Competencias Complejas
Competencias Complejas
Competencias Complejas
A mi padre, Manuel Antonio, a quien la ley de la vida, en mí, honra, y la virtud, más
allá de esta vida, guía. A él que “solo en su deber sus ojos fijos, recogió espinas y
derramó flores sobre la senda que nos trazó a todos sus hijos”.
En otro orden de ideas el Doctor Rueda Restrepo ha aportado muy serios elementos para
contribuir al desarrollo institucional de las Empresas Colombianas, como diseñador de un
muy especial programa de formación de Directivos empresariales bajo la metodología del
Coaching Ontológico Empresarial, el cual él ha venido desarrollando desde el año 1999
hasta hoy, a lo largo y ancho del País y que ha permitido innovar en la gestión del proceso
de formación en la acción, mediante la apropiación de las nuevas tecnologías de la gestión
del conocimiento, la información y la comunicación para la aplicación del sistema de créditos
no académicos, usando las metodologías de aprendizaje que desde la andragogía y la
formación virtual, propician el trabajo independiente de los directivos de las empresas, como
apoyo a los programas formales de educación presencial, así como el desarrollo con
cobertura nacional de diplomados en diferentes áreas de la Organización y el liderazgo.
El Doctor Rueda Restrepo se caracteriza por ser una persona integra, responsable y
proactiva y un profesional dedicado, estudioso, con alto sentido social y rigor científico para
el ejercicio de su labor como Docente, Investigador y Consultor Empresarial.
PRESENTACIÓN
Por una deferencia especial del doctor Nelson de Jesús Rueda Restrepo he tenido la
invaluable oportunidad de estudiar detenidamente, y con una verdadera fruición de
educador adscrito al Sistema de Educación Superior de Colombia, el texto de su libro
Competencias Complejas para La Gestión de Los Procesos Sustantivos en las
Instituciones de Educación Superior: Un Sistema para determinarlas y una
metodología para su Aplicación.
Comparto sus planteamientos acerca del divorcio, cada vez más evidente y nefasto
entre los sistemas educativo y productivo del país, así como ‘la necesidad de
encontrar un modelo de competencias laborales que haga posible el necesario
equilibrio entre las necesidades de los individuos, de las organizaciones y del mundo
social en el que ellas se desarrollan; y los compromisos de gestión que ello entraña,
en especial, para el individuo como sujeto organizacional y como respuesta a la
sociedad de la cual forma parte en calidad de fuerza instituyente’
Una competencia compleja está constituida por la capacidad que tiene un sujeto para
integrar conocimientos, habilidades, valores, actitudes, aptitudes e intereses,
mediante la articulación sistémica de logoplexores, bioplexores y ethoplexores, de
manera reflexiva, dialogal y discursiva, a la práctica que como sujeto
institucionalizado le demanda un contexto socio-laboral específico.
1 El concepto “modos de actuación profesional” se refiere a una de las categorías de la didáctica de la educación superior
Cubana, que ha sido trabajado por diversos autores, fundamentalmente de dicho país (García Ramis, L., 1996; Álvarez de
Zayas, C., 1999; Fuentes, H., 2000; Garcés Cecilio, W., 2003). La Dirección Metodológica del Ministerio de Educación
Superior de Cuba, los definió como “los métodos más generales que caracterizan cómo actúa el profesional con
independencia de con qué trabaja y dónde trabaja”. Esta definición aparece en la literatura como análoga a la propuesta por
Álvarez de Zayas, C. (1999), en la que plantea que el modo de actuación es “la manera en que el egresado resuelve los
problemas del objeto de su trabajo, en el objeto de su profesión”.
Este trabajo apunta a argumentar un Sistema para determinar las competencias
complejas para la gestión de los procesos sustantivos 2, en las Instituciones de
Educación Superior, apoyadas en una metodología para su aplicación.
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................ 4
1 .................................................................................................................................. 4
CAPÍTULO 1. LAS COMPETENCIAS PARA EL MODO DE ACTUACIÓN
PROFESIONAL EXIGIDO DE LOS DIRECTIVOS DE LOS PROCESOS
SUSTANTIVOS DE LA IES. ...................................................................................... 11
1.1 Las competencias: Aspectos más significativos de su evolución histórica.......... 11
1.1.1 El punto de partida de la polisemia de las competencias y los planteamientos
de la lingüística.......................................................................................................... 11
1.1.2 Una aproximación psicosocial al estudio de las competencias ........................ 12
1.1.3 La transferencia del concepto de competencia de la lingüística, a los ámbitos
laboral y educativo .................................................................................................... 15
1.1.6 Particularidades de la gestión por competencias en Colombia ........................ 23
1.2 Competencias para la gestión de procesos sustantivos en los directivos de las
IES. 24
1.2.1 Una definición operativa del concepto de Gestión ........................................... 25
1.2.2 Las competencias para la Gestión Educativa................................................... 27
1.2.3 Mapa funcional del Sector Educativo Nacional Colombiano ............................ 30
1.2.4 Competencias para el modo de actuación profesional exigido de los directivos
de los procesos sustantivos de la IES....................................................................... 31
CAPÍTULO 2. UN SISTEMA PARA DETERMINAR LAS COMPETENCIAS
COMPLEJAS (SCC) PARA EL MODO DE ACTUACIÓN PROFESIONAL, EXIGIDO
DE LOS DIRECTIVOS DE LA GESTIÓN DE LOS PROCESOS SUSTANTIVOS
(MAPS) DE LA IES: SISTEMA SCC-MAPS .............................................................. 35
2.1 Los fundamentos del sistema para determinar las competencias complejas,
(sistema SCC-MAPS), desde las concepciones lógica, dialéctica, dialéctica compleja
y compleja del pensamiento ...................................................................................... 35
2.1.1 Las concepciones lógica y dialéctica del pensamiento .................................... 35
2.1.2 La articulación teoría-práctica y la dialéctica compleja..................................... 39
1
Introducción
2
Introducción
3
Introducción
INTRODUCCIÓN
El punto de partida
3
Las Instituciones de Educación Superior colombianas (IES) no se podían marginar
del esfuerzo emprendido dado que existía una preocupación creciente, en los medios
social, político, estatal y empresarial, por la precaria gestión de las mismas. Esta
deficiencia se manifestaba, según la Misión Nacional para la modernización de la
Universidad Pública (1995) 4, en la baja calidad de la educación superior, reflejada en
la escasa obra en el país, la dificultad de vinculación de los egresados al mercado
laboral y el bajo nivel de pertinencia de los programas de pregrado y posgrado, en
directa relación con las necesidades objetivas de la sociedad en general y de las
empresas en particular.
1
En las IES Colombianas muy poco se ha considerado la aplicabilidad de una gestión
por competencias para el modo de actuación profesional de los directivos de sus
Procesos Sustantivos. Hasta donde logramos investigar, las IES colombianas no han
incursionado en las condiciones de posibilidad que surgen como consecuencia de la
complejización de competencias, entendida ésta como resultante de las cadenas
operantes de competencias que van constituyendo al individuo en sujeto, al sujeto en
3 Artículo 16, Ley 30 de 1992. República de Colombia. Capitulo IV. De las instituciones de Educación Superior (IES).Son
instituciones de Educación Superior: a) Las Instituciones Técnicas Profesionales. b) Las Instituciones Universitarias o
Escuelas Tecnológicas. c) Las Universidades.
4Misión Nacional para la Modernización de la Universidad Pública. Informe final de la Misión nacional para la modernización
de la educación pública. Bogotá, Presencia, 1995.
4
Introducción
5 Se define para el contexto de este trabajo como el constructo de comunidad educativa en su aspecto específico, el
ámbito local donde se contextualizan e interpretan los conceptos del conocimiento tal como lo vivencian los directivos de la
institución educativa, los profesores (docentes) y los estudiantes (discentes) de la IES.
6 Se define como el escenario institucional, donde se vivencia en su dimensión contemporánea, una dinámica socio-
educativa enmarcada en un territorio de conocimiento, que se enfrenta y además se involucra en los anhelos necesidades
y requerimientos de una sociedad que aprende para su propia transformación social, dicha comunidad académica la
conforman directivos y profesorado de la IES. El pegamento de esta comunidad esta constituido por el Proyecto Educativo
Institucional (PEI)
7 Es la comunidad a la que le corresponde contextualizar el extenso y complejo concepto de conocimiento, con el propósito
de rebasar o superar los límites de una educación que se enmarca en un territorio epistemológico e histórico – espacial de la
escuela y de su espacio por excelencia: el aula. Se compone de la sociedad que tiene como presupuesto universal, construir
conocimiento en forma colectiva y dar sentido participativo y abierto al mundo, es decir, todas las personas que de una u
otra manera han permitido desde su dignidad profesional (PHD,MBA, Magíster, intelectuales etc.) argumentar y protagonizar
como dadores del conocimiento, los nuevos escenarios de enseñanza aprendizaje requeridos para enfrentar la globalización
de los saberes.
8
se enmarca en la realidad de los procesos sustantivos de la IES con el objeto de velar por la evolución y desarrollo de los
valores y las normas, los mitos y las reglas del campo del conocimiento puramente organizacional y jerárquico y su
esquema mas preponderante es el mecanismo de poder, la forma jurídica, los componentes sistémicos de la organización y
su racionalidad es la maximización de la eficacia institucional.
5
Introducción
Existe una brecha objetiva y una necesidad de articular un sistema para determinar
las competencias para el modo de actuación profesional exigido de los directivos de
los procesos sustantivos de la IES.
9 Nos valemos de la letra griega lamda y de la palabra domio (dominio) para construir el lambdoma como un sistema de
significantes. El capítulo 2 expresa ampliamente esta concepción.
10 Del estudio facto perceptible se infiere que la gestión de los procesos sustantivos por parte de los directivos de la IES U de
M, se realiza mediante la aplicación de competencias profesionales individuales de quienes los gestionan, siendo éstas
independientes de las necesarias para la pertinencia de la gestión sistémica de la IES, lo cual implica que su desarrollo no
sea el resultado de un proceso gerenciado por competencias para la gestión articulada de los procesos sustantivos, en
función de responder al encargo social de la IES U de M.
6
Introducción
7
Capítulo I
Este capítulo tiene como objetivo el análisis histórico de la gestión por competencias,
tanto en el plano universal como en sus particularidades en la IES, lo cual permite
construir el referente previo y la valoración diagnóstica de la situación del objeto de
esta obra.
11
Capítulo I
Hacia mediados del siglo XX, Noam Abraham Chomsky 13 abordó la teoría del
lenguaje como dotación biológica, dando origen explícito al concepto de
Competencia. De allí que en diferentes documentos que intentan interpolar el
concepto de competencias con la educación, se reconozca a Chomsky como el autor
que planteó el asunto por primera vez (Torrado, 1999; Vinent, 1999; Jurado, 1999).
12
Capítulo I
13
Capítulo I
17 http:Teruel.unizar.es/ceut/investigación/09/invest_contenido_09.html y
http://teruel.unizar.es/ceut/investigación/09/pdfs_09/sagut/sagut.pdf
14
Capítulo I
Según Maturana (1997), las explicaciones científicas tienen validez porque tienen
que ver con las coherencias operacionales de la experiencia en el suceder del vivir
del observador, y es allí donde tiene potencia la ciencia. Las explicaciones científicas
son proposiciones generativas que se presentan en el contexto de la satisfacción del
criterio de validación de las explicaciones científicas. El criterio de validación de las
explicaciones científicas hace referencia exclusivamente a coherencias
operacionales del observador, en la configuración de un espacio de acciones en el
que se tienen que satisfacer ciertas operaciones del observador en un ámbito
experiencial 18.
18 Maturana, Humberto. Emociones y lenguaje en educación y política. Santiago de Chile, Dolmen, 1997.
15
Capítulo I
Una misma realidad puede ser explicada mediante situaciones diferentes, porque los
actores del juego social participan en ella con distintos propósitos. Toda explicación
es dicha por alguien desde una posición en el juego social. Explicar bien es
diferenciar las explicaciones de los diferentes jugadores, y atribuir correctamente a
cada jugador las explicaciones diferenciadas, implica verificar si estos juegan de
manera consistente con las explicaciones que les atribuimos.
16
Capítulo I
21 En 1973, McClelland publicó en la revista American Psychology un artículo denominado "Modificando la competencia más
que la Inteligencia", que dio continuidad al movimiento que hoy se conoce como Gestión por Competencias. En dicho
artículo, MacClelland establece como elementos metodológicos para crear modelos de competencias: Especificar el trabajo
o empleo que se analiza, especificar los problemas que la empresa espera tener, recoger descripciones narrativas de
incidentes críticos, mediante entrevistas a trabajadores eficientes e ineficientes; analizar los incidentes críticos para
determinar qué competencias intervinieron en cada caso; verificar el modelo, para comprobar si las características de los
eficientes que éste contiene, contrastan con las de los ineficaces en una situación dada.
17
Capítulo I
La OIT define que una competencia laboral es la capacidad de una persona para
desempeñar funciones productivas en diferentes contextos, con base en estándares
de calidad establecidos por los actores del sector productivo o área ocupacional 22.
Establece a su vez, que una Norma de Competencia Laboral es un estándar
reconocido como satisfactorio, en términos de resultados y requisitos de calidad, que
debe lograr una persona en el desempeño laboral de una función productiva 23.
Las competencias laborales tienen dos características, en las que radica su valor
fundamental:
22 http://cinterfor.org.uy/public/spanish/region.
23 OIT. Formación profesional. Glosario de términos escogidos. Ginebra, 1993.
18
Capítulo I
Desde los elementos aportados se pueden diferenciar con claridad tres componentes
constitutivos del concepto de competencia laboral:
19
Capítulo I
20
Capítulo I
21
Capítulo I
no considera las relaciones entre tareas y hace una aplicación parcial de la teoría de
los sistemas sociales, desconociendo la complejidad del mundo laboral (Hamlin,
Stewart, 1992). También se dice que los atributos, como saber resolver problemas,
analizar, reconocer patrones estructurales, son dependientes del contexto y no se
pueden aislar de la realidad del trabajo (Hager, 1995); finalmente, que al
descomponer la competencia en unidades, y éstas en elementos, no se logra
analizar la relación entre los diferentes tipos de habilidades, conocimientos y
actitudes-aptitudes, y no se pueden considerar las relaciones entre tareas, con lo que
se ignora la posibilidad de que se transformen en conjunto.
22
Capítulo I
23
Capítulo I
26 El Sistema Nacional de Formación para el Trabajo (SNFT) es un acuerdo organizacional, en el que convergen las
autoridades gubernamentales, los trabajadores, los empresarios, los gremios y las instituciones educativas, en busca de
integrar y autorregular la oferta educativa con el propósito de elevar la calidad y competencia del talento humano
colombiano, contribuyendo a su crecimiento personal y a la productividad y competitividad del país.
24
Capítulo I
25
Capítulo I
Un sistema compuesto por una lógica discursiva, una práctica y unos modos de
dirección, que interactúan, en lo económico, lo político, lo cultural, lo psicológico, lo
ideológico y lo pragmático, configurando un modo articulado de actuación
organizacional, que establece formas de regulación, creando, co-creando y
correlacionando regularidades, principios y leyes para la cultura organizacional, con
el objeto de posibilitar la mediación entre el intorno (el entorno interno), el entorno
(los fenómenos inmediatos a la institución) y el extorno (el entorno lejano, los
fenómenos mediatos) de la organización, y así permitir la coexistencia de distintos
26
Capítulo I
27
Capítulo I
La reflexión sobre la gestión educativa data de los años 60 en Estados Unidos, de los
años 70 en el Reino Unido y de los años 80 en América Latina. Es, por lo tanto, una
disciplina de desarrollo muy reciente. Por ello tiene un bajo nivel de especificidad y
estructuración. Por estar en un proceso de búsqueda de identidad y ser aún una
disciplina en gestación, es posible definir la especificidad de la administración de la
educación como campo teórico y praxiológico, en función de la peculiar naturaleza de
la educación como práctica política y cultural, comprometida con la promoción de los
valores éticos que orientan el pleno ejercicio de la ciudadanía en la sociedad
democrática 32.
Casassus 33 (2002) establece que la gestión educativa busca aplicar los principios
generales de la gestión al campo específico de la educación, y afirma que “el objeto
de la disciplina, es el estudio de la organización del trabajo en el campo de la
educación. Por lo tanto, está determinada por el desarrollo de las teorías generales
de la gestión y las de la educación. Su contenido disciplinario está determinado tanto
por los contenidos de la gestión como por la cotidianidad de su práctica. La gestión
educativa se constituye por la puesta en práctica de los principios generales de la
gestión y de la educación. En este sentido es una disciplina aplicada, es un campo
de acción. La gestión educativa no es solamente pragmática ya que la dimensión
política está inscrita en su práctica 34”.
32 Benno Sander file: ///A:/O-fno.htlm. Nuevas tendencias en la gestión educativa: Democracia y calidad.
33 Especialista regional de UNESCO para América Latina y el Caribe, en Política, Gestión y Evaluación Educativas.
34 Casassus, Juan. Problemas de la gestión educativa en América Latina. Unesco, 2003.
28
Capítulo I
En este sentido, están en debate todavía las competencias para enfrentar algunos
temas polémicos, como la gestión educativa y el desarrollo en un contexto de
interdependencia internacional; la formación humana sostenible y la gerencia social;
la teoría crítica y la participación ciudadana en la gestión de la educación; de
relevancia de la escuela y la efectividad de la comunidad en el contexto de las
promesas y falacias de la descentralización administrativa, y la gestión democrática
para una educación de calidad para todos 35.
29
Capítulo I
30
Capítulo I
Para los efectos prácticos de esta obra adoptamos como referente conceptual los
planteamientos del modelo de formación establecido por la UNESCO y puestos en
evidencia por la Universidad Cubana 37. Este enseña que a las IES, desde su vínculo
con la sociedad, les corresponde por encargo social preservar, desarrollar y
promover la cultura de la humanidad; por ello en su gestión existe una complejidad
que hace inseparables los procesos sustantivos, la obra , la docencia y la extensión,
con sus dimensiones instructiva, educativa y desarrolladora. Estos componentes
constituyen sus tejidos interdependientes, interactivos e inter–proyectivos, los cuales
hacen imperativo el diseño de un Sistema para determinar las competencias, que dé
cuenta de la complejidad de la realidad para el Modo de actuación profesional
exigido de los directivos de los procesos sustantivos de la IES.
37 Horruitiner, Pedro. La Universidad Cubana: El modelo de formación. La Habana, Félix Varela, 2006.
31
Capítulo I
La gestión de los procesos sustantivos de una IES -que genera unidad entre la
instrucción y la educación para generar desarrollo, con el objetivo de que sus
egresados asuman los retos de la época y participen en el desarrollo económico y
social del país, con calidad, productividad, eficiencia, competitividad, etc.-, no puede
seguir siendo abordada desde la gestión desarticulada de los procesos sustantivos.
Se trata de contextualizar la gestión y las competencias de los directivos de dichos
procesos en un espacio de atención integral a los principios, leyes y regularidades
del encargo social de la IES.
32
Capítulo I
33
Capítulo II
Este capítulo tiene como objetivo expresar las ideas esenciales que se adoptan para
establecer el marco teórico y la fundamentación de este trabajo, que hacen posible la
definición de los componentes y las relaciones del sistema para determinar las
competencias complejas (SCC, en adelante) para el modo de actuación profesional,
exigido de los directivos de la gestión de los procesos sustantivos (MAPS, en
adelante) de la IES. A la vez, sustenta los aportes teóricos del mismo.
2.1 Los fundamentos del sistema para determinar las competencias complejas,
(sistema SCC-MAPS), desde las concepciones lógica, dialéctica, dialéctica
compleja y compleja del pensamiento
Para proveer las bases teóricas de este trabajo, nos valemos esencialmente de los
planteamientos de las concepciones lógica, dialéctica y compleja del pensamiento,
pues ellas aportan los elementos referentes para fundamentar las respuestas a las
preguntas que guían esta obra
35
Capítulo II
En su obra, entre otras cosas, decía Heráclito (544-484 a.C.) que la realidad es como
el fuego que se enciende y se apaga, se transforma constantemente. Las cosas son
y no son. Cambian; cuando quiero ver en qué consiste esa cosa, ya no es la misma
que en el momento anterior. Todo corre, todo fluye. Las cosas son como las gotas de
agua de un río que pasan y no vuelven nunca más. “Nunca nos bañamos dos veces
en el mismo río”. Las cosas no son, sino que devienen. Todo es móvil, pasajero y
fugaz. Nada es definitivo, ni absoluto ni eterno. Lo único eterno es el cambio, lo
transitorio. La realidad es múltiple, contradictoria, dinámica, en permanente mutación.
La naturaleza gusta de ocultarse. Manifiesta y latente, patente y oculta, la realidad no
es simple sino compleja 38.
36
Capítulo II
37
Capítulo II
b) Principio de no-contradicción: Es imposible que una cosa sea dos cosas: Ella
misma y su contrario. Cada cosa en su marco. Este principio genera un
pensamiento reduccionista o simplificador, que somete lo desconocido a lo
conocido y desecha lo que no puede explicar, negando las condiciones de
posibilidad, complejidad y multiversidad, generando la linealidad o experiencia
racionalista.
c) Principio del tercero excluido: Todo tiene que ser o no ser. Entre dos cosas
contrarias no existe una tercera posibilidad. Esta negación de la contradicción
conduce a la disociación y confusión, pues enfrenta a un dilema, algo que no
logra alcanzar la categoría de problema y que, en consecuencia, no admite el
cambio ni el crecimiento. Este principio, entonces, genera un pensamiento
lineal y dilemático.
d) Principio de razón suficiente: Nada puede ser porque sí, todo tiene una razón
de ser. Lo que la razón no entiende no existe.
Pero la realidad no esta hecha de partes, ella es una totalidad, de allí que, por
principio hologramático, cada célula contiene en enegrama (en red) genético todo el
ser y demuestra un insospechado tipo de organización, con ordenamiento armónico
del procesamiento de la información (Logo) de la vida (Bio), y de las relaciones
(Ethos), lo cual exige el lenguaje vincular de la complejidad.
38
Capítulo II
39
Capítulo II
Karl Marx (1818-1883) se interesa por la dialéctica hegeliana, pero afirma: “Hasta
ahora los filósofos no han hecho otra cosa que interpretar el mundo, ahora se trata
de transformarlo”. Marx sospecha que las representaciones que tenemos de la
realidad no son transparentes, no responden a la realidad misma, sino que ocultan y
enmascaran algo, y hay que descubrir qué. Marx entiende que el hombre produce
bienes y relaciones en un contexto de intereses contradictorios: La historia del
hombre es la historia de los modos de producir. El pensamiento es la reflexión del
movimiento real, transportado y transpuesto en el cerebro del hombre.
42 http://www.engels.org/libr/razon. 2006
40
Capítulo II
41
Capítulo II
La dialéctica entonces, compleja por esencia, se integra sin esfuerzo con las
recientes concepciones, y por eso se habla ahora de dialéctica compleja y de
competencias complejas.
A Edgar Morin se le considera una de las figuras más prestigiosas del pensamiento
contemporáneo. Morin es un pensador multidisciplinar, conocido especialmente
como sociólogo y epistemólogo, que sin abandonar a Hegel y a Marx somete a crítica
el pensamiento de cada uno de ellos. Las contradicciones existen, pero no se
superan unas a otras, como dice Hegel, sino que se mantienen sin eliminarse. No es
"dialéctica", por tanto, sino "dialógica". Ya no es tan importante la duda sino el
desarrollo de un "pensamiento interrogativo".
42
Capítulo II
Morin es considerado uno de los pocos maestros de pensamiento del siglo XX.
Figura como pionero en los estudios sobre complejidad. En su obra El Método,
sintetiza los nuevos desarrollos en teoría de sistemas, teoría de la información y
cibernética. Reformulando el método de la complejidad reúne las aportaciones de
Nicoláz Luhman, Prigogine, von Foerster, Henri Atlan, Humberto Maturana y un largo
etcetera 43.
Las fuentes inspiradoras del concepto de complejidad son, para E. Morin: La Teoría
de Sistemas, la Teoría de la Información, la Cibernética y el concepto de Auto-
organización. Gracias a las aportaciones de estas teorías, el concepto de
complejidad se liberó del sentido banal de confusión y complicación, para reunir
orden con desorden y organización, y en su seno, lo uno y lo diverso.
43 http://www.complexus.org/garcia/espedgar.htm. 2006
44 www.complejidad.org/penscompl.htlm. 2006
43
Capítulo II
44
Capítulo II
Complejidad significa desde aquí, para los propósitos de esta obra, la emergencia de
procesos, hechos u objetos multidimensionales, multirreferenciales, interactivos
(retroactivos y recursivos) y con componentes de aleatoriedad, azar e
indeterminación, que conforman en su aprehensión grados irreductibles de
incertidumbre. Un fenómeno complejo exige de parte del sujeto Institucional una
estrategia de pensamiento, a la vez reflexiva, no reductiva, polifuncional y no
totalitaria/totalizante.
45Morin, Edgar; Roger Ciurana, Emilio; Motta, Raúl D. Educar en la era planetaria. El pensamiento complejo como Método
de aprendizaje en el error y la incertidumbre humana. España, IIPC/UNESCO y Universidad de Valladolid, 2002.
45
Capítulo II
46
Capítulo II
46Sander, Benno. Consenso y conflicto: Perspectivas Analíticas en Pedagogía y en Administración de la Educación. São
Paulo, Editora Pioneira/UFF, 1984.
47 Sander, Benno. Gestión de la Educación en América Latina: Construcción y Reconstrucción del Conocimiento. Buenos
48 La reflexividad en el lenguaje es un fenómeno cotidiano. Cuando el nivel objeto se extiende a aspectos generales del
habla y se pretende cierto grado de rigor, sobre todo en lo que concierne a aspectos formales del lenguaje, se diferencian
47
Capítulo II
Sistema A Sistema B
Impostura
Competencia
Complejidad
Intelectual
General
Pensamiento
Sistema A Libera desde lo que no se ve
complejo
Sistémico y no es observable
Colonizar desde lo
o es parcialmente
visible, lo observable observable
Sistema B
Competencia
PLEXOR
n
Sistema espiralítico Cualquier cosa que existe
Efecto relacional en el
tiene su lado oculto.
sistema
Se esconden variables!
Campos discursivos complejos
A
COMPLEXOR
más los niveles involucrados. El nivel descriptivo se especializa y se normaliza. Recibe entonces el nombre de metalenguaje
y lo referido el de lenguaje objeto. Ya no se habla de reflexividad en este caso ya que se pretende que los lenguajes
involucrados son distintos. No es un mismo lenguaje examinándose a sí, sino un nuevo lenguaje examinando a otro. El
contexto ya no es el cotidiano, sino uno especializado. Los metalenguajes, entonces, tienden a ser precisos, técnicos y
formales.
49 Gráficos que se despliegan, construidos ex profeso para esta tesis por su autor.
50 Los gráficos que aparecen en los textos de esta tesis son de construcción propia y constituyen los elementos
representativos de los conceptos expuestos. Se denominan plexógrafos por su carácter de gráficos que se despliegan.
48
Capítulo II
49
Capítulo II
Para continuar con nuestra fundamentación, nos valemos de la letra griega lamda y
de la palabra domio (dominio) para construir el lambdoma como un sistema de
significantes, dado que la forma física de la letra posibilita visualizar el recorrido de
integración de dos variables (el individuo y la institución), que a partir del punto
estratégico en el cual se encuentran los dos componentes iniciales del lambdoma,
punto que llamaremos complexor, discurren como una continuidad compleja común
(individuo convertido en “sujeto institucionalizado” e institución complejizada por sus
diálogos con la cadena operante de complejidad), y la palabra domio guía al dominio,
al conocimiento integrador. Además, denominamos plexógrafo (gráfico que se
despliega) a cada uno de los gráficos de nuestra autoría, que posibilita ver la
complejidad en acción.
50
Capítulo II
51
Capítulo II
El contexto explica el
comportamiento y los
condicionamientos de
lo local y lo particular 52,
haciendo surgir las
cadenas operantes de
complejidad de la
gestión de la IES, que
generan una relación
discursiva compleja.
52Sander, Benno. “Formalismo Educacional en los Países en Desarrollo”. En: B. Sander, R. Davis y D. Kline. Washington,
Organización de Estados Americanos.
52
Capítulo II
En la introducción de esta obra, se afirma que en las IES colombianas hay cierta
aceptación de la pertinencia de la gestión por competencias en aspectos de la
formación profesional, pero que la evidencia empírica da a entender que en las
mismas no se ha asumido que el modo de actuación profesional de los directivos de
los procesos sustantivos, es susceptible de ser definido y actuado mediante un
enfoque, deliberadamente establecido, de gestión por competencias. De allí que no
se haya identificado, con la fuerza que ello exige, un “sujeto institucionalizado” y,
desde él, la necesidad de una indispensable línea de especialización profesional, que
podríamos denominar “Especialista en gestión de procesos sustantivos de las IES”.
Menos aún se ha establecido que se hace necesario formar a los profesionales que
se ocupan de dicha gestión para enfrentar el modo de actuación, el objeto de trabajo,
los campos de acción y las esferas de actuación de su ¡nueva profesión!
Para el objeto de esta reflexión se hace ahora necesario trascender las concepciones
lineales y dar un paso más allá de las disyuntivas a las cuales se adecua la ciencia
clásica al definir las competencias laborales. Para hacerlo es necesario apoyarse en
el pensamiento complejo y la complejidad, que permiten transitar por la
transversalidad necesaria y consustancial de los procesos sustantivos de las IES.
53
Capítulo II
54
Capítulo II
55
Capítulo II
El campo de significación
CAMPOS DE SIGNIFICACIÓN discursivo complejo es el resultante
DISCURSIVA INSTITUCIONAL
de la interacción de los enlaces de los
plexores. Este campo se convierte en
un sistema complejo cuando enlaza e
Circularidad
integra los tres plexores -logoplexor,
compleja
bioplexor, ethoplexor-, desde
procesos dialógico-discursivo-
IVO
AT
PR
RE
T interpretativos, en una cadena
O
RP
C
ES
TE
- IN operante de complejidad, para
O
D
O
SIV
IA
LÓ
UR
SC
G
Los efectores son de tres tipos: Logoefectores (elementos y atributos del lenguaje
que expresa la realidad), bioefectores (elementos y atributos de las estructuras
vitales de dicha realidad) y ethoefectores (elementos y atributos de los valores y de
las maneras de ser en el mundo de esa realidad), que construyen tejidos complejos,
para articularse en las cosmovisiones a las cuales la IES sirve, y generar
complexores (logocomplexores, biocomplexores y ethocomplexores) como causas
finales y como lenguaje ético-activo, vincular con el mundo social.
Los efectores son las entradas del sistema; se tipifican como energía, materia e
información, representados en nuestro contexto como ethoefectores, bioefectores
y logoefectores; luego estos se constituyen en elementos de articulación en los
procesos, como plexores que al entrar en cadenas operantes se interconectan y
entrelazan de manera dialogal-discursiva-compleja, convirtiéndose uno y otros en
atractores mutuos, con atributos complejos, en interacción discursiva, para generar
56
Capítulo II
57
Capítulo II
58
Capítulo II
4° Campo discursivo:
Dirección de las IES
desde el PEI:
Proyecto Educativo Institucional.
Cómo dar coherencia y pertinencia
a las soluciones que piden
los campos discursivos 1, 2 y 3
3er Campo: El global. 1er Campo discursivo
Inserción de las IES Estado Dirección
en el mundo global (Quiere)
Direcciona el cómo
tendrá que ser
Sistema
Herramienta
Competencias Complejas
Cómo doy
Análisis Institucional de competencias
Ex
ac
ns
IES
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ión
Configuración
In v
y la instrucción
a
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Ideas rectoras
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IES
ll a
Ed
do
con el trabajo
Directivos Instructiva
59
Capítulo II
relación de complejidad con las competencias institucionales y las del mundo social
de la sociedad compleja, dando lugar al flujograma discursivo del SCC-MAPS
El individuo con una profesión específica (ej. Economista), desde su diálogo con la
realidad deviene “profesionista institucionalizado” (por ejemplo, economista para la
IES), es decir, un “sujeto institucionalizado” que dialoga con la comunidad educativa
(el corporativo constituido por los discentes), académica (el corporativo académico,
más el discente), científica (los corporativos académicos, educativos y científicos) y
la comunidad administrativa de la IES. En el plexógrafo del lambdoma complejo
compartido, ilustramos la anterior afirmación.
60
Capítulo II
Horizonte de complejidad
Sistema complejo de Gestión construído
Formas de actuar y modos de vida únicos globalizados
Sistema de creencias
Sistema normativo
Institucionalidad
Profesional
institucionalizado compleja
El Sujeto asume y comprende la
institución, y la hace personal Normas, reglas y criterios
Institucionales (IES)
INDIVIDUALIDAD
INSTITUCIÓN
Heurística propia
Sistema propio de
En espera de ser socializado institucionalmente
referencias y requerimientos
61
Capítulo II
nc6 nc6
nc3 nc3
nc2 nc2
nc1 nc1
t1 t2 t3 t6 tn tn t6 t3 t2 t1
Competencia Competencia
básica Jurídico
Individual Organizacional
Competencia Competencia
Sujeto empresarial
Individuo como Sociedad como Socio
Organizacional Fuerza Instituida Fuerza Instituyente Empresarial
Competencia Competencia
Compleja del Sujeto Organizacional
Institucionalizado Voluntad Institucional Institucionalizada
(Fuerza motor institucional)
2.2.5 Las relaciones sistémicas entre los elementos y atributos del lenguaje que
expresa la realidad (Logoefectores), elementos y atributos de las estructuras vitales
de dicha realidad (bioefectores) y elementos y atributos de los valores y de las
maneras de ser en el mundo de esa realidad (ethoefectores), que construyen los
tejidos complejos.
“La realidad tiene problemas, las Universidades tienen facultades”, decía Carlos
Matos (1994). En el sentido de la pertinencia de la misión de la IES y del
direccionamiento de los procesos sustantivos, surgen permanentes frentes de
necesidad-posibilidad, generados por un inevitable advenimiento de nuevos órdenes
62
Capítulo II
Quienes responden por la dirección de los procesos sustantivos de las IES insertas
en la sociedad globalizada, se verán obligados a ver más allá de donde no hay
camino, sabiendo que no podemos conocer el futuro, pero que sí podemos prever
algunas posibilidades. Para ello se tendrán que orientar a innovar en herramientas y
modelos de gestión de sus procesos sustantivos. El objetivo en este caso es que la
IES pueda insertarse adecuadamente en los nuevos tipos de sociedad, con
pertinencia en su gestión y no solamente orientada a fortalecer el crecimiento,
desarrollo y progreso institucionales con eficiencia operativa, como lo hace hoy.
53 El proyecto Alfa Tuning América Latina, busca "afinar" las estructuras educativas de este subcontinente, iniciando un
debate cuya meta es identificar e intercambiar información y mejorar la colaboración entre las instituciones de educación
superior, para el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia. Es un proyecto independiente, impulsado y coordinado
por universidades de distintos países, tanto latinoamericanos como europeos.
63
Capítulo II
Las acumulaciones para el deber ser de la IES, igualmente, obligan a una gestión
cada vez más descentralizada, al financiamiento propio del sistema, a la búsqueda
de nuevos mecanismos de asignación de recursos, sistemas de medición de calidad,
capitalización de recursos internacionales, autocontrol, innovación, mejoramiento
continuo; una mejor visión sistémica, relacional y compleja de una sociedad del
conocimiento, con instituciones educativas que compartan posiciones filosóficas,
culturales y políticas, que sobrepasen fronteras nacionales y que se instauren en
redes de obra científica.
64
Capítulo II
La visión de la gestión de los procesos sustantivos de las IES, exige una arquitectura
competencial estratégica que proporcione un plano de competencias para responder
en un contexto complejo. Lo anterior significa propiciar una nueva génesis de
competencias para la gestión institucional de los procesos instructivos, educativos y
desarrolladores, de naturaleza emergente, por competencias complejas, capaces de
construir y aplicar la visión de gestión de la IES dentro de una concepción propia y
original, que permita, para el caso de la IES, interactuar y participar de la cuota de
oportunidad local, regional, nacional y global existente.
65
Capítulo II
En los procesos sustantivos de la IES, al igual que en todos los sistemas orgánicos,
las miradas parciales propias de los saberes y las disciplinas pueden hacer perder de
vista la totalidad de los sistemas, las problemáticas y las totalidades que las
engloban 54. No se trata de rechazar lo simple, se trata de verlo articulado con otros
elementos; es cuestión de separar y enlazar al mismo tiempo para generar
formación, reformación y transformación. Se trata, pues, de ir más allá de un
pensamiento que separa y reduce, para operar con otro que distingue y enlaza,
permitiéndonos ver el proceso sistémico e integral que une a la oruga con la crisálida
y a esta con la mariposa como unidad-totalidad, lo cual implica unir los procesos
sustantivos de manera transversal en la instrucción, la educación y el desarrollo.
54 Benno, Sander. Gestión educativa y calidad de vida. Albany, State University of New York Press, 2000.
66
Capítulo II
67
Capítulo II
as mo
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pa
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SCC-MAPS
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isió cre
n
68
Capítulo II
P1+P2+P3+P4+P5
Vesica piscis
Como principio hemos postulado que los efectores actúan en una relación dialogal,
discursiva y compleja para generar cadenas operantes, generadoras de los modos
de actuación de los sujetos institucionalizados.
69
Capítulo II
QUEENTRAN AL SISTEMA
Bioplexores -
COMPLEXORES
re s – Eth o
le xo plex
ores
Logop SE COMPLEJIZAN AL ACTUAR
λ1 λ2 λ3
Diálogos de cadenas operantes de actuación
MO D L
OD IO NA
E A CT UAC IT UC
IÓ N SUJETA L INS T
Atributos Iteracción
Atractores complejos discursiva
Atributos Congruencia
simples
70
Capítulo II
DE
IÓ N
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RESPUESTAS
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DEMANDAS
DEMANDAS
RR
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SOCIALES
AC
TE
OL
UC
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NS
LO
ED
ES
IÓ
IES
N
IN V
DOCENCIA
INSTRUCCIÓN
De lo expuesto hasta ahora, concluimos que las dimensiones para construir el SCC-
MAPS son la logocomplejidad, la biocomplejidad y la ethocomplejidad y sus
elementos constitutivos están aportados por el extorno (el mundo globalizado), el
entorno (la sociedad en demanda de soluciones), el intorno (la IES misma y sus
comunidades) y el contorno (los diálogos de umbral entre los proveedores de
servicios y los grupos de interés al interior de la IES), como elementos constitutivos
71
Capítulo II
Las estructuras de entrada, las funciones de sus procesos y las finalidades de sus
salidas, se expresan así:
72
Capítulo II
EXTORNO
ENTORNO CONTORNO
Umbral
INTORNO
EFECTORES IES
Misión Visión de la IES
Efectivo
Atributos de Mediador
FEEDBACK FORWARDBACK Potencial
enlace
73
Capítulo II
Institución y sujetos
complejizados
Estructura compleja
74
Capítulo II
ion
cle ot
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Nú
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l
75
Capítulo II
Plexógrafo Nº 19. Diálogos entre las dimensiones y los componentes del SCC-MAPS
D ETH
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In e ac o
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Do
ión
Ex
LOGOCOMPLEJIDAD
El lambdoma está ahora compuesto por una dinámica muy particular de las
relaciones que lo complejizan, desde el sistema de interpretación de la compromisión
y que lo obligan a una nueva dinámica de diálogos, interpretación, autorreflexión y
autorregulación en la cadena operante de complejidad.
76
Capítulo II
77
Capítulo II
1 con 2
Relaciones 1 con 3 Activas: Con el otro Complementariedad
2 con 3
Para ilustrar las dos regularidades anteriores, tenemos que asumir en el SCC-MAPS
la existencia de dos campos de significación discursiva compleja: El individuo con su
modo de actuación personal y la organización con su modo de actuación
institucional.
Los dos modos de actuación, una vez integrados, llevan a la gestión de la IES como
un sistema complejizado, que exige un modo de actuación pertinente para la nueva
manera de interpretar la información, la energía y la materia de las cuales está
constituida la IES.
78
Capítulo II
gestión
roles personal y
familiar
filosofía visión
personal saber saber
propósito
Gestión
bio-psico- saber hacer
social
79
Capítulo II
EXTORNO
ENTORNO CONTORNO
INTORNO
EFECTORES IES
Acomodación
Asimilación Adecuación
BIOPLEXOR PROCESOS
LOGOPLEXOR SUSTANTIVOS COMPLEXORES
ETHOPLEXOR DE LA IES Causa final
Construcción Refinamiento
Efectivo
Atributos de Mediador
enlace FEEDBACK Potencial
FORWARDBACK
80
CAPÍTULO 3. METODOLOGÍA PARA IMPLEMENTAR EL SISTEMA DE
COMPETENCIAS COMPLEJAS, EXIGIDO DE LOS DIRECTIVOS DE LOS
PROCESOS SUSTANTIVOS DE LA IES (SISTEMA SCC-MAPS) EN LA
Este capítulo tiene como objetivo argumentar la metodología que se propone, así
como sus componentes y relaciones para implementar el sistema. Dicha
metodología, desplegada de lo general a lo particular y de lo complejo a lo simple,
permite la argumentación que hace posible la implementación del sistema SCC-
MAPS para su ejecución práctica.
3.1 Los componentes del marco referente para la metodología que posibilita
implementar el SCC del MAPS en la IES
participativo – integrativo
para implementar la
estrategia metodológica
81
organizados con base en proyectos 55. Y para enfrentar el reto de construir
comunidad de intereses al interior-exterior de la IES, introducimos los Grupos de
planificación estratégico situacional, con carácter integrativo, para el aprendizaje
basado en la formulación de situaciones problémicas. Veamos lo uno y lo otro.
55 Durante los años 70 se fundaron las universidades de Maastricht (Holanda) y Linköping (Suecia), el Centro Universitario
de Roskilde (Dinamarca) y la Universidad de Aalborg (Dinamarca), apoyadas en nuevas formas de enseñanza: Problem
based and Project organised Learning (PBL), centradas en los estudiantes, con resultados destacables en la adquisición de
competencias que corresponden a las necesidades de la sociedad del conocimiento y que sirven para toda la vida. Nielsen y
otros, 2003; Dochy y otros, 2003.
56Fundador de los modelos PBL en las Universidades de McMaster en Canadá, Maastricht, Holanda, y Linköping, Suecia:
Problem Based Learning: A Collection of Articles. Arlington Heights, IL: Skylight Training and Publishing. GIJSELAERS, Wim
H., 1996.
82
Este tipo de aprendizaje se encuentra muy generalizado en la medicina y en las
ciencias de la salud (Hommes y otros, 1999) e internacionalmente se aplica
especialmente a los estudios de ingeniería en los países escandinavos y del norte de
Europa (De Graaff y Bouhuijs, 1993). Esta estrategia para desarrollar aprendizajes es
fundamentalmente distinta de la enseñanza universitaria tradicional, pues se basa en
una metodología self directed learning, en la que los procesos de aprendizaje son
dirigidos por los propios participantes para obtener y desarrollar sus competencias,
pues el estudiante tiene “permiso” para encontrar y vincular al proceso de
aprendizaje sus propios problemas, dentro de un marco disciplinario específico o
dentro de su propio aprendizaje por experiencia, lo cual constituye un elemento
motivador bastante significativo.
83
resolver problemas específicos; al tiempo que se apunta a que dichas competencias
posibiliten dar respuesta a los problemas transversales de la gestión integrada de los
procesos sustantivos, por parte .
84
Los grupos de planificación estratégico situacional con carácter integrativo, para el
aprendizaje basado en la formulación de problemas, elaboran, a través del estudio,
discusión, sistematización y aplicación de temas relevantes, las contribuciones a la
conformación de las competencias que permitan a los directivos de los procesos
sustantivos, la búsqueda, construcción y aplicación de conocimientos pertinentes, al
rededor del diseño y desarrollo de proyectos institucionales y de aula, ordenados
gradualmente en el espacio-tiempo
57 Levin, Sonia; Del Solar, Silvia y Padilla, Andrés. El proyecto educativo institucional como herramienta de construcción de
85
2. No puede haber más que una 2. Hay más de una explicación
explicación verdadera verdadera
El sujeto que planifica debe previamente Los actores que coexisten en una
“diagnosticar” la realidad para conocerla. realidad pueden tener diversas
Ese diagnóstico se guía por la búsqueda explicaciones de ella, las que estarán
de una verdad “objetiva”. La explicación condicionadas por la inserción particular
de la realidad responde a la búsqueda de cada uno en una “situación”
de una verdad “científica”. determinada. En consecuencia, ya no es
posible pensar en un diagnóstico único y
verdadero de una vez y para siempre.
Éste será válido en la medida en la cual
tenga la capacidad de recoger los
distintos puntos de vista en una
“explicación situacional”, en la que cada
sujeto explica la realidad desde la
posición particular que ocupa.
3. Se explica para descubrir leyes que 3. Los actores sociales crean
permitan prever los comportamientos posibilidades diversas en un sistema
de las instituciones o de las personas social, que sólo en parte sigue leyes
Para comprender la realidad y prever su Lo que caracteriza al hombre es su
evolución futura, es necesario descubrir capacidad de crear y colaborar con otros.
sus “leyes” de funcionamiento. De allí
que se crea que la realidad social es
explicable por medo del diseño de
“modelos analíticos” o “modelos de
simulación”, basados en relaciones
sistémicas causa-efecto o relaciones de
comportamiento.
86
Para iniciar el proceso de trabajo del grupo de planificación estratégico situacional
con carácter integrativo, y emprender luego la elaboración del programa para el
desarrollo de las competencias complejas en los directivos de los procesos
sustantivos de la IES, necesitamos contar con la mirada integradora de
representantes autorizados de los tres grupos de interés en la gestión de dichos
procesos: Los directivos de los procesos sustantivos, la IES misma (sus
comunidades educativa, académica, científica y administrativa) y el entorno socio-
empresarial en el cual la IES cumple su encargo social.
87
sobre la IES en la época actual, sus características y conceptos estructuradores.
Esta fase demanda de los participantes la lectura y preparación de materiales de base,
que se encontrarán “en línea” y de los que se debe poseer copia electrónica. Al inicio
cada uno de los participantes recibirá un CD que incluya los materiales básicos (o
estarán en la plataforma tecnológica de Intranet o de Internet que utilice la IES, desde
donde pueden bajarse), otros textos de referencia y apoyo, como una amplia
bibliografía, electrónica e impresa en papel. Seguidamente se establecen estos
paquetes de información (think tank) como temas de diálogo discursivo interpretativo
y se formulan preguntas que guíen el proceso de análisis integrativo de heurísticas,
así:
Grupo de planificación estratégica situacional con carácter integrativo
Y así sucesivamente.
88
De esta manera se garantiza una interacción compleja que posibilita construir, desde
los mismos referentes de pensamiento y conocimiento, en la fase siguiente del
proyecto que es el autodiagnóstico participativo-integrativo (apreciación situacional)
para implementar el SCCMAPS
89
será válido en la medida en la cual tenga la capacidad de convertirse en una
apreciación situacional, esto es, que sea capaz de recoger los distintos puntos de
vista en una “explicación situacional” en la que cada sujeto explica la realidad desde
la posición particular que ocupa. Los impactos de la gestión de los procesos
sustantivos de la IES a evaluar por áreas, son, entre otros posibles, los establecidos
como criterios referentes para una evaluación de la IES, tomados del modelo cubano
de acreditación en el año 2006 59.
1. Labor Educativa
2. Recursos Humanos
Identificación y compromiso
59 Ministerio de Educación Superior de Cuba. Criterios referentes para una evaluación de la IES. 2006
90
Potencial científico y docente para cumplir la misión de la U
Enfoque interdisciplinario
Formación doctoral o posdoctoral
4. Desempeño de la formación
91
Direccionamiento metodológico de la disciplina en pregrado
Respuesta inmediata, con calidad y pertinencia, a la formación pedagógica de los
docentes y a través de programas de postgrado
Rigor y calidad en el desarrollo de programas de maestría
Impactos de los egresados en el desempeño laboral y en la aplicación de sus
trabajos de obra .
Nivel de satisfacción de los egresados
Uso de la modalidad virtual, semipresencial y a distancia en el pregrado
Número de docentes preparados para multiplicar el postgrado.
5. Infraestructura y financiamiento
6. Colaboración
7. Impacto y pertinencia
92
Capacidad de respuesta de la Universidad a las necesidades del entorno
Liderazgo logrado a través de las publicaciones, los resultados de las
investigaciones introducidos y evaluados en los distintos niveles.
Egresados fuente multiplicadora de los programas de formación y participación en
el fortalecimiento de los posgrados
Visibilidad de la Universidad en el país
Impacto de los resultados de proyectos en el ámbito nacional.
a) Acción instrumental:
93
• Plan de acción organizado: Selección racional y previa de medios, condiciones,
procedimientos y consecuencias que generan la identificación de las
condiciones de posibilidad para la interparidad abierta, situación en la cual las
intenciones de los actores se explicitan
• Racionalidad: Uso de acuerdos técnico/sociales que permiten,
propositivamente, el control de la gestión de la IES en conjunción con el otro, es
decir, co-controlando
• Optimización en términos de eficiencia, eficacia, calidad, productividad y
competitividad de la planificación de la IES.
94
Los modos de gestión problémicos en el modo de actuación profesional exigido de
los directivos de los procesos sustantivos de la IES son entendidos como el
conjunto de problemas detectados por los integrantes del grupo de planificación
estratégico situacional con carácter integrativo, para el aprendizaje basado en la
formulación de problemas, en el impacto exigido de la IES en el contexto socio-
económico-empresarial y en el cumplimiento de su encargo social, imputables a la
gestión de los procesos sustantivos de la misma.
95
a) Elementos activos: Diversidad de formas y habilidades de los procesos
sustantivos de la IES
b) Contexto específico, descriptivo (quitar el ocultamiento, desocultar): La
instrucción, la educación y el desarrollo de los integrantes de la comunidad
educativa
c) Agentes, que son agregados, tienen que aprender a interactuar como
elementos componentes de la red y de los procesos sustantivos. Cuando se
agregan añaden nuevos elementos jerárquicos al sistema. Comunidades
académica, científica y administrativa
d) Sistema
• Aprendizaje: Agregados (interacción de los agentes componentes de la red
que se agregan de nuevo y atienden nuevos niveles jerárquicos)
• Adaptación, (amoldarse al ambiente). El sistema acoge al individuo y lo
convierte en sujeto (agente adaptable del propio sistema), creando sujetos
institucionales. Se hace necesario describir las habilidades de los agentes
individuales como punto de entrada, frente a la institución que se presenta
ahora como un agente generador de reglas/normas, estímulos, respuestas
y preguntas
• Cambios de estructura. La emergencia (lo que surge) hace que la estructura
cambie.
Competencias Biocomplejas:
• Todas las competencias que tengan que ver con la gestión (administración)
• La visión técnica (usos y producción de recursos de gestión)
• Liderazgo y solución de conflictos.
96
Competencias Logocomplejas:
• Todas las que tengan que ver con comunicación (lenguaje), política, análisis
situacional, lo cognitivo
• Están en función del saber o función cognitiva, como cuerpos teóricos que
posibilitan la visión del mundo, la construcción de significados y la dotación de
sentidos de la experiencia humana en la interacción de gestión.
Competencias Ethocomplejas:
• Todas las que tengan que ver con la solidaridad, lo social, lo interrelacional, lo
emocional, la sínobra
• Lo comportamental
• Lo autónomo – creativo – co-creativo
• Lo cosmovisionario (posibilidades del conocimiento)
• Búsqueda de sentido, propósito, autoridad y paz interior
• Un sentido de unidad con los demás, y los medios para expresarlo.
Los tres elementos del lambdoma fueron constituidos por “Mapas de interrelación
compleja”, surgidos del mundo social y las competencias necesarias para actuar en
él y la identidad del yo como fenómeno coherente y el mundo de las IES, así:
97
Mundo Social
Lo relacional Lo sistémico social Lo complejo social
9 Vida social como 9 Vida social como 9 Vida social como
comunicación poder intercambio
9 Personalidad social 9 Impersonalidad social 9 Transpersonalidad
9 Desarrollo social 9 Crecimiento social social
9 Independencia 9 Dependencia 9 Progreso social
9 Reflexión social (codependientes) 9 Interdependencia
9 Convicción social 9 Entrega social
Logocomplejidad Social Biocomplejidad Social Ethocomplejidad Social
9 Vida política 9 Vida económica 9 Vida social (cultural)
9 Estilo social 9 Proyecto social 9 Plan de vida social
9 Programa social 9 Circunstancia física 9 Situación social
9 Pertinencia k. social 9 Elecciones prácticas 9 Elecciones sutiles
9 Elecciones obvias 9 Soluciones prácticas 9 Soluciones holísticas,
9 Soluciones 9 Condiciones de complejas
particulares actividad 9 Condiciones de
Condiciones de 9 Regionalización de posibilidad
modernidad actividades 9 Impacto existencial
Reflexividad de la 9 Condiciones de 9 Ocio y familia
modernidad trabajo
Individualidad y entorno
98
La identidad del Yo como fenómeno coherente.
Logocomplejidad Biocomplejidad Ethocomplejidad
9 Individualidad y 9 Condiciones de trabajo 9 Ocio y familia
entorno 9 Actuar En Mundos De 9 Optar Alternativas
9 Vivir En Situación de Elección Plural 9 Transforma ideas
Modernidad 9 Lidera ideas 9 Calidad de vida (feliz)
9 Adapta ideas 9 Nivel de vida (consumo) 9 Creencias personales
9 Relacional 9 Modos de actuar 9 Complejo
9 Integridad personal 9 Energía y amor
9 Analizado 9 Sistémico 9 Capacidad de
9 Esquemas 9 Honestidad detectar la
9 Capacidad del riesgo oportunidad
Mi mente Mi cuerpo Mi conciencia
9 Entender 9 Realización del yo 9 Comprensión del yo
9 Comprender el yo 9 Experiencia práctica 9 Experiencia social
9 Experiencia racional 9 Carácter grupal (trascendente)
9 Carácter único 9 Interpersonalista 9 Carácter cultural
9 Individualista 9 Mi historia personal 9 Social
9 Mis intereses (autobiografía) 9 Mi orientación
personales 9 Cómo puedo vivir personal
9 Cómo pienso vivir 9 Gestor (emprendedor) 9 Cómo deseo vivir
9 Político- científico 9 Hábitos de trabajo en 9 Espiritual
9 Hábitos de equipo (credibilidad)
asociatividad, 9 Afronto la norma 9 Hábitos solidarios
relaciones (encaro) 9 Sufro la norma
9 Soy normativo 9 Pragmático 9 Visión de futuro
9 Reflexivo (auto 9 Practico la inteligencia (visionario)
reflexivo) práctica 9 Desarrollo más
9 Pienso con 9 Gestiono los errores inteligencia emocional
inteligencia lógica 9 Proyecto mi vida 9 Sufro mis errores
9 Aprendo de mis 9 Puedo cambiar en… 9 Planeo mi futuro vital
errores 9 Cómo es mi 9 Deseo cambios en…
9 Programo mi vida comportamiento de 9 Cómo es mi
9 Pienso cambiar en… gestión comportamiento
9 Cómo es mi 9 Tengo conciencia de lo social
comportamiento que hago 9 Tengo conciencia de
cognitivo 9 Qué puedo hacer para lo que yo soy
9 Tengo conciencia de mi mismo 9 Qué deseo para mí
lo que pienso 9 Autorrealización mismo
9 Qué pienso de mí 9 Qué hago… 9 Auto observación
mismo 9 Evaluación desempeño 9 Auto confianza
9 Auto conocimiento laboral 9 Auto estima
9 Profesionalidad 9 Auto responsabilidad
(disciplina) 9 Autenticidad
99
9 Auto potencial
9 Auto proactividad
9 Auto gestión de
pensamiento
estratégico
9 Qué pienso acerca
de…
9 Auto comprensión
9 Autorreflexión
9 Comprensión y
entrenamiento
reflexivo
El mundo de la IES
COMPETENCIAS COMPETENCIAS COMPETENCIAS
LOGOCOMPLEJAS BIOCOMPLEJAS ETHOCOMPLEJAS
4. EPISTEMOLOGÍA 4. ADMINISTRACIÓN 4. ESPIRITUALIDAD
Fundamentar la gestión de Estructurar y poner en * Sentido de misión:
las IES en la integración funcionamiento las Pensar el mundo a través
dialéctica de los tres Comunidades del cumplimiento del
procesos sustantivos, * Educativa núcleo de la misión de la
indisolublemente ligados * Académica IES: “preservar, desarrollar
entre sí: Formación, obra y * Científica y promover, a través de
extensión universitaria, Y definir las políticas sus procesos sustantivos y
para que su integración educativas, y realizar las en estrecho vínculo con la
asegure el cumplimiento de inversiones y sociedad, la cultura de la
la misión. negociaciones necesarias humanidad”.
para su adecuado * Visión ecosistémica
Competencias de funcionamiento. * Humanización
Asociatividad. Competencias de * Solidaridad
100
modernización de Competencias de
APRENDIZAJE actitudes. marcos de confianza.
GERENCIAL EDUCATIVO PRODUCTIVIDAD CONCIENCIA
3. ACTITUD CIENTÍFICA 3. PLANIFICACIÓN 3. PROSPECTIVA
* IES científica, tecnológica * Organización Sentido prospectivo:
y humanista * Dirección * Hechos portadores de
* Unidad entre educación e * Coordinación futuro para escenarios y
instrucción * Innovación Estrategias sostenibles
* Vinculación del estudio * Monitoreo y control y sustentables de las IES
con el trabajo de las IES * Información agregada en
* Obra e innovación desde sus procesos tiempo lógico sobre
tecnológica como sustantivos y en estrecho ciencia, teorías, leyes,
elementos consustanciales vínculo con la sociedad y modelos, paradigmas y
y de todo el quehacer la cultura de la tendencias, y de la
universitario humanidad”. educación superior.
* Plena integración con la
sociedad.
NUEVOS PARADIGMAS TIEMPO REAL VISIÓN DE FUTURO
2. CLASIFICACIONES 2. PROFESIONES Y 2. CREATIVIDAD
* Banco de datos, EQUIPOS * Feeling
estadísticas permanentes * Tecnología educativa y * Calidad
y desagregados del * Solución de problemas * Entusiasmo innovador.
conocimiento. y conflictos académicos.
ESPECIALIZACIONES E LIDERAZGO SOCIAL ETHOS
INTERDISCIPLINAS Y ACADÉMICO ORGANIZACIONAL
1. COMUNICACIÓN 1. IMPULSO DE 1. AFECTIVIDAD
(Lenguaje) SOBREVIVENCIA Y * Relaciones humanas
* Segundo idioma PRODUCCIÓN Interpersonales
profesional: El de la IES * Competitividad en la * Academia colaborativa y
* Organización y Selección de personal * Amor por el
101
sistematización de datos e académico administrativo conocimiento.
* Información y gestión del y propietarios.
conocimiento.
LOGOCOMPLEJIDAD BIOCOMPLEJIDAD ETHOCOMPLEJIDAD
Comprensión y Gestión, disciplina y Credibilidad, confianza
entrenamiento reflexivo compromiso
102
A partir de los Mapas elaborados, quedará a la luz una serie de listas de chequeo de
las competencias necesarias para la gestión pertinente de la IES, basadas en las
competencias complejas que debe integrar, articular y desarrollar el directivo de los
procesos sustantivos de la IES, para preservar, desarrollar y promover su modo de
actuación profesional.
103
Estrategia prior learning assessment recognition para el grupo de planificación
estratégico situacional, con carácter integrativo, para el aprendizaje basado en
la formulación de problemas.
Tema de debate:
Pasar un primer juego de tarjetas, esperar que la persona elija la primera y separarla
del juego. Marcar con el número 1 (uno) en la columna P1 la opción elegida.
P1 P2 P3
Las 2 más
Autónoma
Orden
, U de M
U de A
Otros
UNAL
UCC
Eafit
EIA
TRANQUILIDAD POR LA
CALIDAD DE LA
FORMACIÓN
Acreditación
A
Institucional
B Credibilidad y
104
confianza en la gestión
social de la
Universidad.
Imagen posicionada de
C los programas de la
Universidad.
Posicionamiento en el
D medio por la calidad de
los egresados
Seguimiento a
E
practicantes
Calidad humana y
F técnica del estudiante
o egresado.
1b. Ahora, de las tarjetas que quedan en su mano, ¿cuál considera la más
importante al momento de decidir de cuál de las Instituciones de Educación Superior
vincular estudiantes en periodo de práctica o egresados?
Tan pronto la persona encuestada elija la tarjeta separarla del juego y colocarla con
la tarjeta elegida anteriormente. Marcar con un 2 (dos) en la columna P2 la elegida.
Recibirle las tarjetas no elegidas que aún tiene en su mano la persona encuestada y
pasar a la pregunta siguiente.
105
P1 P2 P3
Las 2 más
Autónoma
Orden
, U de M
U de A
Otros
UNAL
UCC
Eafit
EIA
PERCEPCIÓN DEL
TRABAJO CIENTÍFICO
Respuestas
pertinentes de las
A investigaciones a las
necesidades de la
empresa
Reconocimiento a la
labor científica de los
B
estudiantes o
egresados
Vinculo de la obra con
C las necesidades
sociales
Publicaciones.
D
1d. Ahora, de las que quedan en su mano, ¿cuál considera la más importante al
momento de decidir de cuál de las Instituciones de Educación Superior vincular
estudiantes en periodo de práctica o egresados?
Tan pronto la persona encuestada elija la tarjeta, separarla del juego y colocarla con
las tres tarjetas elegidas anteriormente. Marcar con 2 (dos) en la columna P1 la
elegida. Recibirle las tarjetas no elegidas que aún tiene en su mano la persona
encuestada y pasar a la pregunta siguiente.
106
1e. Por favor, de las siguientes características esperadas de la gestión de las
Instituciones de Educación Superior, ¿cuál considera la de mayor importancia al
momento de elegir de cuál de ellas vincular estudiantes en periodo de práctica o
egresados?
Pasar el tercer juego de tarjetas, esperar que la persona elija la primera y separarla
del juego, y colocarla con las cuatro elegidas anteriormente. Marcar con 1 (uno) en la
columna P1 la elegida.
P1 P2 P3
Las 2 más
Autónoma
Orden
,U de M
U de A
Otros
UNAL
UCC
Eafit
EIA
DESEMPEÑO DE LA
FORMACIÓN
Rigor y calidad de la
A
formación
Impacto de los
B egresados en el
desempeño laboral
Nivel de satisfacción
C
de los egresados
Impacto de los
D egresados en
procesos investigativos
1f. Ahora, de las tarjetas que quedan en su mano, ¿cuál considera la más importante
al momento de decidir de cuál de las Instituciones de Educación Superior vincular
estudiantes en periodo de práctica o egresados?
107
Tan pronto la persona encuestada elija la tarjeta, separarla del juego y colocarla con
la las cinco tarjetas elegidas anteriormente. Marcar con 2 (dos) en la columna P3 la
elegida. Si en la tarjeta aparece un número, hacer la pregunta correspondiente a ese
número antes de pasar a la pregunta siguiente 3g. Recibirle las tarjetas no elegidas
que aún tiene en su mano la persona encuestada y pasar a la pregunta siguiente.
Pasar el cuarto juego de tarjetas, esperar que la persona elija la primera y separarla
del juego y colocarla con las seis elegidas anteriormente. Marcar con 1 (uno) en la
columna P3 la elegida. Si en la tarjeta aparece un número, hacer la pregunta
correspondiente a ese número antes de pasar a la pregunta siguiente 3h.
108
P1 P2 P3
Las 2 más
Autónoma
Orden
, U de M
U de A
Otros
UNAL
UCC
Eafit
EIA
TRANQUILIDAD POR LA
CALIDAD DE LA
FORMACIÓN
Acreditación
A
Institucional
Credibilidad y
confianza en la gestión
B
social de la
Universidad.
Imagen posicionada de
C los programas de la
Universidad.
Posicionamiento en el
D medio por la calidad de
los egresados
Seguimiento a
E
practicantes
Calidad humana y
F técnica del estudiante
o egresado.
1h. Ahora, de las tarjetas que quedan en su mano, ¿cuál considera la más
importante al momento de decidir de cuál de las Instituciones de Educación Superior
vincular estudiantes en periodo de práctica o egresados?
109
Tan pronto la persona encuestada elija la tarjeta, separarla del juego y colocarla con
la las siete tarjetas elegidas anteriormente. Marcar con 2 (dos) en la columna P3 la
elegida. Si en la tarjeta aparece un número, hacer la pregunta correspondiente a ese
número antes de pasar a la pregunta siguiente 3i. Recibirle las tarjetas no elegidas
que aún tiene en su mano la persona encuestada y pasar a la pregunta siguiente.
Pasar el quinto juego de tarjetas, esperar que la persona elija la primera y separarla
del juego y colocarla con las ocho elegidas anteriormente. Marcar con 1 (uno) en la
columna P3 la elegida. Si en la tarjeta aparece un número, hacer la pregunta
correspondiente a ese número antes de pasar a la pregunta siguiente 1j.
Autónoma
, U de M
PERCEPCIÓN DEL
U de A
Otros
UNAL
UCC
Eafit
EIA
TRABAJO CIENTÍFICO
Respuestas
pertinentes de las
A investigaciones a las
necesidades de la
empresa
Reconocimiento a la
labor científica de los
B
estudiantes o
egresados
Vinculo de la obra con
C las necesidades
sociales
D Publicaciones.
1j. Ahora, de las tarjetas que quedan en su mano, ¿cuál considera la más importante
al momento de decidir de cuál de las Instituciones de Educación Superior vincular
estudiantes en periodo de práctica o egresados?
110
Tan pronto la persona encuestada elija la tarjeta, separarla del juego y colocarla con
las nueve tarjetas elegidas anteriormente. Marcar con 2 (dos) en la columna P3 la
elegida.
Recibirle las tarjetas no elegidas que aún tiene en su mano la persona encuestada y
pasar a la pregunta siguiente.
Entregarle las diez (10) tarjetas elegidas en las preguntas anteriores a la persona
encuestada.
, U de
DESEMPEÑO DE LA
Autóno
U de A
Otros
UNAL
UCC
Eafit
EIA
FORMACIÓN
Rigor y calidad de la
A
formación
Impacto de los
B egresados en el
desempeño laboral
Nivel de satisfacción
C
de los egresados
Impacto de los
D egresados en
procesos investigativos
IMPACTO Y PERTINENCIA
DE LA GESTIÓN DE
ESTUDIANTES EN
PERIODO DE PRÁCTICA O
DE EGRESADOS
VINCULADOS.
A Presencia de la
111
Universidad para la
evaluación del impacto
de la gestión de los
practicantes o los
egresados
Transformaciones
propiciadas en la
B empresa por los
practicantes o por los
egresados
Liderazgo logrado a
C través de las
publicaciones.
Egresados fuentes
multiplicadoras de
D
conocimiento en la
empresa.
Visibilidad de la
novedad de los
E
aportes de los
vinculados.
Impacto en la gestión
F
de proyectos.
ÁREAS DE APOYO A LA
GESTIÓN DE
ESTUDIANTES EN
PERIODO DE PRACTICA O
DE EGRESADOS
112
Acceso a información
A
científica.
Profesores
investigadores
B
apoyando la gestión
en la empresa.
Vínculos estables de
C colaboración
Universidad Empresa .
Agilidad en la atención
D
a solicitudes de apoyo.
Esperar que la persona elija la primera y separarla del juego. Marcar con 1 (uno) en
la columna P4 la elegida y pasar a la pregunta siguiente.
2b. Ahora, de las tarjetas que quedan en su mano, ¿cuál considera la más
importante al momento de decidir de cuál de las Instituciones de Educación Superior
vincular estudiantes en periodo de práctica o egresados?
Tan pronto la persona encuestada elija la tarjeta, separarla del juego y colocarla con
la tarjeta elegida anteriormente. Marcar con 2 (dos) en la columna P4 la elegida.
Recibirle las tarjetas no elegidas que aún tiene en su mano la persona encuestada y
cerrar la sesión.
113
3.2 “Seminario Institucionalizado para la formación y el desarrollo de las
competencias complejas para el modo de actuación profesional exigido de los
directivos de los procesos sustantivos de la IES”.
Dado que el desarrollo de competencias por parte de las personas, guarda relación
directa con la transformación de los entornos en los cuales se mueven, se hace
necesario establecer, para el modo de actuación profesional exigido de los directivos
de los procesos sustantivos de la IES , como metodología dinámica para el
mantenimiento del diagnóstico, formación y desarrollo de las competencias
complejas, la creación de un “Seminario Institucionalizado para la formación y el
desarrollo de las competencias complejas para el modo de actuación profesional
exigido de los directivos de los procesos sustantivos de la IES ”. Este seminario
tendrá el carácter de permanente y será coordinado por la autoridad encargada de
los procesos de gestión humana de la IES
114
en un primer momento los participantes deberán ponerse de acuerdo en torno a los
problemas básicos en el modo de actuación profesional exigido de los directivos de
los procesos sustantivos de la IES, susceptibles de ser implementados como
proyectos para el desarrollo de competencias complejas para la gestión de los
procesos sustantivos. Luego se procede a establecer el respectivo proyecto de
formación.
3.3 Una alternativa para establecer los programas, los planes y los indicadores
de acción, de la metodología para implementar el SCC-MAPS
60Calero, Américo. Modulo aprendizaje basado en proyectos, Diplomado en competencias docentes para profesores
universitarios. Pontificia universidad Javeriana de Cali, 2005.
115
realidad diagnóstica y las soluciones a los modos problémicos de gestión detectados
por los grupos de planificación.
Para definir los programas, los planes y los indicadores de acción se puede utilizar
como referente la metodología propia del modelo de formación de la Universidad
cubana que, expuesto en forma sinóptica, contiene las siguientes fases 61:
61 Dra Teresa de la C. Diaz. Notas de clase, Entrenamiento Doctoral en Ciencias de la Educación. Pinare del Río. 2005
116
Un objetivo único integrador que contenga lo instructivo, las
invariantes de conocimientos y habilidades y lo educativo, los
6. Objetivo
valores de la especialización profesional del directivo de procesos
sustantivos en la IES y con la , que lo forma; así se garantizará el
carácter desarrollador del mismo.
Está determinado por los campos de acción y las esferas de
7. Sistema de actuación. Sale del objeto de la especialización profesional y está
conocimientos constituido por los conocimientos necesarios para la gestión de
procesos sustantivos de la IES.
Son habilidades de acción u operación. Cada capacidad posee
8. Sistema de habilidades y acciones. Las capacidades requieren de un sistema
capacidades de competencias para lograrlo, a partir del modo de actuación
profesional.
Diferencian al directivo de los procesos sustantivos de la IES , de
los de otras IES. Los valores se reflejan en las actitudes del
9. Sistema de
individuo y tienen que ver con la profesión y la filosofía
valores
institucional. Los valores también deben ser evaluables y
medibles.
10. Objetivos y Se estructuran teniendo en cuenta la capacidad de gestión en el
contenidos para tiempo (gradualidad), previa definición de la disciplina principal
cada seminario integradora o de las disciplinas integradoras, si hay varias.
A partir de este referente es bueno tener en cuenta que la forma más poderosa de
capacitar consiste en aprovechar las habilidades para el aprendizaje, que son
inherentes a las personas. Para ello, la capacitación debe centrarse en el
aprendizaje; deben definirse sus necesidades, debe estimularse el deseo de
aprender y debe administrarse el aprendizaje. Bentley (2003).
117
3.4 Seguimiento y evaluación de la metodología para implementar el SCC-
MAPS
62 Kirkpatrick, Donald L. Evaluación de acciones formativas. Los cuatro niveles. Epise. Barcelona, 2000.
118
b) Nivel de aprendizaje: El nivel en que los participantes cambian actitudes,
amplían conocimientos y/o mejoran habilidades como consecuencia de asistir
a las acciones formativas.
c) Nivel de conducta: El grado en que ha ocurrido un cambio en la conducta
como consecuencia de haber asistido el participante a una acción formativa.
d) Nivel de resultados: Los resultados finales que se obtienen como
consecuencia de la asistencia de los participantes a las acciones formativas.
63Irigoin, María E. “Desafíos de la formación por competencias en la educación superior”. En: Informativo Macesup N° 318,
27-01-2006. Universidad de Chile.
119
b) La evaluación de competencias tiende a ser holista, centrada en problemas,
interdisciplinaria y combinatoria de teoría y práctica, lo que implica una variedad
de métodos que pueden enriquecer la práctica evaluativa tradicional
c) Es un proceso planificado y coordinado en el que los evaluados deben conocer
las áreas que cubrirá la evaluación y participar en la fijación de objetivos, al
mismo tiempo que pueden recibir información anticipada sobre los errores que se
cometen comúnmente, a fin de que les presten especial atención en el proceso
de preparación
d) Es un proceso de construcción, registro y verificación de evidencias, más que
eventos ocasionales
e) Debe constituir siempre una experiencia de aprendizaje y empoderamiento para
todos
f) Exige un cuidado permanente por el aseguramiento de la calidad del proceso de
evaluación
g) Es un proceso dialógico de búsqueda de sentidos y mejoramiento. Una
oportunidad de obtener mayor conocimiento entre las personas. Un ejercicio de
asertividad y cordialidad que debe empezar por destacar lo mejor y referirse a lo
no logrado, en términos de necesidades de mejoramiento y acciones a seguir
para ello.
120
CONCLUSIONES GENERALES
3ª. Las relaciones sistémicas entre los elementos y atributos del lenguaje que
expresa la realidad (Logoefectores), los elementos y atributos de las estructuras
vitales de dicha realidad (bioefectores) y los elementos y atributos de los
121
valores y de las maneras de ser en el mundo de esa realidad (ethoefectores),
construyen los tejidos complejos del Sistema para determinar las competencias
complejas .
5ª. Los referentes teóricos que están contenidos en esta obra hacen posible
pensar en procesos formativos, sistémicos, dialógales y discursivos, para el
desarrollo de los recursos humanos que gestionan los procesos sustantivos de
la IES frente a la necesidad de integrar a éstos, como sujetos
institucionalizados, al encargo social de la IES.
122
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