Clase 2: Psicoanálisis y Educación: historia de

una relación. Sus potencialidades actuales.

Autor: Leandro de Lajonquière

Sitio: FLACSO Virtual

Curso: Diploma Superior en Psicoanálisis y Prácticas Socioeducativas - Cohorte 15
Clase: Clase 2: Psicoanálisis y Educación: historia de una relación. Sus potencialidades
actuales.
Impreso Melisa Noelia Quiroga
por:
Día: miércoles, 16 de agosto de 2017, 11:18
Tabla de contenidos
Introducción
I. Acerca de los antecedentes de la incidencia del psicoanálisis en el campo educativo.
II. Sobre las especificidades del psicoanálisis y de la educación.
III. El malestar en la cultura en su dimensión estructural. La caída de la ilusión psicoprofiláctica
IV. El deseo como mapa. Caminante no hay camino, se hace camino al andar
V. Las profesiones imposibles: educar, gobernar, psicoanalizar.
VI. Las vías de lo posible del educar
Cierre
Bibliografía
Introducción
Establecimiento de la clase: Cecilia Balbi* y Ana Carolina Ferreyra*
En esta clase el Profesor Leandro De Lajonquiere nos acompaña en un recorrido histórico que
“actualiza” la necesidad de continuar el diálogo entre el psicoanálisis y la educación, iniciado un siglo
atrás por el mismo Sigmund Freud*.
¿Por qué sería importante retomar ese diálogo?
Por un lado porque, si bien este diálogo se inició —como toda conversación entre disciplinas—
situado en un tiempo y un espacio (por ejemplo: Austria, a principios de siglo XX*) y concretándose
en un “discurso de época”, las épocas cambian, y con ellas lo hacen también los discursos, y esto no
es sin consecuencias, ya que el discurso de época “además de contener la cuestión de la “sensibilidad”
social, es decir, de las diferentes formas de gozar, de entender y de habitar el mundo, tiene
consecuencias en el ejercicio de las profesiones”.
Por otra parte porque, tal como lo recuerda la psicoanalista española Anna Aromí (Ref: Aromí,
Anna:'¿De dónde parte el psicoanálisis?' En: Tizio,H (coo.) Reinventar el vínculo educativo:
aportaciones de la Pedagogía Social y el Psicoanálisis – Gedisa ed. – 2003) (Aromí, A.; 2003), en el
diálogo “los significantes de otros me dan ideas, me ayudan y, finalmente, resulta —a veces— algo
nuevo, un ángulo nuevo, perspectivas inéditas”. Y nos interesa esa apuesta.
Y por último, y a ello hace referencia el autor de la clase, retomar el diálogo entre ambas disciplinas
permitiría poder volver a colocar en el centro de la escena aquello que la educación nunca debió haber
corrido, a saber: los contenidos de la cultura.
Algunos años atrás, el Profesor Leandro —como lo llamarían en Brasil, su país de residencia, en
donde llaman a los catedráticos por su nombre de pila— hizo referencia a una tendencia (psico)-
pedagogizante de las experiencias educativas, tanto escolares como familiares, que de acuerdo a su
punto de vista conduciría a la degradación del operador subjetivante propio del acto educativo. Nos
dice en alguno de sus textos de ese momento: “La pedagogía actual explica todo aquello que
considera un fracaso educativo como el resultado de una falta de adecuación, o relación natural,
entre la intervención del adulto y el estado psicomadurativo de los niños y los jóvenes (Ref: De
Lajonquiére,L.(1999) Infancia e Ilusión (Psico)-Pedagógica. Escritos de psicoanálisis y educación-
Ed. Nueva Visión – 2000)"
El autor ubica allí una dimisión por parte de los adultos respecto del acto educativo producto de lo que
denomina “el discurso (psico)-pedagógico hegemónico”. Plantea que a diferencia de lo que ocurrió y
ocurre con los “inventos (psico) pedagógicos”, el psicoanálisis nunca propuso que se trabajara
únicamente con los intereses del niño, ni que se conociera su interioridad psicológica, ni que se
adecuara lo que se enseñaba a las capacidades del niño, etc.; nunca intentó tapar el vacío con la
satisfacción efímera del consumo inmediato, sino que por el contrario, se ocupó de mantener abierto
el amor por la pregunta, el amor por el síntoma. Por ello —tal como lo señala Anna Aromi (2003)—
hemos de tener en cuenta que en el ejercicio de la pedagogía la función de la pregunta, de cierto no
saber, resulta estructurante. No se puede pensar la función educativa si no es bordeando preguntas
(Ref: Aromi, A.: ' ¿De dónde parte el psicoanálisis?' En: Tizio,H (coo.) Reinventar el vínculo
educativo: aportaciones de la Pedagogía Social y el Psicoanálisis – Gedisa ed. – 2003).
De aquí que, reanudar el diálogo se torna hoy en día imprescindible.
Freud definía al psicoanálisis, a la educación y al acto de gobernar como profesiones imposibles, y
ello, porque por bien que se las practique, siempre habrá algo no-logrado; el resultado obtenido
siempre diferirá del esperado; habrá falla en la adecuación, lo que obligará a psicoanalistas,
educadores y gobernantes a encontrar una forma de hacer con eso imposible.
Poner en conversación los discursos antes mencionados, es una manera de hacer con ese imposible.
Vaya entonces la invitación para esta clase.
Para acompañar la clase hemos seleccionado algunas obras del artista Peter Callesen. Danés, nacido
en 1967, este artista trabaja con frecuencia, aunque no exclusivamente, en hojas A4. Reflexiona
acerca de que ese formato de papel es habitualmente usado para la información y que raramente
notamos su materialidad real. Piensa que la posibilidad de dar tridimensionalidad a un plano, es una
especie de proceso mágico, que quizá podría llamar magia obvia, porque el proceso es obvio y las
figuras siguen aferradas a su origen, sin la posibilidad de escapar. En ese sentido hay también un
aspecto algo trágico en la mayor parte de los cortes.
 Peter Callesen
Puente sobre aguas turbulentas (2005)
Acid free A4 80 grms. paper and glue

Preguntas que orientan la clase:

¿De qué manera tomar nota de este desencuentro estructural nos lleva a pensar en el deseo?

¿En qué medida el cambio en el modo en que el psicoanálisis concibe lo humano habilita por parte de los adultos
educadores nuevas modalidades de intervención?

¿Cómo leer el fracaso educativo teniendo en cuenta que la falta de adecuación es estructural?

¿Cómo pensar nuestra práctica entonces, siendo que la misma se sustenta en un imposible?
I. Acerca de los antecedentes de la incidencia del psicoanálisis en el campo
educativo.
Autor de la clase: Prof. Leandro de Lajonquière*

“La educación se conduce como si se enviara a una expedición polar a gente vestida con
ropa de verano y equipada con mapas de los lagos italianos”
Sigmund Freud*, El malestar en la cultura* (1929)
Existe un acuerdo, tanto en el medio psicoanalítico como en el de los estudios educacionales, de que
Sigmund Freud no puede ser considerado un pedagogo en el sentido pleno del término. No desarrolló
ninguna reflexión medianamente sistemática sobre los fines y los medios de la educación infantil. O
sea, no propuso ninguna meta o límite de desarrollo, patrón de comportamiento o nivel de
performance, a ser alcanzado por los niños debido a determinadas intervenciones adultas susceptibles
de padronización.
No obstante, no fueron pocas las oportunidades en las cuales Freud hizo comentarios sobre la
educación, la pedagogía de su época y hasta sobre su propia experiencia como alumno secundario en
el Erzherzog-Rainer-Realgymnasium de Viena. La extensión de esas oportunidades y la diversidad de
los comentarios freudianos resisten las exposiciones rápidas y las primeras lecturas. Por eso mismo, si
el lector de esta clase se interesase más por el tema, deberá buscar otras lecturas. Me permito sugerir,
dentro de numerosas posibilidades, el bello y pequeño libro titulado Freud e a Pedagogía, de Mireille
Cifali y Francis Imbert (Ref: CIFALI, M & IMBERT, F.: Freud e a pedagogía. Sao Paulo: Loyola - 1999)
y también Freud e a Educaçao, de María Cristina Kupfer (Ref: Kupfer, M-C; (1989) Freud e a
educaçao. Sao Paulo: Scipione, 1997) . Para una profundización inmediata de las ideas aquí
presentadas —con cierta e inevitable ligereza— se puede examinar mi texto Freud, el psicoanálisis y su
educación para la realidad (Ref: Dora Laino (org.) Aportes para una clínica del aprender, Rosario:
Ediciones Homo Sapiens, 2000).

Peter Callesen
Fire Escape Unable to Escape Fire(2006)
(Escalera de incendios inútil para escapar de los incendios)
52,7 x 40,5 x 7 cm
Acid free A4 80 gms paper, glue, acrylic paint and oak frame

La palabra aportar tiene entre sus acepciones: “contribuir a algo común” y “arribar a puerto”. Se trata de saber entonces, cuando
se habla de los aportes de una disciplina, qué aporta y a qué puertos permite arribar, a sabiendas de que, el hecho de que haya
un imposible produce un empuje a la Conversación. No hay adecuación. El saber es no-todo.
Por otro lado, como el psicoanálisis introdujo una forma radicalmente diferente de pensar al
“hombre” y su relación consigo mismo, no fueron pocos, tanto sus contemporáneos como sus
seguidores, los que se interrogaron y todavía hoy se interrogan sobre las implicaciones de su singular
creación para la educación. La lista de nombres es larga, se extiende en el tiempo y en la geografía.
La lista de interesados en la incidencia del psicoanálisis en el campo educativo comprende decididos
pedagogos que, entusiasmados con el psicoanálisis, luego del inicio del siglo XX, se lanzaran a la
“aplicación” del psicoanálisis a la educación, como los suizos-alemanes Oscar Pfister y Hans Zulliger
y el vienés August Aichhorn*. Las obras publicadas por ese pionero trío de analíticos pedagogos o
pedagogos-analíticos —recordando la terminología utilizada por Freud en Análisis Profano*.
A propósito, hablando de paternidad, Anna Freud, la propia hija menor de Freud pedagoga en
ejercicio por algunos años, que inicialmente pretendía estudiar medicina, integra también la lista de
los primeros interesados en aplicar el psicoanálisis a la educación. A comienzos de los años 20, se
inició en el psicoanálisis animando un grupo informal interesado en la psicología del niño y su
educación del cual participaban también Aichhorn, Bernfeld y Hoffer. El grupo se reunía
semanalmente en el domicilio familiar de los Freud y recibía candidatos a analistas que frecuentaban
el recientemente creado Instituto Psicoanalítico de Viena (1925) así como también educadores
locales. Luego, Anna así como la mayoría de esos educadores que pasaron a integrar de forma
decidida el movimiento psicoanalítico, sumó esfuerzos en la constitución de aquello que acabó
configurándose como el campo específico de la cura psicoanalítica con niños.
La lista de interesados también incluye nombres de personalidades oriundas del propio psicoanálisis,
interesadas tanto en la teoría como en su singular clínica. Algunos se preocuparon rápidamente por la
posibilidad de extender la terapéutica a los niños y, así, fueron llevados a hacer consideraciones de
diverso calibre, también sobre la educación, una vez que dieron por sentado que el inicio de la
enfermedad en la infancia estaba relacionado a la vida junto a los adultos. Consta que Sandor
Ferenczi fue el primer discípulo directo que inició la serie de seguidores en la materia, en el contexto
de la que sería la primera referencia expresa de Freud en materia educativa - La ilustración sexual del
niño (1907) – cuando pronunciara la conferencia intitulada Psicoanálisis y Pedagogía en el congreso
de psicoanálisis de Salzburg, en 1908.
A continuación encontramos, entre otros, otra graduada en pedagogía, también aspirante a médica,
llamada Melanie Klein, la pediatra Françoise Dolto y una licenciada en criminología de nombre Maud
Mannoni*. Estas dos últimas fueron todavía un poco más lejos que la primera, ya que no contribuyeron
solamente con la clínica de niños muy pequeños o gravemente perturbados. Cada una de ellas se
involucró, a su manera, en el proyecto de lanzar alguna luz analítica sobre las relaciones entre adultos
y niños y sobre proyectos institucionales de tenor “educativo”.
Dolto fundó la Maison Verte además de haber participado de la experiencia en pedagogía institucional
de la “escuela” de La Neuville. Por su parte, Maud Mannoni, sustentó, hasta antes de morir la École
Experimentale de Bonneuil*.

Obviamente, las contribuciones de cada uno de los seguidores de Freud, pedagogos o psicoanalistas,
también resisten a ser tipificadas con claridad y distinción. Hay como mínimo dos razones para esto;
ambas, digamos, íntimamente ligadas.
Por un lado, hay muchas referencias del mismo Freud a la pedagogía, a la educación, y a la clínica
con niños en el transcurrir de su obra y, por lo tanto, cada una debe ser considerada en su contexto.
Por otro lado, como toda esa temática habla respecto a nuestra vida cotidiana y adulta junto a los
niños, en última instancia ella no puede sino llevar la marca de su poca claridad y distinción. Además,
tratándose de niños, el tema toca nuestros sueños, miedos y esperanzas relativos al mañana.
II. Sobre las especificidades del psicoanálisis y de la educación.
Con el pasar del tiempo, otros psicoanalistas se interesaron por el desdoblamiento mismo de la
historia de los intentos de “aplicar” el psicoanálisis a la educación. Es el caso de Catherine Millot, por
ejemplo, que publicó, hace tres décadas, un libro titulado Freud antipedagogo (Ref: Catherine. Freud
Antipedagogo. Paidós. Barcelona, 1982.), hoy ampliamente conocido entre nosotros.
Millot quería esclarecer hasta qué punto el psicoanálisis puede tener algún tipo de incidencia en el
campo educativo y pedagógico. Ella concluyó —siguiendo la estela de lo que el mismo Freud
señalara, en 1932, en la “Conferencia XXXIV (Ref: FREUD, Sigmund. '34a. conferencia.
Esclarecimientos, aplicaciones, orientaciones'. 'Obras completas', Vol. 22, Amorrortu editores,
Buenos Aires, 1976.)”— que el “auxilio analítico” en la educación se reduce a la oferta de una cura
psicoanalítica a los niños y también a los adultos involucrados con ellos. Llegó a eso basándose en el
reconocimiento de la diferencia de las formas de funcionamiento del psicoanálisis por un lado, y de la
educación por otro. Operando en contramano uno de otra tornan imposible tanto la aplicación del
psicoanálisis en la educación como totalmente desatinada la aplicación de la educación al
psicoanálisis.
El olvido de la irreductibilidad entre el psicoanálisis y la educación alimentaría una ilusión de doble
cara: por un lado la ilusión pedagógica en el interior del campo psicoanalítico dando lugar, por
ejemplo, a una Psicología del Yo; por otro lado la ilusión psicoanalítica en la educación, pudiendo en
ese caso dar lugar a una supuesta pedagogía psicoanalítica, así como también a la idea de que el
psicoanálisis seria epistemológicamente tan “puro” que no solo no se puede “dialogar” con nadie sino
que también la especificidad del lazo propuesto – el analítico – seria “superior” a la vida cotidiana.
Así, el recordatorio lanzado por Millot no es más que justo y pertinente.
Sin embargo, esa historia de las incidencias posibles del psicoanálisis en la educación está lejos de
terminar, como tal vez sean llevados a pensar los lectores de Millot. En Freud Pédagogue?, Mireille
Cifalli (Ref: CIFALI, Mireille. ¿Freud pedagogo? Siglo XXI. México, 1992) nos alerta sobre esta
posibilidad. Según esta historiadora y clínica de la educación las idas y venidas freudianas en la
materia, para nada lineales, bien pueden estar tomadas en la red transferencial de la que participaban
Freud, su hija y sus discípulos en el contexto de la extensión de las fronteras del psicoanálisis pero
también del avance del nazismo.
La diversidad y disparidad de los comentarios de Freud sobre el tema seguramente alimentó, alimenta
y alimentará idas y venidas sobre sus textos, en el intento de elucidar aquello que habría sido su
supuesta tesis sobre el asunto. Su carácter inconcluso tal vez tenga que ver con la naturaleza misma de
la creación freudiana, o sea: con el hecho de que la obra resiste a ser abordada en términos de “cuál
era La Idea de Freud sobre el asunto”; quizás también tenga que ver con la intimidad propia del
psicoanálisis que guarda para sí aquello que “se pasa” entre viejos y niños en la aurora de la vida.
En suma, a pesar de Freud no ser un pedagogo, su invención no debe ser ignorada cuando se tratar de
la educación.
 Peter Callesen
Holding on to myself (2006)
47,5x37x7 cm Acid free A4 80 grms. Paper, glue, acrylic paint and oak frame.

La educación y el psicoanálisis contradicen el paradigma comunicacional imperante. Ambos se apoyan en una transmisión que
no puede prescindir de la presencia de un tercero, necesitan de un mediador entre el sujeto y el saber: (…)transferencia y(…)
vínculo educativo. Anna Aromi (2003)“¿De dónde parte el psicoanálisis”
“(…)Todo depende (…) de que en este enfrentarse de maestro y alumnos no se produzca la dimisión de ninguna de las partes”
Violeta Nuñez (2003) “El vínculo educativo”
III. El malestar en la cultura en su dimensión estructural. La caída de la
ilusión psicoprofiláctica
Cuando se leen los textos de autores de la talla de Sigmund Freud*, pocos resisten la tentación de
demarcar su obra.
Así, por ejemplo, habría un primer y un segundo Freud. El “primer Freud” sería anterior a 1920 —año
de la publicación de Más allá del principio del placer— en que se tornó pública la pulsión de muerte
y su oposición a las pulsiones* sexuales. Luego, vendría el “segundo Freud”.
De hecho, la suscripción de la idea metapsicológica* sobre la pulsión de muerte no es sin consecuencias.
Ella demarca una línea divisoria entre el campo freudiano y el terreno de las psicologías que se
constituye precisamente a partir del rechazo de semejante idea freudiana.
El nuevo dualismo pulsional vida-muerte, siendo central, marca a fuego las consideraciones
freudianas sobre la educación. El primer Freud, anterior a la pulsión de muerte, sería un “optimista”,
cuyas observaciones sobre la vida adulta junto a los niños estarían tomadas como un voto de
profilaxis, o sea, con la intención de evitar a los pequeños la posibilidad de ser neuróticos cuando
grandes, gracias a un buen dosaje educativo. Esto en parte es así, pero no tanto.
Freud, en algunos textos anteriores a 1920, por ejemplo, sugiere la posibilidad de que el
esclarecimiento sexual de los niños (El esclarecimiento sexual del niño, 1907) y cierto reformismo
moral, pudiesen ahorrarle al adulto la nerviosidad típica de la vida moderna (La moral sexual cultural
y la nerviosidad moderna, 1908). En cierta forma esa esperanza permanece todavía en pie, ya pasado
medio siglo del fallecimiento de Freud. Obviamente, no en el psicoanálisis; pero sí hasta cierto punto
en la pedagogía el proyecto preventivo se hace presente. Por ejemplo, el hecho de intentar hacer de la
cuestión sexual un tema transversal en la currícula es tributario de la idea de la prevención psico-
educativa.
Sin embargo Freud no se limitó a esperar apenas un cambio, digamos, de actitud de los adultos en
materia sexual que pudiese tornarlos tal vez menos aburridos o que el mismo viniese a repercutir en la
educación de los niños. Él esperó también que la extensión del tratamiento psicoanalítico a los niños
—gracias al empeño de sus seguidores y, en particular de su hija Anna— fuese una contribución
decisiva a la educación. Por un lado aspiró a que el psicoanálisis sirviera para tratar el sufrimiento
psíquico en la infancia. Así, tomó con beneplácito los emprendimientos en esa dirección de varios
analistas y más aún, él mismo se involucró muy particularmente en la cura de un niño de cinco años
invadido por una intensa fobia a los caballos (el caso del pequeño Hans, en Análisis de una fobia de
un niño de cinco años, 1909).
Por otro lado, Freud se ilusionó con la posibilidad de que el tratamiento psicoanalítico infantil pudiese
ser prescripto de forma concomitante a la educación, aunque no hubiera señales de sufrimiento. Se
refirió a esa posibilidad haciendo alusión al funcionamiento de las vacunas. La aplicación de una
breve terapia podría llegar a prevenir algún padecimiento futuro.
Como podemos ver, este supuesto “primer Freud” según el razonamiento de C. Millot apostó en dos
frentes de trabajo:
Por un lado, apostó al psicoanálisis con niños. Esta fue totalmente ganada tanto por su singular
eficacia terapéutica como por sus coordenadas específicas de operación, hoy reconocidas.
Por otro lado, apostó en la esperanza profiláctica de las neurosis adultas debido al tratamiento
psicoanalítico preventivo en la infancia al modo de una vacuna. Esto, al contrario, reveló ser una
simple ilusión, o sea, una creencia animada por un deseo*…por un deseo de transformación de la
“esencia psicológica del hombre” como diría el propio Freud.
Por el contrario, al Freud posterior a 1920, el llamado “segundo”, se lo considera un pesimista. La
tesis de que en el aparato psíquico actúan fuerzas irreconciliables —las pulsiones de vida y la pulsión
de muerte— fue como un balde de agua fría en la esperanza de que el hombre pudiera acceder al
paraíso. En otras palabras, el reconocimiento de que la muerte opera silenciosa en el seno mismo de la
vida psíquica acabó por desterrar cualquier posibilidad de que el hombre viva en armonía consigo
mismo y, por lo tanto, junto a los otros. Así, Freud elucidó no solamente el malestar en la cultura y su
carácter irreductible, sino también su diferencia entre malestar y sufrimiento psíquico, cerrando de esa
manera la puerta del psicoanálisis para el cinismo, es decir, para aquella típica frase “¿Vio qué quiere
que haga? ¡Las cosas son así!”.
 Peter Callesen
Looking back, 2006
Acid free A4 115 gsm paper and glue

“El deseo del educador es un jardín al que hay que cuidar bien, sobre todo de las plagas de desmoralización, en lo social y lo
subjetivo. Y para eso no hay nada como no ceder en el empeño propio y mantenerse en conexión con el de algunos otros.”
(Aromi, Anna; 2003)

El hombre no está condenado al sufrimiento psíquico, pero eso tampoco significa que una vez que el
mal momento haya pasado, él se habrá transformado en un “hombre nuevo”, en un ser ya no más
sometido a la castración* y por lo tanto sujeto al malestar. Su “esencia psicológica”, al decir del propio
Freud, no cambiará y por lo tanto siempre estará más o menos mal —o sea fuera de foco— consigo
mismo y con los otros. Ese es el precio que cobra su humanización en el interior del campo de la
palabra y del lenguaje. Se trata del ruido inevitable del propio proceso civilizador. No obstante, este
Freud supuestamente pesimista —¿o tal vez debiéramos decir “realista”?— no concordó ni con las
guerras ni con la miseria humana. Que un hombre siempre sea simplemente un hombre no justifica
que renunciemos a sostener la pregunta entorno de las condiciones de posibilidad del lazo social*:
¿Cómo hacer para vivir todos juntos sin matarnos los unos a los otros?
Por otro lado el conflicto entre las pulsiones de vida y la de muerte, además de inevitable es
incontrolable. O sea, es tan imposible prever como garantizar un cierto estado psíquico en un
momento posterior. Así, la ilusión profiláctica de los primeros años del psicoanálisis se diluye de a
poco, para desaparecer después de la gran modificación metapsicológica de 1920.
Los textos “Conferencia XXXIV” (1932), El Malestar en la Cultura (1929-30) y Análisis terminable
e interminable (1937) no dejan dudas. En ese sentido, el hecho de que la pulsión de muerte gane
identidad en la reflexión freudiana deja marcado un antes y un después. ¿Pero eso significa que un
segundo Freud sucedería a un primero? Bueno, aunque esa distinción pueda ser hecha en la obra de
Freud, ¡Yo personalmente no creo en ella!
Hay sin lugar a dudas un antes y un después en lo concerniente a la ilusión profiláctica en la obra
freudiana. Esto es una parte de esa historia. Sin embargo, no creo que ningún pesimismo suceda a
ningún optimismo existencial de un “primer Freud”. Aunque la pulsión de muerte tuvo que esperar
hasta 1920 para ganar identidad, ella ya trabajaba en silencio en el seno de la reflexión freudiana. Por
ejemplo, Freud hizo alusión a ese inevitable desorden del hombre consigo mismo luego del inicio de
la invención del psicoanálisis. A su amigo y confidente de Berlín, Wilheim Fliess, le hablaba, en sus
cartas, sobre su sospecha de que en la misma sexualidad estuviese también presente una fuente
independiente de displacer. Ya en los posteriores y famosos Tres ensayos para una teoría sexual
(1905) al mismo tiempo que postuló que los “diques” para la pulsión sexual eran frutos de la
educación, afirmó que la “evolución sexual” estaba “pautada orgánicamente” y fijada por la herencia
sin ningún “auxilio de la educación”.
Las referencias a la biología siempre dieron que hablar a los críticos. Pero una cosa es cierta, Freud
“supo desde siempre” que en el eje mismo de aquello que es humanamente variable, se destaca un
resto irreductible a los cambios. Ese corte imposible de sutura en la humanidad es lo que él llamaba la
“esencia psicológica del hombre” que define un estar mal, un estar frágil en el campo de la palabra y
del lenguaje, resistente inclusive al propio psicoanálisis, aunque sea supuestamente aplicado en dosis
tipo vacuna desde la primera infancia.
Freud afirma —con serenidad e ironía en El Malestar en la Cultura— que aunque la “miseria
psicológica de las masas” deba evitarse, “el plan de la Creación no incluye el propósito de que el
hombre sea feliz”. De esa forma, el hecho de no haber dos Freud, a pesar de que la ilusión profiláctica
venga a desaparecer en un segundo momento, y de que el psicoanálisis con niños se haya tornado
posible incluso antes del importante año 1920, nos obligan a redimensionar no sólo los diferentes
comentarios freudianos sobre la educación y la pedagogía, sino también la mismísima presencia de
los mismos a lo largo de toda la obra.
IV. El deseo como mapa. Caminante no hay camino, se hace camino al andar
Freud opuso a la pedagogía religiosa —hegemónica en su época—, primero el “catecismo laico
francés”, en El esclarecimiento sexual del niño (1909), es decir la escuela laica, gratuita y obligatoria
de Jules Ferry; y, 20 años después, a la “educación para la realidad”, en su texto El porvenir de una
ilusión (1927).
Sería posible pensar que Freud propone una meta pedagógica: alcanzar la realidad, ya que, en 1911,
afirmara en las Formulaciones sobre los dos principios del funcionamiento mental que “la educación
estimula la victoria del principio del placer y la sustitución de éste por el principio de realidad”.
No obstante, la realidad de la que Freud habla no es la realidad en la cual estamos acostumbrados a
pensar todos los días. Si así fuera, el foco de la sustitución de un principio por otro haría del
psicoanálisis una psicoterapia adaptativa cualquiera que pretende aumentar la tolerancia del paciente a
los frustrantes chubascos de la vida cotidiana.
Se trata, al contrario, de la realidad del deseo*. El deseo no se confunde ni con la voluntad ni con la
creatividad, como a veces se piensa. El deseo es lo que condena al hombre a estar siempre un poco
fuera de foco consigo mismo y, por lo tanto, lanzarlo a la imposibilidad de pretender ser siempre otro
diferente. Es por eso que también, según Freud, las creencias religiosas que dominaban la pedagogía
de época, mascaraban la realidad del deseo para la cual la educación debería apuntar, bajo pena de
patrocinar excursiones turísticas sin sentido.
Algunos ensayistas, como Antonello Armando en “Freud e l’educazione (Ref: Freud e l´Educazione-
Armando Editore Roma 1969, seconda ed. 1972 (trad. fr. Freud et l'education, Editions Sociales
Françaises) 1974.)” (1972) proponen entender esa realidad como si fuera la realidad científica.
Entonces, Freud estaría oponiendo a la educación religiosa una educación científica. ¿Así de simple?
De hecho Freud ya había expresado sus esperanzas con relación a la educación laica.
Freud siempre opuso ciencia y religión. Más aún: localizó al psicoanálisis en el interior de la primera.
La cuestión es compleja y espinosa, aunque, es posible destacar rápidamente lo siguiente: la religión
constituye una cosmovisión que suministra certezas, mientras la ciencia abriría cuestiones e
interrogantes en la vida.
En la “Conferencia XXXV” (1932), Freud afirmó que la religión cumple tres funciones: “satisface la
voluntad de saber de los hombres” […] “mitiga el miedo de los hombres frente a los peligros de la
vida” [...], “formula prescripciones, prohibiciones y restricciones”.
Así, la religión intenta suturar o domesticar la realidad paradojal del deseo: motor de la voluntad de
querer, alimento de todos los miedos, blanco de prescripciones, objeto de restricciones y
prohibiciones. Por el contrario, la ciencia —anhelada por Freud— iría en contramano, y, por lo tanto,
ella reenviaría, una y otra vez, al hombre hacia su fragilidad, hacia el carácter transitorio de su
existencia, o, si preferimos, hacia su orfandad. Infelizmente, constatamos que Freud perdió más de
una apuesta. La ciencia de hoy en día —o tal vez convenga decir el tecno-cientificismo actual—
sustituyó la religión de antaño en su tarea de dar consuelo y anestesia existencial. De hecho en
cualquier kiosco de revista encontramos una serie de publicaciones que prescriben normas de
bienestar personal a partir de las novedades de las ciencias psicológicas y médicas.
En la pedagogía también impera, hace algunas décadas, cierto tecno-cientificismo psicológico. Todo
lo que acontece en la vida junto a los niños —ya sea en la casa o en la escuela— es descifrado gracias
a una hermenéutica psicológica. De esa forma, hoy, los niños no hacen más travesuras merecedoras de
un correctivo: padecen, en cambio, de un déficit de atención, objeto de resignación y buenas dosis de
medicamento. Por otro lado, los padres no ordenan a sus hijos hacer cosas que ellos creen que
simplemente deberían ser hechas. Ahora, los padres, en particular los de la ilustrada clase media,
estimulan el desarrollo de capacidades madurativas siguiendo las prescripciones de los más variados
manuales educativos. En suma, el tecno-cientificismo pedagógico consuela a padres y a pedagogos,
anestesia espíritus y corazones adultos, en la tentativa siempre vana de suturar el deseo que, a su
enigmática manera, anima la vida misma.
No tengo dudas de que la realidad a la cual debe apuntar la educación es aquella del deseo. En el
prefacio al libro de August Aichhorn* (Juventude Desorientada, 1925), Freud tocó dos asuntos
importantes.
Primero, dejó claro que el psicoanálisis con niños no sustituye la simple y vieja educación de
todos los días, ya que su accionar exige, a priori, el “desarrollo de determinadas estructuras
psíquicas”. Se trata de una idea antigua, pues Freud ya había afirmado, delante de un selecto
 auditorio que lo escuchaba, en 1909, en la Clark University, que el psicoanálisis era una especie
de post-educación, o sea, que solo tenia lugar una vez que haya un sujeto.
Segundo, dejó claro también que, aunque sean diferentes entre sí, la educación y el psicoanálisis
tienen un mismo “objetivo”. ¿Cuál es el objetivo de un psicoanálisis? Reconciliar el sujeto con su
deseo, llevándolo a reconocer una y otra vez cuán tonto es pretender defenderse de él.
De esa forma, la educación para la realidad anhelada por Freud apunta al deseo. Así, ella busca hacer
su parte para que los niños no entren en la excursión de la vida adulta mal vestidos y carentes de
buenos mapas a punto de perecer resignados delante de la realidad del deseo.
Llevar a los niños a reconocer que el deseo sobrepasa las fuerzas de nuestro cuerpo, así como
extrapola el tiempo exiguo de nuestras vidas, ¿constituye una meta pedagógica? Y más aún,
suponiendo que así sea: ¿cuáles serían los medios para alcanzarla? La primera pregunta merece un no
como respuesta; la segunda, ninguna respuesta concluyente.
Sujetar un niño al deseo no es ninguna nueva meta educativa. Es la propia estofa de la educación, y
por lo tanto, no cabe hablar acerca de la singularidad de una pedagogía psicoanalítica en sentido
estricto, aunque ese haya sido el título de un periódico dedicado a la educación, muy festejado por
Freud en ocasión de su lanzamiento en 1926.
Todo niño cuando llega al mundo no es en si mismo más que un pedazo de carne, huesos y algunos
cabellos. La emergencia y operación de un sujeto -eso que se acostumbra llamar desarrollo
psicológico- depende de que el bebé sea tomado por aquellos que así se posicionen como padres,
como siendo alguien sujeto al deseo. Si los padres así no lo presupusieran, entonces no le hablarían al
bebé, o tampoco se preocuparían por hacerle gracias, etcétera. Los adultos toman a un bebé como
siendo algo que les es familiar. En verdad, se trata de una especie de mentira piadosa que se cuentan a
sí mismos. En el caso contrario, ¿cómo seria posible ocuparse todos los días de un recién nacido? De
hecho, los adultos introducen una cuota de familiaridad en el bebé y, así, dan el puntapié inicial de su
educación, o sea, del proceso que pretende tornarlo un miembro de la familia. A propósito, lo mismo
vale para la educación escolar. ¿Cuál es el objetivo de los sistemas escolares de enseñanza? Formar
una Nación idiosincrásica, donde bien podría tan sólo haber un agrupamiento de individuos solipsistas
cuyo único desvelo sería el consumo.
En ese sentido, afirmé en Infancia e Ilusión (Psico) Pedagógica que educar es transmitir marcas
simbólicas que posibiliten al niño conquistar para sí un lugar en una historia, más o menos
familiar, y, de esa forma, poderse lanzar a las empresas del deseo.
De esta forma, el hecho de que el deseo sea el objetivo de la educación ello no llega a ser ninguna
meta pedagógica. Si el objetivo vislumbrado es el deseo, entonces, puede acontecer una educación.
Por el contrario, si la intervención de los adultos junto a los niños está atravesada por el rechazo
inconciente del deseo, entonces, difícilmente podrá darse la educación. La psicopatología grave en la
infancia es el infeliz ejemplo de esos casos. Es decir, las psicosis infantiles resultan ser una especie de
cortocircuito en la educación primordial.
 Peter Callesen
Nature’ s Maze (Laberinto de la naturaleza) (detalle) (2005)
90 x 55 x 3 cm
Acid free 115 grms paper

“La educación, tal vez, ha de ser ese delgado pero fuerte, hilo de Ariadna. El hilo que Ariadna entrega a Teseo para que, cuando
entre en el laberinto a enfrentarse con el Minotauro, pueda, a su vez, salir de él. Delgado hilo que permite entrar y buscar salidas
en los laberintos de la vida, de la cultura, en las profundiades en las que se agazapa, para cada uno, el minotauro.” (Violeta
Nuñez; 2003)

Educar para la realidad o educar para el deseo es aquello que el hombre sabe —aunque sin saberlo—
hacer desde siempre cuando se trata de niños. Freud, en la ya referida “Conferencia XXXIV”, afirmó
que el hombre hasta ese momento supo cumplir esa tarea educativa de forma imperfecta. El obstáculo
era para él en su momento la religión. Hoy, a mi entender, el obstáculo es el tecno-cientificismo
pedagógico que apunta al rechazo del deseo en la vida junto a los niños.
¿Cómo cumplir la misión de la educación cuando la religión y el tecno-cientificismo la tornan de
difícil acontecimiento? En esa misma conferencia Freud responde: “buscando un camino entre el
laissez-faire y la frustración” ¿Pero cómo buscar ese camino entre esos dos extremos? ¿Hay algún
método? Recordando que camino es la etimología de método, reformulo la pregunta: ¿hay un camino
para el camino? “¡Claro!” responden el tecno-cientificismo y la pedagogía religiosa “¡El camino es
seguir mis metódicos pasos!”.
En 1914, Freud, en calidad de ex alumno famoso, pronuncia el discurso conmemorativo al
quincuagésimo aniversario de la fundación del colegio donde cursara el secundario en Viena. Esa
alocución fue publicada en las obras completas, con el título Sobre la psicología del escolar. Aunque
el texto es muy rico, hay en particular una idea que, aquí, calza como un guante. Freud,
preguntándose a sí mismo sobre aquello que más le habría llamado la atención en las aulas, responde
que no fue la exposición clara y distinta de una vasta gama de conocimientos, sino la preocupación
por la personalidad de sus profesores.
La exposición de conocimientos, en una conferencia o en una clase, siempre sigue alguna lógica, pero
se considera que hay lógicas más didácticas que otras, o, en otros términos, más eficientes para
producir ciertos efectos y no otros, dependiendo del público. Así, tanto marquetineros políticos y de
jabones, como ciertos metodológos de la enseñanza, se ganan la vida gracias a la ilusión de que es
posible controlar científicamente los efectos del habla.
No obstante, Freud testimonia que aquello que “toca” al público, a los alumnos, es el desconcierto
experimentado con relación a la personalidad del expositor. ¿Pero qué es eso capaz de desconcertar al
oyente? No son los aspectos manifiestos de la personalidad. Tampoco la vestimenta del profesor, lo
que no significa que se deba descuidar la apariencia, sobre todo porque como dice la sabiduría
popular, las apariencias engañan. Por el contrario, se trata de aquello que escapa a la observación y
que, no obstante, anima el habla del profesor. O sea, se trata del deseo, ¡¿y qué más podría ser para el
psicoanálisis?! Es como si el receptor del mensaje —el público— se preguntara: ¿qué quiere de mí
ese que está ahí y así me habla?
V. Las profesiones imposibles: educar, gobernar, psicoanalizar.
A esta altura, retomemos nuestra interrogación ¿hay un camino para el camino de enseñar? Pues bien, la
respuesta es ¡enseñando!, o como en las palabras del poeta español Antonio Machado (1874- 1939):
“Caminante no hay camino, se hace camino al andar”.
Freud, en dos oportunidades —Prefacio al libro de Aichhorn* y Análisis terminable e interminable
(1937)— afirmó que la educación es una profesión imposible. Más aún, señaló que no sería la única,
pues a ella debemos sumar todavía la política y el propio psicoanálisis.
¿Imposible significa que no hace falta hacer nada? No. El lector debe recordar que el psicoanálisis no es
justificativo para el cinismo. La imposibilidad hace que en el psicoanálisis, en la política y en la
educación, los resultados siempre dejen algo que desear, porque siempre están más allá o más acá de lo
pretendido. A propósito, el portugués muestra su sabiduría en la expresión “deja a desear”, que es,
justamente ¡hacer desear!

Peter Callesen
The impossible Meeting (2005)
Acid-free A4 80grms. paper and glue
“(…)si hay algún tipo de porvenir en relación a la educación, aquí está la clave: cómo articular el grupo con la necesaria atención a
los tiempos particulares; cómo generar un ambiente de trabajo abocado a la resolución de dificultades en un mundo librado al vértigo
de lo inconsistente(…) cómo hacer del acto educativo la llamada que a cada uno aguarda desde el inicio de las voces de los
hombres” (Violeta Nuñez; 2003)

Son profesiones de la falta, en las que siempre algo falta en su lugar. Son profesiones del habla. Una
histérica famosa —Anna O., paciente del Dr. Breuer— afirmó, casi un poco antes de que el psicoanálisis
viniera a ser aquello que acabó siendo, que el tratamiento era una “cura por la palabra”. Pues bien, sin
palabra, no hay psicoanálisis. Tampoco hay política, o sea, diálogo en torno de las condiciones de vida en
la ciudad. Sin palabra, no hay educación, no hay familia, no hay Nación. La palabra es la herramienta
educativa por excelencia.
Los marquetineros de la política y de la educación abominan la palabra, pues, cuando menos se lo
espera, ella recuerda al emisor de su poca ciencia en el asunto. Por eso, la persiguen para amordazarla;
para que ella no se mueva del lugar y deje qué desear. No obstante, el deseo siempre se venga, aunque
eso le cueste caro a los pacientes, a los ciudadanos y a los niños.
Freud alertó sobre la necesidad de reconocer lo imposible en la educación, en la política y en el
psicoanálisis. Así, el deseo puede precipitar. O sea, él no es una entidad metafísica existente de
antemano.
¿Cómo educar para la realidad? ¿Para el deseo? ¿Para el reconocimiento de lo imposible? En fin, ¿cómo
se educa? Dirigiéndole la palabra a un niño ¿Hablando con el niño? ¡Si! ¿Cómo? ¿Como especialista?
No, como simple mortal. Como alguien que reconoce para sí que no puede no decir -en ciertos
momentos- aquello mismo que está diciendo. Porque en esa precisa palabra, se conjugan sus esperanzas
y sus temores. Por lo tanto, si ella no fuese mal-dicha el adulto dejaría de ser aquello que es.
La palabra con chances de educar es aquella palabra marca de sujeción del adulto, a aquello que Freud
llamó castración*. Es decir, esa palabra testimonio de lo que escapa a la ciencia del sujeto. Las otras son
palabras vacías, que entran por un oído y salen por el otro, pues son puro “blablablá”.
Una de las figuras de aquello que escapa al adulto cuando dirige su habla a un niño es, justamente, el
control de los efectos de ese habla. O sea, aquello que escapa a la mismísima educación. La sabiduría de
la lengua afirma algo en ese sentido: “Yo no puedo aprender por vos; yo sólo puedo enseñar”. A
propósito, sabiduría de la imposibilidad, recusada sistemáticamente por los metodólogos que pretenden
hacer del enseñar y del aprender dos caras de la misma moneda.
VI. Las vías de lo posible del educar
A medida que la escuela intenta montar una vida cotidiana de “relaciones adecuadas”, o
supuestamente “pedagógicamente correctas” acaba planteando la intervención con el niño en la
dimensión de la complementariedad. Así los adultos aparecen ante los ojos infantiles como individuos
movidos por necesidades claras y distintas y no como seres movidos por el deseo — embajadores
animados por un espíritu un poco extraño, un espíritu siempre Otro que llama la atención de los niños.
Hoy los adultos confunden al niño con su semejante. El niño es visto como si fuera otro adulto en la
ciudad, respecto del cual el adulto debería comprometerse en un diálogo siempre renovado, en torno a
algo que escapa a ambos de forma extraña e inquietante.
Perdida la diferencia movida a deseo entre adulto y niño, ambos pasan a confrontarse, esgrimiendo
cada uno sus justificaciones —unas más explicables que las otras— hasta que las “ciencias del
comportamiento” den un “basta racional” o ultimátum explicativo. Ya cuando el niño obedece al
padre por el simple hecho de que este es su padre, podrá no conformarse mucho con la orden pero al
menos sabrá que tiene un padre. Un niño habituado a recibir órdenes siempre explicadas acaba
perdiendo toda referencia simbólica que lo ayude en su travesía de pequeño Ulises de un lado al otro
en el campo de la palabra y del lenguaje.
Un adulto puede disponerse a dialogar acerca de todo con un niño, pero siempre habrá un punto que
escapará. El adulto no puede compartir ese punto, pues se le escapa también aquello que ese niño
representa inconscientemente. ¿Después de todo, como se podría llegar a justificar con explicaciones
y esclarecimientos que un padre es de hecho el padre de un hijo? Eso que escapa hace suplemento
inevitable de relación y escapa a cualquier democratización de las relaciones entre los adultos y los
niños.
En ese sentido, cabe concluir que el psicoanálisis no puede inspirar ninguna pedagogía que pretenda
ser hegemónica. La pedagogía hegemónica intenta decir cómo es que debemos llegar a determinado
lugar considerado muy bueno

Bound To Be Free (2008) (Obligado a ser libre)

37 x 47,5 x 7 cm
Acid-free A4 115 grms paper, glue, acrylic paint and oak frame

El psicoanálisis reconoce que sólo es posible decir: ¡Diga! Por lo tanto, un educador atravesado por el
psicoanálisis o tocado por la experiencia freudiana en algún momento, podrá decir en seco —sin
oropeles pedagógicos— “Anda, sigue adelante!”. Allí el sujeto del deseo* tiene chances de advenir.
Pero no hay garantías de antemano, pues, en este instante, la máxima fáustica “debes adquirir lo que
heredas” que Freud gustaba de recordar de Goethe, entra en escena mostrando todo su valor... todo su
valor educativo.
Cierre
Cerramos esta clase, primero, con el punteo de algunas ideas que nos pueden ayudar a pensar nuestros
propios nombres del malestar:
El inicio de la enfermedad en la infancia estaba relacionado a la vida junto a los adultos.
Tratándose de niños, el tema habla respecto a nuestros sueños, miedos, y esperanzas relativos al
mundo de mañana.
La intimidad propia del psicoanálisis resguarda aquello que “pasa” entre adultos y niños en los
primeros tiempos de la vida.
Se trata de la realidad del deseo. El deseo, no es la voluntad ni la creatividad, sino eso que
condena al hombre a estar un poco fuera de foco consigo mismo.
La realidad paradojal del deseo: motor de la voluntad de querer, alimento de todos los miedos,
blanco de prescripciones, objeto de restricciones y prohibiciones.
El psicoanálisis con niños no sustituye la simple y vieja educación de todos los días
La educación y el psicoanálisis coinciden en el “objetivo”. ¿Cuál es el objetivo de un
psicoanálisis? Reencontrar al sujeto con el deseo, llevándolo a reconocer una y otra vez cuán
tonto es pretender defenderse de él.
La educación para la realidad, anhelada por Freud, vislumbra el deseo.
La emergencia y operación de un sujeto —eso que se acostumbra llamar de desarrollo psicológico
— depende de que el bebé sea tomado, como siendo alguien sujeto al deseo.
Educar es transmitir marcas simbólicas que posibiliten al niño conquistar para sí un lugar en una
historia, más o menos familiar, y, de esa forma, poderse lanzar a las empresas del deseo.
Se trata de aquello que escapa a la observación y que, no obstante, anima al habla del profesor.
Así, es como si el receptor del mensaje se preguntara: ¿qué quiere de mí ese que ahí me habla?
La palabra con chances de educar es esa palabra marca de sujeción del adulto, aquello que Freud
llamó castración.
Estar advertidos de la irreductiblidad que hay entre el psicoanálisis y la educación, de que uno no
encaja con la otra, para no caer en la ilusión pedagógica o psicoanalítica en un caso u en el otro.

Y sostenemos la pregunta que guía este primer módulo, por el estatuto actual de aquellos puntos de
referencia subjetivos para afrontar tanto los problemas viejos como los nuevos en el campo educativo,
y recordamos que el psicoanálisis se ocupó de mantener abierto el amor por la pregunta, el amor por
el síntoma, y podemos agregar…por lo que no funciona, a sabiendas de que la pregunta tiene por
función sostener la apertura del deseo y de que es imprescindible para que algo de la transmisión
acontezca, que los educadores sostengan su deseo de educar, “de no ocuparse de los niños sino de que
los niños aprendan” (Nuñez,V.; 2002), o como nos lo recuerda Hannah Arendt* (en palabras de Aromí)
“de mantener al sujeto razonablemente despierto por medio de un saber que no sea muerto” (Aromí,
A.; 2003).
Hasta aquí llegamos por hoy.
Bibliografía

Bibliografía citada

ARMANDO, Antonello (1969) "Freud e l´Educazione", Armando Editore, Roma.

DE LAJONQUIÈRE, Leandro (2000) “Infancia el Ilusión (Psico)-pedagógica: Escritos de
psicoanálisis y educación", Ed. Nueva Visión, Buenos Aires.
CIFALI, Mireille & IMBERT, F. (1999) "Freud e a pedagogía", Loyola, Sao Paulo.
CIFALI, Mireille (1992) "¿Freud pedagogo?", Siglo XXI, México.
FREUD, Sigmund; Obras Completas: Sobre esta obra, existen en Argentina, fundamentalmente dos
versiones que suelen ser las más consultadas: la de la Standard Edition y la traducción de López
Ballesteros, y que a veces difieren en los términos utilizados en la traducción. Es por ello que
colocaremos las dos formas (si las hubiere) en que el lector puede encontrar denominado el texto de
referencia.
FREUD, Sigmund (1930[1929]) “El malestar en la cultura”.
FREUD, Sigmund (1914) “Sobre la psicología del colegial”.
FREUD, Sigmund (1932- 33) "Conferencia XXXIV". (Conferencia 34: “Esclarecimientos,
aplicaciones, orientaciones”)
FREUD, Sigmund (1932) “Conferencia XXXV”. (Conferencia 35: "En torno a una cosmovisión"
(Weltanschauung))
FREUD, Sigmund (1926) "Análisis Profano (Psicoanálisis y Medicina). Conversaciones con una
Persona Imparcial". (“¿Pueden los legos ejercer el análisis? Diálogos con un juez imparcial”)
FREUD, Sigmund (1907) “La ilustración sexual del niño”; Carta abierta al Dr. M. Furst. (“El
esclarecimiento sexual del niño (Carta abierta al Dr. M Furst”))
FREUD, Sigmund (1908) “La moral sexual cultural y la nerviosidad moderna”.
FREUD, Sigmund (1909) “Análisis de la fobia de un niño de cinco años (Caso Juanito)”. (“Análisis
de la fobia de un niño de cinco años”)
FREUD, Sigmund (1905) “Tres ensayos para una teoría sexual”. (“Tres ensayos de teoría sexual”)
FREUD, Sigmund (1927) “El porvenir de una ilusión”.
FREUD, Sigmund (1925) “Prefacio para un libro de August Aichhorn”.
FREUD, Sigmund (1911) “Formulaciones sobre los dos principios del funcionamiento mental”.
(“Formulaciones sobre los dos principios del acaecer psíquico”)
FREUD, Sigmund (1937) “Análisis terminable e interminable”.
KUPFER, María Cristina (1989) "Freud e a educaçao", Scipione, Sao Paulo.
MILLOT, Catherine (1982) "Freud Antipedagogo", Paidós, Barcelona.
LAINO, Dora (org.) (2000) "Aportes para una clínica del aprender", Ediciones Homo Sapiens,
Rosario.
NUÑEZ, Violeta (2003) “El vínculo educativo” en Tizio, H.(coord.) “Reinventar el vínculo
educativo: Aportaciones de la Pedagogía Social y el Psicoanálisis”, Ed. Gedisa, España.
AROMÍ, Anna (2003) “¿De dónde parte el psicoanálisis?” en Tizio, H.(coord.) “Reinventar el
vínculo educativo: Aportaciones de la Pedagogía Social y el Psicoanálisis” Ed. Gedisa, España.
NUÑEZ, V. (2002) "La educación en tiempos de incertidumbre: las apuestas de la Pedagogía Social",
Gedisa, Barcelona.
Bibliografía básica

- Entrevista realizada a Leandro de Lajonquiere en el año 2012 para INFEIES (Revista Científica
Multimedia sobre la Infancia y sus Instituciones) Disponible haciendo click AQUÍ
http://www.infeies.com.ar/numero1/011.html
- En la Biblioteca correspondiente a la Clase 2 pueden encontrar una carpeta, que contiene los links
para acceder a la bibliografía básica.
Presentamos allí, por un lado, dos textos que comentan el tema tratado en la clase. Estos dos textos
son las intervenciones que una maestra Beatriz Tomey, y una psicoanalista María Verdejo, en la
presentación del libro: “Reinventar el vínculo educativo: Aportaciones de la Pedagogía Social y del
Psicoanálisis” Hebe Tizio (coord. y co-autora) . Editorial Gedisa, Barcelona. 1ª Edición 2003. Cada
una desde la tarea o la función que le toca sostener ubica cómo el cruce entre psicoanálisis y
educación le ha resultado un aporte para construir un marco de intervención.
Queremos decir que el libro “Reinventar el vínculo educativo”, ha resultado un aporte muy
importante para nuestro equipo, y encontrarán resonancias de esa lectura a los largo de todo el
recorrido de la Diplomatura.
Presentaciones del libro “Reinventar el vínculo educativo”, a cargo de Beatriz Tomey y María
Verdejo. Disponible en: http.//www.ome-aen.org/actividades/2005/Aromi.htm
- Luego compartimos con ustedes un documento de trabajo del Equipo de la Diplomatura:
FERREYRA, Ana Carolina (2009) “Psicoanálisis y Educación: estado del arte de una relación
centenaria”, en Biblioteca del Campus Virtual Diploma Superior en Psicoanálisis y Prácticas Socio –
Educativas, FLACSO, Argentina.
Este documento va ubicando las formas que adquirió en distintas épocas la relación entre el
psicoanálisis y la educación, tomando como punto de partida el propio interés de Freud por el trabajo
de los educadores de su época.

Bibliografía ampliatoria

Itinerario de lecturas:

Si usted está interesado en profundizar sobre la experiencia de la Escuela Experimental de Bonnueuil

sur Marne, y las concepciones que sobre el psicoanálisis y la educación elaborara Maud Mannoni*, le
sugerimos las siguientes lecturas:
MANNONI, Maud (1988) “Lo que falta en la verdad para ser dicha”, Ed. Nueva Visión, Bs. As.,
cap. 5.
MANNONI, Maud (1967) “El niño, su enfermedad y los otros”, Ed. Nueva Visión, Bs.As., cap. 3.
MANNONI, Maud [(1976) 1983] "Un lugar para vivir", Editorial Crítica, Barcelona.
Si su interés es profundizar en el pensamiento de pedagogos influidos por el psicoanálisis o cuya obra
bien puede entrar en diálogo con el mismo, sugerimos:
AICHHORN, August [(1925) 2006] "Juventud desamparada" Ed. Gedisa, Barcelona.
BERNFELD, Siegfried (2005) "La ética del chocolate: aplicaciones del psicoanálisis en educación
social", Ed. Gedisa, Barcelona.
KORCZACK, Janusz (1976) "Cómo amar al niño", Madrid.