo y alimentarlo. Todos los detalles son aprendidos. Este planteo contrasta con los
paradigmas más antiguos, uno invocaba al instinto, subrayada sobremanera el componente
preprogramado, y el otro reaccionando contra este subrayaba sobremanera el componente
aprendido.
A mi forma de ver la conducta de crianza tiene poderosas raíces biológicas, lo que explica las
fuertes emociones asociadas a ella, pero la forma detallada que le conducta adopta en cada uno
de nosotros depende de nuestras experiencias: durante la infancia, sobre todo de las experiencias
de la adolescencia, de las experiencias antes y durante el matrimonio y de las experiencias con
cada niño individual.
EL COMIENZO DE LA INTERACCIÓN MADRE-NIÑO-​
Los fenómenos de mayor importancia que ha puesto de relieve la investigación reciente son la
capacidad del neonato saludable para entrar en una forma elemental de interacción social y la
capacidad de la madre de sensibilidad corriente para participar con buen éxito en ella.
Cuando una madre y su hijo de 2 o 3 semanas se encuentran frente a frente, tienen lugar fases
de animada interacción social, alterando con fases de desconexión. Cada fase de la interacción
comienza con la iniciación y el saludo mutuo, llega a ser un animado intercambio que incluye
expresiones faciales y vocalizaciones durante las cuales el niño se orienta hacia su madre con
movimiento excitados de los brazos y piernas, luego sus actividades se apaciguan gradualmente
y acaban cuando el bebé descansa, antes de que comience la siguiente fase de la interacción. En
tanto que la iniciación y el abandono de la interacción por parte del niño tienden a seguir su propio
ritmo autónomo, una madre sensible regula su conducta de modo tal que se ajusta a la de él.
Además ella modifica la forma que toma su conducta para adaptarse a él. Ella le permite asumir el
control y mediante un hábil entretejido de sus propias respuestas con las de él, crea un diálogo.
Existe la disposición intuitiva de la madre a permitir que sus intervenciones sean guiadas por su
bebé. Por otra parte la facilidad con que los ritmos del niño cambian gradualmente de modo de
tomar en cuenta los momentos en que se producen las intervenciones de su madre. En una
asociación que se desarrolla felizmente, cada uno se adapta al otro. Lo que surge de los distintos
estudios es que la madre de sensibilidad corriente se adapta rápidamente a los ritmos naturales
de su hijo y al prestar atención a los detalles de la conducta de éste, descubre lo que lo satisface
y actúa en consecuencia. Al hacerlo, no sólo lo contenta sino que obtiene su cooperación.

Main y Weston ampliaron el trabajo observando a unos sesenta niños, primero con uno de los
padres y 6 meses después, con otro. Uno de los descubrimientos consistió, en que considerado
como grupo las pautas de apego mostradas a los padres se parecían mucho a las mostradas a
las madres, con aproximadamente la misma distribución porcentual de pautas. Por un segundo
descubrimiento fue aún más interesante. Cuando se examinaron las pautas mostradas por cada
niño en particular, no se encontró ninguna correlación entre las pautas mostradas con un
progenitor y las mostradas con el otro. Así un niño puede tener una relación segura con la madre
pero no con el padre, un segundo puede tenerla con el padre pero no con la madre, un tercero
puede tenerla con ambos padres y un cuarto no tenerla con ninguno de los dos. Dado que existen
indicios de que la pauta de apego que un niño no dañado en el momento del nacimiento
desarrolla con su madre es el producto de cómo lo ha tratado su madre, es más probable que de
manera similar la pauta que desarrolle con su padre sea el producto de cómo lo ha tratado éste.
Este estudio junto a otros, sugiere que el proporcionar una figura de apego para su hijo, un padre
puede estar desempeñando un rol muy parecido al de la madre sin embargo en la mayoría de las
culturas, y quizás en todas ellas, los padres cumplen ese rol con mucha menor frecuencia que las
madres, al menos cuando los niños aún son pequeños. Esto me lleva a una característica central
 27
de mi concepto de la crianza de los niños: la provisión por parte de ambos progenitores de una
base segura a partir de la cual un niño o un adolescente puede hacer salidas al mundo exterior y
a la cual puede regresar sabiendo con certeza que será bien recibido, alimentando física y
emocionalmente, reconfortando si se siente afligido y tranquilizándolo si está asustado.
Esencialmente, este rol consiste en ser accesible, estar preparado para responder cuando se le
pide aliento y tal vez ayudar pero intervenir activamente solo cuando es evidentemente necesario.
La dependencia siempre conlleva una valoración adversa y suele ser considerada como una
característica sólo de los primeros años, de la cual hay que desprenderse pronto.

Además de la ayuda práctica es probable que una compañía femenina agradable proporcione a la
nueva madre un soporte emocional, o según mi terminología el tipo de base segura que todos
necesitamos en situaciones de tensión y sin la cual nos resulta difícil relajarnos. En casi todas las
sociedades, la regla consiste en un arreglo de este tipo. En efecto en todas salvo en una de las
ciento cincuenta culturas estudiadas por antropólogos, un miembro de la familia o un amigo,
generalmente una mujer, permanece con la madre durante los dolores del parto y el
alumbramiento.
Existen, pruebas clínicas de que el sentimiento de una madre por su bebé, y la conducta
mostrada hacia él también están influidas por sus anteriores experiencias personales, sobre todo
aquellas que tuvo y puede estar teniendo aún con sus propios padres, y aunque las evidencias
con respecto a las actitudes del padre son menos abundantes, las que existen apuntan
claramente a la misma conclusión.
Los diferentes estudios proporcionan una prueba firme de que las mujeres cuya infancia ha sido
perturbada tienden a entablar con sus niños una menor interacción que la que entablan madres
con infancias más felices, en un período de la vida de sus bebés en que la cantidad de itneracción
que se produce está determinada casi totalmente por la madre.
No todas las mujeres con experiencias infantiles de este tipo azotan a sus hijos, y una mujer que
maltrata físicamente a uno de sus hijos no necesariamente maltrata a los otros ¿cuál es la
explicación a estas diferencias?. Las pruebas sugieren que los individuos que gracias a sus
primeras experiencias son notoriamente propensos a desarrolar actitudes paternales
desfavorables, son más sensibles de lo normal a lo que les ocurre después del nacimiento de sus
bebés. Al parecer, para estas mujeres, las experiencias adversas en ese momento pueden ser la
gota que rebasa la copa.

VÍNCULOS DE APEGO CON CUIDADORES MÚLTIPLES: LA

IMPORTANCIA DE LAS RELACIONES AFECTIVAS EN LA
EDUCACIÓN INICIAL
SALINAS

La teoría del apego, creación teórica de John Bowlby (1969, 1973, 1980) y metodológica de Mary
Ainsworth (1969, 1978), es una de las teorías de desarrollo socioemocional con mayor influencia
en las últimas cuatro décadas. El apego es un vínculo afectivo entre el cuidador y el bebé
relativamente perdurable en el que el otro es importante como un individuo único y no
intercambiable con el que se quiere mantener cierta cercanía. La principal función del apego es
proporcionarle protección y seguridad al bebé a través de la cercanía para mantener la
 28
supervivencia (Bowlby, 1969). Se trata de un lazo irremplazable -específico y
discriminativo-dependiente de las prácticas de crianza.
Bowlby (1958) consideró el fenómeno de la base segura como uno de los aspectos centrales de
su análisis de la relación madre-bebé y definió a una figura de apego como una persona a quien
el bebé usa como una base de seguridad en situaciones de tensión o peligro. El vínculo es el lazo
emocional que une al niño con su madre: no es observable, sino que se infiere a partir del
comportamiento. La conducta de apego se refiere a cualquier conducta que permite al bebé
aproximarse a su base segura. Dentro de los patrones de comportamiento que el bebé utiliza para
buscar la proximidad encontramos el saludo, el llanto, la locomoción, el contacto, y la exploración,
entre otros.
George y Solomon (1999) propusieron que así como en el bebé la función adaptativa del apego
es la supervivencia, el sistema de cuidados debe velar por la protección de las crías. Debido a
que los sistemas comportamentales son flexibles y orientados a una meta, el sistema de cuidados
variará en su tipo y rango dependiendo del contexto, edad y experiencias del cuidador o del niño.
Mary Ainsworth (1973) planteó el constructo de la sensibilidad materna, entendido como la
habilidad de la madre para estar atenta a las señales del bebé, interpretar esas señales
correctamente y responder a ellas pronta y apropiadamente. Se cuenta con evidencia empírica
que afirma que el apego seguro es producto de la sensibilidad, es decir de la calidad de la
respuesta del cuidador a las necesidades específicas del infante.
Modelos operativos internos (MOI)- Al buscar un mecanismo explicativo de la sensibilidad,
algunos autores han postulado la existencia de modelos operativos internos como responsables
del comportamiento del cuidador con el bebé, pues permiten organizar internamente las
experiencias vinculares tempranas.
Bowlby (1973) mencionó que en los modelos operativos internos que construimos un aspecto
clave es la noción de quiénes son nuestras figuras de apego, dónde pueden ser encontradas y
cómo se espera responderán. Postuló que los niños con cuidadores sensibles y responsivos
serán más confiados y buscarían ayuda ante situaciones que no pudieran manejar por sí mismos.
Desarrollarán, por lo tanto, modelos operativos internos de un self seguro, padres comprometidos
y un mundo benigno. En contraste, los niños que no cuentan con figuras responsivas y
disponibles verán el mundo como impredecible y poco fiable. Los niños que asisten a guarderías
desde pequeños simultáneamente construyen modelos operativos internos de dos o más
relaciones de apego. Los niños desarrollan una organización de apego con cuidadores
específicos que puede ser medida con herramientas estandarizadas.
Los kibutz israelíes son comunidades multi-generacionales cooperativas gobernadas
democráticamente que promueven la parentalidad colectiva, es decir, atender a las necesidades
de los niños sin la mediación forzosa de sus familias, consecuentemente el kibutz sirve para dos
fines, como casa y como centro escolar. Al analizar con detenimiento estos datos, Howes y Smith
(1995) encontraron que muchos de los niños identificados como inseguros fueron erróneamente
clasificados. Lo anterior sugiere que un niño en guardería puede construir una relación de apego
seguro con un cuidador, utilizándolo para organizar su ambiente social y de aprendizaje, pero
pasando poco tiempo en contacto cercano con éste. La evidencia sugiere que lo más importante
es que el niño se sienta seguro en compañía de su cuidador alternativo, pese al grado de
involucramiento.
Howes, Hamilton y Althusen proponen tres criterios para identificar otras figuras de apego
distintas de la madre:
1) provisión de cuidado físico y emocional
2) continuidad o consistencia en la vida del niño
 29
3) inversión emocional en el niño
En dos muestras longitudinales se observó que la calidad de la relación era consistente a lo largo
del tiempo si las personas que proveían cuidados al niño se mantenían estables. Inicialmente, al
cambiar el personal de las guarderías, también cambiaba la calidad de la relación (Howes y
Hamilton, 1992): esto sugiere que los niños construyeron nuevas representaciones sobre sus
relaciones con los nuevos cuidadores. Cuando los niños experimentaron más de un cambio en el
personal, había más consistencia en la calidad de la relación (Howes y Hamilton, op cit.): esta
consistencia muestra que los niños comenzaron a tratar a los cuidadores como una categoría de
relaciones de apego alternativas. La seguridad del apego del niño con su primer cuidador predijo
la percepción de niños de nueve años en cuanto a las relaciones con sus profesores (Howes,
Hamilton y Phillipsen, 1998).
Respecto a la inversión emocional del cuidador, no sólo es complejo evaluarla, sino que
asumiendo no existiera, no se vuelve una condición indispensable, debido a que es bien sabido
que los niños forman vínculos de apego con padres negligentes y aparentemente desinteresados.
Howes y Segal (1993) observaron pequeños institucionalizados en centros de alta calidad debido
a abuso o negligencia materna. Encontraron que tras dos meses casi la mitad de los niños (47%)
habían desarrollado relaciones de apego seguras con sus cuidadores alternativos. Los niños que
estuvieron más tiempo en el centro fueron más seguros que los que estuvieron poco tiempo.
Howes (1999) analizó el incendiario artículo de Belsky (1988) en el cual afirma que las
separaciones repetidas entre la madre y el niño, propiciadas por las guarderías, podrían interferir
con la construcción de un vínculo de apego seguro, particularmente si inician a edades
tempranas. Además, Belsky mencionó que el niño puede: a) desconfiar sobre la disponibilidad de
la madre y; b) tener una madre menos disponible y sensible debido a que trabaja. Una de las
características de las guarderías es que las madres de hecho regresan, por lo tanto, los niños en
guarderías no sólo experimentan separaciones repetidas, sino que aprenden que las
separaciones son predecibles y en tiempos determinados. El meta-análisis de Wolf y Van
IJzendoorn (1997) señala que existe relación entre sensibilidad y estilo de apego, pero que no es
una condición exclusiva.
La teoría del apego ha sugerido que bajo circunstancias normales, las cuidadoras integran sus
experiencias con los bebés dentro de sus propios esquemas de apego. De acuerdo con el modelo
de asimilación, proveniente de la teoría de desarrollo cognitivo, el mecanismo para la transmisión
intergeneracional es la sensibilidad. Esto es, basado en sus representaciones mentales de apego,
un cuidador responde a las señales del bebé y por lo tanto contribuye a la creación del apego de
éste. De acuerdo a van IJzendoorn, Sagi, y Lambermon (1992) cuatro modelos organizacionales
de las relaciones de apego pueden describir la asociación entre las relaciones múltiples de apego
y su funcionamiento adaptativo futuro, así como su transmisión:
1) El modelo monotrópico: implica que sólo un cuidador, típicamente la madre, es la figura de
apego principal y la influencia de otros cuidadores es marginal para la formación de vínculos de
apego.
2) El modelo jerárquico: s​ ugiere que un cuidador, de nuevo típicamente la madre, es la figura de
apego principal, pero que otros cuidadores pueden ser considerados como figuras de apego
secundarias que pueden servir como base segura cuando la figura principal no está disponible.
3) El modelo independiente: ​implica que a pesar de que el niño puede estar apegado a distintos
y diversos cuidadores, cada cuidador puede servir como una base segura en ciertos momentos
de la vida cuando el niño experimenta interacciones continuas y prolongadas con éste.
 30
4) El modelo integrativo: ​sugiere que apegos seguros pueden compensar los inseguros dentro
de una red de múltiples relaciones de apego seguras, mientras que el funcionamiento más bajo se
asociaría a una red de relaciones de apego inseguras.

Los hallazgos de Sagi-Schwartz y Aviezer (2005) descartan la perspectiva de transmisión

transgeneracional del apego jerárquica inconexa al contexto, pues encontraron que los procesos
de comportamiento actual de los cuidadores pueden estar condicionados por el contexto
ecológico del cuidado temprano y que los factores ambientales –personales, familiares y apoyo
socialpueden interferir en la formación de relaciones de apego. En la segunda fase de su estudio
encontraron que los niños con apegos seguros con su metapelet eran más empáticos,
dominantes, propositivos, orientados a metas e independientes, mientras que la calidad de los
vínculos de apego con la madre y el padre no explicaban el funcionamiento del niño, lo cual es
interpretado como un indicador del modelo independiente. Debido a que el cuidador profesional
está menos involucrado emocionalmente que la madre o a que el niño pasa menos tiempo que
con ésta, la construcción de una relación de apego seguro requiere de comportamiento
particularmente responsivo por parte del adulto; mayores esfuerzos y destrezas por parte del
personal.

INDICADORES DE INTERSUBJEVIDAD (0-2 AÑOS) EN EL

DESARROLLO DE LA AUTONOMIA DEL BEBE.
Víctor Guerra

Introducción
El objetivo de este trabajo es el de poder pensar una grilla de observación cualitativa sobre el
desarrollo de la intersubjetividad en el bebe, desde el nacimiento a los dos años. Esta hipótesis
surge, en lo personal, luego de muchos años de trabajo con padres, educadoras y bebes en el
Jardín de Infantes4 y en consultas terapéuticas privadas realizadas por los padres ante la
dificultad del desarrollo de su bebe y/o del desarrollo de su parentalidad.

Con un bebe trabajamos con nuestro ser adulto y nuestro “ser bebe” está allí dándonos también
una mano. Muchas veces, la angustia que nos puede generar, una madre que no puede cuidar
bien a su hijo, tendemos a identificarnos con el bebe y rechazar, o criticar excesivamente a la
madre, tentación de la cual nunca nos liberamos del todo.
Pero la idea de una intersubjetividad, de un vínculo de interrelación, implica la noción de dos
sujetos o de dos sujetos potenciales, pensando al bebe como un sujeto que podría coparticipar de
una experiencia emocional. Es que es desde esta coparticipación, que el bebe va construyendo
su self, su relación con el mundo y su desarrollo.

Este tramo de 0 a 2 años es uno de los momentos más revolucionarios de la vida del ser humano,
inicia en el momento del nacimiento (y la etapa fetal), en la cual se establece una absoluta
dependencia en relación al medio, y pasa luego, a los 2 años, con la posibilidad de independencia
motriz y simbólica, acceso al lenguaje y con las bases en marcha para la adquisición, a los 4 años
de esa posibilidad metacognitiva de la “teoría de la mente”. O sea la posibilidad de vivenciar los
afectos como estados mentales diferenciados del de otro, pudiendo empezar a pensar y entender
las emociones e intenciones, tanto de él como de los demás.
 31

Aspectos históricos
La idea de un bebe interactivo y participativo de la relación es más bien reciente, diríamos desde
hace uno poco más de sesenta años. Algunos autores, como B. Golse (2007), sostienen que
hubo un cambio muy importante de la imagen del bebe en la cultura a partir de la segunda guerra
mundial. Es que, a partir de la experiencia de abandono sufridas y la necesidad de ocuparse de
los bebes y niños pequeños, se empezaron a observar las reacciones ante la pérdida.
Depresión anaclítica:
Esta situación se daba cuando a partir de relaciones normales con su madre durante los primeros
seis meses de vida y buen desarrollo, aparecía por ej, en la segunda mitad del primer año, una
situación de abandono. Allí comenzaban a aparecer los primeros síntomas:
1)​ Llanto que daba paso al retraimiento.
2)​ Postración en la cuna, desviando el rostro, y con poco contacto con su entorno.
3)​ Al buscar iniciar una interacción, la mayor parte de las veces lo evitan.
4) A​ l insistir sobrevenía el llanto e incluso gritos.
5)​ De persistir estas reacciones se observaba pérdida de peso e insomnio.
6)​ Aparición de enfermedades psicosomáticas.
7)​ Retraso en el desarrollo.
8) Si continuaba por más de 3 meses decrecía el llanto y era reemplazado por una rigidez glacial
en la expresión.
9)​ Permanecían quietos, con escaso o nulo interés por los objetos y el exterior.
10)​ Mirada distante, con ojos inexpresivos muy abiertos, facciones inmóviles, congeladas.

Este cuadro clínico fue de los primeros que demostró los efectos de la falta de contacto afectivo y
sus consecuencias negativas en el bebe. Esto generó un cambio en la mentalidad sobre el bebe,
pasándose a pensar al bebe como persona en construcción, y no solo como un “lactante”.

La historia de Federico II
Fue emperador del Sacro Imperio Romano desde 1212 hasta 12505 . Hijo de Enrique VI y nieto
de Federico Barbarroja, su madre, la emperatriz Constanza, fue la hija del rey de Sicilia, Roger II.
Nació en 1194 en situaciones particulares. Al decir de los cronistas de la época, su madre, lo dio a
luz en la plaza del mercado de Jesi, cerca de Ancona, para que nadie dudara de que, pese a sus
cuarenta años de edad, ella lera a madre y él el heredero legítimo del trono siciliano.
En el año de 1197, su padre, antes de partir hacia una Cruzada en la Tierra Santa, muere de
disentería de forma súbita. Un año después, inesperadamente muere su madre Constanza, y deja
un testamento en el que el Papa Inocencio III sería el tutor del pequeño Federico de 4 años. Pero
el Papa, ocupado en sus asuntos políticos y teológicos, no se ocupa del niño, quien iba pasando
de mano en mano como un objeto precioso pero indiferente, explotado por los grandes, tratado
como enemigo potencial por la mayoría de los nobles. Muchas veces amenazado de muerte.
Con 8 o 9 años, vagabundeaba por la calles de Palermo, la capital “semi africana”. Allí convivían
desde mezquitas, hasta sinagogas, iglesias normandas y catedrales bizantinas. El niño no tenía
otro recurso que entrar en relación con todos ellos y con su mente despierta aprender muy
rápidamente a poseer las lenguas y las costumbres de todas esas razas..
Parece que esta experiencia lo marcó abiertamente en una disposición hacia una cierta
universalidad intelectual, ya que Palermo era el punto de reunión de los tres grandes universos
culturales de la época: la antigüedad, el Oriente y la Iglesia. De esa manera Federico aprendió a
hablar 9 lenguas.
 32

En el año de 1228 es obligado por el Papa Gregorio IX a dirigir una nueva Cruzada y parte para
reconquistar la tierra sagrada de Jerusalén. En vez de librar un combate sangriento, él negocia
directamente en árabe con el Sultán de Egipto Al-Khamil. Logra así recuperar Jerusalén a
excepción del distrito de Omar y el Sultán permite el derecho a los cristianos de peregrinar en paz
hacia el Santo Sepulcro.
Esta capacidad de adaptación y negociación del emperador puede haber sido una dote natural
pero, ¿la experiencia infantil en el mercado en el que para sobrevivir debió aprender las lenguas y
las costumbres de los extranjeros, lo habrá hecho un especialista en el contacto intersubjetivo?
¿Puede haber tenido esto una influencia positiva en la manera de relacionarse con los otros?
Pero el espíritu inquieto y curioso de Federico por las lenguas y las costumbres humanas tuvo
también otros tonos, otros colores no tan brillantes.

La lengua universal
Se cuenta que Federico, que poseyera el conocimiento de tantas lenguas, estaba interesado en
conocer la “lengua primitiva de la humanidad”. Por ello habría ordenado que un cierto número de
bebes fuera separado de sus madres y criado por nodrizas a las que les habría prohibido
específicamente que les hablaran o les hicieran mimos al atenderlos. De esa manera, Federico
pensaba, en su “protocolo experimental”, descubrir qué lengua naturalmente hablarían esos
bebes. ¿Hablarían el hebreo, o más bien el griego, el latín o el árabe? ¿Cuál sería de ellas la
lengua mas antigua?
La experiencia fracasó, esa especie de “Jardín de infantes artificial”, sin contacto afectivo
(intersubjetivo) no produjo ninguna lengua original, no hubo palabra y no hubo vida, porque todos
los bebes murieron. Lo que no sabía Federico es que la ​lengua universal no existe​, que si
existiera una lengua universal entre los seres humanos podría ser la de la intersubjetividad.
Houzel,D. (2004) op.cit.
Lengua que se expresa en el inicio de la vida a través de los códigos de comunicación no verbal,
que incluyen no solo el contenido verbal del mensaje, el tono de la voz, el rostro y la mirada como
espejo, la imitación y la empatía; toda la semiología de la gestualidad humana.
Y esta posibilidad de comunicación está en la base del concepto de intersubjetividad, a la que
podríamos definir como:
• Experiencia de compartir los estados emocionales con otro.
• El conjunto de experiencias que se co-construyen cuando dos personas se encuentran.
• La capacidad de participar “en” y “saber de” la experiencia del otro.
En definitiva se trataría de la experiencia de sentirse acompañado por el otro. Y acompañar sería:
• Juntar o agregar una cosa a otra.
• Participar de los sentimientos de otro.
• Sostén o auxilio armónico de una melodía principal.
La melodía principal de la “música de la parentalidad” la deben crear y desarrollar los propios
padres.

Subjetivación
Esta sería el proceso de “ir construyendo” “su” perspectiva. Una manera singular de vivenciar las
experiencias y de expresarlas de diferentes maneras, a través de recursos corporales y
simbólicos. Con esto queremos jerarquizar el matiz procesual, el proceso por el cual el infante se
va construyendo como sujeto. El poder expresarlas de diferentes maneras, quiere decir que en un
niño “rico” en recursos emocionales, deberíamos encontrar una flexibilidad de modos de
 33
expresión, ya sea a través de recursos corporales, lúdicos y lingüísticos. Muchas veces las
maestras nos dicen que un niño está mejor en el jardín porque por ej: puede separarse mejor de
la madre, integrarse en el vínculo con ella, aceptar la presencia de los compañeros y que también
puede empezar a entretenerse más en el uso de los objetos y del ambiente ya sea a través de la
exploración motriz, como a través del juego y la palabra.

Empatía se refiere a la situación particular de participación “en” el otro, en la que el sujeto se

identifica y se proyecta al punto de compartir los estados de ánimo del otro y sentirlos como
suyos. Es también la capacidad de sentir y comprender las emociones ajenas como propias.
Sería una disposición activa, no consciente, de incorporar elementos verbales y no verbales para
captar la vida emocional del otro y deslizarse hacia una implicación emocional de la vida psíquica.
Esta disposición ya esta presente en el bebe muy pequeño; cuando un recién nacido escucha
llorar a otro bebé, en general esto lo lleva a él también al llanto. Este “despertar empático” es
descripto en neurobiología como una competencia neonatal. En esta perspectiva, la empatía es
un pre-requisito sobre el cual se funda la intersubjetividad.
¿Cómo se expresaría esto en la relación de una madre con su bebe? Desde los primeros días, la
madre retoma sobre su propio rostro, los gestos que realiza su bebe. Es decir, la madre imita ella
también las expresiones faciales de su bebe, en particular los esbozos de mímicas que pueden
sostener una emoción. Tal cual lo señala la Psicomotricista. C. Ravera (2008) debe ponerse en
juego una forma de “empatía tónico emocional”.
Cyrulnik (2007): “Nuestras neuronas espejo entran en resonancia con el gesto del otro que nos
toca. Así en la empatía neuronal la vista del movimiento de alguien estimula en espejo las
neuronas motoras del otro. Pero ese otro debe ser significativo”.

La importancia de los ritmos

La interacción madre-bebe se encuentra plagada de ritmos ya sea durante las interacciones
placenteras como en los recursos que puede utilizar para calmar al bebe. (Díaz Rosello y col.
1991). Podemos identificar al ritmo como:
1) La reiteración de una experiencia de forma cíclica y con cierto grado de previsibilidad (coincide
con el aporte de Marcelli sobre los macrorritmos). “Ritmo viene de rei que traduce el hecho de
fluir. Primitivamente asimilado a una repetición, una pulsación correspondiente al orden cósmico o
biológico, marcado por la recurrencia, el ritmo es entonces lo que vuelve o hace volver. (Marcelli
2001).
2) Una forma de organización temporal de la experiencia («yo tengo mi ritmo para hacer las
cosas») que posee una relación estrecha con la intensidad (afectos vitales según D. Stern 2005).
3) El ritmo configuraría una de las primeras formas de inscripción de la continuidad psíquica, un
núcleo primario de identidad (identidad rítmica).
4) Un recurso para superar la violencia de la discontinuidad calmando al bebe a través de la
pluralidad de actividades rítmicas (hamacado, succión, canto de canción de cuna, etc.).

Las experiencias del bebe lo confrontan a rupturas, discontinuidades, a momentos de presencia

de los objetos que alternan con las ausencias. Para que ello no devenga traumático, es la
ritmicidad de la alternancia presencia/ ausencia que podrá sostener el crecimiento mental. “La
ausencia no es tolerable y madurativa si no alterna con una presencia dentro de una ritmicidad
que garantiza el sentimiento de continuidad. La discontinuidad es madurativa solamente sobre un
fondo de permanencia. Y la ritmicidad de las experiencias dan la ilusión de permanencia”.
(Ciccone,A. 2007).
 34

Grilla de indicadores de intersubjetividad (0 - 2 años)

A continuación se presenta la lista de las catorce categorías o características, que aparecen en
niños de entre 0 y 2 años, que identificamos como indicadores de intersubjetividad :
1) ​Intercambio de miradas (0 -2m.)
2)​ Protoconversaciones (juegos cara a cara) (2m.)
3)​ Papel de la imitación.
4)​ Juegos de cosquillas. (micro-ritmos) (3 - 5m.)
5)​ Mirada referencial.(referencia social) (5 -12m.)
6)​ Vocativos atencionales (5 - 7m)
7)​ Atención conjunta-objeto tutor.(5 - 7m.)
8)​ Juego escondida. (8m)
9) ​Sintonía afectiva. (9 -12m.)
10)​ Señalamiento protodeclarativo. (12m.)
11)​ Marcha: dialéctica cerca-lejos. (12-18m.)
12) ​Conciencia reflexiva. (18m.)
13) ​Juegos de imitación diferida (18-24m.)
14)​ Juegos “como si” y lenguaje. (24m)

PRIMER INDICADOR INTERCAMBIO DE MIRADAS

Desde diferentes perspectivas en nuestra cultura se toma el intercambio de miradas como una de
las primeras señales de encuentro afectivo entre las personas. La psicoanalista G. Haag (2004)
sostiene que las primeras formas de constitución de una organización del yo corporal en el bebe,
estaría centrada en tres aspectos:
• Interpenetración de miradas (sin dejar de considerar la importancia del holding y de la envoltura
sonora)
• Interpenetración boca-pezón
• Contacto y sostén de la espalda
Si el bebe busca con la mirada o no; o si la evita, es uno de los primeros síntomas del llamado
“evitamiento relacional”, que en muchos casos puede ser uno de los signos precoces de autismo.

El bebe como parte de su temperamento puede mostrar desde el inicio una vitalidad especial, en
la que su mirada tiene ribetes de intensidad. A veces esto nos anuncia una percepción real de un
bebe con una intensidad pulsional especial, o también puede ser una percepción de la madre
fruto del impacto del posparto y el temor a las exigencias del cuidado de un bebe. Para todo ello
hay que esperar un tiempo, pero dando mucha importancia a los comentarios maternos que a
veces intuitivamente perciben cosas de una fineza especial, propio de lo que Winnicott llamara
“preocupación maternal primaria”.
El rostro de la madre es el espejo de las emociones del niño y él se reconoce como “ser” en su
mirada. Es así que el rostro materno deviene, un espejo de los afectos del bebe.

SEGUNDO INDICADOR PROTOCONVERSACIONES

Presentes en los “juegos cara a cara” y en las conductas de “control intersubjetivo” después de
los 3 meses, en que el bebe actúa y observa para ver el efecto producido, desarrollando una
“conciencia común”.
Canesa (2008): “Mucho antes de comprender la lengua de su entorno el bebé interpreta al adulto
sirviéndose de indicadores como la cantidad de habla que se le dirige, la entonación y el volumen.
 35
Sabiendo entonces, si quiere iniciar un diálogo si está molesto o si quiere finalizar rápido la
interacción. Los sonidos producidos por el niño están ligados a la sonrisa, primer indicio de
comunicación social. Desde el 3er. mes el bebe imita las melodías y los sonidos si estos entran
dentro de su repertorio de posibilidades. Los padres estimulan la imitación vocal y la
recompensan afectivamente cuando el bebe la logra”.
El adulto utiliza una forma de comunicación verbal primaria, regresiva, que hemos llamado
“regresión de enlace”, ya que reactiva canales de comunicación primarios para “enlazarse” con el
bebe y llevarlo hacia el campo del lenguaje intersubejtivo.

Entre las características de la comunicación con un bebe pequeño encontramos:

• Sintaxis simplificada.
• Párrafos breves.
• Sonidos desprovistos de sentido.
• Deformaciones de sonidos.
• Tono de voz invariablemente alto (falsete).
• Cambio de tono de voz (como si estuviera preparando al bebe a la variedad de
• Sonidos que el ser humano puede emitir).
• Se resaltan más intensamente las vocales.
• Uso de tiempo verbal más lento. (duración de las vocales más prolongadas)
• Diálogo vocal imaginario.
• Momentos de vocalización al unísono. Forma de sincronía.

Juegos cara a cara (2 meses)

Consiste en los momentos de encuentro placentero a partir de los 2 meses en los que la madre,
colocando al bebe frente a su rostro, comienza a hablarle y jugar con él a través de los
movimientos de su rostro y las variaciones de su voz.
Serie de episodios de atención mutua a lo largo de los cuales el adulto utiliza de manera repetitiva
un conjunto de comportamientos solamente con variaciones menores de un episodio de atención
mutua con otro

Señalamos a continuación las principales características de lo que denominamos etapas lúdicas

del bebe con su madre.
• Inicio con mirada mutua.
• Mantenimiento de la mirada como señal de interacción. la madre cambia la expresión facial.
• El bebe responde en el mismo sentido y sonríe.
• Se mantiene y reafirma la posición cara a cara.
• En un ritmo propio la madre proporciona descargas definidas de comportamiento humano que
surgen a intervalos regulares. (formulación de hipótesis)
• Poseen una variabilidad limitada para lograr mantener el interés y fijar la atención.
• Alterna con episodios de pausa, señal de regulación (silencio comportamental relativo, en el que
hay tanto silencio vocal como cese relativo de comportamientos).
• Retoma el intercambio con cambios de ritmo en la interacción (mirada, movimientos de cabeza,
vocalizaciones especiales y tono musical, etc.).

Pero, ¿una madre siempre tiene que estar bien sintonizada con su bebe? ¿Qué lugar damos para
las fallas? E. Tronick (citado por D. Marcelli 2001) estudió que una interacción normal de una
madre con su bebe pasa por los siguientes ciclos o momentos:
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1.​ Momento de coordinación (sincronías).
2. ​Momentos de descoordinación normal.
3. Momentos de reparación (transición interactiva de un estado de descoordinación a un estado
de coordinación).

Así demostró que en una interacción normal ocupan mayor tiempo los procesos de reparación: “​el
elemento mayor de la normalidad de las interacciones es la reparación de errores interactivos.
Con la acumulación de experiencias de reparación sucesivas y la transformación de afectos
negativos en positivos, el bebe establece un “nudo afectivo positivo”​ . Pero a veces esta
reparación no tiene lugar por diferentes motivos y esta forma particular de desencuentro que ya
se observa tan tempranamente pauta el inicio de un camino interactivo difícil que puede traer
consecuencias negativas para el desarrollo del bebe.
Joan de 3 años, diagnosticado como autista. En los juegos cara a cara de los primeros meses de
vida ya se observaban desencuentros importantes en los que, al final del juego, había una tensión
y una desarmonía tal que Joan terminaba aislada, confusa, babeándose, sin placer ni sonrisa en
su rostro. Un elemento importante que consignan los autores es que quien primero captó las
dificultades de la niña fue la maestra del Jardín de Infantes y a partir de su insistencia se realizó la
consulta y luego el tratamiento.

TERCER INDICADOR IMITACIÓN

“El mecanismo más básico de coordinación intersubjetiva es el acoplamiento de expresiones
comunicativas según el tiempo, la forma y la intensidad a través de las modalidades. Los patrones
se encadenan en el tiempo, se imitan en la forma y se registran ordenados según la intensidad.
Esta intercoordinación de estados internos entre sujetos capacita a cada uno de ellos para
resonar con el otro o reflejarlo”. ​De manera que la imitación es una de las conductas
fundamentales tanto para el contacto con el otro como para el conocimiento del mundo.

CUARTO INDICADOR JUEGOS DE COSQUILLAS (MICRORRITMO)

Es a partir de los 4 meses que un bebe comienza a disfrutar con el juego de cosquillas. Actividad
que se realiza, generalmente, en el momento de cambiado de pañales o en el baño. Veremos la
importancia de esta actividad y el valor que puede tener las actividades que implican un contacto
corporal con el bebe, por lo que implica una revalorización del papel de la “auxiliar” del Jardín de
Infantes, que es en general la que se ocupa de estas actividades, que muchas veces es
considerada de “segundo plano”. Al contrario de esta visión, entendemos que la “auxiliar” debería
ser una “especialista en el lenguaje corporal” para dosificar la gama de estímulos que necesita el
bebe en esas circunstancias.
En el juego de cosquillas, si bien hay al inicio una repetición previsible, en un momento la madre
introduce un cambio.. La madre repite la escena dos ,tres ó cuatro veces. Luego en la siguiente
oportunidad, anuncia verbalmente su intencionalidad, pero ocurre un cambio: o lo toca o lo
muerde en una partecita del cuerpo que no es la misma de la serie anterior o lo hace a
“destiempo”, o sea que el cambio puede ser por la forma, el tiempo, el espacio. Si el bebe está
preparado es un momento de intenso placer. Y ¿qué es lo qué emerge?: ​la sorpresa​,
experiencia que D. Marcelli (2001) llamó de “Microrritmos”, como opuesto y complementario a los
“Macrorritmos”, o sea las actividades de cuidado y juego que son repetitivas, previsibles y que
forman parte de la base de continuidad, de seguridad del bebe.
El juego de cosquillas inaugura el papel del asombro y la sorpresa en la vida psíquica del bebe.
La madre introduciría la sorpresa en los juegos y a través de los microrritmos aleatorios e
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inciertos, el bebe puede empezar a investir la incertidumbre de manera que la espera pase a ser
excitante. “​la espera de esta sorpresa permite el investimiento libidinal de la tensión
creciente que se liga luego a la distensión de la risa en el juego”​ (D. Marcelli Op. Cit.).

QUINTO INDICADOR MIRADA REFERENCIAL, REFERENCIA SOCIAL (5 - 12m)

Proceso por medio del cual una persona de cualquier edad, cuando encuentra una situación de
inseguridad mira a otra persona para ver qué expresión emocional muestra, para que la ayude a
resolver esa inseguridad y actuar en consecuencia.
Forma parte de una de las cinco motivaciones básicas programadas genéticamente: la
adecuación social.

SEXTO INDICADOR VOCATIVOS ATENCIONALES (5 - 7m.)

La atención es una de las funciones fundamentales del psiquismo del bebe y del ser humano. En
una primera y breve aproximación al tema tomaremos la etimología del vocablo atención:
1)​ acción de fijar la mente sobre…
2)​ mirada, cuidado, acción de atender, cuidar.
3) del latín (hacia 1536) “attentio”, de “attender” (tender el espíritu hacia, prestar atención en
relación a tres aspectos: Tomar cuidado, atención y dirigir los sentidos hacia…
En general, a través de la atención, el bebe se interesa por lo que empieza a ser “ajeno” a él, un
objeto a distancia, la madre que le habla y lo llama, a la cual reconoce y le responde con sus
primeras emisiones bucales. De esta forma podemos pensar que la atención sería algo así como
“las piernas del psiquismo”, o sea el bebe se “desplaza en el espacio” a través de su mirada y de
la atención.

Características de la atención
De acuerdo a las concepciones de A. Tardos (Op. cit.) la atención puede ser categorizada en
atención sostenida o atención selectiva:

​ tención sostenida
A
Corresponde al estado de alerta, de vigilia, donde se observa en el sujeto:
★ Aumento del tono muscular.
★ Respiración acelerada.
★ Ritmo cardíaco acelerado.
★ Elevación de la presión arterial.
★ Dilatación de las pupilas.
Atención selectiva
“​Corresponde a una elección que va a iluminar una cierta información: la atención se centra sobre
un objeto más preciso y existe un cierto número de estímulos que son rechazado durante ese
tiempo. Se expresa fundamentalmente a través de una reacción de orientación de la mirada en
dirección del origen de la estimulación sensorial”​

Las características de la atención del bebe entre ​7 y 12 meses​, en situación de juego libre
pueden ser caracterizadas por los siguientes parámetros:
1.​ ​atención flotante, dispersa, compartida.
Se observa durante los momentos de espera, cuando por ej.el bebe espera su alimento. El bebe
está activo, mira a su alrededor, se ocupa de los objetos, de los juguetes cerca de él. Está abierto
y disponible a lo que proviene del exterior y a sus propias sensaciones corporales.
 38
2. atención sostenida.
El bebe se ocupa de un objeto, de un juguete, durante al menos 30 segundos y puede llegar a 4 o
5 minutos. Puede también atender a otros elementos y volver a su punto de interés. Los desvíos
de atención son una parte integrante del proceso atencional. El bebe que juega con una atención
sostenida es en general apacible, contento, interesado. La expresión de su rostro varía, a veces
vocaliza, expresa su bienestar.

3. la concentración.
Es un momento excepcional de la atención. Por ej un bebe de 8 meses que juega con un cubo de
plástico, lo pone en el piso y lo arrastra. Percibe otro cubo parecido, lo mira detenidamente y
luego mira al primero y vuelve a atender alternativamente uno y otro. Se percibe su interés por el
descubrimiento de los objetos, ya que cesa toda actividad, todo movimiento, solo cuenta lo que
fue descubierto. Está concentrado. La concentración dura al menos 15 segundos y generalmente
no dura más de 1 minuto. En esos momentos el bebe se implica enteramente con lo que atiende.
Su trabajo mental es evidente.
Salvando las diferencias individuales, en general los bebes están más tiempo en la atención
flotante y más limitadamente concentrados.

Vocativos atencionales
Las madres comienzan a utilizar los “vocativos atencionales”. Con ellos consiguen que el bebe
mire hacia la madre o busque un objetivo atencional; a través de su uso, las madres le dicen al
niño que “hay algo en algún lugar del ambiente a lo que hay que atender”. Experiencia que abre el
campo para la aparición de la Atención Conjunta.

SÉPTIMO INDICADOR ATENCIÓN CONJUNTA-OBJETO TUTOR (5 - 7m.)

Busca captar la atención del otro (generalmente la madre) con el objetivo de obtener un objeto
ansiado, o de compartir un centro de interés.
Bruner (1986) sostiene que atraer la atención de los otros a un foco común es un hecho muy
difundido en el orden de los primates. Agrega que el hombre es el único que maneja la atención
conjunta simplemente solicitando y ofreciendo por medio de índices, íconos y símbolos.
La atención conjunta inaugura las representaciones triádicas, o sea encuentros con un tercer
objeto que no sea la madre y el bebe.
La tridimensionalidad, concepto desarrollado por D.Meltzer (1990), en el que el bebe va
adquiriendo la noción de separación de la madre, de espacio y de profundidad. Es por ello que los
bebes que están ya en una situación de riesgo psíquico (psicosis, autismo) no puede realizar, ni
vivir esta experiencia, ya sea porque no hay reconocimiento del otro, no hubo una ritmicidad
conjunta, ni juegos cara a cara, ni cosquillas, ni valor del lenguaje como contención y orientación
en el mundo.
El bebe va experimentando la importancia de ese tercer objeto que capta la atención de él y de su
madre, al cual muchas veces la madre lo envuelve con comentarios o pequeñas historias.
Mientras la madre efectúa esos comentarios, continuamente su mirada viaja desde el objeto hacia
el rostro del bebe, que en general muestra su entusiasmo ante la “creación” de la historia que
hace la madre. Luego que el objeto “se le hizo familiar” puede acontecer que la madre retira su
atención del hijo y lo deja “solo” jugando con el objeto. A veces el bebe lo acepta y comienza a
jugar y no son pocas las veces que el bebe pareciera que le hablara al oso como lo hacía su
mamá antes. ¿Entonces qué tipo de objeto pasa a ser el oso en el mundo psíquico del bebe?
 39
Propongo pensar la idea de que ese objeto de intercambio entre la madre y el bebe sería un
objeto tutor.

Objeto tutor
Así la atención conjunta funciona como ese tutor que abre camino hacia el tercer objeto.
Así la madre trata muchas veces de jugar con el bebe o calmarlo distrayéndole la atención con
actividades o con objetos y como vimos empieza a establecer una relación con la narratividad. Es
que en general esos objetos tienen en sí, un acceso a la narratividad, ya que la madre lo presenta
con pequeñas historias que bordean al objeto. La narratividad tiene una función de continuidad,
de anticipación y pasaje de un estado , de un lugar a otro.

OCTAVO INDICADOR JUEGOS DE ESCONDIDA (8m.)

Este simple juego tiene una importancia relevante porque congrega una serie de puntos
importantes, tales como la posibilidad de que el bebe empiece a investir la ausencia como algo
placentero y empiece a incorporar la noción de objeto interno. Que la madre pueda jugar con su
ausencia en una presencia alternante. Es decir, el bebe juega placenteramente a aquello que
teme: la desaparición del contacto con su madre. Este juego posibilita una forma de elaborar lo
que lo angustia. Al hacerlo con un juego tiene características rítmicas y es una las formas de
organización de la experiencia afectiva que al bebe le da seguridad y placer.
Este juego implica entonces:
• ​Anclaje intersubjetivo para que pueda darse la permanencia del objeto (Piaget).
• ​Formulación lingüística en la que le otorga al bebe una participación.
• ​Pregunta con espacio en blanco como respuesta imaginaria del bebe.
• ​Tolerancia al silencio y valor del SUSPENSO.
• ​Importancia del NO como elemento de separación y corte.
• ​Placer compartido en el reencuentro y expresión transmodal.

NOVENO INDICADOR SINTONÍA AFECTIVA (9-12m.)

La sintonía afectiva​ es una experiencia muy cercana de la emergencia de la atención conjunta.
Es una experiencia de compartir un estado afectivo, una experiencia de mutualidad que abra la
vía de la intersubjetividad.
El bebe ya metido de lleno en la intersubjetividad, tiene una enorme avidez de contacto social,
imita algunos gestos de los adultos que produce placer a ambos. En general según D. Stern
(1990) es una actividad que se realiza a partir de la iniciativa del bebe que, al explorar un objeto e
intentar jugar con él, muestra a través de un gesto o de una vocalización, la intensidad emocional
con que vive el evento.
La madre que está “sintonizada” con el bebe le responde, sin imitarlo, mas acoplándose
generalmente con la misma intensidad afectiva con que él vivió la situación. Y lo hace con un
intenso gesto de acompañamiento vocálico con un halo de sorpresa.
El punto clave de la experiencia es que la forma de emisión de las vocalizaciones maternas
estarían en el mismo rango de intensidad de lo que el niño siente, pero lo expresa de otra forma,
por otra vía como la palabra y no por el movimiento. Así el bebe va descubriendo
progresivamente que las cosas que siente se pueden expresa por diferentes vías.

DÉCIMO INDICADOR GESTO DE SEÑALAMIENTO (12m)

 40
Señalamiento: “Gesto convencional de comunicación no verbal que asocia un movimiento de
designación del índice a la mirada de la persona referente” (Becache et Col. 1997).
Algunas de las características de dos diferentes tipos de señalamientos.
Señalamiento protoimperativo: ​se denomina de esta forma a la situación que se presenta
cuando el niño señala en dirección a un objeto (generalmente fuera de su alcance) con el objetivo
de obtenerlo.
Señalamiento protodeclarativo: hace referencia al momento en el que ”el niño señala en
dirección de un objeto buscando captar la atención de otra persona sobre ese objeto, con el solo
fin de que el otro comparta junto con él su interés”. J. Bruner (2000)
Circuito de atención conjunta y señalamiento
El señalamiento emerge en pleno proceso de intersubjetividad, que estuvo precedido de la
posibilidad de por lo menos 4 cosas:
1)​ la interpenetración de las miradas.
2)​ la atención conjunta.
3) la posibilidad de que la madre pueda construir experiencias de transicionalidad a través de la
atención. Es decir que transicionalice la atención (recorte de puntos de interés, de objetos que
son atendidos por la madre y presentados al bebe en forma lúdica, de manera de poder armar
una “frase lúdica” en un proceso de “atención compartida transicional”.)
4) ​que desde los 9 meses, “el bebe pueda seguir la dirección del dedo y de la mirada de su madre
según una línea imaginaria hacia un objetivo. Es la posibilidad de orientarse espontáneamente
hacia un centro de atención de una persona diferente (la madre).De esa forma la madre ayuda al
bebe a salirse de su egocentrismo, de manera que él puede tener en cuenta la dirección de
mirada de otro y descifrar sus intenciones dominantes y el bebe después de haber visto el objeto
propuesto, es capaz de mantener su mirada en el rostro de la madre para verificar la confirmación
de la experiencia. Se trata de una ​“verificación de la atención conjunta”. J.Thomas y G.
Willens (1997)

Gesto de señalar, capacidad de espera y tolerancia a la frustración:

El bebe es capaz de esperar:
• que la madre dirija su mirada.
• que comprenda su gesto de señalar.
• que haga una breve narración sobre el objeto.
• su turno para “responder” vocalizando.

¿Por qué es importante el señalamiento?

Él señalamiento se encuentra en el cruce de determinados procesos qué podrían identificarse
como:
★ la emergencia del pensamiento y de la representación
★ la comunicación
★ la intersubjetividad
★ la “presentación del espacio” y el pasaje a la tridimensionalidad.
Se puede entender como una gran mejoría en un niño autista, cuando empieza a señalar
protodeclarativamente, porque allí encontramos el germen del lenguaje.

DECIMOPRIMER INDICADOR LA MARCHA: DIALÉCTICA CERCA-LEJOS

(12-18m.)
 41
El inicio de la marcha es un paso máximo en la individuación humana, que posee un gran
significado simbólico tanto para la madre como para el deambulador que ya puede incorporarse
con derecho al mundo de seres humanos independientes.
Para el bebe es un cambio completo en la visión del mundo y del espacio circundante que, de
acuerdo a como se dé, pueda permitir dar un paso de gran valor cualitativo en la experiencia de
separación y autonomía.
C. Ravera (2008) identifica los siguientes aportes.

Postura vertical
• Nueva posición estratégica desde donde cambia el plano de la visión (nuevas perspectivas
espaciales), las manos quedan libres (aumento de la creatividad práxica).
• El cambio físico de perspectiva es esencial para imaginar el estado mental de otro comparado
con el propio.
• La capacidad de cambiar de punto de vista geográfico mediante el movimiento ayudará a
cambiar su punto de vista psicológico por imaginación empática.
• El niño descubre placeres y frustraciones inesperados y cambiantes.
• El niño parece embriagado por sus propias facultades y por la magnitud de su propio mundo.

Seguimiento – huida.
El “reabastecimiento de combustible” propio del bebe que empieza a caminar es reemplazado
unos meses más tarde por:
• una búsqueda deliberada del contacto corporal o
• su evitamiento.

Esto se combina a su vez con el ​lenguaje simbólico​ y el juego ​seguimiento - huida​ .

El seguimiento de la madre y la huida de ella, con la expectativa de ser perseguido y arrebatado
por los brazos de la madre, indican tanto el deseo de reencuentro con el objeto de amor, como el
temor del niño de que ese objeto lo reengolfe o reabsorba, formando parte de lo que Mahler
(1990) llama: ambitendencia

Crisis de re-acercamiento
A partir de los 14-18 meses el bebe comienza a experimentar una angustia de separación
especial ya que:
• Reconoce su dependencia y se torna más vulnerable.
• Solicita mayormente la atención materna.
• Al deseo de dominar se suma el deseo de agradar.
• Encerrado en un conflicto crucial de tendencias ambivalentes, debe al mismo tiempo captar,
seducir a su madre y afirmar su propia voluntad, por ej. a través del oposicionismo.
Aparición del ​“No”​, que ayuda a diferenciarlo del otro y establecer la prohibición.
Aquí se destaca la importancia de la disponibilidad emocional materna, y rol del lenguaje, el juego
simbólico (aceptación de la realidad y dominio de las fantasías). Así la madre ​serenamente
disponible facilitará el despliegue de los procesos de pensamiento, la prueba de realidad y la
conducta imitativa (en torno de los 24 meses).
La distancia óptima facilitaría:
1) Desarrollo del lenguaje. La capacidad de nombrar objetos parece proporcionar al bebe mayor
sentimiento de control del ambiente así como el inicio del pronombre personal “yo”.
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2)​ Proceso de internalización e identificación con los padres.
3) Progreso en la capacidad de expresar deseos y fantasías mediante inicio de juego simbólico
así como el uso del juego para fines de dominio

DUODÉCIMO INDICADOR CONCIENCIA REFLEXIVA (18m.)

A los 18 meses aparece dicha conciencia que puede ser considerada como el corolario de las
experiencias repetidas de intersubjetividad. El bebe no solo es capaz de “entrar en contacto” con
un sentimiento de angustia, sino también de implicarse en la situación por actos dirigidos al otro.
Se puede ocupar de otro bebe, consolarlo, ayudarlo. Puede poner en juego mecanismos de
empatía y acompañamiento afectivos.
En esta etapa aparecen cambios importantes en la conducta. Se caracterizan por la aparición de:
rabietas ​(pulsión de dominio)​ y transición hacia el ​self verbal​ (Stern, 2004).

Rabietas
¿Cuándo aparecen?
1)​ Cuando el bebe que no tolera la separación, puede estallar en un rabieta.
2) ​Otras veces está determinada por el deseo de posesión de un objeto, o sea por la puesta en
juego de la pulsión de dominio​, en que lo que importa es más la posesión que el uso lúdico del
mismo.
3) Algunas veces es fruto de una sensibilidad especial ante un cambio físico (enfermedad) o
ambiental que le quita estabilidad al bebe (mudanzas, embarazo, o separación de los padres,
etc.) ​4) También rabietas que para los padres resultan, a veces, inexplicables, porque el bebe se
encuentra inmerso en un momentos de mucha intolerancia a la frustración y a la espera (una
mamá me decía que su hija estaba en la etapa de TODOYO-TODOYA), que pone en jaque a la
paciencia parental y muchas veces conduce a conflictos en la pareja, cuando entra en juego un
tema capital:​ la puesta de límites.

Esta experiencia, que a veces se “estrena” en esta edad, hace sentir a los padres que la “película”
de la parentalidad tiene partes violentas, algo de desesperación.
Muchas veces los padres quedan desconcertados ante la actitud de los hijos y enseguida piensan
que es parte de un fenómeno de contagio, por ej, si va al Jardín, suponen que esto es por el imitar
a algún otro chico que tiene una conducta agresiva en la clase, lo que configura una especial
presión para la maestra, que debe soportar, muchas veces, las criticas y desconfianza de algunos
padres.
El oposicionismo y las rabietas son los momentos mas difíciles para los padres, porque implican
un cambio muy importante de la imagen que tienen de su bebe. Ya no es el bebe divino y suave
de sus ideales, ahora puede llegar a decirle ”Mala” a la madre, con su consiguiente crisis y dudas
de los errores cometidos. Es un momento fundamental de apoyo y acompañamiento a los padres
y a las maestras porque puede llevar a los padres a situaciones contradictorias y
contraproducentes en la puesta de límites. Se abre un abanico en el que encontramos desde:
★ “El hablarle y hablarle” sin resultado.
★ La utilización de penitencias extremas.
★ El sometimiento al deseo tiránico del hijo para evitar reencontrar al “hijo violento”, o porque
les da placer encontrar “seguridad” y “personalidad firme” en el hijo.
★ Incluso devolverle la violencia dándole baños de agua fría para enfriar “a la bestia”
 43
Evidentemente esta serie de recursos resultan ineficientes y son reacciones ante la
desesperación parental. Hay que ver en cada caso qué situación puede ser la que determine la
emergencia de la rabieta, pero como principios generales habría que:
★ Ayudar al niño a ir tolerando la espera y la frustración.
★ Permitir que ejerza y canalice su dominio en el campo del juego, jugando a juegos
simbólicos que él proponga en el que el adulto se adapta a los roles propuestos.
★ Coherencia en la dosificación de los No y mantenerse firmes ante la rabieta.
★ Retomar el diálogo luego de la rabieta, para poder recomponer el vínculo, hablando un
poco de lo que pasó y las emociones en juego, sin dar “una clase adulta sobre el tema”.
DECIMOTERCER INDICADOR JUEGOS DE IMITACIÓN DIFERIDA (18-24m.)
En esta etapa se está asistiendo a la culminación del período sensorio motor y aparece el inicio
del período representacional 18 – 24 meses (J. Piaget 1975) (citado por C. Ravera 2008)

Imitación diferida
El niño reproduce un modelo ausente por medio de la memoria. Podemos indicar tres novedades
con respecto al estadio precedente:
1. El niño es capaz de imitar inmediatamente modelos nuevos y complejos.
2. El niño es capaz de imitar tanto acciones de los objetos como de las personas.
3. El niño es capaz de imitar en forma diferida, reproduciendo un modelo ausente por medio
de la memoria.
La imitación constituye a la vez la prefiguración sensoriomotora de la representación y, en
consecuencia, el término de paso entre el nivel sensoriomotor y el de las conductas propiamente
representativas.

La imitación alcanza los comienzos del nivel de la representación.

La primera reproducción del modelo no se hace en necesaria presencia de éste, sino en ausencia
y aún un tiempo después. Es condición previa para el acceso a la función simbólica, siendo uno
de los puntos que permiten el avance hacia el logro de la narratividad.

DÉCIMOCUARTO INDICADOR JUEGOS “COMO SI” Y LENGUAJE (24m.)

Sabemos que el juego “como si”, o el “hacer de cuenta” es un logro muy importante en el bebe y
confirma el final del período sensorio-motriz piagetiano con la capacidad de adquirir la función
semiótica.

Simbolización primaria y secundaria (R. Roussillon, 2001)

★ Primer momento de la simbolización: en la que el bebe depende de la “presencia
subjetivante” de la madre, que metaboliza su angustia y se permite una maleabilidad
fundante que sobrevive al uso.
★ Segundo momento: ​en el que en su ausencia, el bebe debe retomar su propio mundo y
trans-formarlo, jugar, crear una nueva forma a partir de la experiencia interiorizada con el
objeto.
Pero la simbolización es posible gracias a la ​Metaforización, ​qué es la Actividad psíquica de
traslación, transporte, desplazamiento de una forma de expresión a otra.

LENGUAJE
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Todos estos procesos no serían posibles si no existiera el lenguaje como ordenador de las
experiencias, como posiblitador de la construcción del pensamiento y mediador de la descarga de
las pulsiones por otra vía que no sea solo motriz.
La correlación entre la necesidad del niño de “ser” hablado, nombrado, cantado, para poder luego
él integrar al lenguaje como un “embajador del mundo interno”. Es una experiencia que sin duda
comenzó en las primeras palabras que le dirigían mientras estaba aun en la “panza” y las que
luego acompañaban su alimentación en el pecho.

Juegos de Crianza. El juego corporal en los primeros años

de vida.
Calmels.

Las referencias al juego y al jugar se vinculan con más facilidad a las acciones lúdicas de la niñez
y prescinden de la participación del adulto. Mi intención es estudiar al niño y al adulto en un
mismo momento de juego. Para esto me voy a referir a los juegos que se comparten durante la
crianza y al juego del adulto con el niño. Estos juegos ocurren en los primeros años de vida y son
esencialmente juegos corporales.

Los juegos de crianza se transmiten generacionalmente y fueron creados a partir de un

encuentro, de una necesidad. Tienen una extensa variedad de formas y de nombres, variaciones
del tema con contenidos similares. En su gran mayoría los juegos de crianza no son programados
de antemano, no hay destacada explicación verbal previa de lo que se va a realizar, pero son
vitales en la organización de un estilo psicomotor. Estos juegos serán la matriz desde la cual se
organizan los juegos de la niñez, adolescencia y vida adulta. Podemos nombrar los juegos
elementales de la crianza como juegos de a- sostén, b – ocultamiento y c- persecución. Desde
este punto de vista se manifiestan como juegos generadores, en tanto son fundantes de múltiples
modalidades de juego corporal. No todos los juegos de crianza son generadores pero en formas
primarias los juegos de sostén, ocultamiento y persecución presentes en diferentes culturas y
desarrollados a partir del encuentro del niño con el adulto mantienen esta particularidad.

Los juegos corporales estimulan y actualizan los miedos básicos y en el mismo acto las
herramientas para elaborarlos. Estos miedos pueden resumirse en el temor a la pérdida de la
referencia táctil (juegos de sostén) y en el temor a la pérdida de la referencia visual (juegos de
ocultamiento). Una tercera temática, secundaria y resultante de las anteriores, se despliega en los
juegos de persecución en los cuales se pone a prueba la capacidad del cuerpo en movimiento y la
confiabilidad en el refugio. Este es un lugar en el cuerpo del adulto que luego es trasladado a un
espacio físico en una primera instancia, lugar corporizado, donde estar a resguardo, donde estar
a salvo.
Las características predominantes de los juegos de crianza son: Integrar al niño y adulto en un
mismo momento de juego, son actividades lúdicas o prelúdicas que se comparten durante la
crianza, ocurren en los primeros años de vida y son esencialmente juegos corporales.
Se transmiten generacionalmente, fueron creados a partir de un encuentro, para que se
constituyan como juegos es necesario un acuerdo. Este acuerdo desde el punto de vista
psicomotor, es un acuerdo tónico-emocional. No son programados de antemano, ni hay una
destacada explicación verbal que anteceda la acción lúdica. Son vitales en la organización de un
estilo psicomotor. Podemos nombrar los juegos elementales de la crianza como juegos de:
★ Sostén.
★ Ocultamiento.
★ Persecución.
Watson considera perjudiciales estas formas de contacto corporal. Nos advierte que fomentan
una personalidad incapaz de enfrentarse con el mundo. Generaciones de ciudadanos
 45
estadounidenses se educaron bajo estas concepciones. Supone que se los trate como jóvenes
adultos. Las indicaciones a las madres eran prohibir el contacto, prohibición del juego y el
borramiento o dilución de la asimetría adulto-niño, en tanto considera a los niños como adultos
jóvenes. Los juegos de crianza apuntan a algo contrario, resaltan dicha asimetría, lo cual marca
diferencias entre ambos. En un doble movimiento se discriminan como personas en tránsitos
diferentes que se reúnen en el lugar, espacio y tiempo en común.
Plantea que el niño y el adulto jueguen en un mismo lugar que el juego sea bipersonal, desde dos
lugares: no se trata del juego unipersonal, sino del jugar con otro, que está presente
corporalmente en la actividad lúdica. No se trata solo de un sujeto activo sino interactivo. Esta otra
persona marca un punto de simetría: persona-persona. Al decir bipersonal nos referimos a la
condición de simetría que funciona como fondo de una figura esencial: la relación adulto-niño,
relación de necesaria asimetría.

Desde diferentes posturas podemos delimitar el tiempo en que el niño es engendrado,

alimentado, educado, en el cual la presencia y el accionar del adulto son imprescindibles. A este
período lo llamaremos crianza en el intento de establecer cuáles son las acciones que el adulto y
el niño comparten y que se constituyen como juego. La figura del juego adulto-niño se configura
entonces en un fondo donde los adultos se muestran satisfaciendo necesidades básicas del niño
(crianza). Cuando el adulto mece a un niño de pocos meses, a veces acompañando el ritmo del
movimiento con un canto, sin un fin utilitario (dormir, calmar, etc.) podríamos adjudicarle una
función lúdica, pero difícilmente la misma calificación cabría para el niño, que transita un período
de no muy clara diferenciación entre el cuerpo y el cuerpo de su madre.
Las teorías psicogenéticas y psicoanalíticas plantean que el verdadero juego comienza con los
juguetes, objetos dados por la madre, que los tolera o se divierte con el jugar del niño. Dos
posición diferentes caracterizan el juego: por una parte se lo considera una adquisición biológica,
invariante y natural, en la cual el mundo animal es la referencia más frecuente, y por la otra el
jugar se constituye en un fenómeno producto del vínculo corporal, una praxis muy particular.
Ambos comparten algunas acciones porque se trata de un placer sensorial compartido. A pesar
de ello el eje de esta investigación pasa más por la persona del adulto que juega. Tanto en el
mecer y en el girar, acciones propias de los juegos de sostén, ocultamiento y persecución, el
adulto participa de la acción que él mismo genera, se implica corporalmente.

El adulto juega por él y con él, y al mismo tiempo supone que el niño juega. Lo hace hablar, le
genera preguntas que él mismo contesta, mientras vigila que el placer que el niño muestra se
conserve o se incremente. Es el niño el juguete del adulto, el juguete más deseado, el sueño de
Gepetto. Juegos de crianza son aquellos donde los objetos tienen una presencia escasa, o si los
hay pueden ser sustituidos por otros objetos o por el cuerpo sin que varíe la esencia del jugar.
evolutivamente estos juegos estimulan el pasaje de la motricidad refleja a la motricidad funcional y
de la actividad funcional al comportamiento lúdico. Las adquisiciones motrices más importantes
tienen su práctica anticipada en los brazos del adulto. El juego corporal no solo es juego de
cuerpos sino y principalmente cuerpos en juego.
A través de las generaciones las formas de los juegos son similares los nombres difieren entre
distintos grupos culturales y países. Los juegos de crianza tienen un carácter familiar es lo que
transcurre durante la vida cotidiana sin llamar la atención, son aprendizajes de los cuales se tiene
un saber aunque no siempre un conocimiento. Transmitidos de padres a hijos forman parte de un
legado familiar que no es sometido a interrogantes.
Para el niño, primero está el juego, dramática de la acción, que el adulto introduce sabiendo de
los mitos y los cuentos. Articulan lo individual con lo social. Forman parte de una matriz lúdica
colectiva. El juego aparece por una necesidad de comunicarse con el niño, a partir del gesto, del
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movimiento y de sonidos o palabras que se repiten como iniciadores o enriquecedores del jugar.
Ambos tienen un pasado en común en la gestación y la crianza. El adulto carece de memoria
objetiva, de memoria voluntariamente recordada; sus primeros años son experiencias lejanas y
borradas de la conciencia.
La comunicación se monta en una jerga de gestos, mímicas y movimientos. El niño pequeño es
un evocador de sus antiguas vivencias y recrea, con él, el código de sus antepasados. El adulto
junto al niño pone en acción 2 fenómenos básicos: el contacto y el juego corporal. Estas dos
cuando tienen un reconocimiento positivo del adulto, es dentro de un trabajo profesional: docente,
terapeuta, investigador, etc. En cuanto al jugar, Freud refiere al adulto: este sabe que de él se
espera ya que no juege ni fantasee, sino que obre en el mundo real.
Fuera de las acciones de crianza el contacto corporal intenso está destinado a 3 actos diferentes:
1. Relaciones muy íntimas con carga erótica y componentes genitales.
2. En forma de continencia hacia la persona doliente, presa de una situación de angustia.
3. Frente a los festejos y acontecimientos importantes.