MÓDULO 2

Prof. Cristina Carosio

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MÓDULO 2

¿Cómo mediar la Educación Física y sus saberes?

El maestro

“Los alumnos de sexto grado, en una escuela de Montevideo, habían

organizado un concurso de novelas. Todos participaron. Los jurados éramos tres. El
maestro Oscar, puños raídos, sueldo de fakir, más una alumna, representante de los
autores, y yo.
En la ceremonia de premiación se prohibió la entrada de los padres y demás
adultos. Los jurados dimos lectura al acta, que destacaba los méritos de cada uno de
los trabajos. El concurso fue ganado por todos, y para cada premiado hubo una
ovación, una lluvia de serpentinas y una medallita donada por el joyero del barrio.
Después, el maestro Oscar me dijo:–nos sentimos tan unidos, que me dan
ganas de dejarlos a todos repetidores. Y una de las alumnas, que había venido a la
capital desde un pueblo perdido en el campo, se quedó charlando conmigo. Me dijo que
ella, antes, no hablaba ni una palabra, y riendo me explicó que el problema era que
ahora no se podía callar. Y me dijo que quería al maestro, lo quería muuuucho, porque
él le había enseñado a perder el miedo de equivocarse”.

Eduardo Galeano

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Enseñar para educar…

Vimos en el módulo anterior la necesaria integración entre el qué enseñar y el para
qué. El “qué” hace referencia a los contenidos de la enseñanza y el “para qué” hace referencia
a los saberes que implica el proceso de educarse.

Edgar Morin, especialista en Pensamiento Complejo, dice que la realidad se

comprende y se explica simultáneamente desde todas las perspectivas posibles. Tanto la
realidad como el pensamiento y el conocimiento son complejos y debido a esto, es preciso
usar la complejidad para entender el mundo. El propone siete saberes para la educación del
futuro:

Te invitamos a ver el video “Los siete saberes de la educación del futuro”, en

http://www.pensamientocomplejo.org/blog/index.php/2015/04/video-edgar-morin-los-siete-
saberes-para-la-educacion-del-futuro/

El autor afirma que la educación se convierte en la fuerza del futuro, porque se

considera uno de los instrumentos más poderosos para realizar el cambio. Uno de los retos
más difíciles será modificar nuestro pensamiento de forma que haga frente a la creciente
complejidad, la rapidez de los cambios y la imprevisibilidad que caracterizan a nuestro
mundo1.

Siguiendo a Morin, Manuel Sergio y Eugenia Trigo Aza2 dicen que la Educación Física
necesita replantearse sus “qué” y “para qué”. Los autores proponen una educación corpórea
como rama escolar de la ciencia de la motricidad humana (CMH), que considere los siguientes
aspectos:

1
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Los siete saberes necesarios para la
educación del futuro. Edgar Morin. Puedes ver una presentación que resume el libro en:
http://es.slideshare.net/mvivas/edgar-moin-los-siete-saberes-necesarios-a-la-educacin-del-futuro-presentation
2
Aportes de las Ciencias de la Motricidad Humana a la Educación Física, artículo de la Dra. Eugenia Trigo y el Mg.
Harvey Montoya. Universidad del Cauca-Colombia.

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 Una EDUCACIÓN de todos y para todos los seres humanos sin distinción ni exclusión de
NADIE.
 Una Educación de la complejidad del ser humano. Una educación CORPÓREA.
 Una EDUCACIÓN, amplia, crítica, propositiva, radical, investigativa.
 Un DERECHO de todos y todas los sujetos sociales planetarios.
 Una EDUCACIÓN CONTEXTUAL. Es decir, desarrollada de acuerdo a las necesidades de
cada pueblo y/o comunidad. Si somos naturaleza y cultura en interdependencia, no
puede haber prácticas educativas “globales” para todos los sujetos y todas las culturas.

Y agregan refiriéndose a las “prácticas”:

Dejarán de ser prácticas repetitivas, para ser PRÁXIS, es decir, prácticas creadoras,
constructoras de sentido, emancipatorias, construidas con los sujetos sociales y no
solamente con los sujetos institucionales que gobiernan las organizaciones educativas.

Las tareas del aula patio pasarán:

 Del gano-pierdes al gano-ganas.

 De la actividad por la actividad a la actividad que desarrolle consciencia de sujeto, de
pueblo, de ciudadanía.
 De la dependencia del “entrenador-profesor-jefe” a la autonomía del sujeto. El
profesor orienta y da sugerencias para promover la búsqueda y la experimentación.

El siguiente cuadro resume los conceptos fundamentales de las Ciencias de la Motricidad

Humana:

Planteo de Eugenia Trigo Aza.

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La Dra. Eugenia Trigo y el Mg. Harvey Montoya de la Universidad del Cauca, Colombia,
explican las relaciones entre La Ciencia de la Motricidad Humana y el paradigma de la
complejidad de esta manera:

“La CMH, como resistencia a los métodos consagrados, a las formas establecidas y
rutinarias, a una competición que el economicismo promueve, se encuentra próxima de los
conceptos de complejidad y diferencia y asume una inequívoca ruptura con la modernidad, con
su dualismo, logocentrismo, eurocentrismo, antropocentrismo, patriarcalismo. Todos los
“ismos” modernos llevaron, demasiadas veces, a la violencia y la guerra. De aquí nació una
ciencia concebida como teoría para el dominio de la razón sobre el mundo material, limitado a
la extensión y movimiento, naturaleza pasiva, la disposición del ser humano y que acentuó la
ruptura entre la naturaleza y la cultura, entre el cuerpo y el espíritu, entre lo natural y lo
artificial, entre el observador y lo observado, entre lo subjetivo y lo objetivo, entre el deporte y
la vida política. La CMH es un problema epistemológico porque a través de una inequívoca
mudanza de paradigma, crea un discurso nuevo; es un problema ontológico, pues concede
prioridad a la persona en el acto de la trascendencia y no al físico o al cuerpo-objeto; y es un
problema político porque, en esta ciencia, se tiene en cuenta la incorporación del poder, como
algo determinante en la constitución de prácticas estructuralmente situadas (Sergio, 2006). El
paradigma de la complejidad plantea desafíos para la praxis profesional en contextos
atravesados por la crisis, lo que implica, al mismo tiempo, nuevas necesidades de formación
para las comunidades, que como la colombiana es pluriétnica, multicultural, multilingua, con
cosmovisiones diversas, con distintas expresiones de violencia, tensiones políticas y
económicas, riquezas ecológicas amenazadas, y confusión de valores(eminentemente
compleja)”.

¿Qué rasgos tiene la comunidad argentina respecto a los rasgos

que plantea Eugenia Trigo Aza de la comunidad colombiana?

¿Qué acuerdos, desacuerdos, dudas o reflexiones te plantea las

Ciencias de la Motricidad Humana y su relación con el pensamiento
complejo?

La mediación pedagógica
Lo pedagógico en la
educación nace en el sentido de
la preocupación por el otro.

Francisco Gutiérrez y
Daniel Prieto Castillo (1995),
aseguran que ningún ámbito en la
educación puede prescindir de un

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acto de Mediación Pedagógica3. Ellos coinciden en destacar la importancia de la comunicación

en lo pedagógico, afirman que todo lo que el hombre hace está mediado, por lo tanto hay que
reconocer la mediación educativa como un campo amplio de reflexión y de trabajo.

Toda mediación es capaz de promover y acompañar el aprendizaje de los estudiantes,

es decir, de promover en los educandos la tarea de construir el conocimiento y de apropiarse
de los saberes.

Dicen los autores que resulta de fundamental importancia diferenciar con claridad un
modelo pedagógico cuyo sentido es “educar” de un modelo temático, cuyo propósito es
enseñar. Por esto, la mediación pedagógica ocupa un lugar privilegiado en los procesos de
enseñanza aprendizaje, y la definen como:

La propuesta de mediación pedagógica de Gutiérrez y Prieto, lleva en su naturaleza

una filosofía cuyos principios son4:
1. Educar para la incertidumbre: El no proveer respuestas y el interrogar como
herramienta de concepción de nuevos recorridos.
2. Educar para localizar, reconocer, procesar y utilizar información. Peligro de una
mundo suprasensorial, cargado hasta el asfixio de estímulos sin conexiones
aparentes.
3. Educar para resolver problemas: resolución de problemas como herramienta de
contextualidad y generación de conciencia y conocimiento.
4. Educar para descifrar, criticar, optimizar, crear y recrear información,
promoviendo una actitud investigativa.
5. Educar para gozar de la vida.
6. Educar para la significación. Dar sentido a la vida, dar sentido a lo que hacemos,
incorporar el sentido de cultura y de mundo de cada persona.
7. Educar para convivir y compartir, el proceso de interaprendizaje debe incentivar
estos valores.
8. Educar para la expresión. “Sin expresión no hay educación”.
9. Educar para la apropiación de la historia y la cultura.
10. Promover procesos y no solo resultados.
11. No fundamentarse en el aprendizaje de conocimientos sino en la producción de
los mismos.

3
Francisco Gutiérrez Pérez y Daniel Prieto Castillo, La mediación pedagógica. Apuntes para una educación a
distancia alternativa; sexta edición 1999, Editorial La crujía.
4
De la Wiki:https://mediatic.wikispaces.com/Francisco+Guti%C3%A9rrez+y+Daniel+Prieto+(Ir%C3%A1n,+Lorena,+Paul+e+israel)

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Detengámonos en cada uno de estos principios, ¿cómo los observamos en la

mediación pedagógica de la Educación Física y sus saberes?, ¿Qué relación tienen con los
saberes propuestos por Edgar Morin?

Prácticas corporales y motrices --------Mediación Pedagógica-----------Aprendizajes de saberes

Mediar el curriculum
Dice Inés Dussel que la relación entre currículum y sociedad, no es de homología o
espejo, ni mera reproducción, sino más bien un sistema de mediaciones y relevos en las que
los actores educativos, las tradiciones y pedagogías legitimadas juegan un papel muy
importante5.

El docente interviene en el tercer nivel de concreción curricular tomando múltiples

decisiones sobre la enseñanza de la Educación Física en la escuela, interviene mediando…

El tratamiento de los contenidos…

Expresando, comunicando y vinculándose…

Educando en la participación, creatividad, expresividad,

relacionalidad…

Para esta tarea considerará al sujeto, a su contexto y a la propuesta curricular.

Criterios de selección de Psicocéntrico Logocéntrico Sociocéntrico

contenidos
Diagnósticos de los Secuenciación y Recontextualización.
Niveles de especificación grupos de estudiantes organización de los Transposición
curricular/Institucional y y sus trayectorias contenidos. Vigilancia didáctica. Necesidades
áulico. escolares. epistemológica. de la comunidad
educativa.
Posibilidades
institucionales.

Desde el criterio de selección de contenidos psicocéntrico o centrado en el sujeto, el

docente necesita conocer a sus estudiantes y sus trayectorias escolares. Esto significa conocer

5
Currículum y conocimiento en la escuela media argentina, Inés Dussel.

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sus historias, sus familias, sus experiencias, sus intereses, sus conocimientos, capacidades y
habilidades6…

En el siguiente Módulo analizaremos cómo puede llevar adelante esta tarea.

Desde el criterio logocéntrico o centrado en la disciplina, los docentes elaboran el

Proyecto Curricular Institucional y las planificaciones de los procesos de enseñanza
aprendizaje. Esto implica acordar entre todos algunas pautas sobre el desarrollo de la
Educación Física en la escuela y en los grupos. Para ello, es preciso que se apropien
críticamente de los documentos curriculares como instrumento esencial de su práctica
educativa, profundicen su conocimiento acerca de los contenidos disciplinares a enseñar y
encuentren procedimientos originales para no enajenar su tarea.

Planificar, imaginar la educación física…”planearla”

6
Las viñetas son de Frato, Francesco Tonucci (1940), pensador, psicopedagogo y dibujante italiano. Es autor de
numerosos libros sobre el papel de los niños en el ecosistema urbano y de artículos en revistas italianas y
extranjeras.

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En la construcción del Proyecto Curricular Institucional, los docentes de Educación

Física pueden tomar decisiones sobre cómo conformarán los grupos de clase y bajo qué
criterios.

Los criterios de organización deben permitir la integración de los grupos7 y de la

comunidad educativa. La enseñanza en grupos mixtos o coeducación, es una necesidad a la
cual se resisten muchos docentes. Los docentes que organizan sus grupos sin distinción de
género, en forma mixta, conciben la Educación Física con un sentido formativo más que
adquisitivo y tienen mayores oportunidades de educar en la integración social y combatir las
estigmatizaciones de género que se han dado y se dan habitualmente en la enseñanza de la
Educación Física8.
En Módulos posteriores analizaremos cómo planificar procesos de enseñanza
aprendizaje contextualizados, que permitan la participación y el desarrollo de la autonomía.

Desde el criterio sociocéntrico o centrado en el contexto, los docentes necesitan

conocer las necesidades de la comunidad educativa escolar y las fortalezas y debilidades de la
institución escolar. Para ello, analizan el contexto y la institución, observan sus problemas, los
comprenden e interpretan para planificar colectivamente estrategias que permitan
transformar la realidad de su institución y de sus grupos.

7
En el Nivel Inicial y Primario los grupos se integran por grado o año generalmente. Pero en el Nivel Secundario
algunas escuelas distribuyen a los estudiantes por año en grupos mixtos, otros dividen mujeres y varones según el
nivel de desempeño motriz y otros permiten la elección de una práctica, generalmente deportiva.
8
Los estudios de Pablo Scharagrodsky, profesor de la UBA, especializado en temas de Género y Educación Física,
han puesto de relieve la contribución de la Educación Física en la construcción de cierta masculinidad y femineidad
como productos de relaciones de poder marcadamente desiguales y asimétricas.

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Así transforman sus experiencias en conocimiento profesional y participan en el

desarrollo curricular como actores protagónicos de la acción pedagógica.

Dice el Diseño Curricular Jurisdiccional respecto a la mediación pedagógica:

• Dar a cada sujeto lo que necesita acorde a sus posibilidades, considerando su

singularidad y garantizando el acceso a prácticas corporales adecuadas a sus realidades. En los
procesos de enseñanza y de aprendizaje de la Educación Física en la escuela secundaria deben
desarrollarse propuestas que tengan en cuenta las diferentes etapas de desarrollo y
aprendizaje motor por las que atraviesan los estudiantes, y en consecuencia los grupos que se
conforman caracterizados más por la heterogeneidad que por la homogeneidad.

• Permitirle desarrollar los saberes en forma integrada. Esto implica superar los
planteos de enseñanza basados en enfoques técnicos racionalistas que conciben al cuerpo
como objeto y herramienta de producción, para abordar otros planteos referidos al cuerpo
como sujeto corporal, sensible y consciente, “ser con los otros”. Planteos que por otra parte,
integran los saberes de los tres ejes de esta propuesta9 y los saberes de otras áreas/disciplinas
entre sí.

• Enfatizar la valoración positiva de sus logros y esfuerzos en marcos de disfrute de

las prácticas corporales. La percepción del esfuerzo se desarrolla positivamente enseñando a
concretar tareas y centrarse en cada una de ellas, orientando la atención en los logros que se
van consiguiendo.

9
La disponibilidad de sí mismo, la interacción con los otros y la interacción con el ambiente.

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• Permitirle integrarse e incluirse en los grupos y la sociedad. Esto significa atender a

sus intereses, desde su identidad corporal, sin exclusiones o estigmatizaciones de ninguna
naturaleza (origen social, creencias, nacionalidades, disponibilidad motriz, género, elección
sexual y otras).

Y agrega más adelante…

Para esto es necesario abandonar la idea de sujeto entrenable, sujeto entrenado

para “responder” y no para “sentir”, “comprender”, “significar” y advertir las diferentes
dimensiones de la corporeidad y motricidad humana, implicando a los estudiantes en
procesos conscientes de búsqueda, de apropiación y construcción de los saberes.

Es preciso pasar:
- del cuerpo objeto al cuerpo sujeto o sujeto corporal, que vive y aprende a estar y ser
en contacto con la cultura;
- del adiestramiento a la experiencia corporal;
- de la reproducción a la producción cultural; y
- de la problematización del cuerpo a la problematización crítica de la cultura corporal
y de la realidad corporal de los sujetos.

Recontextualizando…recontextualizando…

El proceso de recontextualización hace referencia a la adecuación del currículum a un

contexto particular. Es decir, responder a las demandas sociales, científico-tecnológicas,
culturales, políticas y pedagógicas de la comunidad en donde está inserta la escuela.

El curriculum se recontextualiza
cuando se lo traslada del ámbito oficial al
patio. Los docentes deben ser sensibles
ante las diferencias socio contextuales de
sus estudiantes y de la comunidad local en
la que se inserta la escuela, para
desafiarse a sí mismos y analizar
reflexivamente sus prácticas, con el fin de
revisarlas y mejorarlas.

En este sentido, la mediación que los docentes hacen al interpretar las indicaciones
curriculares, al descontextualizar y recontextualizar los saberes propios de la disciplina, para
recrearlos y transmitirlos, los ubica como profesionales críticos capaces de dar sentido a su
diario accionar. El docente es productor de conocimiento, un conocimiento relacionado con la

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transmisión cultural y la generación de condiciones que hacen posibles los aprendizajes en

cada uno de los contextos específicos.

Así lo explican Silvina Gvrtz y Mariano Palmidessi en El ABC de la tarea docente,

Curriculum y enseñanza:

“Traduttore, traditore”
Este breve refrán italiano sostiene lo que todo escritor o traductor sabe: que
toda traducción es forzosamente infiel y traiciona el pensamiento original. Si la
producción del contenido a enseñar (y luego la del contenido enseñado) es un proceso
de traducciones sucesivas, ¿en qué consiste la “traición” que realiza la educación?
a. En primer lugar, en la simplificación, la modificación y la reducción de la
complejidad del saber “original”. Se trata de un fenómeno inevitable, ya que no puede
existir un proceso educativo que transmita toda la complejidad de los saberes o las
técnicas que intenta enseñar: No sería posible enseñar la teoría de la relatividad
suponiendo que los adolescentes pudieran dedicarle a ello el mismo tiempo que un
físico especializado en el tema. Las instituciones escolares necesitan enseñar
simplificaciones.
b. En segundo lugar, el mensaje educacional siempre hace algo más que
transmitir un conocimiento o una técnica. Es siempre un mensaje político y moral que
sirve para enseñar a comportarse, a respetar las jerarquías o para construir la propia
identidad. Aprender historia es, también, aprender acerca de lo que somos o de lo que
podemos ser. Las escuelas, al transmitir contenidos específicos transmiten mensajes
políticos, morales, éticos, filosóficos. Y ese matiz normativo no está definido por
ninguna ciencia.
Es inevitable que los saberes elaborados y las prácticas culturales sufran
modificaciones en las sucesivas operaciones de transposición, en su “contenidización”.
Por lo tanto, la educación siempre construye un saber “artificial”, propio, inventado,
simplificado. Al traducir, “traiciona”.
Entonces, ¿cuál es la validez de ese contenido a enseñar? ¿Se trata de una
falsificación del saber “verdadero”?
La escuela usa los saberes para sus propios fines y su propia utilidad. El
problema mayor reside quizás en que los docentes y los alumnos tienden a olvidar que
se trata de objetos inventados para la tarea de educar. Lo que muchas veces se olvida
es que ese saber o esa actividad ha sido des-contextualizada de su actividad de origen y
recontextualizada en la escuela. Los contenidos son –más allá de su utilidad intrínseca
y su valor de verdad– “excusas” para educar. Sólo son buenos y útiles pretextos para
educar.

Ahora bien, llevemos el tema de “Traduttore, traditore” a la Educación Física en la

escuela.

¿La educación física es pensada como la reproducción de las prácticas sociales dentro
del marco de la escuela o como el producto final del proceso de descontextualización y

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recontextualizacion de las prácticas corporales y motrices, realizado por la teoría (en este
caso pedagógica) y las practicas docentes?

Una investigación de un grupo de profesores de la Universidad de Buenos Aires,

realizada en el año 2000, sobre la enseñanza del deporte en la escuela demuestra los límites
de la recontextualización, y esto es así porque las prácticas corporales y motrices son
relativamente indeterminadas, inconclusas, ambiguas, sometidas a interpretaciones diversas y
muchas veces contradictorias.

La investigación afirma los procesos de recontextualización. Dice que “Se puede decir
que existe una distancia significativa entre el deporte al que la academia denomina “moderno”
(y las asociaciones deportivas y los medios masivos identifican como tal) y el contenido
deportivo que se enseña en las clases de Educación Física en la escuela media. El análisis de
dicha distancia ha tomado en cuenta el proceso de recontextualización de saberes que realiza
la institución escolar10.”

La inclusión de cualquier práctica corporal, entendida como manifestación de la

cultura, obliga a los docentes a realizar un esforzado trabajo de adecuación. El deporte escolar,
orientado en el curriculum por el discurso de la participación11 promueve la inclusión y
permanencia de la mayor cantidad de personas en las prácticas corporales para garantizar el
derecho de todos a aprender.

La recontextualización hace posible que la cultura entre a la escuela pero también le

presenta limitaciones, algunas de las cuales pueden llegar a ponerla en riesgo hasta el punto
de hacer perder sentido al contenido mismo. Este proceso no es exactamente igual para cada
uno de los saberes y prácticas corporales y motrices que entran al curriculum escolar.

En el caso del deporte, la investigación demuestra12 que los profesores adaptan el

mismo para ser enseñado. Las adaptaciones las realizan en base a ciertas constantes como
son: la pelota; las canchas o terrenos de juego; las metas; el reglamento; los compañeros; y los
adversarios. Pero concluyen su trabajo afirmando que el deporte que se enseña en las

10
Ángela Aisenstein, Nancy Ganz y Jaime Perczyk, El deporte en la escuela. Los límites de la
recontextualización.
11
Richard Tinning identifica dos tipos de discursos que orientan las prácticas en el campo del
movimiento humano: el de la participación y el del rendimiento. El discurso de la participación habla de
inclusión, igualdad, asistencia, cooperación y organiza y fundamenta las prácticas orientadas a fomentar
y lograr la incorporación de los destinatarios en la cultura del movimiento. El discurso del rendimiento
habla de esfuerzo, superación, victoria; gira en torno a la selección, el entrenamiento, la exclusión la
supervivencia del más fuerte. Ambos discursos incluyen la noción de competencia cuando se refieren a
la práctica deportiva, la diferencia esencial entre las prácticas deportivas derivadas de uno y otro
discurso es el objetivo estratégico tras el cual se ubica la competición: la participación masiva y
democrática en el juego o la consecución de la mejor performance de los mejores dotados.

12
Puedes ver toda la investigación en la Revista Lecturas, Educación y Deportes:
http://www.efdeportes.com/efd30/depesc.htm

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escuelas no es el “deporte moderno”. Las modificaciones que se realizan caracterizan al

deporte por su fragmentación, porque se presenta para su enseñanza en pequeñas acciones
individuales, aparentemente más fáciles, pero seguramente no menos complejas a la hora de
ser aprendidas, que deben ser memorizadas para poder jugar al deporte. El deporte es
enseñado desde el ejercicio descontextualizado del juego, y el juego, que está presente en el
90% de las clases del nivel secundario, no siempre responde a los ejercicios analíticos
enseñados, ya que muchas veces es diferente a ellos, por ej., se enseñan ejercicios de
balonmano y se juega al futbol…

Esto demuestra que el deporte es adaptado para ser enseñado en la escuela. Pero
cuando en esta adecuación, se eliminan sus constantes o no se respeta su lógica funcional, se
lo “desnaturaliza”, se lo transforma en otra cosa.

Pero ¿sólo el deporte sufre esta descontextualización?, ¿qué ocurre con el juego por
ejemplo?

Según Víctor Pavía, investigador argentino y autor de numerosos libros sobre el juego,
“la escuela cristaliza ciertas formas predominantes de juegos y un modo dominante de
jugar”.

Y se pregunta: “¿Qué queremos decir cuando decimos a los alumnos y alumnas:

¡Vamos a Jugar! En primer término, el jugar en la escuela presenta formas y modos tan
variados que no siempre que alguien dice ¡Vamos a Jugar! está hablando exactamente de la
misma cosa; un hecho que por sí mismo ya justifica la construcción de precisiones que permitan
acuerdos mínimos, tanto a nivel de las prescripciones curriculares como de los mandatos
metodológicos. En segundo término, la profusa utilización escolar del juego como recurso para
fines diversos, hace olvidar a veces que jugar es también – y antes que nada - un derecho de
niñas y niños y que en determinados contextos socio culturales e históricos las experiencias
planeadas por los docentes, aún cuando fugaces, constituyen la única oportunidad - dirigida,
cuidada, intencional - que tienen para aprender a satisfacerlo. Esta segunda cuestión, nos
obliga desde la Educación Física a salir en busca de mayores conocimientos que posibiliten:
1º desarrollar más y mejores escenarios para poder jugar; 2º aprender a enseñarlo sin que
en el camino pierda parte de su potencial lúdico13.”

Una tarea de revisión crítica y construcción conjunta sobre las formas dominantes del
juego en la escuela, tan necesaria como imperiosa, para comprender y sobre todo resguardar
un modo lúdico de jugar y para desarrollar oportunidades de aprender a enseñarlo sin que en

13
Dice el autor que un enunciado es transparente cuando la expresión ¡vamos a jugar! expresa la plena
conciencia de que se participará de una actividad social, histórica y culturalmente identificada como
juego y que se la tomará como tal; la forma de la actividad y el modo de participación coinciden;
decimos entonces que el juego se juega de un modo lúdico (algo que, como ya quedó dicho, se aprende
y se enseña). Decimos que un enunciado suena paradójico cuando el ¡vamos a jugar! expresa la plena
conciencia de que se participará de una actividad social, histórica y culturalmente identificada como
juego pero que no se la debe tomar exactamente como tal. En otras palabras: la actividad propuesta
tiene forma de juego pero su primera regla es: “aquí no se juega” o, lo que es lo mismo, “se jugará de
verdad”, “en serio”; la forma de la actividad y el modo de participación no coinciden; decimos entonces
que el juego se juega de un modo no lúdico (algo que, pensamos, también se aprende y se enseña).

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el camino pierda parte de su potencial intrínseco. Sobre todo ahora, cuando el juego se ha
convertido en uno de los fenómenos más representativos de una educación física renovada y
el ¡Vamos a Jugar! uno de los convites más esperados por niños y niñas en cada una de
nuestras clases. En ese marco, la premisa “aprender a enseñar a jugar” plantea al docente el
desafío, no sólo de conocer buenos y variados juegos, sino de saber cómo facilitar las
condiciones favorables para que niños y niñas aprendan por sí mismos a jugarlos de un modo
lúdico.

Rodolfo Rozengardt dice que se subestima o se niega, la necesidad y la posibilidad de

construir una Educación Física dedicada a tematizar aquellos conjuntos de prácticas sociales y
a construir versiones escolares de esas prácticas. La claridad y pertinencia en la selección de las
prácticas a ser enseñadas y la necesidad de su recontextualización crítica y criteriosa (que
aplique con coherencia criterios científicos, éticos, políticos y pedagógicos explícitos) en un
contexto de escuela democrática e inclusora, ayudará a unificar los sentidos en torno a la
Educación Física como disciplina escolar y por lo tanto, de carácter pedagógico. Esa
tematización de las prácticas colabora con la posibilidad que tienen los alumnos de
problematizar su realidad corporal en el contexto de su cultura. No alcanza con la transmisión
o distribución de la cultura corporal adulta o hegemónica, sino que hay que considerar los
elementos de la cultura corporal que desarrollan los públicos específicos. Serán los
elementos de la cultura infantil de movimientos, de la cultura juvenil, de las culturas locales,
los componentes étnicos, en articulación con lo mejor de la cultura universal los que
resignificarán las propuestas de la Educación Física para los alumnos de la escuela.

Los límites y alcances de la recontextualización deben ser tenidos en cuenta a la hora

de repensar el deporte escolar, el juego y todas las prácticas corporales y motrices. Es
necesaria la reflexión y el pensamiento deliberativo de profesores actualizados y formados
profesionalmente para la enseñanza crítica de la Educación Física.

Bibliografía:

Angela AIseinstein, Nancy Ganz y Jaime Perczyk, (2001), El deporte en la escuela. Los límites
de la recontextualización, EN: http://www.efdeportes.com/efd30/depesc.htm

Gobierno de Mendoza, (2015), Diseño Curricular Jurisdiccional, Bachiller en Educación Física.

Morin, Edgard, (2000), Los siete saberes del futuro. Unesco. En:
unesdoc.unesco.org/images/0011/001177/117740so.pdf

Prieto Castillo y Francisco Gutierrez, La mediación pedagógica. Apuntes para una educación a
distancia alternativa Buenos Aires: Ciccus - La Crujía, 1999 (6ª ed., 1ª ed. 1992).

Rodolfo Rozengardt, (2006), Acerca de los contenidos de la educación física escolar. EN:
http://www.efdeportes.com/efd100/efe.htm

Silvina Gvirtz y Mariano Palmidessi, (1998), El ABC de la tarea docente, Curriculum y

enseñanza. Editorial. AIQUE. Capital Federal

Víctor Pavía, (coord.), (2009), Formas del juego y modos de jugar, Secuencias de Actividades
Lúdicas, educo, Editorial de la Universidad Nacional del Comahue, Neuquén.

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