Evaluación Psicológica - Universidad del Norte

Psic. Fabiola Mesa G. 2020

En todos los campos del esfuerzo humano se utilizan medidas de una u otra forma, y cada campo posee su
propio sistema, compuesto por herramientas y unidades de medición.

Los usuarios actuales y potenciales de las mediciones psicológicas necesitan familiarizarse en el trabajo con
las unidades de medida comúnmente utilizadas, los fundamentos teóricos que las contextualizan y las
herramientas empleadas según los objetivos de la medición.

Desde que nacemos las pruebas tienen gran influencia en nuestras vidas. El pediatra golpea las palmas de
nuestras manos y las plantas de nuestros pies, el médico está aplicando una prueba clínica para evaluar la
madurez psicomotora del bebé. Para entrar a la escuela o la universidad, debemos presentar una prueba que
decide si aprobamos o reprobamos. Las pruebas determinan si necesitamos educación especial.

Así, Murphy & Davidshofer (2005) en su libro Psychological Testing, sugieren que la primera pregunta que
uno debe hacerse es “¿por qué la evaluación psicológica es importante?” Para lo cual exponen diferentes
respuestas, pero la principal, los test se usan para tomar importantes decisiones para los individuos. Por
ejemplo; para la admisión a la universidad se consultan puntajes para decidir si aceptar o rechazar al
aplicante, los psicólogos clínicos emplean las pruebas para elegir el curso del tratamiento, los militares usan
los resultados de las pruebas para decidir acerca de cuál es el trabajo para el cual el soldado estaría
mayormente calificado. El neurólogo quiere confirmar que el cambio en el comportamiento del individuo se
debe a un cambio a nivel neurológico.

Pruebas psicológicas y Evaluación Psicológica

Es importante hacer el recorrido que ha tenido el desarrollo de herramientas, métodos y técnicas para evaluar,
partiendo desde lo humano, político, laboral, cognitivo, intrapsíquico, fenomenológico, neuropsicológico
entre otros.

Ya desde la antigüedad se evidenciaba la necesidad de emplear una referencia para garantizar que las
personas que iban a desempeñarse en puestos públicos, por ejemplo, contaran con el perfil, conocimientos y
experiencia necesaria para este. Es el caso de China, 2200 a.C. el emperador chino conducía un programa de
pruebas: en música, arquería, equitación, escritura y aritmética; habilidades para manejar ritos y ceremonias
de la vida pública y social, leyes, asuntos militares, agricultura, rentas públicas y geografía (DuBois,
1966,1970 en Cohen, 2006).

Galton (1869) primo de Darwin, 1859 (quien había mostrado interés científico por establecer variables
individuales), contribuyó ampliamente en el campo de la medición, en sus esfuerzos por explorar y
cuantificar las diferencias individuales entre personas, cuantificando variables antropológicas que relacionó
con unidades de conducta de orden sensorio-motriz, y la elaboración de árboles genéticos con el objetivo de
analizar las variables hereditarias. (Gomara, 1994).

Wundt (1832-1920) y sus estudiantes trataron de formular una descripción general de las capacidades
humanas con respecto a variables como el tiempo de reacción, la percepción y la duración de la atención.

J. McKeen Cattell (1888), discípulo de Wundt y de Galton, continuó sus trabajos con el fin de establecer
diferencias individuales entre sujetos, y utilizó por primera vez el concepto de test mental; acuñó el término
de prueba mental, responsable de las pruebas mentales en EU. Binet (1893) y su colega Victor Henri,
publicaron varios artículos abogando por la medición de la memoria y las habilidades sociales.
https://www.youtube.com/watch?v=9Y8sqHb2EG8 RASGOS
A finales de Siglo XIX el Gobierno Francés le pide a Alfred Binet que elabore unas pruebas para conocer
qué niños de los escolarizados tenían retrasos. Binet, con la ayuda de Simon, aplicó estas pruebas a niños con
edades comprendidas entre los 3 y 15 años y las nombró pruebas de inteligencia. La publicó definitivamente
en 1905 y después del gran éxito que tuvieron se tradujeron al inglés y actualmente son unas de las más
usadas para medir inteligencia después de muchas revisiones, ahora nos referimos a ellas como Test de
Stanford-Binet (Cohen, 2006). Este autor observó que no podía valorar la inteligencia a través de medidas
físicas como lo hacía Galton, sino que necesitaba proponerles tareas que requerían comprensión, capacidad
aritmética,... para llevarlas a término. Otra aportación importante de Binet fue el concepto de edad mental, lo
definió como la capacidad promedio que se cree que tiene una persona a una edad determinada. La edad
mental puede coincidir o no con la edad cronológica. Así, podía evaluar la inteligencia en función del la edad
del niño. Para medir la inteligencia inventó el cociente de inteligencia (CI). La inteligencia para Binnet “es la
habilidad para tomar y mantener determinada dirección, adaptarse a nuevas situaciones y tener la habilidad
para criticar los propios actos,” él consideraba que la inteligencia podía verse afectada por los factores
ambientales y que no dependía únicamente de la genética Además propuso que para lograr la evaluación de
las funciones psíquicas a través de los test mentales objetivos, para esto: que sean sencillas, de poca inversión
en tiempo, que sean independientes del examinador, y que los resultados puedan ser contrastados por otros
observadores. Sus pruebas fueron aplicadas en diversos escenraios como tribunales para menores,
reformatorios, prisiones, orfanatos, escuelas (Pintner, 1931, en Cohen, 2006).

David Weschler (1939)- psicólogo clínico del Hospital de New York- introdujo una prueba para medir la
inteligencia de los adultos, definida como la agregada o global del individuo para actuar de forma
propositiva, para pensar en forma racional y para enfrentarse de manera efectiva con su ambiente.
Consideraba que la inteligencia era parte de un constructo más amplio de la personalidad, y desarrolló su
escala enfocándose en la naturaleza global de la inteligencia, esperaba además que el resultado ayudase en el
diagnóstico psiquiátrico (tomado de Sattler, 2010, pag 220).

Cuando EU le declaró la guerra a Alemania y participó en la I guerra mundial, en 1917, el ejército necesitaba
una forma de evaluar rápida y eficientemente a una gran cantidad de reclutas que querían enlistarse, pero a
su vez necesitaban descartar problemas intelectuales y/o emocionales, para lo cual empleó las pruebas para
selección de personal y de inteligencia disponibles. Se desarrollaron además múltiples pruebas. El primero
fue un examen de inteligencia dirigido por Robert M. Yerkes, estudiante de Münsterberg, que fue
administrado a los reclutas como parámetro de selección y clasificación. Yerkes, presidente del Comité de
Psicología del Consejo de Investigación Nacional (National Research Council, NRC) y jefe de la División de
Psicología en la oficina del Cirujano General del Ejército, fiscalizó las pruebas universales de los reclutas
desde comienzos del 1918. En el transcurso de la guerra se administraron exámenes de personalidad y Yerkes
alfa y beta a aproximadamente 3 millones de hombres. (García Ramos, 2000).

El segundo examen fue dirigido por Walter V. Bingham y Walter D. Scott, psicólogos que se habían
destacado por su contribución al desarrollo de las pruebas en la industria y por su persuasión para establecer
un Comité de Clasificación de Personal en el ejército. La popularidad de los distintos exámenes construidos
por Scott durante la guerra contribuyó a que la utilización de estos se ampliara a partir de ese periodo.
(Cohen, 2006). Se requerían pruebas que permitieran identificar el factor intelectual (Alfa y beta); descartar
la posibilidad de que estos sufrieran crisis nerviosas (Robert Woodworth). Después de la guerra Woodworth
elaboró una prueba que llamó Inventario psiconeurótico de Woodworth, primera prueba de personalidad
basada en un autoinforme personal.

Estas pruebas de personalidad han mostrado ventajas y desventajas, por un lado, quienes responden pueden
tener un vago conocimiento sobre sí mismos, pueden creer algo de sí mismo que realmente no es cierto; por
otro lado, algunas personas no están dispuestas a revelar información muy personal o que les haga quedar
mal o ante una posición negativa. A partir de aquí surge la necesidad de crear otras pruebas que permitan
medir la personalidad, se crearon las pruebas proyectivas, a través de las vuales el individuo “proyecta” en
algún estímulo ambiguo sus propias necesidades e individuales necesidades, temores, esperanzas y
motivaciones. Quizá la más conocida, la prueba Rorschach, otras como el Machover, Wartegg, entre otros.

Después de la II Guerra mundial se desarrollaron y utilizaron un mayor número de pruebas que pretendía
medir una amplia gama de variables psicológicas.
M. Forns, T. Kirchner y M. Torres (1991) en (Gomara, 1994), el objetivo común de estos investigadores se
centró en la cuantificación de los aspectos psicológicos del sujeto a fin de resaltar las diferencias
individuales, identificar sus causas y determinar cómo se distribuyen estos rasgos entre la población.

A partir de los años 50, 90 y 2000 surgieron y prosperaron varias de las ramas de la psicología, psicología de
la salud, forense, neuropsicología y psicología infantil; las cuales hacen un amplio uso de las pruebas. Los
neuropsicólogos aplican pruebas en los hospitales para evaluar el daño neurológico, los psicólogos de la
salud usan y aplican entrevistas en diversos escenarios médicos.

La evaluación es uno de los elementos esenciales de la psicología. Aunque no todos los psicólogos las
empleen, y algunos se opongan a ellas, todas las áreas de la psicología dependen del conocimiento obtenido
en los estudios de investigación que se basan en estos métodos de medición.

En la actualidad (Aiken, 1996), propone que el propósito principal de los tests y evaluaciones psicológicas es
el mismo que ha prevalecido durante todo este siglo: evaluar el comportamiento, las capacidades mentales y
otras características personales con el objeto de ayudar en los juicios, predicciones y decisiones de las
personas. En forma más específica, los tests se utilizan para:
1) observar a las personas que solicitan empleos y desean participar en programas educativos y de
capacitación,
2) clasificar y ubicar a las personas en contextos educativos y de empleo;
3) asesorar y guiar a los individuos con propósitos educativos, vocacionales y personales;
4) retener o suspender, promover o cambiar a estudiantes o empleados en los programas educativos y de
capacitación, así como en situaciones laborales;
5) diagnosticar y prescribir tratamientos psicológicos y físicos en clínicas y hospitales;
6) evaluar cambios cognoscitivos intra e interpersonales debido a programas de intervención educativos,
psicoterapéuticos y conductuales, y
7) realizar investigaciones sobre los cambios en el comportamiento a través del tiempo y sobre la
efectividad de los programas y técnicas nuevas.
También se emplean los test para evaluar el entorno psicológico, los movimientos sociales y otros eventos
psicosociales.

Dentro de este marco también se contempla la importancia de la ética en el uso de las pruebas; tanto la
American Psychological Association, 1992 (APA) como la American Personnel and Guidance, y aquí en
Colombia, el código ético que rige el desempeño del psicólogo, enfatizan la importancia de proporcionar la
evaluación y el diagnóstico sólo en un contexto profesional por parte de usuarios competentes y la aplicación
de los test apropiados. También da importancia a la aplicación de procedimientos científicos en el diseño y
elección de tests y técnicas apropiadas para poblaciones específicas, la interpretación justa de los resultados
de los tests, el uso cuidadoso de los servicios de calificación e interpretación de estos, la explicación clara
pero detallada de los descubrimientos de la evaluación y la necesidad de conservar la seguridad de los test
(Aiken, 1996). En esta misma línea, es fundamental el uso cuidadoso de la información consignada tanto en
informes escritos como en banco de datos sistematizados, vigilar por la seguridad de estos para evitar
divulgación incorrecta

Es importante aclarar, como anota Esquivel (2007) en su libro Psicodiagnóstico clínico, en muchas
ocasiones se les confiere poder “ilimitado” a las pruebas y erróneamente se cree que con sólo aplicarlas y
calificarlas proporcionan al profesional toda la información que necesita obtener sobre el funcionamiento
mental de una persona, o sobre el comportamiento o habilidad. Sin embargo, esto dista de la realidad, los test
psicológicos solo sirven para confirmar el diagnóstico del psicólogo que realiza el proceso evaluativo. Para
esto, el profesional no sólo debe conocer las pruebas, sino también, deberá estudiar a fondo las teorías que
sustenta a las pruebas y ser muy cuidadosos al calificar, analizar e interpretar los datos. Así mismo, tener
cuidado en la forma de hacer la devolución de resultados, con la debida canalización o remisión del evaluado
a instituciones o servicios especializados, según sea el caso.
Existen controversias entre los psicólogos sobre cuál prueba es obsoleta o bien de ninguna utilidad, como
enfatiza Esquivel, tanto las pruebas psicométricas como las proyectivas tienen sus alcances y limitaciones.
En la medida en que el psicólogo se percate de que las pruebas únicamente son herramientas desarrolladas
con cierta tecnología, con una base teórica determinada que se necesario conocer, podría darle su justo valor
y usarla de manera más adecuada, comprendiendo que estas pruebas pretenden medir la inteligencia, evaluar
la personalidad, las aptitudes y en general el funcionamiento mental, como medio para confirmar el
diagnóstico al cual llega el profesional mediante la observación clínica, cotejo con teorías estudiadas y
dentro de cuadros clínicos que así lo proponen desde una perspectiva científica rigurosa.
Estos instrumentos presentan ventajas y desventajas, ventajas que favorecen la clasificación, distinguir
diferentes grupos de sujetos de acuerdo a niveles de funcionamiento mental y así su rehabilitación/
tratamiento, pueden predecir la ejecución del individuo a futuro (teniendo el cuidado de integrar estos
resultados con la observación clínica, antecedentes, datos demográficos, permite el planteamiento de
hipótesis de trabajo para el investigador, facilitan la aplicación y calificación). Como desventajas, hay
quienes plantean que las influencias ambientales, incluso el examinador (Anastasi, 1970), factores
ambientales como temporales que pudieran afectar transitoriamente la ejecución del individuo y que el
evaluador las interprete como permanentes (de allí la importancia de cumplir con todos los pasos de
recolección de información, observación, informantes, antecedentes), la medición de aptitudes podrían estar
en función del contexto, pudiendo ser las diferentes interacciones que tienen los sujetos con el ambiente,
antes del examen, la causa de las diferencias en la ejecución, la relación examinador-evaluado, que podría
influir en la disponibilidad y los resultados, de allí la importancia del rapport y no iniciar hasta lograrlo. Las
“distorsiones” o “tendencias” o “estilos de respuesta” que arrojan las pruebas de personalidad (16PF, EPQ) y
de socialización (BAS, TAMAI) que influencian la ejecución de los sujetos en los test, tales como la
simulación, la deseabilidad social y las tendencias de respuesta, intentos de falsear las respuestas, por
ejemplo ante la evaluación para ser seleccionado para un cargo. Otra crítica es que podrían regirse estas
pruebas por características de poblaciones específicas que no podrían generalizarse a condiciones socio-
económicas y culturales diferentes (siendo importante identificar el sesgo, cotejando con los datos
observados, estudiados, recogidos y las contextualizaciones realizadas). Tal vez la crítica más importante que
se hace a los test basados en los rasgos estables, la posición dialéctico-materialista, donde se entiende el
psiquismo y su forma de expresión individual como resultado del devenir socio-histórico del medio en el que
vive y su situación que se pone de manifiesto en las respuestas que da a las pruebas (González Llaneza,
Felicia Mirian, 2007).

Fernández Ballesteros propone la siguiente definición de la disciplina “evaluación psicológica” (Ballesteros,

1992, pág. 17): (…)es aquella disciplina de la psicología científica que se ocupa de la exploración y análisis del
comportamiento de un sujeto humano con distintos objetivos básicos o aplicados (descripción, diagnóstico,
selección/predicción, explicación, cambio y/o valoración) a través de un proceso de toma de decisiones en el que se
incluyen la aplicación de una serie de dispositivos, tests y técnicas de medida y/o evaluación.

(Buela‐Casal G., 1997, pág. 97), sintetizando sobre la evaluación psicológica: Por todo ello, la evaluación
psicológica constituye el estudio científico, a través de diferentes procedimientos de recogida de información (entre
otros muchos los tests), de las actividades o características psicológicos de una persona, ambientes específicos y/o
intervenciones con el objetivo de alcanzar unos objetivos propuestos (entre ellos el diagnóstico).
Estamos de acuerdo en que la evaluación es un proceso a través del cual obtenemos información del niño con el
objetivo de tomar decisiones para generar las estrategias de intervención adecuadas. La evaluación del
desarrollo es un proceso que nos permite por una parte entender las competencias del niño y su contexto y por
otra parte diseñar los programas de intervención que ayudarán al niño y su familia a desarrollar todas sus
potencialidades. “La interacción entre el niño y el ambiente es continuo, recíproco e interdependiente. No
podemos analizar un niño sin su referencia al contexto, al igual que no podemos analizar el contexto sin su
referencia al niño. Los dos forman una unidad inseparable que consiste en un conjunto de variables
interrelacionadas o un campo interaccional” (Bijou, 1978, pág. 29).

Se reconoce que la evaluación psicológica es un procedimiento multirasgo, ya que se pueden evaluar diferentes
atributos de la persona; multimétodo, puesto que se utiliza más de un método de obtención de información y/o
multiejes, esto es, lo usual es que participe más de un evaluador a lo largo del proceso; se trata de un concepto
típicamente multidimensional (Garaigodobil, 1988).

Garaigordobil (1988) considera que, para que un proceso pueda considerarse como evaluación psicológica, deben
reunirse tres requisitos:
a) la determinación de un contexto y un objetivo, es un evaluador, un evaluado, una técnica o procedimiento
de medida y una interpretación de los valores obtenidos
b) la existencia de un marco teórico que permita la ubicación de la hipótesis
c) poseer un sistema de categorías que permita la clasificación del evaluado
Ladines Flores y Sumba Vega, 2014, en Jorge, 2018) resumen las características de la evaluación clínica,
haciendo énfasis más en la evaluación que en la técnica misma, ya que habla de las competencias del evaluador
para aplicar estas técnicas. Dice que la evaluación psicológica aborda la solución de problemas personales,
institucionales, sociales, ambientales. Esta evaluación implica una relación en los momentos de tratamiento, pos
tratamiento y pre tratamiento, con estimaciones y juicios de valor, por ello con cuestiones éticas consideradas.

Tamarit lo expresa del siguiente modo (1992): “la evaluación, trata de recabar información detallada sobre las
dificultades, capacidades, estilos y potencial de aprendizaje, preferencias, etc. del individuo evaluado cara a
establecer un programa educativo terapéutico. Por tanto, el objetivo fundamental de la evaluación es facilitar una
intervención adecuada. Evaluación e intervención son dos aspectos de un mismo proceso”

Así, el proceso de evaluación tiene como objetivo implica o requiere: aspectos como descripción, diagnóstico,
predicción, explicación, cambios, características de la persona, ambientes, dificultades, capacidades, estilos,
potenciales, preferencias, intervención.

Medición: se define como el acto de asignar números o símbolos a características de los objetos (personas,
eventos o lo que sea) de acuerdo a ciertas reglas. A su vez, las reglas son lineamientos para representar la
magnitud (o alguna otra característica) del objeto que se mide.

Evaluación psicológica – CEPE (Ayala F. Carlos L & Galve M, Jose Luis (1996)
Según el Diccionario Larousse evaluar es “estimar, apreciar el valor de las cosas no materiales” y también
es “valoración del rendimiento de un alumno”. Este término cobra importancia en los programas de EU
durante la II guerra mundial, ya que exige determinar en un breve lapso las personas más idóneas para ocupar
cada puesto.

Para Fernández-Ballesteros (1985) la evaluación se refiere al análisis inicial de los comportamientos, las
variables que los controlan y mantienen, así como el establecimiento de relaciones funcionales entre ellos;
por el contrario el término valoración hace referencia fundamentalmente al juicio sobre la eficacia del
tratamiento, junto a la verificación de conclusiones de la evaluación. En conclusión Fernández-Ballesteros
indica que “la evaluación se dirige a un sujeto humano, mientras que la valoración se refiere a un programa
o intervención”.

La Evaluación Psicológica es considerada, en la actualidad, como aquella disciplina de la psicología

científica que se ocupa de la exploración y análisis del comportamiento de un sujeto o grupo de sujetos
humanos, a los niveles de complejidad que se estime oportunos (motor, fisiológico, cognitivo), con distintos
objetivos básicos y aplicados (detección, descripción, diagnóstico, selección, orientación, predicción,
explicación, intervención, cambio, valoración, investigación), a través de un proceso de toma de decisiones
en el que se conjuntan, utilizan y aplican una serie de dispositivos, tests y técnicas de medida y/o evaluación
(Fernández, 1996).

Medición Evaluación
Se define como el proceso de medir variables Se define como la recolección e integración de datos
relacionadas con la psique mediante instrumentos o relacionados con la psique individual con el propósito de
procedimientos diseñados para obtener rasgos de hacer una evaluación psicológica, concretada mediante
comportamiento definidos como conducta. herramientas como pruebas, entrevistas, estudio de caso,
observación conductual, así como de equipos y
Término utilizado para referirse a todo lo procedimientos diseñados específicamente para la
relacionado con la aplicación de una prueba y la medición de estas (Cohen, 2006).
interpretación de la puntuación y resultados La evaluación psicológica se la realiza de manera
obtenidos de la misma. personalizada y su objetivo suele extenderse más allá de
Según el objetivo, una prueba se emplea para medir la obtención de una cifra o de un coeficiente intelectual.
la magnitud de un atributo o rasgo psicológico. En la evaluación el aplicador dirigirá la atención hacia
los mecanismos empleados para la obtención de la
En las pruebas, el aplicador agregaría por lo general información, a la forma en que el individuo procesa.
“la cantidad de respuestas correctas o de cierto tipo Roberts y Magrab (1991) argumentaron que la
de respuesta” (Maloney y Ward, 1976, p. 39 en evaluación iría dirigida más a la comprensión de los
Cohen, 2006). problemas en el contexto social, a la solución de
Por ejemplo, se puede hablar de pruebas de problemas.
inteligencia si el propósito es obtener una La conducción de la evaluación depende de muchos
cuantificación del funcionamiento intelectual del factores, no sólo de la razón inicial sino también puede
individuo o grupo de individuos a quienes se aplica extenderse más allá de la obtención de una cifra o de un
la prueba. coeficiente intelectual.

Tipos de evaluaciones psicológicas:

1. Evaluaciones cognitivas/ de capacidad: se basan en respuestas que se clasifican como correctas o
incorrectas y, por lo general, se califican en forma numérica (p.e. 0 o 1, 1 o 2). Debido a que el
constructo medido está “estrechamente ligado”, la relación de cada elemento con el constructo
objetivo será clara; es decir los elementos tendrán un alto grado de validez aparente. Por lo general,
los estándares de consistencia y confiabilidad interna son altos (quizás .95 a .90 para las pruebas
cortas y subpruebas). Algunos ejemplos de instrumentos de evaluación cognitiva/de capacidad son las
pruebas de inteligencia, neuropsicológicas, de aptitud, de aprovechamiento.
2. Evaluaciones de la personalidad objetiva: se basan en los reactivos de las pruebas que se enfocan
en la conducta externa o en estados emocionales internos. Las respuestas no se califican como
correctas o incorrectas, sino que reflejan la presencia o ausencia de características positivas (es decir,
habilidades sociales, autonomía, persistencia) o características negativas (como depresión, agresión,
ansiedad). Una sola escala puede tener una mezcla de reactivos positivos y negativos (estos últimos
por lo general se califican en sentido inverso). En general, los estándares para la confiabilidad de
consistencia interna son moderados (quizás .85 o mayor para pruebas largas de características más
fácilmente identificadas, pero a menudo debajo de .80 para pruebas más cortas de constructos que son
más difíciles de objetivar). Ejemplos de estos instrumentos son de evaluación son los inventarios de
personalidad como el MMPI y el PIC-2, los cuestionarios de conducta específicas como las Escalas
de Calificación de Conners Revisadas y las Escalas de Depresión de Reynolds.
3. Evaluaciones clínicas: se basan en la recopilación de información más abierta a través de, por
ejemplo, el informe de los padres respecto al historial de desarrollo del hij@, las entrevistas y las
técnicas de observación no estructurada. En las evaluaciones clínicas suelen usarse medidas
descriptivas y pruebas de apercepción. Por lo general, la información recopilada sirva como evidencia
descriptiva para acompañar los datos de la evaluación más formales. En otros casos, puede haber
procedimientos que permitan cierto grado de clasificación de respuestas. Incluso cuando las
respuestas puedan clasificarse, las propiedades psicométricas de las puntuaciones no pueden
evaluarse debido a que los procedimientos estadísticos no generan puntuaciones convencionalmente
escaladas. Sin embrago, la exactitud de la clasificación puede evaluarse comparando índices de
clasificación correcta con índices de clasificación incorrecta.
Constructos o variables psicológicas que se pueden medir (Corbatta, 2007):
- Nivel intelectual y tipo de pensamiento - Sentido común y criterio de realidad
- Organización - Nivel atencional - Concentración
- Capacidad para asimilar, elaborar y transmitir información - Confidencialidad
- Capacidad para planificar a corto, mediano y largo plazo - Responsabilidad
- Autonomía - Flexibilidad, practicidad - Ejecutividad y eficiencia
- Tiempos de reacción - Capacidad de liderazgo - Capacidad para enfrentar situaciones nuevas
- Relaciones interpersonales - Iniciativa / empuje - Reconocimiento y vínculo con la autoridad
- Capacidad para trabajar en equipo - Nivel de autocrítica - Nivel de tolerancia a la frustración
- Nivel de tolerancia a la presión - Equilibrio emocional - Detección y evaluación de Potencial
- Valores – Intereses – Actitudes - Preferencia sexual – capacidad de aprendizaje - Memoria

Como lo define Ronal Cohen, en su libro “Pruebas y Evaluación Psicológica”, 2006; un constructo es “una
idea informada, científica, desarrollada como una hipótesis para describir o explicar un comportamiento.” Es
una idea fundamentada científicamente, y desarrollada o generada para describir o explicar un
comportamiento; algunos ejemplos de constructos incluyen “inteligencia”, “ansiedad”, “satisfacción en el
trabajo”. Estos son rasgos inobservables, supuestos (subyacentes) a los que un desarrollador de pruebas
puede recurrir para describir el comportamiento de la prueba o desempeño del criterio evaluado. La
importancia de conocer y comprender los constructos de las pruebas es poder interpretar los resultados de las
pruebas a la luz de estos.

Hablando de constructos, uno de los más empleados en la evaluación general es el de inteligencia, que ha
sido ampliamente discutido, definido, operacionalizado. Por ejemplo, Murphy & Davidshofer (2005)
exponen el concepto de inteligencia como una habilidad mental general, que se refiere a la existencia de
diferencias individuales sistemáticas en el desempeño de actividades que involucran la manipulación,
recuperación, evaluación o procesamiento de información. Thurstone (1938) sugirió que la inteligencia podía
entenderse en términos de 7 grupos de factores: comprensión verbal – vocabulario, lectura comprensiva,
analogías; fluencia verbal – la habilidad para generar y manipular de manera rápida una gran cantidad de
palabras con características especiales como anagramas, test de rimas; números – la habilidad para llevar a
cabo rápidas y cuidadosas operaciones matemáticas; espacio – visualización espacial, así como la habilidad
para llevar a cabo mentalmente la transformación de figuras geométricas; memoria asociativa – memoria
rutinaria; velocidad perceptual – rapidez para percibir detalles visuales, anormalidades, similitudes y otras;
razonamiento – habilidades en una variedad como inductiva, deductiva, y tareas de razonamiento
matemático.

Por otro lado, Cattel (1963) propone dos aspectos de la inteligencia, como son la inteligencia fluida y la
inteligencia cristalizada. La I. fluida definida como la habilidad para encontrar relaciones como analogías,
letras en una serie; trata sobre todo con la habilidad de razonamiento, implica intencionalidad, podría
concebirse como potencia mental en bruto, posible sustrato neurológico (Hogan, 2004); mientras que la I
cristalizada se refiere a la cantidad de información de hechos y conocimientos que una persona puede
guardar; relaciones y habilidades mentales desarrolladas por efecto de la educación, la experiencia y la
práctica. Así ambas estarían relacionadas, puesto que una persona con una alta inteligencia fluida le sería
fácil y rápido construir una amplia base de información (Jensen, 1980 en Murphy & Davidshofer (2005).

Herramientas que se pueden emplear para la evaluación psicológica (Corbatta, 2007)

- Entrevistas - Entrevistas por Competencias
- Actividades Grupales (Assessment Center) - Pruebas de Nivel/Rendimiento/Personalidad
- Role-playing
- Administración de Técnicas Psicométricas o Proyectivas (Dibujos, Relatos, Cuestionarios, Test de
 Manchas)

Las pruebas pueden diferir en gran número de variables como contenido, formato, procedimientos de
aplicación, puntuación, contextos de interpretación y calidad técnica. El contenido variará de acuerdo al
enfoque teórico que la prueba maneje. El formato se refiere a la forma, el plan, la estructura, arreglo o
disposición de los reactivos de la prueba, así como al tiempo empleado para cada una, también puede
referirse a la forma del software o la forma de o estructura de otras herramientas y procesos de evaluación,
como los procedimientos empleados para obtener un tipo particular de ejecución (Cohen, 2006).
Las pruebas difieren en los procedimientos de calificación e interpretación. Algunas pruebas están diseñadas
para ser calificadas de acuerdo a la suma del número de respuestas y algunas puntuaciones resultan de la
aplicación de elementos más elaborados; así mismo la calificación de estas puede darse por parte de los que
contestan, otras por examinadores capacitados y otras pueden ser calificadas e interpretadas íntegramente por
la computadora. Con respecto a la interpretación, por ejemplo la mayoría de las pruebas de inteligencia,
vienen con su manual de aplicación muy explícita, con criterios de calificación y de interpretación. Otras
pruebas como el Rorschach que requiere del juicio del aplicador a partir de guías de aplicación, calificación e
interpretación. Las pruebas también difieren respecto a la calidad técnica con respecto a la consistencia que
una prueba posea para medir lo que se pretende medir.

Qué miden las pruebas

Una prueba es un instrumento o técnica de medición utilizada para cuantificar el comportamiento o ayudar a
entender y predecir la conducta (Robert M Kaplan, Dennis Saccuzzo, 2006). Una prueba mide únicamente
una muestra del comportamiento y el error siempre está asociado al proceso de muestreo. Las calificaciones
de una prueba no son mediciones perfectas de una conducta o una característica, pero son significativas en el
proceso de predicción. De allí, como mismo plantean estos autores, las preguntas realizadas en la entrevista
proporcionan un importante complemento para los resultados de las pruebas.

Las pruebas se pueden clasificar de acuerdo al rasgo, forma, objetivo, modalidad que se persiga. Medición
de aspectos cognitivos (pruebas de aprovechamiento, inteligencia, habilidades), afectivos (intereses, actitud,
valor, personalidad)

Rasgos psicológicos
 Un rasgo se define como “cualquier manera distinguible y relativamente duradera en que un
individuo se diferencia de otro” (Guilford, 1959, 9p.6).

 Este concepto existe sólo como un constructo para describir o explicar un comportamiento.
 Se hace evidente a través de una conducta observable, pero depende también de la situación o
contexto (por ejemplo, un fanático religioso/ o una persona con “rasgos paranoides” luego de una
situación impactante- estrés postraumático).

Estados psicológicos
  Estado psicológico: distinguen una persona de otra, pero son relativamente menos duraderos
(Chaplin, et.al 1982).
 Así, medir implica diferenciar entre un rasgo como producto de la situación, es decir, circunstancial, o
si realmente es propio de la personalidad del individuo. De allí la importancia de preguntar, desde
hace cuánto presenta la conducta, a partir de qué situación se presentó.
Cohen (2006) invita a hacer la diferenciación entre rasgo y estado, el primero característico de la persona, el
segundo como resultado de las circunstancias, lo que insta a “estar pendiente del contexto o situación en que
se presenta un comportamiento particular.”
- Los rasgos psicológicos y los estados pueden cuantificarse y medirse.

Usuarios de las pruebas

Las pruebas son empleadas por un amplio rango de profesionales (clínicos, consejeros, personal de recursos
humanos, profesores y personal escolar). Es importante que quien vaya a usarlas cumpla con las pautas de
aplicación sobre el cómo, por qué y bajo qué condiciones deben usarse las pruebas. Para estos se han creado
asociaciones que velan por el fiel cumplimiento de estos, por ejemplo: ANPE (Asociación Nacional de
Psicólogos Escolares, NASP (National Association od School Psychologists).

Sin importar qué tan sólida sea una prueba, su propósito será fallido si el usuario falle en el manejo y
aplicación competente de todas las fases de las pruebas o del proceso de evaluación (Cohen, 2006). Por esta
razón, el responsable de una prueba tiene obligaciones de carácter ético y estructura antes, durante y después
de la administración de la prueba. El evaluador debe conocer previamente el material y contenidos de la
prueba, preparar el ambiente y recursos necesarios.

Debe asegurarse una buena relación entre el examinador y el examinado (compenetración y rapport), que se
logra mediante una pequeña charla antes de la prueba, que no incluyan el contenido, si alguna precisión o
requisitos de aplicación, en caso de necesitarlo.

Al finalizar la aplicación sigue el compromiso en cuanto al cuidado de los resultados (confidencialidad),

interpretación de los resultados.

En cuanto a los evaluados, estos pueden tener diferentes aproximaciones a la situación de evaluación, y los
usuarios o aplicadores, deben ser sensibles ante la diversidad de las respuestas posibles ante dicha
evaluación. El día de la aplicación de la prueba, los evaluados pueden variar de forma continua y de acuerdo
con numerosas variables, incluidas:

 El estado de ansiedad que están experimentando y el grado en que la ansiedad puede afectar de
manera significativa los resultados de la prueba.
 Su capacidad y disposición para cooperar con el examinador o para comprender las instrucciones de
la prueba escrita.
 El grado de dolor físico o angustia emocional que estén sintiendo.
 El grado de incomodidad física por no haber comido lo suficiente, haber comido en exceso u otras
condiciones físicas.
 El estado en que están alertas y despiertos en contraposición al estado de somnolencia.
 La predisposición que tienen a estar de acuerdo o en desacuerdo cuando se le presentan estímulos
para provocar una reacción.
 El grado de preparación e información que han recibido antes de la evaluación.
 La importancia que le hayan atribuido al verse situados en un buen o mal lugar.
 El grado en que son, por falta de un término mejor, “afortunados” y pueden “acertar” en una prueba
de opción múltiple (aun cuando quizá no hayan aprendido el tema en cuestión).
De allí la importancia de observar y registrar estos posibles cambios, para en el momento de la interpretación
de los resultados arrojados por las pruebas, poder apoyar un posible sesgo en estos.
Modelos de evaluación psicológica (Ayala F. Carlos L & Galve M, Jose Luis (1996) (pp20-26)
Se han propuesto una serie de modelos de evaluación que ha surgido en diferentes etapas de este siglo
normalmente contraponiéndose nos a otros.
- modelo psicométrico: este estudiaba, a partir de la Psicología Diferencial, las diferencias entre los
sujetos a partir de su ejecución en distintas pruebas y tests. Para muchos autores, las respuestas a los tests
serían las manifestaciones externas de ciertos atributos. Supuestos de este enfoque: La aplicación de un
test es un experimento psicológico, que exige condiciones estandarizadas que pueden provocar rechazo
en algunos sujetos. Las variables son consideradas rasgos, los cuales son constructos teóricos que deben
ser inferidos de la resolución de la tarea en el test y no observados directamente. Suelen evaluarse
unidades molares más que moleculares. La interpretación de los resultados se hace normalmente
refiriéndose a normas, también referidas a un criterio. Las capacidades humanas se consideran
tradicionalmente estables (test-retest). Se trata de asegurar la objetividad mediante mediciones
cuantitativas.
- modelo médico: sostiene la concepción biologicista de la conducta humana, sobre todo, de sus
alteraciones (Verdugo en Ayala, 1996). El objetivo de la evaluación es descubrir la etiqueta diagnóstica
que permita saber la enfermedad mental y cual su tratamiento. Parte de la historia clínica.
- Modelo psicodinámico: el Psicoanálisis busca en el interior del organismo la causa de la conducta. El
evaluador trata de descubrir la estructura de la personalidad subyacente, que está en la base de las
manifestaciones externas, las cuales son síntomas de los conflictos inconscientes. Los seguidores de este
se preocupan por la interpretación u análisis de lo que le ocurre al sujeto. Técnicas poco estructuradas
(tests proyectivos, asociación libre y la entrevista) dejando un amplio margen a las respuestas del sujeto y
a la subsiguiente interpretación del terapeuta.
- modelo fenomenológico: da gran importancia a la percepción subjetiva del mundo y a la consideración
del individuo como una totalidad. La evaluación pretende entender, más no describir o explicar el
comportamiento. Utiliza la entrevista y la auto observación con el propósito de que sea el mismo sujeto
quien sea consciente de sus necesidades y ponga el germen de auto-superación de su problema.
- modelo conductual: el interés por la modificación de conducta por la evaluación vino determinado por la
necesidad de contar con medidas precisas de la eficacia de los tratamientos emprendidos. La evaluación
y modificación de conducta se apoya sobre los principios de la psicología del aprendizaje (aplicable a la
conducta normal y anormal). Se centra en conductas específicas, y no en causas subyacentes hipotéticas.
La conducta, tanto la observable como la que no lo es, tiene un carácter mensurable. La evaluación y la
intervención están estrechamente relacionadas. Con la evaluación, que se basa en datos objetivos
obtenidos preferentemente en el entorno natural, se pretende una descripción precisa del problema que
permita decidir el tratamiento más adecuado e informar de la eficacia subsiguiente del mismo.
- modelo cognitivo: la psicología cognitiva, desde el paradigma del procesamiento de información, se vio
en la necesidad de contar con instrumentos que permitieran evaluar aspectos tales como los componentes
de la inteligencia, el conocimiento tácito, el juicio crítico, la creatividad, la inteligencia social, las
habilidades sociales de comunicación y diálogo, la comprensión de problemas, etc. Criticaba al enfoque
psicométrico que tenía en cuenta momentos puntuales, dejando de lado el carácter dinámico de la
inteligencia, su incremento o cambios producidos por el aprendizaje o por la edad. Precisamente, los
desarrollos más prometedores de este enfoque han surgido en el ámbito de la evaluación dinámica de la
inteligencia. También han surgido intentos por evaluar la personalidad.
- modelo bio-psi-social: el reconocimiento de que el individuo tiene múltiples facetas (personal,
interpersonal, contextual) y que todas ellas se integran en un todo ha llevado, en los últimos 20 años, al
avance de modelos ecológicos o ambientales que pretenden medir las dimensiones del entorno y su
influencia sobre la conducta. Se evalúan los ambientes familiares, los ambientes significativos para el
sujeto. También la psicología comunitaria ha puesto implicaciones interesantes para la práctica de la
evaluación, si bien principalmente en el campo de la salud mental. Pretende, desde un enfoque
interdisciplinar, evaluar la realidad bio-psico-social de las personas, prestando atención especial a los
contextos (familia, trabajo, amigos, comunidad) en los que se desenvuelven y a los requerimientos que
les plantean. Este enfoque ha permitido fomentar acciones preventivas y de promoción de la salud, al
 constatar el enorme costo que supone la atención a las personas con trastornos mentales y las dificultades
de adaptación social.

Escenarios de evaluación (Cohen, 1994) en Cohen, 2006, pag 23).

- Educativos: la aplicación de pruebas y evaluación en este contexto va dirigido a la medición de los
conocimientos necesarios para ingresar a uno u otro nivel de educación y/o qué requisitos necesita para
este. También se realizan para hacer adaptaciones curriculares, evaluación de los conocimientos
adquiridos; aplicación de pruebas diagnósticas para delimitar e identificar áreas de déficit que deben ser
dirigidas a procesos de intervención, ya sea dentro de la misma institución o requiera remisión externa.
También evaluación de actitudes a partir de observaciones del comportamiento social en clases.
- Geriátricos: evaluación psicológica de adultos mayores que establezca el funcionamiento cognitivo,
psicológico, adaptativo de manera que contribuya al aumento de su longevidad, prevención de
enfermedades, adaptación del medio a sus necesidades, capacitación del entorno, incluyendo a la
familia, diseño de actividades y adaptación del medio a sus necesidades.
- Consejería: puede ocurrir en varios contextos como escuelas, prisiones o instituciones de carácter
público o privado, cuyo objetivo primordial de las evaluaciones es el mejor desempeño del evaluado en
términos de adaptación, productividad, calidad de vida o alguna variable relacionada. Pueden hacerse
mediciones de las habilidades sociales y académicas, así como de personalidad, intereses, actitudes,
valores y otras de acuerdo a la necesidad.
- Clínicos: las evaluaciones que pueden incluir pruebas que ayudan a diagnosticar o descartar problemas
de conducta. Las pruebas empleadas en escenarios clínicos pueden ser de inteligencia, personalidad,
neuropsicológicas u otros instrumentos especializados, según el área del problema que se requiera
evaluar.
- Militares y de negocio: en los negocios así como en el ejército, se emplean las pruebas de acuerdo a la
necesidad, para la toma de decisiones, en cuanto a la carrera que van a elegir, capacitación a recibir,
transferencias, promociones; también de acuerdo a los requerimientos del puesto. Otra aplicación de
estos es para ámbitos como la psicología del consumidor, marketing, en ingeniería; adaptación del
ambiente a las necesidades del consumidor.
- Credencialización u organizacional: licencias y permisos gubernamentales, certificación o la
credencialización general de los profesionales. Para recibir estas requieren de la presentación a un
examen que les certifique su escalafón, nivel de preparación, por ejemplo los abogados, los psicólogos.
- Psicología de la salud: área especializada que se centra en entender el papel de las variables en el
comienzo, curso, tratamiento y prevención de padecimientos, enfermedades y discapacidad.
La importancia de la cultura en la elaboración y uso de pruebas, incluyendo la toma de decisiones con base
en los datos de estas.

La comunicación entre el evaluado y el evaluador es una de las partes fundamentales de la evaluación. Los
evaluadores deben sensibles a cualquier diferencia entre el vocabulario o el idioma que le sean familiares a
los evaluados y el lenguaje en que se conduce la evaluación. Así mismo la comunicación verbal, el lenguaje
empleado, modismos, etc., pues pueden influir en los resultados. De allí la importancia de revisar la prueba
antes de aplicarla para anticiparse, hacer acomodaciones o lo que requerimientos sentidos.

Características Científico-Técnicas de un Instrumento de medida

 Objetividad en el patrón de medida.
 Validez: cumplimiento de propósito para el cual fue construida
 Confiabilidad: exactitud de la medida. Resultados estables (condiciones del individuo, del
instrumento o de la administración).

Relación de la curva normal con diversos tipos de puntuaciones estándar

  La curva normal permite calcular de manera exacta cuántos casos caen dentro de cualesquiera dos
puntos bajo la curva.

 Expresan qué tan lejos reside la puntuación de una persona evaluada con respecto a la media de la
distribución, en términos de desviación estándar. Las puntuaciones estándar son puntuaciones en
bruto que se han transformado para tener una media y una desviación estándar dadas, de manera que
sea más fácil su interpretación. Con una puntuación estándar se facilita el análisis de la posición del
desempeño de un examinado en relación con la de otros que respondieron a la prueba (Cohen, 2006).

Puntuaciones estándar
La  desviación estándar es la medida de dispersión que indica qué tan cerca/lejos están los datos del evaluado
con relación a la media del conjunto de datos. En un perfil de resultados aportaría la ubicación del
desempeño del individuo, qué tan desarrollada está la habilidad, aptitud. Se utiliza el símbolo sigma σ para
representarla. Si la puntuación del (la) evaluad@ se encuentra a una/dos/tres desviaciones estándar con
relación a la media poblacional. En las pruebas de personalidad, las desviaciones se emplean para establecer
los polos positivos o negativos del factor o rasgo de personalidad, nivel de socialización

ẊẊ

Puntuación general Rango Media DS Pruebas

CI 1  160 100 15-16 Weschler, MSCA, TEA
Puntuación escalar 1  20 10 3 Weschler, TOMAL
Decatipo 1  10 5 2 CUMANES
Puntuación típica normalizada 1 52 36 6 ITPA
Centil 1100 50 10 Personalidad, TEA, IPPR, BAS, TAMAI
Tipos de normas
  Percentiles: Son puntuaciones derivadas que permiten determinar la posición relativa de un individuo
dentro de la muestra de estandarización. Son datos crudos de una muestra de estandarización de una
prueba convertidos a una forma percentil. Es una expresión del porcentaje de personas cuya
puntuación se encuentra debajo de una puntuación cruda particular.
 Normas de edad: indican el desempeño promedio en diferentes muestras de quienes responden la
prueba que tenían diferentes edades en el momento en que se aplicó la prueba.
 Normas de grado: indican el desempeño promedio de los evaluados en un grado escolar determinado.
 Normas nacionales: se derivan de una muestra normativa que fue representativa de la población a
nivel nacional durante el tiempo de estudio de normalización que realizado.

Confiabilidad
 Es la congruencia o veracidad de los actos conductuales que se extrae de las pruebas psicológicas o
los experimentos.
 Es la precisión con que el test mide lo que mide, en una población determinada y en las condiciones
normales de aplicación. (Anastasi,1982; Aiken, 1995)
 Un resultado confiable es aquel que se repite en condiciones semejantes de prueba en momentos
distintos.
 Un instrumento de medición confiable arroja puntuaciones equiparables al emplearlo varias veces (y
cuando lo que se mide no cambia).
 La confiabilidad de una prueba varía de manera directa con la cantidad de reactivos y la
heterogeneidad del grupo que la presenta. También varía con el nivel de dificultad de los reactivos
que comprende la prueba, siendo máxima con los reactivos que tienen dificultad intermedia (Aiken,
1996).

Estimaciones de confiabilidad
o Método de las formas equivalentes
o Test-retest: es una estimación de la confiabilidad obtenida al correlacionar pares de puntuaciones de las
mismas personas en dos aplicaciones diferentes de la misma prueba.
o método de la división por mitades emparejadas o "split half method“
o método de la equivalencia racional o de Kuder-Richardson.

Validez
- Es un juicio o una estimación acerca de qué tan bien una prueba mide lo que pretende medir en un
determinado contexto.
- Es la elaboración de un juicio en base a la evidencia sobre lo apropiado de las inferencias realizadas a
partir de las puntuaciones de una prueba.
- Ninguna prueba es universalmente válida. Para todo el tiempo, para todo uso, ni con todo tiempo de
poblaciones.
- “un test es válido para aquello con lo que correlaciona” (Guilford, 1946, citado en Muñiz, 1996, p. 52)
- Se entiende como un juicio evaluativo global en que la evidencia empírica y los supuestos teóricos
respaldan la suficiencia y lo apropiado de las interpretaciones y acciones en base a los puntajes de las
pruebas, que son función no sólo de los ítemes sino también de la forma de responder de las personas
así como del contexto de la evaluación.
- Una prueba puede ser confiable sin ser válida, pero no puede ser válida si no es confiable (Aike, 1996).

Categorías de validez

 Validez de contenido: describe un juicio de cuán adecuadamente una prueba es una

muestra de la conducta representativa del universo de conductas que la prueba fue diseñada para
ejemplificar.
  Validez relacionada con el criterio: es un juicio de cuán adecuadamente puede ser utilizada
la puntuación de una prueba para inferir la posición más probable de un individuo con respecto a cierta
medida de interés. (v. concurrente – v. predictiva). Por ejemplo, se compara la calificación obtenida por
la prueba y otras medidas conductuales o mentales (Aiken, 1996). Siempre que la medida de criterio
está disponible en el momento de la prueba, se determina la validez concurrente. Cuando las
calificaciones con base en el criterio no se encuentran disponibles sino hasta algún tiempo después de
aplicada la prueba, entonces se habla de Validez predictiva.
 Validez de constructo: la validez de construcción de un instrumento de evaluación
psicológica se refiere al grado en el cual el instrumento es una medida de un constructo en particular, o
concepto psicológico, como la ansiedad, la motivación para el logro, la extraversión-introversión o la
neurosis (Aiken, 1996).

Características de la forma de responder a las Pruebas

Importante tener en cuenta características que pueden en un momento determinado influir en los resultados,
es el caso de las pruebas de personalidad objetivas, que pueden presentar problemas en la fijación de
respuestas y falseamiento.
Comenta Thomas Hogan (2004), que las pruebas de personalidad objetivas están plagadas de los problemas
de fijación de respuesta y falseamiento. La fijación de respuesta es la tendencia del examinado, sea de
manera consciente o inconsciente, a responder en cierta forma a los reactivos, independientemente de sus
verdaderos sentimientos en relación con el reactivo. Las disposiciones de respuesta también se denominan
estilos de respuesta, otros términos acerca de este tema son distorsión de respuesta (los sentimientos
verdaderos se distorsionan en cierta forma por la disposición a la respuesta) y manejo de impresiones (la
persona intenta generar en formas socialmente deseables, a estar de acuerdo con la afirmación o a estar en
desacuerdo con esta. Las respuestas socialmente deseables son aquellas que la sociedad por lo general
aprueba, como ser amigable, laborioso. La tendencia a estar de acuerdo, conocida también como
aquiescencia o “tendencia a decir que sí”, significa que el entrevistado puede estar de acuerdo con casi
cualquier afirmación, mientras que la tendencia a estar en desacuerdo (“a decir que no”) denota que el
entrevistado se siente inclinado a disentir de casi cualquier afirmación.

Estas tendencias podrían considerarse características de personalidad que merecen medición por derecho
propio, de hecho, algunas pruebas generan respuestas separadas para estas disposiciones de respuesta, sin
embargo, provocan un problema cuando interfieren en la medición de otros rasgos de la personalidad.
Para esto podemos 1) revisar las respuestas a los reactivos que tienen frecuencias empíricas, 2) revisar la
consistencia en reactivos iguales (pero planteados en forma positiva unos y en forma negativa otros, p.e. me
llevo bien con la mayoría de la gente F V. Me desagrada casi toda la gente que conozco F V). 3) equilibrar
la dirección de los reactivos, y 4) utilizar un método de elección forzada para los reactivos igualadas en una
variable relevante.

Habilidades clínicas y técnicas para ser un buen evaluador conductual y clínico competente
incluyen las aptitudes para hacer lo siguiente (Sattler, 2008):
1. Establecer y mantener el rapport con los niños, padres y profesores. El rapport se basa en la
confianza, el respeto y la aceptación mutuos. Es la responsabilidad del evaluador lograr la
participación del entrevistado y hacer que lo vea como una persona confiable y que le va a prestar
ayuda (pp. 120) que sienta la libertad para dar información y expresar sentimientos.
2. Usar técnicas de evaluaciones apropiadas para valorar la conducta de los niños.
3. Emplear técnicas efectivas para obtener información precisa y completa de padres y maestros.
4. Evaluar las propiedades psicométricas de las pruebas (tests) y otras medidas psicológicas.
5. Seleccionar una batería de evaluación apropiada.
6. Administrar y calificar las pruebas y otras herramientas siguiendo procedimientos estandarizados.
7. Observar y evaluar objetivamente la conducta.
8. Realizar evaluaciones informales
9. Interpretar los resultados de la evaluación.
 10. Utilizar los hallazgos de la evaluación para desarrollar intervenciones efectivas.
11. Transmitir eficazmente los hallazgos de la evaluación, tanto oralmente como por escrito.
12. Apegarse a los estándares éticos.
13. Leer e interpretar la investigación en la evaluación conductual y clínica.
14. Estar al tanto de las leyes y regulaciones relacionadas con la evaluación y la colocación de niños con
necesidades especiales.

Objetivos de una evaluación conductual y clínica

El propósito de una evaluación conductual y clínica es obtener información relevante, confiable y válida
respecto a un niño y sus problemas, que pueda usarse para ayudar a ese niño y a las personas que forman su
mundo social. La información que se obtenga dependerá de las preguntas formuladas por la fuente de
remisión, la capacidad de dicha fuente para proporcionar información relevante, los registros disponibles, el
grado de cooperación mostrado por el niño y su familia, la habilidad de los padres y del niño mismo para
comunicarse, la manera en que el niño y la familia lo perciben a usted, el tipo de procedimientos de
evaluación que use, la atmósfera que establezca y su estilo personal y profesional.

Los objetivos principales de una evaluación conductual y clínica son: a) transmitir información acerca del
proceso de evaluación y de las cuestiones administrativas; b) reunir información de antecedentes importantes;
c) realizar una evaluación informal; d) valorar la información de la evaluación, y e) recomendar
intervenciones y programas educativos.

Como se decía anteriormente, la evaluación clínica implica la recolección y organización de la información

acerca de la persona que se evalúa, para lograr una mejor comprensión de ella y poder hacer alguna
predicción acerca de su comportamiento futuro (Ladines F., & Sumba V., 2004, en Jorge, Elizabeth, 2018).
La información que el profesional busca obtener se relaciona con las características conductuales,
emocionales, cognitivas o sociales de la persona que consulta (Lemos, 2012). El método para llevar a cabo
dicha observación es el método clínico, es decir, el estudio en profundidad del caso singular (Ulloa, en
González, 2015). Tiene tres primeras etapas de procedimientos: observar (a través de las rejillas del
conocimiento de lo que se va a evaluar), elaborar hipótesis (con relación a aquellos aspectos que favorecen o
afectan al desempeño, rasgo, estado, qué estrategias emplea al momento de responder, afrontar, resolver,
conducta preverbal/verbal, atención, discurso, porte y actitud, procesos cognoscitivos, emocionales) y
diagnosticar. Estas etapas son previas a la última de modificar u operar (intervención terapéutica) para
modificar operativamente de aquello que se encuentra en una situación crítica y/o de desequilibrio, con las
técnicas psicológicas que se consideren más necesarias para lograrlo (Passalacqua, 2003, en Jorge, E. 2018).
El tipo de conjeturas y preguntas que realiza el psicólogo están íntimamente relacionadas con la teoría
científica a la que adhiere. Y de ella dependerá la estrategia diagnóstica que se elija para continuar el
proceso.
La observación clínica, según Martinez, et al, 2013) debe tener una intencionalidad, debe ser estructurada,
tiene que estar dirigida a una comprensión objetiva del sujeto, por eso no se hacen inferencias ni suposiciones
previas acerca del aspecto a observar porque pueden falsear el resultado.

Transmitir información acerca del proceso de evaluación y de las cuestiones administrativas

(Sattler, 2008)
1. Aclarar cualquier idea equivocada que el niño y su familia puedan tener respecto al proceso de
evaluación.
2. Transmitir información a los padres y al niño (cuando sea importante) sobre las políticas relacionadas
con la evaluación o el tratamiento (ya sean políticas de usted o las del clínico con respecto a los
honorarios, las citas perdidas, el tratamiento del niño y los padres, la frecuencia de las visitas, los
tipos de tratamiento y cuestiones relacionadas.

Reunir información de antecedentes (Sattler, 2008)

a) Establecer rapport con el niño y los padres.
 b) Identificar las áreas de más problema en el niño (incluyendo una descripción del problema, los
sucesos y consecuencias previas y los factores que pueden haber contribuido con el problema).
c) Obtener el historial del desarrollo del niño (incluyendo información sobre su desarrollo físico,
intelectual, emocional, educativo y social) entrevistando a los padres.
d) Averiguar sobre evaluaciones y tratamientos anteriores que el niño haya tenido, incluyendo fechas y
resultados de tratamientos.
e) Conocer la situación familiar actual del niño (incluyendo información sobre la relación del niño con
sus padres, hermanos y parientes, así como la relación entre los padres).
f) Obtener información acerca de las experiencias del niño y su conducta en el hogar, escuela y la
comunidad (incluyendo información respecto a sus intereses, actividades, pasatiempos, quehaceres y
relaciones con los demás.
g) Entrevistar al niño y observarlo.

Realizar una evaluación informal (Sattler, 2008)

1. Elegir una batería de medidas psicológicas que le permitan obtener información sobre la
personalidad, el temperamento, las habilidades motoras, cognitivas, los hábitos de estudio y de
trabajo, la conducta interpersonal, las habilidades en la vida diaria y los intereses y/o dificultades para
vivir del niño.
2. Administrar, calificar e interpretar la batería de evaluaciones.

Valorar la información de la evaluación (Sattler, 2008).

1.) Evaluar la naturaleza, presencia y grado de condiciones de discapacidad del niño.
2.) Evaluar si el niño corre el riesgo de sufrir alguna psicopatología u otro tipo de alteración conductual.
3.) Determinar las condiciones que inhiben y sustentan la adquisición y el mantenimiento de habilidades
apropiadas.
4.) Evaluar hasta qué grado otros problemas que el niño pueda tener dificultan la valoración del problema
primario del menor (p.e. los conflictos médicos importantes pueden dificultar la evaluación de un
problema de conducta; el propio problema de un padre como el alcoholismo, pueden hacer difícil que
el padre hable del problema del hijo).
5.) Llegar a una formulación tentativa del problema del niño.
6.) Ofrecer información de referencia previa a un programa de intervención.
7.) Generar hipótesis respecto al desarrollo y el mantenimiento de la conducta problemática del niño.
8.) Evaluar la necesidad y la motivación del niño y la familia por buscar ayuda.

Aspectos a tener en cuenta durante la recolección de la información para la

historia clínica (Sattler, 2008)
 Datos de la historia escolar
 Datos sobre el desarrollo evolutivo
- titulación que posee
- nacimiento y primera infancia
- inicio de escolaridad
- hábitos previos de alimentación e higiene
- cursos repetidos
- relaciones con iguales y adultos
- cambios de centro
- problemas de salud
- historia de éxitos y fracasos
- otras circunstancias significativas
 Datos de la historia familiar
- medidas educativas previas

- tipo de educación recibida

- actitudes ante la escuela

- relaciones familiares previas

- relaciones con profesores

- cambios de domicilio
- relaciones con compañeros

- otras circunstancias significativas

- otras circunstancias significativas

- pérdida de un ser querido

- separación de padres o del individuo
de su familia nuclear

Recomendar intervenciones y programas educativos

a) Responder la pregunta sobre la remisión.
b) Desarrollar una intervención y programas educativos.
c) Guiar a las personas en la selección de la intervención apropiada, así como los programas educativos
y vocacionales.
d) Monitorear los cambios en el niño y en sus padres.
e) Medir el impacto de la intervención y de los programas educativos.

Factores de riesgo (Sattler, 2008, pp 22)

Se refieren a las características del niño o de sus circunstancias que están relacionadas con el desarrollo
de conductas de inadaptación. Los mismos factores que ponen a los niños “en riesgo” también pueden ser
vistos como factores “consecuencia”, dependiendo de si se observa la causa o la consecuencia del
problema, es decir, en qué parte del ciclo se están considerando los factores. P.e, una mala atención
prenatal (un riesgo) puede provocar que bajo peso al nacer (una consecuencia), este peso bajo (un riesgo)
provoca una enfermedad (una consecuencia), la enfermedad (un riesgo) puede provocar problemas en la
escuela (un riesgo) pueden provocar deserción escolar (una consecuencia), la deserción escolar (un
riesgo) puede limitar a una persona a empleos mal pagados (una consecuencia), un empleo mal pagado
(un riesgo) puede llevar a la pobreza (una consecuencia),y la pobreza (un riesgo) puede provocar un mal
cuidado prenatal (una consecuencia), ahora está completo el ciclo que comenzó como un mal cuidado
prenatal.

Principales factores de riesgo

1. bajo peso al nacer 7. desempleo en adolescentes
2. mortalidad infantil temprana 8. muerte violenta en
3. mortalidad en la infancia temprana adolescentes
4. paternidad adolescente 9. familias monoparentales
5. arresto y encarcelamiento 10. estatus socioeconómicos
6. deserción escolar

Consideraciones éticas
1. Capacitación
2. Asesoría
3. Conocimiento de las leyes federales y estatales (inclusión, por ejemplo)
4. Conciencia de los prejuicios personales y sociales y las prácticas no discriminatorias. Se esfuerza por
vencerlos o aislarlos de la evaluación si no se pueden vencer.
5. Evitar las relaciones múltiples.
6. Consentimiento informado.
 7. Confidencialidad y divulgación de información. Casos en las que se puede violar la confidencialidad:
Cuando existe una sospecha razonable de maltrato infantil (negligencia o abuso infantil), usted está
legalmente obligado a informar de sus sospechas a la autoridad. Cuando el examinado significa una
amenaza física para otra persona, usted debe advertir a l posible víctima. Cuando el examinado es
menor de edad y significa una amenaza para sí mismo, debe notificar a los responsables del niño.
8. Métodos múltiples para reunir información.
9. Interpretación de datos
10. Explicación de hallazgos de la evaluación
11. Registros y datos

Rapport
Es el término semi-técnico que se emplea en la psicometría para expresar una relación cálida y amigable
entre el examinador y examinado, a fin de establecerlo es posible que el examinador necesite tiempo sólo a
platicar con el individuo antes de iniciar la evaluación psicométrica. Es importante mantener la relación
durante toda la evaluación y de allí en adelante hasta el tratamiento y finalización de este (/Hogan, 2004).

Acciones que pueden reducir el rapport

1. No le hable al entrevistado acerca de clientes anteriores o sobre personas importantes que le hayan
canalizado casos. Sin embargo, si puede decirle que ha hablado con otros niños.
2. No se muestre frívolo o sarcástico sobre los comentarios hechos por el entrevistado.
3. Evite las pausas al hablar y no utilice expresiones vacías o manidas (“ya sabes”, “como le ina
diciendo).
4. No preste atención sólo a aquello que le interese.
5. No disienta ni discuta con el entrevistado.
6. No le Agreda verbalmente no lo menosprecie.
7. No trate de influir en él para que acepte sus valores.
8. No demuestre sorpresa ante estilos de vida que difieran del suyo.
9. No sermonee al entrevistado por haber esperado demasiado para acudir con usted o sobre su sabia
decisión de ir en ese momento.
10. No le interrumpa (a menos que la persona divague sin sentido).
11. No se distraiga con los gestos, vestuario, acento o demás características del entrevistado.
12. No se concentre tanto en dar una buena impresión que pierda el enfoque en el entrevistado.
13. No se concentre en la siguiente pregunta hasta el punto que no escuche la respuesta del entrevistado a
la pregunta actual.
14. No sugiera las respuestas o termine las frases del entrevistado si este muestra dudas.
15. No le diga cómo han respondido la pregunta otras personas.
16. No incurra en conductas no verbales que transmitan mensajes negativos (p.e. fruncir el ceño, hacer
poco contacto visual, arquear las cejas en forma crítica).
17. No le diga al entrevistado que usted puede resolver todos sus problemas ni lo tranquilice de manera
inapropiada diciéndole que no hay razón para que se preocupe.
18. No escuche de manera superficial al entrevistado; espere a que termine de hablar y después trate de
decirle cómo son las cosas “en realidad”.
19. No minimice la intensidad de los sentimientos del entrevistado.
20. No le diga que usted también tiene inquietudes y problemas.
21. No se muestre crítico o acusatorio.

Sattler, Jerome y Hoge, Robert (2008). Evaluación Infantil: aplicaciones conductuales, sociales y clínicas.
México: Manual Moderno.

Para la elaboración del informe de evaluación psicológica se parte del motivo de consulta.
(Esquivel (2007), los motivos por los que se lleva a un niño a consulta con un especialista de la salud mental
son múltiples y muy variados, por lo general son los padres quienes solicitan una evaluación para su hijo
porque identifican “algo” en él o ella, algo que consideran un “síntoma anormal”, o porque alguna otra
persona, por ejemplo, una maestra o autoridad en la escuela, les señala que el pequeño o pequeña tiene
problemas.
Sin embargo, lo que puede tener valor de síntoma para los adultos, no necesariamente lo tiene para el niño.
Cuando se trabaja con menores hay que tener en cuenta que quien solicita la evaluación no es el niño, sino
que son otros los que requieren que se le evalúe y se le trate.
En la actualidad, se ha puesto muy de moda en las escuelas que cuando un niño no aprende o tiene problemas
de conducta, se le canaliza de inmediato al psicólogo, lo que es adecuado en ocasiones, pero en otras es
posible que la maestra o los métodos de enseñanza sean los que estén fallando, o bien otro factor de origen
psicológico. De cualquier manera, una de las quejas más frecuentes por las que se lleva a un niño a
evaluación psicológica es por problemas de aprendizaje o escolares. Esto obviamente tiene que ver con las
expectativas y fantasías que los padres tienen acerca de sus hijos, para quienes resulta una herida narcisista el
que sus pequeños no se desempeñen tan bien como otros.
Los padres que son enviados al psicólogo por este tipo de problemas en sus hijos, pueden presentar una
diversidad de reacciones que el profesional debe considerar. Es probable que, en muchas ocasiones, los
padres vayan angustiados o reticentes pues temen descubrir que la falla no es del niño sino de ellos mismos,
lo que les lleva a presentarse con una transferencia negativa que en realidad se establece antes de conocer al
psicólogo, y que va desde el temor hasta el franco rechazo.

Esquema conceptual de la evaluación psicológica

Metodología Conclusión

Esquema
conceptual Evaluación Informe Intervención
operativo psicológica psicológico

Instrumentos Orientación

RECOMENDACIONES Sattler, Jerome (2003), pag. 662

Las recomendaciones son una parte importante del informe psicológico. Al igual que la sección de resultados
de la evaluación e impresiones clínicas, procure basar sus recomendaciones en toda la información que tenga
a su alcance, incluyendo el historial clínico, el nivel general de desempeño del niño, así como sus fortalezas y
debilidades.

Las recomendaciones pueden enfocarse en las intervenciones, la ubicación en la clase, el tratamiento o la

rehabilitación. La intención no es presentar una “cura” ni poner una “etiqueta”, sino ofrecer un método
flexible para las intervenciones y las ubicaciones apropiadas. Las recomendaciones deben tomar en cuenta
los recursos de la familia y la escuela.

Si considera que necesita hacer más evaluaciones para poder dar un diagnóstico u ofrecer intervenciones,
puede recomendar, por ejemplo, una evaluación neuropsicológica, una evaluación médica, una del habla y el
lenguaje o una evaluación psiquiátrica. Con la suficiente información, estará en una mejor posición para
recomendar intervenciones apropiadas.

Cuando haga sugerencias que tengan que ver con otras personas (como los padres o maestros), es importante
que colabore con ellos, en lugar de decirles lo que deben hacer.
Desarrollo recomendaciones razonables. Las recomendaciones deben describir intervenciones realistas y
prácticas, así como estrategias de tratamiento. Las preguntas que debe considerar en el desarrollo de las
recomendaciones son las siguientes:
1. ¿Qué tan representativos son los resultados de la evaluación actual?
2. ¿Estos resultados pueden generalizarse?
3. ¿Se consideran todos los factores relevantes al realizar las recomendaciones, incluyendo los resultados de las
pruebas, las observaciones, los informes de los padres y los maestros, el autoinforme del examinado, las
evaluaciones médicas, las calificaciones escolares, el historial previo, los resultados de evaluaciones
psicológicas anteriores y las respuestas a intervenciones anteriores (si aplica)?
4. ¿Cuál es la elegibilidad del examinado para programas especiales?
5. ¿Qué tipo de programa de intervención necesita el examinado (conductual, académico, de asesoría o una
combinación de todos)?
6. ¿Cuáles son los objetivos del programa de intervención?
7. ¿Cómo pueden usarse las fortalezas del examinado en un programa de intervención?
8. ¿Cómo pueden participar los familiares en el plan de tratamiento?
9. ¿Se pueden poner en práctica las recomendaciones, dados los recursos de la familia, la comunidad y la
escuela?
10. ¿Quién puede llevar a cabo estas recomendaciones?
11. ¿Las recomendaciones están clara y comprensiblemente escritas?
12. ¿Las recomendaciones son lo bastante detalladas para que puedan seguirse con facilidad, pero lo
suficientemente amplias para permitir la flexibilidad en su implementación?
13. ¿Hay alguna necesidad de más evaluaciones? Si es así, ¿Qué se necesita?
14. ¿Se necesitan evaluaciones de seguimiento? De ser así, ¿cuándo y quién las hará?

Debe listar las recomendaciones específicas en orden de prioridad. Las recomendaciones de mayor
prioridad por lo general abordan la cuestión de canalización; sin embargo, si encuentra problemas más
apremiantes y tiene alguna recomendación para aliviarlos, enfatícelos primero en esta parte del informe, y
aborde las cuestiones de la canalización después.

Una estrategia útil es presentar cada recomendación estableciendo la base de su sugerencia: “Debido a las
habilidades de comprensión de lectura por debajo del promedio de Sara, se recomienda que…” “Como
Arturo tiene dificultades para memorizar datos nuevos, sugiero que…”, “Debido a la conciencia
fonológica limitada de Ana, ella podría…”.

INFORME DE EVALUACIÓN
- Datos de identificación - Familiograma
- Información relevante - Historia familiar
- Historia personal - Pruebas aplicadas – Descripción
- Análisis de Resultados Cuantitativo y cualitativo
- Impresión diagnóstica: Integración resultados de pruebas por área con los datos de la historia familiar
y personal del sujeto evaluado
- Recomendaciones: Fortalezas, debilidades, sugerencias para la Institución educativa y/o padres de
familia y/o sujeto evaluado

Aspectos que deben considerarse en la evaluación (Ayala (p. 87 Vol 1)

Usualmente, en la evaluación psicológica interesa obtener datos sobre el desarrollo general del evaluado,
incluyendo los antecedentes evolutivos y las condiciones personales de salud.
La primera parte será más o menos exhaustiva en función de la finalidad de la evaluación como de la edad
del evaluado. Deberá incluir sólo información útil y relevante para elaborar conclusiones y dar respuestas a
necesidades educativas, psicológicas detectadas.
Algunos aspectos que deben incluirse en este apartado que no siempre será necesario cumplir con todos ellos:
 - Antecedentes evolutivos
 embarazo: se indicará si ha sido normal o si existieron alteraciones que pudieran tener alguna
consecuencia sobre la evolución del niño. Deberán señalarse las enfermedades de la madre, los
accidentes (intoxicación, traumatismos…), el transcurso general del embarazo y la naturaleza y
duración de los trastornos, en el caso de que los haya habido.
 Parto: se indicará si ha sido a término o prematuro, espontáneo o inducido, cefálico o podálico,
simple o gemelar, si ha habido cesárea, si se utilizó anestesia epidural… También se indicarán las
circunstancias del parto que afectaron al niño: si nació con síntomas de asfixia, si se utilizaron
fórceps o ventosa, si presentaba placenta previa, etc.

- Evolución durante el primer año

 Se indicará el tipo de lactancia (natural o artificial), la evolución del sueño, del peso, de la talla,
de la alimentación, la existencia de enfermedades, etc.

- Evolución de los hábitos primarios y secundarios

 Alimentación: se analizará la evolución de la alimentación y los posibles problemas que persistan
en relación con la misma.
 Deambulación: se analizará la evolución del control postural, los primeros pasos, etc.
 Lenguaje oral: se indagará la edad en que aparecieron las primeras palabras y frases con sentido,
así como el desarrollo posterior del lenguaje.

- Condiciones personales de salud

 se indicará las enfermedades padecidas así como las operaciones quirúrgicas, tratamientos
médicos y controles de visión y audición.
 Evolución de los hábitos de autonomía: se indicará cuándo se produjo el control de esfínteres y el
desarrollo de hábitos de autocuidado y autonomía: vestido, aseo, comida.

- Historia escolar y de aprendizaje previo

 se especifican los cambios de colegio, asimilación de los distintos aprendizajes, repetición de cursos
 Será importante conocer cómo fue la adaptación a otros centros, las relaciones con profesores y
compañeros, así como otras incidencias de interés. Desempeño académico, preferencias, dificultades
- Antecedentes familiares- figuras de autoridad, relación entre ellos, relación, interacción familiar
* será conveniente conocer la estructura y dinámica familiar (para esto se elabora el familiograma)

  Referencias
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- http://roderic.uv.es/bitstream/handle/10550/21340/proyecto%20version%20final.pdf?
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- Sattler, Jerome (2003). Evaluación Infantil. Aplicaciones conductuales, sociales y clínicas. Santa Fé
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clínicas. México: Manual Moderno.
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https://www.redalyc.org/pdf/3691/369139942029.pdf
IMPORTANCIA DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA DE LAS FORTALEZAS EN NIÑOS Y
ADOLESCENTES ADOLESCENTS AND CHILDREN STRENGTHS PSYCHOLOGICAL
ASSESSMENT IMPORTANCE Mikulic, Isabel María1 ; Fernández, Gabriela L.2

Introducción a los modelos de evaluación

https://sid.usal.es/idocs/F8/8.11-5035/cap1.pdf