El rol de la tutoría en la resolución de problemas*

David Wood, Jerome S. Bruner y Gail Ross

Nottingham, Oxford y universidad de Harvard.

Este artículo trata sobre la naturaleza del proceso de tutoría; los medios a través de los cuales un adulto o
“experto” ayuda a alguien quien es menos adulto o menos experto. Aunque su objetivo es general, se
expresa en condiciones de una tarea particular: un tutor busca enseñar a niños de 3, 4 y 5 años a construir
una estructura tridimensional particular que requiere un grado de habilidad que inicialmente está más allá
de ellos. Es el tipo habitual de una situación de tutoría donde un miembro "sabe la respuesta" y el otro no,
es como una "práctica" donde solo el instructor "sabe cómo hacerla". La interacción cambiante de tutor y
niños aporta nuestros datos.

Una gran cantidad de resolución temprana de problemas por parte del niño en desarrollo es de
este orden. Aunque desde los primeros meses de vida, él es, por derecho propio un solucionador "natural"
de problemas (por ejemplo, Bruner, 1973), quien suscita la solución de problemas es a menudo la
facilidad con que sus esfuerzos son asistidos y fomentados por otros que son más hábiles que él (Kaye,
1970). Ya sea que él esté aprendiendo los procedimientos que constituyen las habilidades de asistencia,
comunicación, manipulación de objetos, locomoción, o, de hecho, un procedimiento de resolución de
problemas más efectivo, hay otros asistentes, generalmente, quienes lo ayudan en su camino. Las
interacciones tutoriales son, en resumen, una característica crucial de la infancia hasta la adolescencia.
Nuestra especie, por otra parte, parece ser la única que realiza una tutoría "intencional" (Bruner,1972;
Hinde, 1971). Porque, aunque es cierto que muchas de las especies de primates superiores aprender por
observación de sus mayores (Hamburgo, 1968; van Lawick-Goodall, 1968), no hay evidencia de que esto
lo hagan para instruir en el desempeño de la habilidad en cuestión a quienes están bajo su
responsabilidad. Lo que distingue al hombre como especie no es solo su capacidad para aprender, también
lo es su capacidad para enseñar. El objetivo principal de este documento es examinar algunas de las
principales implicaciones de esta relación interactiva e instructiva entre el niño en desarrollo y sus
mayores para el estudio de la adquisición de habilidades y de la resolución de problemas.

La adquisición de habilidades en el niño humano puede concebirse fructíferamente como un

programa jerárquico en donde las habilidades constitutivas se combinan en "habilidades superiores"
mediante una orquestación apropiada para satisfacer nuevos requisitos en tareas más complejas (Bruner,
1973). El proceso es análogo a la resolución de problemas donde el dominio de "orden inferior" o de los
problemas constituyentes es una condición sine qua non para el éxito en un problema mayor, cada nivel
influye en el otro -al igual que con la lectura donde el descifrado de palabras hace posible el descifrado de
oraciones, y las oraciones ayudan a descifrar palabras particulares (F. Smith, 1971). Dada la intención
persistente en el alumno joven, dado un "léxico" de habilidades constitutivas, la tarea crucial es a menudo
la de combinar (generalmente en un orden serial apropiado) el conjunto de actos componentes y que son
necesarios para lograr un fin particular. El niño, enfrentado a nuevos desafíos, debe hacer coincidir los
medios con los fines, y es esta coincidencia (y la corrección del desajuste) lo que está en el corazón de la
solución de problemas (por ejemplo, Saugstad y Raaheim, 1960; Newell et al., 1960; Miller et al., 1960).

*Esta investigación se llevó a cabo en el Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard con la
subvención MH-I2623 de los Institutos Nacionales de Salud de EE. UU.
 Los debates sobre la resolución de problemas o la adquisición de habilidades suelen basarse en el
supuesto de que el alumno está solo y no recibe ayuda. Si se tiene en cuenta el contexto social, suele
tratarse como un ejemplo de modelización e imitación. Pero la intervención de un tutor puede implicar
mucho más que esto. En la mayoría de los casos, se trata de una especie de "andamiaje" que permite a un
niño o a un novato resolver un problema, realizar una tarea o alcanzar una meta que estaría más allá de
sus esfuerzos no asistidos. Este andamiaje consiste esencialmente en que el adulto "controla" aquellos
elementos de la tarea que están inicialmente más allá de la capacidad del alumno, permitiéndole así
concentrarse y completar sólo aquellos elementos que están dentro de su ámbito de competencias. Así
pues, la tarea culmina con éxito. Suponemos, sin embargo, que el proceso puede potencialmente lograr
mucho más para el alumno que una finalización asistida de la tarea. Puede resultar, eventualmente, en el
desarrollo de la competencia de la tarea por el alumno a un ritmo que superaría con mucho sus esfuerzos
no asistidos.

Sin embargo, sostenemos que el alumno no puede beneficiarse de dicha asistencia a menos que se
cumpla una condición primordiall. En la terminología de la lingüística, la comprensión de la solución
debe preceder a la producción. Es decir, el alumno debe ser capaz de reconocer una solución a una clase
particular de problemas antes de que el mismo, sin ayuda, sea capaz de producir los pasos que conducen a
ella. Existe una amplia evidencia de la psico-lingüística del desarrollo de que, para la adquisición del
lenguaje es casi universal el caso (McNeill, 1970). Olson (1966, 1970) ha indicado de manera similar que
un niño es capaz de reconocer un diseño diagonal antes de poder construir uno en un tablero de ajedrez,
ya que los actos constitutivos de colocación requieren más grados de libertad (es decir, teniendo en cuenta
los ejes horizontal y vertical) que puede manejar simultáneamente. Clinchy (1974), utilizando el clásico
juego de Veinte Preguntas, también demostró, que quienes estaban bajo su responsabilidad podían
discriminar entre buenas y malas estrategias, buenas y menos buenas preguntas, si se les pedía que
eligieran entre ellas, aunque sin ayuda ellos no podrían producir buenas estrategias incluso buenas
preguntas.

Es bastante obvio por qué la comprensión debe preceder a la producción y por qué en la mayoría
de los casos lo hace. Debería porque sin él no puede haber retroalimentación efectiva. Hay que reconocer
la relación entre medios y fines para beneficiarse del "conocimiento de los resultados". Puede haber una
excepción marginal a esta regla en el área especializada de aprendizaje sin conciencia, pero es probable
que sea una excepción estrechamente definida, ya que incluso los procedimientos de
biorretroalimentación con sujetos humanos dependen de que el sujeto pueda darse cuenta de cuándo y por
qué medios ha logrado un objetivo. Sin embargo, no debemos pasar por alto el papel de la casualidad, "la
facultad de hacer descubrimientos felices e inesperados por accidente". Claramente -y esto será muy claro
cuando tratemos las observaciones de los niños y sus tutores- los niños de hecho obtienen una idea de los
posibles resultados, así como de los medios para lograr resultados mediante un proceso de lo que en la
superficie parece más bien "ciego" (aunque apenas aleatorio) comportamiento de prueba. Esta acción
preliminar"ciega" puede ser, de hecho, una condición necesaria para que los niños descubran tanto la
naturaleza del objetivo final, como los medios para lograrlo. Sin embargo, este comportamiento
preliminar en busca del problema, a menudo requiere el apoyo del tutor, y de puede ser directamente
atribuible al papel del tutor como activador —Una de las características del andamiaje a la cual
volveremos en la discusión de los resultados.

Nuestra preocupación es examinar un tutorial "natural" con la esperanza de obtener conocimientos sobre
las tareas de enseñanza, tanto naturales como automatizadas. Nuestras observaciones no deben ser
consideradas como una prueba de una hipótesis sobre el proceso de tutoría. Por el contrario, son intentos
de descripciones sistemáticas de cómo los niños responden a diferentes formas de ayuda. Estamos, por así
decirlo, involucrados en la búsqueda de problemas más que en la resolución de problemas. (Mackworth,
1965).

*Esta investigación se llevó a cabo en el Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard con la
subvención MH-I2623 de los Institutos Nacionales de Salud de EE. UU.
LA TAREA

La muestra de la investigación estuvo compuesta por treinta niños, considerados en sesiones individuales,
en períodos de 20 minutos a 1 hora. Se les dividió en grupo según sus edades (3, 4 y 5 años). Cada grupo
con igual cantidad de estudiantes. Estos, a su vez, se dividieron según el género (niñas y niños). Los 30
niños fueron acompañados por sus padres que vivían dentro de un radio de cinco millas de Cambridge.
Ellos habían respondido a anuncios aceptando ser voluntarios. Ellos eran predominantemente de clase
media o clase media baja.

La tarea establecida para los niños fue diseñada con varios objetivos en mente. Primero y, ante todo, tenía
que ser entretenida y desafiante, al mismo tiempo lo suficientemente compleja como para garantizar que
su comportamiento, a lo largo del tiempo, pueda desarrollarse y cambiar. Tenía que ser "rica en
características" en el sentido de poseer una variedad de componentes. Intentamos que su estructura
subyacente sea repetitiva, para que su experiencia, el niño haya dominado la tarea, esta podría aplicarse
potencialmente a una actividad posterior, así el niño pudiera beneficiarse del conocimiento posterior o de
la visión retrospectiva. Pero la tarea no debía ser tan difícil como para estar, completamente más allá de la
capacidad de cualquiera de los niños. Y finalmente, no queríamos exigir al niño excesivas habilidades de
manipulación y fuerza física.

Nótese, entonces, que al principio ya hemos restringido nuestros resultados debido a la elección de una
tarea particular; es decir, que sea "divertida", multifacética, por lo tanto, "interesante", que esté al alcance
de las habilidades del niño y que sea continua en cuanto a la producción de conocimiento.

Con estas restricciones, el primer autor diseñó el juguete ilustrado en la Figura 1. El material es madera.
El juguete consta de 21 bloques que se combinan para formar una pirámide de aproximadamente 9
pulgadas de alto, con una base cuadrada de 9 pulgadas. Hay seis niveles en la pirámide. El bloque
superior es un cuadrado sólido con un hoyo circular en su parte inferior. Cada nivel restante está
compuesto por 4 bloques del mismo tamaño formados por dos pares de bloques. Cada par encaja entre sí
mediante una disposición de agujeros y clavijas. Cuando un par es ajustado en la orientación correcta, se
juntan otras dos medias clavijas; el otro par junta dos medios agujeros. Estos forman los medios para
conectar los dos pares para formar el nivel de cuatro piezas. Los bloques fueron diseñados para que todas
las clavijas encajaran en todos los agujeros. Además de las clavijas y agujeros, cada nivel de cuatro
bloques tiene una pequeña profundidad circular en su base y una elevación coincidente en la parte
superior. Estos solo se pueden formar al juntar los pares apropiados en la orientación correcta, ya que
cada bloque posee una cuarta parte de cada uno de estos conectores más grandes.

*Esta investigación se llevó a cabo en el Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard con la
subvención MH-I2623 de los Institutos Nacionales de Salud de EE. UU.