Enseñar

Evaluación diagnóstica a estudiantes del

último año de evaluación docente en
Argentina.

DOCUMENTO MARCO
Autoridades
Presidente
Ing. Mauricio Macri

Ministro de Educación
Dr. Alejandro Finocchiaro

Jefe de Gabinete del Ministerio de Educación

Cr. Javier Mezzamico

Secretaria de Evaluación Educativa

Prof. Elena Duro

Secretario de Gestión Educativa

Lic. Maximiliano Gullmanelli

Secretaria de Políticas Universitarias

Mg. Danya Tavela

Secretaria de Innovación y Calidad

Sra. María de las Mercedes Miguel

1
Parte I: Antecedentes
Introducción
Garantizar una educación de calidad para todos los estudiantes del país es uno de los fines
de la política educativa nacional establecidos por la Ley de Educación Nacional (LEN), N°
26.206. El cumplimiento de este objetivo requiere de la creación y garantía de las condiciones
que faciliten a los niños, niñas y adolescentes el ejercicio de su derecho a un aprendizaje
relevante para participar activamente en la vida cívica, cultural, científica y productiva de la
sociedad. En este marco, la LEN y las políticas educativas se plantean el desafío de extender
la escolaridad obligatoria y velar por que todos completen sus trayectorias educativas en la
forma y en el tiempo adecuado.

Existe un importante y constante aumento de investigaciones que aportan evidencias acerca

del rol fundamental de los docentes en el logro de una educación de calidad. Diversos
estudios han mostrado que los resultados de aprendizaje tienen como techo la calidad del
docente (Darling-Hammond, 2000; Darling-Hammond y otros, 2005; Barber y otro, 2008), y que
el factor docente es la variable, a nivel escuela, que mayor incidencia tiene en el aprendizaje
del estudiante (OREALC-UNESCO, 2013), en particular en contextos de alta vulnerabilidad
(Sanders y Rivers, 1996). Hanushek y Rivkin (2010), por ejemplo, demostraron que los
estudiantes que tienen docentes de bajo desempeño logran dominar la mitad de los
conocimientos esperados, mientras que los grupos con buenos docentes llegan a avanzar
hasta un nivel y medio más. Incluso se ha probado que un estudiante con un buen docente
tiene mayores probabilidades de desarrollarse académica y profesionalmente (Chetty,
Friedman y Rockoff, 2014).

La calidad de un docente es un tema complejo y está determinada por una serie de factores,
entre ellos, sus creencias y concepciones, conocimientos, actitudes y valores, prácticas de
enseñanza y responsabilidad, todos estos elementos van definiendo el perfil del maestro a lo
largo de su formación y de su trayectoria profesional. La formación docente –inicial y
continua- tiene incidencia crítica (Delannoy, 2000).

La relevancia del docente, en el contexto de los grandes desafíos educativos que enfrenta el
siglo XXI, invita a pensar una estrategia de mejora de la formación inicial. A tal fin, resulta
necesario contar con un diagnóstico de los estudiantes que están próximos a graduarse como
maestros y profesores, que permita a su vez sumarse a otras evidencias con el propósito de
revisar los planes de estudio, y brindar un mejor acompañamiento a los docentes noveles y
promover la reflexión pedagógica al interior de los institutos formadores.

Este tipo de evaluaciones formativas busca retroalimentar a los actores para orientar futuras
decisiones, en vez de sancionar o seleccionar a los estudiantes de acuerdo a sus logros al-
canzados (Scriven, 1967), y se considera fundamental dentro de los enfoques constructivistas
que predominan en los sistemas educativos modernos (Martínez Rizo, 2016).

2
Por su parte, el Plan Nacional de Educación Argentina Enseña y Aprende (Res. CFE 285/16 y
el Plan Nacional de Formación Docente 2016-2021 (Res. CFE 286/16) establecen el trabajo con-
junto entre Nación y las 24 jurisdicciones para la mejora sistemática de la formación docente
inicial y continua como medio de asegurar los aprendizajes indispensables para el desarrollo
integral de los niños, niñas, jóvenes y adultos del país. Como parte del Objetivo 1 “mejorar la
calidad de la formación inicial”, se plantea la línea (d) para la profundización de los disposi-
tivos de evaluación integral del sistema formador que se implementarán junto con las eva-
luaciones periódicas del desarrollo curricular ya instrumentadas.

En este marco, el Ministerio de Educación y Deportes de la Nación, a través de la Secretaría

de Evaluación Educativa, se propone avanzar junto a la Secretaría de Innovación y Calidad
Educativa a través del INFD y con las 24 jurisdicciones del país, en un trabajo colaborativo
para la implementación de una evaluación diagnóstica de los estudiantes del último año de
la formación docente.

Principios y normas que regulan la evaluación del sistema

educativo
Principios de la política de evaluación nacional
 Mejora educativa continua. Un sistema de evaluación integral debe posibilitar un flujo
de información que retroalimente a las instituciones, las prácticas de enseñanza, la
formación docente, los docentes, los estudiantes, los decisores y a otros actores
involucrados en la definición de políticas educativas y socioeducativas.

 Equidad. El sistema educativo argentino se enmarca en el continente más desigual

del mundo y posee fuertes y persistentes brechas de desigualdad, que además de las
políticas universales, ameritan enfoques y actuaciones diferenciadas. La
sensibilización y la mirada contextual respecto a las diferencias y desigualdades
deberá verse reflejada tanto en sus dispositivos como en los informes y difusión de la
información derivada de dichas acciones evaluativas.

 Derechos e igualdad. La política de evaluación tiene el propósito de monitorear los

avances en el ejercicio pleno del derecho a una educación de calidad para todos en los
niveles educativos obligatorios. Las evaluaciones deberán ser objetivas, imparciales,
transparentes, técnicamente sólidas y acordes a los objetivos y atributos que se
pretendan evaluar. Las decisiones que de ella resulten deberán respetar los derechos
de los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos involucrados en los procesos de
evaluación. Todos los estudiantes tienen el derecho a participar de los dispositivos de
evaluación que los involucren y se deben garantiza las mismas oportunidades de
demostrar lo que han aprendido.

 Diversidad. La evaluación deberá contemplar la diversidad en sus múltiples facetas

considerando las diferencias contextuales y culturales, teniendo en cuenta este

3
 principio en los informes y análisis de información y en los instrumentos y
dispositivos de evaluación.

 Coherencia. Requiere que la evaluación de aprendizajes sea consistente con la misión

de las instituciones educativas, calificaciones y socializar. La coherencia también
implica que la evaluación debe estar estrictamente atada al aprendizaje y al programa
que lo estructura.

 Rigurosidad. Implica el uso de metodologías e instrumentos de calidad que posibilitan

la producción de información precisa, válida y confiable sobre los aprendizajes
alcanzados por los estudiantes para la toma de decisiones de política educativa
basada en evidencia.

 Apertura y trasparencia. La transparencia de la evaluación contribuye a establecer la

credibilidad en el sistema educativo por parte de la sociedad. Para ello se requiere que
se conozcan y difundan los estándares, las condiciones, las intenciones y los objetivos
de la evaluación. La información debe estar disponible, ser accesible y comprensible
para la comunidad educativa y la sociedad en general. Los principios de apertura y
transparencia contribuyen a fortalecer los mecanismos sociales de participación y
compromiso por la educación, así como a la acción de rendición de cuentas a la que
deben someterse las autoridades y los funcionarios que velan por el pleno ejercicio
del derecho a una educación de calidad para el conjunto de la población.

Principios que orientan la formación inicial docente

Con la intención de enfrentar los desafíos pendientes de la formación docente, el Plan
Nacional (Res. CFE 286/16) define cuatro principios que guían las políticas nacionales de
formación docente orientadas al conjunto del sistema formador, a saber: la justicia
educativa, la valoración de los docentes, la centralidad de la práctica y la renovación de la
enseñanza.

Por su parte, la sanción de los lineamientos curriculares nacionales para la FDI se propuso
integrar y dar coherencia y complementariedad a los múltiples planes de estudio de la
formación inicial en las distintas jurisdicciones, retomando las bases y principios comunes
a todo el territorio, y avanzando en la especificación de una serie de capacidades y
conocimientos que se espera dominen los egresados al inicio de su profesión.

Considerar estos lineamientos y principios comunes es fundamental para pensar un modelo

de evaluación justo y relevante. Por ello, a los fines de construir la evaluación diagnóstica de
los estudiantes se han revisado las 16 capacidades formuladas en la Res. 24/07 del Consejo
Federal de Educación, que establece que “garantizar el derecho que todas las personas tienen
de aprender y la confianza en las posibilidades de los que aprenden, como una condición
básica para el desarrollo de la educación y la confianza en las escuelas”.

El curriculum se termina de definir en las dinámicas y en los contextos institucionales, por

lo que se asume que la evaluación constituye un recorte de una realidad más compleja y

4
variada. No obstante, la vocación de unidad nacional hace que el Estado trabaje en el diseño
de dispositivos de evaluación que recojan y operacionalicen lo común, en pos de cumplir con
los objetivos compartidos.

Los ideales de justicia y de logro de mejores y más dignas condiciones de vida para todos los
estudiantes, el desarrollo de procesos democráticos dentro de las instituciones educativas, el
compromiso por los resultados de aprendizaje, el juicio pedagógico y la reflexión crítica sobre
el propio ejercicio profesional son valores que atraviesan los planes de carrera y diseños
curriculares de las jurisdicciones, de los lineamientos nacionales, y que deberían plasmarse
en el ejercicio diario de la docencia.

Normas que regulan la evaluación docente

La evaluación docente en Argentina está regulada por la LEN y la Resoluciones del Consejo
Federal de Educación que definen la Evaluación Integral de la Formación Docente (134/11,
167/12, 188/12). El artículo 36° de la LEN establece que el Ministerio de Educación en acuerdo
con el CFE establecerá las políticas y los criterios de evaluación relativos a los institutos de
educación superior dependientes de las provincias y de CABA. Asimismo, el Art. 76 referido
a la creación del INFD, menciona sus responsabilidades; entre éstas, figuran:

“Aplicar las regulaciones que rigen el sistema de formación docente

en cuanto a evaluación, autoevaluación y acreditación de institucio-
nes y carreras…” (Inciso c)

“Coordinar las acciones de seguimiento y evaluación del desarrollo

de las políticas de formación inicial y continua” (inciso e)

Por su parte, el Art. 95° de la LEN define los elementos que son objeto de la evaluación:

“Son objeto de evaluación las principales variables del funciona-

miento del sistema, tales como (…) la formación y las prácticas de do-
centes, directivos y supervisores, las unidades escolares, los contex-
tos socioculturales del aprendizaje y los propios métodos de evalua-
ción”.

Finalmente, el Art. 96° de la LEN define que el CFE es el ámbito de concertación de la política
de información y evaluación, y que las jurisdicciones participarán en el desarrollo e imple-
mentación del sistema de evaluación e información periódica.

Dentro del gran espectro de variables que conciernen a la evaluación docente, hubo un am-
plio consenso en torno a la necesidad de evaluar, en primer lugar, la formación docente ini-
cial. En 2010, un estudio sobre expectativas y valoraciones docentes realizado por el IIPE-
Buenos Aires, encargado por el Ministerio de Educación, reveló que casi el 70% de los docen-
tes acordaba con evaluar la formación docente (IIPE-UNESCO, 2010).

5
En este contexto, y para avanzar en el cumplimiento de la ley, en 2011 el Consejo Federal de
Educación resolvió implementar estrategias y acciones para “definir los aspectos conceptua-
les y criterios para una política nacional de evaluación de la formación y las prácticas docen-
tes, de directivos y de supervisores…” (Res. CFE 134/11, Art.8°). La misma Resolución subraya
en su art. 5° la necesidad de evaluar los diseños curriculares y construir acuerdos para desa-
rrollar una evaluación integradora que permita identificar capacidades y saberes sustantivos
para el efectivo ejercicio de la docencia en los estudiantes de 2°, 3° y 4° año, monitorear el
desarrollo curricular y las condiciones institucionales.

Posteriormente, el Consejo aprobó el Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación

Docente 2012-2016 (Res. CFE 167/12 y 188/12), cuya Política II es la “Evaluación Integral de la
formación docente”, que en ese marco se propone el objetivo de “consolidar un sistema per-
manente de seguimiento y evaluación interna y externa de las políticas del sistema forma-
dor, sus instituciones, carreras y actores”, a través de cinco líneas de acción:

(i) Diseño federal de un sistema de evaluación de la formación docente;

(ii) Instalación de mecanismos permanentes de evaluación participativa de los dise-
ños curriculares y su implementación;
(iii) Diseño e implementación de la evaluación integradora de los estudiantes de 2°, 3°
y 4° años de la formación docente inicial;
(iv) Diseño e implementación de procesos de evaluación institucional; (v) Diseño e im-
plementación de procesos de evaluación docente. La evaluación integral de la for-
mación docente se implementaría en tres dimensiones: (a) evaluación de las polí-
ticas (nivel nacional y nivel jurisdiccional); (b) evaluación institucional (condicio-
nes institucionales y desarrollo curricular); y (c) evaluación de los actores (profe-
sores y estudiantes).

En este marco, y en función de los acuerdos federales de la Mesa de Educación Superior, una
primera etapa de evaluación de los estudiantes de la formación docente se inició en 2013, con
el fin de obtener un diagnóstico que permitiera mejorar las políticas. Los dispositivos y los
procesos implementados en esas primeras evaluaciones se orientaron a desarrollar procesos
de autoevaluación y co-formación entre los distintos actores involucrados, y surgieron en
base a un consenso entre distintos actores del sistema (INFD, 2015a). Se constituyeron equi-
pos institucionales que dinamizaron y protagonizaron el proceso de evaluación en los profe-
sorados de nivel inicial y primario: la evaluación se propuso “como un estudio de carácter
exploratorio con perspectiva investigativa y tiene el objetivo de constituirse en una expe-
riencia formativa para todos los actores que participen (…) y fundamentalmente para los
estudiantes” 1

Dada la modalidad, los objetivos establecidos por el anterior proceso de evaluación y los ins-
trumentos implementados la sistematización de la información no fue tarea sencilla, dificul-
tándose la obtención de una visión de conjunto sobre los aprendizajes y las capacidades de
los estudiantes. En dicha oportunidad se focalizó en recuperar la perspectiva de los actores
(estudiantes) sobre su proceso formativo y en generar la reflexión sobre el trabajo cotidiano
de las instituciones formadoras. En consecuencia, se adoptó un diseño flexible y colaborativo

1 Evaluación integral de la formación docente. Evaluación de estudiantes 2013-2015. Memoria Técnica, pp. 20.

6
que favoreció la construcción de conocimiento por parte de todos los involucrados (docentes,
estudiantes, autoridades, responsables de las políticas y equipos técnicos jurisdiccionales).

La otra línea de la evaluación integral de la formación docente consiste en la evaluación de

la implementación curricular. A la fecha se han evaluado los profesorados de nivel inicial,
primario (Informe Nacional 2015) y los de educación física, especial y artística (Informe Na-
cional 2016) obteniéndose importantes resultados y una serie de nudos críticos que retroali-
mentan la reformulación y mejora de los respectivos diseños curriculares jurisdiccionales

Antecedentes para evaluar la formación docente en la re-

gión.
Para garantizar la calidad de la enseñanza, los países implementan distintas estrategias a lo
largo del trayecto de formación y de práctica docente. Una de las más utilizadas es la
evaluación, tanto de los individuos -desde el momento en que aspiran a ser docentes- como
de las instituciones formadoras.

La evaluación debe pensarse de manera integral con el objetivo de acompañar el ejercicio y

desarrollo profesional del docente en sus diferentes instancias formadoras y a lo largo de la
carrera. Así, lo hacen mayoritariamente los sistemas educativos a nivel global y en la región
(Guevara Niebla y otros, 2016).

Uno de los modelos teóricos más difundidos y en uso en distintos sistemas educativos es el
planteado por Darling-Hammond (2012). En este modelo se proponen tres etapas de la
evaluación docente: durante la formación, al inicio del ejercicio profesional antes del cargo
base y en las etapas avanzadas del ejercicio profesional para estímulos y promociones. En
cada una de estas etapas, varían los componentes que definen la calidad del maestro y que
son objeto de la evaluación, como se ve en el gráfico a continuación. En este modelo, los
insumos de la evaluación acompañan el avance en la carrera profesional.

Modelo adaptado de Martínez Rizo (2016).

7
 •Conocimientos. •Prácticas de •Gestión.

Al ingresar al ejercicio docente.

Etapas avanzadas de la carrera

profesional.
En formación inicial.

enseñanza.
•Creencias y •Aprendizajes de
concepciones. •Prácticas de los estudiantes.
evaluación.
•Valores y •Valoraciones de la
actitudes. •Prácticas de comunidades
gestión. educativa
•Capacidades (directivos,
socioemocionales. •Responsabilidad. docentes,
estudiantes y
familiar).

Evaluar es una tarea compleja. Para cada objetivo que se persigue, se debe pensar en
instrumentos y mecanismos de implementación diferentes, factibles de ser aplicados a gran
escala. En el mundo existe una tradición más consolidada de evaluación a docentes, de la
enseñanza y de las instituciones formadoras. Actualmente nuestro país no dispone de
información suficiente, consolidada y comparable sobre las capacidades de los egresados de
la formación docente.

En la región, Brasil implementa un mecanismo de ingreso al sistema superior, dentro del cual
se incluyen las carreras magisteriales para las cuales aplica la conocida Prova Nacional de
Concurso para o Ingresso na Carreira Docente, que consiste en la realización de concursos
para la asignación de docentes a las plazas disponibles en todo el país.

En México conviven exámenes de ingreso a la docencia, exámenes de egreso (concurso de

asignación de plazas) y autoevaluación institucional de los institutos formadores. Para el
ingreso a la carrera docente, se evalúan habilidades intelectuales (comprensión lectora,
resolución de problemas y razonamiento abstracto), dominio de contenidos (conocimientos
disciplinarios), y competencias didácticas (métodos y estrategias para favorecer el
aprendizaje).

El ingreso a la docencia en Cuba está estipulado en la Constitución del país. El Ministerio de

Educación elabora, de manera centralizada, un examen de ingreso a la educación superior,
que permite ordenar el proceso de selección de los postulantes. Con el puntaje obtenido en el
examen de ingreso, más el puntaje del nivel medio y la entrevista se confecciona un orden
escalafonario para otorgar las vacantes a los institutos de formación docente. Se evalúan las
aptitudes académicas, habilidades de español, matemática, e Historia. También se evalúan la
vocación, el desarrollo personal y las aptitudes docentes.

8
Desde 2004, Colombia también evalúa a los estudiantes de docencia en un proceso que
concluye con la inserción del docente en el sistema, inicialmente durante un periodo de
prueba que conduciría a la titularización en el cargo; Guatemala aplica un proceso similar. En
la evaluación se miran aptitudes, experiencia, competencias básicas, relaciones
interpersonales y condiciones de personalidad de los aspirantes a ocupar cargos en la carrera
docente, para determinar un listado de “elegibles” para la carrera docente (Mezzadra y Veleda,
2014).

En los casos de Chile y Perú, la evaluación docente aparece como consecuencia del
establecimiento consensuado de estándares que definen lo que es un buen docente (Perú) o
la buena enseñanza (Chile). En estos casos, se definió una serie de dominios que debe
manejar un docente, que pueden resumirse en: (a) la preparación de la enseñanza; (b)
responsabilidades profesionales (como, por ejemplo, la reflexión sobre su práctica); (c)
ejercicio de una actitud inclusiva (es decir, enseñar para todos los estudiantes); (d) creación
de un ambiente adecuado de aprendizaje (por ejemplo, el mantener altas expectativas para
todos); y (e) participación en la comunidad escolar.

En Bolivia, el Consejo Nacional de Acreditación y Medición de la Calidad Educativa

(CONAMED) toma un examen de ingreso a la docencia, que es condición para ser admitido a
un curso de nivelación de cuatro meses. En ese examen, se les realizan entrevistas a los
aspirantes a la docencia a través de las cuales se evalúa su vocación, desarrollo personal y
aptitudes docentes y lenguas originarias.

9
Parte II: Propuesta 2017
El Ministerio de Educación y Deportes de la Nación a través de la Secretaría de Evaluación
Educativa, en conjunto con el INFD, se propone implementar una evaluación diagnóstica en
una muestra representativa de estudiantes residentes de institutos de formación docente de
todo el país y censal, en aquellas provincias que lo demanden.

Finalidad de la evaluación diagnóstica

La evaluación diagnóstica a estudiantes de 4° año de los profesorados de primario y especia-
lidades del ciclo básico de la educación secundaria tiene un doble objetivo:

• Aportar elementos para un diagnóstico de la formación docente inicial a nivel nacio-

nal de modo de retroalimentar las políticas de formación docente.

• Contar con insumos para el diseño de estrategias de apoyo a los docentes noveles
durante sus primeros años de ejercicio profesional.

Además, se busca contribuir a fortalecer los espacios de reflexión pedagógica al interior de

los institutos.

En esta etapa, la evaluación apunta a profundizar las iniciativas anteriores, avanzando en

sumar elementos de diagnóstico del sistema de formación docente en torno al manejo de
capacidades específicas de los estudiantes. Paralelamente, se avanzará en el desarrollo de
modelos de autoevaluación institucional de institutos formadores.

Elementos referenciales para la definición del perfil del egresado

docente.
La evaluación toma como punto de partida los Lineamientos Curriculares Nacionales para la
Formación Docente Nacional, aprobados por Resolución N°24 en el año 2007 por el Consejo
Federal de Educación. Dicho documento establece que los planes de la formación docente
inicial, cualquiera sea su especialidad o modalidad, deben abarcar e incluir tres grandes cam-
pos de conocimiento:

• Formación general, orientada a la comprensión de los fundamentos de la profesión.

• Formación específica, orientada al análisis, formulación y desarrollo de conocimien-
tos y estrategias de acción profesional para el nivel escolar y/o para las disciplinas de
enseñanzas para los cuales el docente se forma.
• Formación en la práctica profesional, que apunta a la construcción y desarrollo de
capacidades para la acción profesional en las aulas y en las escuelas, en distintas si-
tuaciones didácticas y en contextos sociales diversos.

10
 Para que el ejercicio de la docencia se centre en la práctica de la enseñanza, esta es-
tructura formativa debe garantizar que el docente desarrolle al menos dos tipos de capacida-
des:

• Capacidades académicas, lo que implica dominar los conocimientos básicos para ad-
quirir nuevos aprendizajes.
• Capacidades profesionales, lo que implica dominar, entre otras, capacidades tales
como gestión de conflictos para propiciar un buen clima de aprendizaje; conducción
de los procesos grupales y facilitación del aprendizaje individual a través de estrate-
gias de enseñanza eficaces; planificación, considerando todas las variables intrínse-
cas a la situación de clase; toma de decisiones sobre la administración de los tiempos
para permitir el logro de aprendizajes del conjunto de los alumnos; coherencia entre
lo enseñado y lo evaluado; selección y utilización de nuevas tecnologías para promo-
ver el aprendizaje (Res. 24/07, CFE).

Modelo de evaluación
Las características del contexto de la formación docente en la Argentina han derivado en la
decisión de avanzar, en una primera instancia, en una evaluación diagnóstica que arroje in-
formación sobre algunas de las dimensiones de la formación docente de los estudiantes en
el último año de los profesorados de nivel primario y de los estudiantes que estén cursando
profesorados de las asignaturas incluidas en el ciclo básico del nivel secundario.

La ausencia de un marco referencial común para la formación docente es una limitación para
diseñar los instrumentos de evaluación, lo que no impide construir un modelo evaluativo que
valore las dimensiones básicas comunes de la formación docente que deberían estar presen-
tes en todos los futuros egresados del país. En consecuencia, los Lineamientos Curriculares
Nacionales (Res.24/07) constituyen el referente a considerar en este modelo evaluativo. Estos
lineamientos son el primer nivel de concreción del currículo sobre el cual se elaboran, poste-
riormente, los diseños curriculares de las jurisdicciones (2° nivel de concreción) y los proyec-
tos y programas institucionales (3° nivel de concreción). Allí se detallan, entre otras cosas,
las capacidades que implica la docencia como práctica centrada en la enseñanza:

1. Dominar los conocimientos a enseñar y actualizar su propio marco de referencia teó-

rico.
2. Adecuar, producir y evaluar contenidos curriculares.
3. Reconocer el sentido educativo de los contenidos a enseñar.
4. Ampliar su propio horizonte cultural más allá de los contenidos culturales imprescin-
dibles para enseñar en la clase.
5. Identificar las características y necesidades de aprendizaje de los alumnos como base
para su actuación docente.
6. Organizar y dirigir situaciones de aprendizaje, utilizando el contexto sociopolítico, so-
ciocultural y sociolingüístico como fuente de enseñanza.
7. Concebir y desarrollar dispositivos pedagógicos para la diversidad, asentados sobre la
confianza en las posibilidades de aprender de los alumnos.

11
 8. Involucrar activamente a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo.
9. Acompañar el avance en el aprendizaje, identificando factores que lo potencien como
los obstáculos que constituyen dificultades para el aprender.
10. Tomar decisiones sobre la administración de los tiempos y el ambiente del aula, para
permitir el logro de aprendizajes del conjunto de los alumnos.
11. Conducir los procesos grupales y facilitar el aprendizaje individual.
12. Reconocer y utilizar los recursos disponibles en la escuela para su aprovechamiento
en la enseñanza.
13. Seleccionar y utilizar nuevas tecnologías de manera contextualizada.
14. Reconocer las características y necesidades del contexto inmediato y mediato de la
escuela y de las familias.
15. Participar en el intercambio y comunicación con las familias para retroalimentar su
propia tarea.
16. Trabajar en equipo con otros docentes, elaborar proyectos institucionales comparti-
dos y participar y proponer actividades propias de la escuela.

Para la definición del perfil del buen docente es preciso valerse de diferentes herramientas
que permitan captar lo más fielmente posible todos los aspectos de la práctica docente. Sa-
bemos que aun los instrumentos más sofisticados tienen limitaciones para recolectar infor-
mación sobre el manejo de habilidades más complejas. De acuerdo a Martínez Rizo (2016), los
tres instrumentos básicos que permiten obtener la información más acabada sobre la calidad
del docente son: aquellos basados en la interrogación (pruebas), aquellos basados en la ob-
servación (protocolos de observación) y aquellos basados en el análisis de materiales (análi-
sis de producciones de los evaluados.

Prueba

Análisis de
Observación
producciones

En sucesivas etapas, el modelo de evaluación que se propone incluirá a estos tres tipos de
instrumentos.

12
Dispositivos de evaluación y capacidades específicas que serán ob-
jeto de evaluación y valoración diagnóstica
Comunicación escrita
Si bien existe un conjunto más amplio de capacidades académicas, en esta evaluación se
comenzará por valorar la comunicación escrita. En los últimos años, las habilidades de lec-
tura y escritura en los estudiantes de niveles terciario y universitario han sido objeto de nu-
merosas investigaciones (Carlino, 2002). Algunos estudios sobre formación docente inicial
en Argentina indican que los estudiantes de institutos de formación docente presentan pro-
blemas en el manejo de ciertas competencias básicas como la lecto-comprensión de textos
académicos (Mezzadra y Composto, 2008).

Los enfoques teóricos actuales, tales como Writing across the curriculum (Kelly y Bazerman,
2003), enfatizan en la necesidad y la importancia de la escritura a través de las disciplinas,
ya que a esta mirada subyace una concepción de la escritura como fuente de aprendizaje. Se
escribe no sólo para transmitir un conocimiento, sino para que, a partir de la escritura, la
relectura y revisión se asimilen nuevos conceptos. Por ese motivo, la escritura es también un
medio para aprender (Navarro, 2014).

Dentro del área de Lectura, se evalúan tres sub-capacidades:

• Extraer información.
• Interpretar información.
• Reflexionar y evaluar.

Por su parte, dentro de Escritura, se evalúa una capacidad general, la de producir textos es-
critos, a través de cuatro dimensiones:

• Adecuación a la situación comunicativa (trama, género y efecto).

• Coherencia y cohesión (progresión temática, conexión y recursos de estilo).
• Construcción sintáctica del texto.
• Normativa (ortografía y puntuación).

Criterio pedagógico
Los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial aprobados por
CFE, establecieron hace ya 10 años, una serie de capacidades que debe dominar un docente
y los principios que deben guiar su práctica, en aras de construir una escuela en dirección a
una sociedad justa. En esta primera etapa, se han tomado algunas de las capacidades profe-
sionales propuestas en estos Lineamientos y se las ha agrupado de modo de organizar el
instrumento de evaluación.

A tales efectos, el área que en la evaluación Enseñar se denomina como “criterio pedagógico”
tiene como objetivo estudiar el conjunto de decisiones y acciones planificadas, organizadas

13
e implementadas por los docentes con el objetivo de promover el aprendizaje en sus estu-
diantes.

Se parte del supuesto de que, más allá de las contribuciones de las didácticas específicas, es
posible y deseable estudiar la actuación docente de un modo general, “como fenómeno inte-
gral e intencional”, puesto que los conocimientos generales de la enseñanza son transversa-
les aquellos de cada una de las disciplinas (Davini, 2016).

El área de Criterio Pedagógico quedó definida por cinco capacidades: planificación de la en-
señanza; implementación de estrategias de aprendizaje; evaluación de los aprendizajes;
gestión del ambiente áulico; y reflexión sobre la práctica. Para 2017, se decidió enfocar la
evaluación en las tres primeras capacidades, definidas como las más relevantes durante el
proceso de juicio de expertos2.

2 La cantidad de indicadores a incluir por capacidad en el área de Criterio Pedagógico para Enseñar 2017 puede
variar en función de los resultados de la prueba piloto, que están siendo analizados al momento de esta impre-
sión (septiembre 2017).

14
15
 De acuerdo al proceso federal de juicio de expertos, liderado por la Secretaría de Eva-
luación Educativa, a través del cual se consultó el peso relativo de cada una de las capacida-
des que integran el área de Criterio Pedagógico, la tabla de especificaciones quedó confor-
mada del siguiente modo:

En esta primera etapa 2017, el diagnóstico se enfocará en las tres capacidades identificadas
como más relevantes: planificación de la enseñanza, implementación de estrategias de en-
señanza y evaluación de los aprendizajes.

Actitudes, valores y creencias

Numerosas investigaciones han probado el manejo de algunas habilidades por parte del do-
cente –como la capacidad de trabajo en equipo, la empatía, una percepción positiva de su
propia función y una mayor sensación de autoeficacia- están relacionadas con un mejor am-
biente escolar, menores niveles de estrés y mejores resultados de sus estudiantes (Sutton y
Whealey, 2003; Palomera y otros, 2008; Cabello y otros 2010), lo que nos llevaría a preguntar-
nos sobre la necesidad incluirlas como objeto de enseñanza y, por ende, de evaluación. Varios
países de la región ya han avanzado en esta línea (Chile, Ecuador y Perú), lo que les ha per-
mitido mejorar los planes de formación.

16
Características de los dispositivos de evaluación e información
Se desarrollarán dos modalidades de evaluación: una dirigida a la muestra representativa y
otra destinada a ser aplicada de modo exploratorio a una muestra acotada a un número de
casos. Esta última modalidad pretende indagar sobre posibles formas más acabadas (aunque
costosas) de evaluación de futuros docentes.

Modalidad 1, destinada a la muestra representativa y censal, consta de:

• Los saberes y capacidades que debe dominar un futuro docente. Se evalúan a través
de un instrumento de evaluación conformado por preguntas abiertas, producción es-
crita, análisis de casos y opción múltiple.

• Algunos valores, creencias, actitudes, así como variables del contexto que ayuden a
entender las condiciones de enseñanza y aprendizaje. Serán relevadas a través de un
cuestionario complementario que deberá responder el estudiante.

Modalidad 2: además de los instrumentos y áreas evaluadas en la modalidad 1, se recogerán

evidencias cualitativas de las prácticas y de los aprendizajes realizados por los estudiantes
y la perspectiva de los actores a través, por ejemplo, de: portfolios, diarios de práctica de los
estudiantes; entrevistas, observaciones y cuestionarios a tutores de las residencias o prác-
tica. Este estudio de investigación, de carácter exploratorio, apuntará a obtener información
a nivel nacional.

17
Población meta y marco muestral
La población objeto de la evaluación es la de los estudiantes de IFDs estatales y privados de
todo el país que estén realizando su Residencia (4° año teórico) de las carreras de:

• Profesorado de Educación Primaria.

• Profesorados de materias del ciclo básico de Educación Secundaria (Matemática,
Lengua/ Lengua y Literatura, Historia, Geografía, Biología, Física, Química e Inglés).

Se conformarán muestras representativas de institutos para sector estatal y privado para

cada jurisdicción, lo que implica que en las jurisdicciones más pequeñas se alcanzará a la
totalidad de los institutos que dicten las carreras mencionadas. Además, se realizará censo
en las jurisdicciones que así lo requirieron.

En todos los casos, se aplicará el instrumento a todos los estudiantes de 4° de los institutos
evaluados.

Por una cuestión metodológica, quedarán fuera de la muestra/ censo aquellos institutos cuya
matrícula de estudiantes residentes (reportada o proyectada) sea inferior a los 15 casos, ex-
cepto en jurisdicciones con poca matrícula.

En síntesis, se utilizará una metodología que combina criterios censales para los estudiantes,
muestrales para algunas jurisdicciones y censales para tanto para las jurisdicciones que lo
requirieron como para aquellas con pocos institutos, de modo de lograr representatividad pú-
blico-privada a ese nivel).

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