Psicosis infantil y autismo

Pensar la psicosis al desenganche del A, de los registros (alguno se desengancha RIS)

PSICOSIS ← AUTISMO

No hay imagen especular, el $ no cuenta Se ve claramente en el autismo. No

con la inscripción del cuerpo registran ni su nombre a veces.

No hay desencadenamiento, es un modo

de estar.

La imagen especular se empieza a armar con el semblante que presta el ATA.

ATA como secretario del alienado, no como el A que sabe.

La práctica de la suplencia lleva a que el sujeto psicótico produzca un reenganche.

¿Cuándo un $ dispone un cuerpo?

¿Cómo se constituye el cuerpo en el autismo?
A partir del cuerpo de la palabra.

Sem 10 cap 9 pto 2

Fenómenos de despersonalización y deposición (el sujeto que desposeído de su propio
cuerpo).
Estos fenómenos exceden a la estructura. La imagen especular comienza a ser extraña para el $ → puede
conducir a una señal del borde.
!!! Los alcances y lo que cada sujeto puede hacer con esa despersonalización. Cuando
ese no reconocimiento se presenta en la psicosis, como no está el soporte de la
imagen especular (estadio del espejo estructurante en el armado de la imagen
especular).

ESTADIO DEL ESPEJO → falla la construcción de la imagen especular. El deterioro está en la imagen
especular, que no se ha construido o lo ha hecho deficientemente.
El $ queda desenganchado de ese A, en tiempos de la constitución subjetiva. No opera
el campo de la mirada.
Pasaje del objeto de la necesidad al objeto de la demanda → se construyen en el estadio del espejo → cuando
en el tiempo constitucional no hay presencia/mirada del otro esto no se construye (Autismo). Puede tener una
presencia al otro/la madre, pero no para ESE niño, no acudió/no escucho su llamado.
Consecuencia de una falta de mirada.
Falla en la subjetivación del niño.

Transferencia
Algo de ese cuerpo se constituya en la transferencia con el ATA.
El niño realice una reunión son una imagen de sí: PRÉSTAMO DE SEMBLANTE (el ATA
presta su cuerpo para que el sujeto tome algo de su imagen) (hacer función de
órgano)
Esa fijeza del niño autista con su objeto hace un mínimo lazo con el otro → ir construyendo una metonimia
para disponer de su cuerpo y del espacio.
No hay que sacarle ese objeto (objeto autista) porque eso provoca estallidos, es lo
mínimo que tiene. Hay que empezar a usar la superficie para que el niño empiece a
pedirlo, que tenga que recorrer la superficie.
INSTALAR LA FUNCIÓN DE LA MIRADA: extraer del campo visual el objeto para
que vaya a buscarlo.
¿Y cómo incluir ahí la palabra? No hay identificación a nada, vacío absoluto.
En transferencia hay que hacer nacer al otro, para que a partir de allí pueda
acceder.

No hay intervalo entre significantes para que el niño se construya.

!!! La intrusión/enchapado del ATA: nombrando se inscribe, se accede a la
simbolización.
Donde el llamado NO ha funcionado (no mira, no habla) no se ha armado la imagen.
Que el espacio se habilite hace las veces de armar alguna imagen especular.

Espejo plano Espejo curvo

La relación con otro La imagen que está oculta en esa

relación.

Para que la imagen especular se produzca, el ojo debe estar ubicado en un lugar
particular (cono/punto de vista).
Si falla el cono no se encuentra la imagen de sí.
En los niños para hacer corte con ese goce que retorna como feroz se presentan las
mutilaciones, y no el delirio como en los adultos.

Lugar del ATA→ ubicar una exterioridad. Construye el campo de la exterioridad. Presencia que convoca
desde la exterioridad, para sacar al sujeto del encapsulamiento.
No hay alternancia entre interior y exterior.
El ATA debe funcionar como otro A barrado. Encarnar la voz y la mirada.
Para que se constituya un lugar en el sujeto tiene que haber uno.
Introducir la diferencia en el campo escópico y de la voz.
Encarnar la dimensión del A.
Introducir una variación, un alto al goce, a la rigidez/fijeza.

Autismo (UBA - 2° 2020 - 2 clases)

______________________________________________________________

TGD (DSM-IV, 1994)

 ● Perturbación grave y generalizada de varias áreas del desarrollo: habilidades para la
interacción social, habilidades para la comunicación o la presencia de comportamientos,
intereses y actividades estereotipados. Las alteraciones cualitativas que definen estos
trastornos son claramente impropias del nivel de desarrollo o edad mental del sujeto.
● Con excepción del síndrome de Rett, hasta el momento no disponemos de marcadores
biológicos de los TGD, por lo que el diagnóstico de este grupo nosológico descansa,
fundamentalmente, en sus manifestaciones clínicas
● .Trastorno Autista/Síndrome de Rett/Síndrome de Asperger/Trastorno Desintegrativo
Infantil/TGD Ne
TEA en DSM 5 (2013)
● Déficits persistentes en comunicación social e interacción social en múltiples contextos
(reciprocidad socio-emocional; conductas comunicativas no verbales usadas en la
interacción social; para desarrollar, mantener y comprender relaciones).
● Patrones repetitivos y restringidos de conductas, actividades e intereses(al menos dos,
actuales o pasados Movimientos motores, uso de objetos o habla estereotipados o
repetitivos/Insistencia en la igualdad, adherencia inflexible a rutinas o patrones de
comportamiento verbal y no verbal ritualizado/Intereses altamente restringidos,
obsesivos, que son anormales por su intensidad o su foco/Hiper- o hipo-reactividad
sensorial o interés inusual en aspectos sensoriales del entorno).
● Los síntomas deben estar presentes en el período de desarrollo temprano y causan
alteraciones clínicamente significativas
● Estas no se explican mejor por la presencia de una DI o RGD.
● DSM IV (TA SA TGD NE, deben recibir el diagnóstico de trastorno del espectro de autismo.
Los individuos que tienen marcados déficits en comunicación social, pero cuyos sintomas
no cumplen los criterios para el trastorno de espectro de autismo, deberán ser evaluados
para el trastorno de comunicación social (pragmática).
● C/SDI
● C/s TC
● Se asocia con una condición médica o genética o con un factor ambiental conocido
● Se asocia con otro trastorno del neurodesarrollo, mental o del comportamiento
● Con catatonia
CRITERIOS DIAGNÓSTICOS S. Rett (Criterios de inclusión):
Principales (3):
1. Ausencia o reducción de las habilidades manuales
2. Pérdida de lenguaje /jerga
3. Pérdida de las habilidades para comunicarse
4. Desaceleración del crecimiento cefálico
5. Estereotipias manuales
6. Trastorno del desarrollo con un perfil de síndrome de rett.
Soporte (6):
 1. Anomalías del ritmo respiratorio
2. Bruxismo
3. Escoliosis/cifosis
4. Amiotrofias de extremidades inferiores
5. Pies fríos y cianóticos
6. Aerofagia
7. Deambulación anormal o ausente
8. Trastornos del sueño
9. Señalar con la mirada
10. Gran tolerancia al dolor
11. Crisis de risa o gritos.
Wing (Burgoine y Wing 1983) describieron las principales características clínicas del SA:
● falta de empatía
● interacción ingenua, inapropiada y unilateral
● poca o ninguna capacidad para formar relaciones de amistad.
● habla pedante y repetitiva
● pobre comunicación no verbal
● intensa absorción por ciertos temas
● movimientos torpes y mal coordinados y posturas extrañas.
Criterios diagnósticos para SA (Gillberg & Gillberg; 1989)
1. Déficit social (egocentrismo extremo), por lo menos en 2:
● Incapacidad para interactuar con los compañeros
● Falta de deseo para interactuar con los compañeros
● Falta de captación de las claves sociales
● Conducta social y emocional inapropiada
2. Interés focalizado, por lo menos en 1:
● Exclusión de otras actividades
● Adhesión repetitiva
● Más repetición que significado
3. Rutinas repetitivas Impuestas, por lo menos en 1:
● En aspectos de la vida de uno
● En la de los demás
4. Peculiaridades del habla y del lenguaje, por lo menos en 3:
● Desarrollo tardío
● Lenguaje expresivo superficialmente Perfecto
● Lenguaje formal y pedante
● Prosodia extraña, características de voz peculiares
● Dificultad para entender con mal interpretaciones de significado literales implicitos
5. Problemas con la comunicación no verbal, por lo menos en 1:
● Uso limitado de gestos
 ● Lenguaje corporal torpe
● Expresión facial limitada
● Expresión inapropiada
● Mirada peculiar
6. Torpeza motriz
● resultados pobres en los exámenes del desarrollo neurológico
Diagnóstico diferencial entre SA y Autismo de alto funcionamiento
Asperger (1944).- Realiza una descripción sobre un grupo de chicos que, a pesar de tener
habilidades verbales y cognitivas aparentemente adecuadas, demostraban problemas de
interacción social y conductas autistas más superficiales.
Frith. (1989). Hacia una explicación del enigma. "La etiqueta SA, que continúa siendo
controvertida, ha demostrado su utilidad clínica en la identificación de casos que podrían
considerarse demasiado "leves" para recibir un diagnóstico de autismo..."
"...Quienes lo padecen son, a la vez, similares a las personas con autismo y distintos. La diferencia
que en la actualidad se considera clave para la definición del síndrome es que las personas no
presentan retraso en el desarrollo del lenguaje durante la infancia, ni retrasos en otros aspectos
del desarrollo intelectual. Sin embargo, cuando crecen, son muy distintas, en cuanto a deficiencias
de carácter social y obsesiones, de muchas otras que padecen tales retrasos y que se considera
que sufren autismo.
El diagnóstico del SA tiende a producirse mucho más tarde que el del autismo, al final de la niñez,
en la adolescencia o incluso en la edad adulta, lo que implica que el cuadro es más leve y puede
pasar inadvertido al principio del desarrollo..."
Gillberg y Ehlers (1998): 4 aspectos controversiales en los diagnósticos.
1. Funcionamiento Cognoscitivo: Según el DSM IV. No existía un deterioro cognoscitivo
importante; sin embargo, Asperger destaca que puede haber Circunstancias en las que
una persona con SA puede presentar problemas de aprendizaje. Es importante destacar
que un autismo de AAF es considerado cuando el individuo tiene un CI superior a 65-70.
2. Destrezas Motoras: en las personas con SA hay dificultades adicionales en las destrezas
motoras, experimentadas en una pobre coordinación y dificultad de control de destrezas
motoras tinas. Sin embargo los autores plantean que a su vez existen individuos
diagnosticados con AAF que también presentan dichas dificultades.
3. Lenguaje: Las personas con AAF pueden presentar un retraso en el lenguaje significativos
esto es un rasgo que se establece en el DSM IV y el CIE 10.
4. Edad de Comienzo: los autores destacan que en muchas ocasiones sucede que una misma
persona, en distintas etapas del desarrollo puede ser diagnosticada con ambos síndromes
(en la primera infancia como un autismo de alto rendimiento y luego de comenzada la
escolaridad con el SA).
Tratado de Psiquiatría en la niñez y la adolescencia (Wiener & Dulcan, 2006)
● Los pacientes con SA y AAF o autismo atípico, difieren en su capacidad para decodifican la
 información social no verbal, así como en su utilización de la entonación Verbal para
comunicarse de manera efectiva (Szatmari et al. 1989).
● Los perfiles NPS son diferentes: el CI verbal del SA es superior al del AAF (Klin et. al. 1995;
Ramberg et al. 1996).
● En el WISC-R pacientes con SA muestran buena capacidad verbal y buenos resultados en
los subtest de CF y Cla; los AAF su capacidad máxima es en CC (Ehlers et. al. 1997).
● En el Roschach los adolescentes con SA muestran mayores niveles de razonamiento
desorganizado que los adolescentes con AAF. Los SA mostraron tendencia a la introversión
con una vida interior más compleja en la que se incluyen fantasías elaboradas (Ghaziuddin
et. al. 1995).
● Los pacientes con SA han obtenido puntuaciones superiores en los Test comprensiones de
creencias y en las tareas de expresión de experiencias en comparación con el grupo autista
(Ziatas et. al. 1998).
● Los pacientes con SA suelen ser discutidores y agresivos, con una actitud condescendiente;
estas características son muy infrecuentes en los AAF.
Recorridos de los padres antes de arribar a un diagnóstico adecuado
● La familia es la 1o en sospechar
● EM de sospecha: 22 m.
● EM de la primera consulta: 26 m.
● EM del primer diagnóstico específico: 52-72 m.
En SA los síntomas debutan más tarde
● EM de sospecha familiar: 36 m.
● EM de la primera consulta: 44 m
● EM del primer diagnóstico específico: 9,5 años.

● 1° consulta a los 2 años: en menos del 10% se establece el dx. A poco más del 10% se les
indica que vuelvan a consultar más adelante, si empeoran o persisten las preocupaciones.
● Al resto (cerca de los 4 años), se les deriva con otro profesional. Sólo al 40% es
diagnosticado: al 25% se les indica que no debe preocuparse, y al resto se les envía a un
tercer o cuarto profesional.
● El 20% de los padres se queja de haber tenido que ejercer una considerable presión para
que su hijo sea derivado a un especialista o tuvieron que acudir a uno privado.
● En consecuencia, el diagnóstico de TEA no se llega a hacer hasta dos o tres años después
de reconocer los padres algunos síntomas.
● Es decir, el diagnóstico se realiza a los 6 años de edad, a pesar de que muchos padres
expresaban preocupaciones desde que sus hijos tenían entre 18 y 24 meses.
En nuestro país:
● Edad de 1° sospecha: 20,8 meses
● Edad de 1° consulta: 30 meses
 ● Otros diagnósticos previos: trastornos de la audición o del lenguaje; un 40% recibió otros
diagnósticos antes del definitivo. Más 50%, recibió como primer diagnóstico: TGD no
especificado, alrededor de los 45 meses, y el diagnóstico definitivo a los 60 meses de edad.
● Han tenido que visitar a más de 3 profesionales, antes del diagnóstico definitivo y
mayormente, ha sido un psicólogo, el profesional que les ha informado dicho diagnóstico.
● Demora diagnóstica: mayor a 40 meses entre la edad de la primera sospecha y el
diagnóstico definitivo.
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TRATAMIENTOS EN TEA
"...EN LUGAR DE INTENTAR CAMBIAR LA REACCIÓN QUE TIENEN CON NOSOTROS UNA PERSONA
CON AUTISMO, TENEMOS QUE PRESTAR MUCHA ATENCIÓN AL MODO QUE
NOSOTROS REACCIONAMOS ANTE ELLA." (BARRY M. PRIZANT, 2018)

● AUMENTAR → LIBERTAD Y FLEXIBILIDAD DE ACCIÓN

 ● PROMOVER : AUTONOMÍA PERSONAL Y COMPETENCIAS DE AUTOCUIDADO
● DESARROLLAR LAS COMPETENCIAS INSTRUMENTALES DE ACCIÓN MEDIATA Y
SIGNIFICATIVA SOBRE EL MUNDO Y LAS CAPACIDADES SIMBÓLICAS
● DESARROLLO DE DESTREZAS COGNITIVAS Y ATENCIÓN
● AUMENTAR → CAPACIDAD DE ASIMILAR Y COMPRENDER LAS INTERACCIONES HUMANAS
Y DAR SENTIDO A LA ACCIÓN E INTERACCIÓN CON OTRAS PERSONAS (T. DE LA MENTE)
● DISMINUIR : CONDUCTAS AUTOAGRESION; AGRESION A OTRO Y PAUTAS DESTRUCTIVAS
● DESARROLLAR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL TRATAMIENTO
● APRENDIZAJE SIN ERRORES → NO POR ENSAYO Y ERROR
● VALORACIÓN → ETAPA EVOLUTIVA Y PROCESO DE APRENDIZAJE DE CADA PERSONA
● APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LOS CONTEXTOS MÁS NATURALES
● DISMINUIR CONDUCTAS DISFUNCIONALES
● COHERENCIA EN TODOS LOS ÁMBITOS SOCIALES
● PRIORIDAD A LAS COMPETENCIAS DE COMUNICACIÓN (PRAGMÁTICA Y FUNCIONAL)
● PREDICTIBILIDAD DEL AMBIENTE
● FIGURAS ADULTAS FAMILIARES → PAPEL DE COTERAPEUTA

TÉCNICA DE ENSAYO DISCRETO

● EL "ENSAYO DISCRETO" ES CONSIDERADO LA PIEDRA ANGULAR DEL MODELO
CONDUCTUAL Y SE LA LLAMA LA TRIPLE RELACIÓN DE CONTINGENCIA.
● ES UNA MODALIDAD DE APLICACIÓN EN LA QUE SE INTRODUCE UN MÁXIMO CONTROL DE
 VARIABLES ESTIMULARES Y RESPUESTAS CONSECUENTES POR PARTE DEL NIÑO. LA
UTILIZAMOS CON TODOS LOS NIÑOS CON TRASTORNOS DEL DESARROLLO QUE NO TIENE
LA POSIBILIDAD DE SELECCIONAR POR SÍ SOLOS, CUALES SON LOS ESTÍMULOS
ADECUADOS PARA PRODUCIR UNA CONDUCTA O BIEN SI PUEDEN HACERLO, SUS
DIFICULTADES SE MANIFIESTAN EN ALGUNOS DE LOS PASOS DE LA EJECUCIÓN MISMA.
¿POR QUÉ ENSAYO DISCRETO?
● ATENCIÓN: PORQUE AL TENER BAJOS NIVELES DE ATENCIÓN, SE DIVIDEN LAS TAREAS EN
PASOS, Y ESTOS SE VAN INCREMENTANDO GRADUALMENTE.
● MOTIVACIÓN: POR ELLO SE TRABAJA CON REFUERZOS
● CONTROL DE LOS ESTÍMULOS: LAS PAUTAS SON CLARAS
● GENERALIZACIÓN
TIENE TRES ELEMENTOS A CONSIDERAR:
ESTÍMULO → RESPUESTA → CONSECUENCIA
Instrucciones Discrete Trial Training (DT)
IMPORTANCIA DEL ENSAYO DISCRETO
● HACE RELEVANTE EL ESTÍMULO AL CUAL DEBE RESPONDER. PERMITE AISLAR LOS RUIDOS,
UTILIZANDO SOLO LAS PALABRAS MÁS IMPORTANTES.
● LE PERMITE SABER AL NIÑO QUE ES LO QUE SE ESPERA DE ÉL.
● LE DA EL TIEMPO INTENTARLO SOLO PERO AL MISMO TIEMPO NO SE LO DEJA QUE SE
FRUSTRE.
● LE MUESTRA QUE ES LO QUE ESTÁ BIEN Y LO QUE ESTÁ MAL.
● ES UNA FORMA CLARA DE APRENDIZAJE.
● NO SE LO DEJA FALLAR.
● LA REPETICIÓN Y LA INTENSIDAD, FUNDAMENTALES PARA LOGRAR EL APRENDIZAJE DE LO
QUE SE ESTÁ ENSEÑANDO.
● APRENDE POR ASOCIACIÓN
● AYUDA AL TERAPEUTA A SER CONSISTENTE
● HACE LA TOMA DE DATOS Y LA EVALUACIÓN DE EL PROGRESO MÁS FÁCIL.
TEACCH
Evaluación Psicológica
La evaluación es un recurso que sirve para armar hipótesis acerca de lo que le sucede a una
persona y, así, tomar decisiones bien fundadas en cuanto a los modos de intervención.
Un proceso de evaluación completo consiste en recopilar información, formular hipótesis sobre un
problema, obtener información acerca del individuo, llegar a un diagnóstico formal y elaborar un
plan de intervención (Achenbach & Edelbrock, 1989).
Una evaluación de diagnóstico es una valoración detallada de las fortalezas y debilidades de una
persona en áreas tales como el funcionamiento cognitivo, académico, motriz, lingüístico y social.
Las pruebas y otros procedimientos de valoración, son herramientas eficaces, pero su efectividad
dependerá de los conocimientos y habilidades del evaluador.
El sello distintivo de la evaluación clínica y psicoeducativa es la toma de decisiones eficaces
(Sattler, 2003).

Propósitos de la EP
Examinar, resolver problemas, diagnosticar, asesorar y rehabilitar, así como también evaluar los
progresos (Forns i Santacana, 1993; Sattler, 2003).
El Dx formal suele basarse en un sistema de clasificación creado por una organización profesional,
como el diseñado por la American Psychiatric Association - Asociación Psiquiátrica
Estadounidense- tal como es el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, DSM-
5.
El Dx se elabora evaluando toda la información acumulada de un individuo e intentando descubrir
si existe algún patrón de problemas que coincida con alguna categoría propuesta en el sistema de
clasificación.

Dificultad diagnóstica
● Carencia de pruebas sensibles y específicas para la detección temprana en nuestro medio
● Uso de pruebas no válidas y confiables
● Diferencias culturales
● Limitación de las pruebas de CI y de lenguaje

DIAGNÓSTICO PRECOZ = MEJOR PRONÓSTICO

● PRECOZ PLANIFICACIÓN EDUCATIVA Y TERAPÉUTICA.
● APOYO Y EDUCACIÓN A LA FAMILIA.
● MEJOR MANEJO DEL ESTRÉS FAMILIAR Y/O ANGUSTIA.
● ADECUADO CUIDADO Y TRATAMIENTO MÉDICO.

Dx diferenciales:
● TD
● ТС
● DI
● TEA
● Condiciones médicas
● DI con/sin estereotipias
● Trastornos de la comunicación: disfasias del desarrollo, TSP
● Trastorno obsesivo compulsivo (TOC)
● Mutismo selectivo
● DAMP
● Sme. hemisferio derecho
● Trastornos de aislamiento reactivos

Peeters & Gillberg, 1999:

Lenguaje y Comunicación en el desarrollo normal y las fases tempranas del autismo
Interacción social en el desarrollo normal y fases tempranas del autismo
Imaginación y actividad simbólica en el desarrollo normal y fases tempranas del autismo

Listado de British Columbia Ministry (2003) de Desarrollo Esperados para valorar la presencia de
determinadas habilidades normales:
9 meses → Sigue con la mirada cuando el cuidador señala y exclama: “¡mira el... (un objeto
familiar)!”.
12 meses → (lo anterior más lo siguiente) Intenta obtener un objeto fuera del alcance, para lo que
llama la atención del cuidador señalando, verbalizando y estableciendo un contacto visual (acción
protoimperativa). Balbuceo. Gesticulaciones (señalar, hacer adiós con la mano).
15 meses → (lo anterior más lo siguiente)
● Establece contacto visual cuando habla con alguien.
● Extiende los brazos anticipadamente cuando van a tomarlo en brazos.
● Muestra atención compartida (compartir el interés por un objeto o actividad).
● Responde de forma consistente a su nombre.
● Responde a órdenes simples.
● Dice ‘papá' y ‘mamá' con sentido.
● Otras palabras simples (16 meses).
18 meses → (lo anterior más lo siguiente)
● Señala partes de su cuerpo.
● Dice algunas palabras con significado.
● Hace juego simbólico.
● Responde cuando le señalan un objeto.
● Señala un objeto, verbaliza y establece contacto visual alternativamente entre el objeto y
el cuidador con la única intención de dirigir la atención del adulto hacia el objeto (acción
protodeclarativa)
● Trae objetos a los adultos, simplemente para mostrarlos.
24 meses → (lo anterior más lo siguiente)
● Utiliza frases de dos palabras.
● Imita tareas domésticas.
● Muestra interés por los otros niños.
● Frases espontáneas (no sólo ecolálicas) de dos palabras a los 24 meses.

La autoridad sanitaria canadiense de Britishis Columbia (2003):

● Retraso o ausencia del habla.
● No presta atención a las otras personas.
● No responde a las expresiones faciales o sentimientos de los demás.
● Falta de juego simbólico, ausencia de imaginación.
● No muestra interés por los niños de su edad.
● No respeta la reciprocidad en las actividades de ‘dar y recibir'.
● Incapaz de compartir placer.
● Alteración cualitativa en la comunicación no verbal.
 ● No señala objetos para dirigir la atención de otra persona.
● Falta de utilización social de la mirada.
● Falta de iniciativa en actividades o juego social.
● Estereotipias o manierismos de manos y dedos.
● Reacciones inusuales o falta de reacción a estímulos sonoros.

Evaluación diagnóstica más amplia de forma inmediata (Filipek et al 1999):

● No balbucea, no hace gestos (señalar, decir adiós con la mano) a los 12 meses
● No dice palabras sencillas a los 18 meses
● No dice frases espontáneas de dos palabras (no ecolálicas) a los 24 meses
● Cualquier pérdida en lenguaje o habilidad social

LA EVALUACIÓN ES PSICOLÓGICA Y NEUROPSICOLÓGICA

- EL DIAGNÓSTICO ES CLÍNICO
- PREGUNTAS QUE GUÍAN LA EVALUACIÓN:
Interacción social
¿Posee los elementos básicos para interrelacionarse con pares?, ¿está interesado en la interacción
social? busca la interacción o es una interacción pasiva? está interesado, pero posee pocas
habilidades? establece y hace uso adecuado del contacto ocular y de la mirada? ¿Cómo es su
interacción con adultos? tiene amigos? :la relación que establece con otros niños es adecuada a su
nivel de desarrollo?
Observar la cualidad de la reciprocidad, es decir cómo la otra persona está incluida en la
conversación o en el juego.
Es necesario evaluar aspectos de las relaciones interpersonales: con qué personas, en qué
contextos se establecen las relaciones, con qué frecuencia grado de iniciativa por parte del niño;
qué finalidades tienen dichas relaciones, cuál es su valencia y cuáles sus consecuencias.

Habilidades de comunicación
Hay comunicación?; predominan las conductas instrumentales” para pedir?; existen
protodeclarativos o declarativos? grado de capacidad simbólica?.
Obtener información detallada de las personas que conviven con el niño, y observar su conducta
en situaciones naturales de relación.
Si es verbal: que características tiene el lenguaje (además del mencionado por los padres)? ¿hay
ecolalia, retraso, uso estereotipado, inversión pronominal, uso pedante, monotonía en la voz? ¿se
compromete en tópicos conversacionales? ¿puede entender aspectos no literales, bromas,
engaños, metáforas? ¿puede ponerse en la perspectiva conceptual de la otra persona? ¿tiene
intereses o temas restringidos de conversación? ¿da muestra de vinculación a alguna persona
adulta a la que reconozca y busque activamente, o con la que de muestras de sentirse más
seguro? Muestra algún interés por objetos? :qué esquemas aplica preferentemente en la relación
con ellos? ¿da señales claras de anticipar algunas rutinas sociales? ¿realiza alguna clase de
conducta intencionada de relación con personas acerca de objetos, aunque sólo sea para pedir
mediante pautas instrumentales? :se comunica mediante signos suspendidos" o palabras, con la
finalidad de cambiar el mundo fisico? (protoimperativos e imperativos? ¿se comunica con la
finalidad de cambiar el mundo mental? (protodeclarativos y declarativos)? realiza alguna clase de
símbolos? ¿posee algun lenguaje? es capaz de discurso y conversación?

Juego
¿puede usar el niño los juguetes de manera imaginativa? ¿se preocupa por aspectos inusuales de
los objetos? el juego es repetitivo y estereotipado? mantiene actividad simbólica? ¿en que etapa
del desarrollo del juego se encuentra?

Conductas inadecuadas e intereses restringido

¿tiene el niño alguna preocupación o un interés especial? ¿interfiere esa preocupación con su
funcionamiento? ¿presenta dificultades con los cambios? ¿presenta movimientos estereotipados?
¿cómo es su comportamiento?
Entrevista a los padres:
● Embarazo, parto, período neonatal y la historia del desarrollo
● Historia médica y todas las exploraciones que se le hayan realizado y sugerir cuando sea
necesario la realización de otras pruebas
● Factores fliares y psicosociales
● Programas de tratamientos realizados
● Historia escolar y dificultades o no que se hayan presentado
● Dificultades de conducta Situación actual

Evaluación Psicológica y Neuropsicológica para diagnóstico de TEA

Nivel 1: rastrillaje o screening. Vigilancia del desarrollo de todos los niños desde la concepción
hasta los 4 o 5 años, pues niños con Asperger pueden pasar desapercibidos hasta esa edad.
PRUNAPE/CHAT's.
Nivel 2: detección específica cuando se sospecha de que el niño no sigue un desarrollo normal.
Inicio del proceso diagnóstico y de la intervención temprana. Las pruebas a utilizar dependerán de
la edad del niño.
Nivel 3: derivación con profesionales especializados y puesta en marcha de un programa de
atención temprana.
Fuentes de información
Es fundamental recabar información de las conductas del niño con diferentes personas y en
diversos contextos integrando las diversas fuentes de datos de manera comprehensiva y
clarificando las posibles discrepancias.
a) Tests-escalas en sesiones clínicas;
b) Entrevistas e información de padres y profesores
c) observación en situaciones naturales (casa, escuela) y/u observaciones estructuradas de la
interacción padres-niño

Áreas de Evaluación
● Conductas adaptativas/Conductas asociadas a TEA
● Nivel intelectual y de desempeño académico
● Lenguaje y comunicación
● Procesamiento sensorio motriz
● Juego, autonomía, familia, ambiente, escuela, preferencias y médico
● Conductas
➔ contenidos: interés social, cantidad y calidad de iniciativas sociales, contacto ocular,
 atención conjunta, imitación (corporal, vocal y motora), apego, expresión y
reconocimiento de emociones.
➔ metodologia e instrumentos: entrevistas estructuradas a padres, observación estructurada
en el contexto clínico mediante interacciones planificadas y no planificadas con el padre y
con la madre, videos familiares e instrumentos clínicos diversos
● Conductas adaptativas
➔ Escala de Conductas adaptativas de Vineland (Carter, Volkmar, Sparrow & Cicchetti; 1996)
➔ Escala Achenbach (Adaptación Samaniego)
➔ PRUNAPE/BAYLEY
➔ ADOS 2 Escala de Observación para el diagnóstico de autismo (Lord et al., 2015) -ADI-R:
Entrevista para el Diagnóstico del Autismo – Revisada (Rutter, Le Couteur y Lord;
Adaptación española: Nanclares-Nogués, Cordero Pando y Santamaría Fernández, 2006)
➔ Entrevista: EED-I (Entrevista evaluación diagnóstica infantil UBA (Uriel, Scheinsohn,
Becerra & D'Anna, 2017).
● Conductas asociadas a TEA: valorar la presencia o ausencia de problemas conductuales
(conductas disruptivas, agresiones, autolesiones, estereotipias, pica, regurgitación, fobias),
su intensidad y su frecuencia mediante cuestionarios o entrevistas estructuradas.
Nivel I: Screening
Conductas asociadas a TEA
● Entrevista: EED-I (Entrevista evaluación diagnóstica infantil UBA (Uriel, Scheinsohn,
Becerra & D'Anna, 2017)
● Escala Australiana para Síndrome de Asperger (Garnett & Attwood, 1998)
● PDDST-1: Pervasive Developmental Disorders Screening Test – Stage 1 (Siegel, 1998)
Nivel II
Cuestionarios para Padres:
● Entrevista: EED-I (Entrevista evaluación diagnóstica infantil UBA (Uriel, Scheinsohn,
Becerra & D'Anna, 2017).
● ADI-R: Entrevista para el Diagnóstico del Autismo – Revisada (Rutter, Le Couteur & Lord;
Adaptación española: Nanclares-Nogués, Corderg, Pando y Santamaría Fernández, 2006)
● HBS: Escala de Discapacidad, Comportamiento y Habilidades de Wing (Wing, 1995)
● Prueba de Exploración para TGD (0-36 meses) (PETGD) (Siegel, 1994)
Al niño:
● ADOS-2: Escala de Observación para el diagnóstico de autismo (Lord et al., 2015)

Nivel intelectual y académico

● contenidos: nivel de desarrollo, procesos básicos, estilo y potencial de aprendizaje,
habilidades ejecutivas, metacognitivas y académicas
● metodología e instrumentos: tests normativos
Desempeño académico
● WISC IV/V/WPPSI IV
● WNV
● TDR LEE
● Pło-cálculo
● TCF
● Otros: CAS, TERMAN- Stanford Binet, Leiter-R, K-Abc, Prolec Tale, Eni-2 DSTT/CUMANES

Nivel intelectual
Nivel I:
Escalas de Desarrollo:
● PRUNAPE
● Entrevista EED-I (Entrevista evaluación diagnóstica infantil UBA (Uriel, Scheinsohn, Becerra
& D'Anna, 2017)
● ASQ II: Cuestionario de estadios y edades, 2° Ed. (1994)
Nivel II:
● WISC-V (Weschler, 2014)
● WNV (Weschler & Naglieri, 2011, ed. española)
● WISC-IV Weschler, 2014
● BAYLEY III (Bayley, 2015)
● Leiter-R (Leiter Internacional Performance Scale-Revised; 1997)
● Escala de Desarrollo Temprano de Mullen (1997)
● K-ABC Bateria de Evaluación de Niños de Kaufman
● Escala de Stanford Binet IV (1986)
● CAS Das y Naglieri; 1994)

Lenguaje y comunicación
➔ contenidos: intencionalidad, herramientas comunicativas, funciones, contenidos,
contextos, comprensión, expresión, aspectos fonológicos, morfológicos, sintácticos y
semántico-pragmáticos.
➔ metodología e instrumentos: entrevistas y observaciones estructuradas, videos familiares
e instrumentos clínicos diversos
Lenguaje y comunicación
● PLS-5 (Zimmerman, 2014).
● CELF – 5: Evaluación clínica de Fundamentos del Lenguaje – 3 (Wiig, Semel & Secord, 2013)
● WPPSI IV
● MCDI: Inventarios del desarrollo comunicativo de Mc Arthur (Fenson, 1993)
● REEL – R: Escala de Lenguaje emergente receptivo-expresivo (Bzoch y League, 1991)
● Escala de Lenguaje del lactante y el niño de Rosetti (1990)
● ITPA III, PLON, PEABODY.
● PRUNAPE

Procesamiento sensorio motriz

● motricidad fina, gruesa y lateralidad, mediante la observación, información y aplicación de
escalas; evaluación de preferencias estimulares y sensoriales.
Procesamiento sensorio motriz
● PRUNAPE
● Bender
● BAYLEY II/CUMANIN/BATTELLE
● Frostig
● Santucci
● PANNES-R
● Perfil o historial sensorial
● Observación

También evaluamos
● Juego:
➔ contenidos: exploración, juego funcional, juego simbólico, roleplaying, juego cooperativo.
➔ metodología: entrevistas estructuradas, observaciones semiestructuradas (uego libre),
videos familiares e instrumentos clínicos diversos
● Familia, ambiente y escuela: Resulta importante conocer, a través de entrevistas la
situación familiar, el impacto del diagnóstico, sus recursos para superarlo y establecer vías
adecuadas de colaboración en la intervención, la interacción familiares-niño, la estructura
del entorno doméstico y cercano (escuela).
● Autonomía personal:
➔ fundamentalmente mediante entrevistas y aplicación de cuestionarios a los padres sobre
alimentación, control de esfínteres, vestido, aseo, escala de autonomía (Viguer et al;
1997).
➔ Entrevista: EED-I (Entrevista evaluación diagnóstica infantil UBA (Uriel, Scheinsohn,
Becerra & D'Anna, 2017) ABS-S2
➔ CIF
➔ Vineland
➔ HBS
➔ Checklist de habilidades de autovalimiento(“Steps to independence” Baker, Brightman.)

Factores predictivos en TEA

❏ Intervención temprana, adecuada y eficaz
❏ CI
❏ Lenguaje antes de los 5 años

Cierre del proceso

★ Diagnóstico clínico
★ Devolución e informe
 ★ Plan de Tratamiento y estrategias de intervención: objetivos CP, MP, LP y técnicas.
★ Psicoeducación a padres
★ Psicoeducación a docentes

CONCLUSIONES
Todo proceso de evaluación y diagnóstico tiene que corresponderse con un plan de tratamiento
individualizado y ajustado a las necesidades específicas de cada persona, presente o no TEA.
No puede entenderse el diagnóstico separado de un proceso de implicación profesional efectiva y
un compromiso por mejorar, hasta donde sea posible, la calidad de vida de las personas que
reciben dicho diagnóstico.
Conviene recordar entonces, la diferencia entre diagnóstico y evaluación, aunque ambas tareas
puedan ir unidas.
El diagnóstico se refiere a las características que un sujeto comparte con otro y que llevan a su
clasificación como perteneciente a una categoría diagnóstica determinada.
La evaluación, en cambio, trata de recabar información detallada sobre las dificultades,
capacidades, estilos y potencial de aprendizaje, preferencias, etc. del individuo evaluado con vistas
a establecer un programa educativo terapéutico. Por tanto, el objetivo fundamental de la
evaluación es facilitar una intervención adecuada. Evaluación e intervención son dos aspectos de
un mismo proceso (Tamarit, 1985).