Seccion Personal - Psicologia

191140-001066-19
SECCION PERSONAL - PSICOLOGIA
PERSONAL 11/03/2019
DEDICACION TOTAL - SOLICITUD DE
Angeriz, Esther. Solicitud de Ingreso al Régimen de Dedicación Total.

Funcionario "
Angeriz, Esther
• all Facultad de Instituto de [email protected]
PSICOLOGÍA, EDUCACIÓN Tel.:(598) 2 400 85 55 / ins, 360
Psicología Y DESARROLLO HUMANO
UNIVERSIDAD DE LA REPÚBLICA
CURRICULUM VITAE
POSTULACIÓN AL RÉGIMEN DE DEDICACIÓN TOTAL
Esther Haydée Angeriz Pampin
CI 1780953-0
Tristan Narvaia 1674 CP 11200 Tel.:(598) 2 400 85 55 Fax:(598) 2 400 86 40

Montevideo, Uruguay www.psico.edu.uy
1 - Datos Personales
Nombres y apellidos: Esther Haydée Angeriz Pampin

Fecha de nacimiento: 24/03/1964
Domicilio: Estivao 2008
Teléfono: 24806122
E-mail: [email protected]
2 - Títulos Obtenidos
a) Títulos de posgrado:
Magíster en Psicología y Educación (Opción Trabajo con Niños y Adolescentes)
Facultad de Psicología. Universidad de la República, Uruguay
Graduación: agosto de 2012
Diploma de Profundización en Psicoterapia en los Servicios de Salud (Opción

Psicoterapia psicoanalítica)
Facultad de Medicina. Universidad de la República, Uruguay
Expedición del título por actuación documentada: agosto de 2013
Títulos de grado:
Psicóloga.
Facultad de Psicología. Universidad de la República, Uruguay
Graduación: 1990
Homologación al título español de Licenciado en Psicología, otorgado el 17

de febrero de 1994 por la
Subdirección General de Títulos, Convalidaciones y Homologaciones.
Secretaría General Técnica.
Ministerio de Educación y Ciencia. España.
b) Tesis defendidas de posgrado.

Título de la tesis: "Construcción de sentidos en torno a la laptop X0 a
través del discurso
de algunos de sus actores. Percepciones y experiencias a partir del
Plan CEIBAL".
Maestría en Psicología y Educación. Facultad de Psicología. Universidad
de la República.
Defensa: 6/08/2012.
Tutora: Dra. Silvana Darré
3 - Estudios realizados
Estudios de postgrado
2015- a la fecha: Inscripción en el Programa de Doctorado de la

Facultad de Psicología (UdelaR) con el
proyecto: "Competencias del Siglo XXI propiciadas por
recursos tecnológicos programables en
estudiantes de educación media pública uruguaya"(en marcha)
2005-2012. Maestría en Psicología y Educación. Facultad de Psicología. UdelaR. Primer cohorte.
Cursos y seminarios aprobados:
06/2018.- 2nd EdTech Winter School "Rethinking education in the age of digital technology". 30 horas
Center for Research - Ceibal Foundation and the National Agency for Research and Innovation -ANII.
Uruguay.
02/2018. Investigación cualitativa en psicología: desde la etnografía al análisis del discurso. 18 hs.
Docente: Dr. Simone Belli.
Maestrías y doctorado de Facultad de Psicología. UdelaR.
12/2017.- Aula invertida. Recursos para su aplicación: Blendspace, Edpuzzle y Adobe Spark. Formación
online. Aula en línea. Red Didáctica. 15.hs.
Fundación Telefónica. Movistar. ONG El Abrojo, Uruguay
06/2017 - 08/2017. Métodos Cualitativos en Investigación 11.

Docente: Dra. Geyser Margel.
Maestría en Sociología. Facultad de Ciencias Sociales - UdelaR.
03/2017 - 05/2017. Métodos Cualitativos en Investigación I.

Docentes: Dra. Mariela Quiñones y Dr. Marcos Supervielle.
Maestría en Sociología. Facultad de Ciencias Sociales - UdelaR.
15/08/2015- 3/12/2016. Talleres de avance de tesis.

Equipo docente: Dra. Andrea Belli; Dra. Karina Boggio; Dra. Alejandra Carboni.
Doctorado en Psicología. Facultad de Psicología - UdelaR.
08/2015 - 09/2015.- La investigación de fuentes bibliográficas y la redacción de comunicaciones

científicas en Psicología. 18 horas
Docente: Dr. Hugo Klappenbach
Doctorado en Psicología. Facultad de Psicología - UdelaR.
04/2015 - 08/2015. Formación en robótica educativa para educadores.

Equipo docente de MINA (Network Management / Artificial Intelligence). Grupo de investigación del
Instituto en Computación. 30 horas
Unidad de Posgrados. Facultad de Ingeniería - UdelaR.
04/2015 - 04/2015.- Cambio curricular, mejora educativa y TIC en la Educación Superior. Las TIC, el
aprendizaje colaborativo y la Influencia Educativa Distribuida. De las plataformas en línea a los entornos
personales de trabajo y aprendizaje.
Docente: Dr. César Coll.
Unidad de Profundización, Especialización y Posgrados de Facultad de
Humanidades y Ciencias de la
Educación (UPEP-FHCE)- UdelaR, Uruguay.
08/2013 - 09/2013.- Curso Administración de Aula Virtual CREA

Centro Ceibal para el Apoyo a la Educación de la Niñez y la
Adolescencia, Uruguay. 40 horas
04/2013 - 04/2013. La clínica psicopedagógica. Carrera de

Especialización en Psicopedagogía Clínica.
Módulo I. 40 horas
Docente: Dra. Silvia Schlemenson y equipo docente de la Cátedra de
Psicopedagogía Clínica.
Posgrados de Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
(U BA), Argentina.
01/2010 . Análisis de datos textuales con Atlas.ti.

Docente: Dr. Juan Muñoz.
Maestrías de Facultad de Psicología - UdelaR.
03/2008 - 12/2010. Educación Universitaria,

Innovación, TIC. Módulos I a IV. Equipo docente: Mag.
Virginia Rodés, Mag. Nancy Peré.
Convenio AECID - Comisión Sectorial de Enseñanza,
UdelaR.
07/2009. Comunidades de práctica 5th Dimensión:

entorno intergeneracional, interinstitucional e
intercultural, basado en el aprendizaje colaborativo y las nuevas
tecnologías.
Docente: Dra. Sonia Sánchez.
Convenio AECID: Facultad de Psicología (Udelar) -
Universidad Autónoma de Barcelona.
10/2005- 12/2008. Talleres de investigación y tesis.

Coordinadora: Mabel Ruiz.
Maestría en Psicología y Educación.
Facultad de Psicología. UdelaR.
03/2007. Ética académica y profesional.

Docente: Carlos Cullen(UBA)
04/ 2007. Construcción de la subjetividad del

niño. Algunas pautas para organizar una perspectiva.
Docente: Maren Ulriksen.
05/2007. Abordajes de la investigación educativa.

Recolección y análisis de datos.
Docente: Néstor Eulacio.
—3
psicológica y educativa. Divergencias teóricas y
07/ 2007. Organizadores vigotskianos en la investigación
metodológicas.
Docente: Dra. Carmen Torres.
saberes.
07/2007. Evaluación participativa como ecología de
Docente: Dra. Cristina Contera.
minado?
12/2006. El curriculum: ¿rompecabezas o campo
Docentes: Mabel Ruiz y Elsa Gatti.
11/2006. Globalización, identidad y exclusión.

Docente: Mauricio Langón.
Abordajes Cualitativos. 20 horas

06/2006 - 07/2006. La investigación educativa.
Docente: Dr. Remi Hess la
Posgrados de Facultad de Humanidades y Ciencias de
Unidad de Profundización, Especialización y
Educación(UPEP-FHCE). UdelaR.
05/2006. Educación y comunicación.

Docente: Gabriel Kaplún.
05/2006. Aprender y enseñar en los márgenes.

Docentes: Víctor Giorgi y Miguel Soler Roca.
04/2006. Taller de metodologías de investigación cualitativa.

Docentes: Mabel Ruiz, Beatriz Gabbiani, Mónica Olaza.
03/2006. Los problemas teóricos en la investigación del aprendizaje.

Docente: Antonio Castorina(UBA)
4
03/2006. Historias de vida en profundidad y sociología clínica.

Docente: Dra. Ana María Araújo.
10/2005-11/2005. Metodologías en Investigación cualitativa.

Docente: Gabriel Errandonera.
09/2005. Diagnóstico del proceso de simbolización en la clínica psicopedagógica.

Docente: Silvia Schlemenson(UBA)
09/2005. Historia y proyección social de la educación en la región.

Docente: Pablo Gentili (UERJ-Brasil)
08/2005. El campo curricular.

Docente: Susana Barco(UNCO-Argentina)
06/2005. Epistemología y Educación.

Docente: Roberto Follar (UNCuyo-Argentina)
06/2005. Análisis didáctico de las prácticas de enseñanza.

Docente: Gloria Edelstein (UNC-Argentina)
04/2005. El sujeto del conocimiento: individuo y grupo.

Docente: Marta Souto(UBA-Argentina)
—5—
03/2005. Fundamentos epistemológicos de la educación.
Docente: Violeta Guyot(UNSL-Argentina)
IV. 160 horas

03/2000 - 11/2004. Formación en Psicopedagogía Clínica. Módulos I a
Cruz.
Docentes: Psicopedagoga. Alicia Fernández; Psicólogo Jorge Goncalvez Da
Espacio Psicopedagógico Brasil y Argentina (E.Psi.B.A.), Argentina
IDIOMAS:
Reference: No. 12480156
1981. First Certificate in English. University of Cambridge.
2015. Portugués. Acreditación de lengua extranjera.
Educación-Facultad de Psicología.
Centro de Lenguas. Facultad de Humanidades y Ciencias de la
4 - Cargos Desempeñados
a) Cargos universitarios.
República
COMISIÓN SECTORIAL DE ENSEÑANZA - Universidad de la
Ceibo(CS1C-CSE-CSEAM)
08/2008 - 02/2017. Asistente. Equipo Docente del Proyecto Flor de
Escalafón: Docente
Grado: Grado 2, 20 horas semanales
Cargo: Interino
Ingreso: Concurso de oposición y méritos.
FACULTAD DE PSICOLOGÍA. Universidad de la República.
Educación y Desarrollo Humano.

07/2013 - a la fecha. Profesor Adjunto del Instituto de Psicología,
Escalafón: Docente
Grado: Grado 3, 30 horas semanales.
Cargo: Efectivo
Ingreso: Concurso de oposición y méritos(LLOA)
Desarrollo Humano, Escalafón:

07/2010 - 06/2013. Asistente del Instituto de Psicología, Educación y
Docente
Cargo: Efectivo
con la Comisión de
05/2004- 06/2010. Asistente del Servicio Psicoanalítico de la Unión en convenio
Fomento de la Unión.
Escalafón: Docente
Cargo: Interino
Ingreso: Concurso de oposición y méritos(LLOA)
06/1995 - 04/2004. Ayudante del Servicio Psicoanalítico de la Unión en convenio con la Comisión de
Fomento de la Unión
Escalafón: Docente
Grado: Grado 1,15 horas semanales.
Cargo: Interino
04/1 999 - 12/2002. Profesor Adjunto de la Unidad de Graduados.

Escalafón: Docente
Cargo: Interino
Ingreso: artículo 9, designación para dictar curso Clínica Psicoanalítica Infantil
INSTITUTO DE PSICOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD DE LA REPÚBLICA (IPUR)
01/1 991 - 12/1991. Ayudante del Área de Psicoanálisis de la Carrera de

Psicología.
Escalafón: Docente
Cargo: Interino
Ingreso: Concurso de méritos.
01/1 989 - 12/1 990. Adscripto honorario de la Cátedra de Psicología

Crítica I (Psicoanálisis) de la Carrera
de Psicología, coordinada por los Prof. Elector Garbarino y Mercedes Freire
de Garbarino.
Grado: Adscripto honorario,10 horas semanales
Ingreso: Concurso de méritos.
ESCUELA UNIVERSITARIA DE PSICOLOGÍA (EUP). Universidad de la

República.
03/1987 - 12/1 988. Colaborador honorario de la Cátedra de

Psicología Crítica I (Psicoanálisis) de la
Carrera de Psicología, coordinada por los Prof. Héctor Garbarino y Mercedes
Freire de Garbarino.
Grado: Colaborador honorario,10 horas semanales
Ingreso: Concurso de méritos y escolaridad.
b) Cargos no universitarios.
02/2009 - 08/2009. Colegio Seminario. La educadora uruguaya.

Integrante del Gabinete Psicológico de Educación Primaria.
Psicóloga,15 horas semanales.
7
(CREM).
10/1994 - 02/2007. Centro de Educación y Reeducación por el Movimiento
Integrante del equipo interdisciplinario dedicado a la consulta de niños/as y adolescentes
Psicóloga,10 horas semanales
(SOCODE)
03/2003 - 02/2005. ONG Solidaridad con Comunidades Desalojadas
Atención a los proyectos desarrollados en el Centro CA1F "Honguitos".
Psicóloga,12 horas semanales
12/1984 - 03/1997. Cámara de Representantes. Poder Legislativo.

Integrante del Cuerpo de Taquígrafos de la Cámara de Representantes.
total
Cargo alcanzado: Taquígrafa revisora, 40 horas semanales / Dedicación
Ingreso: concurso de oposición.
-
5 - Actividades de Investigación
Las actividades de investigación de los últimos años se han centrado en la relación entre la educación y
las Tecnologías de la Información y la Comunicación(TIC)desde una perspectiva psicológica, partiendo
del supuesto de que las modificaciones que se producen con la introducción de estas tecnologías en la
enseñanza no sólo involucran aspectos educativos y sociales, sino también relativos a la subjetividad de
los actores, a su forma de acceder a la información y construir conocimiento.
La mirada desde la psicología significa un aporte a la complejidad de este campo de problemas en tanto
permite generar conocimiento acerca de las transformaciones que se producen en las personas a partir de
su participación en actividades educativas mediadas por dispositivos tecnológicos interactivos y
programables, así como los procesos psicológicos subyacentes, los factores que promueven dichos
cambios, los dificultan y las consecuencias que tienen para ellas (Coll, 2008).
En el año 2008 fundamos,junto a las docentes Barruls, Lema, Da Silva, el "Programa de Investigación:
Introducción de las TIC en la educación. Impactos del Plan CEIBAL en la subjetividad", con aprobación
del Consejo de Facultad de Psicología. En el marco de este programa inscribimos nuestros proyectos de
investigación de Maestría, desarrollando actividades de discusión,jornadas de intercambio académico con
investigadores nacionales e internacionales y generando producciones colectivas.
El proyecto que desarrollé en el marco de la Maestría de Psicología y Educación se propuso describir y
analizar la construcción de sentidos en torno a las computadoras X0 que realizaron los actores sociales
(niños/as, familias, docentes) en momentos inaugurales de implementación del Plan Ceibal.
El acercamiento a ámbitos y actores de la educación en el marco del Plan Ceiba] se facilitó a partir de la
integración al equipo interdisciplinario del proyecto Flor de Ceibo, en tanto se desarrollaron actividades
de extensión, investigación y docencia centrados en la apropiación social de la tecnología. Flor de Ceibo
fue un proyecto central de la UdelaR, que se desarrolló a partir de un convenio celebrado entre la UdelaR
y el Plan Ceiba] (2008-2017). La integración en este proyecto fue entonces esencial para generar un
conocimiento a fondo sobre los procesos que se iban generando en la educación a partir de la integración
de las TIC.
En el marco del Programa de Doctorado de la Facultad de Psicología, me encuentro desarrollando la
investigación: "Procesos de apropiación de la tecnología y construcción de competencias del Siglo XXI
propiciadas por recursos tecnológicos programables en estudiantes de educación media pública
uruguaya", financiada con la beca de doctorado de la Comisión Académica de Posgrado(CAP. UdelaR -
2017-2020),(directora de tesis Dra. Rivoir). El estudio se centra en la participación de los estudiantes en
actividades mediadas por recursos tecnológicos programables en tanto, de acuerdo a los antecedentes
relevados, se trata de prácticas complejas que potencialmente permitirían desarrollar vínculos con la
tecnología en términos de apropiación y construir competencias acordes a los requerimientos de la
alfabetización del Siglo XXI.
En la misma línea de investigación, en los últimos años participé también de proyectos que,
profundizando en la mirada desde la psicología hacia el vínculo entre educación y TIC, exploraron la
interacción de los actores con diferentes dispositivos, como por ejemplo, tablets o equipos de
programación y robótica.
En definitiva, la línea de investigación y producción ha recorrido y transita los caminos de la
integración
de las TIC a la educación, teniendo en cuenta la subjetividad de los distintos actores, los
procesos de
construcción de conocimientos y competencias, en aras de disminuir brechas que tienen que ver
con la
distancia entre lo que se brinda en las escuelas como aprendizajes formales y lo que los
estudiantes
realizan en su vida cotidiana con mediación de las TIC.
5.1 - Actividades de creación de conocimiento documentadas
5.1.a Publicaciones
a- artículos científicos o académicos publicados
Estudio sobre la fase piloto de inclusión de tablets en educación inicial y primaria en Uruguay en el marco
del Plan Ceibal / Pilot phase study of tablets in early childhood and primary education in Uruguay within
Plan Ceibal(Completo, 2017)
Angeriz, E.,Da Silva, M.,Bariuls, G.
RELATEC - Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, v.: 16 2, p.:223 - 238, 2017
Palabras clave: educación tablets educación inicial
Lugar de publicación: https://relatec.unex.es/article/view/2808
ISSN: 1695288X
DO!: https://doi.org/10.17398/1695-288X.16.2.223
https://relatec.unex.es/
Procesos de aprendizaje creativos en programación y robótica(Completo, 2016)

Angeriz, E., Casnatti, A., Cuadro, M., Viera, J.
Revista Topos(en línea), v.: 8 p.:60 -70, 2016
Lugar de publicación: http://www.dfpd.edu.uy/cerp/cerp_norte/descargas/topos8.pdf
ISSN: 16888200
Sentidos y genealogías de la experiencia educativa en jóvenes y adolescentes.(Completo, 2014)

Figueiras, M., Angeriz, E.
Revista Multimedia sobre la Infancia y sus Institucion(es) Ario 3. N° 3. INFEIES RM,3, 2014
Palabras clave: Experiencia educativa- desafiliación.
Lugar de publicación: http://www.infeies.com.arinumero3lbajar/I.Anzeris Filgueira.pdf
ISSN: 22507167
Plan Ceibal. Una mirada universitaria sobre el impacto social y educativo.(Completo, 2012)
Angeriz, E.,Curbello, D., Folgar, L., Gómez Sena, G.
Campus Virtuales. Revista Científica Iberoamericana de Tecnología Educativa, 2012
Palabras clave: Plan Ceibal. Impacto social y educativo
Lugar de publicación: https:Ilissuu.comlrevistacampusvirtuales/docs/1
ISSN: 23413312
Aproximación a un enfoque integral del proceso de aprendizaje y sus dificultades. Memoria de

Investigación. Martínez, E. et al. Capítulo: El barrio, la escuela, las familias. Aspectos psicosociales,
económicos y culturales, organizativos. Angeriz, E. , Gómez, G.,García, A., Martínez, E. Página inicial
133, Página final 158
Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas corporales, N°7,2002.
Fundación Dialnet.
Lugar de publicación: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3749156
ISSN-e: 1577-0788
b- libros publicados
Libro: Educación y Psicología en el Siglo XXI. Vol 3. Compiladores: Esther Angeriz, Sandra
Carbajal,
Darío De León. Seleccionado para su publicación por el Programa de Apoyo a Publicaciones de
la CSIC
(2017). Unidad de Comunicación de la Universidad de la República(UCUR)(En proceso de
edición)
c- capítulos de libros
Capítulo: Extensión y docencia en el Servicio Psicoanalítico de la Unión en época de crisis

social (años
2000 a 2003). Angeriz, E., Silva, Ma. I. (2018)(Página inicial 96, Página final 101) en
Flora Singer y
Mariana Zapata (compiladoras) Psicoanálisis en la universidad: la experiencia de la Clínica
Psicoanalítica
de la Unión.
Editorial: Facultad de Psicología. Universidad de la República.
ISBN: 978997401587
Capítulo: Inclusión de tablets en educación inicial y primaria

Angeriz, E. , Bañuls, G., Da Silva, M.(2017)(Página inicial 35, Página final 5)en
Virginia Facchinetti,
Graciela Plachot(comps.)Educación y Psicología en el Siglo XXI. V. II
Editorial: Ediciones Universitarias, Unidad de comunicación de la Universidad de ld
República,
Montevideo.
ISSN/ISBN: 978997401460
Financiación: Comisión Sectorial de Investigación Científica - UdelaR / Apoyo financiero,
Uruguay
Capítulo: Sentidos y genealogías de la experiencia educativa en jóvenes y

adolescentes.
Ruiz, M., Angeriz, E., Barceló, J. ,Fachinetti, V., Maestro, C.,Lema, C.,
Filgueira, M.,
Plachot, G.(2017)(Página inicial 51, Página final 64) en Virginia Facchinetti,
Graciela Plachot(comps.)
Educación y Psicología en el Siglo XXI. V. II
Editorial: Ediciones Universitarias, Unidad de comunicación de la Universidad de la
República,
Montevideo.
ISSN/ISBN: 978997401460
Financiación: Comisión Sectorial de Investigación Científica - UdelaR / Apoyo
financiero, Uruguay
Capítulo: Construcciones de sentido en torno a la computadora portátil xo en

el marco del Plan
Ceibal.Angeriz, E.(2015)(Página inicial 71, Página final 94)en Gabriela Bafiuls
Educación y Psicología
en el S. XXI. V. 1
Editorial: Ediciones Universitarias, Unidad de comunicación de la Universidad de
la República,
Montevideo.
ISSN/ISBN: 97899740
Financiación: Comisión Sectorial de Investigación Científica - UdelaR / Apoyo
financiero, Uruguay
Capitulo: Construyendo con ciencias. Procesos de aprendizaje de las Ciencias entre la Universidad y la
Escuela Primaria. Angeriz, E. , Stan, C. , Peláez, M., Davoine, F., Suárez, D.,Pedroza, L.,Fernández,
integralidad.
G. (2015) (Página inicial 9, Página final 18) en Co producción de conocimiento en la
Organizadores: Facultad de Psicología.
Editorial: CSEAM. Universidad de la República, Montevideo
ISSN/ISBN: 9789974012189
Angeriz, E. , Da
Capítulo: Estrategias de intervención con niños y niñas en el proyecto Flor de Ceibo.
final 287) en Comunicación para el
Silva, M., Curbello, D., Viera, A.(2010)(Página inicial 271,Página
Regional de
Desarrollo: una herramienta para el cambio social y la participación. Organizadores: Oficina
Ciencia para América Latina y el Caribe. Sector Comunicación e información
Editorial: UNESCO,Montevideo
ISSN/ISBN: 9789290891581
www.unesco.org.uy/ci
d- documentos de trabajo
2018. 3er Informe de Doctorado. En consideración por Dirección de Doctorado.

2018. 1 er. Informe de Beca CAP.
2017. 2do. Informe de avance anual de tesis. Aprobado por Dirección de Doctorado.
2016. ler. Informe de avance anual de tesis. Aprobado por Dirección de Doctorado.
de Desarrollo
2013. Proyecto de Grado presentado como aspiración a "Ascenso de grado" en la Propuesta
Académico y de la Carrera Docente de la Facultad de Psicología.
Silva, M.
2010. Informe de lo actuado 2009 Flor de Ceibo. Gascue, A.,Angeriz, E.,Gómez, G,Da
Anuario Flor de Ceibo, v.: 2 p.:61 - 74, 2010
Lugar de publicación: www.flordeceibo.edu.uy
ISSN: 23011645
E. Artículo aceptado para su publicación.

programables en
Estudiantes y robots: Competencias del Siglo XXI propiciadas por recursos tecnológicos
Educación del
estudiantes de educación media pública uruguaya. Esther Angeriz. En Libro: Psicología y
Siglo XXI. V. 3. Compiladores: Esther Angeriz, Sandra Carbajal, Darío De León.
Universidad de la
Programa de Apoyo a Publicaciones de la CSIC (2017). Unidad de Comunicación de la
República(UCUR)(En proceso de edición)
5.2 Presentación de trabajos en congresos.

Tecnologías
3er. Encuentro Latinoamericano de la Red de Investigadores sobre Apropiación de
Presentación oral: Procesos de apropiación de la tecnología y construcción de competencias del Siglo
XXI propiciadas por recursos tecnológicos programables en estudiantes de educación media pública
uruguaya, desde la voz de sus protagonistas
—12 -
Nombre de la institución promotora: Observatorio de Tecnologías de la Información y la Comunicación
de la Facultad de Ciencias Sociales. UdelaR. Red de Investigadores sobre Apropiación de Tecnologías
(RIAT).
Ciudad: Montevideo.
Ario del evento: 2018.
I Congreso Internacional de Psicología. Producción de conocimientos: desafíos emergentes y

perspectivas de futuro.
Presentación oral: Proceso de apropiación de la tecnología y construcción de competencias del Siglo XXI
propiciadas por recursos tecnológicos programables en estudiantes de educación media pública uruguaya,
desde la voz de sus protagonistas. Angeriz, E.
Nombre de la institución promotora: Facultad de Psicología. UdelaR
Ciudad: Montevideo.
Año del evento: 2018.
III Encuentro Internacional de Psicología y Educación en el Siglo XXI(2017)

Presentación oral: Competencias del Siglo XXI propiciadas por recursos tecnológicos programables en
estudiantes de educación media pública uruguaya. Angeriz, E. Palabras Clave: Robótica Educativa
Educación media
Nombre de la institución promotora: Instituto de Psicología, Educación y Desarrollo Humano
Ciudad: Montevideo.
Año del evento: 2017
I Congreso Latinoamericano de Investigación y Educación Superior Interdisciplinaria Presentación

en poster: Investigación procesos de aprendizaje creativos en programación y robótica.
Angeriz, E., Casnatti, A., Cuadro, M., Viera, J.(2016).
https://issuu.com/eiudelar/docs/libro de res menes_preliminar con,. Pág. 160.
Nombre de la institución promotora: Espacio Interdisciplinario. UdelaR. Universidad de Valparaíso,
Chile; Pontificia Universidad Católica de Perú
Ciudad: Montevideo.
Ario del evento: 2016
VIII Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología, XXIII Jornadas

de Investigación y XII Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR
Presentación oral: Intervenciones clínicas grupales con niños pequeños con dificultades escolares.
Coordinadoras: Angeriz, Esther; Filgueiras, Magdalena; Wald, Analía. Palabras Clave: Intervenciones
psicopedagógicas derechos niños/as
Nombre de la institución promotora: Facultad de Psicología, UBA
Ciudad: Buenos Aires.
10 encuentro de investigadores de la zona noreste(2015)

Presentación oral: Resultados de investigación sobre procesos de aprendizajes creativos con robótica
educativa. Angeriz, E, Cuadro, M., Casnatti, A.Palabras Clave: robótica creatividad motivación.
Nombre de la institución promotora: Campus Interinstitucional de Tacuarembó
Ciudad: Tacuarembó
Alío del evento: 2015
-11i-
III E.B.1.T.E., 3er. Encuentro Binacional en TIC en Educación (2015)
Presentación oral: Avances de la investigación sobre procesos de aprendizajes creativos con robótica
educativa. Angeriz, E,. Cuadro, M., Casnatti, A. Palabras Clave: robótica creatividad motivación.
Nombre de la institución promotora: IFSUL, Santana do Livramento, Brasil. Centro Universitario de
Rivera, Uruguay
Ciudad: Montevideo
V Jornadas Primera Infancia y Educación Inicial: Prácticas, escenarios y desafíos.(2014)

Presentación oral: Proyecto Inclusión de tablets en Educación Inicial.
Nombre de la institución promotora: Instituto de Psicología, Educación y Desarrollo Humano.
Programa de Primera Infancia y Educación Inicial.
Ciudad: Montevideo
I Jornadas de Educación. Psicología y Educación en el Siglo XXI.

Presentación oral en Mesa: Tecnologías e Inclusión. Palabras Clave: Sentidos, XO.
Nombre de la institución promotora: Instituto de Psicología, Educación y Desarrollo Humano. Facultad
de Psicología
Ciudad: Montevideo
XII Jornadas de Investigación en Ciencias Sociales.

Presentación oral del trabajo: Construcción de sentidos en torno a la computadora portátil XO en el marco
del Plan Ceibal. Percepciones y experiencias emergentes del discurso de algunos de sus actores. Angeriz
E. Palabras clave: Psicología, educación-TIC
Nombre de la institución promotora: Facultad de Ciencias Sociales. UdelaR.
Ciudad: Montevideo
5.3 Actividades como conferencista invitado.

Simposio: acceso, uso y apropiación de las tecnologías.
Conferencia: "Transformaciones en los procesos de enseñanzas y aprendizajes en la sociedad red
aprendices dentro y fuera de las aulas"
Evento: I Congreso Internacional de Psicología.
Nombre de la institución promotora: Facultad de Psicología. UdelaR.
Ciudad: Montevideo.
Seminario: Competencias digitales en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Conferencia:

"Alfabetización digital y competencias del Siglo XXI en estudiantes: procesos de enseñanzas y
aprendizajes mediados por Tecnologías de la Información y la Comunicación". Evento: Ciclo de
seminarios de investigación
Nombre de la institución promotora: Grupo de investigación ObservaTIC. Facultad de Ciencias Sociales
de la Universidad de la República.
Ciclo de seminarios de investigación de la Asociación Uruguaya de Psicoterapia Psicoanalítica
(AUDEPP)
Conferencia: Adolescentes: tiempo y espacio en la red; desafios para la educación.
Nombre de la institución promotora: Comisión Científica de la Asociación Uruguaya de Psicoterapia
Psicoanalítica.
Ciudad: Montevideo.
Año: 2018
Simposio Internacional: El acceso a cuidados de salud mental de niños y jóvenes: dispositivos
disciplinantes o estrategias de complejización subjetiva?
Conferencia: Intervenciones psicopedagógicas en Nivel Inicial desde una perspectiva de salud integral y
derechos en la infancia.
Evento: VIII Congreso Internacional de Investigadores en Psicología del MERCOSUR.Argentina
Coord.: Dra Analía Wald. Disertantes: Mag. Esther Angeriz(Ur.); Dra. Alejandra Barcala(Arg); Lic.
Gerardo Prol (Arg).
Nombre de la institución promotora: Facultad de Psicología, UBA
Ciudad: Buenos Aires.
Año: 2016.
Homenaje a André Green: Actualidad y aportes del pensamiento de Andrée Green. Ideas
directrices para un psicoanálisis contemporáneo
Conferencia: Aportes teóricos en la psicopedagogía clínica.
Nombre de la institución promotora: Instituto de Psicología, Educación y Desarrollo Humano
(IPEDH)de la Facultad de Psicología, UdelaR y la Comisión Científica e Instituto Universitario de
Postgrado en Psicoanálisis. Asociación Psicoanalítica del Uruguay(APU).
Ciudad: Montevideo
ler. Encuentro Internacional: Nuevos paradigmas sobre tecnologías, educación y transmisión
cultural
Conferencia: Plan Ceibal: luces y sombras. Sentidos en construcción. Mag. Esther Angeriz.
Nombre de la institución promotora: Instituto de Psicología Clínica. Facultad de Psicología. Red
NETLEAT(New Technologies & Learning Traditions Network). University of London. Red
Latinoamericana de Universidades.
Ciudad: Montevideo.
Año: 2013
Jornada Académica del Departamento de Informática del Instituto de Formación Docente. ANEP
Exposición: Inclusión de las TIC en el aula.
Nombre de la institución promotora: Consejo de Formación en Educación. Instituto de Formación
Docente de Pando. ANEP
Ciudad: Pando.
5.4 Participación en proyectos de investigación

2019-2020: Proyecto de Investigación: Creación y validación de un conjunto de instrumentos para evaluar
el desarrollo del Pensamiento Computacional en niveles de primaria y media superior para: Costa Rica,
México, Paraguay y Uruguay.
Integrante del equipo junto con investigadores de Costa Rica, México, Paraguay y Uruguay.
Financiación: Fondo Sectorial "Inclusión Digital: Educación con Nuevos Horizontes" - 2018. ANII-
Fundación Ceibal.
2019: Proyecto de Investigación: Las TIC como herramientas de inclusión educativa en las Universidades
del MERCOSUR. Aportes para una caracterización de su estado actual. Universidad Nacional de Lanús —
Argentina. Universidad Federal de Pelotas Brasil. Universidad Nacional del Pilar — Paraguay.
Universidad de la República— Uruguay.
Participación en el equipo de investigación.
Financiación: Universidad Nacional de Lanús.
2017-2020: Proyecto de tesis doctoral: Competencias del Siglo XXI propiciadas por recursos tecnológicos
programables en estudiantes de educación media pública uruguaya.
Responsable.
Programa de doctorado Facultad de Psicología. UdelaR.
Financiación: beca de doctorado de la Comisión Académica de Posgrado(CAP. UdelaR).
2013-2015: Proyecto de investigación: Inclusión de tablets en educación inicial y primaria. Angeriz, E.,
Bariuls, G., Da Silva, M.
Integrante del equipo.
Financiación: Convenio entre Facultad de Psicología y Centro Ceibal para la Infancia y la Adolescencia.
2015 - 2016: Proyecto de investigación: Procesos de aprendizaje creativos en programación y robótica.

Angeriz, E., Casnatti, A., Cuadro, M., Viera, J.
Financiación: fondos de Comisión Sectorial de Enseñanza, en el marco del Proyecto Flor de Ceibo.
UdelaR
2014 - 2015: Proyecto de investigación: Sentidos y genealogías de la experiencia educativa en jóvenes y

adolescentes.
Ruiz, M., Angeriz, E., Barceló, J. , Fachinetti, V., Maestro, C., Lema, C., Filgueira, M.,
Plachot, G.
Financiación: Llamado de Inclusión Social. Comisión Sectorial de Investigación Científica - UdelaR.
2007- 2012: Proyecto de investigación: Construcciones de sentido en torno a la computadora portátil xo

en el marco del Plan Ceibal. Angeriz, E.
Responsable.
Proyecto de tesis de Maestría. Maestría de Psicología y Educación. Facultad de Psicología. Udelar.
1998 - 2000. Proyecto de Investigación: Aproximación a un enfoque integral del proceso de aprendizaje y
sus dificultades.
Martínez, E., Angeriz, E., Gómez, G., García, A.
-1(6-
Financiación: Llamado de Inclusión social. Comisión Sectorial de Investigación Científica - UdelaR.
5.5 Dirección de tesis de posgrado.

Proyecto de tesis: La participación de los adolescentes y jóvenes en la educación secundaria pública,
desde un enfoque de derechos.
Lic. Dahyana Suárez. 2016.
Maestría en Psicología y Educación. Facultad de Psicología. UdelaR.
Trabajo final monográfico sobre el uso de las TIC y Subjetividad. ¿El hacer hace Ser?
Posgraduada: Mag. Claudia Escudero.
Noviembre de 2015.
Posgrado: Especialización en Evaluación Clínica. Facultad de Psicología. UdelaR.
Tesis: Construcciones metodológicas docentes mediadas por TIC en la enseñanza del concepto de espacio
geográfico del Área de Conocimiento Social. Estudio de caso en una escuela A.P.R.EN.D.E.R.(Atención
Prioritaria en Entornos con Dificultades Estructurales Relativas).
Posgraduada Roxana Meléndrez
Defensa: octubre de 2013.
Posgrado Didáctica para la Enseñanza Primaria. Instituto de Perfeccionamiento y Estudios
Superiores "Juan E. Pivel Devoto". Consejo de Formación en Educación. A.N.E.P.
5.6 Formación de investigadores y contribución a la formación de grupos de investigación, si

Formación de Investigadores: tutorías y orientación de proyectos de investigación. •
2018. Proyecto de Investigación Estudiantil: Incidencia del uso de las redes sociales en los procesos de
construcción identificatoria de adolescentes pertenecientes al programa de Formación Profesional Básica.
(CETP- UTU)
Docente orientadora: Mag. Esther Angeriz. Bachs. lael Acher, Valeria Viera
Financiación: Programa de Apoyo a la Investigación Estudiantil. Comisión Sectorial de Investigación
Científica. UdelaR.
2018. Proyecto de Investigación Estudiantil: Concepciones y prácticas educativas sobre robótica aplicada
a la educación especial en niños con discapacidad motriz.
Docentes orientadoras: Andrea Viera y Esther Angeriz. Bachs. Valentina Sancho, Johana Fleitas.
2017. Proyecto de Investigación: Instituciones, derechos e individuación: Un análisis de sus vinculaciones

en las experiencias sociales de jóvenes de Montevideo.
Tutora: Prof. Adj. Esther Angeriz. Investigador: Mag. Fernando Rodrigo Vaccotti Martins
Financiación: Programa de Iniciación a la Investigación. Comisión Sectorial de Investigación Científica.
UdelaR.
-• -
2011. Proyecto de Investigación Estudiantil: Apropiación y uso de TIC en niños de la Comunidad Sorda.
Docente orientadora: Esther Angeriz. Bachs. Alejandra Akar, Leticia San Martín, Dahyana Suárez,
Gonzalo Dutra, Alejandro García.
5.7 Arbitraje y evaluación de proyectos.
2018. Evaluación externa de proyectos de investigación postulados en la Convocatoria 2018 ante la

Comisión de Evaluación de Educación, Filosofía y Psicología de la Secretaría de Ciencia y Tecnología de
la Universidad Nacional de Córdoba(SeCyT-UNC). Argentina.
2018. Evaluación de proyectos de investigación presentados en el marco de la Maestría de Psicología y

Educación.
2018. Evaluación de proyectos presentados en el marco del Programa de Apoyo a la Investigación

Estudiantil. Comisión Sectorial de Investigación Científica. UdelaR. Integrante de la Comisión por la
5.8 Premios y/o distinciones recibidos.

Premio FR1DA otorgado a Flor de Ceibo como mejor proyecto en la categoría "Internet para la
promoción, garantía y ejercicio de los Derechos Humanos y Libertades fundamentales" LACNIC. 2014.
Postulación al premio como integrante del equipo junto con los docentes Adriana Cassamayou, Gabriel
Gómez y Ma. Julia Morales.
Asistencia al evento: Internet Governance Forum (IGF)(Estambul, Turquía) a efectos de recibir el premio
en representación del Proyecto (set. 2014).
5.9 Becas y pasantías.

Beca de Apoyo a docentes para estudios de doctorado.
Fecha de inicio y finalización de la beca: 1/3/2017- 1/3/2020
Financiación: Comisión Académica de Posgrado. UdelaR
Pasantía en Facultad de Psicología. Cátedra de Psicopedagogía Clínica. UBA

Fecha: 15.04.2013 a 30.04.2013.
Financiación: Pasantías en el exterior. Comisión Sectorial de Investigación Científica(CS1C). UdelaR.
5.10 Asociaciones científicas a las que pertenece.
2013-2015. Red lnteruniversitaria Internacional de Estudios e Investigaciones Interdisciplinarias en

Infancia e Institución(es) -1NFEIES. Integrante en representación del Programa de Subjetivación y
Simbolización en Contextos Educativos: Infancia y Adolescencia del Instituto de Psicología, Educación y
Desarrollo Humano de la Facultad de Psicología. UdelaR.
2013 a la fecha: Integración a Grupo de Investigación Autoidentificado "Utopianos", Comisión Sectorial
de Investigación Científica. Integrado por Mabel Ruiz, Claudia Lema, Verónica Cambón, Esther Angeriz,
Sandra Falero, Magdalena Filgueira, Paola Silva, Virginia Fachinetti, Graciela Plachot.
Vínculos académicos:
2016- 2018. Vinculación con el Observatorio de Tecnologías de la Información y la Comunicación
(ObservaTIC) de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de la República y, por su intermedio,
con la Red de Investigadores sobre Apropiación de Tecnologías(RIAT).
2018. Vinculación con investigadores de la Fundación Omar Dengo de Costa Rica, @prende.mx de
México,Paraguay Educa.
2018. Vinculación con investigadores del Campus virtual de la Universidad Nacional de Lanús,
Argentina, de la Facultad de Ciencias, Tecnologías y Artes de la Universidad de Pilar de Paraguay; del
Centro de Letras y Comunicación, de la Universidad Federal de Pelotas, Brasil.
5.110tras informaciones.
Revisión de artículos para revistas arbitradas:
2018. Revista Iberoamericana de Psicología: ciencia y tecnología

intps://revistas.iberoamericana.edu.col
2016- 2018. Revista Psicología, Conocimiento y Sociedad.

https://revista.psico.edu.uyindex.php/revpsicologia
2015. INFEIES-RM. Revista Multimedia sobre la Infancia y sus

Institucion(es).
http://flacso.org.ar/publicaciones/infeies-rm-
revista-cientifica-multimedia-sobre-la-infancia-y-sus-instituc
iones/
6 - Actividades de Enseñanza en los últimos 5 arios

6.1 Principales cursos universitarios dictados
6.1.a Actividades a nivel de grado.
Coordinador de la UCO:Psicología, Sujeto y Aprendizaje.

Ciclo Formación Integral. 3er. Semestre. Módulo Psicológico.
Responsable de cursos presencial y semipresencial.
Arios: 2015, 2016, 2017, 2018, 2019.
Arios 2013, 2014. Participación del curso con dictado de clases: Subjetividad y
TIC; Aprendizaje y sus
rupturas.
Licenciatura de Psicología. Facultad de Psicología. UdelaR.
UCO:Psicología y Educación.
Ciclo Formación Integral. 6° semestre. Módulo Psicológico. Coord. Claudia Lema.
Responsable curso semipresencial.
Arios: 2017, 2018
Práctica: Intervenciones psicopedagógicas en nivel inicial y primaria.

Ciclo Graduación. 7° y 8° semestre. Módulo prácticas y proyectos.
Responsable del curso.
Años: 2017, 2018.
Seminario optativo: Psicología y educación III (Psicopedagogía)

Ciclo de Graduación. 7° semestre.
Ario: 2015
Práctica: Intervenciones psicopedagógicas en nivel inicial.

Arios: 2015, 2016.
Proyecto: Psicología y educación: enseriar y aprender en la sociedad red

Ario 2014.
Práctica: Espacios de psicopedagogía clínica: articulación educación-clínica

Responsable del curso práctico.
Arios: 2014.
Espacio de Formación Integral: Aprender con ciencia.

Ciclo Inicial. 2° semestre.
Año: 2014.
UCO: Espacio práctico.
—20
Ciclo Inicial: 2do. Semestre
Participación en el curso. Clases: Relaciones entre Psicología y Educación. Aportes de la psicopedagogía
clínica.
Años: 2014, 2015.
Práctica: Espacios de psicopedagogía clínica mediados con X0

Responsable del curso práctico.
Años: 2013.
Psicología Educacional.
Teórico. 5° Ciclo.
Responsable del curso: 2013, 2014.
Seminario: Psicología, Educación y TIC.

Seminario optativo, modalidad semipresencial.
Año 2013.
UCO: Psicología del Desarrollo.

Ciclo Inicial: 2do. Semestre
Participación en el curso: Clases: El juego y la estructuración del psiquismo; Sexualidad infantil.
Año 2013.
Proyecto Flor de Ceibo.

Responsable de grupo teórico-práctico.
Años: 2008, 2009, 2010, 2011, 2012, 2013, 2014, 2015, 2016.
CSEAM-CSE-CSIC. UdelaR.
6.1.b Actividades a nivel de posgrado
Seminario obligatorio: Aprender y enseñar en la sociedad de la información.

Años: 2013 y 2018.
Seminario: Psicología, Educación y TIC, Esther Angeriz, Gabriela Bañuls.

Maestría en Derechos de la Infancia y Políticas Públicas. Facultad de Psicología.
Año: 06/2014
-21-
Seminario: Educación, TIC y Subjetividad desde una perspectiva interdisciplinaria.
Docentes: Esther Angeriz, Gabriela Bariuls, Cristina Contera.
Maestría Didáctica para la enseñanza Primaria.
Instituto de Perfeccionamiento y Estudios Superiores. Prof. Juan Pivel Devoto.
Ario: 2013
6.1.c Dirección de tesis de grado
2018. Las adolescencias actuales: una construcción en red. Joaquín Vareta.

2018. La narración en los inicios de la vida escolar. Una mirada desde los procesos de simbolización y el
aprendizaje. Paula Bilbao.
2017. La creatividad, las nuevas tecnologías y su relación con la educación. María Zanoni.
2017. Reflexiones sobre intervenciones psicopedagógicas en Educación Inicial a partir de una experiencia
práctica. Florencia Pittaluga.
2017. Perspectivas de docentes de educación primaria uruguaya en relación a recursos digitales
interactivos y desarrollo de competencias en niños/as. Micaela del Pino.
2017. Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y el pensamiento crítico. Mercedes
Ayala.
2017. Atribución de sentidos de los docentes de nivel terciario al uso de tecnologías en los procesos de
formación. Edith Aguilar.
2017. Perspectivas docentes y motivaciones para el trabajo y la formación en entornos virtuales. Una
mirada desde el profesorado de bachillerato en un centro del Consejo de Educación Técnico Profesional
(UTU-CETP). Dante Galván.
2016. Hacia el encuentro con lo ajeno del otro que hay en uno mismo. Acerca de las dificultades de
aprendizaje, fracaso escolar y el dispositivo psicopedagógico grupal. Samara Mignoni.
2016. Los efectos de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la motivación en el proceso
de aprendizaje. Valentina Cristalli.
2016. La educación inicial y la incorporación de la Tecnología de la Información y la Comunicación en el
aula. Liz Bentancor.
2016. TIC y adquisición de los procesos de lectura y la escritura. Mariana García.
2015. Nuevas formas de aprender y desafíos del enseriar en el Siglo XXI. María Laura Rodríguez
2015. Incidencia de los vínculos familiares en la construcción del aprendizaje. Andares, entre vínculos y
aprendizaje. Gabriela Lorenzo.
2015. Problemáticas vinculadas al aprendizaje: una mirada desde distintas perspectivas. Ma. Victoria
Montes de Oca.
2015. La Alfabetización digital y las competencias necesarias en el Siglo XXI en relación a los procesos
de inclusión-exclusión. Andrea Fernández.
2014. ¿Cómo habitan los adolescentes la red? Reflexiones acerca de la comunicación y la identidad
adolescente en la red. Mercedes Techera.
2014. Subjetividad en la trama de las Nuevas Tecnologías. Sebastián Pérez.
2014. Reflexiones en torno al proceso de apropiación a partir de la inclusión de la X0 en el aula. Loreley
Cona de Melo.
2-2 -
6,1,d Dirección de tesis de posgrado.
Dirección académica: Maximiliano Figuerola. Proyecto: Las trayectorias educativas de las/os estudiantes
de formación magisterial vinculadas a las TIC y al trabajo con Familias, el caso del Instituto de
Formación Docente de Florida.
Maestría en Psicología y Educación. Facultad de Psicología. UdelaR. 2015.
Dirección académica. Dirección de tesis: Dahyana Suárez. Proyecto de tesis: La participación de los
adolescentes y jóvenes en la educación secundaria pública, desde un enfoque de derechos.
Lic. Dahyana Suárez. 2015.
Dirección Trabajo final Mag. Claudia Escudero: Uso de las TIC y Subjetividad. ¿El hacer hace Ser?
2015.
Especialización en Evaluación Clínica. Facultad de Psicología. UdelaR.
Dirección tesina Roxana Meléndrez, 2015. Construcciones metodológicas docentes mediadas

por TIC en
la enseñanza del concepto de espacio geográfico del Área de Conocimiento Social.
Estudio de caso en una
escuela A.P.R.EN.D.E.R.(Atención Prioritaria en Entornos con Dificultades Estructurales
Relativas).
6.1.e Otros. Integración de tribunales de tesis.
• Octubre 2017. Maestranda Inés Bouvier. Imaginación técnica, autonomía y

participación.
Interrelaciones entre adolescentes y computadoras en un Centro Educativo de Capacitación y
Producción. Maestría en Psicología Social. Facultad de Psicología. UdelaR.'
• Julio 2017. Maestranda: Claudia Rodríguez. El vínculo educativo en el
marco del Plan Ceibal.
Estudio de Caso. Maestría Psicología y Educación, Cohorte 2013. Facultad de
Psicología.
UdelaR.
• Agosto 2015: Maestranda Carolina Vázquez, Maestría Psicología y
Educación, Facultad de
Psicología. UdelaR.
• Julio 2015: Ps. Sandra Ferraro: "Políticas públicas en el campo de la
Infancia. Entre la
incertidumbre del desamparo y la invención de una práctica posible". Especialización en Clínica,
Institucional y Comunitaria. Facultad de Psicología — Universidad Nacional de Rosario.
• Junio 2015: Ps. Cecilia Núñez. Facultad Latinoamericana de Ciencias
Sociales. Sede Académica
de México. Maestría en Políticas Públicas y Género. III Promoción (2013-2015). El
consumo de
psicofármacos en mujeres en el Uruguay: hacia una transversalización de género en los planes y
programas de salud mental y uso de drogas. Maestría en Género. FLACSO
• Mayo de 2015: Maestranda Verónica Pou. La función paterna : análisis y
comprensión de su
dinámica desde el vínculo parento-filial en niños que presentan TDAH / Maestría en
Psicología
Clínica. Cohorte 2013. Facultad de Psicología. UdelaR.
• Marzo de 2015: Maestranda Sandra Gabriela Falero Pereiro.
Construcción de prácticas
interdisciplinarias. La relación con el saber de un equipo que trabaja con fracaso
escolar.Maestría
Psicología y Educación. Facultad de Psicología. UdelaR.
—
escolar:
• Diciembre de 2014: Maestrando Ignacio Rótulo. Dimensiones subjetivas del desempeño
de Tiempo
Estudio del sentimiento de sí en niños con buen rendimiento escolar de una Escuela
Psicología.
Completo de la ciudad de Montevideo. Maestría Psicología y Educación. Facultad de
UdelaR.
conocimientos y sus sentidos
• Diciembre de 2014: Maestrando Silvia Adano."La construcción de
Facultad de Psicología.
en entornos digitales". Maestría Psicología y Educación, Cohorte 2013.
UdelaR.
para la Enseñanza Primaria
• Noviembre de 2013: Maestra Rosa Bejarano. Posgrado en Didáctica
6.2 Generación de material didáctico
Psicología, Sujeto y
Elaboración de recursos y contenidos para plataforma educativa del curso
transformación de las
Aprendizaje, a partir del Proyecto de Innovación Educativa (PIE): "Hacia una
espacio organizado de
prácticas educativas en contextos de numerosidad". La plataforma virtual ofrece un
sincrónicas con las clases
contenidos e intercambio entre los estudiantes, con realización de tareas
docentes.
presenciales y asincrónicas, así como un espacio de consultas teóricas para los
Financiación: Comisión Sectorial de Enseñanza(CSE) UdelaR. 2016 - 2017.
tecnologías"; se ofrece
Elaboración de recursos y contenidos para plataforma educativa "Tutorías: nuevas
procesos de elaboración de
un espacio organizado de contenidos e intercambio para acompañar los
Trabajo Final de Grado. 2014 - 2018.
práctica "Intervenciones
Elaboración de recursos y contenidos para plataforma educativa de la
contenidos e
psicopedagógicas en educación inicial y primaria"; ofrece un espacio organizado de
práctico 2014-2018
intercambio entre los estudiantes, con realización de tareas, como apoyo al trabajo
6.3 Otras actividades de enseñanza

Seminarios como Profesor visitante:
06/2009. Curso de perfeccionamiento docente: Derechos y Participación
Información. Derechos
Exposición: Desafios de la educación en la incorporación de las Tecnologías de la
y Participación.
Universalización del Ciclo Básico
Convenio UNICEF Uruguay-Inspección del Programa Impulso a la
(PIU)del Consejo de Educación Secundaria.
05/2002 - 06/2002. Institutos Normales "María Stagnero de Munar".

Teórico.
Seminario: Alteraciones en el Desarrollo del niño desde el nivel inicial, 30 horas,
Seminario:Dificultades en el aprendizaje: el maestro como detector primario, 30 horas, Teórico.
medio
7 - Actividades de extensión universitaria y relacionamiento con el
7.1 Proyectos de extensión:
(2013-2018)
Proyecto: Intervenciones psicopedagógicas en educación inicial y primaria.
Participación: responsable.
Descripción: se trata de una práctica anual entendida como aproximación al ejercicio profesional, en la
cual participan estudiantes del ciclo integral y de graduación con actividades diferenciadas. Se ha
desarrollado desde el año 2011 con la población de niños, niñas, familias y maestras pertenecientes a
grupos de Nivel Inicial y Primaria (primer y segundo año) de escuelas de los barrios de La Blanqueada y
La Unión, alcanzando en los últimos arios al barrio de Malvín Norte.
La intervención se viene realizando enmarcada en el Convenio Marco Facultad de Psicología- ANEP, a
partir de acuerdos con la Inspección y Dirección de las instituciones educativas de referencia.
La práctica se inscribe dentro del Programa Simbolización y Subjetivación en Contextos Educativos
Infancia y Adolescencia(SSECEIA) y está inscripta en el trayecto de formación del IPEDH, orientando el
campo de trabajo desde la perspectiva de la psicopedagogía clínica y de la prevención en etapas iniciales
de la escolarización.
A partir del estudio de conceptos teóricos que enmarcan la intervención desde la perspectiva de la
psicopedagogía clínica, se diseñan y analizan estrategias de prevención para el desarrollo de procesos de
escolarización saludables desde Nivel Inicial y Primaria, con temáticas emergentes de las demandas
docentes y de las familias.
La carga horaria total es de 6 horas semanales presenciales obligatorias, que se distribuyen en la
participación en el espacio de supervisión del trabajo de campo y el espacio teórico, así como en las
salidas de campo en horario escolar.
Metodológicamente, los estudiantes realizan encuentros semanales con los grupos durante un tiempo
acotado al ario lectivo, en un espacio en el que, a través del juego y el diálogo, se busca promover una
construcción significante que ilumine las facetas implicadas en los ejes de tensión y conflicto
relacionados con lo escolar. En estos espacios se implementan estrategias que tratan de favorecer la
expresión y la producción simbólica, abarcando el espectro de mediadores con los que se relacionan niños
y niñas en la actualidad. En ese sentido, la inclusión de los dispositivos tecnológicos, en tanto forman
parte del nuevo escenario de niños y niñas, surgen como posibilidad de producción.
El dispositivo de intervención prevé la realización de talleres con las familias en los que se trata de
problematizar los temas relativos al desarrollo, crianza, procesos de socialización y aprendizaje, tratando
de que las distintas miradas puedan circular y encontrarse.
Proyecto Flor de Ceibo: 2008 - 2016.

Participación: integrante del equipo fundador del proyecto y del equipo docente que desarrolló las
actividades de extensión, docencia e investigación. Durante el período 2009-2010 integré la Comisión
Intermedia que tenía a su cargo la coordinación del proyecto,junto con representantes de CSEAM,CSIC
y CSE.
Descripción: Flor de Ceibo fue un proyecto que convocó a docentes y estudiantes de diferentes servicios
de la Universidad, para desarrollar actividades de enseñanza, extensión e investigación en vinculación con
centros de estudio y organizaciones de la comunidad, propiciando la apropiación social de las tecnologías
de información y comunicación.
Desde los arios 2008 a 2016 fui responsable de coordinar grupos interdisciplinarios de estudiantes
provenientes de diferentes servicios de la Universidad de la República. Las actividades implicaban
reuniones de planificación y realización de actividades de campo con frecuencia semanal, donde se
—25—
desarrollaban proyectos vinculados a la apropiación social y educativa de las tecnologías. El trabajo
desarrollado representó para cada estudiante una carga anual de 150 horas, equivalente a 10 créditos.
En tanto las actividades se centraron en instituciones educativas del barrio de La Unión, el grupo se
denominaba Flor de Ceibo Unión, aunque luego se extendieron a otras zonas de Montevideo --como el
Barrio La Teja—, así como al interior, Andresito, Flores. Las actividades de extensión se centraron en
líneas relativas a la integración entre educación y TIC --incluyendo los procesos de aprendizajes creativos
en programación y robótica--, así como a la apropiación de la tecnología en la comunidad y alfabetización
digital.
Descripción de las líneas de trabajo y actividades:
Líneas de trabajo: Educación y TIC; procesos de aprendizaje creativos mediados por la programación y la
robótica.
2009-2010: Trabajo en escuelas y organizaciones sociales de la zona metropolitana en el arribo del Plan
Ceibal.
2009-2011: Trabajo en escuelas e instituciones educativas (club de niños, liceos) de los barrios de La
Unión y La Blanqueada.
2009- 2017: Trabajo en Escuela N°13, Joaquín Mestre de Montevideo sobre el eje: Educación, Ciencia y
Tecnología.
Actividades:
• Talleres con padres/madres: Usos básicos de las computadoras XO y navegación en Internet.
• Talleres con docentes sobre actividades de programación con X0
• Talleres con padres/madres: Usos básicos de tablets XO.
• Trabajo de tutorías entre padres: Niños y niñas de niveles Inicial 4 y 5 con niños y niñas primer
grado.
• Propuestas de juego en estimulación de lecto-escritura, matemáticas, coordinación

perceptivo-motriz con tablets.
• Trabajo sobre participación en las redes sociales.
• Desarrollo del proyecto interdisciplinario con docentes del Instituto de Física de la Facultad de
Ingeniería que se denominó: "Unión con Ciencia: aprender ciencias en tiempos de X0(Escuelas
No.13 y 168)
• Talleres sobre ciencia y tecnología: Feria de Ciencias y TIC.
Línea de trabajo: Comunidad y procesos de apropiación social de la tecnología.

2008-2009: Actividades iniciales de trabajo en Colonia, zona El General: trabajo con escuela y
comunidad.
2009-2012: Actividades en localidad Andresito (Dpto. De Flores).
— -
2013-2015: Actividades en Cooperativa Viviendas de la Teja Y ANCAP (COVITEA): Proyecto:
Intervenciones desde la Biblioteca Elena Quinteros con niños y niñas del barrio; alfabetización digital con
adultos.
Actividades:
• Actividades iniciales de sensibilización y usos básicos de las XO.
• Talleres sobre navegación en Internet.
• Elaboración de material audiovisual sobre Grutas y Andresito: trabajo sobre identidades locales.
• Publicación de un diario sobre Andresito realizado a partir del trabajo de niños y niñas de la
localidad.
• Elaboración de material audiovisual con niños y niñas de COVITEA sobre historia y vida de la
Cooperativa.
• Talleres de fotografía y animación con scratch, stopmotion.
• Pintura de mural colectivo en COVITEA
• Talleres de alfabetización de adultos.
Extensión en Servicio Clínica Psicoanalítica de La Unión

Participación: integrante del equipo desde 1995 hasta 2012.
Encargada del Servicio: Prof. Agda. Doris Hajer.
Convenio entre la Facultad de Psicología de la Universidad de la República y la Comisión de Fomento
Edilicio y Social de La Unión.
Descripción: El Servicio buscó promover la extensión, el desarrollo de la investigación y la docencia
desde la práctica clínica, del trabajo con y en la comunidad y sus instituciones a partir de una adecuada
identificación y explicitación de las demandas sociales.
Se desarrollaron pasantías de estudiantes de 4° y 5° Ciclo (Plan 1988) que realizaban entrevistas
preliminares con consultantes derivados al Servicio, anotados en la lista llevada adelante por la Secretaría
de la Comisión de Fomento de la Unión, así como pasantías de egresados.
Tenía articulaciones dentro de la Facultad de Psicología con el Área de Psicoanálisis, así como con el
Seminario de Profundización del Curso de Introducción a las Técnicas Psicoterapéuticas.
Se establecieron asimismo instancias de articulación con la Unidad de Consulta Psicológica del Hospital
Pasteur, así como con otras instituciones de salud, sociales y educativas de la zona.
Actividades desarrolladas como parte del equipo docente:
• tareas de promoción de la salud y de prevención, asesoramiento y orientación psicológica
surgidas de las demandas que llegaban desde instituciones de la zona.
• Abordajes psicoterapéuticos a pacientes niños/as, adolescentes y adultos que consultaban en el

Servicio y que, a partir de entrevistas preliminares realizadas por los pasantes, se consideraba
pertinente su derivación a un proceso más extendido.
• intervenciones ante situaciones de crisis, de duelo, vivencias traumáticas tales como violencia
doméstica, maltrato infantil y abusos de todo tipo.
• coordinación docente de grupos de pasantes de 4° ciclo en la realización de su práctica

pre-profesional en el Servicio.
• docencia y supervisión de la práctica clínica de los pasantes egresados.
• presentación de Ateneos Clínicos a partir de situaciones que cuestionaban la práctica clínica.
• participación en la Coordinadora de Servicios representando a la Clínica Psicoanalítica de La

Unión.
• asistencia a cursos de actualización y de formación docente.
• elaboración y presentación de trabajos en eventos académicos y científicos.
7.2 Convenios
Convenio Facultad de Psicología-Centro Ceibal para el desarrollo de proyecto de investigación: Inclusión

de tablets en educación inicial y primaria. Prof. Agda. G. Bariuls, Prof. Adj. Esther Angeriz(por Facultad
de Psicología), Mag. Martín Rebour(por Centro Ceibal)
7.3 Cursos de extensión
7.4 Artículos de divulgación
Procesos de enseñanza y aprendizaje mediados por la robótica educativa y la programación Angeriz, E. ,

Casnatti, A., Cuadro, M., Viera, J.
Lugar de publicación: http://www.flordeceibo.edu.uv/sites/default/files/AnuarioFC 2015 lineas.pdf
ISSN: 23011645
Educación, comunidad y TIC: ligazones en el pensamiento colectivo.

Angeriz, E.
Lugar de publicación: http://www.flordeceibo.edu.uy
ISSN: 23011645
Aprender en tiempos del Plan Ceibal. La XO un universo simbólico posible.(Completo, 2012)

Angeriz, E.
Lugar de publicación: http://www.flordeceibo.edu.uy
ISSN: 23011645
Flor de Ceibo Unión: aprendiendo más allá de las aulas.(Completo, 2011)
Angeriz, E.
Lugar de publicación: http://flordeccibo.edu.uy
ISSN: 23011645
Enseñanza e Interdisciplina. Posibilidades desde el CEIBAL y Flor de Ceibo (Completo, 2010)

Angeriz, E.
Anuario Flor de Ceibo, p.:65 - 75, 2010
Lugar de publicación: http://flordeceibo.edu.uv
ISSN: 23011645
7.5 Conferencias, charlas y actividades de divulgación
3er. Encuentro Latinoamericano de la Red de Investigadores sobre Apropiación de Tecnologías

Moderadora y comentarista de mesa: Eje temático 1: Educación y apropiación de tecnologías digitales.
Nombre de la institución promotora: Observatorio de Tecnologías de la Información y la Comunicación
de la Facultad de Ciencias Sociales. UdelaR. Red de Investigadores sobre Apropiación de Tecnologías
Ciudad: Montevideo.
Año del evento: 2018.
I Congreso en Psicología. Producción de conocimientos: desafíos emergentes y perspectivas de

futuro.
Moderadora de Sesión regular 62.
Nombre de la institución promotora: Facultad de Psicología. UdelaR.
Ciudad: Montevideo.
VII Jornadas de Primera Infancia y Educación Inicial. 50 Encuentro Internacional: La Atención y

Educación de la Primera Infancia en clave de derechos.
Moderadora de Sesión 2.2: Prácticas promotoras de los Derechos de niños y niñas: derechos en acción.
Nombre de la institución promotora: Programa Primera Infancia y Educación Inicial. IPEDH. Facultad de
Psicología. UdelaR.
Ciudad: Montevideo.
III Encuentro Internacional de Psicología y Educación en el Siglo XXI(2017)

Moderadora y comentarista del Conversatorio: Desaflos y perspectivas de la multialfabetización en el
Siglo XXI, con la participación de: Dra. Patricia Alvarez(UBA); Dra. Alicia Kachinovsky (Facultad de
Psicología, UdelaR); Mag. Martín Rebour(Centro Ceibal), Lic. José Miguel García(FLACSO).
Nombre de la institución promotora: IPEDH. Facultad de Psicología. UdelaR.
Ciudad: Montevideo.
V Jornadas Primera Infancia y Educación Inicial: Prácticas, escenarios y

desafíos.(2014)
— 2c/-
Tipo de participación: Presentación del Libro: Ceremonias Mínimas. Mercedes Minicelli.(2014)
Nombre de la institución promotora: Programa de Primera Infancia y Educación Inicial. IPEDH.
Ciudad: Montevideo
1. edu. Apropiación y desarrollo: modelos 1 a 1.(2012)

Tipo de participación: Moderadora de la Mesa "Educación y TIC" con los conferencistas invitados Dr.
Manuel Area Moreira y Dr. Carlos Neri.
Nombre de la institución promotora: Proyecto Flor de Ceibo. UdelaR
Ciudad: Montevideo.
Educación y TIC.(2010)
Tipo de participación: Moderadora de la Mesa "Educación y TIC" con los conferencistas invitados Dr.
Alejandro Piscitelli, Dra. Cristina Contera y Mag. Ma. Renée Albornoz.
Nombre de la institución promotora: Flor de Ceibo(CSE-CSEAM-CSIC)UdelaR.
Palabras Clave: Educación y TIC
Estuvo a mi cargo la organización, intercambio con los conferencistas invitados y moderación de la mesa
redonda en el marco de formación a estudiantes de FDC, generación 2010.
Ciudad: Montevideo.
IV Jornadas de Educación y Tecnologías de la Información y la Comunicación

Presentación oral: La X0 una herramienta para apropiarse de la tecnología(2009)
Nombre de la institución promotora: RAP-UdelaR LICCOM-MEC- UYLUG
Se presentaron primeros resultados de las investigaciones desarrolladas por el Programa de
Investigación: Introducción de las TIC en la educación. Impactos del Plan CEIBAL en la subjetividad, de
la Facultad de Psicología,junto con las Lic. Gabriela Bariuls y Claudia Lema
Ciudad: Montevideo.
la Jornada: Tecnologías, comunidad y educación Impactos en la subjetividad a partir del Plan

Ceiba!(2009)
Tipo de participación: Organización de la jornada y panelista
Nombre de la institución promotora: Programa de Investigación Introducción de las T1Cs en la
enseñanza. Impactos en la subjetividad a partir del Plan Ceibal. Facultad de Psicología
La Jornada fue organizada por el Programa de Investigación Introducción de las TICs en la
enseñanza. Impactos en la subjetividad a partir del Plan Ceibal, contando con la presencia de invitados
extranjeros, como la Dra. Berehendet, así como especialistas nacionales pertenecientes al equipo de
investigación del Plan CEIBA! y en Educación Primaria.
Ciudad: Montevideo.
Encuentro Nacional de Voluntarios del Plan CEIBAL(2009)

Tipo de participación: Presentación de avances y resultados de primeros acercamientos al campo de Flor
de Ceibo.
Nombre de la institución promotora: RAP Ceibal-LATU
Ciudad: Montevideo.
Jornadas de enseñanza del Psicoanálisis en la Universidad.(2002)

Tipo de participación: moderadora de la Mesa: Literatura y Psicoanálisis con la
participación de
especialistas nacionales y el escritor Washington Benavídez
Nombre de la institución promotora: Área de Psicoanálisis. Facultad de Psicología
Ciudad: Montevideo.
7.6 Entrevistas en medios de comunicación
2009. Entrevista en CX 30 Radio Nacional para difundir actividades del Proyecto Flor
de Ceibo,junto al
Lic. Daniel Ottado.
1999. Ciclo de charlas en radio CX 36 Radio Centenario sobre las particularidades de
los procesos de
aprendizaje de niños, niñas y adolescentes, con frecuencia semanal, en el segundo semestre del
ario, como
integrante del equipo del CREM,junto con la Prof. Mariela Seppe.
7.7 Otros
Consideración de interés del Proyecto de tesis desarrollado en el marco de la Maestría en
Psicología y Educación de la Facultad de Psicología, denominado "Construcción de
significados de la
laptop X0 como artefacto cultural. Percepciones y experiencias a partir del
Proyecto Ceibal", por parte
del Consejo de Educación Primaria.(27/05/2012)
8 - Actividades de Gobierno y Gestión Universitaria
2019-2020. Integración de Comisión Directiva del IPEDH en calidad de titular.

Exp. N° 191160-002465-181. Suplencia de Directora Graciela Plachot en el
cargo de dirección durante
licencia, así como en reunión de Comisión de Articulación Académica y en
Grupo de Trabajo con
Dirección de Licenciatura para el estudio de modalidades de cursada.
2018. Designación como integrante del Grupo de Apoyo a la Investigación

Estudiantil (GAIE) de
Psicología. Exp. N° 191713-000160-18
2017. Designación para integrar el grupo de trabajo encargado de elaborar un

proyecto de Licenciatura en
Psicopedagogía y estudiar la viabilidad de la nueva carrera. Exp. N° 191160-001190-17
2016. Integración de Comisión Directiva del IPEDH. Exp. N°

191160-002474-16.
2008. Designar a la Prof. Ps. Alicia Kachinovsky y a la As. Lic. Esther

Angeriz para representar a la
Facultad de Psicología en la Comisión que entiende en el
desarrollo del diseño curricular de la
Especialización en Psicopedagogía. Exp. S/N°
http://www.expe.edu.uy/expe/re5oluci.nsf76cc370f4c1 e65f9b03256fd600683881/1a 1 9607e65b829980325
7500005e5a,13?OpenDocument&Highlight=0,Angeriz
-31-
ro
9 - Actividades Profesionales
Reeducación por el Movimiento

1993-2017. Psicóloga clínica y psicoterapeuta en Centro de Educación y
(CREM)y en consultorio particular.
2008. Psicóloga en Gabinete Psicológico de Colegio Seminario.
2003-2005. Psicóloga en Centro CAIF.
10 - Otras Actividades
Escuela Nacional de
2013-2014: Talleres con docentes del Consejo de Enseñanza Secundaria en
Administración Pública, Oficina Nacional del Servicio Civil. Presidencia de la República
Uruguay.
Jornadas de Capacitación Programa de Mejoramiento Educativo(PME)

Tipo de participación: Tallerista invitado
Nombre de la institución promotora: Escuela N° 302
Ciudad: Montevideo.
—.31—
RELATEC
Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 16(2) Revista Latinoamericana
http://dx.medra.org/10.17398/1695-288X.16.2.223 de Tecnología Educativa
ARTÍCULO / ARTICLE
Estudio sobre la fase piloto de inclusión de

tablets en educación inicial y primaria en
Uruguay en el marco del Plan Ceiba!
Pilot phase study of tablets in early childhood and
primary education in Uruguay within Plan Ceibal
Esther Angeriz Pampin l, Mónica Elena Da Silva Ramos' y Gabriela Bafiuls3
Recibido: 29 Octubre 2016 Resumen: El artículo presenta resultados y reflexiones del estudio relativo a la inclusión de
Revisado: 16 Junio 2017 tablets en educación inicial y primaria de Uruguay, a partir de la fase piloto realizada por el
Aceptado: 29 Octubre 2017 Plan Ceibal a fines del 2013 y comienzos del 2014. La investigación se realizó desde una
perspectiva constructivista de orientación sociocultural. Se desarrolló una estrategia explo-
Dirección autores:
ratoria, buscando conocer las condiciones de los centros educativos, las actividades media-
'.3 Instituto de Psicología, das por tablets y sus contextos desde las percepciones de los docentes, así como los objeti-
Educación y Desarrollo Humano.
vos que acompañaron el uso de estos recursos tecnológicos. El diseño de la muestra se ela-
Facultad de Psicología. Universidad
de la República Uruguay (UdelaR). boró teniendo en cuenta criterios estratégicos, construyendo una población de treinta cen-
C/ Tristán Narvaja 1674 - tros educativos de Montevideo y Canelones. Los resultados brindaron información sobre las
Montevideo - Uruguay. condiciones de los centros educativos en términos de infraestructura tecnológica y de recur-
sos humanos, los contextos de las actividades, así como la identificación de las actividades y
Instituto de Fundamentos y los objetivos propuestos por los docentes. Las conclusiones describen las condiciones de los
Métodos en Psicología. Facultad de centros en relación al acceso a Internet y frecuencia de conexión de los docentes, así como
Psicología. Universidad de la
los usos administrativos y pedagógicos que realizan con los recursos tecnológicos. En térmi-
República Uruguay (UdelaR). Cl
Tristán Narvaja 1674- Montevideo nos generales, se constata una actitud favorable de los docentes en cuanto a integrar las ta-
- Uruguay. blets en los primeros grados de escolaridad, pero se reconocen también algunas dificultades
durante el desarrollo de la prueba piloto.
E-mail / ORCID Palabras clave: Tecnología Educativa, Educación Primaria, Integración de las tecnologías,
[email protected] Actitud del profesor.
https://orcid.org/0000-0001-
6152-9811 Abstract: This article presents reflections and results from a study about the pilot phase de-
veloped by Ceibal Plan concerning to the inclusion of tablets in early childhood education
[email protected]
and primary education in Uruguay (2013-2014).The research is carried out from a constructi-
ht-tps://orcid.org/0000-0003- vist perspective with a socio-cultural orientation, developing an exploratory strategy. The
2522-4716
study attempt to know school's technologies conditions, activities with tablets, their contex-
[email protected] ts and aims from teacher's perspective. The sample design was developed taking into ac-
https://orcid.org/0000-0003- count strategic approaches, building a population that involved thirty schools from Montevi-
2130-7207 deo and Canelones. The results provide information on technological infrastructure and hu-
man resources, activities contexts and aims proposed by teachers.The conclusions describes
school's conditions about Internet access, administrative and pedagogical uses with the te-
chnological resources, as well as activities folowing digital literacy and pedagogical goals. In
general terms, there is a favorable attitude from teachers about integrating the tablets in the
first grades of schooling, but also some difficulties are recognized during the development
of the pilot test.
Keywords: Educational Technology, Primary Education,Technology Integration,Teacher Atti-
tudes.
Revista Latinoamericana
RELATEO de Tecnología Educativa Las obras se publican en RELATEC bajo una licencia Creative Commons
Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 International (CC BY-NC-ND)
Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 16(2) Latinoamerica o
http://dx.medra.org/10.17398/1695-288X.16.2.223 RELATEO deRevista
Tecnología Educat a
1. Introducción
En la sociedad del Siglo XXI, a partir de la introducción de las Tecnologías de la

Información y la Comunicación (en adelante TIC) en la educación, resultan relevant s
los estudios acerca de cómo se está estableciendo la relación entre estas tecnología y
las estrategias, metodologías y objetivos pedagógicos que desarrollan los docentes' en
sus aulas. Indagar sobre las distintas dimensiones implicadas en esta relación permite
conocer los alcances e impactos de la tecnología en los distintos actores y subsector s
de la educación, así como obtener información sobre el grado de acercamiento entre
las prácticas educativas y los requerimientos sociales en materia de alfabetizaci n
digital. En este sentido, estas tecnologías abren múltiples y novedosas posibilidad s,
pero la calidad innovadora de las propuestas educativas no reside en el grado de
sofisticación de los artefactos tecnológicos, sino en la adecuación a objetivos
pedagógicos que impliquen y transformen a todos sus actores.
En particular, el papel que desempeñan los docentes resulta central para el
desarrollo de capacidades y destrezas que requieren las personas para ser ciudadan s
competentes en la Sociedad de la Información (SI) (Fullan y Langworthy, 2014; Coll,
Mauri y Onrubia, 2008b; Adell, y Castañeda, 2010). En esta dirección, con frecuencia la
literatura los señala como uno de los actores más relevantes para promover y tramitar
los procesos de transformación de las prácticas mediadas por TIC, por lo cual adquiere
especial relevancia el tema de la formación tanto mientras están en servicio como en el
ciclo inicial de los futuros docentes.
En Uruguay, desde el año 2007 se ha venido implementando el Plan Ceibal (Plan
de Conectividad Educativa Informática Básica para el Aprendizaje en Línea) como
medida de política pública tendiente a generar factores de inclusión social y a favorecer
la integración de las TIC en la educación, a partir de la universalización del acceso te
dichas tecnologías a los distintos sectores de la educación pública, con el modelo un a
uno. A 10 años de iniciado este proceso, las transformaciones producidas se han viso
reflejadas en prácticas educativas emergentes, creativas e innovadoras, dirigidas por
docentes y orientadas a integrar lo que los estudiantes construyen y aprenden más allá
del aula.
Desde sus inicios, se han desarrollado diversas estrategias de formación docente
en servicio y, en los últimos años, se ha formalizado la inclusión de programas
específicos con contenidos digitales en el nivel de formación inicial de la carr ra
docente. A su vez, se han construido redes entre las escuelas que han apuntado a la
integración de recursos digitales novedosos a la práctica docente. Una de estas
iniciativas se ha denominado Nuevas Pedagogías para el Aprendizaje Profundo (Full n,
Quinn y Mc Eachen, 2016) que promueve el diseño de acciones y desarrolla n
protocolo de investigación en diferentes países del mundo. En sus resultados de 2016,
los investigadores Michael Fullan et al (2016) observan que si bien las prácticas e
quienes han participado de la iniciativa han mostrado un cambio significativo, aún las
competencias y condiciones de aprendizaje profundo son mayoritariamente
emergentes. Estos resultados dan cuenta de la necesidad de que transcurran tiemp s
de asimilación y de integración de los cambios en las prácticas educativas, así como le
su seguimiento a través de estudios contextualmente ricos que vayan evaluan o
aspectos positivos y negativos(Selwyn, 2016).
Se utiliza la expresión genérica los docentes para referirse a ambos géneros.
224
Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 16(2)
Revista Latinoamericana
http://dx.medra.org/10.17398/1695-288X.16.2.223 RELATEC de Tecnología Educativa
A partir del seguimiento del proceso de integración de las TIC en la educación

desde los inicios del Plan Ceibal en el año 2007, algunas investigaciones permitieron
identificar los distintos movimientos que se han producido en el sistema educativo. De
esa manera, se han constatado cambios en la circulación del saber entre estudiantes,
docentes y familias en términos de alfabetización digital, así como una resignificación
social simbólica de la escuela en su posibilidad de conectarse con las necesidades de
las comunidades y de transmitir un conocimiento valorado (Angeriz, Bariuls y Da Silva,
2011). Pero en tanto las experiencias y las prácticas mediadas por las TIC a través de
distintos dispositivos se han ido diversificando, es necesario continuar con el
seguimiento de las tendencias ya constatadas y de los caminos que se van abriendo.
En este marco, la investigación que se presenta fue realizada entre fines del año
2013 y principios del 2014, en convenio con el Centro Ceibal para el Apoyo a la
Educación de la Niñez y la Adolescencia, sobre la fase piloto del Plan Ceibal de
introducción de tablets en educación inicial y primaria, implementada en ese momento
en algunos distritos de Uruguay'. El estudio buscó conocer las condiciones de los
centros educativos en torno a la infraestructura tecnológica y los recursos humanos. las
actividades mediadas por tablets, sus contextos desde las perspectivas de los docentes,
así como los objetivos que acompañaron el uso de las herramientas tecnológicas
--relativos al diseño pedagógico o instruccional--, así como también las interacciones y
las construcciones que resultaron posibles entre los participantes (Coll, Mauri y
Onrubia, 2008a).
La pertinencia de la introducción de los dispositivos digitales en educación
inicial se fundamenta no sólo por la facilidad en su manipulación -dispositivos táctiles-,
sino también por sus posibilidades pedagógicas. En ese sentido, las ventajas que
ofrecen las TIC como medios pedagógicos en los niveles iniciales de escolarización
residen en la posibilidad de crear ambientes lúdicos que fomenten el desarrollo de la
creatividad y de extender los límites del aprendizaje (Rolandi, 2012), al posibilitar el
aprendizaje de conceptos nuevos que antes eran considerados muy complicados para
estas edades. En especial, los dispositivos digitales táctiles, como las tablets, permiten
la interactividad, al tiempo que aportan en el desarrollo de las habilidades manuales,
verbales, cognitivas --de razonamiento, nociones espaciales-- y la adquisición de
competencias digitales. El alto grado de motivación que genera en niños y niñas' está
basado en el carácter lúdico de las actividades, lo que a su vez permite desarrollar tanto
la autonomía como el trabajo cooperativo (Ortega, Estrada, Febles y León (2013). Sin
embargo, estudios de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América
Latina y El Caribe señalan que la incorporación de tecnologías en la región aún muestra
escasos efectos en virtud de que se ha implementado sin establecer previamente los
objetivos pedagógicos ni las estrategias que permiten alcanzarlos, por lo cual las
tecnologías terminan ocupando un lugar marginal en las prácticas educativas. Se
establece la necesidad de una planificación didáctica que adecue el uso de la actividad
a fines pedagógicos, en tanto los diseños se han realizado sobre el supuesto de que no
hay una mediación de un educador(Mares, 2012).
A partir de estas consideraciones, en ocasión de desarrollarse la fase piloto de
introducción de tablets en educación inicial y primaria en el marco del Plan Ceibal en
Uruguay, el equipo de investigación entendió oportuno estudiar los contextos de los
centros educativos donde se estaba desarrollando la experiencia, las actividades
2 El territorio de la República Oriental del Uruguay está subdividido en 19 distritos que se
denominan departamentos. En
adelante se utilizará esta denominación.
En adelante se utilizará la denominación genérica niños para hacer referencia a ambos

géneros.
225
Latinoomerica a
http://dx.medra.org/10.17398/1695-288X.16.2.223 RELATEC deRevista
Tecnología Educat Va
realizadas por los niños con las tablets y la relación con los objetivos planteados por
parte de los docentes.
2. Objetivos
Con la finalidad de conocer los primeros impactos de la introducción de tabl ts

en educación inicial y primaria, la investigación se centró en la fase piloto realizada
durante el último trimestre del año 2013 y el primer semestre del 2014 en escuelas y
jardines del Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP) de Uruguay, planteando I s
siguientes objetivos:
- Describir las condiciones de los centros educativos en torno a la
infraestructura tecnológica y los recursos humanos.
- Conocer las percepciones docentes sobre los contextos de las actividades
mediadas por tablets en los grupos de Educación Inicial y primeros años e
Educación Primaria.
- Identificar y categorizar las actividades realizadas por los niños con I
tablets en relación con los objetivos propuestos por los docentes.
Para abordar el primer objetivo, tratamos de obtener información sobre los
centros educativos con el fin de conocer las condiciones previas a la implementaci n
de la experiencia piloto tanto relativas a la infraestructura tecnológica, como a I s
recursos humanos en relación a conocimientos y habilidades digitales. Respecto el
segundo objetivo, relevamos las percepciones docentes sobre los obstáculos y
facilitadores que estaban encontrando a partir del uso de tablets en el aula, así cono
los primeros impactos en los niños y en las familias. En cuanto al tercer objetivo,
identificamos las actividades con las tablets realizadas por los niños estableciendo la
relación con los objetivos planteados por los docentes.
3. Metodología
La investigación se realizó desde una perspectiva constructivista de orientación

sociocultural (Coll, Mauri y Onrubia, 2008b), que ofrece un marco teórico para estudiar
cómo las TIC se insertan en las prácticas educativas. Se desarrolló una estrate ia
exploratoria con técnicas cuantitativas anidadas (Apud, 2013). La finalidad del estucio
se orientó a conocer las condiciones de los centros educativos en torno a la
infraestructura tecnológica y los recursos humanos. al contexto de las actividad s
desde la perspectiva de los docentes, a identificar las actividades y recursos utilizados
por los niños y docentes de grupos de educación inicial y primeros años de educaci n
primaria, así como a categorizar los objetivos planteados por los docentes.
Concebimos el método utilizado de forma operativa, en acuerdo con I s
objetivos y fines de la investigación (Bryman, 1998). El diseño de la muestra se elabo ó
teniendo en cuenta criterios estratégicos, construyendo un universo poblacional que
abarcó a docentes de educación inicial de jardines y escuelas, así como de primer y
segundo grados de las escuelas participantes de la fase piloto correspondientes a I s
departamentos de Montevideo y Canelones de la República Oriental del Uruguay.
En diálogo con informantes calificados del Plan Ceibal y del Consejo e
Educación Inicial y Primaria (CEIP), se seleccionaron escuelas y docentes que podrí n
participar de la investigación en base a los siguientes criterios: disposición del centro
educativo, disposición del docente, incorporación de tablets en el aula, grado escol r,
autorización expresa de padres y/o tutores, así como el asentimiento de los niños.
226
http://dx.medra.org/10.17398/1695-288X.16.2.223 RELATEC de Tecnología Educativa
Las actividades de la investigación se estructuraron en base a tres fases

complementarias:
a) Contacto con autoridades y establecimiento de las condiciones de
investigación.
b) Relevamiento de la información y análisis'.
c) Elaboración de informe y difusión de los resultados.
En la primera fase de la investigación, además del contacto con las autoridades
y definición del universo de estudio, se fueron elaborando los instrumentos para la
recogida de datos.
En acuerdo con las autoridades del CEIP, se establecieron las condiciones de
trabajo y se identificaron las regiones del país donde se estaba implementando la fase
piloto, las escuelas participantes, así como los grados escolares en los que dicha
experiencia se estaba desarrollando. A partir de estos contactos, se confirmó que la fase
piloto había comenzado a implementarse en el último trimestre del año 2013 en cuatro
departamentos del país --Montevideo, Canelones, Lavalleja y Rocha-- y finalizó en el
transcurso del primer semestre de 2014.
Una primer constatación dio cuenta de dificultades en la implementación del
piloto en dos de los departamentos previstos, por lo cual la investigación se centró en
las escuelas de Montevideo y Canelones, zona metropolitana que concentra
aproximadamente la mitad de la población del país. Una segunda constatación
informó que, si bien originalmente se había previsto que las tablets se distribuyeran a
docentes y niños de nivel inicial (5 años) y primer grado de enseñanza primaria (6
años), no sólo había docentes de nivel inicial, primer grado que habían utilizado tablets
en sus actividades sino también de segundo grado, ya que las habían recibido en el
2013 y cambiaron de grado en el 2014. Sucedió algo similar con la población
estudiantil: no sólo había niños de grupos de nivel inicial y de primer grado que tenían
tablets, sino también de segundo, ya que las habían obtenido en el primer año de la
fase piloto y luego habían pasado de grado. Por este motivo, la investigación abarcó
también algunos grupos de segundo grado escolar.
De esta manera, el universo de la investigación quedó definido por docentes y
niños de nivel inicial (5 años), primer y segundo grados de educación primaria (6 y 7
años), pertenecientes a treinta escuelas y jardines de Canelones y Montevideo.
3.1. Instrumentos y relevamiento de la información.
Se emplearon distintas técnicas de recogida de información complementarias

entre sí: encuestas autoadministradas a docentes, entrevistas semidirigidas a docentes
y directores, fichas de actividades con tablets autocompletadas por docentes y
observaciones en aula de actividades en las que se utilizó tablets. La utilización
conjunta de estas técnicas permitió obtener información variada y factible de
comparar. A los efectos de la recolección de datos, se adaptaron los siguientes
instrumentos tomados del Informe final del «Estudio de implementación de
experiencia piloto de informática educativa en jardines infantiles de Fundación
INTEGRA» (Universidad de La Frontera, Instituto de Informática Educativa, 2008):
° En la fase de relevamiento de información participaron estudiantes avanzados de la Licenciatura de Psicología; en la fase

de sistematización de datos y análisis colaboraron estudiantes de Maestría de Psicología y Educación de la Universidad
de
la República (UdelaR).
227
http://dx.medra.org/10.17398/1695-288X.16.2.223 RELATEC deRevista Latinoomerica o
Tecnología Educat va
- Encuesta autoadministrada Directoras.

- Encuesta autoad ministrada Maestras.
- Protocolo de observación de aula.
- Entrevista semi estructurada a Maestras de aula.
Se creó a su vez un instrumento que se denominó ficha de actividades, con el fin
de recoger información sobre actividades y objetivos pedagógicos seleccionados por
los docentes.
El relevamiento de información se realizó mediante un proceso de registro
sistemático. Se prepararon y realizaron observaciones siguiendo un protoc lo
orientador en función de los objetivos de la investigación. Las entrevistas permitier n
obtener las percepciones y sentidos construidos por los docentes en relación al usd e
integración de tablets en el aula. En las fichas de actividades se registró el uso, la
frecuencia y los objetivos pedagógicos que los docentes asignaban a las actividad s
desarrolladas en aula con tablets. Los cuestionarios autoadministrados permitier n
recabar información sobre las condiciones de las TIC existentes en los centros, la
disposición de las autoridades y docentes respecto de la inclusión de tablets al au a.
También fue posible identificar facilitadores y obstáculos para la inclusión de las tabl ts
al aula en relación a los niños, a los docentes, al centro y al soporte brindado por el Plan
Ceibal.
4. Resultados.
Las categorías de análisis se construyeron en relación a los objetivos y en basé a

la triangulación de datos obtenidos con los distintos instrumentos empleados. Se
utilizó la base de datos realizada por el Centro de Desarrollo de Tecnologías ie
Inclusión (CEDETI), de la Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad Católica e
Chile a partir de los datos cuantitativos recogidos y enviados a tales efectos.
4.1. Condiciones TIC de los centros educativos.
En este nivel, se relevaron condiciones previas de los centros educativos

relación al uso de las TIC, las condiciones actuales relativas a las posibilidades de acce o
a Internet y la frecuencia de uso de dispositivos TIC por parte de docentes y director s,
así como las competencias TIC de los docentes definidas en función de los usos que I s
daban a la tecnología digital. Los datos referidos a las condiciones previas de I s
centros en relación al uso de las TIC informaron sobre el contexto y las bases
infraestructurales sobre las que se implementó la experiencia, al arrojar informaci n
sobre la infraestructura tecnológica y los recursos humanos en relación a
conocimientos y habilidades digitales existentes.
En cuanto a la infraestructura tecnológica, las directoras de los centr s
educativos plantearon que, previamente a la introducción de tablets, contaban con
computadoras, impresoras, televisor y videograbador. Por otra parte, en cuanto a
recursos humanos con formación en el tema TIC, más de la mitad de los encuestad s
manifestaron tener conocimiento y experiencia. Dentro del escenario actual, se trató e
conocer las posibilidades de acceso a Internet y la frecuencia de uso de dispositivos T C,
en tanto permitían conocer la familiarización y la apropiación de los docentes respec o
de la tecnología. En este sentido, se observó que muy pocos encuestados no accedían a
tablets e Internet (Gráfico 1).
http://dx.medra.org/10.17398/1695-288X.16.2.223 RELATEC deRevista Latinoamericana
Tecnología Educativa
o Acceso a tablets e Internet

No tengo acceso a ninguna de
estas herramientas
Gráfico 1. Acceso a tablets e Internet.(Fuente: Elaboracion propia).
En cuanto a la frecuencia de uso, casi la mitad de los encuestados manifestaron

que utilizaron estos medios más de una vez en el día (Gráfico 2). Las competencias TIC
de los docentes fueron definidas en función de los usos que daban a los dispositivos,
diferenciando usos generales, usos pedagógicos y usos administrativos. En este
sentido, se encontró que dentro de los usos generales de las TIC, los docentes
utilizaban con mayor frecuencia el correo electrónico para enviar archivos, seguido del
procesador de texto y con menor frecuencia actividades de tipo de comprar y pagar en
línea (Gráfico 3).
•Los uso roas de una vez por día

o Casi todos os días
Entre 2 p4 veces por semana
1 vez o menos por semana
•No los he usado durante el
último tiempo
Nunca los he usado
Gráfico 2. Frecuencia de uso.(Fuente: Elaboracion propia).
Por otro lado, dentro de los usos pedagógicos de las TIC que informaron los
docentes, predominó el intercambio de notas y la posibilidad de compartir
documentos con otros colegas, mientras que la instalación de software se ubicó en un
rango inferior. A su vez, se registró un mayor uso pedagógico relacionado con la
exploración de los dispositivos tecnológicos, así como en torno a la producción de
contenidos (Gráfico 4).
229
Revista Latinoamerica a
http://dx.medra.org/10.17398/1695-288X.16.2.223 R ELATEC de Tecnología Educat va
Uso de Internet para comprar y pagar en línea
Presentaciones con animaciones simples
•Muc
Participación en foros en Internet •Algo
Poco
11111111111111111111111111 •Nada
Envio& archivos adjuntos por email
1611111111111110111111•11~~I
Uso de procesador de texto para escribir una carta
5 10 15 20 25 30
Gráfico 3. Usos generales de recursos digitales.(Fuente: Elaboracion propia).
También en el plano de los usos pedagógicos de las TIC y en relación con I

objetivos que se han planteado para las actividades con niños, los docentes señalar n
que han utilizado la tecnología digital para potenciar el área de lectoescritura a través
de actividades de producción de texto, lectura y el uso de la biblioteca virtual; también
la han empleado para el fortalecimiento del conocimiento lógico-matemático a tray's
de actividades de lógica, geometría, gráficas y numeración.
1111111111111111111111111111111111111111
Puedo instalar software educativo en las tablets
Uso de tecnología para colaborar con otros
liso de tecnología para entregar explicaciones efectivas

•Muctii
Algo
Poco
Uso de tecnología para rnonitoreo de los niños •Nada
Puedo encontrar recursos pedagógicos útiles en Internet
Sé en qué situaciones e-a es apropiado usar tecnología
o 10 15 20 25
Gráfico 4. Usos pedagógicos.(Fuente: Elaboracion propia).
Respecto del uso administrativo de las tecnologías apareció una clara tendencia
a utilizarlas para la planificación, elaboración de materiales, documentos, comunicad s,
230
http://dx.medra.org/10.17398/1695-288X.16.2.223 RELATEC deRevista Latinoamericana
redacción de proyectos y reportes, así como para el registro de informaciones (planillas,

informes, estadísticas). También de parte de las directoras se registró un uso en
actividades de supervisión, generación de certificados (reintegros, ceses, constancias),
así como tareas de secretaría (memorandos, pases, citaciones, cartas y formularios). Por
último, en general docentes y directoras hicieron referencia a un uso administrativo
para la comunicación a través principalmente del correo electrónico y de plataformas
en línea, como la plataforma GURI. Se trata de un sistema de información web con el
cual se registra la asistencia de estudiantes y se posibilita su seguimiento en el sistema.
Este programa se enmarca dentro de las políticas del gobierno electrónico y se puso en
marcha durante el período 2010-2014 como una de las políticas educativas del CEIP
que,a su vez, permite tener una base de datos actualizada.
4.2. Contexto de las actividades con tablets
A los efectos de conocer los contextos de las actividades, se relevaron las

percepciones docentes en relación con las distintas dimensiones que podían incidir en
el uso y en la determinación de los objetivos pedagógicos planteados para las
actividades con tablets. Estas dimensiones tenían que ver con obstáculos o facilidades
que percibían los docentes respecto de aspectos infraestructurales, de sus propios
afectos movilizados en las actividades mediadas por recursos tecnológicos, así como
del impacto del uso de las tablets que observaban en los niños y en las familias.
Percepciones docentes sobre obstáculos y facilitadores de las actividades con
tablets en el aula.
En un primer nivel, las percepciones docentes informaron sobre obstáculos o
dificultades relativas a la infraestructura tecnológica. Por ejemplo, la mayoría de los
docentes reportaron carencias en la disponibilidad de dispositivos para establecer
conexión eléctrica, cargadores u otros soportes necesarios. En ocasiones, se les
presentaron dificultades en la conexión inalámbrica a Internet, lo que complicó el uso
de las tablets para la navegación o descarga de actividades y aplicaciones. Asimismo,
algunos docentes hicieron hincapié en la durabilidad de las baterías de las tablets,
expresando que se agotaban muy rápidamente. Otra de las dificultades encontradas
fue que, en algunos casos, el modelo del dispositivo electrónico que tenía el docente
era anterior al de los niños, por lo que las aplicaciones y prestaciones eran distintas.
Desde otra dimensión, se los consultó sobre los diferentes sentimientos y
afectos que podían reconocer en las prácticas mediadas por tablets. Se encontró que
muy pocos docentes manifestaron ponerse nerviosos o frustrarse en el trabajo con las
tablets, lo cual constituye un facilitador identificado con la disponibilidad afectiva
favorable de parte de los docentes. Sin embargo, surgieron con mayor frecuencia
expresiones relacionadas con la falta de formación y conocimiento del uso pedagógico
de los recursos digitales, lo cual se asociaba a una sensación de incertidumbre
provocada por el hecho de no saber si el uso que le estaban dando al recurso era el
adecuado o no, por desconocer qué prestaciones tenía la tablet o en qué actividades
les podía facilitar su uso. Esta sensación de incertidumbre pudo haber incidido
desfavorablemente en la motivación para integrar las TIC en las prácticas educativas y
constituye una dificultad relativa a la formación docente, a lo que se suma la falta de
tiempo que los docentes consideraron que tenían para explorar, investigar y formarse
en servicio.
Para subsanar esta dificultad, algunos plantearon la necesidad de contar con un
docente de informática en aula que pudiera aportar ideas para trabajar con tablets. En
algunas escuelas se cuenta con una maestra que específicamente es una figura de
231
http://dx.medra.org/10.17398/1695-288X.16.2.223
RELATEC deRevista Latinaameric a
Tecnología Educa iva
apoyo al desarrollo del Plan Ceibal, pero no está presente en todas las instituciones, por
lo cual se entiende que contar con este apoyo de manera universal podría ayudar a la
integración de recursos adecuados a objetivos pedagógicos. De todas formas, si b en
un docente especializado ayudaría porque podría colaborar en la formación el
docente en el propio espacio de aula, se correría el riesgo de depositar el conocimie to
en ese docente y el problema de la falta de formación seguiría persistiendo, por lo c al
resulta pertinente abordarlo a través de distintas estrategias.
En cuanto a aspectos relativos al trabajo docente, aproximadamente la terc ra
parte de los encuestados acuerda en que el uso de las TIC le ayuda en su organizació y
que a su vez contribuye a la mejora de la productividad del trabajo, lo que se identi ca
como un facilitador relativo a la organización del trabajo docente. Asimismo, desde as
preferencias de los niños, los docentes identifican como facilitadores en el trabajo c n
tablets el gusto y el entusiasmo de los niños, así como el buen manejo de la tecnología
digital. Consideran que esta tecnología es un recurso motivante y que puede estimular
la creatividad de los niños, dada la facilidad que tienen al ser nativos digitales y la
sensación placentera de juego y libertad que les genera su uso. En este sentido, los
docentes entienden a su vez que la motivación de los niños en el trabajo con las tabl ts
retroalimenta su propia motivación. Este aspecto se reconoce como un facilitador
relacionado con la adecuación a los intereses y habilidades de los niños, así como de la
actividad conjunta docente-estudiante.
Percepciones docentes sobre impactos de las actividades con tablets en 5
niños yen las familias.
En su mayoría, los docentes consideraron que el impacto de la introducción e
tablets estaba resultando positivo y que generaba un cambio innovador en la
enseñanza. En relación con los niños, sostuvieron que su uso posibilitaba aprendizajes
significativos en áreas del conocimiento como lectura, ciencias y matemátic s,
facilitaba el acceso a mucha información a la que antes no se accedía, promovía la
autonomía,favorecía el trabajo en equipo, la investigación y la expresión, mejorando la
comunicación en aquellos niños introvertidos y tímidos. Entendieron que el manejo e
esta herramienta de trabajo a temprana edad permitía adquirir destrezas en la
utilización de nuevas tecnologías y que era necesario darle un uso pedagógico a par ir
del potencial lúdico. Sin embargo, plantearon que para obtener resultados positivos ra
necesario saber utilizarlas correctamente y adecuarlas a diferentes propósit s
educativos.
En el aula, uno de los obstáculos que señalan es que muchos niños no Ilevab n
las tablets a la clase y que el compartirlas entre varios a veces provocaba enojos y
distracción. Como estrategias para abordar las dificultades que se presentaban en el
desarrollo de las actividades en el aula, los docentes realizaron trabajos en peque s
grupos rotativos, buscando la colaboración entre los niños en diferentes actividades.
Respecto del impacto sobre las familias, algunos docentes afirmaron que f e
parecido al que tuvo la entrega de computadoras portátiles XO en el inicio del Plan
Ceibal: se generaban importantes expectativas de parte de los familiares y alegría en el
momento de recibirlas, ya que en algunos casos la posesión de la tablets por parte ce
los niños contribuía al acceso de las familias a los recursos tecnológicos. Al misrro
tiempo, los docentes observaron el obstáculo de que las familias eran más cuidados s
con los dispositivos electrónicos en los primeros tiempos luego de las entregas, pero a
medida que pasaba el tiempo ese cuidado iba disminuyendo. Consideraron que si se
trabajara en conjunto con las familias se obtendrían buenos resultados, pero que sería
necesario orientar a las familias para poder estimular y sostener este proceso, por e o
232
http://dx.medra.org/10.17398/1695-288X.16.2.223 R ELATEC deRevista Latinoamericana
en algunos centros se hicieron talleres para familiares. En el caso de los grupos de nivel
inicial, los docentes relataron que se suscitaron reclamos de las familias por el hecho de
que las tablets quedarán en la escuela en régimen de biblioteca, así como también por
el hecho de que en ocasiones se averiaron y no consiguieron un servicio de reparación
para las mismas.
4.3. Actividades con tablets y objetivos identificados
Las actividades y recursos utilizados por docentes y niños de los grupos de

educación inicial y primeros años de educación primaria se relevaron a partir de una
planilla autoadministrada que se daba a los docentes y de observaciones de clase. En
términos cuantitativos, de la totalidad de las actividades observadas en los centros y
relevadas en las planillas de uso, más de la mitad de las actividades se relevaron en los
grupos segundo grado, seguidas por las de nivel inicial y, por último, las de primer
grado (Gráfico 5).
•Segundo grado
•Primer grado
Nivel tnitial
Gráfico 5. Actividades observadas de acuerdo al grado escolar.(Fuente: Elaboracion propia).
Se encontró entonces una mayor cantidad de actividades en segundo grado, lo

que puede deberse a que los niños habían recibido las tablets el año anterior, estaban
más familiarizados con el dispositivo y también los docentes podían ubicar más usos
pedagógicos en este grado avanzado de escolaridad.
En la planilla dirigida a los docentes, se les solicitaba que indicaran las
actividades que habían elegido para trabajar con sus alumnos y que caracterizaran el
objetivo que perseguían con la actividad. En este sentido, los docentes identificaron
objetivos referidos a la dimensión instrumental de la alfabetización digital
(sensibilización, manejo y usos básicos) y objetivos pedagógicos relacionados con áreas
disciplinares.
La mayoría de los docentes han usado las tablets en primer lugar con objetivos
pedagógicos relativos a áreas disciplinares; en segundo término, con objetivos
orientados a la dimensión instrumental de la alfabetización digital y, por último, en
actividades que compartían ambos objetivos (Gráfico 6).
233
RE LATEO deRevista Latinoamericana
~~Objetivos pedagógicos ireas

— disciplinares
Objetivos dimensión instzumen-
'tal de alfabetización digital
Ambos objetivos
Gráfico 6. Objetivos de las actividades.(Fuente: Elaboracion propia).
Dentro de los objetivos pedagógicos, las áreas que más se trabajaron fueron la
lecto-escritura y la relativa al conocimiento lógico-matemático, observándose n
menor escala actividades de investigación, expresividad gráfica, artística y ciencia. n
las actividades con objetivos orientados a favorecer la dimensión instrumental de la
alfabetización digital se destaca la apropiación de la herramienta y el uso a niMel
familiar. Por otra parte, la combinación del uso del recurso con ambos objetivos
observa en actividades que combinan, por ejemplo, la lecto-escritura con el manejo e
la tablet en actividades gráficas. Si se analiza de acuerdo a los grados escolares, e
observa que en el nivel inicial las actividades se enfocaron en el manejo y apropiaci n
de la herramienta, utilizándose también con objetivos orientados a la coordinación
perceptivo-motriz, seguidas por las que apuntan al conocimiento lógico-matemático y
de lecto-escritura.
En las actividades desarrolladas en el primer grado escolar, dentro de las qt.e
planteaban objetivos pedagógicos orientados a áreas disciplinares, tuvieron priorid d
las que desarrollaron la lecto-escritura, seguidas de las que apuntaron al aprendizaje de
la ciencia y el conocimiento lógico-matemático.También se registraron actividades que
buscaban favorecer la integración de la familia en el proceso de enseñanza de kts
niños, utilizando la herramienta como mediadora social o en la dimensi n
comunicativa de la alfabetización digital. En segundo grado, las actividades c n
objetivos pedagógicos registradas priorizaron el aprendizaje de la lecto-escritura y I
conocimiento lógico-matemático, seguidos por la investigación. En menor escala se
identificaron actividades dirigidas a la apropiación de la herramienta. También se
registraron actividades que intentaron promover un cambio conductual. a
combinación de ambos objetivos se observó en actividades que proponían tareas ce
lecto-escritura y conocimiento de herramientas de navegación.
5. Discusión
A los efectos de esta discusión, se toma la propuesta desarrollada por Coll et I

(2008a) que busca establecer las características del contexto de la actividad
pedagógica, que presenta un plus por la presencia TIC, en función de las interaccion s
y los intercambios comunicativos entre los componentes del triángulo interactivo. L s
autores establecen una tipología de contextos de actividad con inclusión de TIC,
identificando cinco modalidades: una en la que las TIC median la relación entre los
estudiantes y el conocimiento; otra en la que median la relación entre el docente y I s
23
http://dx.medra.org/10.17398/1695-288X.16.2.223 RE LATEC de Tecnología Educativa
contenidos; en un tercer contexto de actividad, las TIC median la relación entre los
docentes y los estudiantes y entre los estudiantes; en un cuarto contexto, las TIC
median la actividad conjunta entre docentes y estudiantes y, en un último contexto, las
TIC median los entornos aprendizaje.
De acuerdo a esta tipología, se encontraron contextos de actividad en los que
las TIC mediaron la relación entre los estudiantes y el conocimiento. En estos contextos,
los docentes entrevistados usaron las TIC con una estrategia de modalidad libre,
permitiéndole a los niños elegir su juego favorito. Se utilizaron así las tablets para
actividades libres con el fin de lograr la familiarización, lo que se podría indicar como
un uso orientado a favorecer la dimensión instrumental de alfabetización digital. En
este juego libre, muchos niños eligieron programas como el Astromat -aplicación para
practicar cálculo mental--, el Paint -aplicacion para dibujar y pintar-- y la galería de
fotos, mostrando habilidades y destrezas para comprender estos programas.
Si se analiza el uso de las TIC en relación al aprendizaje de contenidos
curriculares, se puede observar que la mayoría de los docentes las utilizaron para
estimular el aprendizaje de determinadas áreas, como por ejemplo matemáticas, lecto-
escritura, ciencias y artes. En el área de matemáticas, se han utilizado aplicaciones que
permiten desarrollar el cálculo mental y también se han dado usos orientados al
manejo de la calculadora en los grados más avanzados. Algunas veces, la mediación se
centró entre los estudiantes y los contenidos de aprendizaje con el objetivo de ejercitar
o ampliar lo aprendido. En otro sentido, las TIC fueron utilizadas desde una función de
mediación entre los estudiantes, observándose propuestas favorecedoras del trabajo
grupal y la colaboración. Por ejemplo, para resolver el problema de que no todos los
niños tenían sus tablets en condiciones a la hora de realizar una actividad, algunos
docentes proponían trabajos grupales, fomentando el desarrollo de potencialidades
colaborativas en los niños a partir del intercambio y la interacción.
En lo referente a la potencialidad de las tablets como mediadoras de la actividad
conjunta cabe destacar que fueron pocas las actividades que pudieron inscribirse en
esta categoría, pero cuando se utilizaban en este sentido, se generaba un entorno de
aprendizaje en el que niños y docentes lograban interactuar dinámicamente en
relación con los contenidos, resultando un uso potente. En estas ocasiones, se
utilizaron de forma complementaria al trabajo con otros recursos en el aula.
6. Conclusiones.
La introducción en la educación de nuevos dispositivos electrónicos como las

tablets es un proceso reciente en Uruguay, que se comenzó a desarrollar por parte del
Plan Ceibal a partir de una fase piloto en el último trimestre de 2013 y primer semestre
de 2014. La presente investigación exploró los primeros impactos de la experiencia
desde la contextualización de los centros educativos, las condiciones de las actividades
realizadas por los niños, así como los recursos utilizados y los objetivos planteados por
los docentes que orientaron las prácticas educativas. El universo poblacional implicó a
docentes y grupos de educación inicial, de primer y segundo grado de enseñanza
primaria de treinta escuelas y jardines de Canelones y Montevideo (Uruguay).
En cuanto a las condiciones de los centros educativos previamente a la
introducción de tablets, relativas a la infraestructura tecnología, contaban con
computadoras, impresoras, televisor y videograbador. Por otra parte, en cuanto a
recursos humanos con formación en el tema TIC, más de la mitad de los encuestados
manifestaron tener conocimiento y experiencia. En el momento de la investigación, la
235
RELATEC deRevista Latinoameric na
Tecnología Educa va
amplia mayoría tenía acceso a Internet y aproximadamente la mitad se conectaba más

de una vez al día, desarrollando usos administrativos y pedagógicos.
Por otra parte, en relación a los contextos de las actividades, se obtu o
información sobre los obstáculos o facilidades que percibían los docentes respecto e
aspectos infraestructurales, de sus propios afectos movilizados y de las preferencias
que habían detectado en los niños. En este sentido, se constató una disposici n
favorable de directores y docentes en relación a la inclusión de tablets en los grads
iniciales de escolarización, pero se evidenciaron también algunas dificultades en la
integración del recurso en el aula.
La mayoría de los docentes piensa que la inclusión de las tablets es un camIio
innovador. Sostienen que su uso posibilita aprendizajes significativos en áreas cel
conocimiento como lectura, ciencias y matemáticas, facilita el acceso a muciha
información a la que antes no se accedía --en especial en los primeros años de
escolarización--, promueve la autonomía, favorece el trabajo en equipo, la
investigación y la expresión, mejorando la comunicación en aquellos niños que s n
introvertidos y tímidos. En general, coinciden en que es necesario darle un u o
pedagógico a partir del potencial lúdico. Sin embargo, plantean que para obtener
resultados positivos es necesario saber utilizarlas correctamente y adecuarlas a
diferentes propósitos educativos.
En relación a los recursos materiales, se observa que en las escuelas se plante n
carencias en el soporte tecnológico para el trabajo con tablets (falta de dispositivos
para la conexión eléctrica, cargadores, avería de tablets y dificultad de acceso a
servicios de reparación, problemas en la conexión inalámbrica, etc). En atención a q e
estas dificultades materiales no se conviertan en un obstáculo para el desarrollo de I s
actividades con tablets, sería conveniente proveer de recursos para la mejora,
adecuación y mantenimiento del parque tecnológico y de las condicion s
infraestructurales de los centros educativos.
Respecto del impacto sobre las familias, algunos docentes afirman que
parecido al que tuvo la entrega de computadoras portátiles XO en el inicio del Plan
Ceibal: se generaron importantes expectativas y alegría de parte de los padres/madr s
en el momento de recibirlas, ya que en algunas familias representaba la posibilidad ce
acceder a los recursos tecnológicos que, si no mediara una intervención estatal, quiz s
no la tendrían. No obstante, entienden que es necesario orientar a las familias pa a
poder estimular y sostener este proceso, por lo que consideran que trabajar
conjunto con las familias podría arrojar mejores resultados.
Por otra parte, en cuanto a actividades con tablets y sus objetivos, se registrar n
actividades con objetivos orientados a favorecer la dimensión instrumental de a
alfabetización digital (de sensibilización, manejo y usos básicos), actividades c n
objetivos pedagógicos relacionados con áreas disciplinares y aquellas que plantear n
una combinación de objetivos.
En el nivel inicial las actividades predominantes tuvieron que ver con la
apropiación de la tecnología, que coincide también con uno de los objetivos del grado
referido a la estimulación de la coordinación perceptivo-motriz. En primer y segundo
grado tomaron relevancia actividades con objetivos pedagógicos relacionados con las
disciplinas previstas en el currículum escolar, prioritariamente relacionadas con el
aprendizaje de la lecto-escritura y el conocimiento lógico-matemático.
También se registró la utilización del recurso digital con una función ce
mediación social entre los estudiantes, observándose propuestas en torno a trabaj s
236
RELATEC Revista Latinoamericana
de Tecnología Educativa
colaborativos. Si bien para los docentes el trabajo grupal y colaborativo con las tablets
significa un aspecto positivo, encuentran algunos obstáculos en el hecho de que, para
algunos niños, compartirlas puede generar frustración y enojos.También en un sentido
de mediación social, se encontraron actividades dirigidas al trabajo y uso compartido
con las familias.
En relación a las tipologias de uso de TIC basadas en el triángulo interactivo (Coll
et al., 2008a), en términos generales, las tablets mediaron la relación entre los
estudiantes, entre los estudiantes y los contenidos y entre los estudiantes con el
docente. A su vez, no se identificaron de forma significativa escenarios pedagógicos
enriquecidos en la dimensión de la actividad conjunta entre estudiante, docente y
contenido, al detectarse muy pocas situaciones en esta línea.
En base a estos resultados, concluimos que la experiencia piloto estudiada
representa un avance en el camino de la introducción de TIC en la educación al incluir
dentro de este proceso a los primeros grados de escolarización, dotando de una
tecnología digital que se adecua mejor a esas edades. Sin embargo, se presentan
dificultades que llevan a que aún no se pueda aprovechar al máximo el potencial
pedagógico de la herramienta y que se relacionan, entre otros aspectos, con la
formación docente en servicio y durante el ciclo inicial de la carrera que permitan
conocer más a fondo las potencialidades de los recursos a fin de adecuar las
actividades con tablets a objetivos pedagógicos. Resulta, por tanto, recomendable
fortalecer la formación pedagógica de los docentes en propuestas que favorezcan la
actividad conjunta mediada por TIC entre los estudiantes, docentes y el conocimiento,
así como propiciar el uso y desarrollo de aplicaciones -software educativo-- en función
de objetivos pedagógicos y relacionados con los requerimientos de la alfabetización
digital.
7. Reconocimientos
Esta investigación contó con la colaboración del Centro de Desarrollo de

Tecnologías de Inclusión, de la Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad
Católica de Chile para la construcción de la base de datos, del Departamento de
Formación de Ceibal del Centro Ceibal para el Apoyo a la Educación de la Niñez y la
Adolescencia, así como de estudiantes avanzados de la Licenciatura de Psicología y de
la Maestría en Psicología y Educación de la Universidad de la República. A todos y todas
va dirigido nuestro agradecimiento por su colaboración en la concreción y desarrollo
del presente estudio
8. Referencias
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un instrumento de evaluación de final
238
Procesos de aprendizaje creativos en programación y
robótica
Esther Angeriz, Ana Casnati, Mariella Cuadro y Juan Viera
Resumen
En este artículo se presentan resultados de investigación relativos a procesos de
aprendizaje mediados por la programación y la robótica que pueden favorecer la
motivación y la creatividad en los estudiantes.
La investigación fue desarrollada por docentes universitarios, integrantes del pro-
yecto Flor de Ceibo, durante el año 2015 en instituciones educativas de los de-
partamentos de Montevideo, Rivera y Tacuarembó de Uruguay.
La investigación se enmarca dentro de la metodología cualitativa que rescata el
aspecto humano de la vida social, en la cual todos los escenarios y personas son
singulares e interactúan en espacios multirreferenciales de aprendizaje. Para la
investigación se utilizaron los kits de robótica distribuidos por el Plan Ceibal en
los distintos centros donde los grupos de FDC trabajan, así como también la
plataforma Butiá desarrollada por docentes de la Universidad de la República,
Uruguay.
En las conclusiones se plantea que prácticas docentes que utilicen robótica edu-
cativa pueden motivar a los estudiantes y promover la creatividad en tanto pro-
muevan la tolerancia entre los participantes. la libertad y la flexibilidad en los
ambientes de aprendizaje, la búsqueda de lo novedoso sin temor a la crítica. la
capacidad lúdica y el trabajo colaborativo.
Palabras clave: robótica, creatividad, motivación
Abstract
This article presents results of research concerning learning processes mediated
by the programming and robotics that can promote motivation and creativity in
students.
The research was developed by university professors, members of project Flor

de Ceiba, during the year 2015 in educational institutions of Montevideo, Rivera
and Tacuarembá ( Uruguay).
The research is framed within the qualitative methodology that rescues the hu-
man aspect of social life, in which all the scenarios and people are unique and
interact in multireferential learning spaces. Robotic kits distributed by Plan Ceibal
were used for the reserach, as well as the Butia platform developed by professors
of the Facultad de Ingeniería. Universidad de la República. Uruguay.
In the conclusions, it suggests that teaching practices using robotics can moti-
vate students and promote creativity while they promote tolerance among partic-
ipants, freedom and flexibility in learning environments, the search for new with-
out fear of criticism, the ability to play and collaboratively.
Keywords: robotic, creativity, motivation
tepos, para un debate de I o educativo. 48. Rivera, octubre de2016

60
1 Introducción un marco adecuado para establecer
La generalización de la experiencia las características que deben tener
tecnológicamente mediada consti- este tipo de espacios donde es posi-
tuye un rasgo característico de las ble la apropiación de la tecnología y
sociedades contemporáneas; las el desarrollo de habilidades tendien-
transformaciones en las formas de tes a la creación de conocimiento
vida se producen aceleradamente, nuevo. La característica central de
los problemas se presentan de ma- los ambientes multirreferenciales de
nera compleja y el uso de las tecno- aprendizaje es que los docentes y
logías se intensifica. Ante estas cir- estudiantes desarrollan la capacidad
cunstancias, cada vez más resulta de utilizar la información y el saber
necesario estimular la motivación y de manera horizontal y distribuida
la creatividad en los procesos de (en red), contribuyendo también a la
aprendizaje de niños y jóvenes, de promoción de capacidades relativas
manera que incorporen nuevos co- a la innovación, a la construcción de
nocimientos, transformen ideas pre- habilidades interdisciplinarias, multi-
existentes y construyan competen- rreferenciales (Ardoino, 1998) y cog-
cias que les permita analizar y resol- nitivas orientadas a la resolución de
ver distintas situaciones de manera problemas, en las que se requieren
autónoma. capacidades de reflexión y pensa-
miento critico en función de los con-
Se asigna relevancia al aspecto textos.
creativo del proceso de aprendizaje
en tanto se entiende que permite a En consecuencia, a partir de la pro-
los estudiantes ampliar las posibili- pia experiencia del proyecto Flor de
dades de comprensión de los fenó- Ceibo en donde se han fomentado
menos que los rodean desde una delos ambientes multirreferenciales de
construcción de ideas y representa- aprendizaje (Casnati, Galeffi, 2014),
ciones orientadas hacia una apertura se proyectan intervenciones que
a nuevas soluciones relevantes. Ac- buscan articular las TIC en la educa-
tividades como la robótica educativa ción y, en especial, la robótica edu-
pueden constituir herramientas dis- cativa, promoviendo estrategias para
paradoras de procesos de aprendi- aprender a aprender, para desapren-
zaje creativos si se emplean con ob- der también, compartiendo experien-
jetivos pedagógicos que trasciendan cias y perspectivas innovadoras
la apropiación tecnológica e instru- tanto entre los docentes, como entre
mental y se orienten a la resolución docentes y estudiantes o entre los
de problemas, al trabajo colaborativo propios estudiantes.
y al desarrollo de la creatividad. En
la presente investigación se exploran Desde esta perspectiva se desarro-
los factores que contribuyen a que llaron actividades de robótica educa-
las actividades mediadas por la pro- tiva y programación por parte de gru-
gramación y la robótica educativa se pos de Flor de Ceibo durante los
conviertan en espacios motivantes años 2013 y 2014 en Montevideo, Ri-
orientados a la creación y la produc- vera y Salto, que a su vez constitu-
ción innovadora. yen antecedentes de trabajo en este
campo. Entre otras interrogantes,
En este sentido, la conceptualización estas intervenciones precedentes
sobre ambientes multirreferenciales evidenciaron dificultades en la moti-
de aprendizaje (AMA) desarrollada vación de los estudiantes al realizar
por Casnati y Galeffi (2014) resulta actividades mediadas por TIC, lo que
tópos, para un debate de I o educatiw. 43, Ri\era,octibre de2016

61
conduce a la formulación de las si- Si los robots están cada vez más
guientes preguntas de investigación: presentes en la vida cotidiana, desa-
¿Cuáles son los aspectos que inci- fiando la imaginación en el sentido
den en la motivación de los estudian- de que plantean propuestas y mode-
tes para el uso y la aplicación de la los innovadores para atender las ne-
robótica y la programación? ¿Una cesidades y problemas cotidianos,
metodología de enseñanza basada es necesario incorporarlos en la edu-
en la robótica educativa y la progra- cación de manera de que también
mación permite estimular la creativi- puedan incentivar en los niños y jó-
dad y la producción de conoci- venes la imaginación y la creativi-
miento? ¿Bajo qué condiciones? dad. Esta idea de innovación consi-
dera el surgimiento de emergentes
2 Referencia! teórico orientados al cambio como hechos
En Uruguay, a partir de la implemen- positivos que actualmente están pre-
tación del Plan Ceibal se comenzó a sentes en los ambientes educativos
desarrollar un proceso de introduc- de todos los niveles y se derivan de
ción de las tecnologías en la educa- la introducción de herramientas tele-
ción en el 2007 con la introducción máticas en las aulas.
de computadoras portátiles X0 y sus
variaciones, llegando en los últimos La robótica educativa puede conver-
años a dispositivos tecnológicos más tirse en un medio de aprendizaje in-
complejos como los robots educati- novador que motive a los estudian-
vos y las impresoras 3D. El medio tes en el diseño y construcción de
tecnológico se convierte en fuente creaciones propias. Estas produccio-
privilegiada de recursos tanto para nes se pueden alentar en principio
promover cambios significativos en desde la imaginación y, posterior-
la enseñanza, como en la construc- mente, desde su construcción mate-
ción de subjetividades. rial, elaborando prototipos o simula-
dores que se controlan por un sis-
Las tecnologías como la robótica tema computacional.
constituyen dispositivos peculiares
por cuanto intervienen en la expe- La implementación y el uso de estos
riencia de quien aprende en un doble equipamientos con fines educativos
nivel: es un proceso complejo que se viene
desarrollando en los últimos años
•epist6rnico, en tarto ponen (2007 en adelante) y que aún está en
en juego determinadas con- fase de expansión. Su incorporación
cepciones y relaciones de en la educación puede apuntar a una
constitución entre sujeto y innovación orientada al cambio, a la
mundo. incorporación de nuevas ideas, a la
gestión inteligente y creativa del co-
•sirnbólico, en el sertido de nocimiento. apoyada a su vez en un
que se trata de instancias es- aprendizaje contextualizado que se
pecializadas en la mediación base en la experimentación y la si-
de la experiencia y actúa en el
mulación de la realidad.
sentido de mediación, en la
constitución de un espacio de La investigación en el área de la ro-
la experiencia dotado de re- bótica y la programación se justifican
glas que determinan la circu- porque las competencias que desa-
lación, transformación y/o rrollan los estudiantes en este tipo de
transposición de los sentidos. actividades no resultan evidentes en
los entornos educativos formales.
*os, para undebatede I o educativo. $E Rkera,octubre de2016
62
Las competencias digitales que po- comportamiento, como en el proceso
seen los estudiantes y que se ponen y en el producto, lo que será resul-
en juego en actividades mediadas tante de la regulación de sentimien-
por la robótica educativa son difíciles tos, habilidades, la capacidad de su-
de percibir para los docentes que perar dificultades, de generar interés
precisan evaluar según las exigen- y compromiso para la solución de
cias de los currículos institucionaliza- problemas. También Finke, Ward y
dos. Smith (1992) demuestran que los
procesos de cognición creativa exi-
En ese sentido. Coba y Moravec gen la generación de estructuras
(2011) se preguntan si las TIC real- pre -inventivas y caminos de explora-
mente generan impactos en la edu- ción que colaboren a refinar, modifi-
cación, pero en ciertos aspectos es- car y combinar esas estructuras en
tos no resultan visibles bajo los ins- relación al contexto.
trumentos de evaluación tradicional.
Para estos autores lo que ellos deno- En relación a los diferentes niveles
minan "aprendizaje invisible" gira al- de creatividad que se pueden desa-
rededor de tres ejes: rrollar en los contextos escolares, los
autores Kaufman y Beghetto (2009)
•Compartir experiencias y señalan que las instituciones educa-
perspectivas innovadoras, tivas promueven escasamente la
orientadas a repensar estrate- creatividad y en general no logran
gias para aprender y des- identificarlas como herramientas po-
aprender continuamente; derosas para el desarrollo futuro de
los alumnos. De aquí se deriva la ne-
•Prorruver el pensamiento
cesidad de estudiar las característi-
critico frente al papel de la
educación formal, informal y cas de los ambientes en los que se
desarrollan actividades mediadas
no formal en todos los niveles
por la robótica educativa a fin de que
•Cortibuir a la creación de propicien la motivación y el desarro-
un proceso de aprendizaje llo de la creatividad.
sostenible (y permanente), in-
novando (Cobo, Moravec, 3 Estrategia metodológica
2011, p.17). La investigación se enmarca dentro
de la metodología cualitativa que
La programación y la robótica puede rescata el aspecto humano de la vida
ser una de estas actividades que social, en la cual todos los escena-
contribuyen a crear competencias di- rios y personas son singulares y re-
gitales. siendo aún necesario conti- sultan inseparables de sus contex-
nuar investigando sus alcances y las tos. En esta metodología los investi-
características de los ambientes en gadores constituyen parte integral
los que se desarrollan estas activida- del sistema, interactuando con él en
des para que efectivamente puedan espacios multi rreferenciales de
estimular la creatividad y la capaci- aprendizaje (Casnati, Galeffi, 2014),
dad de innovación. donde se quiebra la habitual distin-
ción entre investigadores, docentes
En lo que refiere a los procesos de y estudiantes. La investigación im-
los estudiantes, Sternberg y Lubart plico un proceso relacional y refle-
(1999) señalan que para la construc- xivo en el cual el aprendizaje fue mu-
ción creativa se tienen que generar
ideas innovadoras y útiles tanto en el
tópos, para un debate de I o educativo. 43. RiN,era, octLbre de 2016

63
tuo entre investigados-investigado- ese sentido, docentes y estudiantes
res y los resultados resultaron co- universitarios planificaron las activi-
construidos. dades, las implementaron en dife-
rentes instituciones escolares y
El diseño de la investigación implicó luego completaron diarios de campo
la necesidad de construir un referen-
que constituyeron un instrumento
cial teórico común para los docentes óptimo no solo para la recolección de
y estudiantes universitarios de Flor información a los efectos de la inves-
de Ceibo que participarían de la in- tigación, sino para la reflexión con-
vestigación, pertenecientes a un junta. En estos se registraron los
grupo de Montevideo, dos de Rivera
emergentes, las variaciones, las dis-
y uno de Tacuarembá. A estos efec- tintas posturas de los actores y los
tos. se creó un curso virtual en el que
diferentes ambientes de aprendizaje.
se apuntó al conocimiento y manejo
de los programas de robótica educa- 4 Población
tiva que se iban a utilizar (Scratch, Las poblaciones elegidas para parti-
FlotAol y Tortubots), así como a con- cipar en la presente investigación re-
ceptos relativos a la creación y moti- sultaron del trabajo de años anterio-
vación. Se construyeron asimismo res de Flor de Ceibo con las institu-
pautas de observación que buscaron ciones educativas, coordinando las
identificar indicadores facilitadores e actividades con docentes y directo-
inhibidores de la creatividad y la mo- res, contando con la autorización de
tivación en los espacios en que se las autoridades correspondientes
realizaron las actividades de robótica para llevarla adelante. Los registros
educativa. se orientaron a los trabajos colecti-
vos, tomando los recaudos necesa-
Dentro de las técnicas de recolec-
rios para preservar la identidad de
ción de datos se privilegió la obser-
los participantes. El grupo de Flor de
vación participante, pero también se
Ceibo que trabajó en Montevideo
establecieron pautas que orientaron
la observación durante las distintas desarrolló la investigación en grupos
de 6o. Grado de una escuela de con-
actividades. El hecho de que la ob-
texto urbano común del barrio La
servación fuera participante implicó
Blanqueada. En el departamento de
el involucramiento de los investiga-
Tacuarembo la investigación se
dores en la construcción de un
desarrolló en la Escuela Rural N 21
vínculo y la importancia de la empa-
de Quiebra Yugos, con adolescentes
tía para la interacción. El propósito
de 7, 8' y 9' grado, así como tam-
fue doble: en tanto se participó de las
bién con alumnos de 69 grado de la
actividades, se realizó una observa-
Escuela 124 del Barrio Echeverri en
ción desde dentro y fuera del esce-
Tacuaremlog. En lo que refiere a Ri-
nario de acuerdo a pautas preacor-
vera, se trabajó con estudiantes de
dadas incluidas en el propio diseño
1er. Año del Liceo Ng8, así como
de la investigación.
también con alumnos de 6' grado de
A partir de una mirada atenta se trató la Escuela de practica N" 96.
de descubrir la singularidad de las si-
5 Recursos tecnológicos
tuaciones condicionada por las ca-
racterísticas particulares de los es- Para la investigación se utilizaron los
cenarios educativos en los que se kits de robótica distribuidos por el
desarrollaron las actividades de pro- Plan Ceibal en los distintos centros
gramación y robótica por parte de los donde los grupos de FDC trabajaron,
distintos grupos de Flor de Ceibo. En así como también la plataforma Butiá
64 tepos, para u ndebatede I oeducativo. Riera, octubre de2016

desarrollada por docentes de la Fa- sencillos con los distintos robots que
cultad de Ingeniería, que es un robot se estaban utilizando. Es así que
educativo, de desarrollo nacional mediante ejercicios sencillos de
que busca trabajar con las compu- Scratch se trató de trasmitir la lógica
tadoras XO,desarrollando una plata- de construcción de programas a par-
forma y un software denominado tor- tir de bloques, introduciendo luego
tubot que permite la interacción entre conceptos más complejos como el
distintos kits roboticos. de variables y listas.
6 Resultados y discusión En tanto, en los distintos grupos se
De acuerdo a los registros y expe- tenían a disposición diferentes equi-
riencias relevadas, el grupo de in- pos robáticos que funcionaban con
vestigación considera tres niveles de distintos programas se exploraron
análisis: otros programas como el Flovtol y el
Torlubot.
6.1.- un nivel que corres-
ponde al trabajo relativo al di- Uno de los aspectos teóricos traba-
seño metodolágico implemen- jados y que están implicados en la
tado en las aulas de progra- robótica educativa refiere a la meto-
mación y robótica dología de "aprender haciendo",
Esta metodología propone el diseño
6.2.- otro nivel desarrollado a de las actividades en base a tres eta-
partir de la interacción entre pas: expositiva, demostrativa y crea-
los estudiantes universitarios tiva.
y los escolares en los Ambien-
tes Multi rrefe re nci ales de A. Expositiva: es una etapa relacio-
Aprendizaje nada con la experiencia y la vivencia,
dentro de la cual se comienza el tra-
6.3.- un tercer nivel que re- bajo planteado, haciendo énfasis en
coge los aspectos que facili- las vivencias asociadas al proceso
tan o dificultan los procesos a de aprendizaje; equivocarse, corre-
investigar gir, hacer de nuevo, mejorar, repetir
el ciclo hasta lograr los objetivos del
6.1 Diseño metodológico imple- trabajo forman parte del proceso
mentado en las aulas de progra- para llegar a la meta. Para ello es ne-
mación y robótica cesario lograr una exposición clara
El curso en línea común para todos que lleve a la articulación de saberes
los estudiantes de los grupos de y aprendizajes previos con los nue-
FDC involucrados implico el desarro- vos.
llo de ejercicios de programación, in- En esta etapa, en los grupos donde
tercalando módulos teóricos que se realizaron las intervenciones, se
iban abordando conceptualizaciones presentaron los entornos de progra-
sobre interdisciplina, Ambientes Mul- mación Scratch o Tortubot, inten-
tirreferenciales de Aprendizaje, robó- tando articular la robótica con aspec-
tica educativa, motivación, creativi- tos de la vida cotidiana. Así por ejem-
dad, instrumentos de recogida de plo, se realizaron actividades de sen-
datos en investigación cualitativa. sibilización con la robótica a través
Los aspectos relativos a la progra- de juegos de robótica sin robots, tra-
mación apuntaron a brindar herra- bajos de equilibrio, fuerza, movi-
mientas y conceptos básicos que miento, etc. De esta manera, se trató
permitieran desarrollar programas de desmitificar la necesidad de kits
tópos, para un debate de I o educatíw. Ri\era,octdore de2016
65
complejos o conocimientos amplios crear, siendo los estudiantes o do-
sobre el tema para realizar las activi- centes de FDC quienes guiaron el
dades. proceso.
B. Demostrativa: En esta etapa se 6.2 Interacción entre los estudian-
expusieron formas preestablecidas tes universitarios y los escolares
de operar, se brindaron ejemplos en los Ambientes Multirreferencia-
evidentes y comprensibles que les de Aprendizaje
orientaran y facilitaran la construc-
ción de las propuestas. En este or- A partir de la información recogida.
den fue necesario trabajar de forma es posible afirmar que algunos gru-
muy clara, explicitando los pasos y, pos en los que sus integrantes tenían
de cierta manera. guiando las activi- experiencia de trabajo en robótica
dades hacia lo que se proponía educativa y poseían dominio de las
como objetivo final. herramientas informáticas lograron
producciones con mayor grado de
Si bien es una etapa de descubri- complejidad. En estos casos, la me-
mientos, tiene también metas preci- todología empleada fue el aprendi-
sas y se prioriza la experimentación zaje por problemas. por la cual a par-
y el cumplimiento de objetivos. En tir del planteo de un problema, se
las intervenciones realizadas, se plantea el desafio de resolverlo. En
buscó generar un ambiente que brin- este caso, luego de la presentación
dara seguridad y confianza en el tra- del problema, se brindaron algunas
bajo colaborativo. En este proceso orientaciones en el uso del pro-
regulado. se trataron de armar mo- grama, se liberaron a los alumnos
delos preestablecidos por el kit que para que exploraran libremente y
se estaba utilizando. fueran Fisher, desarrollar la actividad en grupos. Fi-
Lego Wedo o Lego NXT. La inten- nalmente, cuando los alumnos logra-
ción fue que todos los participantes ban el objetivo, se elaboraban colec-
(estudiantes y/o docentes) se sintie- tivamente las conclusiones regis-
ran cómodos dentro del proceso y lo- trando tanto la actividad realizada
graran dominar el uso de la tecnolo- como las soluciones fundamentales
gía. encontradas. De esta manera, los
conocimientos abstractos se fueron
C. Creativa: En esta última fase se procesando en el transcurso del tra-
trató de crear un ambiente amigable, bajo práctico.
de fácil apropiación, abriendo un es-
pacio amplio para el desarrollo de la En todos los casos, se destaca que
creatividad. dejando que las relacio- tanto las soluciones prácticas encon-
nes interpersonales, los saberes an- tradas por los alumnos como los as-
teriores, los objetivos propios y las pectos relacionales y conductuales
predisposiciones de cada uno, fluye- contribuyeron a lograr el éxito de las
ran de manera natural. En esta etapa actividades planteadas por las
los docentes y estudiantes de FDC maestras o los estudiantes de FDC.
intentaron generar un ambiente
desestructurado que permitiera los El aprendizaje colaborativo fue posi-
ensayos y errores característicos de ble a partir de que los integrantes es-
los procesos creativos. taban motivados y buscaban ayu-
darse mutuamente. Para esto fue
En esta etapa se buscó abrir espacio necesario que los integrantes del
a la imaginación 'para que los parti- grupo pudieran compartir los recur-
cipantes se sintieran libres para sos, se apoyaran y estimularan entre
tápos, para un debate de I °educativo. A08, Rivera, octubre de 2016

66
sí. valorando el esfuerzo de cada - "A veces fallan los cablecitos
uno por aprender y lograr el cumpli- que son muy delicados y las
miento de la propuesta. conexiones tienen que estar
bien para que el programa
Paralelamente, estos ambientes de funcione" (refiriéndose al pro-
aprendizaje contribuyen al desarrollo grama Flowol). (Niño, 12
de competencias interpersonales años)
donde la afectividad y el respeto mu-
tuo adquieren un protagonismo rele- Estos testimonios demuestran que
vante. Finalmente, al presentar las los aprendizajes van más allá del
conclusiones, los escolares apren- aprendizaje formal o curricular y que
dieron a evaluar la productividad del aprenden también a manejar las
grupo, manifestando las acciones frustraciones, así como las dificulta-
que contribuyeron a lograr el éxito y des que les plantea la propia herra-
las dificultades que debieron su- mienta tecnológica.
perar. De esta manera, los aprendi-
ces lograron cumplir con la tarea en- En relación a la articulación con los
comendada estableciendo conexio- problemas cotidianos quizás la
nes con otros conocimientos previos, muestra más significativa la consti-
organizando el aprendizaje mediante tuye la actividad de los adolescentes
la construcción colectiva de concep- que concurren a 7', 8' y 9' años de
tos significativos. la escuela rural de Quiebra Yugos en
Tacuarembá. Luego de varias activi-
La siguiente escena ejemplifica esto: dades orientadas con el programa
Flonol y el kit de robótica Fisher, se
La maestra de 6° grado de la escuela les propuso que crearan un meca-
del Barrio Echeverri en Tacuarembó nismo que consideraran relevante
trabajó los conceptos de energía, para el medio rural donde viven.
trabajo y fuerza con el programa Flo- Como resultado, lograron diseñar
14°1 y el Kit de robótica Fisher. Al una programación que controlaba un
inicio de la actividad la maestra plan- mecanismo de portera que se abría
tea a sus estudiantes: y cerraba, agregándole luces inter-
mitentes de diferente color de
- 'tes pido que lo i r tentlen; ca-
acuerdo al estado abierto o cerrado
paz que algo funciona mal
de la portera.
pero igual vamos probando".
En la misma línea de conexión con
Al terminar la actividad, pre-
los problemas cotidianos, los alum-
gunta:
nos de la escuela 124 del mismo de-
'-Qué les pareció la activi- partamento diseñaron una pista con
dad de hoy?". control de tránsito y semáforos
construidos con el kit de robótica Fis-
Los alumnos levantan la her y el programa Flowol. Para la eje-
mano y se manifiestan: cución de los objetivos propuestos,
los alumnos desplegaron estrategias
"-A mí me pareció increí- diversas de razonamiento y pensa-
ble"...(Niño, 11 años) miento que les permitió cumplir con
"-A mí me pareció más o me- la tarea.
nos porque hicimos mal y tu- 6.3 Aspectos que facilitan o difi-
vimos que hacerlo todo de cultan los procesos creativos en
nuevo". (Niña, 12 años) robótica educativa
tópos, para un debate de lo educativo. 43, Rivera, octubre de2016 67
Los indicadores construidos a los zones para implicarse en la realiza-
efectos de observar los factores faci- ción de una actividad. Refiere a la
litadores e inhibidores de la motiva- mayor o menor importancia y rele-
ción y la creatividad en las activida- vancia que una persona le asigna a
des de robótica educativa, buscaron la realización de una actividad. En
tener en cuenta los afectos que se las actividades desarrolladas por los
movilizan en los aprendizajes acadé- grupos de FDC, el valor que le asig-
micos. En este sentido, se entendió naron los estudiantes se identifico
a la motivación como el movimiento con la posibilidad de que la progra-
que impulsa a una persona a realizar mación funcionara y los robots ejecu-
determinadas acciones y perseverar taran los códigos establecidos. Se
hasta lograr el objetivo planteado'. generaba un efecto multiplicador
Las corrientes constructivistas y so- cuando las programaciones exitosas
cio-constructivistas incluyen a la mo- eran compartidas con otros y se lo-
tivación dentro de las condicionantes graba incentivar la motivación en
que porta el aprendiz y que constitu- otros estudiantes.
yen una plataforma de enganche
que le permite al estudiante afrontar b) Componente de expectativa:
nuevas situaciones de aprendizaje, engloba las percepciones y creen-
entre las cuales integran además las cias individuales sobre la capacidad
propias experiencias. los conoci- para realizar una tarea. En este
mientos previos, las habilidades, ex- caso, las percepciones y creencias
pectativas e intereses (Coll. 2010). de los estudiantes sobre las propias
capacidades y competencias se con-
Surge de las distintas posturas que vierten en pilares fundamentales de
no alcanza con poder o tener destre- la motivación académica. En las in-
zas para lograr los aprendizajes, tervenciones realizadas, algunos es-
sino que es necesario tener en tudiantes sentían en un principio que
cuenta la interrelacion entre querer y no podían hacerlo, pero cuando
poder. entre lo cognitivo y lo motiva- comprobaban que sí podían, se po-
cional. Por lo tanto, en el concepto día observar un aumento en la moti-
de motivación se va a integrar el con- vación.
junto de procesos que están implica-
dos no sólo en la activación de una C) Dimensión afectiva y emocio-
conducta o una tarea y en la direc- nal: refiere a los sentimientos, emo-
ción, sino especialmente en la per- ciones y, en general, a las reaccio-
sistencia, la posibilidad de permane- nes afectivas que produce la realiza-
cer y perseverar en una actividad. De ción de una actividad. Estos compo-
esta manera, a los efectos de com- nentes afectivos inciden en la atribu-
prender cuáles fueron los procesos ción de sentido y significado de las
que se involucran en estos niveles acciones, procurando la consecu-
de activación, elección y perseveran- ción de metas emocionalmente
cia de las actividades desarrolladas, deseables y adaptativas. Los senti-
se incluyen tres componentes o dimientos predominantes en los parti-
mensiones básicas de la motivación cipantes de las actividades de robó-
académica (Pintrich y De tica desarrolladas por FDC tuvieron
Groot,1990): que ver con la alegría, la satisfac-
ción, el disfrute con la tarea, plante-
a) Componente de valor: tiene que ándose asimismo ganas de perma-
ver con los motivos, propósitos o ra- necer en la actividad, no querer ter-
minarla, pedir a los estudiantes de
tápos, para u ndebatede I °educativo. #6. Ri era, octubre de2016

68
FDC que volvieran, entre otras mani- bientes educativos es un campo pro-
festaciones en este sentido. misorio que puede redundar en futu-
ros hallazgos, ya que es muy poco lo
Por otra parte, las actividades de ro- que se sabe y se ha sistematizado
bótica educativa implicaron ir pro- hasta el presente. En ese sentido, la
bando y experimentando nuevas so-
interdisciplinariedad es fundamental
luciones y ello involucró actividades para contribuir a la creatividad y por
relacionadas con el explorar. En las esta razón se hace énfasis en los
actividades propuestas se trataron Ambientes Multirreferenciales de
de generar ambientes lo suficiente- Aprendizaje como espacios promo-
mente flexibles en su formato de ma- tores y facilitadores de iniciativas
nera de permitir la emergencia de la creativas entre los alumnos.
novedad, en términos de nuevas ar-
ticulaciones de sentido, relaciones y Cada nueva experiencia de interac-
significaciones. ción enriquece el repertorio indivi-
dual de conocimientos y habilidades
En términos generales, no se obser- de cada uno de los aprendices, por
varon aspectos que obstaculizaran lo que las experiencias creativas con
los procesos creativos en los Am- programación y robótica constituyen
bientes Multirreferenciales de Apren- resultados de procesas sociocultura-
dizaje, como una estricta disciplina o les tecnológicamente mediados.
rigidez en torno a los procedimien-
tos. Si bien en las actividades inicia- .A su vez, los resultados obtenidas
les siempre era preciso seguir eta- permiten afirmar que las actividades
pas preestablecidas, posterior- desarrolladas con programación y
mente, algunos estudiantes lograban robótica son complejas y requieren
despegarse del modelo, probando de la motivación de los participantes
otras cosas e ideando programacio- para que puedan desarrollarse y
nes novedosas como hacerle decir sostenerse hasta el logro de sus ob-
su nombre al robot butiá, entre otras jetivos. En las intervenciones realiza-
posibilidades. Por otro lado, si bien das, orientadas por la maestra ylo
algún estudiante planteaba temor a por el grupa de estudiantes, fue po-
equivocarse al inicio, el grupo no fun- sible observar que algunos partici-
cionó como censurador o crítico; por pantes partían en principio de sentir
el contrario la conducta fue en gene- que no tenían la capacidad para
ral de colaboración. desarrollar la tarea, pero en la me-
dida que iban viendo resultados. ello
En cuanto a factores promotores de modificaba esa percepción inicial y
la creatividad, se registré tolerancia y generaba una motivación que le per-
libertad en los ambientes de aprendi- mitía continuar con la tarea. Asi-
zaje, observables en los climas gru- mismo, en la medida en que los sen-
pales favorables para el intercambio timientos y emociones tenían que
y en la aceptación de las propuestas ver con la alegría y el disfrute, esto
de los integrantes, la experimenta- también colaboraba en la creación
ción colectiva y el trabajo colabora- de un espacio de aprendizaje moti-
ti yo. vante.
7 Conclusiones Por otra parte, en todos los grupos
Siguiendo a los autores Kaufman y que participaron de la investigación
Beghetto (2009), se acuerda que in- se encontraron aspectos favorece-
vestigar sobre la creatividad en am- dores de la creatividad como la tole-
rancia entre los participantes,
tópas, para un Petate de lo educatiw. #8. Ri\era,octubre de2016
69
la libertad en la búsqueda de solucio- Digitales CEE, CeRP del Norte. Docente
nes, la flexibilidad, el aprendizaje a Fiordo Ceibo, CUR. UdelaR.
través del acierto y el error, el auto-
aprendizaje, la búsqueda de lo nove- Referencias bibliográficas
doso, la capacidad lúdica y el trabajo Ardoino, J. (1998) Abordagem multirreferen-
colaborativo. No se observaron as- cial (plural) das situacoes educativas forma-
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Coll, C. (2010). Enseñar y aprender, cons-
nocimientos ya construidos que lo- truir y compartir: procesos de aprendizaje y
gran ser visualizados desde enfo- ayuda educativa. En C. Coll (Coord.). Desa-
ques diferentes. Por tanto, se en- rrollo, aprendizaje y enseñanza en la Educa-
tiende que las prácticas docentes ción Secundaria (pp. 3161). Barcelona, Es-
que utilicen estas herramientas tec- paña: Grao.
nológicas pueden motivar a los estu- Finke, R. A., Ward, T. B.. & Smith, S. M.
diantes y promover la creatividad en (1992). Creative Cognition: Theory, Re-
tanto promuevan la tolerancia entre search, and Applications. Cambridge, MA,
los participantes, la libertad y la flexi- England: MIT Press.
bilidad en los ambientes de aprendi- Kaufman, J. & Beghetto, R. (2009) Beyond
zaje, la búsqueda de lo novedoso sin Big and Little: The Four C Model of Creati-
temor a la crítica, la capacidad lúdica Vty. Review of General Psychology, (13),
y el trabajo colaborativo. No. 1, 1-12. Recuperado de http://www.ja-
mesckaufman.com/wp-con-
*Esther Angeriz. Mag. En Psicología y tentiuoloadsi 2012/08/ Kaufma n-Begh ello-
2009-Beyond-big-and -little-Th e-fo ur-c-mo -
Educación. Prof. Adj. Fac. de Psicolo- del-of-creativity.bdf
gía. Docente de Flor de Ceibo.UdelaR.
Pintrich. P. y De Groot, A. (1990). Motivatio-
Ana Casnati. Dra. PHD. Analista Cogni- nal and self-regulated learning components
of classroom academic performance. Jour-
tiva (UFBA). Docente Flor de Ceiba
nal of Educational Psychology. 82, 33-40
CUT. UdelaR.
Sternberg, R. J. and Lubart, T. I. (1999) The
Marie/la Cuadro. Docente Flor de concept of creativity: Prospects and Para-
Coba CUR. UdelaR. digms. In R.J. Sternberg (ed.) Handbook of
Creativity, pp. 3-16. London, England: Cam-
Juan Viera. Prof. Informática y Matemá- bridge University Press.
tica CES-ANEP.Referente Tecnologías
70 tó,para undebatede I o educativo. #8. Rivera, octubre de 2016

Ífi, Facultad de Instituto de [email protected]
PSICOLOGÍA, EDUCACIÓN Tel.:(598) 2 400 85 55! int. 360
‘410 Psicología Y DESARROLLO HUMANO
Formulario de Ingreso al Régimen de Dedicación Total
(Marzo de 2019).
Esther Haydée Angeriz Pam pin
Cl 1780953-0
Tristán Narvaja 1674 CP 11200 Tel.:(598) 2 400 85 55 Fax:(598) 2 400 86 40

Formulario de Ingreso al Régimen de Dedicación Total
Datos Personales:
Apellidos: Angeriz
Nombres: Esther
Fecha de Nacimiento: 24.03.1964
Correo electrónico: [email protected]
C.I.: 1780953-0
Cargo o cargos docentes desempeñados por el postulante:
Servicio: Facultad de Psicología

Instituto/Departamento o Cátedra: Instituto de Psicología, Educación y Desarrollo
Humano.
Nombre del cargo: Profesor Adjunto
Grado: 3, efectivo.
Dedicación horaria semanal: 30
Cargo o cargos docentes en los cuales solicita la Dedicación Total:

Cargo: Profesor Adjunto
Grado: 3, efectivo.
Servicio: Facultad de Psicología

Instituto/Departamento o Cátedra: Instituto de Psicología, Educación y Desarrollo
Humano.
Nombre del cargo: Profesor Adjunto
Grado: 3, efectivo.
Área y Sub-Área del conocimiento:

Area: Salud,
Disciplina: Psicología.
Subdiscipinas: Psicología educacional; Psicopedagogía.
Título del Plan de Actividades: Articulaciones entre la Psicología y la Educación:

subjetividad, procesos de aprendizaje y de apropiación de las tecnologías en niños, niñas
y jóvenes del Siglo XXI.
Area: Salud,
Disciplina: Psicología.
Subdiscipinas 1: Psicología educacional;
Sub-disciplina 2: Psicopedagogía.
13
Av 6
Facultad de Instituto de [email protected]
PSICOLOGÍA, EDUCACIÓN Tel.:(598) 2 400 85 55 int. 360
*mi Psicología Y DESARROLLO HUMANO
Artículos presentados para el ingreso al
Régimen de Dedicación Total
y Anexo de contribución personal
(Marzo de 2019).
Esther Haydée Angeriz Pampin
Cl 1780953-0

o
ANEXO.
Contribución personal en los artículos presentados.
Se presentan los siguientes artículos representativos de la producción científica:

1. Construcciones de sentido en torno a la computadora portátil xo en el marco del Plan Ceibal. Autora:
Esther Angeriz Pampin.(Página inicial 71, Página final 94)en Gabriela Bariuls (coord.) Educación y
Psicología en el S. XXI. V. 1, 2015. Editorial: Ediciones Universitarias, Unidad de comunicación de
la Universidad de la República,
2. Estudio sobre la fase piloto de inclusión de tablets en educación inicial y primaria en Uruguay en el
marco del Plan Ceibal. Autoras: Esther Angeriz Pampin, Mónica Da Silva y Gabriela Bafiuls. Revista
Latinoamericana de Tecnología Educativa, v.: 16 2, p.:223 - 238, 2017
3. Procesos de aprendizaje creativos en programación y robótica. Autores: Esther Angeriz, Ana Casnati,
Mariella Cuadro y Juan Viera. Revista Topos(en línea), v.: 8 p.:60 - 70, 2016
El primer artículo es una reseña de la tesis presentada en el marco de la Maestría de Psicología y educación
de la Facultad de Psicología, denominada: Construcción de sentidos en torno a la computadora portátil XO
en el marco del Plan Ceibal. Percepciones y experiencias emergentes del discurso de algunos de sus actores.
Los aportes de la misma refieren al conocimiento de distintas dimensiones de impacto del Plan Ceibal en
momentos inaugurales, a partir de los sentidos construidos por parte de los actores implicados, en tanto se
consideraba que el aprovechamiento del recurso tecnológico no dependía de sus utilidades técnicas, sino
especialmente del sentido que pudiera adquirir para las personas involucradas. A partir del conocimiento de
estos sentidos que reflejaban diversidad de percepciones y experiencias, fue posible identificar distintos
posicionamientos de los niños, niñas, docentes y familias en relación con lo que implicaba esta tecnología,
dando cuenta de la base sobre la cual se estaban construyendo los procesos de apropiación.
Los siguientes artículos dan cuenta de investigaciones desarrolladas en el marco de dos colectivos: el
primero, en el equipo de investigación de la Facultad de Psicología relativo a la introducción de las TIC en la
educación y los impactos del Plan Ceibal, junto a las docentes Bariuls y Da Silva; el segundo, en la línea de
investigación del proyecto Flor de Ceibo que buscó estudiar los procesos de aprendizaje en programación y
robótica,junto a los docentes Casnatti, Cuadro y Viera.
El artículo denominado "Estudio sobre la fase piloto de inclusión de tablets en educación inicial y primaria
en Uruguay en el marco del Plan Ceibal" responde al interés por conocer los efectos de la interacción de los
actores con otros dispositivos tecnológicos interactivos que iba introduciendo el Plan Ceibal. En este sentido,
desde la Facultad de Psicología, junto a las docentes Gabriela Bañuls, Mónica Da Silva y Paola Silva
formulamos un proyecto, en convenio con Ceibal, que buscó conocer cómo se estaban introduciendo las
tablets en los primeros años de educación inicial y primaria, los usos y los objetivos de los docentes. El
proceso de investigación implicó, por un lado, la coordinación con el Centro Ceibal y, por otro, el trabajo de
formación y coordinación de grupos de estudiantes de grado, orientado a preparar los instrumentos de
recogida de datos, la coordinación del trabajo de campo, la sistematización de resultados primarios y la
organización de los datos de acuerdo a dimensiones identificadas en relación al vínculo entre docentes y
estudiantes mediados por las tablets, así como referido a los objetivos pedagógicos con que los docentes
implementaban las actividades con tablets.
En este caso, la contribución personal en la elaboración del artículo tuvo que ver con aportes en la revisión
de antecedentes y marco teórico, en la construcción de categorías de análisis y discusión de resultados, así
como en la redacción final de conclusiones y de aspectos formales en general. De todas formas, todo el
proceso de investigación implicó un trabajo colaborativo en el cual las decisiones se tomaban en el equipo de
investigadoras.
Por otro lado, el artículo referido a "Procesos de aprendizaje creativos en programación y robótica" se realizó
en el marco de una línea de investigación desarrollada junto a docentes de Flor de Ceibo. El proceso implicó
el trabajo de construcción del referencial teórico que enmarcaría el proyecto, la creación de un curso virtual
sobre programación, y la coordinación de los estudiantes de Flor de Ceibo de Rivera, de Tacuarembó y de
Montevideo.
La contibución personal en el artículo tuvo que ver con aportar la mirada desde la psicología sobre el vínculo
entre los estudiantes y los equipos de robótica, así como la identificación de indicadores referidos a la
motivación, la creatividad y las condiciones de los ambientes de trabajo que propiciaban la producción
creativa. Específicamente, contribuí en la redacción del artículo de aspectos formales y de contenido
relativos con la construcción del marco teórico, las categorías de análisis, discusion y conclusiones.
CAPÍTULO 4
Construcciones ce sentico en torno a la computadora

portátil xo en el marco del Plan Ceibal2i
ESTHER ANGERIZ PAMPIN —
Introducción
El Plan Ceiba] es una medida de política pública que se
viene implementan-
do en Uruguay desde el año 2007. La incidencia de
dicha medida se refleja en dos
grandes campos que entran en relación: por un lado, se
introduce directamente
en los canales formales de la enseñanza pública
............primaria, media y técnica--;
por el otro, intenta generar factores de inclusión social
desde la comunicación v
el relacionamiento entre el sistema educativo y las
familias de los niños y adoles-
centes que concurren a las escuelas y los liceos públicos
de este país.
En lo que va del proceso de introducción de esta
tecnología en la educación
se han ido desplegando distintas facetas que dan
cuenta de la complejidad del
tema. En el marco de la investigación Constru,vión
de ,ventidos en torno a ht
computadora portdtil X0 en el mareo del Plan Ceibal
Percepciones.y experiencias
emergentes del discurso de algunos de sus actores se apuntó
a recoger los sentidos
creados de manera de conocer distintas dimensiones de
impacto.
Se buscó conocer el proceso de construcción de
sentidos por parte de los
actores implicados en tanto se entiende que la utilización
y el aprovechamiento
del recurso tecnológico no solo depende de sus
utilidades técnicas, sino espe-
cialmente del sentido que adquiera para las personas y, si
no puede construirse
un significado propio o colectivo, es posible que
el objeto caiga en su valor
simbólico,
Por lo tanto, el conocimiento de estos sentidos que
reflejan percepciones y
experiencias emergentes permite localizar los
posicionamientos de las personas
en relación con lo que implica esta tecnología y la
base sobre la cual se constru-
yen los procesos de apropiación.
Algunas significaciones han provenido de discursos
oficiales, otras de pos-
turas de resistencia, pero en esta investigación se
pretendió recoger aquellas que
se construyen en la singularidad de los encuentros
cotidianos, que hacen emerger
21 -resis de Maestría en Psicología y Educación, Facultad
de Psicología, Universidad de h
República.
22 i'l)ocente. universitaria. Profesora
adjunta de Facultad de Psicología de la Universidad de
República. Psicóloga y inagíster en Psicología y la
Educación.
Comisión Sectoriai de Investigación Cientifica

prácticas educativas, sino también de
tensiones y efectos no solo respecto de las
la vida de las personas.
entonces corno objetivo general
La investigación que se reseña se propuso
torno a las computadoras xo
describir y analizar la construcción de sentidos en
implicados en .fbrina directa en los
que realizan los distintos actores sociales
objetivos específicos se planteó
procesos de apropiación de la tecnología. Como
los actores, describir y analizar
conocer los sentidos que adquieren las xo para
distintos ámbitos, observar si pro-
qué uso le dan a este objeto tecnológico en
tensiones, vivencias en términos de posi-
duce cambios en sus prácticas, analizar
se perciben con capacidad de
bilidades y problemas, así como conocer quienes
acción sobre el nuevo objeto tecnológico.
Educación y tecnología: juegos de fuerza y de sentido

internet en la sociedad da cuenta de
El cambio profundo que ha significado
educativo es una manifestación más
que la imbricación de las Tic en el campo
otros campos como el económico,
de las múltiples derivaciones de internet en
el político, el social.
de historizar y de explicar los
El sociólogo Manuel Castells se ha ocupado
posindustrial, ha definido los efec-
procesos de cambios que ha tenido la sociedad
manifiestan corno acontecimientos
tos de la revolución tecnológica, que no se
una interrelación entre tecnolo-
aislados. A su entender,lo que se ha producido es
rápida que en anteriores revoluciones
gía, uso y desarrollo de manera mucho más
medida en que las personas se
tecnológicas. Lo distintivo en este caso es que en la
amplificando sus posibilidades, reinven-
van apropiando de la tecnología, esta va
(Castas, 2oo6: 7-8).
tindose y produciéndose a partir de los usos
sociedad en el económico (la
Las TIC impactan en distintos planos de la
producción, los modos, los me-
economía elobalizada cambia las relaciones de
politico(se producen otros espacios
dios y también los sectores que produce), el
transforman las fOrmas de relacionar-
desde los que se ejerce poder), el social (se
producen las relaciones sociales, la subje-
se, los medios a través de los cuales se
transformaciones en las formas de acceder a
tividad), el educativo (se producen
procesar la información).
la información, pero también de percibir y
vez compleja; en consecuen-
La realidad sobre la cual impactan es a su
interrelacionados conformando un
cia,sus efectos no se presentan aislados,sino
de tensión son transversales a
complejo entramado, donde las líneas y los ejes
su análisis debe tener en cuenta
otros problemas de la sociedad; por esta razón,
(Morin, 200
lo global, el contexto, lo multidimensional
En este sentido, preguntarse por la índole de la relación educación-Tic
para qué se usó determinada
implica entenderla en un contexto, por qué y
una relación tan natural y
tecnología, rompiendo con la creencia de que existe
los procesos de aprendizaje
necesaria que lleva inexorablemente a la mejora de
tecnologías, desde las mas tradi-
o de construcción del conocimiento. Todas las
las mas modernas, digitales
cionales, como el pizarrón, la tiza o el ábaco, hasta
Univemdad de la República
T2
v multimedias, tienen su historia, sus intencionalidades y su razón de ser en
el contexto y la cultura de la cual emergieron (Albornoz y Garay, goa). En
el caso de las Tic, no se trata solo de técnicas distintas de presentación de la
información, sino que involucran modos distintos de procesamiento de dicha
información y, por lo tanto, de aprendizaje (Orozco Gómez, 1993).
Desde un aniilisis histórico,()rozo) Gómez plantea que la discusión relati-
va a la introducción de tecnologías en la educación no reviste novedad, en tanto
siempre ha habido cambios tecnológicos cuyo uso educativo ha sido discutido.
Sin embargo, la diferencia que se plantea con las Tic es que tienen un campo
de acción amplio y un potencial que incide de diversa índole en la sociedad en
SU conjunto.
A partir de la idea de campo, entendido como una trama de relaciones
en-
tre posiciones que expresan juegos de fuerza y de sentido (Bourdieu,
1993), se
plantea el supuesto de que la introducción de las Tic es una variable que altera
el campo educativo, por el hecho de que implica nuevos
posicionamientos en
relación con un capital circulante, que es el capital cultural, la información v el
conocimiento potencialmente accesible con la mediación de la xo como objeto
tecnológico. Así, las posiciones pueden ir desde quienes ya poseían un medio
tecnológico similar y tenían acceso a dicho capital —ante lo cual esta
tecnolo-
gía no les significa un aumento de su capital cultural— hasta
quienes estaban
excluidos de él y tienen la potencialidad de incluirse a partir ahora.
Todo esto
configura un campo con complejas relaciones de poder y resistencia
Como otra variable que compone esta complejidad, es necesario
conside-
rar los sentidos que se asocian a las tecnologías como
construcciones de orden
simbólico de la cultura, en tanto estas no son neutras, estiin teñidas de
valores y
de intereses que inciden en las personas, dando sentido a quién
las usa, por qué
y para qué.
Desde una perspectiva filosófica, la relación del hombre con la
tecnología
ha sido estudiada, entre otros, por el filósofo francés Gilbert
Simondon (2°08),
quien plantea que la cultura falla en no tomar en cuenta que en la
realidad tecno-
lógica existe
, realidad humana que para que las entidades
tecnológicas cumplan
plenamente su rol deben ser entendidas como mediadores entre el
hombre v la
naturaleza, como parte de un cuerpo de conocimiento y de valores. Sin
embar-
go, la computadora resulta finalmente un extranjero para el
hombre, donde lo
humano, a pesar de estar encerrado dentro de sí mismo, aparece
irreconocible.
Sostiene que dicha alienación es producto de la ausencia de sentido en
el mundo
de las significaciones, quedando el conocimiento sobre la
tecnología restringido
a determinados hombres que reservan ese poder para si mismos.
Siguiendo a este autor, el objeto técnico es la traducción física de un proceso
intelectual, por lo cual es el resultado de la acción humana y refleja un aspecto
de
la relación entre el hombre y el mundo con una trayectoria
histórica. Desde este
punto de vista, la tecnología no debe ser pensada como lejana al
hombre o inac-
cesible para algunos, resultando necesario que el hombre sea capaz de
pensar sus
Comisión Sectorial de investigación Cientifica
conjuntos técnicos(Vaccari,
relaciones con la técnica y asumir un nuevo rol en los
sobre estos.
2010) para que le devuelva su capacidad de acción
Descentrando la mirada desde lo puramente tecnológico y focalizindola en
necesario no asociar direc-
la relación del hombre en sus contextos sociales, es
sociedades. La investi-
tamente desarrollo tecnológico con prosperidad de las
no existe una relación
gadora Ana Laura Rodríguez Gusta (2008) plantea que
las relaciones sociales del
lineal y automática entre estos fenómenos, puesto que
cambio técnico son también relaciones de poder.
tecnológica, la investiga-
En lo que refiere a la los efectos de la innovación
innovación tecnológica es un factor
dora Rodríguez Gusta sostiene que si bien la
problemas sociales
fundamental en la economía, no ofrece soluciones rápidas a
complejos:
pobreza podrían des-
El hecho de pensar que fenómenos complejos como la tecnológico es
aparecer como consecuencia de un mayor grado de desarrollo
ambos fenómenos no guardan entre si
una presunción ciertamente ingenua:
(Rodríguez Gusta, 2008: 8).
una relación lineal ni automática
relacionadas con las nue-
Desde el punto de vista de las políticas públicas
además de proveer coneetividad
vas tecnologías, Rodríguez Gusta plantea que
activamente con el entorno social
y computadoras, el Estado debería trabajar
introducción de tecnologías, a fin de
'Y organizacional en donde se produce la
con identidades locales.
rodear de redes que ayuden a ligar dichas tecnologías
plantea la necesidad
Entre varias recomendaciones del referido informe, se
construcción de una plataforma insti-
de coordinar esfuerzos para permitir la
sociales emergentes con
tucional que sea capaz de relacionar las necesidades
-técnicos (Rodríguez
posibles soluciones brindadas desde los ámbitos científico
GUStá, 2008).
que circula por la
Brindar las condiciones para acceder a la información
reducir la brecha digital, pero
red puede ser un primer paso en el sentido de
contextuales, las geografías sociales y
es necesario tener en cuenta los factores
culturales de cada territorio.
particularidades,con una rica historia
En este contexto,'Uruguay presenta sus
población y una tradición de educación
en lo que refiere a la alfabetización de la
décadas del siglo xx por
pública, devaluada especialmente a partir de las últimas
noventa En nuestro país, no
las crisis sociales y las reformas educativas de los años
del interior que en una es-
es lo mismo la percepción de los actores en una escuela
socialmente vulnerable que en
cuela de una ciudad o de la capital; en un contexto
que la palabra adquiera
un contexto urbano favorable Como plantea Morin, para
también el contexto nece-
sentido necesita del texto,que es su propio contexto y
.2oo
sita de estas palabns, estos textos que le dan cuerpo(Morin,
un tejido complejo, que tiene
El entramado de los componentes conforma
prácticas sociales, en.
sus propias características y que se expresa a través de las
enfoque implica em-
diversas formas de hacer y de sentir. Trabajar desde este
desde cada uno de los actores
pezar a focahzar e iluminar las prácticas sociales
Univemdad de la República
con la idea de visualizar percepciones, sentidos, líneas de tensión que, a la vez
que separan, unen, dando cuenta de distintos planos de la realidad, algunos mis
y otros menos visibles, pero igualmente presentes.
En consecuencia, en la introducción de las ..FIC en una sociedad a través de
la educación se condensan ejes de tensión que tienen que ver con el desarrollo y
la innovación en los contextos sociales, la inclusión y la exclusión en el acceso al
conocimiento, las relaciones de poder y saber, la capacidad de acción sobre la
tecnología, todo lo cual se pone en juego en las prácticas sociales.
Sc trata de pensar entonces en estos procesos que giran alrededor de la in-
troducción de las xo en la educación y que van mas allá del aula escolar.
Las distintas generaciones y las tecnologías

Una generación compone lo indiciario de modo diferente: se atiene menos al
relato que a la imagen, articula secuencias y construye sentidos. Pero cons-
truye sentidos y esto es algo que ninguna red neuronal puede variar en el ser
humano. Procesará bajo los modos particulares que su subjetividad imponga
(Bleiehmar, 2009).
Composición distinta de imágenes y texto, palabms y gestos, acciones y mo-
vimientos que transforman el lenguaje y las fOrmas de comunicación; ahora
se
.googlea», se «linkea» o se ..tuitea». La semi6loga Cristina Corea sostiene que la
co-
municación, tradicionalmente transmisora de sentidos y códigos compartidos y pro-
ductora de subjetividad,se ha transformado. En la actualidad se produce 1111
discurso
donde predomina la imagen,la vertiginosidad, lo efímero (Corea,2004).
En estas condiciones, la trasmisión de la información con un sentido
tempo-
ral ha cambiado; los estímulos son puntuales, desconectados,
rápidamente cam-
biantes. Plantea entonces Corea el agotamiento de un modo de
producción de
sentido y significaciones instituidas por el Estado y la caída de las
operaciones
consecuentes: la memoria, la conciencia, el saber. A la subjetividad conformada
en esta lógica estatal, la autora le llama ,q1bjetividad peda,gógi,w, a
diferencia de
una subjetividad mediatica o informacional, propia de un medio
fluido, gober-
nado por las lógicas del mercado (Corea, 2004). En este contexto, las
formas
de relacionarse y de adaptarse a la sobreestimulación son distintas
según la im-
pronta generacional. Mientras un adulto de hoy sigue trabajando,
leyendo, es-
tudiando con las operaciones de atención y concentración, un niño o un
joven
desarrolla operaciones de desatención, de desconexión, casi como
manera de
protegerse y de habitar un medio saturado de estímulos. Pero es necesario
tener
en cuenta que en una misma generación, inclusive en la llamada
nativos digita-
les, se pueden presentar distintas posibilidades de apropiación de la
tecnología.
Estudios e investigaciones que relacionan las nuevas tecnologías y la
producción.
simbolica23 señalan que no se pueden realizar generalizaciones en materia
de los
23 Investigar:ion de la Catedra de PS11.:opcd.agogia Clínica de la
Facultad de l''sieirlogia de la
Universidad de 'Buenos Aires ir, ), equipo dirigido por la 1..)rai
Silvia Sehlernenson.
Comisión Sectorial de investigación cientifica

75
tanto estos son singulares
procesos de apropiación subjetiva de la tecnología en
sentido; tanto pueden enriquecer los
y exigen procesos activos de elaboración de
reduciendo al sujeto a ser consu-
modos de representación como obstaculizarlos,
distanciamiento (Cantil, 201 0).
midor de imágenes sin elaboración ni
sujetos se posicionan de igual
En definitiva, se desprende que no todos los
podrán sentirse nativos, otros
manera frente a las nuevas tecnologías; algunos
la tecnología como algo ex-
podrán tener una actitud más distante, sintiendo a
traño a sus vidas,y a sus historias.
posiciones en una situación en la
La forma de tomar conocimiento de estas
practicas individuales y colectivas,
que el campo se altera es acercándose a las
esquemas de percepción, pensa-
a los sentidos que se van construyendo, a los
Plan Ceiba!, aparecen como un
miento y de acción que,en el caso de las .xo y el
proceso en movimiento.
Investigaciones en tecnologías y educación

tecnología y educación, el cate-
En el plano de las investigaciones sobre
desarrollos y las tendencias en esta
drático Julio Cabero, quien ha seguido los
cambios en los últimos años y
materia, plantea que se han producido grandes
tenido un mayor desarrollo que en
que las investigaciones en esta temática han
anteriormente existentes. En la
otras áreas,en tanto se han superado limitaciones
también las metodologias
actualidad, no solo se han ampliado las temáticas,sino
de las criticas que se planteaba era
de análisis de las Tic, cuando justamente una
metodologias (Cabero, 2004).
la escasa variabilidad de diseños y comparativos entre pobla-
Según Cabero, eran predominantes los estudios
en general,se centraban en las
ciones con y sin intermediación de la tecnología y, estructurales y la forma
características técnicas de los equipos, en los atributos
mensajes, poniendo el énfasis en
de organizarlos para trasmitir determinados
tipo de estudios, afirma Cabero,se
este caso en el diseño de los medios. En otro
medios como determinan-
examinaron las actitudes de los receptores hacia los
los profesores para la adopción
tes de los productos alcanzados, los criterios de
perspectiva sociocrítica se planteaba la
de las Tic, así como también desde una
síntesis, señala que se
preocupación por los valores que trasmitían las TIC. En
en medios (centrada en as-
había producido una traslación de la investigación
en aspectos lingüísticos y
pectos técnicos y estéticos) hacia aquellas centradas
psicológicos(Cabero, 2004).
las investigaciones deben su-
A partir de este análisis, sostiene el autor que
investigación .en medios»,
perar el modelo de estudio comparativo. Propone una
configurar los contextos
preocupada en analizar las significaciones que lleven a
de análisis. Para este autor, la
de aprendizaje, dejando de ser el medio el centro
se le presentan a
preocupación debe pasar por estudiar los problemas reales que
por los efectos secun-
quienes se desenvuelven en el terreno educativo, así como
darios de las tecnologías.
Universidad de la República
En cuanto a metodología,sostiene que si bien concuerda en el reclamo de
distintos autores respecto a la realización de estudios cualitativos y etnográficos,
lo importante no es que la investigación sea cuantitativa o cualitativa, sino que
sea una buena investigación, con una adecuada fundamentación teórica, con una
justificación de los instrumentos de recogida, análisis de la información y un
cuidado en su desarrollo y obtención de conclusiones (Caber°, 2004).
En materia de investigaciones en educación y tecnología, en consecuen-
cia, resulta fundamental el descentramiento de los medios en si mismos desde
su materialidad tecnológica, comenzando a focalizar las miradas en los con-
textos, en las repercusiones que se van produciendo y las significaciones que
se van asignando.
Siguiendo la línea de las investigaciones en educación, Begoña Gros plan-
tea que existen en relación con el tema de tecnologías y aprendizajes cientos
de estudios, pero que lo importante es dar sentido a las investigaciones. Es así
que la autora establece una diferenciación entre macroestudios y
microestudios.
Los primeros serían los referidos al tema de la accesibilidad y la utilización
de
la infOrmática en distintos niveles educativos; los segundos estarían
centrados
en el .análisis de los productos a utilizar, las implicaciones en los
procesos de
aprendizaje y la integración curricular a partir del análisis del aula o el centro.
(Gros, 2000: .112),
A su vez, en este nivel distingue investigaciones centradas en el
producto
(son las que estudian o valoran la eficacia de un diseño, por ejemplo), en
el usua-
rio (analizan los efectos de determinado producto en los usuarios), o en
el con-
texto, referidas al análisis de los cambios en el contexto que, hasta ahora,
según
Gros son en general individuales. .Por esa razón, reclama la necesidad que
se rea-
licen estudios sistémicos, de manera de tener una visión mis profunda y
global
de las repercusiones de la introducción de la tecnología no solo en
relación con
los profesores o a los alumnos, sino sobre las formas de interacción,
los cambios
en las metodologias, etcétera.
La autora señala que todos los tipos de investigaciones son necesarios
y que
aún restan muchos temas sobre los que profundizar, como los
relacionados con
la integración curricular, con aspectos sociales, con sistemas de
aprendizajes
interactivos, con dimensiones cognitivas, así como con los problemas relativos a
la enseñanza presencial y virtual (Gros, 2000: 116).
En el orden del impacto social, la preocupación reside en las
repercusiones
en los distintos lugares y poblaciones: estas dependerán de
aspectos socioeco-
nómicos y culturales diferenciales, de las posibilidades de acceso a
medios, del
desarrollo económico y la posibilidad de incorporar la tecnología a la vida
coti-
diana de las personas,entre otros. Será necesario transitar sobre un eje de
tensión
que pendule desde un polo donde emerge lo distinto hasta otro donde
se produ-
ce lo similar para recoger la experiencia acumulada, pero también
para visualizar
los matices diferentes y poder rescatar singularidades.
Co isión Sectora de nvetqcón Científica

América Latina, el doctor
En materia de experiencias regionales, en
de computadoras a los
Alejandro Piscitelli señala que los proyectos para dotar
erráticamente, siguiendo decisiones dis-
niños en la región se han desarrollado
Según su opinión, esto ha lleva-
persas y sin pensar en proyectos regionales.
perdiendo la capacidad de negociar
do a que se realicen adquisiciones aisladas,
tecnocritica y con dudosas
precios y tomando decisiones .en absoluta soledad
justificaciones pedagógicas.(Piscitelli, 2009).
tema en tanto sus reper-
Se trata de riesgos y desafíos que conlleva este
que coloca a los países
cusiones no se restringen a los ámbitos locales, sino
desventajosas respecto de los países
de la región en posiciones generalmente
introducir las computadoras en
centrales, que desde los años sesenta intentan
la educación. programas infor-
inicialmente, estos intentos consistían en la confección de
sea, trasmitir conocimien-
máticos que hicieran lo mismo que hacía el docente, o
de planes de informatización
to; hacia los ochenta se generalizó la introducción consolidó este proceso, pro-
se
de la enseñanza en dichos paises; en los noventa
fiindizándose COn estudios que se preguntaban sobre la finalidad y las formas de
complejizó con el uso de
introducir las TIC en la educación y ya en el siglo xxi se
2000: 24).
tecnologías multimedias y redes de comunicación (Gros,
donde no solo se han
Quiere decir que ya han transcurrido varias décadas
académicas respecto de las con-
procesado discusiones técnicas, pedagógicas y
computadoras en la educa-
diciones más favorables para la introducción de las
intereses y presiones de distinto
ción, sino que en este proceso han intervenido
orden a los que nuestros países no son ajenos.
alcanzar determinado estado
En definitiva, en nuestro ámbito no se trata de
aplicaciones estándares desde
de avance del tema, ni mucho menos reproducir
generar procesos que permitan
las cuales pensar impactos preestablecidos,sino
conocimiento significativo para los acto-
una apropiación y una producción de
pueden promover verdaderas
res implicados, que es desde el único lugar que se
modificaciones en las prácticas sociales.
introducción de las computa-
Este planteo no deja de tener presente que la
producirá resultados mágicos
doras portátiles xo en las escuelas y los liceos no
problemáticas es amplio y no
en lo social y lo educativo, en tanto el campo de
profundas brechas de la sociedad
alude solo a la llamada brecha digital, sino a
preexistentes; pero parte de la base de que transcurrida la primer década del.
deje por fuera las formas
siglo xxi, es imposible pensar en una educación que
las personas y hasta
actuales de acceder al conocimiento,de comunicación entre
sociales, con las nuevas for-
la propia conformación de la identidad en las redes
habilidades,ampliando los
mas de aprender, de comprender -y. de generar nuevas
procesos de aprendizaje más allá del aula escolar.
recogiendo los rastros
Dentro de esta perspectiva, resulta fundamental ir
sus ambivalencias desde
del Plan Ceibal, conociendo cuáles son sus tensiones y
construyen sus discursos
la perspectiva de quienes, implicados en las prácticas,
y significados.
Unverdad de la Repúbilca
investigar sobre -nc en América Latina
En materia educativa, universalizar un bien significa no solo garantizar su ac-
ceso, sino también generar condiciones para que quienes accedan a él lo hagan
en condiciones de igualdad. La expansión de los, sistemas escolares ha sido, por
este motivo, una gran conquista democrática. Entre tanto, la enorme diferen-
ciación y :segmentación institucional que hoy caracteriza los sistemas escolares
latinoamericanos constituye una recurrente deuda y una persistente injusticia
social. El acceso a la escuela se realiza así en condiciones de extrema desigual-
dad entre los niños y niñas latinoamericanos (Gentilli, 201 o).
La situación en América Latina respecto de los procesos de introducción
de TIC reviste diferencias respecto de los paises centrales. Las desigualdades
se
sitúan entre América Latina y los países centrales, pero también dentro de los
propios países en los que las reformas y los cambios se han realizado en un con-
texto de desigualdades, de fragmentación y segmentación dentro del propio
sis-
tema educativo. En ese sentido, hay autores (Katzman, 201o;
Sunkel y Trueco,
201, Rivoir, 2006) que hablan de una brecha
digital internacional que sitúa
a América Latina por debajo de los países desarrollados y una
brecha interna
referida a las diferencias existentes dentro de los propios países.
Desde la CEPAL se han desarrollado investigaciones que estudian la
brecha
digital y exploran las dimensiones relevantes en cada momento
histórico consi-
derando que estas «serán todas aquellas que contribuyan al
mejoramiento de las
condiciones de bienestar y que se constituyan a la vez en medios
indispensables
para la participación plena en la sociedad» (cEgikt, Katzman, 2010;
9). En este
sentido, intentan identificar indicadores de uso que los vinculen
con el enri-
quecimiento de los individuos a través del capital humano (manejo de
software,
capacidad de búsqueda y uso de recursos en la red); el capital social
(espacios
de interacción social); el capital físico (conexión con mercado
de trabajo) Y el
capital ciudadano (oportunidades de vincularse, hacer conocer sus
propias opi-
niones, sus trámites y sus gestiones por internet). :La búsqueda
de indicado-
res que permitan lograr una medición de la brecha digital
plantea dificultades
conceptuales y prácticas, pero en el estudio se sostiene que una
aproximación
razonable se podría basar en el acceso a la computación y a internet
en el hogar,
«asumiendo que dicho acceso es a la vez un buen predictor de la
intensidad y la
calidad de los usos de las técnicas digitales» (Katzman, 20 ro).
El acceso en los hogares estaría relacionado con una faceta de
la brecha digi-
tal denominada brecha de ai7,vso (en Uruguay, en el informe
final de Rivoir et
201. O, se analiza su disminución
como consecuencia del :Plan (eiba1), pero a lo
cual se deben agregar otras dimensiones estudiadas por
Sunkel, Trueco y .Miiller
(2o )que tendrían que ver no solo con el acceso, sino
también con los usos, las
apropiaciones y los resultados. En lo que tiene que ver con el acceso,
consideran
no solo el acceso formal o teórico a las TIC en hoyares y
lugares de trabajo, sino
también el acceso efectivo, donde se incluye la disponibilidad de
estos recursos
Corn Isián S ectoria i de Investigación C.ientica

que se introduce la noción
para quienes consideran que pueden usarlo, es decir
capacidades.
relativa a la percepción de las personas sobre sus
En esta investigación se toma como fuente la base de datos PISA 2oo6,
materia de tecno-
examinando tipos de usuarios y relación con la tecnología. En
país en lo que refiere
logía, unos pocos años cambian mucho el panorama de un
tecnológicos a los que se accede, pero
a la disponibilidad de recursos u objetos
requieren tiempos más lentos que
los procesos que se desarrollan en torno a ellos
personas, la confianza
implican cambios en la sociedad, en la subjetividad de las
otros. Por ejemplo, en nuestro
en su capacidad de dominar la tecnología, entre implementación del
previos a la
país, los datos recogidos por PISA 2006 son relativos
diferencias en los datos
Plan Ceibal, por lo que sin duda deben existir
instituciones educativas), pero a nivel de
a accesibilidad (en los hogares y en las
cambios no se han realizado
usos, apropiación y resultados en la educación, los
acceso.
tan rápidamente 90.910 en la dimensión del
Tic en educación se han
El estudio señala que hasta el momento las políticas
necesaria, pero que es
centrado en lo tecnológico, dotando de infraestructura
importante preguntarse sobre el
necesario ir mas allá de políticas de acceso. Es
paises no desarrollen estas
impacto de las Tic en el contexto regional, para que los
acumulado y conozcan las
políticas a ciegas, para que puedan construir sobre lo
consecuencias que se derivan de los programas(Sunkel et al., 20
II: 19).
digital, advierten sobre los distintos
En materia de la denominada brecha
cultural dentro de
componentes: brecha geográfica, brecha socioeconómica v
económicas y sociales preexis-
los propios países, que reproduce desigualdades
políticas públicas integrales
tentes. Por este motivo, se sugiere la orientación de
tecnología, porque de lo contrario se
que vayan mis allá de la incorporación de
irreconciliables (Sunkel
corre el riesgo de que las distancias sean cada vez más
, 2O I 1: 47).
de las TIC en la so-
Otras investigaciones en la región indagan los impactos
ciedad, como el 1Vbrine I.X-warrollo Rumano en Chile 2006, que constituye
presenta un exhaustivo es-
un importante antecedente en este sentido, en tanto
sociedad chilena, los temores y
tudio en relación con el impacto de las TIC en la
educación y la proyección de
las expectativas que suscita,sus repercusiones en la
futuro. En este
ciudadanía, al tiempo que plantea condiciones para construir el
distinta a las TIC en función
se sostiene que las personas se acercan de manera
categorimeiones en función del pura
del sentido que les.otorgan, estableciendo
,situaciones problemá-
qué y la intensidad con que las usan, lo cual depende de
percepciones de los diferentes
ticas que impactan tanto las conductas como las
grupos» (rNun, 2006: 12).
es la brecha
La pregunta que se destaca en el mencionado informe es cuál
última instancia po-
que realmente importa. Además de la brecha digital(que en
que existe en la población
dría resolverse con «fierros.), debe tenerse en cuenta
recursos objetivos como
otra brecha, que se compone de la diferencia tanto en
de capacidades subjetivas (rNi:o, 2000: 14).
UniversAad de la Repú c
So
Se plantea en dicho informe que en el ambito escolar en Chile el acceso a
computadores e intemet ha permitido nivelar un primer piso, que implica la
oportunidad de conocer y usar estas herramientas; pero para pasar a un segundo
piso que posibilite una profundización en el aprovechamiento del potencial de
esta tecnología se necesitan otras condiciones contextuales, de recursos y sobre
todo lo que allí se denomina «base subjetiva fuerte».
La existencia de claros sentidos pedagógicos, de un entorno de hábitos de
aprendizaje y de docentes que usen la computación con fines didácticos podría
potenciar el impacto de las tecnologías en los aprendizajes. No basta pues con
introducir los 'fierros': ademas hay que establecer criterios, sentidos v acompa-
ñamientos (Pfswñ, 2006: 18),
Tecnologías informáticas, tecnologías educativas en Uruguay

En Uruguay, previamente a la llegada del Plan Ceibal, si bien existía un
pro-
ceso de inibrmatizacion en la educación,este se daba en el marco de
desigualdades
estructurales e infraestructurales y de distribución desigual de las innovaciones.
En
el contexto de la educación pública, a esta situación se sumaban
las importantes
secuelas de las reformas neoliberales de los años noventa, que
condujeron a una
importante precariedad de las condicionantes infraestructurales en las
que se de-
sarrollaban los procesos de aprendizaje de los niños.
El licenciado José Miguel García y el educador social Diego
Castrillejo
señalan que la inserción de la tecnología en las escuelas de
Uruguay comenzó
en los años ochenta en el ámbito privado, orientado a
sectores de buen nivel
adquisitivo (García y Castrillejo, 20o6). Comentan que en esta
época comen-
zaba a difundirse a nivel mundial el programa Logo
desarrollado por Papen»
Dicho programa estaba basado en una concepción piagetiana
del aprendizaje
con la intención de generar verdaderas transformaciones en
las escuelas, a tra-
vés de aprendizajes que pusieran en juego los procesos
cognitivos, pero tam-
bién lo vivencial y lo afectivo. La transformación de la
educación quizás fuera
un objetivo demasiado ambicioso para ser obtenido a
través de un programa
y el cambio quedó neutralizado por el sistema, como lo
reconociera el propio
Papert (Gros, 2000).
En nuestro país, según García y Castrillejo, se implementó la
enseñanza del
Logo, pero sin la pedagogía que lo sustentaba, lo que
seguramente hizo que se
cambiaran sus objetivos. Luego el proceso tne evolucionando hacia la
enseñanza
de la programación, pasando del Logo al BASIC, pero
desprovisto de un enfoque
pedagógico (García y Castrillejo, 2006).
Hacia fines de los ochenta y principios de los noventa se
comenzaron a pro-
cesar en nuestro país discusiones sobre los enfoques de la
educación respecto de
24 Seyinourt Papert, matematico sudafricano, desarrollador del programa

Loso en el MIT, con:
una fuerte filosoria Jet ras y principios educativos relativos
al protagonismo del niño en sus
procesos de aprendizaje.
(con isic,'n Sectorial de investigacón Cientifica

81
2006),seguramente extendien-
la herramienta informática(García y Castrillejo,
profesionales de la educación se
do discusiones de paises desarrollados donde los
computadoras en las escuelas,
preguntaban sobre la necesidad de introducir las
las finalidades y las formas de utilizarlas (Gros,
2000).
cómo centrar los objetivos de la tecnología en la

La necesidad de pensar
computadoras a nivel de toda la so-
educación habla de la expansión del uso de
por lo que se requería de un
ciedad, de un uso generalizado en distintos ámbitos,
enseñanza.
proceso de especificación de su uso en la
nuestro país, los autores antes mencio-
En la historización del proceso en
incidencia del mercado, la baja
nados Garcia y Castrillejo hacen referencia a la
tecnología en el ámbito laboral y
del valor de las computadoras, el uso de la •,
cual fue determinando un enfoque
en la cotidianeidad de un hogar, todo lo entrenamiento, entre otros fac-
utilitario y reorientando el aprendizaje hacia el
esfuerzos por implementar la
tores. Plantean que a nivel estatal empezaron los
en el medio prevalecía
introducción de las computadoras en la enseñanza, pero
formación docente y que llevo a no ser
un enfoque utilitarista que incidió en la
aulas.
conscientes de otras alternativas de aplicación en las
procesarse a nivel del sistema educa-
Corno todos los cambios que intentan
direcciones,en las metodologías
tivo, los movimientos se producen en múltiples
formación docente y especialmente en
y las pedagogías que las sustentan, en la
las prácticas.
el Plan Infed (Informática
A partir del 2-000, se crea institucionalmente
adjudicaron recursos huma-
Educativa),con la creación de aulas informáticas,se
resultados diversos.
nos y tecnológicos al proyecto y se obtuvieron Conectividad
Posteriormente, en el año 2002, se crea el Programa de
el sistema de la educación pú-
Educativa lrcE), con el objetivo de llegar a todo
media, mayor que en primaria. El
blica; se logro un alcance total en educación
Presidencia de la República,
programa fide suscrito por un convenio entre la
actividades que desarrolló se
ANin,y Antel, con financiación del ato. Entre las
<www.todosenred.eduov>, concursos sobre conteni-
cuenta el portal educativo
sitios educativos.
dos educativos, evaluación de plataformas y de
asumir las nuevas autoridades
En este contexto, Pablo Martinis señala que al
programas que estimulaban la incor-
en el año 2005 existían en simultáneo nueve
evaluación que se hiciera
poración de TIC con distintos modelos educativos. La
determinó que no estaba cumplien-
del portal educativo anteriormente señalado
decidió retirarlo de circulación. Se
do con los requisitos mínimos, por lo que se
presentó públicamente en
desarrolló entonces un nuevo portal educativo que se
(Martinis, 20 0)»
setiembre de 2008,denominado Portal Uruguay Educa
equipo de maestros contenidistas,

25 Este portal está actualmente vigente; trabajan en él un
Se incluyen distintos Upas de
subiendo materiales educativos, según disciplinas y grados.
abarcando desde juegos,imágenes, videos,
informe-hin para docentes, estudiantes y familia,
de: <wwwatruguayeduca.edumy>,
hasta propuestas didácticas. Recuperado
Un de la República
82
En la investigación realizada por el equipo que desarrollé el
primer re-
levamiento de la experiencia piloto del Plan Ceibal en Villa Cardal, también
se buscó conocer los antecedentes de la tecnología educativa; se
encontró que
en las propuestas anteriores se había contemplado la
capacitación docente,'
reconociendo un fuerte efecto del Pcr en la comunidad docente. Sin
embargo,
se advierte que nunca se hizo un seguimiento de los diferentes
proyectos de
informática, no conociéndose el impacto ni la expansión que han tenido.
Sí se
pudo registrar como debilidad el soporte técnico en cuanto a
mantenimiento de
equipos, conexiones, ancho de banda, entre otros (Grompone et al., 20
jo).
Esta idea de desarticulación de propuestas es referida por
'Rector Garay,
quien señala la dimensión del conflicto en la introducción de
las tecnologías
informática, en tanto supone nuevas formas de conocer y de
aprender, y la idea
de complejidad de la realidad, donde entran en
interrelación distintos planos:
.,alfábetizacion, cultura, medios, relaciones sociales,
educación y tecnología edu-
cativa"(Garay, 2008: 2O2I Y
Junto con Renée Albornoz, han realizado importantes aportes
en este cam-
po, siendo actores y protagonistas de la informática
educativa en el ámbito de
la educación pública, lo que los lleva a sostener que
no han existido propuestas
de evaluación de las innovaciones, el mantenimiento
y la actualización de los
equipos, así como tampoco ha habido continuidad en la
formación docente. Por
estos motivos,señalan la necesidad de articular este
campo que se encuentra des-
membrado y recomponer una mirada abarcativa, advirtiendo
sobre los efectos
de subordinación a presiones de distinto tipo si no se
realiza un análisis crítico
del porqué y para qué del uso de la tecnología
(Albornoz y Garay, 2008)
Introducen estos autores otra dimensión que refiere a las
presiones del mer-
cado. La información se ha ido transformado en un bien de
consumo, y con él los
dispositivos que ayudan a obtenerlo, como las tecnologías de
la intbrmación y el
conocimiento. Desde este punto y con esta necesidad se han
producido materia-
les informáticos, han entrado en competencia empresas
que producen haniware
y .vglheare, algunos destinados especificamente a lo
educativo y otros no.
En este contexto es que resulta imprescindible salir
de la lógica del mer-
cado, de lo ultimo que hay para consumir, sea en la
materia que fuere, v vol-
ver a preguntarse por qué y para qué usar la
tecnologia. Las respuestas que
se han dado a estas interrogantes han ido cambiando.
Desde la consideración
de la computadora como una herramienta masa
disponibilidad del docente tal
como lo fueron el pizarrón y la tiza en una función de
reproducción y trasmisión
del conocimiento, Sc fue ampliando sobre la base de
las posibilidades comu-
nicativas Y colaborativas que permiten las Tu:, así como
también a partir de la
proliferación de materiales educativos multimedia que abren a
nuevas formas
2 6 Un tai co debate se plantea en este terreno
respecto de si se trata solamente de capacitar, en
el sentido de adquirir habilidades para el manejo de
determinado programa o si, en :
o que tie requiere es un plan de ibrmaciOn con verda,l
criterios didacticos y pedagógicos a los que
debe sumirse la tecnología.
C 01 ision Se(tonal de Investigación Clentifica

83
de las modalidades de atender y
de procesamiento de la infOrmación, más cerca
aprender de los niños en su vida cotidiana.
objetivos de la educación no va en
La reflexión sobre las prácticas y sobre los
tecnología, pero siempre desde
desmedro del conocimiento y la apropiación de la
educación se quiere para el mundo actual.
el eje central de considerar qué tipo de
pedagógicas que inspiran la introducción
La necesidad de centrarse en las bases
insisten especialistas en el medio
de Tic en la educación es- un aspecto en el que
de discusión sobre el rol
(Martinis, 2009;Conteras,20I 0), reenfocan.do el punto
reconfigurar vida de las aulas.
la
docente, su formación y la posibilidad de
interrogantes a la educación .públi-
La axo[Generación xo]le plantea nuevos
políticas, otros diseños curricula-
ca en su conjunto, y obliga a definir otras
forma de enseñar (Contera,
res, otra infraestructura edilicia y no edilicia, otra
2010: 54).
se corre el riesgo de que
Con la introducción acrítica de esta tecnología
y en los proyectos de centro,
entre desarticuladame.nte en el currículo escolar
las potencialidades de la
intentando aplicaciones aisladas que no aprovechan
obstáculo en las estrategias
tecnología y,lo que es mas grave,se constituye en un
deber, algo más que tiene que im-
en tanto el docente puede sentirlo como un
no la domine.
plementar o que tiene que aprender, en caso de que
generales en cuanto a que es necesario
Parecen entonces existir acuerdos
logra la manera de traducirlo
encontrar una nueva enseñanza, pero todavía no se
los cambios en esta materia hay que
en prácticas,sabiendo de todas maneras que
pensarlos en términos de.procesos.
resultados
Estrategia metodologica, analisis y discusión de
enfoque cualitativo buscando cono-
La investigación se encuadró dentro del
de las definiciones que los actores
cer y describir los fenómenos sociales a partir
orientan su conducta (Gallart, 1993).
dan sobre las situaciones y los sentidos que
profundizar en el sentido que los
Este enfoque resultó adecuado a los efectos de
inclusión de un nuevo objeto
actores sociales otorgan a este proceso referido a la
escuelas.
tecnológico en la vida de.los niños, en las familias y en las
acción social entendida
Está en la base de este enfoque una teoría de la
determinadas, con significación y fi-
como una respuesta activa a situaciones
contexto, La vida cotidiana de las
nes, observable en actores ubicados en su
contribuye a su conoci-
personas refleja estos procesos sociales y su análisis
miento (Gallart, .1993:
observadores, se buscó contemplar
A través de la triangulación de fuentes y
nuevo Objeto tecnológico y.
la configuración de los actores en su relación con el
considerando los relatos origi-
las interacciones producidas por su intermedio,
observaciones desde una interven-
nales, las descripciones,las producciones y las
ción comprometida.
Universidad de la Repúbiica
4
Durante el trabajo de campo, se fueron buscando aquellos instrumentos
mis adecuados para acercarse a las percepciones de las personas y conocer
los
sentidos que iban construyendo. Con ese objetivo, se promovió la construcción
de narraciones de niños y a partir de una imagen visual que buscaba
estimular
la construcción imaginaria, pretendiendo recoger pensamientos y
vivencias en
relación con el proceso de introducción de la xo en el ámbito escolar y
familiar.
Las percepciones y las vivencias de los distintos actores informaron
en rela-
ción con los objetivos a partir de las siguientes categorías:
t. valoraciones acerca del plan y la xo;
2. vivencias y. percepciones orientadas
en una dimensión temporal: pasado
(expectativas previas y entregas), vivencias presentes y proyecciones
futuras;
3. vinculación familia-escuela.
Estas categorizaciones emergieron de exploraciones previas y
de las primeras
observaciones donde se vio que a través de las vivencias previas, presentes y
futuras
se proyectaban las ansiedades y las expectativas, las vicisitudes
de la vida cotidiana
--posibilidades, problemas, usos y protagonismo sobre el objeto—, así como
las
perspectivas de f- uturo. Por ese motivo, en las entrevistas de investigación
realizadas
se plantearon preguntas orientadas hacia el pasado,
el presente y el futuro.
Con similar criterio, en lo relativo a las entrevistas con
niños se recogieron
relatos construidos a partir de una imagen que funcionó
como disparadora de
las narraciones orientadas también en una dimensión
temporal. La intención
fue habilitar la construcción imaginaria a través de la cual
pudieran plantearse
situaciones proyectadas, expresando expectativas previas,
necesidades, deseos,
temores en las vivencias presentes de su vida cotidiana, así
como posibilidades y
problemas, proyectándose hacia el futuro.
El análisis de la vinculación familia -escuela surgió como
uno de los ejes de
tensión, en tanto plantea problems clasicos de la educación con
nuevas aristas y
desafíos a partir de la introducción de las Tic en las escuelas y en
los hogares.
Valoraciones acerca del Plan y la x0

Las valoraciones que realizan padres y madres sobre la xo y la
tecnología en
general se presentan con distinto signo: por un lado, aparecen
construcciones posi-
tivas que se enfocan en valorizar el hecho de estar actualizado
con esta tecnología y
la utilidad de la herramienta; por otro, se construyen sentidos
negativos en tanto se
considera que pueden sustituir aspectos tradicionales de la educación
y, por último,
otros tipos de visiones analizan la complejidad de la realidad
educativa y las posi-
bilidades de la tecnología en si mismas, dando importancia al
protagonismo de los
actores, el juicio crítico y los cambios de fondo que necesita la
educación.
En términos generales, se observa que la posibilidad de
construir sentidos
complejos que ubiquen las tecnologías en su contexto, calibrando
oportunida-
des y problemas, depende de los procesos de involueración,
participación social
y apropiación. Sin esto, las valoraciones rescatan sentidos
como el de equidad
Comisib Sectona!de I acón Cientifica
actualidad de la tecnología desde
social, de excepcionalidad de Uruguay o de la
puntos de vistas mis teóricos que prácticos.
dimensión temporal
Vivencias y percepciones orientadas en una
a los momentos de la entrega,
En lo que respecta a las vivencias previas o
las escuelas, con o sin participación
las modalidades de entrega organizadas en
percepción y los sentidos construidos,
de los padres y madres, influyeron en la
escuela, la relación familia-escuela
estando implicado en ello el contexto de cada
en los hogares.
y las posibilidades de acceso preexistente
el lugar relevante del juego, y
Los relatos de niños reflejan sus preferencias,
computadora que reaparece una y otra vez,
escenas temidas como la rotura de la
cuidado. Dentro de los aspectos positivos
por lo que se construye el sentido del
actividades preferidas por los niños,
que se posibilitan con la xo se visualizan las
las interacciones ecin los pares, con los
maestros, con los padres, así como con las
computadora.
posibilidades de producción realizadas a través de la
Problemas
y madres señalan la necesidad de
En el orden de los problemas, padres
controlar lo que hacen los hijos predominio del juego entendido como acti-
del aprendizaje--, la frustración y la
vidad improductiva desde el punto de vista
dificultades tecnológicas, la situación
impotencia que observan en sus hijos ante
zonas urbanas, la baja conectividad
diferencial con las escuelas privadas y en las
la falta de recursos en las escuelas por
y el escaso alcance de las antenas, así como
informatica.
el reemplazo de la figura del profesor de preocupaciones de padres y madres
Los docentes comparten algunas de las
controlar los sitios visitados por los
respecto, por ejemplo, de la necesidad de
problemas específicos que se les
niños, pero se han encontrado también con
funcionamiento y la conectividad de
presentaban en el aula, como los relativos al
conservación de los trabajos y las actividades.
los equipos,el acceso a internet, la
el discurso adulto, plantean que
hay testimonios de niños que, reproduciendo
navegan, pero la tendencia es
puede haber problemas en los sitios en los que se
conflictos.
a indicar que no existen problemas o
Capacidad de acción sobre la xo

sobre la computadora tiene su
La cateizorizaeión relativa al protagonismo
nuevas tecnologías (PNun,
fundamento en estudios sobre desarrollo humano y
percepciones que las personas
2oo6l, donde se consideran fundamentales las
sobre la tecnología para que
construyan en relación con su capacidad de acción
puedan actuar sobre ellas.
computadora es de
En esta línea, la postura de algunos padres es que la
este posicionamiento, se
los niños y que quienes pueden usarla son ellos. Desde
UniversIdad de la República
86
pueden situar más distantes, a veces con temor a romperla, con falta de
tiempo,
sin encontrar la necesidad de usarla porque disponen de otra
computadora o con
desconocimiento de su funcionamiento. En estos casos, los padres no se Sienten
con capacidad de acción sobre el objeto.
No se registraron construcciones de parte de padres que hicieran
referencia
a una capacidad de acción y dominio del objeto tecnológico con
autonomía o de
forma adecuada a sus necesidades.
Por otra parte, los usos que los maestros han comenzado a dar a la
tecnología
en el aula parten de los conocimientos o las utilidades que les son
familiares, como
la búsqueda en internet o el uso de procesadores de texto, pero
sienten que no
pueden explotar todas las posibilidades. Algunos docentes han
sentido la obli-
gación de usarla y en ese contexto, pueden haber surgido
resistencias; otros han
querido aprovecharla e incentivar a sus compañeros. En la
mayoría de los casos,
se entiende que debe haber un sentido educativo y pedagógico
para el uso de las
computadoras. Los docentes observan entonces que la introducción de esta
tec-
nología en el aula tiene particularidades que van más allá del
uso cotidiano que le
pueden dar los niños v se reencuentran con la especificidad del rol
docente.
En algunos testimonios de niños no surge una linea divisoria
entre quienes
pueden o no pueden usar la computadora, ubicando la
capacidad de acción
de manera general en familiares, madres, padres,
hermanos. En otros casos, los
niños observan mas distantes a los familiares y el uso se
muestra de manera más
exclusiva para el propietario.
Desde el lugar protagónico que les ha dado el plan a los
niños, se observan
indicadores de apropiación a través del juego, como lenguaje
natural donde
los sentidos se construyen con otros, pares, adultos,
maestros; las modalidades
de los usos, los descubrimientos o la resolución de
problemas siempre son
compartidos. En los relatos queda demostrada la potencialidad
colaborativa,
comunicativa y socializante de la computadora.
Estas apreciaciones tienen fundamento en las
formulaciones vygostkianas
acerca de como el niño puede apropiarse de las
herramientas para insertarse de
un modo activo y transformador de la realidad. Los
adultos como interpretadores
organizan el mundo para el niño a través de la organización
manifiesta de su pro-
pio contexto. El niño adquiere capacidades en su
actuación externa compartida,
se posibilita la atención, la memoria, la formación de
conceptos siempre en inte-
racción con otros, La mediación de las Tic potencia las
acciones compartidas, los
aprendizajes se construyen con otros niños, pertenezcan al
mismo grado o a otro
mayor, lo que estimula el área de desarrollo próximo. Los
logros alcanzados desde
los vínculos con pares sorprenden v amplían sus
horizontes.
Las posibilidades se van descubriendo de a poco;
es necesario investigar,
explorar, usar en clase, compartir con otros niños para que
surjan aquellas ac-
tividades que se conviertan por un tiempo en preferidas.
En ese sentido, hay
juegos que son elegidos por niños v otros mas por niñas,
o que se convierten en
predilectos en determinado momento y luego surgen otros.
Cormsión Sectona de Ives cán Cie ca

juego como lenguaje natural de
En todo caso,responden a las características del
elaboraciones o descargas,donde los sentidos se
los niños, que habilita proyecciones,
lugares activos de construc-
construyen y se comparten con otros pares e implican
plataforma organizada y reglamentada en
ción. Hay juegos que funcionan como una
estructura y simplemente se dejan fluir, per-
la que los niños no tienen que armar la
desafio') a quien juega a realizar sus
mitiendo la descarga impulsivo. En otros casos,
a otro nivel en la elaboración de
propias proyecciones y estrategias, lo que conduce
necesarios procesos de pausa,
conflictos. Lis características de la xo parecen hacer
acostumbrados.
detenimiento, espera a lo que no siempre los niños están
de los niños busca e investiga
De las observaciones surge que la mayoría
—especialmente juegos, espacios virtuales,
sin temor: cuando un objeto virtual
posibilidades de pensar jugando,
videos— ya satisfizo su curiosidad o notó las
tiene la disposición y el tiempo para
se abandona para buscar otro. Los niños
los cuales la motivación sobre
hacerlo, y quizas ese sea uno de los motivos por
los objetos tecnológicos no decaiga.
que desarrolle cada niño de-
En todos los casos, los usos y las modalidades
y requieren procesos activos de
penden de procesos de apropiación singulares
elaboración de sentido (Cantó, 2o 0
Proyecciones de futuro
tipo de prospectiva ubica
Desde los testimonios de padres y madres, este
intrínseco asignado a la tecnología y pueden
las promesas en función de un valor
o mis a largo plazo, relacio-
referirse a un futuro mis inmediato, como el liceo,
orden, se ubican consideraciones
nado con el ingreso al mundo laboral. En otro
orientación futura.
que sitúan la importancia de las familias en la una herramienta
Frecuentemente, el acceso a la tecnología es visto corno
poder entrar en el mundo laboral
que si los hijos la manejan, en el futuro van a
En algún caso, desde el reflejo
con los conocimientos necesarios hoy en día.
hijos no repitan en un
identificatorio, es visto como la posibilidad de que los
trabajo.
futuro su historia de sacrificio en relación con el
expectativas en el liceo,sobre
Los niños, en este sentido, también depositan
tecnología para afrontar las obliga-
todo en las ayudas que les puede brindar la
preocupaciones siguen girando en
ciones que imaginan en esta etapa, pero las
se rompa.
torno a los cuidados de la computadora y a que no
Vinculación familia -escuela

entre sí que
1..as escuelas, como las familias, son instituciones permeables transitan los
comparten territorios y establecen puentes de conexion por los que
construyen sentidos que con
niños con más o menos tensiones. En este vinculo se
decepciones o desilusio-
frecuencia dan cuenta de expectativas no cumplidas, de
instituciones o a los individuos. Sobre
nes, de responsabilidades adjudicadas a las
muchas veces entran en conflicto
este eje los niños son portadores de sentidos que
Unwersdad de la Rep./ a
58
o contradicción, pero no siempre son conscientes de ello. Si la relación se
encuen-
tra interferida, parece ser una tarea excesiva para el niño establecer mediaciones
y articulaciones.
Con las actuales transfhrmaciones, como plantea la autora Elina Dabas
(20.1 o), escuelas y fa Mil ias muchas veces se adjudican las
responsabilidades de la
no adaptación a los cambios o del no cumplimiento de las fUnciones
supuesta-
mente asignadas en uno u otro de los lados del eje de tensión.
Desde el punto de vista de los maestros, las dificultades se centran en el
cuidado de las computadoras desde los hogares, en el acompañamiento de los
padres o no, por ejemplo, para las tareas domiciliarias, en el control de las
fami-
has de lo que se hace en el aula y lo que queda registrado en el cuaderno
o en la
computadora. Estos sentidos son interpretados aveces como descuido, desaten-
ción de los niños por parte de las familias o, en el otro extremo,
representan el
control familiar de la tarea del docente.
En algunos casos, se observa que la computadora, como posesión
del niño,
se transforma en un objeto sobre el cual pueden recaer premios
y castigos, que
pueden llegar a extremos violentos.
Desde el lado de las familias, las suposiciones relativas a que esta
tecnología
les ofrece mós trabajo a los maestros y por eso no la quieren o,en el
polo opues-
to, que los alivia o les hace mós fácil la tarea,fundamentan algunas
de las criticas.
Otras residen en la falta de uso percibido por los padres, construido
a partir de
IC) que relatan los niños o de lo que ellos mismos observan.
Las responsabilidades se depositan en uno u otro lugar, cuando en
realidad
se trata de transformaciones que van mis allá de las personas y que
involucran a
todo el sistema educativo.
Todos estos sentidos sejuegan en la vida cotidiana de las familias y las
escuelas,
conviviendo posibilidades con problemas, críticas con construcciones que
plantean
una función vinculante del objeto, rescatando el protagonismo de
los actores, la
importancia de la mediación de los otros en la construcción de un juicio
critico, la
incidencia de la familia en la orientación de lo que hace el niño y
especialmente el
disfrute en el aprendizaje que realizan algunos padres con sus hijos.
En estudios que buscan precisamente establecer puentes entre la
escuela v el
hogar, Pilar Lacasa analiza situaciones en las que los padres y los hijos
se aproxi-
man a la construcción de contenidos que podrían considerarse
científicos y una
de las conclusiones a las que arriba es que , < los niños v los adultos construyen el
conocimiento conjuntamente cuando realizan tareas en el hogap,(1997:
or).
puntos de interacción Sc pueden construir en esos territorios
compartidos entre
la escuela y las familias, donde el jueeo y las tareas se juntan.
Una interrogante que se plantea en lo relativo al Plan Ceibal es
si en este
relacionamiento de las familias y las escuelas mediado por la tecnología, ent
re
Otros dispositivos educativos, se van a posibilitar nuevas
conexiones v encuen-
tros, ensanchando el campo de responsabilidades o si, por el
contrario, lo res-
tringirá (Dabas, 20
on Sectoríai de nyc qición Científica

Pasicionarnientos y ejes de tensión en educación y TIC
alteración que implica la
Con respecto al supuesto planteado relativo a la
posicionamientos so-
introducción del Plan Ceiba' en el campo educativo y los
construidos en torno al objeto
bre el en relación al capital circulante,los sentidos
tensión:
tecnológico informaron sobre los siguientes ejes de
de
lizelmsión-exchaión: se incluye en este eje tanto lo relativo al criterio
capacidad de acción
equidad social como a la consideración sobre la
solo del acceso a la tecnología,
sobre el objeto, en tanto no se trata
la relación entre los
sino de su apropiación. En este sentido, se integra
quienes ya accedían,
que estaban excluidos del acceso a la tecnología y
inmigrantes digitales, ya que algunos
así como también entre nativos e
la tecnología, mien-
adultos sienten que el desconocimiento los aleja de
o los jóvenes,
tras los que tienen el poder de actuar son los niños
se inclinan por pensar en que el
• limozwidn-desarrollo: algunos actores
lograr un mejor fiaturo
acceso a la tecnología por si sola alcanza para
piensan que son necesarias
o promueven el desarrollo, mientras otros
este sentido advier-
otras acciones, otras intermediad mes. Estudios en
tecnológico con prosperi-
ten sobre no asociar directamente desarrollo
lineal y automática
dad de las sociedades, ya que no existe una relación
tecnológica es un factor
entre estos fenómenos. Sí bien la innovación
fundamental en la economía, no ofrece soluciones rápidas a problemas
estudios se plantea
sociales complejos(Rodríguez Gustii, 2008). En los
participación social
a su vez la necesidad de implementar políticas de
ligándolos con necesidades
que acompañen los procesos tecnológicos
sociales e identidades locales (Stillo, 20 1,0).
aprendiza:1"e8 tradicionales:
• Innovación en la educación-sustitución de
actualizados, manejar herra-
sentidos que valorizan la innovación, estar
con otros que
mientas imprescindibles en el mundo de hoy conviven
al aire li-
consideran que las Tic reemplazan la lectura, las actividades
Estudios
bre, las interacciones sociales, el desarrollo de la inotricidad.
transformaciones ne-
en la materia señalan que es necesario pensar qué
estos objetivos
cesita la educación para que la tecnología se ajuste a
racionalidad pedagógica y no
pedagógicos y no al revés, siguiendo una
técnica (Orozco Gómez, 1993),
el punto de vista
• .Juego-aprendizelle: se visualiza como positivo desde
negativo en tanto
de la interacción con pares, pero se percibe como
improductiva en rela-
se lo ve como un uso excesivo y una actividad
características
ción eon el aprendizaje, I in este sentido, considerar las
proyecciones,
del juego como leniivaje natural de los niños, que habilita
elaboraciones o descargas, permite visualizado como espacio activo de
construcción donde se comparte con otros pares; es necesario conocer,
acompañar y establecer seguimientos adecuados en este espacio
a Repu
C;C`..
nicación-aisiamiento: del eje anterior se desprende el relativo a
las tensiones entre sociabilidad e aislamiento que se adjudican a las TIC.
Adultos que lo ven eon preocupación, porque piensan que los niños se
aíslan, mientras que otros visualizan la faceta de interacción social que
promueve. En lo que respecta a la xo, de los testimonios recabados se
desprende una función vinculante del objeto en muchos casos, que pro-
mueve experiencias de aprendizaje conjunto entre adultos y niños, así
como entre pares, compartiendo actividades colectivas.
• Contra-diaancia: de la mano del uso que dan los niños a la computadora,
que puede considerarse excesivo por parte de los adultos, se construyen
sentidos en relación con la necesidad de controlar el uso. Conviven con
este sentido otros que marcan una distancia de los padres respecto de lo
que hacen los hijos, la mayoría de las veces por desconocimiento de la
computadora v su funcionamiento, con lo cual posiblemente los contro-
les no conduzcan a un adecuado seguimiento del uso.
• Ezmilias-exi.welds: la educación plantea territorios en común entre es-
tas dos instituciones, depositando expectativas y responsabilidades so-
bre las funciones que les corresponde a cada una y surgiendo areas de
conflicto. Las TIC entran en este terreno como un escenario ma's sobre
el que se depositan estas expectativas.
En otro orden, las modalidades de acercarse a la tecnología y las
acciones tam-
hin marcan posicionamientos en relación con ella. De las
observaciones y las per-
cepciones recogidas se podrían identificar las siguientes acciones
predominantes:
Exploración: la curiosidad es motor de la búsqueda. Los objetos virtua-
les son labiles, cambiantes,lo que va en sintonía con el devenir pulsion.al.
En este estado exploratorio, hay usos que ya son conocidos, familiares,
otros que empiezan a explora rse y otros absolutamente desconocidos.
2. Encuentro y descubrimiento: se produce la
pausa, la detención en al-
gún objeto que permite descubrir posibilidades de satisfacción.
niños encuentran en el juego una forma habitual y natural de expresión,
conectada con el placer y el deseo, teniendo en cuenta el caracter ela-
borativo del juego que tanto permite la descarga como construir una
forma de pensar. En este sentido, no estaría separada de la exploración:
en general los niños son incansables buscadores hasta que llegan a algún
lugar que los atrapa. Una vez asentados allí agotan las posibilidades
del juego, no solo desde las operaciones formales que supone, sino
de
los disparadores que convocan afectos y que pueden servir con fines
elaborativos. Lo m.6s cercano desde el mundo adulto es la búsqueda de
objetos virtuales que puedan ser incorporados a la vida cotidiana con el
fin no solo de resolver problemas, sino de canalizar afectos,
establecer
relaciones, pensar, construir nuevos conocimientos.
3. integración a las pnicticas: invisibilidad. Se trata de una integración a
las prticticas de manera natural, en un proceso donde el sujeto se
siente
Conir Sectorial de Investigación:Científica
activo con respecto a la tecnología, recurriendo a tal o cual recurso
según sea la necesidad que se le plantee.
1)e acuerdo con estas consideraciones, se podría plantear que los niños de-
sarrollarían modos de estar con la tecnología que tienen que ver con el encuentro
de ex-
y el descubrimiento; los maestros estarían muchos de ellos en un estado
una tendencia hacia nuevos
ploración, desarrollando usos básicos, observándose
encuentros y descubrimientos. En cambio, los padres se mantienen, muchos de
las ex-
ellos, distantes en relación con esta tecnología, algunos participando de
ploraciones de la mano de sus hijos.
estarían
Se podría considerar que los procesos de los distintos actores no
acompasados,encontrándose las familias en general en una posición más distan-
aprendizaje
te, lo cual resulta importante a la hora de considerar los procesos de
instituciones, familia
de los niños y la articulación de sentidos entre estas dos
V escuela.
construccio-
Por otra parte, se encontraron diferencias significativas en las
vulnerable respecto
nes de sentidos de los actores de las escuelas de contexto
contextuales son
de los de la escuela de contexto favorable. Las circunstancias
determinantes de las percepciones, las posibilidades de acceso preexistentes, la
conectividad lograda en la zona y los usos escolares.
recibie-
Los niños pertenecientes a las escuelas de contexto más vulnerable
muy especial, como un regalo que quizás
ron las computadoras como un objeto
niños de la escuela de
no hubieran podido tener de otra manera; muchos de los
ansiedad,
zona favorable ya tenían acceso y si bien la recibieron con entusiasmo y
suma que en el
sus preocupaciones residían más en el uso en la escuela. A esto se
usos escolares fueron
caso de la escuela de Ciudad de la Costa (Pinar Norte) los
favorable los usos
más intensos y articulados, mientras que en la escuela de zona
entrega
fueron muy escasos y poco específicos. Por otro lado, las modalidades de
influyeron en las percepciones
con mayor o menor participación de las familias
de los momentos de las entregas y las vivencias posteriores.
partir
Para finalizar, en lo que refiere a las TIC, una de las claves que surgen a
niños, coincidente con las de
de las vivencias y los sentidos construidos por los
conocimientos y expe-
los maestros, los padres, es la posibilidad de compartir
riencias donde los lugares de enseñantes y aprendientes circulan, En este sentido,
y siguiendo las recomendaciones de estudios anteriormente citados, seria conve-
participación
niente trabajar en la generación de estrategias que comprendan la
social de la comunidad educativa.
Durante el tiempo transcurrido, se han producido transformaciones, se han
inaugurado espacios, han emergido nuevas formas de posicionarse,de ser y hacer,
conviviendo
de sentir y vivir; las paradojas y las ambivalencias quedan incluidas,
formas tradicionales y nuevas de la subjetividad. Se van construyendo procesos
con direcciones que se bifurcan en caminos impredecibles. Parece necesario pro-
ducir las condiciones para los encuentros, hacer pausas, suspender los sobreen-
tendidos, interrogarse y producir sentidos compartidos ((orea, 2004).
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A
Plan de Dedicación Total: Articulaciones entre la Psicología y la Educación: subjetividad, procesos

de aprendizaje y de apropiación de las tecnologías en niños, niñas y jóvenes del Siglo XXI(2019).
Autora: Esther Angeriz. Magíster en Psicología y Educación. Candidata a Doctora en Psicología.

Inscripción institucional: Profesora Adjunta del Instituto de Psicología, Educación y Desarrollo
Humano,de la Facultad de Psicología. Universidad de la República.
Resumen
Se presenta el siguiente plan de trabajo como postulación al Régimen de Dedicación Total de la Facultad
de Psicología, situado en el campo de problemáticas que involucran los procesos de apropiación de las
tecnologías en niños, niñas y jóvenes en la actualidad y sus repercusiones en la subjetividad y en la
construcción de aprendizajes. Se plantea el abordaje de este campo desde un enfoque complejo con
aportes de perspectivas psicológicas que se sitúan en diálogo con la educación. Especialmente, desde la
perspectiva sociocultural es posible enfocar los cambios que se producen en las personas a partir de la
mediación con las Tecnologías de la Información y la Comunicación (en adelante TIC) en actividades
compartidas. Así también, desde la psicopedagogía clínica estudios que abordan las modalidades de
apropiación de la tecnología desde los procesos singulares de simbolización que pueden desarrollar niños,
niñas y jóvenes, ofrecen un modelo teórico que aporta en la investigación e intervención en este campo.
De esta forma, se construye un referencial teórico que posibilita la comprensión del problema desde
distintas dimensiones, enfocando los procesos de aprendizaje y de apropiación de las tecnologías en
niños, niñas y jóvenes del Siglo XXI en contextos educativos, las transformaciones en las dinámicas e
interacciones entre aprendices, docentes y conocimiento, así como los impactos en la construcción de
subjetividad y en las modalidades singulares de producción simbólica.
La relevancia de los estudios en esta materia reside en que, en la actualidad, la mayoría de las personas se
han visto afectadas por los procesos derivados de la expansión de Internet, en tanto se han modificado
prácticas cotidianas, impactando en la subjetividad y los vínculos, así como en las formas de construir
conocimiento. Sin embargo, no todas tienen a su disposición herramientas que les permitan transformar
para su beneficio la información disponible en la red, corriendo el riesgo de que el avance tecnológico
profundice desigualdades preexistentes en la sociedad. Los estudios en este campo pueden colaborar en la
problematización y la generación de conocimiento que redunde en acciones que promuevan un real
aprovechamiento y apropiación de los recursos.
El objetivo de esta postulación es entonces profundizar en el estudio de estos procesos a través de
investigaciones que se enfocan en tramos de la educación formal primaria y media, buscando aportar en
las actividades de investigación, enseñanza, extensión, así como de gestión y cogobierno que se
desarrollan desde el Instituto de Psicología, Educación y Desarrollo Humano de la Facultad de Psicología.
1. Introducción
La presente postulación tiene como antecedente la trayectoria como docente universitaria que he venido
desarrollando desde 1987 a la fecha, durante la cual he transitado por áreas relacionadas con la clínica con
niños, niñas y jóvenes que presentaban alteraciones en sus procesos de aprendizaje --a quienes la
mediación con las tecnologías les potenciaba sus posibilidades de expresión y producción--, así como por
temáticas vinculadas a la relación entre psicología, educación y TIC..
,
r
En este sentido, a partir de estos intereses y de la inscripción en la Maestría de Psicología y Educación de

la Facultad de Psicología, UdelaR, desarrollé una tesis orientada a conocer los primeros impactos del Plan
Ceiba!, que tuvo una doble base académica de interlocución: por un lado, el "Programa de Investigación:
Introducción de las TIC en la educación. Impactos del Plan CEIBAL en la subjetividad" en la Facultad de
Psicología' y, por otro, el Proyecto Flor de Ceibo2 de UdelaR.
Durante este tránsito he desarrollado distintos proyectos de investigación vinculados con la apropiación
social y educativa de la tecnología (Angeriz, Casnatti, Cuadro, Viera, 2016; Angeriz, Da Silva, Bariuls,
2017), desembocando en la inscripción en el Programa de Doctorado en Psicología en el 2015. El
proyecto de tesis doctoral busca comprender los procesos de apropiación de la tecnología y construcción
de competencias del Siglo XXI en estudiantes de educación media(Directora de tesis: Dra. Ana Rivoir).
En esta postulación se fundamenta la importancia de profundizar en el conocimiento de este campo de
problemáticas que ubican la potencialidad transformadora de las TIC a nivel educativo desde dimensiones
que conciernen a las derivaciones resultantes de los avances tecnológicos y las transformaciones en las
dinámicas de aulas, las interacciones y los vínculos con el conocimiento viabilizados por la tecnología,
hasta aquellas que refieren a las modalidades singulares de apropiación de la tecnología y construcción de
competencias del Siglo XXI en niños, niñas y jóvenes.
2. Descripción de la linea de investigación.
Esta línea de investigación toma como referencia aportes provenientes de la psicología sociocultural que
entiende al desarrollo como un proceso de apropiación de saberes e instrumentos culturalmente
construidos. En este proceso se imbrican una línea biológica y una cultural, dando lugar al desarrollo de
los procesos psicológicos superiores como internalización de las interacciones resultantes de la
participación del sujeto en actividades compartidas con otros-(Baquero, 1997; Ruiz Carrillo y Estrevel
Rivera,2010). En tanto existe una construcción mutua entre los sistemas culturales de representación y las
formas de pensar y conocer, la incorporación de nuevos sistemas de representación permite ampliar las
posibilidades cognitivas, al facilitar el acceso a nuevas realidades (Coll y Monereo,2011).
A partir de estas consideraciones, César Coll y Caries Monereo(2011)conceptualizan la Psicología de la
educación virtual como un ámbito de saber de naturaleza aplicada, en el que confluye lo psicológico y lo
educativo, cuyo objeto de estudio son los cambios que se producen en las personas --procesos
psicológicos e interacciones--, a partir de su participación en actividades educativas mediadas por las TIC.
Contribuyen a la construcción del marco teórico, los aportes de una perspectiva psicopedagógica que
establecen que los procesos de apropiación de la tecnología tienen que ver con modalidades singulares, no
homogéneas ni generalizables y se relacionan con la producción simbólica y la construcción subjetiva
(Cantil, 2010; Alvarez et al, 2017).
De esta forma, se busca abordar la complejidad del fenómeno de la expansión de las TIC desde
dimensiones más macro que hacen foco en la comprensión de los procesos de apropiación social de la
tecnología y construcción de subjetividades (González Rey, 2006; Rivoir, 2006; Cabello,2017; Morales,
2017; Crovi Drueta, 2017), focalizando en la potencialidad mediadora de las TIC en los procesos de
1 Programa que creamos junto a las docentes Gabriela Bafluls y Claudia Lema en el 2008 y que contara con
aprobación del Consejo de Facultad de Psicología, al que posteriormente se sumó la docente Mónica Da Silva,
resultando un cuerpo académico de interlocución relevante en la discusión de los avances de investigación.
2 El Proyecto Flor de Ceibo fue un programa central al que contribuí en su formulación, implementación y desarrollo
desde el año 2008 hasta el 2016. Reunió a las comisiones sectoriales de la UdelaR y desarrolló objetivos de
investigación, enseñanza y extensión relacionados con la apropiación de las TIC en el ámbito social y educativo.
enseñanza y aprendizaje, las interacciones, las comunicaciones y las competencias posibles(Coll, Mauri y
Onrubia 2008a; 2008b, Monereo y Badia, 2012), hasta llegar a la comprensión de las modalidades
singulares de apropiación de la tecnología desde el punto de vista de los procesos de simbolización
(Alvarez y Cantú, 2011,2012; Alvarez et al, 2017).
La relevancia de los estudios en este campo tiene que ver con la necesaria búsqueda de una adecuación
entre lo que se enseña en las escuelas y los requerimientos que exige la sociedad actual en materia de
alfabetización del Siglo XXI. En este sentido, los autores Alfonso Gutiérrez y Tyner (2012) señalan que
los sistemas educativos siguen capacitando a los estudiantes para desarrollarse como personas y
ciudadanos en una sociedad que ya no existe, en tanto en las aulas no se abordan suficientemente
importantes aspectos y problemas de la vida actual en sociedad.
Según advierten investigadores en la materia (Van Dijk, 2005; Rivoir, Rivero y Pittaluga, 2011), el
avance tecnológico y la desigual participación en torno a él tienen el riesgo de que se refuercen y
profundicen las desigualdades, en tanto la gran mayoría de la población participa en el mercado de
consumo de tecnología y sólo la minoría puede generar vínculos con la tecnología que le permiten
desarrollar competencias vinculadas a la capacidad de creación (Cabello, 2017).
A partir de la construcción de este cuerpo teórico, se abordaron inicialmente los primeros impactos de la
introducción de las tecnologías proporcionadas por el Plan Ceibal desde la voz de los actores,
identificando distintos posicionamientos de las personas frente a la tecnología. Las claves emergentes
referían a la importancia de promover procesos de apropiación de la tecnología a partir de vínculos donde
pudieran circular los lugares de enseñante y aprendiente (Angeriz, 2015), así como de profundizar en el
conocimiento de estos procesos desde las significaciones asignadas a los objetos tecnológicos, emanadas
de la experiencia de uso y de los sentidos imaginarios que portan (Morales, 2017).
En la tesis doctoral se está haciendo foco específicamente en los procesos de apropiación de la tecnología
y construcción de competencias del Siglo XXI a partir de la mediación con recursos tecnológicos
programables --como lo son la robótica educativa, los microchips, drones, entre otros--, principalmente en
estudiantes de educación media.
El énfasis en la mediación con esta tecnología se debe a que estudios realizados establecen que las
propuestas de robótica educativa no sólo podrían fomentar el interés por la ciencia, sino que a su vez
desarrollarían otro tipo de competencias como la interacción, la reflexión sobre las decisiones en la
resolución de problemas, habilidades de secuenciación, entre otras (Kazakoff, Sullivan, Bers, 2013). En
Uruguay, una investigación del ObservaTIC en relación a los Laboratorios de Tecnologías Digitales
(LabTeD)4 estableció que si bien el programa contaba con una alta valoración por parte de estudiantes y
docentes, muchos consideraban que el nivel de aprovechamiento del recurso había sido entre medio y
bajo. Sin embargo, la mayoría de los docentes percibían efectos en la creatividad y en el interés por
nuevos aprendizajes, encontrándose efectos positivos en la autoestima, en la interacción con pares, así
como en la permanencia en el sistema(Lamschtein y Morales, 2015).
En función de estos antecedentes, en el proyecto de tesis doctoral se plantea un diseño de investigación
cualitativa fenomenólogica, en esencia flexible, que se adapta a los escenarios de investigación
3 El ObservaTIC es un observatorio que funciona en la Facultad de Ciencias Sociales cuyo propósito es generar
información y conocimiento sobre los procesos de acceso y apropiación universal de las TIC en la sociedad.
4 Se trata de una propuesta de impulsada por el Plan Ceibal desde el 2012, que involucró el trabajo con proyectos de
robótica educativa, audiovisual, sensores físico-químicos, impresoras 3D, Código QR, programación y videojuegos,
en educación media.
(Rodríguez Gómez, Vallderiola Roquet, 2009), ajustando los distintos componentes del proceso
investigativo en función de las características particulares de los contextos y de las personas implicadas.
Las decisiones muestrales delimitan el campo a estudiantes de educación media que participan de estas
actividades y docentes referentes, definiendo como técnicas de recolección de datos entrevistas en
profundidad a docentes, así como entrevistas de grupo natural orientadas a los y las estudiantes que
participan en actividades con recursos tecnológicos programables.
3. Articulaciones de la linea de investigación y prospectiva:
Esta línea de investigación busca enriquecerse a través de la participación en proyectos relacionados con
las TIC en la educación con investigadores internacionales como los siguientes: "Creación y validación de
un conjunto de instrumentos para evaluar el desarrollo del Pensamiento Computacional en niveles de
primaria y media superior para: Costa Rica, México, Paraguay y Uruguay"(Financiación: Fondo Sectorial
"Inclusión Digital: Educación con Nuevos Horizontes" - 2018. ANII- Fundación Ceiba!);"Las TIC como
herramientas de inclusión digital en las Universidades del Mercosur. Aportes para una caracterización de
su estado actual", Univ. Nacional de Lanús de Argentina, Univ. Federal de Pelotas de Brasil, Univ.
Nacional del Pilar de Paraguay y Univ. de la República de Uruguay.
En lo referente a las otras funciones universitarias, se plantea una articulación con actividades de
enseñanza tendiente a promover innovaciones mediadas por las TIC como potenciadoras de los procesos
de formación en cursos obligatorios y optativos de la Licenciatura en Psicología, así como en una posible
Licenciatura en Psicopedagogía, propuesta en la cual me encuentro participando.
A su vez, la articulación con las actividades de extensión se viabiliza a través de prácticas pre
profesionales, con estudiantes de psicología de ciclo integral y de graduación, en las que se abordan los
procesos de aprendizaje en niños y niñas de nivel inicial y primaria. El objetivo de estas prácticas es
promover la complejización de los procesos de simbolización a través de distintos mediadores, entre los
que se encuentra el trabajo con narrativas y recursos digitales, buscando favorecer la expresión y la
elaboración de problemáticas que inciden en los procesos de escolarización.
En lo referente a actividades de gestión y cogobierno, se prevé continuar aportando en la comisión
directiva del IPEDH, en la elaboración de una propuesta de licenciatura en psicopedagogía y en la gestión
de acuerdos interinstitucionales.
4. Plan de DT: vertientes y objetivos.
En el momento de presentación de esta postulación, el trabajo de campo de la tesis doctoral ya se
encuentra terminado, comenzando la sistematización de la información, categorización y análisis. Por este
motivo, una primer vertiente del plan va a estar vinculada con las etapas finales de la tesis doctoral:
entrega en el primer semestre del 2020, defensa y publicación de resultados en el segundo semestre.
Por otra parte, en una segunda vertiente se plantea la profundización en la temática de la apropiación de
las TIC desde la producción simbólica de niños y niñas de nivel inicial y primaria en espacios
psicopedagógicos realizados en escuelas donde se realizan las prácticas con estudiantes de ciclos integral
y de graduación de la Facultad de Psicología. El objetivo estaría situado en generar conocimiento en torno
a la potencialidad de las TIC como favorecedoras de los procesos de simbolización a través de narrativas '
digitales (Ohler, 2006) y transmedia (Scolari, 2013), en donde el relato circula por distintos medios y
plataformas y el sujeto tiene un rol activo. Se trataría además de favorecer la complejización de la
actividad representativa a través de estos recursos, identificando factores que inciden en el proceso de
escolarización desde una perspectiva de prevención. Metodológicamente, se plantea un estudio cualitativo
fenomenológico, con un diseño emergente, empleando instrumentos favorecedores de la expresión y la ,
1
,
producción como las narrativas utilizadas en espacios psicopedagógicos, que permitan producir una
información no esperada que contribuya al conocimiento del problema (González Rey, 2006). Se
tomarían como unidades de análisis las producciones de niños/as de nivel inicial y primaria que participan
de estos espacios grupales psicopedagógicos, previo consentimiento de las familias. Como antecedentes a
nivel internacional, se encuentran investigaciones realizadas desde la Cátedra de Psicopedagogía Clínica
de la UBA en escuelas de nivel inicial, primaria y medio (Schlemenson, 2010; Alvarez, Grunberg, Patiño
y Yapura, 2015; Grunberg y Patitio, 2017).
Se prevé enriquecer esta línea a través de la presentación de propuestas a llamados de Trayectorias
Integrales en coordinación con docentes de Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, así
como con los equipos docentes y directivos de las escuelas, que ya vienen trabajando en la línea de la
narración como puente entre la comunidad educativa y la escuela a través del proyecto que llaman
bibliotecas solidarias'. En tanto es un abordaje que involucra la comunidad educativa y la relación
familia-escuela, se buscaría realizar acuerdos también con Programas de Ceibal que trabajan en este eje.
4.1 Objetivos del Plan de DT:
En consecuencia, se establecen los siguientes objetivos para el plan de DT:
+ Profundizar y generar conocimiento en el campo de articulación entre la psicología, la educación
y las TIC relativos a los procesos de apropiación de la tecnología y construcción de competencias
del Siglo XXI en niños/as y jóvenes.
Desarrollar la línea de investigación a partir de prácticas de intervención en educación inicial y
primaria tendientes a promover los procesos de simbolización y la construcción de competencias
del Siglo XXI con mediación de recursos tecnológicos.
+ Afianzar y profundizar vínculos académicos con investigadores nacionales e internacionales que
trabajan en este campo de problemáticas.

+ Contribuir desde la línea de investigación a la elaboración de una propuesta de formación en
psicopedagogía.
+ Promover acuerdos interinstitucionales para el desarrollo de actividades de extensión,
investigación y enseñanza, tendientes a promover la apropiación de las TIC en la comunidad

educativa, coordinando con programas de Ceibal, equipos docentes de FHCE.
5. Cronograma
AÑO 1 AÑO 2 AÑO 3
Primer vertiente: Entrega y Publicación de Compartir sugerencias

culminación del doctorado, entrega de defensa resultados resultantes con Consejo
tesis doctoral, difusión de resultados. de Educ. Secundaria y
programas de Ceiba!
Segunda vertiente: Acercamiento al Trabajo de Análisis y resultados.

profundización del estudio sobre campo; acuerdos campo; técnicas Compartir sugerencias
apropiación de tecnología y interinstituciona- de recolección con instituciones y
construcción de competencias del les. Formulación de datos. comunidad educativa.
Siglo XXI en educación primaria. del proyecto Sistematización.
5 Se trata de una propuesta de trabajo de escuelas de Malvin Norte por la que actores de la comunidad educativa
(funcionarios de la escuela, familiares, vecinos) van a las clases a leer cuentos a niños y niñas.
5. Referencias bibliográficas
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Van Dijk, J.(2005). The deepening divide. Inequality in the information society. London: Thousand
Oaks: Sage Publications.
(zos
UNIVERSIDAD DE LA REPÚBLICA - FACULTAD DE PSICOLOGÍA
Se certifica que:
Ingreso Ingreso UdelaR Ingreso Docend•i

Apellidos y Nombres C. Identidad
Adm. Pública
ANGERIZ PAMPIN, ESTHER HAYDEE 17809530 01/09/1991 01/09/1991 01/09/1991
Revista en este servicio en el/los siguiente/s cargo/s de categoría Docente:
Denominación - Carrera Organizativa Llave Presupuestal
Profesor Adjunto 26.019.004 1900410100

Docente Instituto de Ps., Educación. y D. Humano Inst. de Psi. Educación y Des. Humano
Escalafón y Forma Acceso

N° Cargo Grado Horas Carácter Período Vigencia Causal de Baja
Subescalafón al Cargo
7048 G.0.01 3 30:00 Efectivo Conc. Op. y Mer. 25/06/13 - 24/06/20 Término de contrato
Licencias extraordinarias
Nombre Concepto Período
Observaciones
Pase a Sagirni para evaluación de la Comisión de Dedicación Total de Facultad, cumplido siga at Departamento de Contaduría.
/
Adm.NY -s Pineda
Sección Personal
Fecha r.-T,o4tad de Psicología
11 3 2019 Firma y Sello

Sección Personal
Arp, Facultad de
*47 Psicología
Montevideo, 28 de agosto de 2019.
Decana de Facultad de Psicología, Prof. Dra. María José Bagnato

De nuestra mayor consideración
Presente
Por la presente nos dirigimos a usted y por su intermedio al Consejo de
Facultad de Psicología a los efectos de sugerir el aval para la postulación al
Régimen de Dedicación Total de la Profesora Adjunta Esther Haydée Angeriz
Pampin del Instituto de Psicología, Educación y Desarrollo Humano.
Reunida la Comisión de Dedicación Total de la Facultad de Psicología y
analizada la documentación presentada por la postulante, esta Comisión
entiende que se trata de una investigadora en proceso de consolidación que
encontrará en el RDT un marco propicio para continuar desarrollando sus líneas
de investigación.
Angeriz alcanzó el título de Psicóloga en 1990, obteniendo en 2012 su
título de Magíster en Psicología y Educación otorgado por la Facultad de

Psicología de la Universidad de la República. Su tesis de Maestría se titula
Construcción de sentidos en torno a la laptop XO a través del discurso de
algunos de sus actores. Percepciones y experiencias a partir del Plan CEIBAL. En
marzo 2015 da inicio a su formación doctoral, en el marco del Doctorado en
Psicología de nuestra Facultad, su proyecto de Tesis se titula: Competencias del

Siglo XXI propiciadas por recursos tecnológicos programables en estudiantes de
Tristán Narvaia 1674 CP 11200 Tel •(598) 2 400 85 55 Fax:(598) 2 400 86 40

jFA Facultad de
*id Psicología
educación media pública uruguaya siendo su directora de tesis la Dra. Ana

Rivoir (Facultad de Ciencias Sociales, UDELAR). La tesis de doctorado da
continuidad a una línea de desarrollo académico vinculada a Psicología,
Educación y TIC, que la docente despliega hace muchos años. Cabe mencionar
que entre los años 2008 y 2017 ocupó el cargo de Asistente en el Proyecto Flor
de Ceibo (siendo parte del equipo fundador del mismo).
Con respecto al nivel de avance de tu proyecto de tesis doctoral ha
culminado el trabajo de campo, y se encuentra en etapa de análisis de datos,
contando con beca de doctorado de la Comisión Académica de Posgrado,
UDELAR, 2017-2020).
Desde 1987 Angeriz está vinculada a la Psicología Universitaria, iniciando
su carrera como colaboradora honoraria de Psicología Crítica I de la Carrera de
Psicología, de la Escuela Universitaria de Psicología, en 1991 obtiene el cargo
de Ayudante del Área de Psicoanálisis de Instituto de Psicología de la
Universidad de la República (IPUR). Entre 1994 y 2004 fue Ayudante del Servicio
Psicoanalítico de la Unión, entre 2004 y 2010 desempeñó el cargo de Asistente
de dicho Servicio. Entre 2010 y 2013 fue Asistente del Instituto de Psicología,
Educación y Desarrollo Humano, ganando su actual cargo de Profesora Adjunta

(mediante LLOA) de dicho Instituto en 2013. En síntesis se trata de una docente
universitaria con una larga trayectoria.
Tristán Narvaja 1674 CP 11200 TeL (598) 2 400 85 55 Fax:(598) 2 400 86 40

I
(
.
Facultad de
Psicología
El Plan de actividades presentado para el ingreso al RDT se titula
Articulaciones entre la Psicología y la Educación: subjetividad, procesos de
aprendizaje y de apropiación de las tecnologías en niños, niñas y jóvenes del
Siglo XXI . El mismo se enfoca en el desarrollo de una línea que busca abordar
el campo de problemáticas vinculado a los procesos de apropiación de las
tecnología en niños y jóvenes así cómo las repercusiones en la subjetividad y
los procesos de aprendizaje.
El Plan de actividades se estructura en dos ejes, el primero supone la
culminación de su tesis doctoral, su defensa y la difusión de resultados de la
misma, a nivel temporal la entrega está prevista para el primer semestre de
2020.
El segundo eje da cuenta de la profundización en el campo temático de la
apropiación de las TIC desde la producción simbólica de niños de educación
inicial y primaria en espacios psicopedagógicos realizados en escuelas donde se
llevan adelante prácticas de estudiante de Psicología.
Se trata de una propuesta que articula investigación, docencia y
extensión, el plan presentado propone un cronograma de trabajo viable. En
materia de Enseñanza la docente es responsable de la Unidad Curricular

Obligatoria ',UCO) Psicología, Sujeto y Aprendizaje de la Licenciatura en
Psicología, donde forma parte además de la UCO Psicología y Educación,
también es responsable de la práctica Intervenciones psicopedagógicas en
Tristán Nat-vaja 1674 CP 11200 Tel.:(598) 2 400 85 55 Fax:(598) 2 400 86 40

3 o
rid
e Facultad de
Psicología
nivel inicial y primaria. La docencia en Maestrías ha estado asociada a su área
de especialidad.
Las producciones que presenta la candidata dan cuenta de un recorrido
vinculado a la temática que presenta en su plan de aspiración al RDT, el primer

trabajo presenta resultados de su tesis de maestría, se trata de un capítulo del
cual es única autora, y fue publicado en el libro Educación y Psicología en el
Siglo XXI (Universidad de la República, CSIC). En segundo lugar presenta el
artículo Estudio sobre la fase piloto de inclusión de tablets en educación inicial
y primaria en Uruguay en el marco del Plan Ceiba! publicado en la Revista
Latinoamericana de Tecnología Educativa, en dicho artículo presenta resultados
de una investigación en la que se buscó conocer el procesos de introducción de
las tablet de Plan Ceibal en los primeros años de Educación Inicial y Primaria,
así como los usos y objetivos de los docentes.
Por último, presenta un artículo Procesos de aprendizaje creativos en
programación y robótica publicado en la Revista Topos, en el cual se presentan
resultados de una investigación desarrollada con docentes de Flor de Ceibo.
Se trata de una investigadora en proceso de consolidación cuya línea de

investigación ha acompañado el recorrido de la integración de las TIC a la
educación en nuestro país en estrecha conexión con el desarrollo del Plan
Ceibal,
Tristán Narvaia 1674 CP 11200 Tel.:(598) 2 400 85 55 Fax:(598) 2 400 86 40

t.
frA Facultad de
%mi/ Psicología
En razón de las consideraciones expuestas, sugerimos otorgar el aval a la
postulación de la Profesora Adjunta Esther Haydée Angeriz Pampin al
Régimen de Dedicación Total.
Sin otro particular, saluda atte.,
Por Comisión de Dedicación Total
Ic_22413)a OLA.7n

•
¡FA Facultad de Secretaría Académica para la Gestión [email protected]

‘41 Psicología Integral y el Relacionamiento Nacional Tel.:(598) 2 400 85 55 / int. 240
UNIVERSIDAD DE LA REPÚBLICA e Internacional (SAGIRNI)
Montevideo,29 de agosto de 2019.
EXP 191140-0001066-19.
Pase a Secretaría de Cogobierno para consideración del Consejo de Facultad de Psicología.
Atentamente,
aex.
Ay.Johanna Orrego
Secretaría adora Académica
Comisión de Dedicación Total Sagirni

Montevideo, Uruguay www.psico.udelar.edu.
A FA Facultad de
Psicología
Expte. 191900-001066-19
Montevideo, 30 de agosto de 2019.
El Departamento de Contaduría de la Facultad de Psicología informa que:
1. Existe disponibilidad suficiente en la Unidad Ejecutora N° 19: Facultad de Psicología a

nivel global.
2. La presente solicitud referente a la postulación al sistema continuo de aspiración al

Régimen de Dedicación Total al siguiente docente:
o Angeriz Pampin, Esther Haydee -- Gr. 3-30 horas con carácter efectivo.
El Servicio financiará 30 hs. de la DT
se atenderá con cargo a:
• Financiación: 1.1
• Programa: 347
• Instituto de Psicología, Educación y Desarrollo Humano
• Llave Presupuestal: 1900410100
Cra a eth Fontaha

Dir. be to. de Coiliaduría

Montevideo, Uruguay wvvw.psico.edu.uy

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SECCION PERSONAL - PSICOLOGIA

DEDICACION TOTAL - SOLICITUD DE

Angeriz, Esther. Solicitud de Ingreso al Régimen de Dedicación Total.

POSTULACIÓN AL RÉGIMEN DE DEDICACIÓN TOTAL

Esther Haydée Angeriz Pampin

Tristan Narvaia 1674 CP 11200 Tel.:(598) 2 400 85 55 Fax:(598) 2 400 86 40

Nombres y apellidos: Esther Haydée Angeriz Pampin

Diploma de Profundización en Psicoterapia en los Servicios de Salud (Opción

Homologación al título español de Licenciado en Psicología, otorgado el 17

b) Tesis defendidas de posgrado.

2015- a la fecha: Inscripción en el Programa de Doctorado de la

Cursos y seminarios aprobados:

06/2017 - 08/2017. Métodos Cualitativos en Investigación 11.

03/2017 - 05/2017. Métodos Cualitativos en Investigación I.

15/08/2015- 3/12/2016. Talleres de avance de tesis.

08/2015 - 09/2015.- La investigación de fuentes bibliográficas y la redacción de comunicaciones

04/2015 - 08/2015. Formación en robótica educativa para educadores.

08/2013 - 09/2013.- Curso Administración de Aula Virtual CREA

04/2013 - 04/2013. La clínica psicopedagógica. Carrera de

01/2010 . Análisis de datos textuales con Atlas.ti.

03/2008 - 12/2010. Educación Universitaria,

07/2009. Comunidades de práctica 5th Dimensión:

10/2005- 12/2008. Talleres de investigación y tesis.

03/2007. Ética académica y profesional.

04/ 2007. Construcción de la subjetividad del

05/2007. Abordajes de la investigación educativa.

11/2006. Globalización, identidad y exclusión.

Abordajes Cualitativos. 20 horas

05/2006. Educación y comunicación.

05/2006. Aprender y enseñar en los márgenes.

04/2006. Taller de metodologías de investigación cualitativa.

03/2006. Los problemas teóricos en la investigación del aprendizaje.

03/2006. Historias de vida en profundidad y sociología clínica.

10/2005-11/2005. Metodologías en Investigación cualitativa.

09/2005. Diagnóstico del proceso de simbolización en la clínica psicopedagógica.

09/2005. Historia y proyección social de la educación en la región.

08/2005. El campo curricular.

06/2005. Epistemología y Educación.

06/2005. Análisis didáctico de las prácticas de enseñanza.

04/2005. El sujeto del conocimiento: individuo y grupo.

IV. 160 horas

FACULTAD DE PSICOLOGÍA. Universidad de la República.

Educación y Desarrollo Humano.

Desarrollo Humano, Escalafón:

04/1 999 - 12/2002. Profesor Adjunto de la Unidad de Graduados.

INSTITUTO DE PSICOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD DE LA REPÚBLICA (IPUR)

01/1 991 - 12/1991. Ayudante del Área de Psicoanálisis de la Carrera de

01/1 989 - 12/1 990. Adscripto honorario de la Cátedra de Psicología

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03/1987 - 12/1 988. Colaborador honorario de la Cátedra de

02/2009 - 08/2009. Colegio Seminario. La educadora uruguaya.

12/1984 - 03/1997. Cámara de Representantes. Poder Legislativo.

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