SECRETERIA DE EDUCACION PÚBLICA

ADMINISTRACION FEDERAL DE SERVICIOS

EDUCATIVOS EN EL DISTRITO FEDERAL

DIRECCION GENERAL DE EDUCACION BASICA

DOCUMENTO

“LA TEORÍA DEL SISTEMA MUNDO COMO UNA ESTRATEGIA DE LA

ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN LA ESCUELA SECUNDARIA”
 ÍNDICE

Presentación……………………………………………………………….

Propósitos………………………………………………………………….

CAPITULO I. CONTEXTO ESCOLAR.

1.1. Ubicación de la escuela secundaria………………………………

1.2. Infraestructura Escolar y situación económica del alumnado….
1.3. Descripción de los grupos…………………………………………...
1.4. El contexto, una perspectiva desde el sistema mundo………….

CAPITULO II. DESCRIPCION DEL TEMA

2.1. Teoría del sistema mundo…………………………………………...

2.2 . Vinculación del tema con el programa de
estudio……………………………………………………………………
2.3 . Sobre las competencias………………………………………………
2.4 . Los estancos del conocimiento………………………………………
2.5 . Evaluación………………………………………………………………

CAPITULO III: ESTRATEGIAS DIDACTICAS A PARTIR DE LA

TEORIA DEL SISTEMA MUNDO.

3.1 Estrategias utilizadas en tercer grado ………………………………

3.2 Estrategias utilizadas en segundo grado…………………………….

CONCLUSIÓN……………………………………………………………….

ANEXOS………………………………………………………………………

GLOSARIO……………………………………………………………………

BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………………….
 PRESENTACIÓN

Los propósitos de la enseñanza de la Historia en la escuela secundaria

implican ciertos aspectos que en la práctica no se logran, puesto que el

bochorno al que son sometidos los profesores con una infinidad de trámites

administrativos les obliga a renunciar a la esencia de su quehacer docente.

Aunado a ello la falta de interés del alumnado y las interminables

interrupciones cívicas, festivas y de más, relegan la clase de Historia a

cincuenta minutos de furia contenida en donde si bien se logra acumular una

cantidad de personajes y fechas, propician el hartazgo de los alumnos,

siendo así la materia que en palabras de los propios alumnos es “inútil” y

aburrida.

En este sentido, es importante reestructurar no solo la didáctica de la

Historia, sino también promoverla con los alumnos como una disciplina

actual y de utilidad, con la finalidad de que el alumno no conciba una Historia

de fechas, números e interminables batallas. Caminar a contrapelo es muy

difícil en estas circunstancias, sin embargo, la misma experiencia en la

escuela secundaria demuestra que todo depende del manejo del contenido

histórico y de la capacidad del profesor de adentrar al alumno en la materia.

Los adolescentes en medio de esta etapa dan “sugerencias”, argumentan

que: “no hay necesidad de preocuparse por el pasado, pues los adultos a su

alrededor les obligan siempre, a pensar en su futuro”.

La propuesta presentada a continuación, es una adaptación de la teoría del

sistema-mundo de Immanuel Wallerstein en la enseñanza de la Historia en

la escuela secundaria, de la cual han emanado distintas estrategias, pero

sobre todo una nueva visión que permite hacer que los alumnos encuentren

la materia como una alternativa no solo para comprender su contexto

histórico, sino también para interpretarlo.

Considerando que vivimos en un contexto globalizado, en el que cada vez

más se rezaga la capacidad del ser humano y se promueve la ultra

especialización, es necesario orientar la práctica educativa

 PROPÓSITOS

A) Darles a los alumnos elementos que permitan que la materia sea de

utilidad en la vida cotidiana.

B) Demostrar a los alumnos que el contexto en el que se desenvuelven

tiene una justificación histórica.

C) Incorporar el proceso histórico en la relación de enseñanza aprendizaje.

D) No abordar la Historia únicamente de forma descriptiva.

E) No utilizar el contenido histórico simplemente como materia prima en la

creación de estrategias didácticas.

F) Que los alumnos comprendan que la historia debe ser entendida en tres
tiempos, pasado-presente-futuro.

G) Que los alumnos logren manipular la simultaneidad del proceso histórico.

H) Que los alumnos identifiquen el desarrollo de capitalismo como un

sistema-histórico.

I) Utilizar el método comparativo para el análisis del proceso histórico.

 CAPÍTULO I.
CONTEXTO ESCOLAR

Esc. Sec. “Diego Rivera

N° 72

1.1.UBICACIÓN DE LA ESCUELA SECUNDARIA

La secundaria “Diego Rivera” No. 72, se ubica en la calle Cerrada de

Popocatépetl No. 56., Colonia Xoco, C.P. 03330, sus colindancias son: al

Norte con Eje 8, al Sur con Río Churubusco, al Este con Avenida

Cuauhtémoc y al Oeste con Avenida Universidad. Se encuentra rodeada de

centros comerciales, Editoriales, tiendas de autoservicio, agencias de

automóviles, fábricas, museos, hospitales del Gobierno Capitalino y del

Gobierno Federal.
1.2.INFRAESTRUCTURA ESCOLAR Y SITUACIÓN ECONÓMICA DEL
ALUMNADO

La escuela cuenta para los primeros grados con las aulas de multimedia y

recientemente se recibieron mini lap-top, para trabajar por grupo.

La infraestructura escolar se conforma de dos edificios principales uno para

el área académica y otro para el área tecnológica, un primer nivel para

oficinas administrativas, un aula como biblioteca y otra como red escolar.

La matricula del plantel es integrada por un 45% de alumnos que provienen

de la periferia de la Delegación, ya que los padres trabajan prestando

servicios en los negocios aledaños a la escuela o bien prestan servicios

domésticos, el 35% del alumnado viene de Delegaciones como Álvaro

Obregón, Iztapalapa y Coyoacán. El 20% proviene de las colonias de

alrededor del plantel.

Las economías de los Padres de Familia del plantel perciben un salario

mínimo, puesto que los padres tienen el mínimo nivel estudio, los alumnos

cuentan con los recursos necesarios para desempeñar su tarea académica,

pero contamos con excepciones en donde alumnos provienen de otros

estados de la República alojándose con familiares y dependiendo

económicamente de ellos.
Sin embargo, la riqueza histórica que ofrece el centro de Coyoacán, que se

encuentra ubicado a no más de diez minutos de la institución, es ignorada

totalmente por los alumnos, ocurre lo mismo con el museo de Frida Kahlo y

la Casa de León Trotsky.

Los orientadores manifiestan que en el turno vespertino no hay probabilidad

de trabajar con los alumnos si se les exige comprar material o realizar

actividades que impliquen un gasto económico, es por ello que casi no se les

dejan tareas escolares. Aproximadamente el 70% de los alumnos provienen

de hogares conflictivos o bien solo cuentan con el apoyo económico de sus

madres, el 10% son huérfanos y cuentan con el apoyo de algún familiar

cercano, otro 10% son alumnos con posibilidades económicas pero sus

padres no los atienden debido a sus actividades laborales y finalmente el

10% restante viven con sus padres y no presentan problemas de violencia

intrafamiliar.

1.3 DESCRIPCION DE LOS GRUPOS

La práctica de ésta propuesta educativa fue realizada con los grupos 3 “A”,

3“C” y 2“E”. Todos los grupos en su mayoría son grupos visuales,

aproximadamente el 25% son alumnos quinestesicos y sólo un 10% son

alumnos auditivos.
Grupo 3 “C”

Con este grupo es más factible desarrollar ejercicios complicados que

impliquen un procedimiento riguroso en su elaboración.

Grupo 3“C”.

Grupo 3“A”

Este grupo presenta serios problemas de aprovechamiento, sin embargo, es

un grupo con el que se trabajó en un ambiente más cordial en comparación

con los demás grupos.

Grupo 3 “A”
2 “E”

Los alumnos de este grupo, son muy analíticos e inquietos, sin embargo, se

puede comprobar que no es indispensable una disciplina militar para lograr

objetivos, ya que el grupo ha respondido satisfactoriamente a las

expectativas de la propuesta.

Grupo 2 “E”

Es importante señalar que por la naturaleza del tema fue mucho más fácil

aplicar la propuesta en este grupo, considero que, a diferencia de los

alumnos de tercero, se lograron concretar mejor los propósitos con los

alumnos de este grupo. Definitivamente mucho influyó el entusiasmo de los

alumnos y su inquietud por saber y conocer nuevas cosas, en general el

curso con este grupo fue muy fructífero, los niños participaron mucho,

aunque también debo mencionar que son muy inquietos, pero sin embargo a

pesar de ello, se trabajo favorablemente.

 1.4 EL CONTEXTO ESCOLAR, UNA PERSPECTIVA DEL SISTEMA
MUNDO

Definitivamente los problemas en el ámbito educativo son enunciados

frecuentemente, lo sé por las experiencias de práctica compartidas por

compañeros de distintas especialidades de la Normal Superior.

No importa el número de butacas, la infraestructura escolar, o colonia, de

cualquier modo, estos elementos son inexistentes para los adolescentes,

además, ni siquiera les dan el uso adecuado.

Pretendo no hacer un análisis esquemático y por demás desgastado del

contexto escolar, a simple vista puedo observar el mobiliario y los recursos

de la escuela, considero que mencionar estos elementos constituirían un

estudio superfluo del ámbito escolar.

¿Cuántas butacas? Es muy relativo, de cualquier manera, los alumnos

prefieren estar de pie, ¿el aula de clase? Los alumnos prefieren tomar clase

fuera del salón, sobre todo en primavera pues no soportan el intenso calor.

Específicamente la secundaria 72 “Diego Rivera” cuenta con innumerables

centros comerciales a la redonda y para contrastar escuelas particulares, no

importa la condición social los alumnos, se las arreglan para entrar a

consumir a estos lugares.

Ante estas características, es conveniente que el análisis parta de la

geocultura capitalista y no de la infraestructura, por ejemplo: sexismo y

racismo, que a simple vista son únicamente dos palabras, pero en la práctica

escolar son la raíz de muchos problemas.

Primero. - La intolerancia es fruto de ambos términos, los alumnos no son

tolerantes a sus materias, a los maestros y a ellos mismos.

Segundo. - El individualismo, situación que obliga a los estudiantes a

aislarse de sus pares y esto con frecuencia dificulta las actividades de clase,

sobre todo cuando se pretende trabajar en grupos.

Tercero. - Discriminación, apoyados con la falacia de los programas

televisivos, en la escuela secundaria es muy frecuente escuchar términos

peyorativos o apodos a personas con piel de distinto color, pero no sólo

entre alumnos, también a los profesores.

Cuarto. - Estandarización, los alumnos se agrupan en unidades sociales

llamadas erróneamente “tribus urbanas” que comparten intereses

particulares y que persiguen patrones establecidos por modas o mitos

formulados por los mismos integrantes, esto es más que evidente pues al

entrar al aula los pequeños grupos se pueden distinguir en este sentido, lo

cual dificulta el trabajo colectivo.

Un estándar de la geocultura capitalista es el consumismo, quien no pueda

consumir no cumple con este requisito para incorporarse a la sociedad sobre

todo como comenta Octavio Paz en su libro “el laberinto de la soledad” Es

justamente en la adolescencia donde se forma la identidad, de esta manera

nuestros educandos conciben su entorno como una necesidad de sobrevivir

en los estándares establecidos en este mundo globalizado.

Insisto en la idea de interpretar el contexto desde la perspectiva de los

alumnos y no de la mía, puesto que este tipo de reflexiones serán más útiles

que la descripción física de la escuela y su entorno.

Oswaldo Arnaud del 3 “A” comentó en una ocasión en que fueron visitados

por alumnos de una escuela particular para platicar asuntos relacionados

con la discriminación, “esas niñas güeritas deben ser de la escuela de

enfrente (instituto Simón Bolívar) mire maestra, véales la cara”. En éste

comentario puedo resumir la idea de los alumnos sobre el color de piel, y de

alguna manera la identidad que están formándose en su adolescencia, pero

lo peor es que consideran que por su facha y rasgos son merecedores de su

condición social, además lo aceptan y se burlan de ello.

Dice Bryan Alonso del mismo grupo, “sino nos burlamos de nuestras

desgracias seguro nos vamos a suicidar”.

Pero qué decir de sus expectativas profesionales, Jessica Montesinos del

3 “A” comento un día en el descanso: “Maestra le vendo un celular, es

robado, pero es bueno, además ya sabemos que las casas grandes que

están alrededor de la escuela y los departamentos que están atrás, sólo los

narcos los pueden tener, por eso es mejor ser narco, ellos ni estudiaron y

mire pueden comprar lo que quieran”.

Narcocorridos que obedecen al sexismo, y que los alumnos escuchan

constantemente en sus IPod, corridos que incitan al comportamiento violento

y que además promueven un falso nacionalismo.

Las calles aledañas a la institución son utilizadas como “ring” de pelea al aire

libre o como puntos de encuentro, sexismo se ve en esas trifulcas para ver

quién es más hombre o para resolver un amorío en disputa entre dos

alumnas. Los centros comerciales ya mencionados anteriormente, son las

guaridas de los prófugos de la escuela, quienes no apetecen entrar, se

intercambian el uniforme por ropa de civil y se ocultan en estos lugares,

matando el tiempo con largas horas de platicas sobre algún novio o novia,

sobre la moda y lo que acontece en las familias desquebrajadas, los

establecimientos de comida rápida de procedencia norteamericana, son

testigos de las lágrimas y las risas.

Los museos y centros culturales que se encuentran cerca de la escuela, son

sólo referentes de los puntos de encuentro para alguna fiesta organizada por

los alumnos.

Las televisiones que están dentro de los salones de clase son prendidas

clandestinamente unos minutos para saber el resultado del partido de futbol.

El equipo de computo que pocos estudiantes saben utilizar, se ocupa

esporádicamente para alguna actividad, tal vez como un distractor de la

clase anterior o simplemente como una alternativa para cambiar de asiento y

trasladarse a otro lugar.

CAPITULO II. DESCRIPCION DEL TEMA.

2.1 LA TEORÍA DEL SISTEMA MUNDO Y LA ENSEÑANZA DE LA

HISTORIA

Immanuel Wallerstein es uno de los teóricos más destacados en la teoría del

sistema mundo, nació en Nueva York en los años 30´s es sociólogo y

científico social histórico, sin embargo, ésta teoría también ha sido abordada

por Samir Amin, Andre Gunder Frank y Giovanni Arrighi.

El sociólogo neoyorkino de la teoría del sistema mundo actual, ha sido

influido académicamente por distintos autores entre los que destacan

principalmente Fernand Braudel y Karl Marx.

Uno de los principales elementos que refleja la influencia Braudeliana en

ésta teoría, es el concepto de “sistema histórico”. Que Wallerstein plantea

como la combinación de histórico y sistema- en una misma frase utilizada

por los analistas del sistema-mundo para enfatizar todos los sistemas

sociales simultáneamente sistémicos e históricos.

La influencia Marxiana, se localiza en la teoría, cuando Wallerstein retoma

elementos del marxismo ortodoxo para el análisis económico que forma una

de los pilares del sistema –mundo, por ejemplo: el análisis de los modos de

producción, la plusvalía, la división del trabajo y el capital.

Sin embargo, el análisis del sistema mundo no es una teoría sobre el mundo

social, o sobre una parte de éste. Es una protesta que se impuso a la

investigación sociológica desde su origen a mediados del siglo XIX.

Para describir la teoría es necesario abordar el concepto de sistema, que en

términos generales es considerado por Wallerstein como “una especie de

todo conectado” con reglas de operación internas y algún tipo de

continuidad. En este caso el desarrollo del capitalismo que hasta el día de

hoy y desde el siglo XVI, ha constituido una conexión intrínseca entre lo

social, lo político, lo cultural y lo económico.

Wallerstein plantea que la economía-mundo moderna comienza a finales del

siglo XV y XVI, sostiene que este tipo de sistema social no había sido
conocido anteriormente, y que constituye el carácter distintivo del moderno

sistema mundial. Es una economía–mundo debido a que el vínculo básico

entre las partes del sistema es económico, aunque esté reforzado en cierta

medida por nexos culturales y eventualmente por arreglos políticos. La teoría

nos remite al análisis social, político; cultural y económico de la modernidad,

el cuerpo central de la teoría se enfoca en lo mencionado anteriormente, sin

embargo, resulta necesario explicar cada uno de estos elementos para

comprender mejor la perspectiva de nuestro teórico.

Es de suma importancia especificar, que la teoría se ha sometido a diversas

interpretaciones, y que ésta es una interpretación personal emanada del

estudio de la misma.

Para abordar el ámbito económico, es importante partir de un planteamiento

del cuerpo central de la teoría: -El sistema mundo debe ser capitalista-,

puesto que el capitalismo sólo puede existir en el marco de una economía

mundo, porque necesita “el todo conectado” antes mencionado para lograr la

deseada acumulación del capital, es decir la relación con otros países para

explotar su mano de obra y sus materias primas, así como también un

espacio geográfico en donde poder comerciar sus productos.

Específicamente, el capitalismo, basado en la acumulación del capital

mediante el control de los modos de producción, fueron conceptos

estudiados por el marxismo ortodoxo, los cuales son retomados por la teoría,
sin embargo Wallerstein enfoca la necesidad de analizar no sólo los modos

de producción si no también la importancia del intercambio comercial que

según Arrighi, en el actual sistema-mundo es un “intercambio desigual”, lo

cual establece relaciones capitalistas dispares entre los países de centro y

periferia, culmina el teórico Neoyorkino.

Bien ahora, estos países de centro y periferia, que por cierto es una

concepción de los años 50´s propuesta por Raúl Prebish en la teoría de

dependencia, plantea que los países de centro son aquellos que poseen el

capital y que aprovechan la mano de obra y las materias primas de los

países de periferia, acumulando cada vez más capital obtenido a través de la

Plusvalía.

Es justamente el eje en la división del trabajo lo que mantiene vigoroso el

sistema-mundo actual, sistema que ha sido estudiado por Wallerstein

mediante los ciclos de Kondratieff los cuales demuestran que el capitalismo

está entrando en una crisis coyuntural que permitiría a la humanidad

enfrentarse a una nueva opción histórica (Utopística).

Este ciclo, de una duración aproximada de 54 años, cuenta que el

comportamiento de la economía norteamericana entre 1780 y 1926 había

seguido tres oleadas cíclicas. Otros investigadores posteriores han

conseguido mostrar que la economía inglesa se ha comportado de forma

parecida desde 1271 hasta la actualidad.

En este punto, la investigación para otros países se encuentra con la

limitación de la falta de unos datos mínimos que cubren un periodo

suficientemente significativo.

Básicamente, este ciclo se compone de cuatro fases:

1. La subida, de una duración aproximada de veinte años. Después de

llegar al techo (donde, probablemente, hay alguna guerra) viene...

2. Una depresión, de unos cinco años de duración. Después....

3. Una recuperación «financiera», de unos cinco a veinte años.

Finalmente...

4. La caída, de una duración de unos veinte años, que acaba,

posiblemente, en otra guerra. Trataremos aquí de describir este ciclo

largo fijándonos en las características generales (que se van repitiendo

en cada ciclo) y describiendo las características particulares (que varían

de un ciclo al otro) en función de lo que ha pasado en el último, que

parece haberse iniciado alrededor de 1940. Sería muy recomendable

que, al leer la descripción de cada fase del ciclo, se vaya siguiendo el

cuadro 1, donde hay representada la trayectoria cíclica de la economía

mundial en el siglo XX.

Cuadro 1. Los ciclos económicos alrededor del siglo XX.

Explicación del cuadro 1:

1. 1895-1920: Fase de prosperidad. Desarrollo de las industrias de

fertilizantes y metalúrgicas y adopción de avances tecnológicos

fundamentales en la industria siderúrgica.

2. 1914-1918: I Guerra Mundial.

3. 1920-1924: Depresión económica: «balcanización» de antiguos

grandes estados europeos en pequeños países de estructura

económica desequilibrada y muy proteccionistas en sus relaciones

económicas en el exterior. Hiperinflación en Alemania y otros países

de centro-Europa.

4. 1924-1929: «Los felices años 20».

5. 1929: Crac de la bolsa de New York y inicio de la gran depresión.

6. 1936: Inicio de la guerra civil española. Las grandes potencias inician

programas de rearme acelerado.

7. 1939-1945: II Guerra Mundial3.

Esta explotación atroz de los países periféricos, es justificada por teorías

económicas, entre ellas, la “ventaja comparativa” desarrollada por el

economista inglés David Ricardo.

Otra forma de concebir a los países de centro y periferia en términos más

coloquiales sería: países desarrollados y subdesarrollados, situación que ha

sido estudiada siempre desde la perspectiva de los países desarrollados,

empeñados en convencer a aquellos que no están “desarrollados” en que

tengan la esperanza de que algún día puedan serlo. Afortunadamente

algunos teóricos se han enfocado en estudiar a los países en desarrollo, tal

es el caso de André Gunder Frank quien plantea “el desarrollo del

subdesarrollo”.

Estas relaciones entre los países son legitimadas a través de las relaciones

interestatales, de esta manera damos un salto al análisis político que hace

Wallerstein en su teoría, que en términos generales plantea el estado como:

un territorio limitado por fronteras que sostiene la “soberanía” y el dominio

sobre sus sujetos, ahora llamados ciudadanos. En estos términos los

Estados-Nación han actuado políticamente con la bandera ideológica del

liberalismo, legitimando su conducta política mediante el positivismo,

ejerciendo la geopolítica, que, obedeciendo a la teoría, es un término

decimonónico que se refiere a la constelaciones y manipulaciones dentro el

poder interestatal.

Abordando el ámbito cultural que ha analizado el sistema-mundo capitalista,

en términos generales la teoría explica cómo es que la investigación

sociológica ha servido a los intereses neoliberales para la comprensión de

diversas disciplinas imponiéndoles como campos de investigación

segmentados, por ejemplo: la antropología, la economía, la ciencia política y

sociología.

La ciencia social es la formulación del conjunto universal de reglas que

explican la conducta humana y social, esa es la conceptualización que

generalmente suele darse a estas ciencias, entonces Wallerstein conjuga

estas dos concepciones para plantearnos que el enunciado total, es la

célebre distinción entre el análisis ideográfico y nomotético, sin embargo, no

cuestiona la valides de ninguna de estas dos perspectivas, lo que advierte es

que sería más importante conjugar estas dos visiones.

Wallerstein plantea al respecto de la división entre las disciplinas, que es

semejante al trazo de una dimensión geométrica, ésta puede describirse

lógicamente pero el trazo no puede representarse correctamente en un

papel es decir una asymptote. De tal manera que la relación intelectual y la

división de trabajo que se creó a partir de la percepción ideográfica y

nomotética, implica que el historiador proporcione datos específicos para

que el científico social, ya sea antropólogo, sociólogo etc., logre llegar a

ciertas conclusiones que a su vez esto se retribuye nuevamente al

historiador.

Si bien esta división del trabajo afecta la integralidad del estudio disciplinario,

como ya ha sido mencionado anteriormente también en cuestiones

académicas ha penetrado una clara división del trabajo y como una solución

para enfrentar esta imposición Wallerstein plantea la unidisciplinariedad.

Este concepto de unidisciplinariedad es abordado como la alternativa que

plantea la integración de distintas disciplinas para lograr un análisis más

integro en las investigaciones, sobre todo en las investigaciones sociales.

Argumentando que no hay razones intelectuales suficientes para distinguir a

las diferentes disciplinas.

El análisis social que hace Wallerstein en su teoría parte de que el sistema –

mundo arguye que las “unidades de realidad social” conforman el sistema

mundo capitalista, unidades en las cuales operamos y cuyas reglas nos

constriñen, deben ser estudiadas partiendo del “tiempo social”, ya que a

través del tiempo dichas unidades se muestran diferentes.

Al respecto Braudel distingue entre dos usos distintos de los tiempos

sociales: el “tiempo corto” de los acontecimientos utilizado principalmente

por los académicos ideográficos y el “eterno” utilizado por los científicos

sociales nomotéticos. El historiador del mediterráneo prefiere el tiempo

estructural que es de larga duración y el tiempo cíclico de los altibajos que

ocurren dentro del marco de un tiempo estructural.

Este tiempo social ha sido testigo de la brecha persistente en el sistema –

mundo moderno, entre aquellos que controlan el capital y quienes son

empleados, es decir: “la lucha de clases”.

Desprendidos de la lucha de clases surgen los movimientos sociales y los

movimientos nacionales, ambos son llamados en la teoría como

movimientos antisistémicos, este concepto, considera Wallerstein fue creado

pues considera que los dos poseen características esenciales y representan

maneras paralelas de afirmar una fuerte resistencia al sistema histórico en el

que vivimos.
 Algo que está muy vinculado entre el análisis político, social y cultural es lo

que Wallerstein llama la geocultura, que obedece a la creación de normas y

modos discursivos generalmente aceptados como legítimos dentro del

sistema-mundo, la cual no aparece automáticamente, sino que debe ser

creada.

En el siguiente esquema podemos apreciar el cuerpo de la teoría en

amarillo, el ámbito social de color morado, el cultural de azul, el político de

color verde y el ámbito económico de rosa.

SISTEMA
MUNDO
SISTEMA
CAPITALISMO
ESTRUCTURA
BUROCRATICA MUNDO

ACUMULACION ESTADO
DE CAPITAL
 UNIDADES DE
CENTRO REALIDAD
POLITICO ACTIVIDADE SOCIAL
L DEL
CONTROL DE SOBERANIA SABER SISTEMA
LOS MEDIOS DE MUNDO
PRODUCCION
CULTURAS DOS CAPITALISTA
MULTIPLES CULTURAS
MARXISMO HEGEMONIA
OTRODOXO SIGLO XVI
EJE EN LA IDIOGRÁFIC SISTEMA
DIVISION DEL O HISTÓRICO
IINTERCAMBIO TRABAJO
ESTADO NOMOTÉTIC
COMERCIAL NACION O
PARTICULARISM
ECONOMIA O- TIEMPO
MUNDO UNIVERSALISMO SOCIAL
CENTRO Y FILOSOFIA DEL CAPITALISTA
PERIFERIA LIBERALISMO LUCHA DE
CLASES
CICLOS DE HERMENÉUTIC
KONDRATIEFF A
INTERCAMBIO POSITIVISM CONTROL DE
DE PLUSVALIA O CAPITAL
CIENCIAS
CICLOS SOCIALES MOVIMIENTOS
LARGOS ANTISISTEMICOS
Sistema GEOPOLITIC
Mundo A
UNIDISIPLINARIEDA
D SOCIEDAD
CIVIL
VENTAJA
COMARATIVA
UNIDADES
DOMESTICAS

DAVID
RICARDO

SIGLO XIX

2.2 VINCULACION DEL TEMA CON EL PROGRAMA DE ESTUDIOS

Para analizar la vinculación del tema con el programa de estudios de Historia

2006, comenzaré analizando algunos puntos del enfoque.

Al inicio del enfoque se platea la necesidad de que los jóvenes analicen la

realidad y actúen con una perspectiva histórica, de alguna manera esta sería

la razón por la cual elegí este tema, pues el análisis del sistema mundo

capitalista remite al estudio de un sistema histórico que es escenario de

injusticias, discriminación, individualismo y exclusión.

Siguiendo con la vinculación del tema con el programa de estudios, he de

mencionar que algunos planteamientos de éste son incongruentes, sin

embargo, a través de mi investigación he comprobado que la mejor manera

de alcanzar los objetivos del enfoque de dicho programa, se pueden lograr

mediante la teoría de Wallerstein en cuanto al manejo de la información.

Bien ahora, para la elaboración del programa se consideran cuatro

elementos, el primero de ellos es una estructura organizada en tres ejes:

1.- Comprensión del tiempo y espacio históricos.

2.- Manejo de la información histórica.

3.- Formación de una conciencia histórica para la convivencia.

Esta estructura obedece, en el mismo orden de los tres ejes, a los propósitos

procedimentales, conceptuales y actitudinales. El punto de partida en la

adaptación del sistema mundo a la enseñanza de la Historia obedece al eje

número dos, es decir que la teoría del sistema mundo permite cumplir el

propósito conceptual.

Sin embargo, los propósitos conceptuales están intrínsecamente ligados con

los procedimentales, lo cual no significa que el contenido histórico se utilice

como relleno de esquemas que obedecen al constructivismo, lo esencial es

incorporar el contenido histórico enfocado en una corriente historiográfica

que permita que estos esquemas estén ligados a los procesos históricos y

no sólo a la sucesión de hechos y la acumulación de fechas y batallas.

Ahora analicemos el primer eje en dos partes, la primera de ellas es el

Tiempo histórico.

El tiempo histórico. -

¿La Historia se debe concebir hacia atrás? O mejor aún, ¿La Historia se

debe enseñar como un cúmulo de acontecimientos del pasado? En este

sentido podemos enfocarnos en dos vertientes para facilitar el contenido

histórico, la primera sería mostrar cada clase un esquema con una

aglomeración de información, es decir lograr un curso de Historia descriptiva,

ubicando secuencialmente los acontecimientos “tal como ocurrieron”, como

diría Ranke (wie es eigentilich gewesen), lo cual tuvo un profundo impacto

en la historiografía del siglo XIX y que actualmente sigue repercutiendo en la

enseñanza de la Historia.

Al respecto Antonio García de León plantea que la Historia no es un cuadro

que el espectador situado fuera de ésta leyera como si lo tuviera frente a sí.

El cuadro esta en el pasado y en términos de la práctica escolar significa

enseñar algo que ya está muerto.

Continuando con el planteamiento de García de León, de la misma manera

que al adolescente se le obliga a observar un esquema de un suceso del

pasado, convirtiendo esta práctica en una abrumadora cátedra de lo que él

mismo se ha considerado totalmente ajeno, también se obliga a el estudiante

ha conformarse con pensar en el pasado, sin enfocarse en su contexto, de

tal manera que el alumno se convierte en un ente pasivo en su presente y en

su futuro.

La otra vertiente, implica que el alumno no solo aprenda mecánicamente los

sucesos del pasado, sino que también logre comprender el impacto en su

contexto actual, de esta manera el alumno tendría la posibilidad de

reconocer que la Historia no termina en el último capítulo de su libro de texto

y que ésta se sigue escribiendo, aproximándonos así a conjugar el pasado,

presente y futuro, lo que en la práctica significa que el alumno encuentre

utilidad en la materia para su uso en la vida cotidiana, como la Matemática o

el Español.

Si nos concretamos en la relación del tiempo y el proceso, el alumno tendrá

que comprender que el sistema mundo capitalista es un proceso de larga

duración que coexiste en tres tiempos (pasado, presente, futuro), y esto

permite que el alumno se involucre como un ente activo en el proceso de

aprendizaje.

Una vez comentado el tiempo histórico, es turno del espacio histórico.

Espacio Histórico. -

No hay un mejor punto de partida para el análisis del medio geográfico, que

los planteamientos de Fernand Braudel. En un ensayo de Mirko Drazen

sobre el genial historiador del mediterráneo, comenta su forma tan peculiar y

distinguida del estudio y perspectiva histórica resumido en este párrafo:

En efecto la mirada que lanza sobre el mediterráneo se parece

extrañamente a la de un médico frente a un cuerpo, las funciones y las

acciones de sus pacientes. “Lo que se ha adquirido –escribió Braudel en su

obra: El hombre Biológico en el Mediterráneo- es la unidad arquitectónica de

ese espacio mediterráneo cuyas montañas constituyen el esqueleto, un

esqueleto embarazoso, desmesurado, omnipresente, que atraviesa la piel

por todas partes”. Fernand Braudel observa esta piel para comprender lo

que pasa en el corazón.

Todo el genio de Braudel resumido en la última línea que escribe Drazen en

el párrafo anterior, nos invita a reflexionar en la práctica educativa sobre el

manejo del medio geográfico con los alumnos y en una sutil frase podríamos

concluir: “La geografía no sólo es un mapa pegado en el pizarrón, no es un

garabato que representa los limites políticos entre naciones”.

Sin embargo, enfrentar a los alumnos a un mapa, significa enfrentarlos no

sólo a un plano desconocido sino también a su propia condición social, pues

en efecto un mapa de Europa, es entendido como un espacio que jamás

podrán ver con sus propios ojos y que consideran onírico pues solamente

una persona con los recursos económicos para viajar lo puede conocer.

Estos dos puntos del eje número uno se pueden resumir en un concepto,

“tiempo social” el cual Wallertein plantea como la relación entre el tiempo y el

espacio, en esta relación, para cada tiempo social, existe un tipo particular

de espacio social y ambos no deberían pensarse por separado, por lo tanto

podríamos concluir que el primer eje debería plantearse como la

comprensión del tiempo social, lo cual repercutiría de una manera radical en

los propósitos procedimentales, logrando así, una didáctica integral, en la

práctica.
Para abordar este punto, me he apoyado de mapas rompecabezas, con este

instrumento los alumnos pueden interactuar con los países y logran

identificar la ubicación geográfica de los procesos históricos. De igual

manera se logra establecer una interacción con todos los estilos de

aprendizaje.

Para los alumnos visuales los mapas representan un excelente ejemplo del

medio geográfico y rápidamente logran identificar el ámbito geográfico, los

alumnos quinestésicos, a los que suele dificultarse un poco más aprender,

requieren de actividades que impliquen movimiento y les resulta interesante

organizar las piezas del mapa, finalmente a los auditivos quienes se apoya

más en la cátedra les reafirman lo entendido con el intercambio de las piezas

del rompecabezas.

No sólo se puede trabajar cubriendo las necesidades de todos los estilos de

aprendizaje, también los alumnos pueden desarrollar otros estilos de

aprendizaje, puesto que la interacción grupal obliga que practiquen

aprendiendo de los compañeros, no necesariamente del profesor.

Además, los alumnos están trabajando la inteligencia espacial que en

términos de Gardner obedece a la resolución de problemas espaciales que

se aplica a la navegación y al uso de mapas como sistema notacional.

Retomando el concepto de tiempo social, es necesario enfocar éste bajo las

perspectivas nomotética-ideográfica de tal manera que este análisis conlleve

a estructurar el contenido histórico de lo particular a lo general, así los

tiempos cortos o “acontecimientos” podrán constituir el tiempo estructural. Si

esto se puede plantear en la enseñanza de la Historia, estaríamos

encausando a los estudiantes al “pensamiento complejo” y a su vez a una

mente bien organizada como planea Edgar Morin.

Pasemos ahora al eje número dos donde ubico el uso de la teoría como una

estrategia que permite adentrar a los alumnos al proceso histórico.

Comenzaré analizando un apartado del programa que no forma parte de

éste eje del manejo de la información histórica, pero que sin embargo está

relacionado.

Como parte del enfoque se plantea, en la parte de las orientaciones

didácticas, los adolescentes y el desarrollo de su pensamiento histórico, en

este punto tengo una discrepancia con el programa, pues la visión del

sistema mundo contradice el siguiente enunciado:

-Al ser el tiempo histórico un concepto abstracto, los alumnos tienen por lo

general una percepción confusa de él. En ocasiones su reflexión sobre el

mundo se caracteriza por el presentismo es decir que sólo el presente tiene

un significado real. -
Sin embargo, enfocándonos en la teoría del sistema mundo, Wallerstein

plantea al respecto de lo anterior:

El capitalismo es, ante todo y sobre todo un sistema social histórico. Para

comprender sus orígenes su funcionamiento o sus perspectivas actuales

tenemos que observar su realidad. Por supuesto, podemos intentar resumir

esta realidad en una serie de enunciados abstractos, pero sería absurdo

utilizar tales abstracciones para juzgar y clasificar la realidad. Por tanto, en

lugar de eso propongo tratar de describir como ha sido realmente el

capitalismo, porque se ha desarrollado de la manera en que lo ha hecho y a

donde conduce en la actualidad.

Reflexionando sobre lo anterior, considero que el programa limita la

capacidad de los alumnos, sin embargo, en este enunciado se reafirma que

el manejo de la información histórica puede, esclarecer o confundir a los

adolescentes en su realidad y por lo tanto en su presente.

De esta manera justifico y reitero la importancia de la comprensión del

capitalismo como un sistema histórico, que mediante la explicación de su

desarrollo logre formular en los alumnos una perspectiva clara, lógica y

desapegada de toda confusión, es decir que comprendan su realidad.

De alguna manera encontramos aquí la influencia de la Escuela de Frankfurt

en la teoría del sistema mundo, ya que los miembros de esta escuela,

Habermas, Adorno o Marcuse, términos generales proponen la comprensión

de la realidad como forma de aproximación al conocimiento. La explicación

sólo nos permite establecer cadenas casuales, que no nos dan razón de los

procesos en un sentido histórico.

Subrayan que la función de la ciencia no es explicar la realidad sino

transformarla, no podemos conformarnos con contemplarla, hay que ir más

allá de las apariencias para encontrar la verdad; además, recuperan la

totalidad (propuesta por el marxismo) como categoría de análisis; y le dan

sentido crítico a la teoría; su intención no es predecir o controlar, sino hacer

teoría a través de la práctica y práctica a través de la teoría.

Para conocer, hay que dar un rodeo que pasa de lo abstracto a lo concreto,

es decir comprender las reglas de lo estudiado, confrontarlas con las leyes

externas, esta síntesis critica nos permite comprender la realidad estudiada y

la posibilidad de transformarla.

Para culminar con este último párrafo relacionémoslo con el tercer eje del

programa de estudios, la formación de una conciencia histórica para la

convivencia, lo cual implica transformar el comportamiento de los alumnos

en su vida cotidiana, por ello trabajamos con los alumnos el concepto de

racismo, que conlleva una serie de valores como la tolerancia y el respeto,

solo por dar un ejemplo.

Partimos del racismo porque considero en empatía con Wallerstein que es

uno de los pilares de la violencia que se vive en la actualidad, de tal manera

que los alumnos logren concretar una convivencia democrática e

intercultural, como se plantea en uno de los propósitos generales de la

enseñanza de la Historia.

Sin embargo, lo más importante es que los alumnos sobrepasen estos

conceptos en teoría y logren una convivencia más humana, donde los

valores mencionados anteriormente se apliquen en su vida cotidiana, como

un solo valor, el de igualdad entre los seres humanos.

Una vez comentado los tres ejes de programa de estudios, es pertinente

señalar como fue adaptada la teoría en función de estos tres ejes y como se

vincula con los cuatro elementos que se consideraron para la creación de

dicho programa.

La teoría del sistema mundo es una estrategia teórica que nos permite

manejar el contenido histórico de manera integral y estructural, obedeciendo

al desarrollo del capitalismo. De tal manera que se vincula con el segundo

eje planteado en el enfoque del programa “el manejo de la información

histórica”.

De esta manera nos permite crear estrategias didácticas que permitan al

alumno comprender el proceso histórico mediante el desarrollo del

capitalismo, pero que a su vez cumplen con lo establecido en cuanto a

orientaciones didácticas para el estudio de la Historia y promueven la

unidisiciplinariedad o transversalidad requeridas. Situación especificada en

el capítulo III. Estas orientaciones didácticas involucran los cuatro ámbitos

de análisis social, económico, político y cultural.

Para clarificar lo planteado, propongo el siguiente esquema que ejemplifica

la relación de la propuesta con el programa de estudios 2006, justificando el

uso de la teoría del sistema-mundo en la práctica escolar y en la enseñanza

de la Historia.

ENFOQUE DEL
PROGRAMA DE
ESTUDIOS

EJES

COMPRENCIÓN DEL FORMACIÓN DE UNA

TIEMPO Y ESPACIO CONCINCIA HISTÓRICA
GEOGRÁFICO PARA LA CONVIVENCIA

MANEJO DE
INFORMACIÓN
HISTÓRICA
 TEORÍA DEL SISTEMA-
TEORÍA DEL SISTEMA-
MUNDO
MUNDO
(ANALÍSIS DEL
(ANALÍSIS
PROCESO DEL
HISTÓRICO)
PROCESO HISTÓRICO)
“DESARROLLO DEL
“DESARROLLO
CAPITALISMO”DEL
CAPITALISMO”

CREACIÓN DE
ESTRATEGIAS
DIDÁCTICAS CORDE A
LOS PROPOSITOS Y
ENFOQUE DEL
PROGRAMA PROMUEVEN LA
INVOLUCRAN
TRANSVERSALIDAD.
LOS CUATRO ÁMBITOS
DE
“UNIDISCIPLINARIEDAD”
ANALÍSIS: ECONÓMICO,
SOCIAL, POLÍTICO Y
CULTURAL.

2.3 SOBRE LAS COMPETENCIAS

Una investigación realizada por Ángel Díaz Barriga explica el origen, la

diversificación y la utilidad que se le ha dado a este concepto. De primera

mano plantea que este término fue utilizado por Chomsky en 1964, haciendo

hincapié en las competencias lingüísticas, que posteriormente fue

encausado al ámbito laboral, para ulteriormente adquirir significado en la

atribución de pautas de desempeño en un sujeto, como la capacidad para

resolver un problema.

Para aterrizar finalmente en el campo educativo debemos mencionar su

relación directa con las aptitudes y habilidades, si bien el primero da cuenta

de diversas disposiciones de cada individuo, el segundo remite a la pericia

que ha desarrollado a partir de tales disposiciones.

En el ensayo: “El enfoque de competencias en la educación. ¿Una

alternativa o un disfraz de cambio?” Díaz Barriga cita dos tipos de

competencias el umbral y las diferenciadoras. Reconociendo que las

primeras reflejan los conocimientos y habilidades mínimas o básicas que

una persona necesita para desempeñar un puesto, mientras que las

competencias diferenciadoras "distinguen a quienes pueden realizar un

desempeño superior y a quienes tienen un término medio" (Agut y Grau)

Reflexionando sobre lo anterior, en la práctica escolar implica la omisión de

aquellos que son incapaces de orientar sus aptitudes y habilidades a los

propósitos que el programa de estudio conviene.

Entonces podríamos hablar concretamente en el caso de la clase de

Historia, que los alumnos capaces de desarrollar estas competencias

“pueden” accesar a ésta, es decir si cumples con todo lo estipulado ya sabes

Historia y ¿los otros? Algo que Pablo Gentili llama la pedagogía de la

exclusión.
 2.4 LOS ESTANCOS DEL CONOCIMIENTO

Una de las necesidades curriculares es la transversalidad, que por la falta de

comunicación y cooperación entre docentes se vuelve nula, entre las

propuestas de este documento contemplamos hablar de cualquier tema

desde la Historia, de tal manera que los alumnos adquieran un bagaje

cultural más amplio y que comprendan que esta disciplina ofrece un sin fin

de posibilidades temáticas y no sólo la aproximación a un cumulo de

información. El sistema mundo explica como históricamente se transformó la

Universidad posteriormente al Medievo, a partir de ciertas modificaciones

logró dividirse en “facultades” y, por lo tanto, el día de hoy se imparte una

educación en estancos del conocimiento.

Es decir que los alumnos deben ser educados en distintas áreas del

conocimiento sin encontrar relación alguna entre sí, de tal manera que la

formación de los adolescentes está fragmentada y no logran concretar una

formación integral. Puesto que prestan atención a las materias según sus

intereses eliminando otras materias que consideran obsoletas.

La intención de incorporar ésta tesis de Wallerstein a la enseñanza de la

Historia es modificar la visión unidimensional que el alumno posee de esta

disciplina, además de que los adolescentes se desenvuelven en un mundo

de racionalidad tecnológica y eso implica que los sujetos se vuelvan aún

más pasivos, tanto al conocimiento como a las relaciones humanas.

Existe entonces una contradicción en la forma en que se enseña y en la que

se vive, ya que los educandos se desenvuelven en un mundo totalmente

globalizado, acaparador y exigente, y por otro lado se les enseña a cuenta

gotas, es por eso que los alumnos no comprenden nada de su contexto, no

les importa sólo viven en automático.

Una de las competencias que cita el programa de estudios plantea que los

docentes debemos formar una “conciencia histórica”, primero debemos

preguntarnos ¿Para qué? y después ¿Por qué?

Estas interrogantes se pueden responder de diversas maneras, una

respuesta blanda sería: para la convivencia democrática, y una respuesta

más sólida, desde mi punto de vista sería: para que el alumno sea capaz de

interpretar y transformar su contexto.

El desafío radica en eliminar los estancos del conocimiento, posteriormente

en el capítulo de estrategias didácticas se realizará una propuesta para

abordar éste aspecto en la práctica.

En contraste con la teoría sistema mundo, Edgar Morín plantea que existe

una falta cada vez más grande, profunda y grave entre nuestros saberes

discordes, encasillados en disciplinas, y por otra parte por realidades

multidisciplinarias.
De hecho, la hiperespecialización que se encierra en sí misma sin permitir su

integración en una problemática global, impide ver lo global, así como lo

esencial.

Regresando a la “conciencia histórica”, tendríamos que mencionar que en

términos de la hiperespecialización o de los estancos del conocimiento, esta

obedecería a una conciencia parcial o fraccionada totalmente.

De esto desprende la idea antes mencionada de enseñar la Historia como un

proceso, en éste caso el desarrollo del capitalismo, que en efecto también se

debe analizar cada tema bajo la óptica de lo cultural, lo social, lo político y lo

económico tal como lo requiere el programa de estudios.

Ahora bien, podría parecer que el análisis de Wallerstein, implica remitirse

únicamente al ámbito económico, y sin embargo es todo lo contrario, puesto

que también enfatiza en el desarrollo de la cultura como un factor ligado al

sistema económico que impera en determinado momento y espacio

geográfico.

De igual manera, si nos enfrascásemos en la economía, el día de hoy

podemos comprobar que de ella emanan toda una gama de factores que

determinan nuestra vida.

La felicidad, por ejemplo: depende de la cantidad de dinero que tenga en el

bolsillo y mi capacidad de consumir, en algunos casos la calidad de vida

para aquellos que están enfermos y no pueden solventar los gastos

médicos, un status en la sociedad. Todo lo anterior podemos localizarlo en el

ámbito social.

En el ámbito cultural podemos ahondar en que aquel que posee los medios

económicos puede accesar a eventos culturales, libros, universidades y

también esto permite discriminar a quien no lo puede hacer, en el ámbito

político, sin más preámbulo, se demuestra que las situaciones son

controladas a favor del mejor postor.

Esto es lo que vivimos en un mundo globalizado, un sistema mundo

capitalista, que ésta fuera del alcance de la comprensión de los

adolescentes por qué no han encontrado una aproximación lógica a ello, y

esta panorámica la ofrece la Historia por sí misma, siempre y cuando a lo

largo del proceso de enseñanza se muestre el capitalismo como un sistema

económico histórico, que repercute de distintas maneras en nuestro

quehacer cotidiano. Al respecto Morín concreta que el conocimiento

pertinente es aquel que puede situar toda información en su contexto.

2.5 EVALUACIÓN
En este apartado pretendo concretar como diseñe mi propuesta para

aplicarla, culminando con la evaluación. Antes de diseñar a propuesta, me

oriente con tres preguntas guía para la articulación de este proyecto.

La primera de ellas fue ¿Qué enseñar?, lo cual puede resumirse en el

enfoque que debía darse al contenido histórico, es decir el desarrollo del

capitalismo del siglo XVi hasta nuestros días, como se ha mencionado

anteriormente.

La segunda es ¿Cómo enseñar? Lo cual esta descrito en el tercer capítulo,

sin embargo, considero que todas las estrategias didácticas utilizadas por el

profesor deben ser comentadas con los alumnos previamente, pues

finalmente los que van a aprender son ellos, involucrándose en su proceso

de aprendizaje.

Finalmente ¿Qué y cómo evaluar? En este caso he diseñado un instrumento

didáctico que me permitió evaluar el aprendizaje de los alumnos,

obedeciendo al proceso histórico y no a la descarga rigurosa de datos

memorísticos en una evaluación escrita, además considero que una prueba

de este tipo no puede ser objetiva, puesto que por diferentes circunstancias

como enfermedad, indisposición, depresión.

Por lo general todo lo que se lleva a cabo en la práctica escolar con

adolescentes está encausado a las características psicológicas de estos,

pero sin embargo no promovemos una evaluación que favorezca esta

condición en los alumnos, sobre todo en la materia e Historia, debemos

proponer alternativas congruentes para combatir la historia memorística.

Además, propongo que la evaluación se considere entre los alumnos no

como un terrible momento angustioso, sino también una manera de

concretar el conocimiento en la práctica, de tal manera que al ser evaluados

estén aprendiendo al mismo tiempo.

La propuesta de evaluación, es un juego de mesa, compuesto por un tablero

con una secuencia numérica y un mapa mundial en la parte central, es los

dos extremos superiores están escritas las palabras: “reto” y “pregunta”, en

cada una de estas palabas se colocan unas tarjetas cuyo contenido hace

referencia a cada una de ellas.

Las tarjetas con las palabras “reto” son utilizadas para abordar temas con

actividades especificas, ya sea hacer mímica, imitar personajes de la

Historia, elaborar un dibujo que invite a los compañeros del resto del grupo a

recordar algún acontecimiento, de esta manera abordamos los tiempos

cortos, concretando el estudio nomotético, pero también logramos que la

evaluación sea integral ya que con ella abarcamos todos los ámbitos de

análisis (económico, político, cultural, y social), no solo del bloque o

bimestre, sino vinculando continuamente todos los contenidos desde la

primera sesión.
Como una regla del juego, los alumnos que logren que acierten los

compañeros, ganaran un acierto, por cada acierto se le entrega al alumno

una tarjeta correspondiente a la actividad que realizó, para efectos de

formalidad, se entrega al alumno una hoja con el encabezado de la escuela

y el mismo redactará su pregunta y aterrizara la respuesta en esa hoja.

Las tarjetas con la palabra “pregunta”, son preguntas especificas del

contenido histórico, las preguntas están diseñadas para que el alumno

profundice su conocimiento, es decir a ciertos criterios taxonómicos, por

ejemplo: El tema 2.1 El contexto mundial del Bloque 1, del Historia I,

tratamos el descubrimiento de América.

Las preguntas sobre este tema son 4:

1.- ¿En qué año y quién descubrió América?

(R.- 1492, Cristóbal Colón)

Esta pregunta nos permite ubicar cronológicamente el suceso y reconocer a

sus actores, lo cual implica memorizar únicamente.

2.- ¿Cuál fue uno de los antecedentes del descubrimiento de América?

(R.- La toma de Constantinopla1453)

En esta pregunta el alumno relaciona dos acontecimientos, para abordar

causas y consecuencias.
3.- ¿Qué relación tiene el descubrimiento de América con el capitalismo?

(R.- Que a partir del descubrimiento de América se establecieron relaciones

capitalistas en el nuevo continente)

Esta pregunta permite que los alumnos relacionen los acontecimientos,

ligándolos al proceso histórico del desarrollo del capitalismo.

4.- ¿Cómo se transformó la vida cotidiana de los nativos en América

después de la llegada de Colón?

(R.- Fue explotada su mano de obra, transformado sus hábitos de vida y

cultura)

Con esta pregunta logramos que el alumno estructure de principio a fin

distintos elementos de un tema, llegando al análisis de las consecuencias.

Considero que, con este tipo de evaluación, el alumno jamás podrá copiar a

otro compañero, y en realidad lo que cuenta es su participación.

En este juego nadie pierde, todos ganan y para ganar necesitan ayudar a

sus compañeros a entender, si los alumnos logran que sus compañeros

entiendan un determinado concepto abran obtenido un punto en la

evaluación.

Si un alumno no contesta una pregunta y otro alumno la puede contestar, es

necesario que el alumno ayude al compañero a entender la pregunta para

obtener una tarjeta.

Es recomendable utilizar por lo menos tres sesiones para esta actividad con

la finalidad de que todos al terminar tengan mínimo 5 preguntas como

evaluación escritas en su hoja.

Si el alumno formula sus propias preguntas para su evaluación, estaremos

logrando que el alumno alcance la meta cognición en su proceso de

aprendizaje. La propuesta puede ser aplicada en grupos reducidos o con

grupos con alta población siempre y cuando estos presenten mucha

disponibilidad al trabajo en equipo.

CAPITULO III
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS A PARTIR DE LA
TEORÍA DEL SISTEMA MUNDO.

3.3 ESTRATEGIAS UTILIZADAS EN TERCER GRADO

En el tercer grado se dificultó la aplicación de la estrategia, ya que los

alumnos tenían información nula del curso anterior, también estos grupos

tomaron un curso de Intel y esto aminoró los tiempos, sin embargo, se

realizaron las siguientes estrategias:

 1.- Maquetas

Principalmente con el objetivo de que el alumno creara físicamente lo que él

entendía por un determinado concepto, esta estrategia se efectuó con el

tema 2.2 Exploración y expediciones españolas del Bloque I de Historia II.

Cuando los alumnos presentaron sus trabajos pude observar que cada uno

de ellos incorpora elementos distintitos y configura muy particularmente lo

que se habló en una clase previa a la exposición de los trabajos.

Algunos trabajos fueron muy específicos, mientras otros se inclinaban a ser

un tanto abstractos. Lo importante es que a partir de su trabajo el alumno

podía recordar elementos del tema, pero también construía

cronológicamente los elementos que constituyen el proceso de la conquista

de México Tenochtitlán.

Lo que más destacó fue la capacidad creativa de los alumnos, es importante

resaltar que cuando se sugirió ésta tarea, no se impuso un estándar en su

elaboración, se permitió que el alumno utilizara cualquier tipo de material,

incluso algunos alumnos optaron por realizar figurillas de plastilina e incluso

relieves en tercera dimensión.

2.-Triptico.

Esta estrategia permitió que los alumnos ordenaran la información por si

mismos e incluso algunos lograron hacer síntesis sobre el contenido

histórico.
Además de que lograron relacionar el contenido en los tres ámbitos de

análisis que plantea el programa de estudios de Historia 2006,

3.-Cartas a un personaje histórico.

Los alumnos realizaron una carta a Hernán Cortes, esto lo sugerimos para

no hablar de personajes y mitificarlos, de alguna manera los alumnos

asientan su postura sobre el tema, sin necesidad de hacer cuestionarios, los

estudiantes logran concretar un análisis, pero sobre todo cuestionando y

reflexionando sobre la figura de un actor histórico.

4.- Videos relacionados con un tema del programa de estudios

Este proyecto fue realizado con el tema 2.6 La crisis política del Bloque II en

el subtema Conspiración e Insurrección política, los alumnos presentaron

excelentes trabajos, en ellos logramos incorporar el uso de las Tics.

Los alumnos crearon su propio guión d apoyándose en un folleto dedicado a

la conmemoración del bicentenario de la independencia de México, texto

elaborado por el destacado profesor de la ENSM Enrique Ávila Carrillo.

Sin embargo, una alumna prefirió trabajar el tema con un periódico histórico.

La alumna Karla Domínguez del 3 “A”, creadora de este periódico, incorpora

elementos de análisis simultáneo entre acontecimientos de Europa y

América, pero no sólo plantea un análisis restringido, sino que los relaciona
a partir de la creación de la burguesía y su influencia ideológica directa

emanada de la Ilustración.

La alumna logró hacer síntesis de la información obtenida en el folleto

anteriormente mencionado, en este sentido, retomando las inteligencias

múltiples de Gardner, la alumna desarrollo con este trabajo su inteligencia

lingüística.

El principal logro de este trabajo fue justamente la incorporación de

elementos planteados por Wallerstein, tales como la importancia de la

ilustración en la conformación de la burguesía que no sólo fue analizada en

Europa, sino también en México.

6- Teatro Guiñol

7- Serpientes y escaleras

8- Exposiciones
9.- Noticiero histórico

9- Cronología

10.- Periódico mural

11.- Historieta
 3.2 ESTRATEGIAS UTILIZADAS EN SEGUNDO GRADO

1.-Maquetas

2.-Elaboracion de inventos del siglo XV con materiales reciclables

3.-Exposiciones

4.-Historietas
Esta estrategia permite que los alumnos trabajen los contenidos a través del

proceso, ya que, en ella, se abordaron los temas que tratamos a lo largo del

curso hasta el tema 2.4 del bloque II Expansión económica y cambio social,

en el subtema la revolución industrial.

En los trabajos que se exponen a continuación, pertenecen a dos alumnos

con características muy diferentes, el primer trabajo fue realizado por Manuel

Salazar, alumno que presenta problemas de aprendizaje, sus calificaciones

son regulares, ya que su promedio oscila entre 7 y 7.5, no es participativo y

suele aislarse en las ultimas butacas del aula, sin embargo, en su trabajo

encontré elementos de suma importancia.

Debo aclarar que la tarea original se enfocaba en crear una cronología en

base a los temas tratados, sin embargo, el alumno Manuel, no logra esa

secuencia, pero manifiesta su interpretación personal sobre el proceso

histórico del capitalismo. Esta es la portada del trabajo de Manuel, en ella

aparece la imagen de un mercader, y a sus pies se encuentra un mendigo

pidiendo una limosna, lo cual da indicios de su perspectiva sobre el

capitalismo. El explicó que ésta imagen la eligió porque cree que en el

capitalismo existe una marcada diferencia social, indicando que el alumno

tiene cierta óptica de la lucha de clases.

El escogió a Cantinflas y Charles Chaplin como los narradores de su

historieta, pues a él le gusta mucho el cine y sobre todo las películas de

estos dos actores, de esta manera se respetó el interés de los estudiantes

como punto de partida en sus proyectos escolares. Se dice que Manuel no

gusta de leer, y si lo hace no logra entender del todo, sin embargo, en esta

descripción del capitalismo logra concretar lo más significativo, es decir que

necesariamente tuvo que leer y comprender. En esta parte encontramos dos

conceptos fundamentales en la teoría de Wallerstein, capital y capitalismo.

En la primera parte del siguiente cuadro, incorpora un elemento de la clase

sobre la revolución industrial, nos habla de los obreros y su relación con los

dueños de los modos de producción, situación vinculada con la teoría del

sistema mundo. Este planteamiento nos indica que el alumno Manuel no

sólo incorpora conceptos, sino también lo relaciona con la vida cotidiana de

las personas, ésta combinación de elementos obedece al análisis

nomotético-idiográfico, tal como sugiere Wallerstein en la teoría del sistema

mundo.

En el siguiente cuadro podemos observar de igual manera, que el alumno

relaciona situaciones planteadas en la clase con datos concretos, aunque

presenta un error, pues considera a Federico Engels creador del budismo,

sin embargo, como plantea Astolfi, el error es un buen detonador de

aprendizaje.
A continuación, el trabajo de la alumna Thania López, en el cual, si se

concretó la tarea indicada, la estudiante logró incorporar los temas de inicio

del curso, pero lo más sobresaliente es que el narrador es una adolescente

de la misma edad que la alumna, esto indica que logramos establecer

empatía entre el alumno y la materia, pero sobre todo logramos que el

alumno se sienta parte de la Historia, en tres tiempos, pasado-presente y

futuro.

La adolescente que narra la historia de Thania, tiene el nombre de Emili.

La historieta comienza con las cruzadas, haciendo hincapié en la apertura de

rutas comerciales a partir de las andanzas de los cruzados.

En esta parte la alumna aborda una de las partes de la teoría de Wallerstein,

que es el inicio del sistema mundo capitalista, aquí la alumna nos narra el

descubrimiento de América y coloca una frase importante en términos de la

teoría, “cuando el mundo se vuelve mundo”

Después de narrar la revolución francesa, la alumna concreta en esta frase

su análisis del cambio y permanencia, dice: “la burguesía ha permanecido en

nuestros tiempos hay cosas que no han cambiado mucho”

Esta es la parte final de su historieta, en esta conclusión, logramos observar

la INTERPRETACIÓN DE SU CONTEXTO ACTUAL, dice: “Como te habrás

dado cuenta hay muchas cosas alrededor del capitalismo, ustedes dirán:

¿Por qué no lo vemos? Es tan sólo ver a las grandes empresas y gobiernos
siempre hasta arriba de la pirámide económica está el gobierno, y ya hasta

el último, los trabajadores, esto siempre ha sido así, los de hasta abajo ósea

los trabajadores, son los que tienen menos privilegios”.

5.- Tríptico

Este tríptico fue trabajado con el tema 1.2 Panorama del periodo del

Bloque1. De principios del siglo XVI a principios del siglo XVIII. Con la

finalidad de analizar la expansión de la hegemonía europea y con ello el

surgimiento del sistema-mundo capitalista.

En este trabajo se vinculas los cuatro ámbitos de análisis en un solo tema,

es decir que no se imprime un ámbito por tema ya que esto implicaría un

análisis fragmentado del mismo.

6.- Documental del desarrollo del capitalismo.

7.- Serpientes y escaleras.

Este material didáctico se utilizó al llegar a la parte final de la penúltima

jornada de práctica, la finalidad de este material fue analizar distintos temas

de otras asignaturas, pero desde el punto de vista histórico, esto con se llevó

a la práctica lo que Wallerstein plantea como Unidisciplinariedad, lo cual ha

sido esclarecido y mencionado anteriormente.

Con este material logramos que los alumnos repasaran lo aprendido,

cumpliendo así con los propósitos conceptuales establecidos en el

programa, sin embargo, apegándonos más a la relación de lo particular con

lo general, en éste caso al proceso histórico que es el desarrollo del

capitalismo.
Sin embargo también podemos trabajar los propósitos procedimentales y

actitudinales, abordados desde los planteamientos de Wallertein, los

primeros los abordamos a partir de tableros que se colocaron en el fondo del

salón de clases los cuales representaban un siglo diferente cada uno al

alumno que tocase el turno colocaba un icono en cada espacio

correspondiente, al final logramos un cuadro comparativo de los siglos y por

lo tanto una cronología basada en el propio análisis de los alumnos, ya que

en algunos casos ellos mismos lograban concretar el tiempo histórico de

cada icono a partir de la reflexión, por ejemplo: Reflexionaron sobre si es

antes o después de la caída de Constantinopla el descubrimiento de

América, y la respuesta de algunos fue, no puede ser antes puesto que los

Turcos obligaron a los europeos a buscar nuevas rutas comerciales.

En este sentido logramos lo que para Vygotsky es “la socialización del

conocimiento” ellos mismos compartían puntos de vista, y por lo tanto otros

lograban entender en palabras de sus propios compañeros algún elemento

que escapara de su memoria. Enriqueciendo mutuamente el proceso

enseñanza aprendizaje.

Considero que el aprendizaje, a pesar de todo lo psicológico que pueda

llevar consigo implícito, está fundamentalmente respaldado por algo que

conocemos como “motivación” y que no necesariamente debe ser

encausada por el profesor, he descubierto, que también los propios alumnos

pueden motivarse entre sí, sin embargo, para ello es importante concretar un

ambiente colectivo.
8.- Periódico Mural

9.- Collage

10.- Dibujos en Acuarela y Gis

11.-Campaña contra el racismo

GLOSARIO

Asíntota (asymptote). -

Un concepto matemático, que se refiere a una línea que una curva particular
no puede alcanzar el espacio finito. Su uso mas frecuente es en referencia a
curvas cuyo ordinal se mide en porcentajes y para que el 100% representa la
asíntota.

Centro-periferia. -

Este es un par relacional, que comenzó a usarse ampliamente cuando fue

asumido por Raúl Prebisch y la comisión económica para América Latina de
las Naciones Unidas en los cincuentas como una descripción del eje de
división de la economía-mundo. Se refiere a los productos, pero ha sido
usado con frecuencia para referirse a los países en los cuales tales
productos son dominantes. Es el argumento de este libro, que el elemento
clave que distingue a los procesos centrales de los periféricos es el grado en
el que son monopolizados y por lo tanto gananciosos.

Economía-mundo, Imperio-mundo, sistema-mundo. -

Estos términos están relacionados. Un sistema-mundo no es el sistema del

mundo sino un sistema que es un mundo y que pueden ser y con mucha
frecuencia, ha estado ubicado en un área menor a la totalidad del planeta. El
análisis del sistema mundo arguye que las unidades de realidad social
dentro de las que operamos, y cuyas reglas nos constriñen, son, en su
mayoría, tales sistemas-mundo (distintos que los ahora extintos y pequeños
minisistemas que alguna vez existieron sobre la tierra). El análisis de
sistema-mundo arguye que siempre han estado solo dos variedades de
sistema-mundo: economías-mundo e imperios-mundo. Un imperio mundo
(como lo fuera el imperio romano como la China de Han) es una enorme
estructura burocrática con un centro político y un eje de división de trabajo,
pero culturas múltiples.
Estado. -

Es el sistema-mundo moderno, un estado es un territorio limitado por

fronteras que sostiene la soberanía y el dominio sobre sus sujetos ahora
denominados ciudadanos.

Hoy todas las tierras del mundo (Con excepción de la Antártida) se

encuentran dentro de las fronteras de algún estado, y no hay territorio alguno
dentro de las fronteras de más de un estado (aunque haya fronteras en
disputa). Un estado se arroga el monopolio legal del uso de armas dentro de
su territorio, sometido a sus leyes.

Geocultura. -

Término acuñado por analogía con la geopolítica. Se refiere a las normas y

modos discursivos generalmente aceptados como legítimos dentro del
sistema-mundo.

Geopolítica. -

Un término decimonónico que se refiere a las constelaciones y

manipulaciones del poder dentro del sistema interestatal.

Ideográfico-nomotético. -

Este par de términos fue inventado a finales del siglo XIX en Alemania para
describir lo que se denominaba Methodenstreit
(batalla de métodos) entre los científicos sociales, la cual reflejaba la división
del trabajo académico en DOS CULTURAS.

Tiempo Social. -

Este concepto fue favorecido en especial por Fernand Braudel, sugiere que
el analista debe concentrarse en diferentes temporalidades que reflejan
diferentes realidades sociales. Braudel distinguía ente dos usos muy
distintos de los tiempos sociales: el tiempo corto de los acontecimientos
usado por los científicos ideográficos y el eterno de los científicos sociales
nomotéticos. Él prefería otros tiempos sociales a los que consideraba más
básicos: el tiempo estructural que era de larga duración y reflejaba la
continuidad de las realidades estructurales.

Unidisciplinariedad. -
Este término debe ser claramente distinguido de multa o trasdiciplinariedad.
Estos últimos se refieren a las ideas hoy populares de que mucho de la
investigación realizada estaría mejor hecha si los investigadores combinaran
los talentos de dos o más disciplinas. La unidisciplinariedad hace referencia
a la creencia de que por lo menos en las ciencias sociales no existen hoy
suficientes motivos intelectuales para distinguir alas diferentes disciplinas, y
que, por lo contrario, todo el trabajo debería ser considerado parte de una
única disciplina, a veces denominada ciencias sociales históricas.

Sistema. -

Conjunto de principios coordinados para formar un todo científico o un

cuerpo de doctrina: sistema filosófico. Conjunto de varias partes reunidas
para conseguir cierto resultado o formar un conjunto.

NOTA: Es importante destacar que algunos conceptos fueron escritos

textualmente por Immanuel Wallertein para contextualizarlos en su teoría, de
tal manera que podrían tener otras concepciones, sin embargo, los utilicé
conforme a la teoría del sistema-mundo.