3. LA INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA.

3.1. Introducción.

Para que todos los niños puedan conseguir los fines educativos
adecuados a su edad y capacidad, el sistema educativo en general, y los
centros docentes en particular, deben proporcionar la ayuda que cada
persona necesita, dentro del contexto educativo lo más normalizado
posible. Se trata de dar alternativas eficaces mediante las pertinentes
acomodaciones o ajustes de la oferta educativa a las necesidades,
contexto y posibilidades educativas de los niños y adolescentes diferentes,
respondan a sus diversas demandas.

Las Adaptaciones Curriculares presuponen la existencia de un

currículo flexible y abierto que permita encontrar nuevos caminos y
alternativas por los que discurra el proceso de enseñanza-aprendizaje de
los alumnos que tienen necesidades educativas especiales.

3.2. Actuación preventiva.

Las acciones educativas enumeradas hay que ponerlas en práctica

de forma preventiva, a ser posible mediante la prevención primaria o
secundaria, o al menos terciaria.

Por prevención primaria se pueden entender las acciones

emprendidas para evitar que el problema socioeducativo, o de cualquier
otro tipo, aparezca. Se trata de intervenir anticipadamente para impedir
1
que los problemas o desórdenes o cualquier otra indigencia-contingencia
se manifiesten, a la vez que se hacen desaparecer las condiciones
anómalas del medio y se movilizan los recursos y acciones interpersonales,
materiales y educativas oportunas. Cuando a los menores en conflicto
social se les atiende debidamente, a través de la prevención primaria, casi
siempre se evita que lleguen a la situación de conflicto social, por ejemplo.

Si falla la prevención primaria es normal que se intente intervenir a

nivel de prevención secundaria. Se entiende por tal las acciones llevadas a
cabo para tratar el problema tan pronto como aparezca o se descubra,
evitando que arraigue y se consolide la problemática presentada. Se trata
de identificar de forma precoz los desórdenes y problemas socialmente
indeseables y desestabilizadores que pueda tener la población de un
determinado contexto social e intervenir inmediatamente para resolverlos
y eliminarlos cuando aún están en estado incipiente evitando que la
calidad de vida en estos medios se deteriore.

Pero en nuestra sociedad, solo se trabaja a nivel de prevención

terciaria. Cuando se interviene, en el supuesto de que exista una
verdadera política curativa, es con la prevención terciaria, mediante la
cual se intenta poner algunos remedios o “parches” a los
comportamientos de los muchachos que tienen conductas académicas y
sociales bastante desestructuradas (retardo escolar, fracaso escolar,
marginados, conflicto social, delincuencia y droga). Es obvio que, en este
contexto, cuando las conductas de los alumnos son altamente disruptivas,
no se puedan alcanzar grandes metas.

2
3.3. Estrategias de intervención.

La intervención educativa, para optimizar el rendimiento

académico-educativo de los niños y adolescentes, para conseguir los
comportamientos deseados de aquellos niños que tienen conductas
disruptivas/problemáticas, tiene que llevarse a cabo por igual desde la
familia, la escuela y el medio en el que viven los educandos ya que es aquí
donde se aprenden, moldean, modelan y mantienen los comportamientos
admitidos-deseados, así como los inadaptados-rechazados en la sociedad
dominante. Por tanto, la intervención educativa para ser eficaz debe
incidir sobre todos y cada uno de estos agentes de socialización y
culturización: hogar, familia, institución escolar, medio ambiente (barrio,
amigos, etc.).

Los padres y educadores deben disponer de una adecuada

metodología así como de una serie de estrategias psicopedagógicas para
intervenir con éxito en el ámbito educativo y abordar con ellas los excesos
o defectos conductuales de los hijos o de los escolares. En el momento
presente es cuando se hace más imperativo, tal vez, por los problemas de
orden y disciplina que se le presentan al profesor, disponer de modelos y
programas de intervención en el aula.

3.3.1 Poder de modelado de los padres y profesores.

La primera estrategia que los padres y educadores tienen a su

alcance es la de ser modelos innatos de conducta para sus hijos y
alumnos, porque deben cuidar las diversas manifestaciones de sus
comportamientos ya que todos sus actos son analizados cuidadosamente

3
por estos últimos. No pueden hacer lo que quieran o les venga en gana,
deben cuidar lo que dicen y hacen, tienen que ser muy respetuosos con
los más pequeños, deben saber que todas sus actuaciones tiene un
grandísimo valor de modelado para ellos, en definitiva son ejemplo a
imitar por lo que tienen que ser conscientes del impacto que sus
conductas producen en los niños y jóvenes.

Se pudiera decir que todo lo que hacen o dejan de hacer es revisado

atentamente, “casi con lupa”, por lo que según sea el signo del quehacer
de los adultos su influencia puede ser positiva o negativa.

3.3.2 Entrenar en habilidades positivas.

Cuando surgen conductas problemáticas, en la mayoría de los casos,

no es porque los niños y adolescentes tengan enfermedades o porque
nazcan con ciertas minusvalías, sino porque existen diferentes historias y
oportunidades de aprendizaje que son ofrecidas e impuestas a los niños y
jóvenes desde sus propios hogares familiares y desde las instancias
escolares.

a) Son los propios padres los que enseñan, moldean y mantienen los
comportamientos atípicos y peculiares de sus hijos y alumnos a
través de las contingencias de refuerzo o castigo que ellos les
proporcionan en sus propios ambientes tanto en el pasado como en
el presente.
b) Muchos niños exhiben manifestaciones socio-conductuales
deficientes o inadaptadas debido a las frustraciones y fracasos que
viven en el seno del hogar familiar, en la institución escolar y en los

4
 ambientes más próximos a ellos, principalmente el barrio y las
compañías o amistades.
c) Muchos niños carecen de las habilidades socialmente deseables
porque no se les ha enseñado (entrenado) y moldeado a su debido
tiempo, bien porque no se les ha motivado o estimulado
convenientemente para conseguirlas, bien porque sus conductas no
han sido reforzadas o gratificadas cuando fue preciso hacerlo,
ignorando sistemáticamente todos los esfuerzos que realizaban
para conseguir actuar conforme a las normas establecidas.
d) Muchos niños llegan a la situación de frustrados en el seno del
hogar familiar, fracasados escolares y rechazados socialmente no
solo porque no han recibido gratificación y refuerzo positivo sino
porque en realidad, en muchas ocasiones, únicamente han recibido
refuerzo negativo, aversivo y castigo en la familia, en la escuela y en
el medio social.
e) En la mayoría de las situaciones para modificar, extinguir o
implantar una conducta o una habilidad determinada en el niño y
en el joven hay que modificar o extinguir e implantar primero esa
conducta o habilidad en los padres, profesores y educadores y
después actuar sobre el niño y el joven, ya que casi siempre son
ellos los que con su conducta improcedente generan, refuerzan,
moldean y mantienen las conductas inadecuadas de los niños
(González, E., 1995).

3.3.3 Autoridad, sin autoritarismo.

Autoridad que los padres, padre y madre, deben mantener y apoyar

5
mutuamente. Un caso relativamente normal, pero muy perjudicial para los
niños es el siguiente: cuando el padre castiga, por ejemplo, al niño por
cualquier acción u omisión acontecida a no ver la televisión o a estar en su
habitación un determinado tiempo, éste espera que se vaya el padre – con
el consentimiento de la madre – para poner en marcha el televisor o salir
de su habitación. Si esta actuación la protagoniza el padre a despecho de
la madre es igual de perjudicial y en ambos casos se desautoriza tanto al
padre como a la propia madre al enseñar al niño a desobedecer ya que él
no entiende al padre o a la madre, simplemente desobedece con el apoyo
de uno de los dos.

Los padres al desautorizar a los profesores, indirectamente se

desautorizan a ellos mismos. Cuando emiten frases del tipo “el profesor es
un bruto”, “ese profesor no sabe nada”, “mi hijo saca malas notas porque
el profesor le tiene rabia”, están invitando a sus hijos a que ignoren al
profesor, no le respeten porque no sabe nada y no es justo en sus juicios.
En estas circunstancias, ¿es posible que ese profesor pueda ejercer algún
tipo de influencia en los niños que están expuestos a esos comentarios.

Los padres, sin maldad, pero sí con ingenuidad, dejándose llevar de

un amor mal entendido (de paternalismo) hacia sus hijos son en muchas
ocasiones muy imprudentes emitiendo juicios de valor que casi nunca se
ajustan a la realidad. El niño, es lo natural, a los amigos o a quien sea con
tal de verse libre de responsabilidades y los padres cometen la tremenda
torpeza e imprudencia de creerse las “cuitas” de sus hijos sin haber
descubierto la verdad de los hechos. Esta actuación, ingenua y torpe en sí,
es perjudicial para el propio niño y para los propios padres pues al minar la
autoridad del maestro está imitando la suya propia al convertirse en

6
agentes arbitrarios de la autoridad.

3.3.4 Alabar mejor que reprochar.

El elogio y el reconocimiento han de tener impacto social y ser

gratificante para los muchachos, no debe reducirse a una mera fórmula
social o recurso. Ha de ser sincero y honesto. Se debe argumentar y
razonar el por qué se elogia aunque sea mínimamente. Esta línea de
actuación es la más eficaz para lograr los cambios de conducta deseadas
en nuestros niños y jóvenes:

a. El cambio del comportamiento de los niños y jóvenes y la

orientación de su conducta en el sentido deseado puede lograrse
más fácilmente cuando los padres y educadores destacan y
recompensan los logros alcanzados que cuando se limitan a
reprochar el fracaso y la deficiencia.
b. El cumplimiento de las normas sociales y la aceptación de las pautas
culturales por parte de los niños y adolescentes se hace más
efectivo cuando manifestamos aprobación y estima por el
cumplimiento y aceptación que cuando nos limitamos a enseñarlas
y destacarlas.

Cuando no se dan estas circunstancias, es decir, cuando los

menores no se sienten atendidos y recompensados es frecuente que
recurran a la mentira, al embuste, a la agresión, a la conducta inadaptada.
En definitiva, para intentar conseguir a través de ésta algún éxito y
encontrar en ella la recompensa o gratificación que no consigue por los

7
medios lícitos y legalmente instituidos por la sociedad.

La recuperación escolar es tal vez la actividad más arraigada en la

prevención y tratamiento de conductas socialmente inadecuadas de los
niños y jóvenes, por el valor socializador de la escuela y por la casi
universal incidencia del retraso escolar en la génesis de las conductas
desadaptadas. En la medida en que el niño se recupera escolarmente, se
suele recuperar socialmente el fracaso escolar; conductas disruptivas e
inadaptación social suelen guardar una alta correlación.

Se ha de ser específico y discriminativo, saber qué se desea

recompensar y qué no. El elogio ha de ser inmediato siempre y cuando sea
oportuno. (González, E., 1995).

3.3.5 No todos los comportamientos merecen aprobación y estima.

En ocasiones, el comportamiento de los niños y de los jóvenes no

solo no les proporciona resultados valiosos y recompensantes sino que
pueden ser nefastos para ellos y/o para los que les rodean. A lo largo de la
historia de aprendizaje, sus comportamientos con frecuencia
desencadenan resultados adversos y molestos para ellos, tales como:
privación de beneficios materiales, sanciones familiares y escolares,
castigo, rechazo social, etc. o pueden resultar molestos para las demás
personas. Ante esta situación los padres y maestros no deben dispensarles
reconocimiento, refuerzo y elogio.

La tarea educativa de los padres y profesores, ante este tipo de

comportamiento, implica a menudo la misión de desincentivarlos

8
suministrando castigos y sanciones: retirada de un privilegio, realización
de una actividad molesta, pago de una multa, reparar los daños generados
por su conducta, etc.

Lamentablemente, las consecuencias adversas no logran

desincentivar y cambiar un comportamiento inadecuado. Esto puede
ocurrir porque la amenaza de la sanción se incumple sistemáticamente,
porque existe un profundo desacuerdo entre los diferentes agentes de
socialización que intervienen sobre la población infantil y juvenil, porque
el comportamiento que nosotros penalizamos recibe abundante incentivo
en otros ambientes, porque la sanción se disuelve en sermones y discursos
amenazantes y grandilocuentes pero no se hacen realidad, porque las
penalizaciones las llevamos a cabo con criterios arbitrarios, porque se
niegan a cumplir la sanción impuesta, etc.

Gran parte de los castigos y sanciones que imponemos a los hijos y

alumnos no tienen la eficacia deseada por la manera de aplicarlos ya que,
además de lo dicho, se suele incurrir en muchos abusos:

a) Falta de proporcionalidad: en general las sanciones deben ser

pequeñas, casi simbólicas, y solo se aumentarán cuando se
compruebe que son insuficientes. En cualquier caso, el castigo o
sanción debe ser proporcional a la falta cometida; si suspende una
asignatura en una evaluación, por ejemplo, no es lo mismo que si
suspende esa misma asignatura al final del curso, por lo tanto, la
sanción debe discriminar la gravedad del hecho en un caso y en el
otro.
b) Aplicarlos con pasión: consiste en aplicar una sanción, en primer
lugar, sin guardar ninguna proporcionalidad entre causa y efecto y,

9
 en segundo lugar, valorar la gravedad de la conducta de los
muchachos dependiendo del estado de humor o emocional de los
padres o profesores. Si éstos están de buen humor... todo pasa y
todo se da por bueno, pero ellos están enfadados por la causa que
sea... descargan su pasión y tensión sobre los niños y adolescentes
aplicándoles sanciones fuertes y duras, donde está ausente la
objetividad y si hace su aparición la pasión.
c) Abundancia de órdenes: Se abruma a los muchachos con órdenes y
contraórdenes. Les imponemos muchos mandatos de los que luego
no exigimos su cumplimiento. Al actuar así le estamos enseñando
que hay órdenes y órdenes, es decir, les enseñamos a desobedecer
las normas que previamente les hemos impuesto. Se debe mandar
lo estrictamente razonable y exigido.

3.3.6 Que se sientan escuchados y comprendidos.

Escuchar activamente las emociones y sentimientos de los demás es

tratar de “meternos en el pellejo” y entender los motivos de los mismos.
Es mostrar alegría con alegría, hacernos cargo de sus apuntes y sus
problemas. Al escuchar te conviertes en una persona significativa y digna
de confianza de la persona que te está hablando. Es hacer ver a los niños y
jóvenes que sus padres o profesores se preocupan por ellos, están cerca
de su problemática. Pero no significa convertirse en su “colega”, ni estar
de acuerdo con su posición y mucho menos darle la razón si no la tiene o
creemos que no la tiene.

Es empatizar con sus sentimientos y necesidades. Al escuchar

activamente a los niños y adolescentes les estamos ayudando a que

10
permanezcan abiertos o soluciones alternativas a sus problemas, de esta
forma se reduce la hostilidad y la tensión y se crea un clima favorable a la
comunicación y a la solución de problemas. Si no se escucha a los
muchachos o no se sienten escuchados se suelen “cerrar en banda”,
sintiéndose incomprendidos, frustrados... y su agresividad y hostilidad va
en aumento.

Debemos escuchar a los niños y jóvenes en cualquier momento,

cuando tengan necesidad de comunicar algo. Es deseable que
paulativamente vayan adquiriendo el sentido de la responsabilidad para lo
cual debemos educarles en esta línea haciéndoles ver que los padres y
profesores también tiene sus obligaciones y necesidades aunque tal vez
ninguna sea tan hermosa como la de atender, educar y formar a sus hijos
y alumnos.

Con el fin de lograr un acercamiento duradero, eficaz y necesario

entre los padres-profesores y los niños-jóvenes se presentan unas reglas
elementales del diálogo que los deben conocer, respetar y principalmente
llevar a la práctica. Esas reglas son las siguientes:

a) Sinceridad, ante los muchachos para situarnos frente a ellos y para

realizar un esfuerzo de profundización en nosotros mismos, en la
rectitud de nuestras intenciones, en la claridad de nuestras ideas y
en el grado de reflexión al que han sido sometidos nuestros propios
planteamientos.
b) Humildad, para permitir aceptar las apreciaciones de los
muchachos, para saber rectificar si ellos nos demuestran que
estamos en un error o que les exigimos cosas “tontas” y sin sentido,
simplemente porque el adulto es mayor que ellos.

11
c) Paciencia, para comprender que todo no se puede conseguir en un
día, que es necesario repetir muchas veces, volver a empezar,
paciencia que permitirá saber escuchar, aunque sepamos que
podemos no estar de acuerdo con lo que se nos va a decir.
d) Cordialidad, que debe contribuir a facilitar el intercambio de ideas, a
hacer posible la conversación, a que el diálogo sea un instrumento
de aproximación. Cordialidad como un factor de apaciguamiento
cuando la conversación discurra por ciertos momentos de fricción.
e) Oportunidad, en plantear determinadas cuestiones; es un arte saber
escoger el momento oportuno para decir las cosas. Oportunidad
para saber callar en determinados momentos. Existen silencios en
los muchachos que los padres y educadores deben saber respetar.
f) Discreción, para saber discernir entre lo que es objeto de
conversación y lo que debe callarse. Para saber no preguntar cuando
no conviene.
g) Coraje, para saber seguir adelante en la profundidad del diálogo, a
pesar de todas las dificultades, de todas las circunstancias externas.
h) A los niños y jóvenes hay que hablarles, finalmente, sin prisa,
poniéndose en situación emocional adecuada, respetando estas
normas, pero hay que hablarlos y escucharlos, necesitan los
consejos y orientaciones de los mayores, éstos a su vez necesitan
conocer las inquietudes de los más jóvenes. Ahora bien, al dirigirse a
los niños y jóvenes es imprescindible tener un mínimo sentido de
prudencia y equilibrio emocional pues muchos conflictos y
problemas se originan por ser inoportunos, porque elegimos el peor
momento y lugar para expresar algo (González, E., 1995).

12
3.3.7 Un autoconcepto positivo.

El autoconcepto de los niños está basado en la percepción que los

demás tienen sobre él, especialmente los padres, más que en su propia
experiencia. Las fuerzas que lo modelan son los otros significados, por lo
que resulta tan importante para el niño las vivencias que tiene en su
entorno: si las experiencias del niño con las personas que son para él
puntos de referencia son buenas, se siente acogido/a, su personalidad se
desarrollará equilibradamente. Su capacidad de amor se verá facilitada al
verse rodeado de gente que se ama, su inteligencia aumentará al ser
expuesto a un ambiente perceptual rico y variado. Su yo resulta
acentuado cuando se siente valorado, querido, aceptado y apreciado.

Hay una correlación positiva entre la manera en que los padres ven
a sus hijos y la forma en que ellos se ven a sí mismos. Los niños que se
evalúan alto tienen unos padres que les evalúan de forma elevada. Los
profesores también pueden influir decisivamente en las percepciones,
sentimientos y actitudes que los niños van creando sobre sí mismos. En
general, se puede decir que las actitudes y opiniones de los profesores
respecto de sus alumnos tienen una influencia decisiva en el autoconcepto
que los niños se van formando.

Para asegurar el desarrollo del autoconcepto positivo hay que

ofrecer:

a) Oportunidades de éxito y asegurarse de que las tareas y los

requisitos que se exigen al niño, correspondan con sus capacidades.
b) Mostrar interés y aceptación incondicional a la persona, sonreírle,
facilitarle, hablarle, etc.
c) No acentuar los fallos ni los defectos sino centrarse en los aspectos
13
 positivos.
d) No ser demasiado crítico, más bien dar ánimos.
e) Rechazar la mala conducta, no la personalidad total del niño.

El niño debe poseer un modelo claramente definido y debe ser

reforzado constantemente por la conducta congruente del modelo. La
presencia de los padres, la atención y el interés se ofrecen como un
modelo firme con el que identificarse. Por el contrario, la autoestima baja
surge de un programa de refuerzo socialmente vago, inconsistente,
pobremente delineado e incluso con refuerzo aversivo (González, E.,
1995).

3.3.8 Aceptarles como son.

Puede ocurrir que el hijo o alumno, es muy frecuente, se resista a

aceptar la situación y por tanto ponga obstáculos al cambio. Los recursos a
utilizar son escuchar, empatizar y aceptar al niño o joven.

Aceptar al niño y/o adolescente tal y como es, con sus aciertos y
defectos, virtudes y errores. Aceptarle teniendo en cuenta la situación real
en la que se encuentra y desde ahí ayudarle a llegar a las metas que
entendemos son las adecuadas para él, de tal forma que se consiga
hacerle un sujeto feliz y útil a la sociedad, superando cualquier tipo de
conducta o cuestión que le impida ser un miembro en plenitud de
derechos y obligaciones sociales.

Para ayudar a alcanzar esta meta, hay que depositar seguridad y

confianza en los muchachos para que ellos adquieran seguridad y

14
confianza, no importa qué tipo de conducta tengan o qué tipo de acciones
hayan realizado o cometido. En la medida que los padres y profesores les
demuestren que se fían de ellos, que creen que pueden cambiar de
conducta, que tienen confianza en ellos, los muchachos adquirirán
confianza y seguridad en ellos mismos y deseo de cambiar de conducta y
de vida (si esta no estuviese integrada socialmente).

Es imprescindible para lograr los cambios comportamentales

deseados de los niños y jóvenes que éstos se apoyen en la seguridad y
confianza que sus padres y profesores tienen en ellos. Si se creen de
verdad que tienen posibilidad de cambiar de conducta, terminarán
creyendo en ellos mismos y en consecuencia lograrán el cambio de
conducta deseado y en la dirección esperada. Esta postura de
acercamiento y comprensión por parte del adulto, hacia la persona de los
niños y jóvenes, no significa que se les debe dejar hacer lo que quieran
con el pretexto de ganar su confianza y estima. Aceptar a la persona, sí;
pero rechazando y criticando cualquier tipo de conducta inadaptada o
molesta para los demás miembros de la sociedad.

Toda la comprensión, flexibilidad y amistad posible hacia las

personas como vehículo de acercamiento a ellos, pero a la vez toda la
seguridad, firmeza y rechazo hacia los comportamientos socialmente
inadecuados.

3.3.9 Educar en la libertad.

La educación formal e informal deben prepara a los más jóvenes

para que ellos mismos sean capaces de orientarse hacia aquellas

15
actividades que favorezcan su desarrollo personal.

La educación formal en la actualidad está perdiendo terreno, ha

dejado de ser el monopolio del saber y la agencia de transmisión de las
destrezas y valores que necesita el hombre para su adaptación a la
sociedad, siendo la educación informal la que está abarcando parcelas
cada vez más amplias del quehacer o saber socio-educativo.

La educación informal, utiliza como vehículos apropiados, para

alcanzar sus objetivos, los poderosos medios de comunicación social o de
masas desde donde lanza un continuo bombardeo de “exhortaciones y
mensajes”, siendo el “blanco” preferido de esas “orquestadas campañas
publicitarias” los más jóvenes, porque son los que más fácilmente asimilan
el contenido de sus “recetas” socio-culturales, populistas y los reclamos
que ofrecen esos ocios tan tediosos como consumistas.

La escuela tradicional no debe dar “la espalda” a esta realidad, sino

que debe ser consciente de la poderosa fuerza que hoy tiene la educación
informal y en consecuencia debe integrar en sus programas cuanto de
válido, que es mucho, hay en los medios de comunicación social y
preparar a sus alumnos para el uso adecuado y constructivo de los mismos
(Bartolomé, D., 1983) De tal forma que en los medios de comunicación
social (MCS) puedan convertirse en medio de información y formación de
masas y no en manipuladores de masas.

Desde la educación formal, propiciada por la escuela, se debe

educar a las jóvenes generaciones para su incorporación feliz al mundo del
trabajo, del ocio y del tiempo libre (cada vez más abundante), para que la
educación y formación y no a incitarle al consumo del ocio tedioso y al
tiempo libre esclavizador.
16
 Los MCS cuando se convierten en medios manipuladores de masas y
no en formadores e informadores de masas, cuando se transforman en
portavoces del ocio consumista y despersonalizador se transforman en
agencias de inadaptación social al incitar al “consumo sin más”.

3.4. Modelo de intervención psicoeducativa.

A finales de los años sesenta los profesionales comenzaron a

centrarse en las implicaciones filosóficas y conceptuales. Mientras que en
las aulas de Educación Especial (centros de día) eran percibidas como el
principal modelo educativo para niños con discapacidades, el énfasis se
ponía en qué enseñar, eran escasas las opciones institucionales, y el
discapacitado que era admitido en alguna institución solía quedarse en
ella de forma permanente. A medida que surgieron leyes y decretos, el
sistema público escolar comenzó a sumir la responsabilidad de los niños
con discapacidades severas.

Además, la investigación empezó a centrarse en la intervención

temprana, la eficacia de la Educación Especial fue cuestionada, y el diseño
de los servicios ofertados se hizo más complejo. Por otra parte, en este
periodo de tiempo, los programas de postgrados de las universidades
impulsaron la investigación, formaron educadores, y otros profesionales
implicados en las nuevas exigencias de los niños con NEE.

El acento que antes se ponía en el niño, como fuente de aprendizaje

y de problemas de conducta, fue reemplazado por la elaboración y
aplicación de medios instruccionales más eficaces, por la forma de
enseñar y la historia instruccional del niño.
17
 Del fracaso percibido como responsabilidad del niño se ha pasado a
la responsabilidad del sistema escolar: ningún niño puede ser expulsado
de un centro educativo una vez que éste haya sido admitido. Sin embargo,
cuando las circunstancias lo exigen, se permite un continuo de servicios y
admisión a programas alternativos.

Es así como han surgido diferentes modelos de servicios, entre los

que destacan el Sistema COPEX (1976), el Sistema de Servicios en Cascada
de Deno (1970), el Sistema de Contenidos Curriculares por Niveles de
Dunn (1973), y el Sistema de Ubicación en Contextos Instruccionales
(Meyen, 1982).

3.4.1 Sistema de Servicios en Cascada

Este modelo de Deno (1970) es uno de los más utilizados. Está

basado en una jerarquía de opciones en diferentes niveles de servicios,
desde la segregación a la integración. El primer nivel (1) es el de NEE en
clases ordinarias, el último (7), en el extremo opuesto, es un servicio no-
educativo y más restringido. El modelo de cascada realza el proceso de
emparejar las alternativas de los programas con las necesidades de los
alumnos. Este modelo de cascada nació con el movimiento de integración
y como modelo conceptual sirve de marco de referencia y refleja la
filosofía compartida por los sistemas educativos públicos.

Siguiendo este modelo, el alumno es admitido en el medio menos

restringido. El objetivo final consiste en lograr emplazar a todos los
alumnos con NEE en el nivel 1 del aula ordinaria, aunque estos alumnos
inicien la entrada en los servicios en un nivel inferior, siempre y cuando el

18
nivel de integración sea posible.

Un modelo de Sistema en Cascada similar al norteamericano es el

canadiense. Este modelo del COPEX (1976) tiene algunas ligeras
diferencias en los niveles de servicios, incluyendo un nivel más de
Instrucción a domicilio (Nivel 7).

En ambos modelos (Deno, COPEX) se recomienda, siempre y cuando

sea posible, no desplazarse de los niveles avanzados a los niveles
inferiores y regresar en la dirección de los niveles inferiores a los
superiores.

3.4.2. Sistema de Ubicación en Contextos Instruccionales.

El sistema de Meyen (1982) contiene nueve posibilidades de

ubicación instruccional en contextos que oscilan de los menos a los más
restrictivos. La decisión de ubicación se basa en las NEE del niño o
adolescente, así como en las diferentes características que ofrecen las
instituciones.

3.4.3. Sistema de Contenidos Curriculares.

El modelo elaborado por Dunn (1973) es un complemento del

modelo de Servicios en Cascada de Deno. Se utiliza para diseñar los
contenidos instruccionales de los programas en cuatro niveles educativos
(preescolar: menos de 6 años, primaria: de 6 a 11 años, intermedio: de 12
a 18 años, y avanzado: más de 18 años) básicos de alumnos excepcionales.
Se centra también en cuatro grandes tipos de contenidos curriculares: 1:

19
Autonomía, lectura básica y habilidades de vida independiente; 2:
Comunicación, lenguaje verbal y habilidades de desarrollo cognitivo; 3:
Socialización y habilidades de desarrollo de la personalidad; 4: Labor,
recreativo y habilidades de ocio. A cada uno de estos niveles o factores
corresponden diferentes elementos instruccionales, a los que en cada
nivel se atribuye un porcentaje de énfasis instruccional.

3.4.4. Diferentes opciones de servicios psicopedagógicos.

Como hemos visto en los sistemas anteriores las opciones

psicopedagógicas pueden ser catalogadas según el tipo de inclusión del
alumno en un sistema psicoeducativo. Esta opción se elige según las NEE o
discapacidades del alumno. El siguiente modelo de instrucción es el más
utilizado:

• Inclusión en clases ordinarias: con esta opción la instrucción que se

ofrece a los alumnos excepcionales es diseñada para cubrir sus
NEE. Esta inserción significa que el maestro regular está entrenado
en métodos y en la utilización de material escolar adaptado a las
NEE de los alumnos. Además, tiene acceso a los recursos materiales
y al asesoramiento de otros profesionales del equipo
multidisciplinario.
• Inclusión en aula especial: se utiliza con alumnos que necesitan una
asignación a tiempo completo fuera de las aulas ordinarias. Hasta
finales de la década de los sesenta, estas clases especiales atendían
a los alumnos discapacitados moderados. Aunque aún se utilizan,
ya no son, sin embargo, la primera opción para la mayoría de los
alumnos excepcionales.
20
• Inclusión en aula especial a tiempo parcial: se utiliza especialmente
para los DM moderados. Difiere del aula recurso en que el alumno
permanece en la clase especial como mínimo la mitad del día
escolar. Para reducir el tiempo de permanencia en las aulas
especiales, los alumnos reciben instrucción especial en las áreas
básicas, siendo integrados en las clases ordinarias para seguir otras
actividades. En el nivel de enseñanza secundaria los alumnos
pueden asistir a clases ordinarias recibiendo ayuda en habilidades
académicas y ocupaciones en clases especiales.
Esta tercera opción tiene ventajas para los alumnos excepcionales
que tienen dificultades para trabajar con diferentes maestros.
También ofrece ventajas al maestro del aula ordinaria que tiene
dificultades para ajustarse a las necesidades educativas de aquellos
alumnos que no son excepcionales. Aquí el maestro de aula
especial invierte más tiempo con el alumno asesorándole y
enseñándole. A menudo, se utiliza esta opción como una fase de
transición entre la inclusión total en el aula especial y la inclusión
en un aula ordinaria.
• Aula recurso (polivalente): esta es la opción más popular y más
utilizada principalmente con alumnos discapacitados moderados y
con DA. En esta opción los alumnos son designados a un maestro
especializado, elegido según los resultados de la evaluación
psicopedagógica y las dificultades académicas que presenta el
alumno. La enseñanza es individualizada, aunque también el
maestro-recurso puede trabajar con un pequeño grupo de
alumnos. El maestro-recurso es el responsable de la evaluación y
de la intervención y mantiene comunicación constante con los

21
 maestros normales del aula donde está incluido el alumno
excepcional. Esta opción de inclusión parcial es temporal; el
alumno regresa a tiempo completo al aula ordinaria cuando ha
realizado el suficiente progreso. Sin embargo para muchos alumnos
con NEE una mezcla de maestro-recurso y aula ordinaria es la
alternativa menos restrictiva.
• Centro-recurso: esta opción tiene una variedad de formas, aunque
generalmente se trata de centros-recursos organizados en una o
dos aulas con dos o más maestros, en cada aula, trabajando con
algunos alumnos que tienen discapacidades diferentes. Este trabajo
cooperativo en equipo proporciona más recursos instruccionales a
las NEE y específicas de los alumnos. Los maestros extra son
asignados a uno o más periodos de instrucción por día, pocas veces
a más de tres. La mayor parte de la instrucción es individualizada
con énfasis en el trabajo independiente para los alumnos que
tienen más edad.
Estos centros-recurso van ganando popularidad, en especial por las
ventajas que ofrecen en la enseñanza secundaria o bachillerato.
Además, al ser presentados como recurso institucional reducen el
estigmatismo que a menudo se asocia o se identifica con los
programas de Educación Especial.
• Maestro itinerante: estos maestros no son responsables del aula,
aunque proporcionan servicios directamente al alumno ubicado en
el aula ordinaria o en otro contexto. Esta instrucción tutorial
complementa la instrucción ofrecida en el aula por el maestro
regular, el cual puede solicitar ayuda institucional para un alumno
que tenga NEE específicas.

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 Esta opción se utiliza ampliamente con alumnos que tienen
deficiencias visuales o ceguera: los maestros itinerantes ayudan a
los alumnos en el aprendizaje del braille, preparan el material
educativo en braille y les proporcionan otros servicios de soporte.
Todo ello conduce a que los deficientes visuales puedan ser
incluidos en el aula ordinaria.
El término itinerante se aplica en una amplia gama de profesionales
(maestros especializados, logopedas, psicólogos escolares,
asistentes sociales, etc.), los cuales prestan servicios a los alumnos
en diferentes situaciones, según sus NEE. Aquí la figura del maestro
itinerante se refiere a maestros que facilitan ayuda instruccional
directa a alumnos discapacitados, mientras que estos alumnos se
encuentran recibiendo enseñanza en aulas ordinarias o especiales.
En esta opción el maestro itinerante va a done está el alumno (aula
ordinaria); se invierte la opción 5 (centro-recurso) en la que el
alumno va a donde está el maestro. Trabajando con el alumno en
su aula ordinaria, estos maestros itinerantes, pueden coordinar la
instrucción con el maestro regular y observar al alumno en su
trabajo cotidiano en el aula.
• Maestro de apoyo o asesor: este profesor de apoyo es un
especialista que proporciona asesoría a los maestros y a otros
profesionales implicados en los programas para alumnos
excepcionales. A diferencia del maestro itinerante, el maestro
consultante no instruye directamente al niño o joven discapacitado,
a no ser que trate de hacer una demostración de alguna técnica al
maestro de aula. Este maestro asesor suele ser un profesional con
experiencia en técnicas instruccionales especiales y en el manejo

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 conductual de los niños excepcionales. Esta opción va ganando
cada vez más popularidad dado el énfasis que se está poniendo, en
los últimos años, en incrementar la responsabilidad del maestro
regular para satisfacer las necesidades del niño excepcional.
• Equipos psicopedagógicos: comprende los equipos de Atención
Temprana, los Equipos Multiprofesionales y los Servicios de
Orientación Escolar y Vocacional (SOEV). Se dedican a detectar y
tratar las NEE, elaborando las adaptaciones curriculares.
• Departamentos de Orientación y Apoyo Psicopedagógico: ubicados
en los mismos centros educativos. Coordinan las necesidades del
claustro de profesores en los servicios que ofrece el centro.
• Centro de evaluación: combinan una gran variedad de servicios:
evaluaciones psicopedagógicas; investigación en modelos
instruccionales de intervención; asesoría de familias; y planificación
instruccional. Una combinación de todos estos servicios son
coordinados y los alumnos son observados mientras se encuentran
recibiendo nuevos programas o servicios. Si es preciso se pueden
hacer cambios en la planificación instruccional antes de ser
incluidos los alumnos en un programa educativo específico.
Estos centros de evaluación ofrecen muchas ventajas en la
planificación interdisciplinar. Además, trabajan con los padres en
la planificación instruccional y les ayudan a comprender mejor las
capacidades y discapacidades del hijo/a.
• Instrucción a domicilio: los alumnos pueden estar confinados en el
hogar. En estas situaciones, para minimizar la interrupción en los
estudios, los maestros especiales ofrecen tutoría a domicilio de
forma regular. Además, estos maestros colaboran con el maestro

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 de aula en la preparación del material instruccional. Esta opción se
utiliza a corto plazo y a veces puede ser la primera fuente de
instrucción de alumno.
• Instrucción hospitalaria: la extensión instruccional de esta opción
varía según las NEE que tenga el niño. Algunos hospitales de niños
cuentan con un pequeño equipo de profesionales (maestros,
logopedas, psicólogos, neurólogos, psiquiatras, etc.) que ofrecen
servicios de diagnóstico e intervención (instrucción) a los niños
hospitalizados. Aquellos que trabajan en estrecha cooperación con
las escuelas de la zona o distritos son más eficaces.
• Servicios complementarios: la integración exige incrementar los
servicios de apoyo. Es un requisito básico para lograr que el niño o
joven sea incluido en los programas instruccionales que ofrece el
aula ordinaria a todos los niños. Estos servicios se conocen como: a)
servicios directos, proporcionados por especialistas (logopedas,
psicólogos escolares, fisioterapeutas, etc.); y b) servicios de apoyo.
Los servicios de apoyo son servicios especiales que ofrecen a los
alumnos con NEE, están compuestos de un maestro itinerante y un
maestro de aula especial o profesor de apoyo. Además, los servicios
de apoyo ofrecen entrenamiento y asesoría a padres, tratamiento
médico, orientación psicopedagógica, educación física,
musicoterapia, transporte, etc. Estos servicios se encuentran
localizados especialmente en las grandes ciudades y en los centros
educativos privados. Estas son las funciones de algunos de estos
profesionales de los servicios de apoyo:

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a) Psicólogos escolares: en los primeros tiempos de la
educación especial el psicólogo escolar se dedicaba
exclusivamente a la evaluación psicométrica. Aunque estos
profesionales continúan asumiendo hoy en día la
responsabilidad del diagnóstico han incrementado sus
funciones en la planificación del currículum, en la asesoría
de maestros y a los padres y en la coordinación del equipo
que elabora el PDI (Personal Docente Investigador).
b) Terapeutas del lenguaje (logopedas): muchos de los niños
excepcionales necesitan y reciben terapia del lenguaje más
que cualquier otro servicio psicoeducacional. Los
problemas del lenguaje son muy corrientes en los alumnos
discapacitados, por ejemplo, un niño con DM o un niño
con TE puede presentar un problema secundario en el área
del lenguaje.
En estos casos el terapeuta del lenguaje ayuda al niño que
tiene dificultades de articulación, así como otros
trastornos más severos del lenguaje. Algunos alumnos no
padecen otras discapacidades que las dificultades del
lenguaje, otros requieren la terapia del lenguaje como un
servicio adicional. La terapia del lenguaje puede ser
ofrecida en modalidad individual o grupal y otras veces los
logopedas asesoran al maestro del aula del alumno con
NEE. Recientemente ha surgido la necesidad de contratar a
especialistas del lenguaje con formación en terapia del
lenguaje (logopedas) y en su aplicación a alumnos con DA.

c) Fisioterapeutas: siguiendo la prescripción del médico, el

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 fisioterapeuta proporciona tratamiento en el
funcionamiento motor del cuerpo humano. Los
fisioterapeutas tienen funciones de intervención en el área
motora, en su prevención, corrección y desarrollo. La
inserción de estos profesionales en el sistema educativo
público se incrementará en los próximos años, a medida
que vayan surgiendo más programas para los
discapacitados severos y profundos de nivel preescolar con
discapacidades motoras.
d) Terapeutas ocupacionales: por el momento, estos
profesionales no trabajan en el sistema educativo público
sino en los centros de rehabilitación. Aunque la terapia
ocupacional está considerada como importante y necesaria
para los alumnos excepcionales. Sin embargo, muy
recientemente han iniciado su inserción laboral con niños
excepcionales de nivel preescolar. Sus funciones se centran
en ofrecer actividades físicas, sociales, psicológicas y de
desarrollo cognitivo.
e) Asistentes sociales: este profesional empieza a ser
considerado un recurso necesario en la programación del
niño excepcional. Los asistentes sociales son los
encargados de proporcionar un vínculo de unión entre el
niño, la escuela y la familia. Además, ofrecen una extensa
variedad de servicios que van desde interpretar a la familia
los informes de evaluación del equipo multidisciplinar
hasta ofrecer recomendaciones en las intervenciones.

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