ISSN: 0212-0267

LOS MANUALES ESCOLARES

DE AYER A HOY:
EL EJEMPLO DE FRANCIA
School handbooksfromyesterday to today: Thefrench example

Alain CHOPPIN
Universidad París V

Fecha de aceptación de originales: Junio de 2000

Biblid. [0212-0267(2000) 19; 13-37]

RESUMEN: El manual escolar, durante mucho tiempo despreciado por bibliógrafos

y archiveros, por la misma comunidad de historiadores, ha suscitado en los últimos
decenios un creciente interés entre los historiadores del libro y de la educación. Después
de haber analizado las razones que hacen del libro de texto una de las fuentes privilegia-
das por el historiador, y de haber evocado las causas de este repentino interés, el autor
traza un sucinto repaso histórico de la edición escolar francesa centrando su interés en la
evolución del manual en cuanto instrumento pedagógico. Intenta sacar a la luz los dis-
tintos parámetros que han podido influir sucesivamente sobre la concepción y el uso de
los manuales en Francia, y lo vincula de forma muy estrecha a cuestiones de actualidad
(complejidad creciente de manuales, incidencia de tecnologías avanzadas, formación de
profesores).

PALABRAS CLAVES: Manuales escolares, Francia, Historia.

ABSTRACT: The school handbook has been for a long time devaluated for biblio-
graphers, archivists and even for the historian community, but durign the last decades
and increasing interest hast emerged among educational and textbook historians. First
of all, the author the reasons of a textbook as an important source for the historian and
the motives of such an unexpected interest for this subject, and afterwards make a brief
historical review of the French school edition, specially focoused to the evolution of the
handbook as a pedagogical tool. He tries to enlighten the different parameters that
could have been successively implicated in the concept and use of handbooks in France,
joining it closely current questions (increasingly complex handbooks, incidence of
advanced technologies, teacher's training).

K E Y WORDS: Handbooks, France, History.

© EDICIONES UNII 'ERSIDAD DE SALAMANCA Hist, educa., 19,2000,pp. i$-$j

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ALAIN CHOPPIN

E
N LOS ÚLTIMOS VEINTE AÑOS, el manual escolar se ha convertido, en un gran
número de países, en una de las fuentes privilegiadas tanto por historiadores del
libro como por historiadores de la educación. La multiplicación de estudios
sobre la historia del libro y la edición escolares forma parte, sin duda alguna, de los
avances que conoce la historia del libro, desde comienzos de la década de los ochenta 1 ,
además de relacionarse con el aumento de la capacidad de almacenamiento y los pro-
gresos de las técnicas de tratamiento de la información. Pero también se inscribe, de for-
ma más global, en el desarrollo de la investigación en educación en los países
industrializados. El nuevo impulso que conocen en estos países los estudios sobre his-
toria de la educación 2 se corresponde, en parte, con una búsqueda de sentido, con la
necesidad experimentada por nuestros coetáneos de situar en una perspectiva histórica
aquello que constituye una de las preocupaciones mayores de nuestro tiempo.
En este sentido el manual desempeña hoy una doble función para la opinión públi-
ca: una función emblemática -se ha convertido desde finales del siglo pasado en el sím-
bolo de la escuela, o más exactamente de la escuela para todos- y, en consecuencia, una
función catártica- al acaparar la mayor parte de la críticas de las que es objeto, periódi-
camente, la institución escolar. Desde esta perspectiva, no resulta en absoluto extraño
que el manual constituya una de la fuentes más frecuentemente solicitadas por los his-
toriadores interesados en cuestiones de la educación. Tras intentar determinar aquello
que motiva la especificidad del libro escolar en tanto que fuente histórica, pretendemos
aislar aquellos elementos de continuidad, de evolución o de ruptura que, las investiga-
ciones efectuadas en Francia sobre la historia de los libros escolares, permiten ya poner
de manifiesto, especialmente, en lo relativo a su concepción y utilización.

I. El manual: fuente histórica

/. Una fuente largo tiempo subestimada

La escasa atención prestada durante mucho tiempo por los bibliógrafos o los biblió-
filos a los manuales no tiene nada de sorprendente. Varios factores han contribuido a
crear y mantener este desinterés:
- En primer lugar, los libros escolares forman parte de nuestro entorno cotidiano,
no tienen nada de raro, exótico o singular; parecen, incluso, intemporales, en la medi-
da en que trascienden el devenir generacional. Esta banalidad, esta familiaridad de la
que gozan entre nosotros los manuales les resta valor, a lo que también contribuye una
producción abundante que va desde las decenas de millones de ejemplares anuales, en
países como Francia 5 , hasta los miles de millones de ejemplares en China 4 . El volumen
de las tiradas junto con las subvenciones, directas o indirectas, de las que se beneficia

1
MOLLIER, Jean-Yves (1994). "L'histoire du livre et de l'édition dans l'espace français". Bulletin de la
société d! histoire moderne et contemporaine, 3-4, pp. 3 5-49.
2
CASPARD, Pierre (1988). "Histoire et historiens de l'éducation en France". Les Dossiers de l'éducation,
14-15,pp. 9-29.
3
En 1879, Ferdinand Buisson señalaba ya "la incesante, la inagotable producción de libros clásicos".
En 1997, la producción francesa se elevaba 378 millones de ejemplares, según las estadísticas de la Asociación
Nacional de la Edición.
4
Un poco más de dos mil quinientos millones para 1996.

© EDICIONES UNIVERSIDAD DE SALAMANCA Hist, educa., J?, 2000,pp. iy$j

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ALAIN CHOPPIN 15

con frecuencia su producción los convierten en productos editoriales poco costosos

comparativamente y, por tanto, poco valorados.
- Son, por otro lado, productos perecederos, a merced de los cambios de programa
o los caprichos de la actualidad (el próximo paso al euro proporciona un excelente
ejemplo). Nuestros coetáneos conciben los libros escolares como objetos de consumo
pedagógico: los manuales -y aun más los productos del sector paraescolar, que los pro-
fesionales engloban hoy entre los "consumibles"- se caracterizan, por tanto, por una
producción masiva y repetitiva, especialmente, en los países en los que se ejerce la libre
competencia entre empresas de edición privadas. N o hace mucho, numerosos manua-
les podían tener, de manera habitual, un número impresionante de reediciones y de
reimpresiones (dos nociones, por otro lado, que los editores confunden frecuente-
mente adrede) 5 . Sin embargo, a partir de los sesenta, la esperanza de vida de las obras
escolares se ha reducido de manera notable: la aceleración en el ritmo de las evoluciones
económicas, sociales, técnicas y culturales, pero también el desarrollo de las innova-
ciones pedagógicas, provocado por la masificación de la enseñanza y el recurso a las
nuevas tecnologías, han favorecido la renovación de la producción, el aumento y la
diversificación de la oferta editorial 6 .
- La trivialidad, la abundancia y la amplia difusión de la producción escolar han
disuadido, manifiestamente, a conservadores y bibliófilos de cualquier movimiento
inversor. Los libros de texto, que se sitúan, tras la prensa periódica, en segundo lugar en
el consumo de papel, se encuentran así de forma paradójica abocados a la desaparición
material. Se puede aplicar la misma constatación al mundo de los bibliógrafos, cir-
cunscritos durante mucho tiempo a minuciosas descripciones de ediciones raras o anti-
guas. Se podría decir que, hasta la década de los sesenta, no existían bibliografías ni
catálogos dedicados específicamente a la literatura escolar 7 .

2. Una fuente esencial

N o obstante, los manuales representan una fuente privilegiada para aquellos his-
toriadores interesados en cuestiones de educación, cultura, mentalidades, lenguaje o
ciencias,... o incluso, en la economía del libro, las técnicas de impresión o la semiología
de la imagen. De hecho, el manual es un objeto complejo que desempeña funciones
múltiples que, por otro lado, pasan en su mayor parte inadvertidas a los ojos del hombre

5
Se podría citar: Le Tour de la France par deux enfants', de G. Bruno, para Francia; el Lásebokfõrfolks-
kolan, para Suécia; el Latin Primer, de Benjamin Kennedy para Gran Bretaña; Cuore, de De Amicis, para Ita-
\ia;fuanito, de L. A. Parravicini, para España; el New England Primer o los McGuffej Eclectic Readers para los
Estados Unidos, etc.
6
Mientras que a finales de los cincuenta apararecían cada año en Francia alrededor de 2.300 obras, de
las que 45 o eran novedades, en 1997, se publicaron 6.498 títulos, de los que cerca de un tercio eran novedades.
7
Citamos, no obstante, entre una producción muy heteróclita y sin ánimo de ser exhaustivos: STEN-
GEL, Edmund, Chronologisches Ver^eichnisfran^psischer Grammatiken. Oppeln, 1890, X-250P.; MURRAY, David,
Some early Grammars and other School Books in use in Scotland. Glasgow: The Royal Philosophical Society of Glas-
gow, vol. XXXVI-XXXVII, 1904/5-1905/6; SNOWDEN, Yates, South Carolina School Books, 1795-1865.
Columbia: S.C., 1910, 15 p.; ARJONA, Doris King & ARJONA, Jaime Homero, A Bibliography of Textbooks of
Spanish published in the United States ( 179J-1939)' Ann Arbor (Michigan): Edwards Brothers, 1939, IV-219 p.;
PACKER, Catherine H., Early American School Books: a bibliography based on the Boston booksellers' catalogue of 1804.
Ann Arbour: University of Michigan, 1954, V-47 P-í ELSON, Ruth Miller, Guardians of Tradition, American
schoolbooks of the nineteenth century. Lincoln, University of Nebraska Press, 1964, XIII-424P.

© EDICIONES UNIVERSIDAD DE S AL AM ANCA Hist, educa., 19,2000,pp. 1$-$/

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actual. A decir verdad, la mirada que cada uno de nosotros proyecta sobre el manual es
una mirada parcial e incompleta. Está determinada por la posición que ocupamos en el
tablero educativo; y en definitiva, sólo percibimos del libro de texto aquello que nues-
tro estatuto personal en la sociedad (alumno, docente, padre de alumno, editor, res-
ponsable político, religioso, sindical o asociativo...) nos incita a buscar.
El historiador, al esforzarse por proyectar una mirada objetiva, libre de contin-
gencias y ajena a las polémicas, puede distinguir y relacionar las diversas facetas de un
producto que, simultáneamente, se inscribe en la realidad material, forma parte del
universo cultural y depende de la esfera de lo simbólico. Depositario de un contenido
educativo, la función primordial del manual es la de transmitir a las jóvenes genera-
ciones los saberes, las destrezas (y hasta un saber estar), cuya adquisición es juzgada, en
un campo y en un momento dados, como indispensable para la perpetuación de la
sociedad. Pero más allá de este contenido objetivo del que son reflejo, en numerosos
países, los programas oficiales, el libro de texto sirve para transmitir, de manera más o
menos sutil, más o menos implícita, un sistema de valores morales, religiosos, políti-
cos; una ideología que remite al grupo social del que emana, participando así de mane-
ra directa en el proceso de socialización, culturización (y hasta de adoctrinamiento) de
la juventud. Es asimismo una herramienta pedagógica, en la medida en que pone en
práctica métodos y técnicas de aprendizaje de los que las instrucciones oficiales y los
prefacios sólo proporcionan los objetivos y los principios rectores. Finalmente, como
objeto de fabricación, difusión y uso, está sujeto a las restricciones técnicas del
momento y forma parte de un sistema económico, cuyas normas y usos, tanto en lo
relativo a la producción como al consumo, influyen necesariamente en su concepción
y realización material.
Pero el hecho de que los manuales constituyan para el historiador una fuente pri-
vilegiada no se debe solamente a la riqueza y complementariedad de los puntos de vis-
ta que pueden emplearse.
- En primer lugar, el libro de texto se sitúa en el punto de inflexión de las pres-
cripciones fijadas, abstractas y generales de los programas oficiales -en caso de que
existan- y el discurso singular y concreto, pero, efímero por naturaleza, que desarrolla
cada enseñante en su clase. Así pues, el manual constituye un testimonio escrito, per-
manente por tanto, infinitamente más elaborado, detallado y rico que las instrucciones
que supuestamente ejecuta.
- El manual se inscribe en la continuidad. Salvo el caso de que una disciplina sea
suprimida de los programas, la producción de manuales es inagotable. Obras nuevas
sustituyen a las ediciones consideradas obsoletas -es la regla en los países que practican
una edición de Estado- o entran en competencia con productos anteriores, estos últi-
mos reeditados, a su vez, en gran cantidad. Pero la justificación de estas reediciones no
se encuentra tan sólo en la renovación generacional y en el desgaste material de las
obras: reedición no significa necesariamente repetitividad. La similitud de títulos no
recubre necesariamente un contenido idéntico y las modificaciones introducidas en el
texto o la iconografía no coinciden siempre en el tiempo con cambios de programa.
- Con la condición de ser realmente accesibles, los manuales constituyen un corpus
relativamente homogéneo del que no resulta demasiado complicado aislar subconjun-
tos coherentes (una disciplina, un nivel, un período, una editorial... o una combinación
de estos diversos criterios) que es posible explotar según métodos de análisis o trata-
mientos estadísticos comparables.
© EDICIONES UNIVERSIDAD DE SALAMANCA Hist, educa, y 19,200o,pp. I$-$J
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ALAIN CHOPPIN '

- Los manuales se adecúan, por tanto, particularmente bien a estudios seriales. El

historiador puede, de esta manera, seguir a lo largo del tiempo la aparición y los avata-
res de una noción científica, de un método pedagógico o de un comportamiento social;
puede centrar su atención en las evoluciones materiales que han conocido los libros uti-
lizados en clase; también puede interesarse por las condiciones de su producción y la
historia de las empresas que han contribuido a ella o incluso interrogarse sobre su
recepción y consumo, etc. 8 .

3. Una fuente reciente, pero masivamente explotada

Hasta más o menos i960, los manuales apenas habían contado con el favor de los
historiadores y los escasos trabajos existentes habían estado durante mucho tiempo
limitados al análisis de obras de su propia disciplina. Así, desde finales del último siglo,
algunos historiadores se han dedicado a denunciar, en los manuales de la época, los pre-
juicios nacionales y estereotipos susceptibles de despertar, alimentar o reavivar senti-
mientos de hostilidad entre los pueblos?.
A partir de la década de los sesenta se multiplican en Occidente los estudios sobre
los manuales antiguos. Estos trabajos se inscriben en un contexto particular: la desco-
lonización, la democratización del sistema educativo y la sensible aceleración de los
progresos técnicos llevan a cuestionar cierto número de valores tradicionalmente admi-
tidos. Por estos motivos, los estudios dedicados al manual se polarizan entonces, dentro
de una perspectiva global ideológica o sociológica, en aquellas cuestiones relacionadas
con la constitución de la memoria colectiva (el nacionalismo, el patriotismo, la moral)
o sobre cuestiones de actualidad, como la colonización, la cuestión escolar o el racismo.
El interés manifestado por este tipo de investigaciones no ha cesado hasta nuestros
días, y ello se debe a dos razones muy diferentes: por un lado, los manuales usados
hace tiempo proporcionan tanto a los partidarios de la igualdad de sexos o del respeto
a las culturas minoritarias como a los defensores de los derechos humanos una provi-
sión de referencias familiares y una cantera de ejemplos claramente comprensibles; por
otro lado, los libros de texto, al permitir constituir corpus limitados y claramente defi-
nidos, y tratar de forma conjunta una multitud de temas, proporcionan a los universi-
tarios un campo de trabajo cómodo para sus estudiantes.
Pero el dato clave de estos últimos veinte años no es tanto el aumento y diversi-
ficación de los estudios centrados en los manuales escolares, desde un ángulo ideológi-
co o sociológico, como la aparición y desarrollo de trabajos con enfoques nuevos o

8
El estudio del manual requiere, sin embargo, ciertas precauciones. Cf. CASPARD, Pierre: "De l'ho-
rrible danger d'une analyse superficielle des manuels scolaires", Histoire de l'éducation, 21 (janvier 1984), pp. 67-
74; CHOPPIN, Alain (1992): Les manuels scolaires: histoire et actualité. Paris, Hachette Education, pp. 198-200.
9 Existe una literatura muy rica sobre este aspecto. Véase especialmente, LAUWERYS, J.-A., Les manuels
d'histoire et la compréhension international. Paris, Unesco, 1953, 87 pp.; DANCE, Edward Herbert: Historie the
Betrayer. A Study in Bias. London, Hutchinson, i960, 162 pp.; SCHÜDDEKOPF, Otto Ernst: History teaching and
history teachingrevision. Strasbourg, Council for Cultural Co-operation of the Council of Europe, 1967, 235 pp.
Estos trabajos de comparación internacional siguen estando de actualidad, especialmente bajo los auspicios
de la Unesco y del Georg Eckert Institut fur International Schulbuchforschung de Braunschweig, en Ale-
mania.

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2
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especializados en disciplinas o sectores abandonados hasta entonces 10 . Así se han crea-

do, desde comienzos de los ochenta, primero en Francia y después en un número cre-
ciente de países, toda una serie de grupos de trabajo que pretenden escribir, al final, una
historia globalizadora de la literatura escolar: censo de la producción nacional, inven-
tario de colecciones disponibles, evolución de los marcos legislativo y reglamentario,
inventario e historial de las editoriales escolares, historia económica del sector editorial,
sociología de los autores de manuales, evolución de la estructura productiva, análisis de
su difusión y de su recepción, etc. 11 .
La edición escolar es resultado de un contexto político, institucional, demográfico,
económico, reglamentario, etc. que condiciona su existencia, su evolución y la natura-
leza de sus producciones. Como su desarrollo coincide con la formación, en el siglo
pasado, del concepto de Estado nación, la historia de la edición clásica forma parte, con
total seguridad, de la historia nacional. En este marco se inscriben los discursos oficia-
les y polémicos; también en esta línea se orientan de manera espontánea la mayoría de
los estudios, con la posibilidad, en el caso de algunos países 12 , de dedicar un capítulo
propio a especificidades regionales o locales. Sin embargo, la literatura escolar también
recibe influencias externas: préstamos de sistemas de control de la producción o de la
difusión, traducciones o adaptaciones de obras, implantaciones de empresas o filiales
dan muestra de la circulación de capitales e ideas.
Escribir la historia del manual escolar supone, por tanto, tener en cuenta numero-
sos y complejos parámetros y, en la mayor parte de los casos, tal iniciativa se revela toda-
vía imposible o, cuando menos, prematura. Por el contrario, habida cuenta del nivel
alcanzado por las investigaciones en algunos países, no resulta descabellado demarcar
ya de manera algo detallada las principales etapas en la evolución de la literatura esco-
lar. Esto es lo que pretendemos hacer en el caso de Francia, centrando nuestro propó-
sito en la evolución del manual en tanto que herramienta pedagógica.

10
Si se compara la producción científica francesa de los sesenta y los setenta con la de los años 1980-
1993, la parte de los estudios ideológicos y sociológicos pasa del 47,2% al 34,7%. Para más información
sobre estas cuestiones, véase CíiOPPiN, Alain: "L'Histoire des manuels scolaires: un bilan bibliométrique de
la recherche française", en Manuels scolaires, Etat s y sociétés XIXe-XXe siècle, bajo la dirección de Alain Choppin,
Histoire de l'éducation, numéro spécial 5 8 (mai 1993), pp. 165 -18 5. Se puede observar una evolución paralela en
números países, aunque no se haya podido cuantifícar con total exactitud a falta de un inventario exhaustivo
de la producción científica.
11
Véase CiIOPPIN, Alain: "L'Histoire de l'édition scolaire aux XIXe et XXe siècles: bilan et perspectives",
Annali di storia delf educalione e délie istitu^ioni scholastiche, 4 (1997), pp. 9-32. Señalamos que con posterioridad
a la fecha de redacción de este artículo se ha emprendido, a iniciativa del profesor Giorgio Chiosso, de la Uni-
versidad de Turin, un vasto programa de recuento de los manuales escolares italianos.
12
Éste es el caso de España, por ejemplo, donde la investigación tiene en cuenta la particularides his-
tóricas de los manuales catalanes, gallegos y vascos. Véase ESCOLANO BENITO, Agustín (dir.), Historia ilus-
trada del libro escolaren España. Madrid, Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 1997-1998, 2 vol. de 65 o y 5 70
pp. respectivamente.

© EDICIONES UNIVERSIDAD DE SALAMANCA Hist, educa., 19,2000,pp. 13-37

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II. La edad de oro del manual escolar

/. La emergencia de una literatura escolar nacional

Recordemos que el sistema educativo francés contó durante mucho tiempo con una
estructura bipolar que equivalía a una estratificación social. Por un lado, la enseñanza
secundaria ("ordre secondaire'), cuyo prototipo son, desde el siglo XVI, los colegios del
Antiguo Régimen; este orden estaba reservado hasta mediados del siglo XX a una mino-
ría privilegiada (el "lycée" no será gratuito hasta 1930) o a una minoría intelectual (el exa-
men de ingreso al primer ciclo de secundaria, introducido en 1933 no fue suprimido
hasta 1957). Durante mucho tiempo, estos estudios, en los que el aprendizaje de las
lenguas clásicas ocupa un lugar esencial, respondieron más a consideraciones sociales
que a necesidades profesionales. Por otro lado, la enseñanza primaria ("ordre primaire" ) ,
que no empieza a desarrollarse y jerarquizarse hasta 1833, bajo el impulso del ministro
François Guizot. Los estudios, de finalidad práctica, se limitan en este nivel a la ense-
ñanza de las destrezas básicas (leer, escribir, contar). La gratuidad, concedida en un
principio a las familias más desfavorecidas, se generaliza en 1882. Coexisten de esta
manera, y hasta una época muy reciente, dos sistemas totalmente estancos, una ense-
ñanza elitista y una enseñanza popular, con objetivos pedagógicos, enseñantes, cursos,
exámenes, contenidos, métodos y herramientas radicalmente diferentes.
El libro, manuscrito o impreso, fue durante mucho tiempo un producto de alto
coste. Lo que más tarde se denominará libro escolar fue originariamente un libro del
maestro o, más concretamente, un libro para el enseñante, es decir, un libro de uso
exclusivo. La aparición de una literatura específicamente escolar, esto es, destinada a
los estudiantes, requiere importantes medidas financieras pero, también, una intensa
reflexión pedagógica. La adopción, a mediados del sigo XVI, de un método pedagógico
nuevo en el que los niños, agrupados en función de su grado de conocimientos, efec-
tuaban simultáneamente bajo la dirección del enseñante la misma actividad, permite a
los centros que dispensan por aquel entonces la formación de las elites europeas (los
colegios de Jesuítas, entre otros) dotarse de manera progresiva de herramientas uni-
formes adaptadas a sus objetivos y a la progresión pedagógica. Estas herramientas son
libros, pero unos libros que poseen unas características propiamente didácticas. Se
distingue tradicionalmente:
- lospraecepta, compendios, formularios o mementos que tienen por objetivo
favorecer la memorización; estas obras, cuyos orígenes remontan a la Antigüedad clá-
sica, se liberan progresivamente de la estructura tradicional de los manuales de catc-
quesis, concebidos, a imitación del modelo socrático, como un diálogo ficticio entre
maestro y alumno; su discurso se hace abstracto, continuo, impersonal, científico:
desde finales del siglo XVI, el saber se organiza en forma de recuadros (el paradigma de
la declinación latina, por ejemplo), y los ejercicios de aplicación hacen su aparición en
los manuales;
- los thesaurus, obras de referencia cuya función es proporcionar al alumno un catá-
logo de fórmulas estilísticas estereotipadas, en una palabra, poner a su alcance modelos
extraídos de los "buenos" autores;
- ediciones de los clásicos latinos y griegos, en definitiva, publicaciones previamente
expurgadas de pasajes que la religión o la moral reprobarían.

© EDICIONES UNIVERSIDAD DE SALAMANCA Hist, educa., 19,20 o o, pp. 13-37

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ALAIN CHOPPIN

En este momento la impresión y difusión de estas obras está a cargo de empresas

locales cuyo funcionamiento está supeditado a los pedidos que les hace el ecónomo de
la institución.
Por el contrario, las escuelas destinadas al pueblo -en caso de existir- carecen, sal-
vo excepciones notables, de dichas herramientas: en ellas los objetivos de enseñanza se
reducen, por lo general, y desde una perspectiva estrictamente doctrinaria, al aprendi-
zaje de los mecanismos de lectura. La ausencia de reflexión pedagógica, la inexistencia
de formación profesional y la carencia de medios financieros explican la extrema diver-
sidad de las obras utilizadas, obras que, por otra parte, en nada se distinguen del resto
de producción impresa: algunos abecedarios, como la Croix de par Dieu, o silabarios se
entremezclan con libros de moral o de caridad, almanaques o libros de caballería, difun-
didos por libreros de esquina, o también documentos manuscritos, redactados en latín
por lo general, y de propiedad familiar. Esta diversidad justifica el recurso a un méto-
do de enseñanza individual -el maestro se encarga a vuelta de turno de cada alumno y
deja al resto desocupado-poco eficaz a todas luces.
A mediados del siglo XVII, y merced al desarrollo de la lectura promovido por los
protestantes para quienes representa la condición necesaria para el conocimiento direc-
to de los textos sagrados, la escuela se convierte en una baza en la lucha que libran cató-
licos y reformados: la Contrarreforma católica viene acompañada de una reflexión
sobre los objetivos, contenidos y métodos de la enseñanza popular. Jean-Baptiste de la
Salle funda, en 1680, la Congregación de Hermanos de las Escuelas Cristianas y abre escuelas
de caridad en aquellas ciudades en las que se ejerce una fuerte influencia protestante.
Ofrecen a los niños los elementos de una verdadera cultura popular y optan por una
enseñanza de la lectura en francés. La elaboración de un programa pedagógico cohe-
rente y la adopción, sobre el modelo de los colegios, de un método que requiere el uso de
libros uniformes supone el nacimiento de un literatura destinada, de forma específica,
a la enseñanza del pueblo.

2. El manual y una herramienta al servicio de la instrucción popular

Si bajo el Antiguo Régimen la iglesia concentraba todo el poder sobre la educación,

a partir de la Revolución francesa el Estado se atribuye todas las competencias en mate-
ria educativa. A partir de este momento la historia de la edición escolar y de sus pro-
ductos se inscribe en un contexto estrictamente nacional. La escuela se convierte en
objeto de rivalidad permanente entre la Iglesia y el Estado, y el manual va a constituirse
en una pieza clave en el conflicto. De ahí que la corriente de renovación pedagógica,
que atraviesa la segunda mitad del siglo XVIII e inspira los debates de los revoluciona-
rios, proclame la imperiosa necesidad del manual. Lakanal declara ante la Convención
el trece de junio de 179 3 : "las columnas que deben sostener el edificio de la educación son los libros
elementales. Los argumentos no faltan: necesidad de extender el patriotismo, difundir
los derechos humanos y propagar las nuevas ideas, igualar la instrucción del pueblo,
consolidar la unificación lingüística del territorio, transmitir principios de higiene y
salubridad pública, garantizar la formación de enseñantes, luchar contra la influencia de
la iglesia... T$ .

13
A este propósito, véase en particular JULIA, D o m i n i q u e (1981): Les trois couleurs du tableau noir. La
Révolution. Paris, Belin, pp. 23 3-241.

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ALAIN CHOPPIN

A partir de 1815 surgen iniciativas privadas para desarrollar un método educativo

-el método de enseñanza mutua ("monitoring system")- importado de Inglaterra, que
pretende resolver el problema de la penuria de enseñantes utilizando como relevo a los
estudiantes más avanzados. Aunque condenado por la iglesia por su origen protestan-
te, este método, que permite alfabetizar simultáneamente a un gran número de niños,
goza de gran éxito durante la Restauración. Por otro lado, es un método que tampoco
exige que cada alumno disponga de un libro, excepto en el caso de los alumnos más
avanzados, pues los monitores utilizan cuadros de lectura, que son con frecuencia
reproducciones, en forma de ficha, de páginas de manuales, lo que constituye una alter-
nativa ciertamente más económica. Sin embargo, a pesar de su eficacia, los poderes
públicos abandonan este método a causa de su carácter mecanicista, principalmente,
cuando, al inicio de la década de 1830, se disponen a unificar y desarrollar la enseñanza
primaria en todo el territorio francés. La generalización del método simultáneo, pro-
movido, siglo y medio antes, por los Hermanos de las Escuelas Cristianas en la enseñanza
popular, consolida la preponderancia del libro, considerado desde ese momento como
el instrumento mejor adaptado a la formación de los alumnos, y también de los maes-
tros. El Estado dedica durante los años posteriores a 1830 importantes sumas a la dis-
tribución de manuales, cuya elaboración ha ordenado, a la espera de que se desarrolle
una verdadera literatura escolar adaptada a los objetivos que pretende asignar a la edu-
cación popular 14 . La elaboración de un programa coherente, la adopción de un método
que requiere el uso de libros uniformes junto con los esfuerzos de la administración y de
la iniciativa privada en la lucha contra la penuria de manuales y la distribución de libros
uniformes son determinantes en la constitución progresiva de una literatura didáctica
específica para la enseñanza primaria.
La reglamentación aplicada entonces a los manuales 15 -y que no será abolida defi-
nitivamente hasta 1875 l 6 - es claramente coercitiva: sólo pueden introducirse en las
escuelas públicas aquellos manuales que, habiendo sido previamente examinados por
comisiones ad hoc, hayan recibido de las autoridades una autorización oficial (sistema
conocido como de autorización previa). En un contexto como éste, los editores se
esfuerzan en proponer a la comisión competente obras que satisfagan las expectativas
presumidas o los criterios supuestos, ya que nunca explicitados, de examinadores nom-
brados por el ministro y que, en su mayoría, no enseñan desde hace años. Según esto,
aquel que obtiene la tan deseada aprobación se limita a reproducir fielmente la receta
que le ha valido ese éxito, guardándose de cualquier tipo de innovación. El sistema es,
por tanto, factor de inmovilismo, de esclerosis, como demuestra la producción de los
dos primeros tercios del último siglo. Sin embargo, aunque el pretendido objetivo es el
de proporcionar a los alumnos manuales libres de errores burdos y pedagógicamente
eficaces, los criterios ideológicos desempeñan un papel esencial, por no decir primor-
dial, como se deduce de la lectura de los informes elaborados por los miembros de las
comisiones. No son los únicos, sin embargo. La amplitud del mercado potencial y la

14
Esta iniciativa será el origen de la fortuna del editor Louis Hachette. Cf. MOLLIER, Jean-Yves (1999):
Louis Hachette (1800-1864). Le fondateur £ un empire. Paris, Fayard, pp. 162-170.
15
Sobre la historia de la política del libro escolar en Francia, véase CHOPPIN, Alain (dir.): Les Manuels
scolaires en France de 1789 à nos jours. Tome 4: Textes officiels (1791-1992), presentados por Alain Choppin y Mar-
tine Clinkspoor. Paris, INRP et Publications de la Sorbonne, 1993.
16
Excepción hecha de un efímero retorno bajo el Gobierno de Vichy (decreto de 21 de agosto de
1940).

© EDICIONES UNÍ I 'ERSIDAD DE S ALAM ANCA Hist, educa., 19,2000,pp. I$-$J

22 LOS MANUALES ESCOLARES DE AYER A HOY: EL EJEMPLO DE FRANCIA
ALAIN CI IOPPIN

importancia de los pedidos estatales abren paso al clientelismo. La cuestión escolar

trasciende el plano político para situarse en el económico y, hasta entrados en la década
de 1870, la administración se muestra complaciente, incluso cómplice. Varios miembros
de estas comisiones son embaucados por editores influyentes. Este es el caso de Théo-
dore Soulice que ocupa durante dieciocho años (entre 18 31 y 1848) el cargo de secreta-
rio de la Comisión de examen de libros elementales y cuyo papel oculto, pero eficaz, ayudará
a consolidar la fortuna de Louis Hachette. La mayoría de los editores de provincias se
encuentran rápidamente excluidos en beneficio de algunas grandes empresas parisinas con
buenos contactos entre las autoridades. De esta forma a la concentración de la edición
escolar acompaña una centralización de capital en el entorno inmediato de los centros
de decisión.

;?. El manual, una herramienta elegida por los enseñantes

N o obstante, debemos esperar a la década de 1880 para que el manual sea conside-
rado ante de todo -aunque no exclusivamente, a juzgar por una buena parte de las
últimas polémicas- como una herramienta pedagógica. En Francia, los imperativos
propiamente pedagógicos comienzan a prevalecer de forma progresiva sobre las con-
sideraciones ideológicas. Es la culminación, varias veces postergada, de un proceso ini-
ciado bajo la monarquía de julio: la creación en 1833 de un sector privado que
disfrutaba de una reglamentación más flexible en lo relativo a la selección de manuales
-el llamado sistema del "veto" que permitía la utilización de todos los manuales que no
hubieran sido expresamente prohibidos- había posibilitado la constitución de una
literatura escolar que, menos dependiente de los criterios administrativos, aparecía
más innovadora en ese momento; por otro lado, la creación en los años 18 30 de una red
de escuelas profesionales ( las "écoles normales") y de un cuerpo de inspección específico
había mejorado sensiblemente la formación de los enseñantes y su capacidad para juz-
gar la calidad de los productos de la edición clásica. Por esto aboga el director de la
enseñanza primaria, Ferdinand Buisson, en el informe que presenta al nuevo ministro,
Jules Ferry el seis de noviembre de 1879: "Hoy que los institutores ya no están aislados, que
la inspección les estimulay apoya más de cerca, que la institución del certificado de estudios, aunque
apenas en sus comienzos, actúaya confuerza sobre la escuela en todos sus niveles, hoy que porfin las
conferencias pedagógicas van a hacer renacer en nuestro personal docente este espíritu del corporati-
vo, esta libertad de discusión, este sentimiento de solidaridadprofesional que da a todos conciencia de
sufuerza y a cada uno conciencia de su responsabilidad, habría graves inconvenientes en querer impo-
ner a los maestros sus instrumentos de estudioy no habría ninguno en dejarles elegir libremente aque-
llos que prefieran" l~l.
Desde 1880, los enseñantes de primaria, y al año siguiente, los de secundaria, tienen
la posibilidad de elegir libremente los libros de texto con la única restricción de que
dicha elección se efectúe colectivamente, en el seno de cada centro o grupo de cen-
tros 18 . Esta modificación de la reglamentación que surge en un contexto global de libe-

17
Bulletin administratif de l'administration publique, 447, p. 909.
18
De hecho y de derecho, se trataba de un régimen de libertad vigilada puesto que las elecciones de los
enseñantes debían someterse a una comisión presidida por el inspector de distrito, conforme al art. 3 de la
orden de 16 de junio de 18 80. Una investigación en curso sobre la difusión de los manuales demuestra que las
intervenciones de las autoridades estaban lejos de ser excepcionales.

© EDICIONES UNIVERSIDAD DE SALAMANCA Hist, educa.y 19, 2000,pp. 13-37

 LOS MANUALES ESCOLARES DE AYER A HOY: EL EJEMPLO DE FRANCIA 23
ALAIN CI-IOPPIN

ralización del mercado del libro (supresión del régimen de patentes en 1870, abandono
del sistema de autorización previa para las obras de enseñanza en 187 5, libertad de pren-
sa en 1881) simboliza una ruptura fundamental en la historia de la edición escolar fran-
cesa. Levanta la censura previa que, desde la Revolución, ejercía la institución escolar
sobre las empresas y convierte a los docentes en prescriptores de sus propias herra-
mientas y de las de sus alumnos. De esta manera pasan a ser interlocutores privilegiados
e inevitables de las editoriales, en lugar de la administración; no obstante, al hacerlos
responsables, la nueva reglamentación los expone asimismo a las críticas de la opinión
pública y, sobre todo, de las asociaciones de padres de alumnos que se crean con la III
República y que van a imponerse, desde principios del siglo XX, como una de las prin-
cipales voces del sistema educativo.
Aunque la dimensión ideológica siga imponiéndose claramente ( aunque sólo sea a
través de la lucha entablada por la Iglesia y el poder público, entre 1882 y 1914, en tor-
no a la cuestión del laicismo de la escuela pública), es en el ámbito pedagógico en el que
se producen las transformaciones esenciales. Una nueva concepción pedagógica cen-
trada en una orientación intuitiva que favorece la observación de la realidad y en la que
la "lección de las cosas" constituye la manifestación más evidente, sustituye al método
tradicional basado en la memorización y la repetición. Esta nueva doctrina transfiere al
maestro la función de difusión del saber desempeñada hasta ese momento por el libro:
"Lo que importa, escribía el ministro Jules Ferry a los institutores e institutrices públicos
en 18 8 3, no es la acción del libroy es la suya. El libro no debería interponerse entre sus alumnos y uste-
des. [...] El libro está hecho para ustedesj no ustedes para el libro" lc>.
Los editores, libres de las ataduras reglamentarias que desde 1810 restringían el
ejercicio de su profesión y limitaban, de ese modo, los empleos anticiparon desde
mediados de los años 1870 la apertura del mercado escolar. Antes incluso de haber sido
votada la escolarización obligatoria hasta los trece años o de haber sido concedida a los
docentes la elección libre de sus instrumentos de trabajo, los editores inundaban el
mercado con obras 20 conformes a las nuevas concepciones pedagógicas y adaptadas a
las supuestas expectativas de los profesionales. En poco tiempo una nueva generación
de manuales comienza a alternar con las viejas ediciones que se convierten en el blanco
de críticas conjuntas por parte de la administración y de numerosos enseñantes. Las
obras estructuradas en preguntas y repuestas, a imitación de los catecismos (modelo
conocido como catequístico) y los metódicos compendios o las áridas nomenclaturas
ceden poco a poco el paso a obras en las que el texto, estructurado en párrafos (mode-
lo M&m&àojurídico) o en capítulos, se acompaña de toda una apoyatura didáctica (relatos
anecdóticos, dibujos y mapas, cuestionarios, etc.) cuya finalidad es suscitar el interés del
alumno, facilitar su comprensión, asociarlo a la elaboración del saber. Se publican
manuales de tipo apologético en los que se suceden relatos cortos o historietas, ordenados
con voluntad edificante, y en los que aparecen con frecuencia personajes infantiles,
como Les petits écoliers, de A.-F. Cuir. Dentro del modelo llamado enciclopédico, textos de
autores o textos escritos para uso de los escolares, reagrupados por temas o siguiendo
la distribución de los horarios semanales, pretenden exponer en una misma obra la
totalidad de los conocimientos exigidos por el programa escolar; estos manuales, a

'9 Ibidem, 572, p. 372.

20
En 1875 se publicaron 781 nuevos títulos, 835 en 1876, 710 en 1877,683 en 1878,751 en 1879, 734 en
1880. En su informe del seis de noviembre de 1879, Ferdinand Buisson señalaba "la incesante, la inagotable pro-
ducción de libros clásicos^.

© EDICIONES UNII'ERSIDAD DE SALAMANCA Hist, educa., 19,2000,pp. 13-¿y

2A LOS MANUALES ESCOLARES DE AYER A HOY: EL EJEMPLO DE FRANCIA
^ ALAIN CI lOPPIN

veces con títulos sugestivos, como De tout un peu, de J.-B. Tartière, ofrecen una res-
puesta a la penuria de libros de texto que reinaba en las escuelas. Las novelas escolares,
como Le Tour de la France par deuxenfantsde G. Bruno, una variante de esta última categoría,
presenta a dos niños cuyos avatares constantes sirven de pretexto a aventuras, encuen-
tros y anécdotas.
Este cambio también resulta perceptible en la forma: <( El manual escolar tiene hoy un
aspecto más agradable, exclama en 18 8 9 el editor Eugène Delalain, a veces incluso la cubierta
que lo envuelve resulta elegante; maravillaya antes de abrirse ,y, cuando se recorren sus hojas, el agra-
do no es menor"11. Estas obras pueden parecemos hoy austeras, pero rompen, en su épo-
ca, con las publicaciones burdamente impresas que, hasta ese momento, habían entrado
en las clases. Se prestaba especial atención a la composición y aunque la elección de un
formato reducido impuso el recurso a pequeños cuerpos de imprenta, la legibilidad de
estas obras era totalmente satisfactoria: además, una comisión médica con sede en el
ministerio ya había hecho recomendaciones a los editores a este respecto. Asimismo la
iconografía toma mayor protagonismo: viñetas dibujadas al trazo y mapas -algunos
fuera de texto en color- salpican los manuales, sin que siempre resulte posible distinguir
las necesidades pedagógicas de las consideraciones puramente estéticas o comerciales.
En las primeras décadas del siglo veinte, el libro escolar va adquiriendo identidad
propia. Se presenta como un producto fácilmente reconocible, aunque sin llegar al
estereotipo: se diversifica la tipografía, el formato se agranda, las cubiertas se adornan
con grabados; los editores individualizan sus productos, les confieren señas de identi-
dad propias, un estilo reconocible, en definitiva, imprimen su marca. El fotograbado
sustituye progresivamente al grabado manual para el dibujo al trazo, más tarde, en los
años veinte, las fotografías se multiplican y liberan al editor del recurso sistemático al
artista. El formato de las ilustraciones aumenta, al igual que su número; el uso del
color, reservado desde los años 1880 a algunas planchas fuera de texto, sigue siendo
reducido, habida cuenta de su coste, hasta la Segunda Guerra Mundial. Por ese motivo,
obras como el Cours d'histoire (niveaupréparatoire) de Gauthier et Deschamps, editado
por Hachette en 1931, o René et Maria, un método de lectura publicado ese mismo año
por la editorial Bourrelier, siguen siendo sólo excepciones.
A finales de los años veinte, la literatura escolar experimenta una profunda trans-
formación. Los trabajos de los pedagogos del momento sobre psicología infantil ponen
de manifiesto la capacidad de los niños para utilizar su espíritu crítico y razonar por sí
mismos: el niño deja de ser considerado como un adulto en potencia y ocupa un nuevo
status. El juego y la imaginación se introducen poco a poco en el universo escolar y el
manual tiende a alejarse del libro para adultos. Los editores recurren en bloque a la ico-
nografía para animar libros de texto que la moda de las revistas ilustradas hace, en com-
paración, poco atractivos a los ojos de los jóvenes consumidores; multiplican el número
de dibujos, y confían su ejecución a artistas de renombre, como el dibujante animalista
Ray-Lambert. En ese momento, se impone en la enseñanza primaria el modelo de tipo
atrayente que utiliza generalmente títulos sugerentes, como L'Arithmétique en riant au
cours moyen, que R. Jolly publica en Librairie Fernand Nathan en 1933.

21
D E L A L A I N , Eugène (1889): "La librairie scolaire". Remetí de monographies pédagogiques, III. Paris, p. 43.

© EDICIONES UNIVERSIDAD DE SALAMANCA Hist, educa., i?, 2000,pp. ¡$-$7

 LOS MANUALES ESCOLARES DE AYER A HOY: EL EJEMPLO DE FRANCIA
ALAIN CHOPPIN ¿5

4. El periodo contestatario

A pesar de estos cambios - o de estos ajustes- el manual entra en un nuevo periodo

de controversias. Si antes de la Primera Guerra Mundial los libros de texto habían
soportado el fuego cruzado entre defensores de la enseñanza de la religión y los parti-
darios de una educación laica, ahora, y durante casi medio siglo, la literatura escolar sus-
citará la crítica de pedagogos. En los años veinte, la discusión ideológica se desplaza,
por tanto, al campo de la pedagogía. Los pedagogos consideran el manual como exce-
sivamente simplista; estarían escritos para los docentes y no para los alumnos; impon-
drían al maestro, y por tanto al alumno, una progresión y un ritmo únicos; dejando
aparte su utilidad, otros ataques se dirigen contra consideraciones de tipo comercial o
contra la calidad misma de las obras. En función del puesto ocupado en el sistema edu-
cativo, los defensores del manual salen al paso de estas críticas con argumentos varios:
el manual garantizaría la igualdad de oportunidades; aumentaría la disponibilidad del
maestro para desempeñar otras tareas; resulta, en comparación con los demás instru-
mentos disponibles, poco costoso; aportaría tranquilidad a niños y padres y estrecharía
los lazos entre la escuela y la familia; etc.
Otro aspecto criticado es su inmovilismo. En el período de entreguerras y hasta la
década de los sesenta, resulta muy difícil detectar cualquier tipo de evolución en la ima-
gen de la sociedad francesa propuesta en los manuales, incluso en los más recientes. En
este sentido, los manuales escolares actúan a modo de relevo generacional, ya que, con
frecuencia, padres e hijos estudian con el mismo manual ( y en ocasiones bajo la autori-
dad del mismo maestro). Habida cuenta de la coyuntura política, demográfica y eco-
nómica, los nuevos manuales editados en los años treinta, se reeditarán hasta finales de
la década de los cincuenta y continuarán en manos de los alumnos bastantes años más,
describiendo aproximadamente la misma sociedad que los de los años 1880 y difun-
diendo, poco más o menos, los mismos temas. Mientras se industrializa el país y se des-
puebla el campo, los manuales siguen presentando a los niños de las ciudades una
Francia mayoritariamente rural y agrícola; hasta 1961 encontramos en ellos el mismo
discurso monolítico y estereotipado sobre la legitimidad y las virtudes de la coloniza-
ción. Sólo ha cambiado la manera y el estilo: las afirmaciones dogmáticas han dejado
paso a actividades lúdicas y el recurso a lo imaginario ha reemplazado a la descripción
simplista y edulcorada de la realidad social.

III. El manual frente a las transformaciones del mundo moderno

/. Las transformaciones del entorno educativo

En menos de veinte años, de i960 a 1980, los sistemas educativos occidentales

deben adaptarse con extraordinaria rapidez a profundas modificaciones en el contexto
demográfico, político, económico, social, cultural, pedagógico y tecnológico.
El considerable aumento del número de nacimientos en los primeros años de la pos-
guerra (el "baby boom") se conjuga, entonces, con la ampliación y diversificación de las
necesidades objetivas de formación, por un lado, y con el crecimiento de la demanda
social en educación, por otro. La explosión escolar de los años cincuenta dispara, en
Francia, un proceso de dos tiempos: "demográfización", primero, (aumento cons-
tante del número de escolarizaciones); "democratización", después, (reducción de las
© EDICIONES UNIVERSIDAD DE SALAMANCA Hist, educa.y 19,2000,pp. 13-37
26 LOS MANUALES ESCOLARES DE AYER A HOY: EL EJEMPLO DE FRANCIA
ALAIN CI-lOPPIN

desigualdades en el acceso a los mismos estudios en función del origen social). Por
otro lado, la atención prestada a las expectativas del medio profesional, la crisis de la
estructura familiar tradicional y la importancia creciente que se concede desde ahora al
niño (el alumno ocupa ya "el centro" del sistema educativo) conllevan la diversificación
y multiplicación de los objetivos asignados a la Escuela y, por consiguiente, de las fun-
ciones confiadas a los docentes. También se tiene en cuenta la inmigración. Aunque la
Escuela republicana se fije ya como objetivo la integración en la comunidad nacional de
los diversos colectivos que acoge, debe ocuparse también de la gestión cotidiana del
multiculturalismo. En último lugar, desde finales de la década de los sesenta, es el modo
de aprehensión y elaboración de los conocimientos lo que sufre cambios profundos. La
irrupción masiva en las clases de enseñanza secundaria de una juventud que no perte-
nece a las llamadas familias "cultivadas" provoca una crisis en los métodos: se abando-
na la clase magistral para fomentar la participación de los alumnos, se favorece la
expresión oral, se fomentan las actividades de grupo, se recurre a otros soportes (la prensa,
el cine), se debate sobre cuestiones de actualidad, se favorece el uso de textos contem-
poráneos en detrimento de los autores normativos, se abandona el universo de la palabra
por la civilización de la imagen, por lo que algunos denuncian como una cultura del
"zapping"... Durante más de veinte años, se multiplican los ataques contra el manual en
las publicaciones especializadas: la revista Educateurs les dedica en 1956 un especial
muy crítico 22 ; en 1969, Elise Freinet considera que son "un medio de embrutecimiento" y
que "sirven bajamente, a veces, a los programas oficiales" z$; un número de 1975 de Cahiers
pédagogiques lleva por título "Manuels: danger!" 24 ; etc.
Pero las causas de esta transformación tienen también un origen institucional. En
el momento de la Liberación, la organización escolar yuxtaponía, todavía, dos órdenes
de enseñanza totalmente estancos en los que las modalidades de acceso, el contenido
educativo, el personal docente y las funciones sociales eran diferentes y jerarquizadas.
Esta situación experimentará un profundo cambio con la supresión en 195 7 del examen
de entrada al primer ciclo de secundaria {Sixième) y con la ampliación, dos años más
tarde, de la escolaridad obligatoria de los catorce a los dieciséis años, una medida con
una entrada en vigor prevista para el año académico 1967-68. La reforma iniciada en
1975 por el ministro René Haby constituye, al menos institucionalmente, la culmina-
ción de este proceso -más lleno de altibajos, en el fondo, de lo que parece- de unifica-
ción del sistema educativo: en nombre de la igualdad de oportunidades, se suprimen los
escalafones y se crea un colegio único en el que a partir de ahora será escolarizada toda
la población entre los once y los quince años. Pero la apertura del primer ciclo de la
enseñanza secundaria (los collèges), en los años sesenta, conduce inexorablemente a la del
segundo ciclo (los lycées), y más tarde a la de la enseñanza superior. Al eslogan "80 % du-
ne classe d'âge au baccalauréat", lanzado por Jean-Pierre Chevènement en 198 5, le sucede
una nueva explosión escolar: en 1966, sólo el 13 % de una generación en edad de obte-
ner este título lo poseía; este porcentaje, que se había elevado a un 31 % en 1986, se dobla
en un espacio de diez años (63 % en 1996).
La modificación de los textos oficiales que regulan la financiación y uso de los
manuales es una consecuencia directa de la masificación de la enseñanza secundaria.

22
Educateurs, nQ spécial, novembre-décembre, 1956.
25
FREINET, Elise: Naissance a" une pédagogie populaire. Paris, Maspéro, 1969.
24
Les Cahiers pédagogiques, 132, mars 1975.

© EDICIONES UNIVERSIDAD DE SALAMANCA Hist, educa., 19,2000,pp. 13-37

 LOS MANUALES ESCOLARES DE AYER A HOY: EL EJEMPLO DE FRANCIA
ALAIN CI IOPPIN *7

A partir de 1964, el Estado debe intervenir para ayudar económicamente a las familias,
modestas, por lo general, con hijos que acceden, en número creciente, a la enseñanza
secundaria. Al principio, esta ayuda se presta en forma de indemnizaciones fijas, des-
pués, a comienzos del curso de 1977, el Estado se encarga progresivamente de la adqui-
sición de los libros en cada uno de los niveles del collège. Los libros, como ya se acostumbra
a hacer en las escuelas primarias, se prestan a los alumnos durante el año escolar. Acompaña
a esta medida la determinación de un precio máximo de venta por obra y la imposición
de un ritmo de renovación cuatrienal.
Recordamos también que determinadas evoluciones de tipo técnico o tecnológico,
como la generalización de la reproducción en cuatricromía o el recurso sistemático a
diversas aplicaciones ofimáticas o informáticas (publicación primero, después carto-
grafía asistida por ordenador, etc.) han influido, en la últimas décadas, en la elaboración
y fabricación de manuales. El entorno funcional del manual ha experimentado, asimis-
mo, una evolución considerable con la utilización creciente, y hasta inmoderada, de la
fotocopia; y con el papel complementario o competitivo que, cada día más, parecen
estar llamadas a desempeñar lo que se había denominado, hasta el momento, las "NTIC"
(las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación) y que hoy se conoce
-más juiciosamente, habida cuenta de su rápida obsolescencia- como las "TICE" (las tec-
nologías de la información y de la comunicación para la educación).
Otros factores han influido también, y continúan influyendo, en el mercado de los
productos de la edición escolar, pero resultan más difíciles de caracterizar y cuantifícar
puesto que están relacionados con los comportamientos individuales de los docentes y,
por eso mismo, son muy diversos y cambiantes 25 . Estos factores tienen también con-
secuencias sobre lo que los editores llaman "el veredicto del mercado". De hecho, las
editoriales, ante el riesgo a exponerse a varapalos comerciales o, incluso, a la quiebra,
intentan, en último término, proporcionar a los docentes, sus prescriptores soberanos,
las herramientas que éstos deciden o reclaman, de forma mayoritaria.
Las evoluciones que viven, en Francia, los manuales se inscriben por tanto, al mismo
tiempo, en una lógica institucional -el manual debe responder a un "pedido" materia-
lizado en un programa y unas instrucciones oficiales- y en una lógica de mercado, esta
última tanto más fuerte cuanto que el mercado de la edición escolar, al estar prescrito y,
por tanto, globalmente determinado, es un mercado herméticamente cerrado, y sus
productos se encuentran en situación de competencia directa. La agitada historia del
manual es, en gran parte, resultado de la tensión entre estas dos lógicas, con frecuencia
antagonistas.

2. La evolución del mercado

Todos estos factores han influido sobre la evolución del mercado de los libros esco-
lares. La edición escolar francesa puede entenderse con algunas cifras: en 1998, su volu-
men de negocios fue de 2,17 mil millones de francos (330 millones de euros), que

25
Esto es objeto, desde hace tres años, de una investigación conjunta entre l'I.U.F.M. de París y la
Association des éditeurs scolaires français, "Savoir-Livre".

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2 O LOS MANUALES ESCOLARES DE AYER A HOY: EL EJEMPLO DE FRANCIA
ALAIN CI-IOPPIN

representa el 16% del volumen de negocios global de la edición francesa26 y la sitúa en

segunda posición tras la literatura general. El año anterior, habían sido editados 6.498
títulos y se habían vendido cerca de 78 millones de ejemplares, lo que representa una
tirada media -con fuertes disparidades- de 12.000 ejemplares. Pero si, en los últimos
veinte años, la edición escolar ha conocido, globalmente, una relativa estabilidad en lo
relativo a su producción, ésta se caracteriza por profundos cambios internos 27 .
Asistimos primero a un movimiento de concentración de las empresas. A partir de
1977, la obligación impuesta por el Estado de respetar, en los collèges^ un precio máximo
de compra por manual y un ritmo mínimo para la renovación recrudece la competencia
entre los editores: un mercado "prescrito" no es ampliable y, habida cuenta de la res-
tricción en los márgenes de beneficio, ya no hay sitio para un número tan elevado de
empresas. Se suceden las declaraciones de quiebra, las concentraciones y las nuevas
compras. Mientras en 1977, una quincena de establecimientos realizaba las tres cuartas
partes del volumen de negocios de la edición escolar francesa, desde finales de los
ochenta, seis editores se encargan del grueso de la producción (Belin, Bordas, Hachet-
te, Hatier, Magnard y Nathan), de los que sólo uno (Belin, creado en 1777) ha conse-
guido conservar su condición de empresa familiar. La concentración de empresas es un
fenómeno que se ha ampliado y acelerado en estos últimos años 28 , y que nos dirige
hacia la creación de un duopolio (Grupo de la Cité-Grupo Hachette) que, tras la com-
pra en 1996 por Hachette de Hatier -líder del sector paraescolar y tercer editor escolar-,
controla actualmente alrededor del 80% de la producción.
Por otro lado, las empresas se lanzan a una estrategia de diversificación de su pro-
ducción. Para contrarrestar la bajada de rentabilidad del sector collèges^ intentan intro-
ducirse en nuevos mercados.
Se orientan, en primer lugar, hacia las familias. Lo que las estadísticas clasifican,
desde comienzos de los setenta, bajo la rúbrica "paraescolar" reúne aquellos productos
editoriales que, lógicamente, mantienen una estrecha relación con los contenidos esco-
lares pero que no son objeto de prescripción, ni de cualquier tipo de financiación por
parte de la institución. Estas publicaciones (cuadernos de vacaciones, cuadernos de
soluciones, mementos...) cuya compra es facultativa, el uso doméstico y su duración de
vida muy corta -son consideradas, actualmente, por los editores como "consumibles"-
tienen como finalidad repetir, completar o profundizar en el mensaje difundido por la
Escuela. La idea no es nueva ya que los cuadernos con modelos de examen fueron
introducidos ya en 188 5 por Henry Vuibert, y los cuadernos de vacaciones por Roger
Magnard en 1933. Sin embargo, este sector conoce, desde hace una veintena de años,
un auge considerable, en particular entre los candidatos a los diferentes exámenes. Lo
que algunos denuncian como "el mercado de la angustia" representa hoy el 28% del

26
Esta cantidad sólo representa un o, 3 % de los gastos aconsejados para la educación p o r la comunidad
nacional. D e lo que se deduce que lo recurrente y violento de las polémicas de las que ha sido objeto la edición
escolar es más resultado de factores simbólicos que de un análisis económico real.
27
Para más detalles sobre la evolución reciente de los mercados escolar, paraescolar y universitario,
véase C H O P P I N , Alain: " L e livre scolaire et universitaire", en FOUCHÉ, Pascal (dir.). U édition française depuis
194j. Paris, Éditions du Cercle de la Librairie, 1998, pp. 312-339. El desglose de las cifras para 1998 n o está
todavía disponible.
28
Control de Vuibert p o r Magnard (1993), después del G r u p o Magnard p o r Albin Miche (1994); de
Masson p o r el G r u p o de la Cité (1994); de Delagrave p o r Flammarion (1995); de Hatier p o r Hachette (1996);
acercamiento de Larousse y Bordas (1997).

© EDICIONES UNII 'ERSIDA D DE SALA MANCA Hist, educa. ,19,2000, pp. iy$j
 LOS MANUALES ESCOLARES D E AYER A HOY: EL EJEMPLO D E FRANCIA 2 9
ALAIN CI IOPPIN

volumen de negocios de la edición escolar francesa, a pesar de una calidad que los
enseñantes coinciden en calificar de muy desigual, y debido a que las familias no son
capaces de juzgar la validez de unos productos elaborados, la mayoría de las veces, de
manera apresurada.
Las editoriales escolares también intentan invertir en la enseñanza superior. De
hecho, tras una crisis de más de diez años, la edición universitaria está experimentando,
desde 1986, un fuerte desarrollo debido al efecto conjugado del aumento del alumnado
-Francia cuenta en la actualidad con más de dos millones de estudiantes- y el aumento de
las dotaciones presupuestarias a las bibliotecas universitarias. Pero este mercado que, en
otro orden de cosas, no constituye para la Asociación Nacional de la Edición un sector
específico y para el que, por tanto, no se dispone de estadísticas globales, sigue siendo
difícil. A diferencia del sector escolar, que está regulado a nivel nacional, las universi-
dades disfrutan de autonomía en la definición de los programas de enseñanza y, a falta
de prescripciones, las compras no se concentran en un período determinado. Las tira-
das son pues pequeñas, la rotación lenta y los resultados muy diferentes en función de
las especialidades.

^. La evolución de los productos

La conjunción de todos estos factores también ha afectado a los productos de la edi-

ción clásica. En la actualidad, los enseñantes franceses, confrontados a situaciones nue-
vas, ya no esperan de los manuales los mismos servicios que sus predecesores. Las
funciones del libro escolar se han modificado de manera considerable.
Tradicionalmente, los manuales presentaban, siguiendo una rigurosa progresión,
un conjunto de saberes estructurados. La organización de los manuales era lineal, jerar-
quizada, cartesiana. En dicho contexto, el manual constituía para las familias un ins-
t r u m e n t o c ó m o d o , aunque criticable, para evaluar al enseñante: aquellos que
terminaban el libro y ¡los otros! Esta función referencial condicionaba la organización
interna de los manuales en capítulos estereotipados en los que, por lo general, ejer-
cicios, cuestiones y resúmenes seguían a la "lección". Hoy, el manual debe desempeñar
múltiples funciones. Se ha convertido en una herramienta "polifónica": ha de permitir
evaluar la adquisición de los saberes y de las competencias; debe -desde mediados de los
setenta- ofrecer una documentación completa, tomada de soportes diferentes; debe
facilitar a los alumnos la apropiación de cierto número de métodos extrapolables a
otras situaciones y a otros contextos. Habida cuenta de la heterogeneidad creciente de
los públicos escolares, el manual debe posibilitar lecturas plurales 2 ?.
Existen dos posibles opciones para ofrecer diferentes niveles de lectura y posibili-
tar recorridos múltiples, "individualizados". La primera, que se puede denominar el
manual "multimedia", ha sido utilizada, especialmente, con las lenguas y alia al manual,
que conserva el protagonismo, una serie de herramientas periféricas (fichero, casetes,
libro de ejercicios, etc.) que desempeñan funciones específicas. La segunda, menos cos-
tosa y más acorde con las prescripciones de la administración, el manual "integrado",
deja a un sólo instrumento la responsabilidad de realizar simultáneamente el conjunto
de las funciones.

2
9 E n este sentido, hemos p o d i d o aislar en los manuales actuales veintidós funciones diferentes.

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20 LOS MANUALES ESCOLARES DE AYER A HOY: EL EJEMPLO DE FRANCIA
* ALAIN CHOPPIN

Así pues, con el paso de los setenta a los ochenta, se efectúa también el paso a otra
generación de manuales, menos rígidos de uso ("flexibles", dicen los profesionales),
pero también más complejos.
De hecho, los manuales utilizados actualmente poseen una estructura con varios
niveles de interrelación. A partir de ahora la página - o para ser más exactos- la doble
página constituye la unidad elemental del manual. Esta doble página ya no da cabida,
como ocurría no hace mucho, a un texto único y a algunas reproducciones sino a toda
una serie de textos, fotos, esquemas, gráficos, etc., distribuidos en la superficie de la
doble página. La disposición espacial, la tipografía (pólizas, cuerpos, series, estilos...)
y/o un código icónico particular (símbolos, pictogramas...) es lo que confiere a cada
elemento, ya sea textual o icónico, una función específica e inmutable, que se repite a lo
largo de todo el manual. El recurso sistemático al color (textos compuestos en caracte-
res azules, o impresos sobre una trama verde, por ejemplo) permite atenuar las imposi-
ciones espaciales de la maqueta mediante variaciones en la disposición de los elementos
de una página a la otra en función, por ejemplo, del tamaño de los documentos, sin que
por ello se vea distorsionada la función. Así pues, en un manual, tipografía y compagi-
nación están estrechamente relacionadas con el discurso didáctico: desarrollan un códi-
go con coherencia, pero un código que es propio de esa herramienta, y sólo de ella.
Estos nuevos manuales proporcionan también a los usuarios, a los estudiantes de
secundaria, al menos, dos herramientas que les permiten encontrar en ellos las infor-
maciones que necesitan: el sumario que facilita la localización, en el cuerpo mismo de la
obra, de las diversas rúbricas (actividades preparatorias, recapitulaciones, ejercicios de
evaluación) que, por otro lado, se distinguen e identifican con colores y marcas tipo-
gráficas; el (o los) índice(s) que permite(n) encontrar y relacionar nociones dispersas en
el cuerpo de la obra.
Lejos de presentarse como una lección acabada, de imponer tanto al enseñante
como al alumno una progresión y un ritmo uniformes -quejas de las que fueron obje-
to los manuales durante mucho tiempo- los productos actuales pretenden respetar la
autonomía pedagógica del profesor y suscitar la iniciativa personal del alumno. En
definitiva, corresponde al enseñante, en función de los objetivos que se ha fijado y del
público al que se dirige, construir una coherencia a partir de elementos aislados, definir
su propio itinerario entre una multitud de posibles vías. En cuanto al alumno, inde-
pendientemente de que se sirva del índice o del sumario, o de que utilice la desviación
de los reenvíos múltiples, que se establecen entre los diversos elementos de una doble
página o entre las diferentes partes de la obra, se encuentra en situación de búsqueda
autónoma. El modo de funcionamiento, por "palabras claves", se parece en el primer
caso al de la búsqueda documental o se aproxima, en el segundo, al procedimiento y
estrategias utilizados en los entornos hipertextuales o hipermedia.

IV. Utilización y formación

/. Una situación de penuria

Una de las paradojas del sistema francés es el contraste entre el dinamismo de la pro-
ducción editorial -más de mil quinientos nuevos títulos cada año- y la penuria o la obso-
lescencia de los manuales dentro de las clases. Éste es un fenómeno que afecta hoy a la
enseñanza primaria, esencialmente. Si bien es cierto que los municipios han sustituido
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 LOS MANUALES ESCOLARES DE AYER A HOY: EL EJEMPLO DE FRANCIA
ALAIN CHOPPIN 31

progresivamente, desde finales del siglo xix, a las familias en la compra de los libros,
que se prestan después durante todo el año escolar, conviene aclarar que la ley no les
obliga a ello en forma alguna 30 . De ahí que resulte imposible imponerles un ritmo de
renovación. Lo que se considera una medida de carácter social se revela, a nivel
nacional, como un factor de disparidad puesto que los presupuestos que les dedican los
municipios (una media de 1,2 manuales por alumno y año) se mueven, dependiendo de
los ayuntamientos, entre uno y cinco. Las escasas inversiones educativas, la fuerte
competencia todavía de los llamados métodos activos, que no tienen en cuenta el
manual, y el recurso creciente a la fotocopia (el llamado "fotocopillaje") se alian para
hacer del sector editorial de la enseñanza primaria un mercado siniestrado: en 1998,
sólo representa el 18 % del volumen de negocios de la edición escolar frente al 5 0% de
treinta años atrás. En ese mismo año, un informe de la inspección general revelaba que
en la escuela elemental "sólo una media del 20% de los manuales utilizados [eran] con-
formes a los programas en vigor 31 ; en 1999, a comienzos de curso, la mitad de los
alumnos de primaria siguen sin disponer de un manual de ciencias o de historia y geo-
grafía que esté elaborado en conformidad con los programas que habían entrado en
vigor cuatro años antes 32 .
Dentro de la enseñanza secundaria debemos distinguir entre los collèges, en los que
la adquisición y financiación de los manuales es competencia del Estado 3 3 desde 1977,
y los lycées en los que los gastos en libros escolares siguen estando a cargo de los padres.
En los primeros, tras una década difícil en la que las partidas presupuestarias del ministe-
rio bajaron de manera regular y el ritmo de las renovaciones se alargó notablemente,
pasando de cuatro a seis años, o incluso a ocho, asistimos a un momento de mejoría: en
1998, la receta presupuestaria se reactualizo en un 10%, pasando de 3 84 a 422 millones
de francos y se ha mantenido en 1999, lo que ha permitido una compra media de 1,9
libros por alumno y año, y que correspondería a una renovación completa de los
manuales cada cuatro o cinco años. En los lycées, los editores deben contar con un mer-
cado de ocasión con un volumen equivalente a más de un tercio de las ventas potenciales,
pero también con una práctica cada vez más extendida entre los jóvenes que consiste en
negarse a comprar los manuales por diversas razones, entre las que se incluye la de que
los enseñantes no los utilizan.

2. Manuales considerados demasiado complejos

La relativa complejidad de la estructura de los manuales plantea verdaderos pro-

blemas a alumnos 34 y padres, pero también se los plantea a los enseñantes. Los editores
que, desde comienzos de los ochenta, acostumbran a incluir sistemáticamente al prin-

30
La ley de 16 de junio de 1882 que instaura la gratuidad de la enseñanza primaria, obligatoria desde el
28 de marzo anterior, no implica la asunción por el Estado de la compra de los manuales. En cuanto a las
comunidades locales, éstas sólo están obligadas a ayudar -y esto desde 18 3 3 - a los alumnos indigentes.
31
FRANCE: MINISTÈRE D E L'EDUCATION NATIONALE. INSPECTION G E N É R A L E DE L ' E D U C A T I O N
NATIONALE. Programme de travail 199J-1998. Thème n- 2: le manuel scolaire. (Ponente: Dominique Borne), sep-
tiembre de 1998, p. 17.
32
Conferencia de prensa de los editores escolares el 7 de septiembre de 1999.
33
Circular de 9 de julio de 1976.
34
GUERNIER, Marie-Cécile (1998): "Comprendre une page de manuel". Lire au lycée professionnel\ mayo,
pp. 7-13.

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3 2 LOS MANUALES ESCOLARES DE AYER A HOY: EL EJEMPLO DE FRANCIA
ALAIN CI IOPPIN

cipio de los manuales un "modo de uso", son, por otro lado, plenamente conscientes de
ello: sus delegados pedagógicos constatan que los profesores tienen cada vez más difi-
cultades para utilizar los manuales que le son propuestos; algunos aseguran incluso
que los dejan de lado y que construyen sus propias herramientas pedagógicas; otros
declaran que abandonan el manual de clase y que recurren a otro o a varios otros para
elaborar sus clases. Estas "infidelidades" al manual utilizado en el centro pueden expli-
carse, en parte, por el carácter colectivo de la elección pues, en uno de cada dos casos,
o bien el manual se estaba utilizando ya cuando al enseñante se le asigna el centro, o bien
no era por el que se había decantado durante el consejo escolar en que se tomó la deci-
sión. Pero, con frecuencia, estas prácticas son resultado asimismo de un examen dema-
siado apresurado o superficial en el momento de la elección. Sea como fuere, las
dificultades que declaran encontrar los enseñantes para utilizar sus manuales les con-
ducen a multiplicar las fotocopias, con grave riesgo de daño para los editores.
De hecho, la fotocopia sigue siendo la competidora directa del manual. Sin entrar
en debates teóricos sobre las ventajas o peligros de esta práctica, podemos constatar que
la utilización de la reprografia para uso escolar ha crecido de manera espectacular en los
últimos quince años, hasta el punto de obligar a la administración a recordar que las fami-
lias35 no debían soportar los gastos derivados 36 de ésta ni ser financiados, en los collèges,
con cargo a las partidas destinadas a la adquisición de manuales 37 . La natural inclinación
de los editores a denunciar lo que ellos denominan el "fotocopillaje" aumenta sensible-
mente si se tiene en cuenta que una importante proporción de las fotocopias distribui-
das a los alumnos son fotocopias de páginas extraídas de manuales que ellos mismos
editan. Durante más de quince años la Asociación nacional de la edición y el Ministerio
de Educación francés se han enfrentado en un conflicto sobre el uso abusivo y sin con-
trapartidas económicas del fotocopiado de obras protegidas. Este conflicto, tras haber
sido objeto de desarrollos jurídicos, que le han valido en los últimos años cierta reper-
cusión mediática, parece estar empezando a resolverse por fin. El 17 de noviembre de
1999 se firmó un acuerdo marco que, al igual que en otros países, autoriza a los centros
escolares que lo suscriban a hacer un número determinado de fotocopias a cambio del
pago de una retribución global.

;?. ha incidencia de la "nuevas tecnologías"

La idea de recurrir a otros soportes aparte del libro impreso no es nueva. A finales
del siglo XVIII, algunos autores ya habían retomado ideas expresadas por Comenius o
Rousseau, según las cuales el niño recibe imágenes antes de recibir ideas. Precursores de
los métodos audiovisuales, Madame de Genlis o Etienne Barruel proponían recurrir a
la linterna mágica o a las vistas ópticas. Pero hasta alrededor de 1920, el papel continúa
siendo, incontestablemente, el vector escolar de la imagen: mapas geográficos o cien-
tíficos cubren, por entonces, las paredes de las escuelas mientras en los manuales abun-
dan, cada vez más, las ilustraciones.

35
Circular de 30 de mayo de 1990.
36
Según estadísticas editoriales, el gasto anual en fotocopias de los centros escolares sería superior a las
partidas anuales concedidas por el Estado a los collèges para la adquisición de manuales.
37
Véase, en particular, las circulares de 15 de marzo de 198 5 y de 19 de abril de 1991.

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 LOS MANUALES ESCOLARES DE AYER A HOY: EL EJEMPLO DE FRANCIA
ALAIN CHOPPIN 33

Poco después de la primera guerra mundial es el momento en el que el audiovisual

comienza a introducirse de manera progresiva en el universo escolar. En 1918, las Edi-
ciones Delagrave se asocian con la casa de discos Pathé para proponer el primer "mul-
timedia" escolar, una colección de manuales de lenguas acompañada de discos 38 . Otros
soportes, además del papel, adquieren entonces en la sociedad un status legítimo en la
transmisión de conocimientos: la imagen fija (vistas sobre vidrio, más tarde las diapo-
sitivas), las reproducciones sonoras (discos y, después, cintas de audio), la imagen ani-
mada (películas mudas, después sonoras) integran, aunque sea de forma marginal, la
panoplia de herramientas pedagógicas. Tras la segunda guerra mundial, las autoridades
intentan fomentar el uso de la radio, y después, de la televisión en el marco escolar y
desarrollar emisiones destinadas específicamente a la clase. Así, la introducción pro-
gresiva del método audiovisual llevó a Nathan y, posteriormente, a Hachette a publicar
en los años sesenta unos librillos de apoyo para las emisiones escolares de radio y, des-
pués, de televisión; actualmente, todos los editores que publican manuales de lenguas
ofrecen métodos que combinan el soporte papel y las cassettes. Más recientemente,
algunos de ellos se han especializado en la edición de videos pedagógicos.
La aparición de la informática en los setenta y, sobre todo, de la microinformática
en los ochenta marca una profunda transformación en todo lo relacionado con el cono-
cimiento. La invasión de ordenadores personales multimedia constituye un hito cultu-
ral (y comercial) muy superior al que pudo representar la llegada de la televisión a los
hogares en i960. La superioridad del ordenador frente al libro, en general, y al manual,
en particular, reside en su interactividad: el libro es estático, el ordenador dinámico, en
primer lugar, porque puede representar animaciones pero, por encima de todo, porque
cada acción del usuario conlleva una modificación de la percepción como puede verse,
por ejemplo, en programas de simulación matemática como "Cabri géomètre". Asi-
mismo, permite al usuario acceder de manera autónoma a la información buscada,
independientemente de su naturaleza, textual, icónica, sonora; no mediante un proce-
so lineal, sino por estratos sucesivos, por un procedimiento hipertextual o hipermedia
que constituye una revolución en el modo de acceso al saber.
La última gran revolución data de los noventa. El extraordinario desarrollo de la
red electrónica mundial hace que las fronteras del saber escolar salten de golpe. Mien-
tras los libros escolares o los CD-ROOMS educativos proporcionan saberes estables, limi-
tados en número, generalmente divididos y validados por el productor y, en algunos
países, hasta por la propia institución, la red ofrece un campo de conocimientos ilimi-
tados, cambiantes, en total interdependencia y sin certificación alguna.
Sin embargo, son pocos los que ven en el desarrollo de estas tecnologías la muerte
anunciada del manual. La estrategia de los editores, aparte de invertir en la producción
de herramientas offline o la creación de páginas pedagógicas en la red, se basa en la cer-
teza de que las relaciones entre los soportes tradicionales y los nuevos deben enfocarse
en términos de complementariedad y no de competencia. En realidad, el principal peli-
gro radica en que se cree una separación entre los usuarios impacientes, que se conten-
tarán con conocimientos parciales, inestables y no validados con tal de que el acceso sea
inmediato, y aquellos que, preocupados por obtener informaciones coherentes, estables
y validadas, sabrán tomar el tiempo y, por tanto, la distancia necesarios para la reflexión.

38
NORMANN, Irma: Leçons d* allemand pour debutants. Paris, Delagrave, 95 pp. (Collection Enseignement
des langues vivantes adapté au phonographe).

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3
 LOS MANUALES ESCOLARES DE AYER A HOY: EL EJEMPLO DE FRANCIA
34 ALAIN CI IOPPIN

El hiperespacio transmite al internauta un sentimiento de libertad y de poder, y la ilu-

sión de dominar su camino puesto que siempre obtiene, elija lo que elija, una respues-
ta inmediata incluso cuando la fascinación de los medios técnicos le haga perder de
vista sus objetivos; el universo del libro, por el contrario, supone un aprendizaje, un
esfuerzo, una culturización sin las cuales permanece inaccesible. Así pues, si queremos
evitar una desigualdad cultural, no cabe duda de que es más necesario que nunca ense-
ñar a todos los alumnos, y lo antes posible, a dominar el espacio del libro.

^. Aspectos formativos

Aprender a utilizar un libro, significa para muchos alumnos aprender a utilizar las
únicas obras de las que disponen, es decir, los manuales. Pero formar a los alumnos en el
manejo de los manuales presupone, al menos en Francia, formar a los enseñantes en la
elección y utilización de estas herramientas. Ésta es la conclusión del informe de la ins-
pección general de septiembre de 1998: " El proyecto pedagógico prevé una formación de los
alumnos en el uso complementario del manual y de la nuevas tecnologías [...] La redefinición del
manual y de su papel supone una formación previa de los enseñantes" W.
Aunque la cuestión de la formación profesional de los enseñantes no es nueva, sí es
la primera vez que se alude explícitamente a la necesidad de garantizarles una formación
en los manuales. Cuando se abordó la cuestión de la formación de los maestros, al ini-
cio de la Revolución francesa, nada tenía que ver con formarlos en el utilización de los
libros elementales que les imponían los parlamentarios. Muy al contrario, se contaba
con estas obras para guiar a los institutores en el cumplimiento de su labor. En este sen-
tido, Condorcet expresa su deseo de que a cada libro destinado a los niños le corres-
ponda un libro destinado al maestro que contendría: " 1. observaciones sobre el modo de
enseñar; 2. las aclaraciones necesarias para que los maestros estén capacitados para responder a las
dificultades que los niños puedan plantear, a las preguntas que puedan hacer; 3. definiciones, o más
bien, análisis de algunas palabras empleadas en los libros que se ponen en manos de los niño s y de las
que es importante darles unas ideas claras"40. Arbogast, autor de un informe sobre la elabo-
ración de los libros elementales, ve también en ello el medio más adecuado para garan-
tizar la formación de los enseñantes 41 .
Hasta 1880, año en que se confía a los enseñantes su elección, la función de los
manuales era claramente la de guiarlos, dirigirlos, aunque fuera de forma autoritaria:
"[los enseñantes] estarán obligados a conformarse, en sus enseñanzas, a los libros elementales apro-
bados y publicados a tal efecto por la representación nacional"41; "la elección de estas obras no puede
abandonarse a la sola voluntad de los institutores públicos"^, o de forma más matizada, "aun
comprendiendo que a un maestro se le debe dejar libertadpara elegir, entre las buenas obras, aquellas
que mejor se conformen a su espíritu y método, debemos velar... "44.

W Op. Cit.yp. 4L
40
CONDORCET, Marie-Jean- Antoine CARITAT de (1791). Mémoires sur l'instruction publique, second
mémoire.
41
ARBOGAST, Louis-François-Antoine: Rapport et projet de décret sur la composition des livres élémentaires des-
tinés à l'instruction publique, présentés à V'Assemblée le j décembre ij<?2.
42
Decreto de 29 de frimario año II (19 de diciembre de 1793), conocido por "decreto Bouquier". Subra-
yamos que hoy, en numerosos países, los enseñantes están obligados a seguir escrupulosamente su manual.
43
Circular de 22 de junio de 1837.
44
Circular de 11 de enero de 1865.

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 LOS MANUALES ESCOLARES DE AYER A HOY: EL EJEMPLO DE FRANCIA
ALAIN CHOPPIN 35

Sin embargo, cuando a los maestros de primaria, y después a los profesores, se les
otorga la responsabilidad de elegir sus herramientas de trabajo, la administración, pre-
ocupada en ese momento por dejar que se ejerciera el juego de la libre competencia
entre las editoriales, se guarda de intervenir, al menos públicamente. Por este motivo,
el ministerio va a lamentar durante décadas un déficit de formación que nunca intenta-
rá remediar, de lo que es prueba este pequeño muestrario: "Elmenor defecto de estos exce-
lentes libros es el de ser prof esores mudos [...] ¡Que elprofesor no sea nunca el esclavo del libro!"
(1886)45; "aunque el número de manuales no ha cesado de aumentar, los que están en manos de los
alumnos no son siempre los mejores" (190o)46; los manuales en uso son "guide-dnes"47 (1906);
las instrucciones destinadas a los colegios de enseñanza general pretenden detallar los
medios para escapar al "vasallaje ciego al manual" (1957); "[el manual] debe evitar encerrar a
alumnoy profesor en una dinámica de restricciones" (1976)48.
La falta de formación se revela aun más perniciosa si pensamos que algunos de los
últimos estudios confirman que el uso habitual que los enseñantes han podido hacer del
manual les deja creer que se mueven en terreno seguro y que si no pueden utilizar una
obra es porque está a priori "mal hecha". Ahora bien, resulta innegable que los noventa
marcan un giro decisivo en la historia de los manuales franceses. Asistimos primera-
mente, tras un largo período de críticas y relegación, a una rehabilitación del manual
entre el cuerpo docente, como demuestra el número de coloquios sobre los libros de
texto que se ha organizado estos últimos años 4 ^ o, asimismo, el de números especiales
de revistas especializadas (aun cuando algunas de ellas les habían sido francamente hos-
tiles no hace mucho) 50 ; observamos también, no sin agrado, que los organizadores de
estas manifestaciones o los responsables de estas publicaciones experimentan de mane-
ra sistemática la necesidad de resituar el debate en un marco histórico; se deja notar asi-
mismo que los editores razonan en términos de complementariedades y que su
estrategia parece ser la de recolocar el manual en función de las respuestas que los nue-
vos productos tecnológicos puedan aportar a las expectativas de los enseñantes, lo que
podría llevarlos a recentrar su producción impresa sobre un número menor de funcio-
nes, pero específicas del libro 51 ; constatamos, finalmente, el nacimiento de una volun-
tad común entre la administración y los editores para poner en funcionamiento una
formación específica en los manuales y en las otras herramientas pedagógicas.
La necesidad de una formación específica en las herramientas pedagógicas -y en
particular en los manuales- surgió a comienzos de los noventa, en parte como reacción
frente a las iniciativas que proponían a los enseñantes evaluaciones externas que les

45
BUISSON, Ferdinand (dir.): Dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire. Paris, 1887 (artículo:
"grammaire", por J. Dussouchet).
46
Circular ministerial de 16 de febrero de 1900.
47
Informe del inspector general Adrien Dupuy sobre la situación de la enseñanza pública secundaria
para el año escolar 1905-1906.
48
Circular de 9 de julio de 1976.
4
? Coloquio "Enseigner le français avec ou sans manuels", Saint-Lô, 24-26 de octubre de 1996. Colo-
quio "Les manuels scolaires", Reims, 9 de marzo de 1998. Coloquio "Les contenus d'enseignement en ques-
tion", Saint-Brieuc, 24-25 de marzo de 1999. Coloquio "Le Livre à l'école du XXIe siècle", Blois, 10-12 de mayo
de 1999. Coloquio "Livre@Internet", Paris, 6 de octubre de 1999.
50
Argos, 20 (décembre 1997); Enseignants Magasine, 7 (avril 1998); Cahiers pédagogiques pour ly enseignement
du second degrés 369 (décembre 1998); Echanges\ 38 (mai 1999).
51
Al menos eso es lo que parece deducirse de los argumentos sostenidos en el coloquio "Livre@Inter-
net", organizado en la Biblioteca Nacional de Francia por la Asociación Savoir Livre el 6 de octubre de 1999.

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36 ALAIN CI-IOPPIN

dejaban sin responsabilidad. A esto nos referíamos cuando en 1992 escribíamos: "Resul-
ta indispensable y si se quiere evitar que los enseñantes vuelvan a depender de la elección de personali-
dades ajenas o que se nieguen a utilizar manuales cuya concepción les desorienta, que los nuevos equipos
deformación creados recurran a la experiencia de los autores de libros escolaresy tengan en cuenta los
logros conseguidos en la investigación en educación en materia de manuales'">z.
Podemos encontrar en las revistas especializadas desde hace mucho tiempo artícu-
los que pretenden ayudar a los enseñantes a elegir sus manuales. Junto con las clásicas
reseñas, a veces sospechosas de servir intereses económicos o enmarcarse en luchas de
escuelas, hemos visto multiplicarse en los últimos veinte años, en Francia como en
otros países, estudios teóricos que intentan definir a priori criterios de selección objeti-
vos. Pero, por lo general, los instrumentos resultantes de estas investigaciones se pre-
sentan en forma de tablas de análisis por disciplinas que, profundamente influidas por
cuestiones de naturaleza propiamente didáctica, eliminan o subestiman otros paráme-
tros que intervienen en la elección 53 . Con demasiada frecuencia, algunos cuestiona-
rios son tan concisos y completos, lo mejor siendo el peor enemigo de lo bueno, que el
tiempo que requerirían sus respuestas resulta desde todo punto de vista disuasivo; por
el contrario, algunas tablas se componen de items a los que se debe responder "sí" o
"no", lo que dispensa al usuario de cualquier reformulación, de cualquier apropiación de
conceptos... y de cualquier crítica.
A principios de los noventa, la sensibilización de los distintos interlocutores del sis-
tema educativo tomó primero forma de intervenciones puntuales en el marco de la
formación inicial o continua de los enseñantes, de conferencias o también de publica-
ciones en revistas pedagógicas. En 1996, la asociación de editores escolares, el Centro
de Documentación Pedagógica, el Instituto Nacional de Investigación Pedagógica y la
Dirección de Enseñanza Secundaria del Ministerio de Educación francés publicaron
conjuntamente, lo que nunca había ocurrido todavía, un librito que pretendía ayudar a
los enseñantes a evaluar los manuales para determinar su elección 54 . Desde 1997, se
proponen todos los años a los profesores en período de prácticas de París dos módulos
de formación en selección y utilización de manuales. Con la intención de extender estas •
formaciones a otros lugares se está elaborando una herramienta destinada a los forma-
dores de Instituto Universitario de Formación del Profesorado (i.U.F.M.). A comienzos
del curso 1999, el Ministerio de Educación nacional manifestó su intención de consti-
tuir un grupo de trabajo para reflexionar y hacer propuestas sobre las cuestiones rela-
cionadas con la formación de los enseñantes en los manuales.

* * *

El manual escolar tiene ya una historia larga y su evolución resulta de una multi-
plicidad de parámetros cuya importancia relativa varía en función de las épocas y los
lugares. Describir la historia del libro y de la edición escolares en Francia, o de cualquier

52
CHOPPIN , Alain : Les Manuels scolaires: histoire et actualité, op. cit., p. 126.
53 GROMER, Bernadette, WEISS, Marlise (1990): Livre I. Apprendre à lire. Paris, Colin (en las pp. 49-62
aparece un tabla para elegir los manuales de lectura en clase preparatoria; ASSOCIATION DES PROFESSEURS DE
MATHÉMATIQUES DE L'ENSEIGNEMENT PUBLIC. "Comment choisir votre manuel". Bulletin de ÏAPMEP,
379( T 990>PP- 327-329-
54
MINISTÈRE DE L'EDUCATION NATIONALE. Choisir son manuel, un enjeu pédagogique. Paris, Savoir-Liv-
re, Direction des lycées et collèges, CNDP, INRP. 1996, 12 pp.

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ALAIN CI IOPPIN 37

otro país, tiene pues sus límites, puesto que esa historia se inscribe en un contexto
nacional, incluso regional: la literatura escolar se concibe a la vez como la expresión de
una identidad y como el medio para crearla, esto explica en gran medida las polémicas
de las que es objeto, con frecuencia, el manual.
Por ese motivo, aunque cada país aporte sus propias respuestas a cuestiones que
pueden ser comunes, no se debe, sin embargo, subestimar la importancia de las influen-
cias mutuas que han podido ejercerse y que continúan ejerciéndose: están relacionadas
con los modos de financiación, los procedimientos de control, las técnicas de fabrica-
ción, las innovaciones pedagógicas, etc.; o se manifiestan de forma más evidente en el
contenido intelectual (traducciones, adaptaciones, préstamos...) o en la forma misma de
las obras (organización interna, maqueta, etc.). Estas muestras de la circulación de
capitales, ideas, contenidos o métodos son todavía muy poco conocidas.
Pero emprender tales estudios -so pena de no producir más que catálogos de ejem-
plos- supone necesariamente la elaboración, a nivel nacional o regional, de instrumen-
tos de trabajo exhaustivos: se debe comenzar por censar la producción, localizar las
colecciones, recopilar los textos reglamentarios, inventariar las empresas de edición
concernidas, etc. Los grupos de trabajo que no cesan de aumentar desde hace algunos
años en un número creciente de países dan muestra del dinamismo de la investigación
y presagian una multiplicación probable del número de trabajos realizados desde una
perspectiva comparada.

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