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Contactos
Secretaría de Extensión
Facultad de Filosofía y Humanidades
Uiversidad Nacional de Córdoba
Pabellón Brujas - Ciudad Universitaria
Córdoba (5000)- Argentina
Teléfono: (0351) 5353610 int. 50300 / 50035
Correo electrónico: [email protected]
https://ffyh.unc.edu.ar/extension/
Diseño
Sofía Morón
Corrección
Georgina Ricardi
ISSN 1853-8088
Licencia Creative Commons
La Revista e+e. Estudios de Extensión en Humanidades por Secretaría de Extensión,

Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Nacional de Córdoba se distribuye
bajo una Licencia CCReconocimiento SinObraDerivada 4.0 internacional.
2
Nº 10 | Vol. 7 | Año 2020
Pueblos, comunidades y
organizaciones indígenas:
encuentros y articulaciones desde
y en la extensión universitaria
3
Comité editorial
Andrea Giomi (Escuela de Archivología. Fa- nidades. Universidad Nacional de Córdoba,
cultad de Filosofía y Humanidades. Universi- Argentina)
dad Nacional de Córdoba, Argentina)
Julia Monge (Escuela de Enfermería. Facultad
Carla Eleonora Pedrazzani (Departamento de de Ciencias Médicas y Escuela de Filosofía.
Geografía. Facultad de Filosofía y Humanida- Facultad de Filosofía y Humanidades. Univer-
des. Universidad Nacional de Córdoba, Ar- sidad Nacional de Córdoba, Argentina)
gentina)
Liliana Pereyra (Escuela de Historia. Facultad
Celeste Maldonado (Escuela de Bibliotecolo- de Filosofía y Humanidades. Universidad Na-
gía. Facultad de Filosofía y Humanidades. Uni- cional de Córdoba, Argentina)
versidad Nacional de Córdoba, Argentina)
Marina Yazyi (Escuela de Ciencias de la Edu-
Eduardo Mattio (Escuela de Filosofía. Facul- cación. Facultad de Filosofía y Humanidades.
tad de Filosofía y Humanidades. Universidad Universidad Nacional de Córdoba, Argentina)
Nacional de Córdoba, Argentina)
Sofía De Mauro (Escuela de Letras. Facultad
Flavia Romero (Escuela de Ciencias de la Edu- de Filosofía y Humanidades. Universidad Na-
cación. Facultad de Filosofía y Humanidades. cional de Córdoba, Argentina)
Universidad Nacional de Córdoba, Argentina)
Marcela Carignano (Escuela de Ciencias de
Georgina Ricardi (Secretaría de Extensión. Fa- la Educación, Facultad de Filosofía y Huma-
cultad de Filosofía y Humanidades. Universi- nidades, Universidad Nacional de Córdoba,
dad Nacional de Córdoba, Argentina) Argentina)
José María Bompadre (Departamento de

Antropología. Facultad de Filosofía y Huma-
Comité académico-extensionista
Antônio Cruz (UFPel, Brasil) María Inés Peralta (UNC, Argentina)
Carlos Santos (UdelaR, Uruguay) María Noel González (UdelaR, Uruguay)
Daniel Maidana (UNGS, Argentina) Mario Barrientos (UNC, Argentina)
Eugenia Aravena (AMMAR-Córdoba, Néstor Cecchi (UNMdP, Argentina)
Argentina) Olga Silvia Ávila (UNC, Argentina)
Humberto Tommasino(UdelaR, Uruguay) Susana Andrada (UNC, Argentina)
Lucas Crisafulli (NEISeD, UNC, Argentina) Valeria Grabino (UdelaR, Uruguay)
Lucía Robledo (UNC, Argentina) Viviana Macchiarola (UNRC, Argentina)
Marcela Pacheco (UNC, Argentina)
María das Dores Pimentel Nogueira (UFMG,
Brasil)
4
Comité de arbitraje
Aldana Calderón Archina (Universidad Na- Jimena Massa (Universidad Nacional de Cór-
cional de Cuyo, Argentina) doba, Argentina)
Ana Carolina Hecht (Universidad de Buenos Paloma Braverman (Universidad Nacional de
Aires, Argentina) Córdoba, Argentina)
Carolina Álvarez Ávila (Universidad Nacional Sebastián Pastor (Centro de Investigación y
de Córdoba, Argentina) Transferencia de Catamarca, Argentina (CIT-
CA-CONICET)
Corina Ilardo (Universidad Nacional de Cór-
doba, Argentina) Simona Mayo (Universidad Nacional de San
Martín, Argentina)
Iván Zigarán (Universidad Nacional de Córdo-
ba, Argentina)
Equipo de trabajo de la Secretaría de Extensión
Área de Comunicación y Publicaciones: Área de Formación Continua:
Georgina Ricardi Marcela Carignano
Área de Vinculación con la Enseñanza y la Área de Cultura:

Investigación:
Paloma Braverman y Claudio Díaz
Flavia Romero
Área de Intervención y Acompañamiento

Territorial:
Carlos Szulkin
5
Facultad de Filosofía y Humanidades
Universidad Nacional de Córdoba
Decana: Flavia Dezzutto Prosecretaría de Relaciones

Internacionales e Interinstitucionales
Secretaría de Administración Prosecretario: Guillermo Javier Vázquez
Secretaria: Graciela Durand Pauli
Coordinador técnico- administrativo:Oscar Oficina de Graduados
Donati
Coordinadora: Brenda Carolina Rusca
Secretaría Académica
Secretaría Privada Decanato: Ramiro Pérez
Secretaria: Vanesa López
Sub-secretaria: María Luisa González
Programa Universitario en la Cárcel
Secretaría de Coordinación General Directora: Beatriz Bixio
Secretario: Leandro Inchauspe Coordinadora: Flavia Romero
Secretaría de Extensión Área de Publicaciones

Secretario: José María Bompadre Coordinadora: Dra. Candelaria De Olmos
Sub-secretaria: Virginia Carranza Vélez
Secretaría de Posgrado Director Programa de Derechos Huma-

Secretario: Andrés Sebastián Muñoz nos: César Diego Marchesino
Sub-secretaria: María Laura Freyre
Coordinadorx Programa Género, Sexuali-
Secretaría de Investigación,
dades y Educación Sexual Integral: Carlos
Ciencia y Técnica
Javier López
Secretaria: Carolina Álvarez Ávila
Secretaría de Asuntos Estudiantiles Coordinador del Área de Cultura: Claudio

Fernando Díaz
Secretaria: María Martínez
Subsecretaria: María Eugenia Gay
6 6
ÍNDICE
Presentación E+E
Pueblos, comunidades y organizaciones indígenas: encuen-
tros y articulaciones -desde- y -enla extensión universitaria
César Marchesino 9
Pueblos, comunidades y organizaciones indígenas: encuen-

tros y articulaciones desde y en la extensión universitaria
Artículos / Dossier
Comunidades indígenas en la UNC: diálogos y desafíos para
crear nuevas prácticas antropológicas y museológicas
Mariela Eleonora Zabala y Mariana Fabra 16
Del proyecto al compromiso: interculturalidad y agencias
entre colectivos mapuche y políticas públicas en extensión
universitaria
María Marcela Tomás, Malena Pell Richards, Hermelinda Tripai-
33
Pueblos originarios, arqueología y patrimonio en el extremo

sur de las cumbres calchaquíes
Dana Carrasco, Stefania Chiavassa Arias, Ignacio Espeche, Juan
Montegú, Valeria Franco Salvi y Julián Salazar 50
en torno a una experiencia de articulación entre municipali-

dad y universidad en Bariloche
Lía Camila Díaz 69
Pueblos indígenas y extensión: consideraciones para el
trabajo desde el diálogo de saberes
José María Bompadre 85
7 7
Relatos de experiencias
Hábitat, energía y diálogo de saberes. Cocinas de biomasa
para la comunidad wichí de El Cocal (Salta: experiencias de
extensión desde un horizonte intercultural)
Facundo David Francisco González, Nuria Macarena
Rodríguez y Franco David Hessling Herrera 104
Contextos de bilingüismo e interculturalidad y formación
docente
Mónica Zidarich 126
Encuentro y diálogo intercultural en una universidad del
noreste argentino
Arón Milkar Bañay y Martín González 150
Conversaciones
La universidad y la extensión en la apuesta por la diversi-
dad. Entrevista con Gladys Canelo
Carolina Álvarez Ávila 168
Los procesos de interculturalidad y su relación con los
pueblos originarios en la producción del conocimiento.
Entrevista con Francisco Tamarit
César Marchesino 170
Reseñas
Buenos Aires Indígena. Cartografía Social de lo invisible
Valeria Elichiry y Selene Arislur 174
Pangui ñi Pünon. Las huellas del puma
Virginia Lincan 182
Debates audiovisuales
Imágenes en tiempos de extensión: “Esta es la universidad
peñi”
Víctor Vargas Inostroza 187
8
PRESENTACIÓN E+E
Pueblos, comunidades y organizaciones

indígenas: encuentros y articulaciones -des-
de- y -enla extensión universitaria
César Marchesino | [email protected] | Director Programa de De-

rechos Humanos, Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Na-
cional de Córdoba, Argentina
Si nos proponemos elucidar los encuentros y articulaciones entre las prácticas extensionis-
tas y los pueblos, comunidades y organizaciones indígenas, debemos asumir ciertas exigen-
cias y condiciones que dicha tarea nos demanda. Se trata antes que nada de inscribir esta
elucidación en una relación que desborda y excede los vínculos y relaciones específicos
entre las comunidades y pueblos indígenas con la universidad. En esta línea de trabajo, ne-
cesitamos ampliar nuestra mirada hacia el mundo socio-histórico en el cual estos vínculos
y relaciones se desarrollan, atendiendo a los imaginarios sociales que dan sentido, sostienen
y reproducen dichos vínculos, así como también a sus condiciones materiales de existencia.
En este sentido, podemos afirmar que la relación histórica entre los pueblos indígenas y
el proyecto societario moderno/colonial se encuentra signada por la asimetría estructural
que se evidencia en la aniquilación y exterminio de los primeros en pos de la expansión del
segundo. De manera precipitada y con ritmos nunca vistos, en el contexto del capitalismo
neoliberal de las últimas cuatro décadas, tal asimetría no se ha modificado, incluso pode-
mos afirmar que se ha recrudecido en la forma que el geógrafo David Harvey denominó
acumulación por desposesión, lo que se traduce en el avance sostenido sobre los últimos
territorios en los cuales dichos pueblos y comunidades han quedado recluidos. Sin embar-
go, y aunque pueda resultar paradójico, el Estado argentino en pleno auge neoliberal y con
la reforma constitucional de 1994, reconoce algunos derechos específicos de los pueblos
indígenas (artículo 75, inciso 17) y se autoproclama como Estado multicultural, a la vez que
asume “la obligación de reparar el daño causado a los pueblos originarios”. Este proceso a
nivel estatal que someramente acabamos de describir, cobra sentido y debe entenderse en
el marco de procesos globales, tales como el Convenio de la OIT, 1989 y la posterior Decla-
ración de los Derechos de los Pueblos Indígenas en 2007 a nivel de la ONU.
Para citación de este artículo: Marchesino, C. (2020). Pueblos, comunidades y organizaciones indígenas: encuen-
tros y articulaciones -desde- y -enla extensión universitaria. E+E: estudios de extensión y humanidades, volumen 7, 9
nº 10, segundo semestre 2020. Abril-octubre 2020. Pp. 9-13.
E+E: estudios de extensión en humanidades. V 7, n°10, 2020. Pp.9-13 | Marchesino, C. (2020). Pueblos, comunidades y
organizaciones indígenas: encuentros y articulaciones -desde- y -enla extensión universitaria.
Estas trasformaciones en el campo estatal, es necesario remarcarlo dada su invisibilización

constante por parte de los poderes hegemónicos, son el resultado de la histórica resisten-
cia de los pueblos indígenas, quienes, durante más de 500 años han sostenido, creando y
recreando, diversas formas de lucha por la defensa del territorio. Frente a este escenario
de luchas y resistencia, la universidad no ha permanecido ajena, por el contrario, ha jugado
y juega roles muy diversos e incluso antagónicos en relación con las causas indígenas. Esta
ambivalencia en el rol de la universidad es necesario entenderla y elucidarla teniendo en
cuenta el papel central que ocupa la misma en el proyecto moderno/colonial y los procesos
de transformación que al interior de la propia universidad operan desde la Reforma de 1918.
En el caso particular de la extensión universitaria, los modos en que la misma ha sido conce-
bida y practicada en relación a los pueblos y comunidades indígenas, ha oscilado desde un
asistencialismo paternalista, y redentor en algunos casos, hasta un enfoque intercultural y
de diálogos de saberes en los últimos tiempos, pasando por variantes “inclusivistas” y “dia-
loguistas” típicas del multiculturalismo neoliberal. En el caso particular de la UNC, debe-
mos destacar la experiencia del Programa de Diversidad Cultural que funcionó en el período
2013-2016 como un ejemplo concreto de llevar adelante prácticas extensionistas desde el
enfoque intercultural y el diálogo de saberes, y que lamentablemente fue interrumpido por
el avance de las políticas neoliberales en el ámbito universitario en sintonía con las políti-
cas implementadas por el gobierno de la alianza de Cambiemos, las cuales penosamente el
Rectorado sostiene hasta la actualidad.
Atendiendo a esto último, traemos aquí parte del discurso que pronunció Boaventura de
Sousa Santos en ocasión de la apertura de la III Conferencia Regional de Educación Su-
perior (CRES) en 2018. En su discurso inaugural, el lusitano nos interpelaba certeramente
sobre el rol de la universidad en nuestro contexto globalizado y (des)organizado por el pro-
yecto moderno capitalista, patriarcal y racista en su fase neoliberal. Nos gustaría rescatar
en el marco del dossier que aquí presentamos, una de sus afirmaciones más contundentes:
“Necesitamos llevar después de un siglo lo que llamo la extensión al revés. No es llevar la
universidad para afuera, es traer el conocimiento no universitario para adentro, el conoci-
miento popular, el de las comunidades y de las periferias”. Si bien el desafío que nos plantea
el sociólogo portugués habilita variadas lecturas sobre nuestras prácticas extensionistas, en
relación al tema específico de este dossier, nos gustaría comentar algo en torno a dos po-
sibles lecturas que pudieran servir de marco para abordar los textos que siguen. Particular-
mente, haciendo foco en la segunda de estas lecturas motivadas a raíz de las experiencias y
reflexiones reunidas en esta publicación bajo la pregunta por los encuentros y articulaciones
desde y en la extensión universitaria con los pueblos indígenas.
En primer lugar, y recalando en el uso de las referencias espaciales del “afuera” y el “adentro”
de la universidad, se nos plantea una lectura que podríamos llamar literal. Allí surge la clásica
10 Disponible en: https://revistas.unc.edu.ar/index.php/EEH/index

E+E: estudios de extensión en humanidades. V 7, n°10, 2020. Pp. 9-13 | Marchesino, C. (2020). Pueblos, comunidades y
pregunta sobre quiénes están dentro y fuera de dicho universo, y aquí la palabra universo no
resulta ni trivial ni inocente dadas las concepciones ontológicas-espistémicas-políticas que
sostienen y dan carnadura al sistema universitario en sus tres funciones de docencia, inves-
tigación y extensión. En relación a esta pregunta, y ante la evidente exclusión de las grandes
mayorías, entre las cuales los pueblos indígenas son un sector no menor, varias alternativas
se han ido desarrollando y ensayando a lo largo del último siglo al calor del espíritu reformis-
ta. Abundan los ejemplos de sistemas de compensación, becas y cupos a los fines de garan-
tizar la inclusión de lxs excluidxs del sistema universitario. Sin la intención de menospreciar
el valor de tales iniciativas, ya que entendemos que han sido reformas importantes de la
academia, es necesario que estemos alertas sobre los riesgos de esta variante “inclusivista”
respecto de la relación que desde la academia se establece con las alteridades ajenas al
mundo de la academia tal como la plantean Joseph Estermann (2009), Jorge Viña (2008) y
Catherine Walsh (2005), entre otrxs. Esta concepción “inclusivista” de las prácticas exten-
sionistas la podemos encontrar incluso en aquellas modalidades que Gezmet (2014) reco-
noce como superadoras, nos referimos aquí al modelo “concientizador” y el del “desarrollo
integral” de la extensión universitaria. En ambos casos, es plausible reconocer rasgos de co-
lonialidad que necesitan de nuestra vigilancia y revisión crítica constante de nuestra parte.
Ahora bien, considerando esta última afirmación, quisiéramos ahora poner a consideración
una segunda posibilidad de pensar esta relación entre los conocimientos producidos por
afuera y por dentro de la academia, y repreguntarnos sobre el origen mismo de la distinción
afuera/adentro, o, en otras palabras, hacernos responsables de la pregunta por la línea que
los separa. Asumimos que esta tarea de elucidación es la posibilidad de avanzar en el proce-
so de descolonización de nuestras prácticas extensionistas. Y, para tal fin, encontramos que
la noción de línea ontológica colonial que nos propone Madonado-Torres (2019), nos ofrece
una herramienta muy potente en este sentido. ¿En qué radica la potencia de esa herramien-
ta? Precisamente en visibilizar aquello que señala Maldonado-Torres como constitutivo de
la línea ontológica colonial, se trata de la herencia de la ontología jerárquica consustancial
a la “cadena del ser”, esta jerarquía nos remite más que a una relación espacial del adentro/
afuera a una relación de verticalidad en la cual las referencias son más bien arriba/abajo, y
que se mantiene intacta y conservada en la versión laica de aquella línea colonial. Según
Maldonado-Torres a partir de la modernidad ya no se establece una separación entre Dios
y el ser humano, sino que la escisión opera entre lo humano y lo no-humano, entre aquello
que aparece como “condenado” (barbarie/naturaleza) para que otro pueda ser “salvado”
(civilización/humanidad), mediante la aplicación de la lógica sacrificial del progresismo en
cualquiera de sus versiones, la liberal o la socialista. De allí que Maldonado-Torres nos ad-
vierte: “La tarea para gestionar la línea moderno colonial para determinar cómo y qué ve-
locidad pueden los sujetos marcados como condenados tener acceso y a qué área de la
civilización es lo que hoy se denomina diversidad (en el plano de la sociedad civil y el Esta-
Disponible en: https://revistas.unc.edu.ar/index.php/EEH/index 11

E+E: estudios de extensión en humanidades. V 7, n°10, 2020. Pp.9-13 | Marchesino, C. (2020). Pueblos, comunidades y
do-nación) y desarrollo (en el plano geopolítico)”. Y luego agrega: “Es decir, la línea de color
y otras formas de la línea moderna/colonial no son líneas de exclusión, sino líneas de conde-
nación, lo que significa que es un error categórico intentar contrarrestar la colonialidad con
inclusión”. Para rematar finalmente: “Diversidad, inclusión y desarrollo son términos clave
en el evangelio de la modernidad colonialidad, en especial en sus expresiones liberal y neo-
liberal” (Maldonado-Torres, 2019: 92-93).
Nos preguntamos entonces ¿En qué medida nuestras prácticas extensionistas reproducen
la línea colonial sea cual sea su variante? ¿Cuáles podrían ser los métodos (los cómo) que
nos permitan desmontar esa línea? ¿Quiénes en nuestras prácticas quedan de un lado y del
otro de la línea?
En este sentido, y atentxs a los distintos posicionamientos y sus efectos, es que los textos
reunidos en este dossier nos invitan a indagar y explorar sobre los alcances y limitaciones de
las prácticas extensionistas en relación a los pueblos, comunidades y organizaciones indí-
genas. ¿Cuáles son los encuentros y articulaciones, efectivos y posibles, entre la extensión
universitaria y las luchas, demandas y resistencias de los pueblos indígenas? ¿En qué medida
nuestras prácticas extensionistas habilitan la elucidación crítica de las mismas? ¿Cuáles son
los intersticios que habilitan prácticas extensionistas desmarcadas del proyecto hegemóni-
co moderno/colonial? ¿Qué aprendizajes podemos rescatar en la construcción del diálogo
de saberes? Esperamos que la lectura de los textos que siguen se constituyan como un ho-
rizonte posible para atender a estos interrogantes.

E+E: estudios de extensión en humanidades. V 7, n°10, 2020. Pp. 9-13 | Marchesino, C. (2020). Pueblos, comunidades y
Bibliografía
-de Sousa Santos, B. (2002) “Hacia una concepción multicultural de los derechos huma-
nos”. En: El otro derecho, número 28, julio de 2002, Bogotá, Colombia, pp. 59-83.
-de Sousa Santos, B. (2010) Descolonizar el saber, reinventar el poder, Ediciones Trilce - Ex-
tensión Universitaria UDELAR, Montevideo, 2010.
-de Sousa Santos, B., Sena Martins, B. (editores) (2019). El pluriverso de los Derechos Hu-
manos. La diversidad de las luchas por la dignidad, Ediciones Akal, 2019.
-Estermann, J. (2009) Colonialidad, descolonización e interculturalidad: apuntes desde

la Filosofía Intercultural. En: Interculturalidad crítica y descolonización Fundamentos para el
debate, III – CAB, La Paz, pp. 51-70.
-Gezmet, S. (2014) La vinculación universidad-sociedad. Modelos de extensión y caracte-

rísticas de las interacciones. En: Barrientos, Mario (Comp.). Compendio bibliográfico sobre
extensión universitaria. Córdoba: Universidad Nacional de Córdoba. pp. 23-29.
-Maldonado-Torres, N. De la colonialidad de los Derechos Humanos. En: El pluriverso de

los Derechos Humanos. La diversidad de luchas por la dignidad, Ediciones Akal, 2019, pp.
83-107.
-Viaña, J. (2008) Reconceptualizando la Interculturalidad. En: Investigar y transformar. Re-

flexiones sociocríticas para pensar la educación, III, La paz, pp. 295-343.
Walsh, C. (2005) Interculturalidad, conocimientos y decolonialidad. En: revista Signo y pen-

samiento, N° 46, Volumen XXIV, enero-junio 2005, pp. 39-50.
Este artículo se distribuye bajo una Licencia CCReconocimiento

SinObraDerivada 4.0 internacional.

DOSSIER
Pueblos, comunidades y organizaciones indígenas:
encuentros y articulaciones desde y en la extensión
universitaria
ARTÍCULOS
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ARTÍCULO DOSSIER
Comunidades indígenas en la UNC:

diálogos y desafíos para crear nuevas prácticas
antropológicas y museológicas
Mariela Eleonora Zabala1 | [email protected] | Facultad

de Filosofía y Humanidades, Universidad Nacional de Córdoba, Argentina
Mariana Fabra1 | [email protected] | Facultad de Filosofía y

Humanidades, Universidad Nacional de Córdoba, Argentina
Recepción: 20/05/20
Aceptación final: 10/08/20
Resumen
En este trabajo buscamos socializar distintas instancias de encuentro generadas por o con
participación del Programa de Arqueología Pública –PAP- junto a otros espacios de la Fa-
cultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad Nacional de Córdoba -Secretaría de
Extensión, Museo de Antropología, carreras de postgrado en Antropología y cátedras del
Departamento de Antropología- para trabajar junto a los pueblos indígenas de Córdoba
sobre un tipo particular de materiales arqueológicos como son los restos humanos. Desde
2015 y hasta 2019 se generaron distintos espacios de diálogo y formación académica en los
cuales participaron docentes, no docentes y estudiantes de grado y posgrado de nuestra
universidad, así como docentes de otras universidades del país, junto a los miembros de
los pueblos indígenas. Si bien las distancias geográficas y los costos económicos han sido
limitantes para desarrollar este tipos de encuentros, este año se suma un nuevo desafío con
la situación de aislamiento social, preventivo y obligatorio (decreto presidencial 297/2020)
1 Instituto de Antropología de Córdoba (CONICET)- Museo de Antropología y Licenciatura en An-
tropología FFyH-UNC,e-mail: [email protected], [email protected]
Para citación de este artículo: Zabala, M., y Fabra, M. (2020). Comunidades indígenas en la UNC: diálogos y
16 desafíos para crear nuevas prácticas antropológicas y museológicas. E+E: estudios de extensión y humanidades,
volumen 7, nº 10, segundo semestre 2020. Abril-octubre 2020. Pp. 16-32.
E+E: estudios de extensión en humanidades. V 7, n°10, 2020. Pp.16-32 | Zabala, M., y Fabra, M. (2020). Comunidades
indígenas en la UNC: diálogos y desafíos para crear nuevas prácticas antropológicas y museológicas.
impuesta por la pandemia de COVID-19. Entendemos a la extensión como una voluntad

deliberada de la universidad para vincularse con la sociedad, en este caso con los pueblos y
comunidades indígenas de la provincia de Córdoba. Así, buscamos construir un tejido di-
námico entre la universidad y la sociedad, generando instancias de comunicación, estimu-
lando y acompañando en los procesos de construcción institucional y social sobre políticas
de práctica antropológicas y museísticas. Queremos poner las obviedades y lo que siempre se
hizo así sobre la mesa, para pensar respuestas prácticas y conceptualizaciones situadas, sin
olvidar que en las prácticas también hay teorías y que asuman explícitamente compromisos
políticos. Paulo Freire, el educador de las obviedades, nos invita a transitar las obviedades por-
que en ellas hay algo nuevo por descubrir. Para lograrlo buscamos crear una sinergia en las
discusiones entre los niveles prácticos, teóricos y críticos de la antropología y la museología.
Palabras clave: arqueología pública, comunidades indígenas, diálogo de saberes, restos

humanos
Abstract
In this work we seek to socialize different meeting instances generated or with the partici-
pation of the Public Archeology Program –PAP- together with other spaces of the Facultad
de Filosofía y Humanidades of Universidad Nacional de Córdoba –UNC- Secretaría de
Extensión, Museo de Antropología, postgraduate courses in Anthropology and Department
of Anthropology- to work with the indigenous peoples of Córdoba on a particular type of
archaeological material such as human remains. From 2015 to 2019, different spaces for dia-
logue and academic training were generated in teachers, non-teachers and undergraduate
and postgraduate students of UNC as well as teachers of other universities in Argentina,
along with members of indigenous peoples. Although geographical distances and economic
costs have been limiting for developing these types of meetings, this year a new challenge
is added with the situation of compulsory preventive social isolation (presidential decree
297/2020) imposed by the COVID-19 pandemic. We understand college extension as a de-
liberate will of the university to link up with society, in this case with the indigenous peoples
and communities of the province of Córdoba. Thus, we seek to build a dynamic weave be-
tween the university and society, generating instances of communication, stimulating and
accompanying the processes of institutional and social construction on anthropological and
museum practices. We want to put the obvious and what has always been done like this on the
table, to think practical answers and situated conceptualizations, not forgetting that there
are also theories in practices, that explicitly assume political commitments. Paulo Freire, the

educator of the obvious, invites us to think about the obvious because there is something new
to discover in them. To achieve this we seek to create a synergy in the difficulties between
the practical, theoretical and critical levels of anthropology and museology.
Keywords: public archaeology, indigenous communities, dialogue of knowledge, human re-

mains
Introducción
Las “colecciones de restos humanos” de origen arqueológico han sido en muchos casos los
objetos fundantes y preciados de los museos universitarios, nacionales, provinciales y mu-
nicipales, públicos y privados, durante el siglo XIX y gran parte del siglo XX. En los últimos
cien años, la conformación de estas “colecciones”, su manejo o gestión, y las prácticas de
conservación y exhibición se han visto moldeadas por las teorías y metodologías de la an-
tropología y la museología, afectando en la gran mayoría de los casos, su integridad física y
la información contextual respecto a los sitios de procedencia, colectores y materialidades
asociadas. Este vacío de información que acompaña a los restos humanos y las distintas
intervenciones a las que han sido sometidos contribuyeron al proceso de objetivación, de
deshumanización, que se intenta revertir desde los nuevos paradigmas de la antropología y
la museología.
Estos cambios no sólo fueron teóricos y metodológicos del campo disciplinar, sino también
sociales y de políticas estatales. Para el caso de Córdoba, desde la década del noventa del
siglo pasado con la conmemoración de los quinientos años de la conquista española, se co-
menzó un proceso de visibilización de los pueblos indígenas en espacios públicos; desde el
año 2007 se iniciaron los procesos de comunalización y las demandas de personerías jurídi-
cas de las comunidades; y en 2015 surgieron nuevas comunidades indígenas con una agenda
de reclamos por la tierras y los problemas ambientales que los afecta.
En paralelo, el Gobierno de la Nación, en su reforma constitucional de 1994, artículo 75,

inciso 17, reconoce la preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas en el actual
territorio conocido como Argentina. En el año 2003 se promulgó la ley nacional N° 25.743 de
protección del patrimonio arqueológico y paleontológico, en cuya elaboración no tomaron
parte las comunidades y su contenido no contempló las razones históricas de las mismas a
la hora de decidir sobre estos bienes y lugares de valor patrimonial. Esta situación generó el
rechazo indígena, manifestado abiertamente con el apoyo de arqueólogos e investigadores

en la Declaración de Río Cuarto del año 2005. Esta tuvo lugar en el marco del “Primer Foro
Arqueólogos - Pueblos Originarios” donde se solicitó promover los mecanismos pertinentes
para la revisión integral de dicha ley y su posterior modificación después de un proceso de
debate entre todos los interesados que no fueron consultados al momento de su elabora-
ción (Declaración de Río Cuarto 2005).
Con respecto a “la restitución de restos mortales aborígenes” está vigente la ley nacional
Nº 25517. A esta ley adhirió la Provincia de Córdoba a través de la ley 10317. Además, se crea
por ley 10316 el Registro de Comunidades de Pueblos Indígenas y el Consejo de Pueblos
Indígenas en su artículo 6.
Si bien desde hace veinte años mantenemos contactos con distintas comunidades locales
del interior de la provincia (Zabala y Fabra, 2012; Fabra y Zabala, 2019), la demanda por el
derecho a participar de las investigaciones y de los espacios de formación de las comuni-
dades y pueblos indígenas se ha generado en la última década. Estas piden ser informadas
de los hallazgos, asistir/participar de los trabajos de exhumación, conocer donde serán res-
guardados sus antepasados una vez exhumados, sea en la Reserva Patrimonial del Museo de
Antropología u otro espacio patrimonial, conocer los resultados de los estudios realizados y
participar de los espacios de formación. Esto ha implicado un viraje en la gestión del cono-
cimiento poniendo el foco en el diálogo y las negociaciones ante estas demandas concretas
y situadas.
Este nuevo modo de generar conocimientos multivocales nos interpela a reflexionar sobre
las implicancias complejas de los procesos donde intervienen múltiples actores con inten-
ciones y tradiciones diversas que hacen a la configuración de los procesos de formación en
prácticas socioterritoriales. Como señala Petz, hay que establecer un vínculo que exprese
un necesario compromiso, al tiempo que un necesario distanciamiento, a fin de superar la
empatía emocional y la distancia prejuiciosa. Este es un trabajo en proceso que lleva tiempo
(Petz, 2015: 3)
A continuación presentamos distintas actividades en territorio y de formación universitaria,

organizadas por o de las que fuimos invitadas a ser parte como Programa de Arquelogía
Pública (PAP), de la Secretaría de Extensión de la Facultad de Filosofía y Humanidades de
la Universidad Nacional de Córdoba, entre los años 2015 y 2019. De estos espacios partici-
paron docentes, no docentes y estudiantes de grado y posgrado de nuestra Universidad así
como docentes de otras universidades del país junto a los miembros de los pueblos indíge-
nas.

Las actividades desarrolladas
V Taller de discusión sobre restitución de restos humanos de interés arqueológico y bioantropoló-

gico
Entre los días 16 y 17 de julio de 2015 la ciudad de Córdoba fue sede del V Taller de discu-
sión sobre restitución de restos humanos de interés arqueológico y bioantropológico (V TaDiRH),
iniciado en 2011 con el objetivo de informar a la comunidad académica acerca del alcance del
Decreto 701/10 que reglamenta la Ley nacional 25517 y debatir sus implicancias en la práctica
profesional (Endere et al., 2013). En esa oportunidad se sumaba la necesidad de discutir los
siguientes temas: el rol de los/as antropólogos/as y de agentes estatales; la consideración
de las particularidades de cada caso de restitución de restos humanos; el desarrollo de es-
trategias comunicativas; la necesidad por parte de la comunidad científica de protocolos
que contemplen distintas escalas y ámbitos de aplicación, así como la consideración de la
co-gestión de estos procesos.
Entre los objetivos del encuentro se plantearon presentar, proponer, discutir y acordar pro-
tocolos básicos de acciones a llevar a cabo en distintos casos de tratamiento de restos hu-
manos, en general, y restituciones en particular; abrir una instancia de comunicación con la
Dirección de Afirmación de los Derechos Indígenas del Instituto Nacional de Asuntos Indí-
genas, órgano de aplicación de la Ley Nacional N° 25.517. También fue la intención repensar
la práctica y la investigación antropológica a partir de la emergencia de pueblos/comunida-
des indígenas como actores legítimos de demandas, así como ante la normativa nacional.
En este sentido, se propuso reflexionar y recrear políticas de investigación, conservación
y gestión de las colecciones de restos sensibles en los espacios patrimoniales, como por
ejemplo los museos.
La dinámica de participación se estructuró en torno a cuatro mesas de trabajo, con vistas

a elaborar protocolos de trabajo en torno a consentimientos previos, libres e informados
(coordinada por los doctores Mónica Montenegro y Darío Demarchi), trabajo de campo
(coordinada por los doctores Rafael Goñi y Julieta Gómez Otero), manejo de colecciones
prehispánicas (coordinada por la Lic. Claudia Aranda y Mgter. Mirta Bonnin) e históricas, en
el marco de procesos de restitución (doctoras Silvia Ametrano y Diana Lenton).
A las dos jornadas asistieron un total de 166 participantes, de los cuales 99 eran estudiantes
de carreras de grado y postgrado de la Universidad Nacional de Córdoba; el resto, egresa-
dos, docentes, investigadores y miembros de comunidades indígenas (FIGURA 1A). Inte-
resa destacar que por primera vez fueron invitados y participaron activamente miembros
de las comunidades Wichi, Mocovi, Mapuche tehuelche Ceferino Namuncura-Valentin Sa-

yhueque, OTePOC Organización Territorial de Pueblos Originarios de Córdoba, Pueblo de

la Toma, Quizquisacate, Taku Kuntur, Macat Henen, Aravela, Ckatacuna, Comunidad Coya
de Córdoba, entre otras (Figura 1B).
El documento final que resume los principales puntos que sintetizan los debates daba cuen-
ta de la necesidad de entender la complejidad de los procesos involucrados en la elabora-
ción de protocolos, la necesidad de flexibilizarlos considerando las particularidades de cada
caso, mejorar los canales de comunicación entre los interesados en estos procesos –perso-
nas, instituciones, Estado-, exigir la presencia del Estado en estos encuentros, la creación de
mesas de trabajo regionales, entre otras cuestiones.
La sede del evento fue el Museo de Antropología/ Instituto de Antropología de Córdoba –

IDACOR (Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Nacional de Córdoba / CONI-
CET), y las directoras del PAP formaron parte de la comisión organizadora.
FIGURA 1.

A) Participación de pueblos indígenas en el V Taller de Discusión sobre Restitución de Restos

Humanos de interés Arqueológico y Bioantropológico. Fotografía: Mariana Minervini
B) Mesa de trabajo Protocolos para el trabajo de campo. Fotografía: Mariana Minervini
C) Conversatorio Arqueología pública como espacio de colaboración intercultural en la gestión

del patrimonio. Fotografía: Mariana Fabra
D) Espacios “entre”: desde la bioarqueología al entramado con otras trayectorias, Fotografía:

PAP
E) Voces desde y sobre los pueblos indígenas: Conversatorio sobre los modos de vincularnos entre
miembros de comunidades originarias y científicas en relación a los restos humanos”. Fotografía:
PAP
F) Conversatorio con comunidades indígenas de Córdoba: procesos y experiencias de restitución

de restos humanos y materialidades asociadas. Fotografía: Irina Moran
Conversatorio “Arqueología pública como espacio de colaboración intercultural en la gestión del

patrimonio”
Este conversatorio se enmarcó en el Día Internacional de los Museos del año 2017, bajo el
lema Museos e historias controvertidas: decir lo indecible en los museos. Se realizó los días 31 de
agosto y 1 de septiembre, y estuvo a cargo de la Dra. Mónica Montenegro (Centro Regio-
nal de Estudios Arqueológicos, Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. Universidad
Nacional de Jujuy). Esta actividad estuvo organizada y coordinada por las responsables del
PAP. Participaron quince alumnos del Departamento de Antropología y los indígenas Mario
Tulian, Cristina Soto y Eva Ruiz. (Figura 1C).
Hasta mediados de la década de 1990, la práctica arqueológica en Argentina desarrolló una

exclusiva vinculación con las investigaciones sistemáticas; sin embargo en la actualidad, se
ve obligada a reposicionar y/o modificar sus prácticas en función de una profesionalización
que permita dar respuesta a problemáticas emergentes que trascienden la investigación
para centrarse en la gestión patrimonial. En este conversatorio interesaba compartir con los
estudiantes y miembros de los pueblos originarios aproximaciones conceptuales a nuevas
problemáticas. Desde el campo de la Arqueología Pública se trabajó con activaciones patri-
moniales que se implementan desde instituciones transnacionales, y los debates giraron en
torno a la importancia de formar arqueólogos/as profesionales con habilidades y/o capaci-
dades profesionales para promover espacios de colaboración intercultural.

Esta actividad fue planteada de carácter extensionista, ya que contribuyó, desde un espa-
cio de docencia, a la promoción de análisis críticos y dinámicas reflexivas sobre la práctica
profesional de la Arqueología en diálogo con los miembros de los pueblos originarios de
Córdoba. Invitamos especialmente a la colega Mónica Montenegro por su experiencia de
trabajo como arqueóloga jujeña con las comunidades indígenas de dicha provincia. Como
reflexionó Jimero (2004) es una característica de las antropologías latinoamericanas ser
co-ciudadanos, el antropólogo y sus sujetos de estudio.
Además, Montenegro también había participado del V TADiRH, entonces pudimos retomar
el diálogo sobre temas que habían quedado abiertos entre los estudiantes y los miembros
de comunidades originarias acerca de las prácticas arqueológicas relacionadas con la ges-
tión del patrimonio que, en general, no suelen ser contempladas dentro de los contenidos
de los planes de estudio de carrera de grado en las universidades de nuestro país.
Espacios “entre”: desde la bioarqueología al entramado con otras trayectorias
En el mes de octubre de 2018 se brindó un curso de postgrado en el marco de la Maestría

en Antropología (FFyH, UNC), dictado por el Dr. Ricardo Guichon, y las responsables del
PAP como docentes invitadas. Nos interesaba en esta oportunidad generar un ámbito don-
de fuera posible presentar y discutir nuevas aproximaciones al estudio de restos humanos,
superando dicotomías o disociaciones entre disciplinas y saberes, integrando la docencia,
la investigación, la extensión y la gestión de este tipo particular de restos sensibles. Todo
como partes de un mismo proceso, transitado en conjunto con los pueblos originarios, las
comunidades locales y los entes gubernamentales. También, promover un espacio de diálo-
go que recuperara las tensiones y posibilidades en torno a la producción y comunicación de
conocimientos antropológicos, así como la gestión de espacios, “colecciones” y restos óseos
sensibles. La reflexión acerca de las implicancias de producir conocimiento “de otros” y “con
otros” sobre las materialidades sensibles era otro de los objetivos propuestos, al igual que
el diálogo acerca de problemáticas emergentes en el trabajo de campo, el laboratorio, la es-
critura y la restitución de “colecciones” y “personas”. Finalmente, y recuperando los temas
trabajados en el V TADiRH, fue interesante considerar, en relación a los cuerpos humanos,
los modos de ingreso a colecciones comparativas, la generación de estandarizaciones, pro-
tocolos y prácticas disciplinares. Invitar a la exploración de nuevas configuraciones y carto-
grafías, modos y espacios de articulación en la generación de conocimientos pluriversal fue
una meta propuesta.
Además, fue de gran importancia recuperar y seguir dialogando temas ya tratados en los
encuentros previos en torno a los restos humanos, estudiados tradicionalmente desde la

perspectiva biocultural en bioarqueología (Larsen, 2002), pero reclamados como ances-

tros por las comunidades indígenas. El “valor” que poseen estos restos por la información
única que brindan sobre la historia de poblaciones humanas en el pasado los ha convertido
en “patrimonio”, tanto para la comunidad científica como para comunidades locales que
pretenden su conservación, cuidado gestión e investigación. Sin embargo, por tratarse de
restos óseos y dentales humanos, intervienen otras valoraciones, significaciones y sentidos,
otorgados por los pueblos indígenas. En este contexto, se cuestionaba y problematizaba:
¿cómo se pueden generar nuevos saberes y modos de gestión de estas materialidades des-
de una perspectiva multivocal? ¿Cómo integrar distintas valoraciones, significados y senti-
dos en propuestas educativas y de divulgación/extensión universitaria/difusión científica?
¿Qué pueden aportar los bioantropólogos en la gestión y la creación de normativas para la
custodia, conservación y documentación de estas materialidades? ¿Podemos acordar me-
todologías y protocolos de trabajo sobre estas materialidades? ¿Cómo dar cuenta de este
diálogo de saberes y trabajos conjuntos en las publicaciones? ¿Qué pasa con las autorías?
Por otra parte, la modernidad ha dado lugar a formas de generación de conocimiento don-
de la compartimentación de saberes generó y genera importantes resultados. La disciplina
Bioarqueológica puede ser vista como parte de esos saberes generados en el marco de la
modernidad. Como señala Morín “la ciencia clásica se fundó bajo el signo de la objetividad,
es decir, de un universo constituido por objetos aislados (en un espacio neutro) someti-
do a leyes objetivamente universales…” (Morín, 1977:117). Sin desconocer o dejar de valorar
los importantes aportes que realizan las ciencias sociales y humanas para el conocimiento
de las poblaciones humanas, y en particular, la Antropología y la Bioarqueología, intere-
só recuperar (hacer visibles) algunas experiencias y trayectorias que atraviesan la prácticas
disciplinares, salir de espacios dicotómicos y explorar “pasillos” lugares en algún punto “in-
cómodos” haciendo foco en procesos y no únicamente en resultados. Como señala Elliot
(1978) “¿dónde está el conocimiento que hemos perdido con la información? ¿Dónde está
la sabiduría que hemos perdido con el conocimiento?
En esta ocasión interesó abordar esta problemática desde las perspectivas de la compleji-
dad (García, 2006; Sotolongo et al., 2006; Najmanovich, 2007). Por ejemplo, los espacios
tensos, conflictivos, que interpelan las diferentes miradas sobre la otredad y están atravesa-
dos por trayectorias disciplinares en Antropología Social, Biológica o Arqueológica. Donde
lo singular y lo común atraviesan las fronteras porosas, y donde somos parte y todo (depen-
diendo en qué hagamos foco) de sistemas dinámicos, complejos y abiertos. Esto implica
también la posibilidad de incorporar otros focos. Nuevos escenarios fuera del control disci-
plinar con otros actores sociales como los miembros de comunidades indígenas, vecinos y
entes gubernamentales. No hay recetas para ingresar a este entramado de relaciones en el
que estamos implicados.

Este curso de postgrado nos invitó a ponernos en diálogo entre nosotros y con algunos tex-
tos. Las contradicciones y puntos ciegos de nuestras prácticas, técnicas y teorías pueden
ser vividos y pensados como espacios que nos interpelan. En algunos casos nos promueven
a “explorar” y “habitar” otras posibilidades y cartografías de generar conocimientos sobre
modos de vida pasados.
Participaron veintiún alumnos de postgrado y alumnos avanzados de grado en Antropolo-

gía, en encuentros que fueron sumamente movilizantes por sacarnos de lugares de como-
didad académica e invitarnos a pensarnos inmersos en prácticas situadas y complejas de
intercambio de saberes. (Figura 1D)
“Voces desde y sobre los pueblos indígenas: conversatorio sobre los modos de vincularnos entre
miembros de comunidades originarias y científicas en relación a los restos humanos”
Vinculado al curso de postgrado, y organizado conjuntamente con la Maestría y Especia-

lización en Antropología Social, la Secretaría de Extensión y el Museo de Antropología de
la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad Nacional de Córdoba, se ofreció
este espacio de diálogo el 25 de octubre de 2018. A este conversatorio fueron invitadas per-
sonas e instituciones interesadas en la temática para compartir saberes, puntos de interés y
acuerdos de trabajo. Entre ellos, el Consejo de Pueblos Indígenas de Córdoba, comunidades
originarias que no forman parte del Consejo, programas y equipos de investigación sobre te-
máticas indígenas en Córdoba, Poder Judicial de la Provincia de Córdoba, Reserva Patrimo-
nial del Museo de Antropología, representantes locales del Instituto de Asuntos Indígenas,
museos públicos del interior de la provincia de Córdoba, Instituto de Culturas Aborígenes,
Facultad de Filosofía y Humanidades y el Área de Arqueología de la Dirección de Patrimonio
Cultural de la Agencia Córdoba Cultura S.E. Por su parte, las comunidades indígenas que
participaron fueron Aravela, Toco Toco, Mampasacat y Comehingón Timoteo Reyna.
La propuesta tuvo un doble objetivo: por un lado, retomar los espacios que desde 2015 se
ofrecían en el ámbito de la FFyH-UNC con el objetivo de discutir y analizar los modos de
producir conocimiento sobre los pueblos indígenas, ayer y hoy, desde distintos posiciona-
mientos así como desde diversas cosmovisiones; por otro lado, compartir la realidad de los
pueblos indígenas hoy y aquí en Córdoba, por ejemplo sus agendas de trabajo, para pensar
posibles acciones conjuntas.
Para los estudiantes de grado y posgrado se ofreció el espacio con el fin de que hicieran tra-
bajo de campo para aproximarse a la agenda de trabajo de los pueblos indígenas de Córdoba

y mapear las instituciones integradas por estos pueblos así como los equipos de investiga-
ción que pesquisan estas problemáticas.
Esta fue una oportunidad para reunirnos en torno a una mesa con comida compartida para
conocernos personalmente, para poner rostro a muchos nombres a los cuales sólo les ele-
vamos notas y a reconocer personas con instituciones. En este ambiente de comensalidad
transcurrieron las conversaciones (Figura 1E).
Diálogo sobre el pasado y el presente indígena de Córdoba a partir de las investigaciones del PAP
En el marco del día Internacional de los museos, y bajo el lema “Los Museos como ejes cul-
turales: el futuro de la tradición”, el 13 de mayo de 2019, el PAP co-organizó un conversatorio
junto a la comunidad indígena del Chavascate, la comunidad Comechingón Timoteo Reyna
y la comuna de Cerro Azul, para dialogar en torno a las investigaciones realizadas desde el
programa y sobre los intereses de las propias comunidades indígenas de recuperar un espa-
cio territorial, vinculado a esos restos y las tensiones generadas en torno a los intereses en
juego, por parte de distintos actores, así como la posibilidad de solicitar la restitución de los
restos y las materialidades asociadas. También acerca del pedido del lugar de ser declarado
“reserva patrimonial” por el Estado Provincial. Participaron más de treinta personas, entre
vecinos de las localidades cercanas, agentes inmobiliarios de la región y miembros de las
comunidades indígenas.
Jornada de formación y conversatorio con comunidades indígenas de Córdoba: procesos y expe-

riencias de restitución de restos humanos y materialidades asociadas
Cuando en el siglo XIX se crearon muchos museos de Antropología o de Historia Natural,

se buscaba, desde una mirada científica, reproducir un ordenamiento del mundo a través
de la exhibición de las sociedades del pasado o de aquellas geográficamente distantes. La
naciente Antropología, según esos paradigmas, buscaba crear una “enciclopedia de las razas
humanas”, para lo cual se formaron colecciones científicas compuestas por restos humanos
y objetos de la cultura material tal como mencionamos al comienzo de este artículo. Éstos
han sido considerados por la comunidad científica como una fuente de información que
permite construir diferentes relatos sobre la vida y la evolución; tomando así el carácter de
patrimonio que debe ser resguardado para las futuras generaciones.
Estas concepciones entraron en crisis en la última década del siglo XX y las primeras déca-
das del XXI, ya que numerosos pueblos indígenas a lo largo de todo el mundo comenzaron
a reclamar la restitución de dichos restos a sus territorios o comunidades, obligando a los

museos a introducir numerosos cambios en sus prácticas y propósitos. Son pocos los países
que han avanzado plenamente en estas políticas. En Argentina, el Museo de La Plata es
una institución paradigmática que refleja esta transición. Desde esta experiencia, las res-
ponsables del PAP junto a la Dra. Marina Sardi (Facultad de Ciencias Naturales y Museo,
Universidad Nacional de La Plata) se propusieron aportar elementos para comprender las
problemáticas y desafíos que representan los restos humanos en las instituciones científi-
cas y reflexionar desde las prácticas de restitución sobre la ética de la investigación, la ree-
mergencia y mantenimiento de la identidad cultural por parte de los pueblos indígenas, así
como sobre el reconocimiento de sus derechos. También se buscó generar la posibilidad
de conocer la complejidad cultural e históricamente situada de los procesos de restitución,
considerando sus enlaces con la historia, la coyuntura política, los derechos ciudadanos, la
agenda de trabajo indígena y el conocimiento científico y sus instituciones de actuación.
Asimismo, indagar sobre la relevancia del trabajo museológico en la toma de decisiones
frente a los distintos tipos de demandas procedentes en los procesos de restitución.
Estas Jornadas se llevaron adelante los días 1 y 2 de agosto de 2019, con el objetivo de pro-
piciar el debate en torno a las significaciones, denominaciones, recuperación, conservación,
custodia y restitución de los restos humanos sensibles de interés arqueológico.
Esta actividad ofreció dos espacios de encuentro: uno con los estudiantes, y otro con los
miembros de comunidades originarias de Córdoba acerca de la práctica profesional de la
museología, relacionados con los restos humanos sensibles de valor arqueológico, tema
poco abordado en la currícula de las carreras de grado vinculadas a la arqueología o mu-
seología. Entre los contenidos que se presentaron estuvo el de los tipos de colecciones y
sus mecanismos históricos de formación, las prácticas museológicas y tipos de intervención
para la obtención de restos humanos, catalogación, conservación, exhibición e investiga-
ción, documentación y conservación preventiva de los restos humanos. También, la proble-
mática de los pueblos indígenas en torno a este tema, en un marco legislativo local e inter-
nacional. Finalmente, se abordaron, a través de casos de restitución, los aspectos sociales,
políticos y científicos de dichos procesos.
Por otra parte, consideramos que estas Jornadas debían pensarse desde la extensión uni-
versitaria, dado que no sólo son un espacio de investigación-docencia, sino también de pro-
moción para análisis críticos y dinámicas reflexivas sobre la práctica profesional de la mu-
seología en diálogo con los miembros de los pueblos originarios de Córdoba, universitarios
y personal de museos. Participaron cincuenta y dos estudiantes de grado y postgrado en
Antropología, Historia, Filosofía y Psicología, la Asociación de amigos del patrimonio histó-
rico de Ansenuza, Suquía y Xanaes (A.P.H.A), el Instituto de Culturas Aborígenes, trabaja-
dores del Museo de la Democracia (Plaza de las Mercedes, Córdoba), el Museo Provincial

de Ciencias Naturales y el Museo de Antropología, entre otros. Las comunidades indígenas

que participaron fueron: Aravela, Mampasacat, Comechingón Timoteo Reyna y Ramón Ca-
bral. Algunas de ellas participan del Consejo de Pueblos Indígenas de Córdoba. Nos acom-
pañaron autoridades del Museo de Antropología, de la Secretaría de Extensión y el Decano
de la FFyH-UNC (Figura 1F).
Algunas reflexiones
Partimos de considerar a la extensión universitaria como un espacio que favorece el desa-

rrollo de prácticas sociales compartidas y colaborativas que posibiliten interpretar, compren-
der y ofrecer respuestas a problemas sociales (Rafaghelli, 2013: 23, subrayado nuestro). En
este marco, las actividades presentadas en este artículo fueron pensadas, desde el inicio,
como espacios en el marco del diálogo de saberes (Merçon et al. 2014) que permitieran la
conversación con las comunidades indígenas en ámbitos universitarios, así como la posi-
bilidad de articular la docencia, la extensión y la investigación universitaria, en un desafío
constante, desde el compromiso y la gratuidad.
Como mencionamos anteriormente, desde 2015 se gestaron de manera ininterrumpida es-

tos espacios de diálogo entre comunidades indígenas, universitarios y trabajadores de mu-
seos. Sin embargo, este año los canales tradicionales para el encuentro y la escucha se vie-
ron drásticamente alterados debido a una crisis sanitaria sin precedentes a nivel mundial, y
suspendidas la totalidad de las actividades que implican la presencialidad2. De esta forma,
debimos pensar en nuevas estrategias para trabajar en terreno, esta vez desde la virtualidad:
videollamadas o mensajes de audios vía Whatsapp para llevar adelante entrevistas con co-
laboradores de museos de La Para y Miramar, en el noreste cordobés, para avanzar con las
investigaciones sobre los restos humanos recuperados en la región, sus sentidos y significa-
ciones3. También desarrollar formularios de Google Forms, Blogs o participar con entrevistas
vía Zoom y otras plataformas interactivas para continuar en contacto con miembros de pue-
blos indígenas, vecinos, docentes, alumnas de Institutos de Formación Docente y Museo de
la localidad de Villa del Rosario para avanzar en la recuperación de saberes en torno a las
plantas nativas del este cordobés4. Esta etnografía online o virtual conlleva pensar nuevas
fronteras y desafíos teórico-metodológicos, así como adecuaciones al trabajo etnográfico
2 A modo de reflexión sobre la propia experiencia, comentar que habíamos sido invitadas como Pro-
grama por primera vez por el Consejo de Pueblos Indígenas de Córdoba, a brindar en conjunto un ciclo de
capacitación docente en el Noreste de la provincia de Córdoba. El ciclo y la posibilidad de concreción no tiene
fecha concreta de realización en el mediano plazo.
3 En el marco de la beca de extensión universitaria 2020 de la alumna María Eva Stefania Ferreyra
4 En el marco de la beca de extensión universitaria 2020 de la alumna Alfonsina Muñoz Paganoni

tradicional (Ruiz Méndez y Aguirre Aguilar, 2015), para los cuales nos estamos preparando
como Programa en el propio trabajo en terreno (virtual, propiamente dicho!).
Retomando el tema de las actividades extensionistas presentadas en las páginas anteriores,

interesa destacar la intención de articular dos instancias de formación superior que muchas
veces son transitadas de manera escalonada, como espacios independientes, sin contacto
y reflexividad mutua, como son el grado y el posgrado de distintas carreras, no excluyente-
mente vinculadas a la Antropología. Fue un interés desdibujar fronteras disciplinares, cons-
truidas y creadas por la academia, entre Antropología Social, Arqueología y Bioarqueolo-
gía, a través de la propuesta de un trabajo interdisciplinario y colaborativo. Acordamos con
Cornejo y Roble (2019:78) en el reconocimiento académico que debe adquirir la extensión
universitaria, tanto para los docentes como para los estudiantes que participan en estos
proyectos. O como plantea Rafaghelli (2013), la necesidad de resignificar la extensión uni-
versitaria, considerando también las características y relevancia que tiene para la formación
de los estudiantes la participación en proyectos extensionistas. La extensión debe ser una
forma de conceptualizar a la educación y a la integralidad de la universidad. Sin los estímulos
y reconocimientos debidos, tanto concretos como simbólicos, la extensión seguirá siendo
una actividad con escaso grado de organización.
Como desafíos pendientes, queda la posibilidad de replicar estos encuentros en territorio,

a partir de la propia organización de las comunidades, para discutir temas vinculados con
restos humanos, el trabajo con arqueólogas/os y antropólogas/os u otras problemáticas que
surjan como interés o demanda social. También, avanzar en el establecimiento de marcos
comunes de trabajo con los pueblos indígenas y sus organizaciones, en escenarios social,
cultural y políticamente fluctuantes.
Agradecimientos
A las comunidades indígenas de la provincia de Córdoba, por la confianza, la apertura al diá-

logo y la participación en las actividades del PAP. También al Consejo de Pueblos Indígenas,
a la Agencia Córdoba Cultura y al Poder Judicial de la Provincia de Córdoba. A las autori-
dades de distintas dependencias, carreras de grado y postgrado de la Facultad de Filosofía y
Humanidades de la Universidad Nacional de Córdoba en sus distintas gestiones por el apo-
yo. Al Museo de Antropología, al Instituto de Antropología (IDACOR-CONICET), al Mu-
seo de Ciencias Naturales Aníbal Montes de la localidad de Miramar, Asociación de amigos
del patrimonio Histórico de Ansenuza, Suquía y Xanaes (A.P.H.A), al Instituto de Culturas

Aborígenes, trabajadores del Museo de la Democracia (Plaza de las Mercedes, Córdoba) y

Museo Provincial de Ciencias Naturales.

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Leyes y decretos
Reforma Constitucional 1994. Art. 75. Inc. 17.

Ley Nacional 25743 Protección del Patrimonio Arqueológico y Paleontológico
Ley Nacional 25517 sobre Restitución de Restos Humanos de los Pueblos Originarios
Decreto 297/2020 Aislamiento social preventivo y obligatorio.
Ley de la Provincia de Córdoba 10316 Registro de Comunidades de Pueblos Indígenas y el
Consejo de Comunidades de Pueblos Indígenas
Ley de la Provincia de Córdoba 10317 Adhesión a la Ley Nacional nª 25517 (Restitución de
Restos Mortales de Aborígenes)


ARTÍCULO DOSSIER
Del proyecto al compromiso:

interculturalidad y agencias entre colectivos
mapuche y políticas públicas en extensión uni-
versitaria
María Marcela Tomás1 | [email protected] | Universidad Nacional

de Río Negro, Argentina
Malena Pell Richards2 | [email protected] | Universidad Nacional

de Río Negro, Argentina
Hermelinda Tripailafken3 | [email protected] | Integran-

te del trokin che Inan Leufú Mongeiñ
Paula Inés Cecchi4 | [email protected] | Universidad Nacio-

nal de Río Negro, Argentina
1 Docente investigadora. Universidad Nacional de Río Negro, Instituto de Investigaciones en Diversi-

dad Cultural y Procesos de Cambio (IIDyPCa). [email protected]
2 Becaria doctoral. Universidad Nacional de Río Negro, Instituto de Investigaciones en Diversidad Cul-
tural y Procesos de Cambio (IIDyPCa) y Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONI-
CET). [email protected]
3 Integrante del trokin che Inan Leufú Mongeiñ. [email protected]
4 Becaria doctoral. Universidad Nacional de Río Negro, Centro Interdisciplinario de Estudios en De-
rechos, Inclusión y Sociedad (CIEDIS) y Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONI-
CET). [email protected]
Para citación de este artículo: Tomás, M., Pell Richards, M., Tripailafken, H. y Cecchi, P. (2020). Del proyecto al
compromiso: interculturalidad y agencias entre colectivos mapuche y políticas públicas en extensión universitaria. E+E: 33
estudios de extensión y humanidades, volumen 7, nº 10, segundo semestre 2020. Abril-octubre 2020. Pp. 33-49.
E+E: estudios de extensión en humanidades. V 7, n°10, 2020. Pp.39-49 | Tomás, M., Pell Richards, M., Tripailafken, H. y
Cecchi, P. (2020). Del proyecto al compromiso: interculturalidad y agencias entre colectivos mapuche y políticas públi-
cas en extensión universitaria.
Resumen
En este artículo presentamos reflexiones sobre el trabajo que vienen realizando organiza-
ciones, grupos de estudio y comunidades mapuche e integrantes de la Universidad Nacio-
nal de Río Negro en torno al proyecto de extensión “Promoción, sistematización y visibili-
zación de experiencias de transmisión de la cultura, memoria y lengua del pueblo mapuche
en Viedma, Patagones y Bariloche como espacios de construcción intercultural: Müley iñ
mishawael kimün5”. El proyecto se propuso fundamentalmente propiciar la participación de
las y los participantes en espacios de aprendizaje del mapuzugun, y visibilizar la importancia
y complejidad de estos procesos al interior de la Universidad.
A partir de esta experiencia, planteamos en primer lugar que la participación implicó no sólo
aprendizajes de la lengua, sino recuperación y fortalecimiento de vínculos como pueblo.
Esto da cuenta de que la revitalización lingüística no constituye sólo un proceso técnico de
aprender una lengua, sino social y también espiritual para el pueblo mapuche. Este fortale-
cimiento de vínculos se expresó en circunstancias cotidianas pero también excepcionales,
particularmente ante la agresión vivida por la comunidad Buenuleo, participante en el pro-
yecto, en el contexto de la recuperación territorial que llevan adelante. Esta situación movi-
lizó a las y los integrantes del proyecto en las distintas localidades desde las que participan y
constituyó un acompañamiento importante para la lof.6 Desde esa lectura, se solicitó al pro-
yecto que convocara a autoridades universitarias para participar de una reunión en la que
se discutirían las necesidades de cuidado de las niñas y los niños de la comunidad. Frente
a la falta de respuesta por parte de las autoridades, reflexionamos sobre los límites de esta
experiencia para interpelar a la concepción de la práctica extensionista como constitutiva
de la agencia universitaria, desde la línea denominada extensión crítica.
Palabras clave: pueblo mapuche, recuperación del mapuzungun, recuperación territorial,

extensión universitaria
Abstract
In this article we will introduce our thoughts on the work we have been carrying out with ma-
puche organizations, study groups, mapuche communities and members of the Universidad
5 El nombre en mapuzugun del proyecto significa: debemos todo/as compartir el conocimiento

6 Utilizaremos la palabra en mapuzugun lof para referir a las personas que integran a una comunidad
mapuche o a la comunidad mapuche en sí, haciendo referencia tanto a la gente como al territorio.

E+E: estudios de extensión en humanidades. V 7, n°10, 2020. Pp.33-49 | Tomás, M., Pell Richards, M., Tripailafken, H.
y Cecchi, P. (2020). Del proyecto al compromiso: interculturalidad y agencias entre colectivos mapuche y políticas
públicas en extensión universitaria.
Nacional de Río Negro about the Extension Project named “Promotion, systematization
and visibilization of transmissions of mapuche culture, memory and language experiences in
Viedma, Patagones and Bariloche as spaces of intercultural work and elaboration: Müley iñ
mishawael kimün”.The project was fundamentally proposed to propitiate the participation
of its members in mapuzugun learning spaces in order to bring light to the importance and
complexity of those processes within the University.
Based on our experiences, we pose how this participation implied the learning of the ma-
puche language, and also the reclaiming and strengthening of the bonds shared as a People.
This strengthening of the social bonds was expressed on daily circumstances and in the face
of the physical and violent aggression experienced by the Buenuleo Mapuche Community
-participant of this project- in the context of their land reclaiming struggles. This situation
mobilized our project participant from differents places and constituted a relevant accom-
panying to the lof. From this understanding, the community solicited the project that we take
on the work of summoning the University authorities to attend a meeting where they would
discuss their needs regarding how to look after the community’s children amids the violen-
ce suffered. Faced to the lack of response given by the University authorities, we reflect on
the boundaries of this experience to put a question to the University as an institution and,
proposing a correlation to it conceiving the extension practices more as an assistance con-
ception rather than a transforming one.
Keywords: mapuche people, mapuzugun reclaiming, land reclaiming, university extension
Introducción
Este artículo constituye una reflexión sobre el desarrollo del proyecto de extensión deno-
minado “Promoción, sistematización y visibilización de experiencias de transmisión de la
cultura, memoria y lengua del pueblo mapuche en Viedma, Patagones y Bariloche como es-
pacios de construcción intercultural: Müley iñ mishawael kimün”7 en la Universidad Nacional
de Río Negro (UNRN). Comenzó a desarrollarse en julio del año 2019 y seguirá vigente has-
ta finales del año 2020. Su finalidad es promover y generar instancias de fortalecimiento de
vínculos, trabajo conjunto y sistematización de experiencias de producción y transmisión de
la cultura, memorias y lengua mapuche. Hasta el momento, el trabajo se ha realizado entre el
7 Resolución CSDEyVE N° 008/2019.

equipo de la UNRN, la comunidad Waiwen Kürruf8 (Viedma), el grupo Inan Leufu Mongeiñ9
(Carmen de Patagones) y la organización Pu Pichike Choike10 (Bariloche), que a su vez se
vincula con varias comunidades que dieron su aval11 y participan de modo más indirecto en
el proyecto. Los tres colectivos llevan a cabo actividades relacionadas con el propósito antes
descrito, como parte de las numerosas experiencias que el pueblo mapuche ha desarrollado
históricamente para preservar su lengua, el mapuzugun.
Enmarcado en las áreas temáticas “Promoción de derechos humanos, sociales, culturales,

políticos y económicos” y “Promoción del arte y la cultura” propuestas por la institución, el
proyecto se propuso como un espacio desde donde acompañar el fortalecimiento de esa
lucha y demanda política, a través de la articulación con otros sujetos y ámbitos, así como de
saberes provenientes de distintas experiencias. Asimismo, se planteó generar espacios den-
tro del ámbito universitario en los que propiciar estos diálogos y proyectos, a partir de una
lectura común que suele quedar por fuera de los ámbitos educativos formales y legitimados.
Entre las actividades que se realizaron en el marco del proyecto se incluyen el acompaña-
miento en el dictado de talleres de transmisión de cultura, memoria e idioma mapuche a
niño/as y adultos/as. Los mismos ocurren en Bariloche, en dos barrios del “alto” de la ciudad.
Con más de siete años de trayectoria, estos estaban orientados a niño/as pero en los últimos
dos años se comenzaron a dictar a personas adultas, la mayoría padres o madres de dicho/
as niño/as. Los talleres en cada barrio ocurren una vez por semana y tienen una duración de
tres horas, donde además de realizar juegos o actividades en torno a la adquisición del ma-
puzugun también se les provee la merienda. Estos se han complementado con la realización
de dos koneltun12 o internados de inmersión al mapuzugun, que son espacios de aprendizaje
novedosos respecto al mapuzugun. A su vez, son lugares que devienen clave para la reunión
de distintas personas que se suman a estos procesos. También se llevó a cabo el registro en
8 La comunidad mapuche Waiwen Kürruf se conformó en la ciudad de Viedma en el año 2015. Vienen
desarrollado numerosas experiencias de socialización y recuperación de la cultura, la lengua y la espiritualidad
del pueblo mapuche.
9 El txokinche o grupo de estudio Inan Leufu Mongeiñ se conformó en 2015 en la ciudad de Carmen de
Patagones. Ese año fue registrado y reconocido como entidad de Bien Público Municipal nº 497, por Decreto
Municipal nº 273/15. Desarrolla semanalmente un taller de Idioma y cultura mapuche y ha participado y orga-
nizado diversas actividades vinculadas a la revitalización. Junto con Waiwen Kürruf e Inan Leufu Mongeiñ han
participado previamente en proyectos de extensión en la Universidad Nacional del Comahue.
10 La organización Pu Pichike Choike surgió como iniciativa para la enseñanza y transmisión del idioma y
cultura mapuche a jóvenes y niño/as. Lleva más de seis años trabajando en la realización de talleres de idioma
y cultura en los barrios Frutillar y Pilar II para niños/as y adultos y ha organizado internados de inmersión lin-
güística en mapuzugun.
11 Además del aval de las organizaciones copartícipes, contamos con el aval de la comunidad mapuche
Buenuleo y la comunidad mapuche Maliqueo.
12 La palabra en mapuzugun “koneltun” ha sido la elegida para nombrar este tipo de experiencias de
enseñanza-aprendizaje ya que en su significado queda implícito el ser parte o formar parte; otra forma de
comprender la inmersión.

audio de hablantes de mapuzugun, a partir de los que se elaborarán podcast y la participa-

ción en las Jornadas de Cultura Mapuche organizadas por el proyecto de extensión “Taiñ
zungun, taiñ admonguen” de la Universidad Nacional del Comahue en Viedma. Con énfasis
específicos, cada una de estas actividades ha estado dirigida al pueblo mapuche, hacia la
población en general y hacia la población universitaria.
Los lineamientos metodológicos y epistemológicos del proyecto son resultado de la con-

fluencia de aportes provenientes de las formas de producción de conocimiento y comu-
nicación propias del pueblo mapuche, de la antropología colaborativa y de la intercultura-
lidad como perspectiva transversal orientada a transformar las relaciones de desigualdad
y colonialidad que valorizan a determinados grupos y sus conocimientos por sobre otros
(Fuller, 2002, Walsh, 2006, Briones, 2008). Consideramos a la interculturalidad como un
marco para producir consciencia histórica entre quienes se encuentran, para poner en valor
los lugares de enunciación y de acción que van ocupando colectivamente las personas in-
dígenas (creando pisos de interacción más simétricos y de respeto) y para dar relevancia a
sus historias a la hora de tomar decisiones o fundamentar reclamos en las arenas públicas.
Esta perspectiva no sólo opera reorganizando los espacios de diálogo entre mapuche y no
mapuche, sino que también lo hace en los espacios más privados o íntimos del movimien-
to mapuche (Pell Richards, 2019). Aquí la interculturalidad propicia la comunicación y la
transmisión de saberes, así como la actualización permanente del mapuche kimün (conoci-
miento mapuche). Partimos de la postura de que estos conocimientos son centrales para la
construcción de una sociedad más igualitaria y respetuosa de las personas, el entorno y sus
relaciones. En el pueblo mapuche, kimün es concebido como una producción colectiva que
es lo que le da valor. Nuestro proyecto se amolda a esta concepción puesta en acto por las
organizaciones copartícipes de “kimeluwün”: enseñanza-aprendizaje de manera recíproca.
La interculturalidad, por lo tanto, promueve la cita permanente de los conocimientos que
los abuelos y las abuelas han insistido en transmitir — y han luchado por defender.
Por su parte, la antropología colaborativa (Rappaport, 2007) apunta a construir de manera

conjunta los proyectos e instancias de producción de conocimiento entre los investigadores
y los sujetos sobre cuyas experiencias sociales se investiga. Es la producción colectiva de
conocimientos y el sentido situado —político— que se les da, lo que la vuelve una práctica
válida en términos científicos. En tal sentido, este intercambio de saberes y conocimientos
mapuche y académicos y la co-teorización que implica, es parte de un proyecto político in-
tercultural. Anclado en las memorias y los recuerdos, se propone reconceptualizar nociones
hegemónicas para disputar el reconocimiento, los derechos y las visibilidades del pueblo
mapuche.

A partir de las experiencias desarrolladas hasta el momento en el marco del proyecto, en

este artículo planteamos, en primer lugar, que esta participación implicó no sólo aprendiza-
jes de la lengua, sino recuperación y fortalecimiento de vínculos como pueblo. En el primer
apartado explicamos que esto da cuenta de que la revitalización lingüística no se reduce a
un proceso técnico -abordaje con el que suele pensarse la enseñanza/aprendizaje de una
lengua- sino social y —en el caso específico del pueblo mapuche— también espiritual. Este
fortalecimiento de vínculos se expresó en circunstancias cotidianas pero también excepcio-
nales, particularmente ante la agresión vivida por la comunidad Buenuleo, participante en
el proyecto, en el contexto de la recuperación territorial que llevan adelante. Esta situación,
que describiremos en profundidad en el segundo apartado, movilizó a las y los integrantes
del proyecto en las distintas localidades, constituyendo un acompañamiento importante
para la lof. Desde esa lectura, se solicitó al proyecto que convocara a las autoridades de la
sede universitaria a una reunión en la que se discutirían las necesidades de cuidado de los/
as niños/as de la comunidad y se extendió la invitación a funcionarios que ocupan puestos
jerárquicos de la Universidad. En todos los casos las autoridades respondieron a esta invi-
tación después del evento13. Esto nos condujo a reflexionar sobre los límites de esta expe-
riencia para interpelar a la institución universitaria, cuya práctica en la ocasión mencionada
vinculamos con la vigencia de una concepción de la extensión como práctica asistencialis-
ta más que transformadora. Contrastivamente, la universidad sí participó de modo activo
cuando la convocatoria fue realizada desde el Ministerio de Seguridad de la Nación14 y el de
la Provincia. El análisis se basa en reflexiones y diálogos entre las y los integrantes del pro-
yecto así como en documentos generados en ese marco.
Escuchas profundas. Encuentros, memorias, relacionalidades y even-

tos: lo que propicia la lengua
En este apartado relatamos algunas experiencias orientadas a la revitalización del mapuzu-

gun en las que participó el proyecto. A partir de ellas reflexionamos sobre la vinculación en-
tre la recuperación de la lengua y el fortalecimiento de vínculos como pueblo. Historizare-
mos el marco desde el cual se han construido experiencias de revitalización y recuperación
de saberes mapuche, para comprender en profundidad el recorrido al que nos sumamos.
13 La convocatoria era para el 9 de ese mes. Las respuestas a la no-asistencia finalmente llegaron el 13
de mayo.
14 Ver nota publicada en la sección Noticias de la página de la Universidad: https://www.unrn.edu.
ar/noticias/Bariloche-se-firmo-un-importante-acuerdo-entre-Seguridad-y-Justicia-con-pueblos-origina-
rios-1462 [fecha de consulta 29 de mayo de 2020].

La descripción sobre los recorridos en el campo de la revitalización ha sido detallada e in-

cluida en el proyecto de extensión bajo la categoría propuesta por el lenguaje propio del
extensionismo: la “problemática inicial”. La problemática en que se inscribe el proyecto está
definida por los procesos históricos de subalternización y alterización del pueblo mapuche
por parte del Estado nacional argentino y los Estados provinciales a partir de las campañas
militares de fines del siglo XIX conocidas como “Conquista del desierto”, y las políticas ge-
nocidas destinadas a los pueblos originarios (Delrio, 2005, Delrio et. al., 2015). Con posterio-
ridad al genocidio y para evitar la discriminación y estigmatización, las generaciones mayores
desarrollaron prácticas de autocensura, de interrupción en la transmisión, o de transmisión
en circunstancias acotadas y en ámbitos privados de estos conocimientos hacia los y las
más jóvenes, silenciando a la par sentidos que respondían a marcos ontológicos propios del
pueblo mapuche (Malvestitti, 2005, Golluscio, 2006). La situación actual del pueblo mapu-
che sólo puede entenderse como resultado de estas políticas y de posteriores procesos de
desarticulación y asimilación tendientes a disolver sentidos de pertenencia, vínculos, cono-
cimientos y prácticas mapuche como condición para su incorporación a la ciudadanía. Esto
se manifiesta en dificultades para ejercer autónomamente su forma de vida, sus prácticas
culturales y espirituales.
En las últimas décadas, a partir de su organización y visibilización pública, el pueblo mapu-

che —y en términos más amplios los pueblos originarios— ha sido reconocido a nivel inter-
nacional, nacional, provincial y municipal, como sujeto colectivo de derechos, en virtud de
su preexistencia a los estados a la vez que se ha producido una creciente ponderación de la
diversidad cultural como valor a ser promovido. Es en este marco que la Asamblea General
de las Naciones Unidas declaró al 2019 como “Año internacional de las lenguas indígenas”.
Si bien las normativas identifican al Estado como responsable del cumplimiento de estos
derechos, las responsabilidades que implican son delegadas a las posibilidades de autoor-
ganización de los pueblos originarios. Así, estas experiencias se encuentran con numerosas
dificultades producto de la ausencia de políticas públicas y financiamiento que garanticen el
acceso del pueblo mapuche a sus derechos. Al momento de elaborar el proyecto, la autoges-
tión de los talleres y espacios de encuentro se volvía cada vez más difícil, en un contexto de
crisis económica que afecta sobre todo a los sectores más empobrecidos. A las dificultades
económicas se suman las que resultan del recrudecimiento de las acciones discriminato-
rias, represivas y violentas hacia el pueblo mapuche15, que afecta la disponibilidad de tiempo
y energía para desarrollar estas experiencias, así como —desde su propia ontología—, el
15 Nos referimos aquí al contexto de agresión intensificado a mediados del año 2017, tomando como
referencia la represión en Pu Lof Resistencia de Cushamen, Chubut y la desaparición, seguida de muerte de
Santiago Maldonado en el marco de ese operativo a manos de Gendarmería. Y, la represión en la Lof Winkul
Mapu en San Carlos de Bariloche Río Negro, en noviembre, donde el Grupo Albatros de Prefectura asesinó a
Rafael Nahuel. También referimos a la desinformación mediática de la situación mapuche.

equilibrio de fuerzas necesario para fortalecer los vínculos como pueblo y como sociedad
intercultural y respetuosa de las formas de vida de wallmapu (territorio ancestral mapuche).
Es en este marco que las organizaciones Pu Pichike Choike, Waiwen Kürruf e Inan Leufu Mon-
geiñ, apuestan a la transmisión y revitalización del mapuzugun, la cultura, las memorias y
la espiritualidad mapuche. Las organizaciones garantizan lo que las normativas promulgan
en relación con el fortalecimiento de sus procesos de identificación, no sólo debido a la
ausencia en muchas circunstancias del Estado, sino a su voluntad de ser ellas mismas quie-
nes proponen y promueven diversas maneras de garantizar sus derechos en la zona, como
aspecto central de su autonomía. A partir de la recuperación de lo transmitido por las per-
sonas mayores, forman a nuevos hablantes a través de procesos de enseñanza-aprendizaje
abordados desde una perspectiva mapuche, el Kimeluwün, y al hacerlo reafirman la presen-
cia del idioma en Viedma, Patagones y Bariloche.
Los talleres, internados y encuentros de trasmisión de saberes y cultura mapuche se han
vuelto espacios de fortalecimiento y encuentro entre personas mapuche y no mapuche de
toda la provincia. Algunos de estos encuentros han sido los koneltun mapuzugun mew o in-
ternados de inmersión lingüística en mapuzugun. Un koneltun es un encuentro pensado y
organizado para un aprendizaje-enseñanza del mapuzugun de manera intensiva. Desde el
año 2018 se comenzaron a realizar en puelmapu16, gracias a las articulaciones entre la orga-
nización mapuche Mapuzuguletuaiñ, a cargo de la enseñanza, y otras organizaciones y co-
munidades regionales17. Allí, alrededor de cincuenta personas conviven entre cinco y quince
días para aprender mapuzugun en un contexto de inmersión. Los koneltun motivan un tipo
de aprendizaje diferente a otros ámbitos de estudio ya que el contexto de inmersión pro-
mueve el uso del mapuzugun cotidianamente y extiende esos aprendizajes que ocurren en
los talleres a todas las horas del día, al mismo tiempo que reconoce que para que la transmi-
sión ocurra se deben garantizar los marcos de interpretación propios. Al respetar los tiem-
pos y conocimientos del Pueblo mapuche, contemplar conversaciones, historias, silencia-
mientos y la espiritualidad, estos espacios no sólo propician el aprendizaje y fortalecimiento
del mapuzugun, sino la creación de lazos hasta entonces impensables con la lengua y con las
personas que allí coinciden.
El proyecto de extensión participó en la organización de dos koneltun: en julio de 2019 en

Bariloche y en enero de 2020 en Pichileufu. La organización de ambos koneltun estuvo a
cargo de Pu Pichike Choike y de la comunidad mapuche Buenuleo. Para el primero también se
sumaron otras dos organizaciones mapuche. El proyecto permitió un financiamiento parcial
de ambos encuentros y la participación de integrantes en los mismos. En este lugar, algunos
16 Puelmapu es la manera en la que se nombra la zona del Este (ubicada ahora en Argentina) del terri-
torio ancestral mapuche (wallmapu).
17 En Puelmapu (desde 2018) se han realizado en: Zapala, Pichi Leufu, Bariloche, Malleo y San Martín de
los Andes.

de los y las integrantes del proyecto se conocieron y comenzaron a nutrir vínculos persona-
les y afectivos cuya base fue el reconocerse como parte de los procesos de recuperación y
revitalización de la lengua mapuche junto con otros conocimientos y aspiraciones políticas,
como la vuelta al territorio. Carla Ruiz y Hermelinda Tripailafken, integrantes de Inan Leufú
Mongeiñ y del proyecto de extensión en Viedma, participaron por primera vez en un koneltun
en el marco del proyecto, y a partir de esa experiencia volvieron a participar en el siguiente.
Ambas se expresaron sobre la importancia de esos espacios:
“La experiencia del primer koneltun posibilitó conocer a otros estudian-

tes y hablantes de mapuzugun, intercambiar conocimientos, experiencias
y poder conocer cuáles son sus proyectos y trabajos de fortalecimiento
de la cultura y lengua mapuche dentro y fuera de sus comunidades. A su
vez, puso a prueba todo el kimün que nosotros desde Inan Leufu Mongeiñ
veníamos construyendo como txokinche, poder compartir nuestras expe-
riencias, proyectos y aprendizajes. Pero lo más importante fue poder en-
tablar y sostener una conversación con estudiantes/hablantes y lograr que
nos entendieran y nosotras a ellos. No sólo porque ponía a prueba nuestro
trabajo de aprendizaje-enseñanza, sino por la diversidad y complejidad
del mapuzugun. Hubo intercambio de regionalidades y se discutió sobre
la forma de aprender y enseñar ese kimün, logrando así poner en valor
la diversidad del idioma y las distintas formas de aprender-enseñarlo. La
convivencia durante esos días posibilitó entablar vínculos estrechos con
otros lamngen, comunidades y organizaciones, enriqueciendo el intercam-
bio aún finalizada la experiencia de koneltun” (Carla Ruiz, comunicación
personal, 22 de junio de 2020).
“Este proyecto al estar integrado por gente de distintos espacios territo-

riales, ámbitos de trabajo, estudios, distintas edades y dedicaciones, po-
sibilitó participar en inmersiones lingüísticas, koneltun, tanto en Furilofche
[San Carlos de Bariloche] como en Pichileufu, encuentros que requieren
mucho esfuerzo personal tanto de quienes asistimos a aprender, como
de quienes enseñan. [...] Estos espacios no sólo propician el aprendizaje y
fortalecimiento del mapuzugun, nuestro idioma, sino que generan víncu-
los personales, mayor compromiso al tener con mayor claridad cómo es la
realidad de cada lof, txokinche, recuperaciones territoriales” (Hermelinda
Tripailafken, comunicación personal, 23 de junio de 2020).

A partir de los koneltun fue posible contar con más herramientas que socializar en los es-
pacios de kimeluwün en que Carla y Hermelinda participan. A la vez, establecieron nue-
vos vínculos que posibilitaron convocar a hablantes de mapuzugun a coordinar talleres de
mapuzugun en Viedma, en los que participaron personas que no habían podido viajar a los
koneltun. Como expresa Carla, pudieron reflexionar con mayor profundidad sobre la diversi-
dad lingüística al interior del mapuzugun, generando aprendizajes de ida y vuelta con quie-
nes participaron del koneltun como kimeltufe (enseñante). Estas reflexiones nutrieron las
discusiones entre las integrantes del proyecto y orientaron otras tareas como el registro de
eventos de habla elaborados por hablantes locales, que dan cuenta de las particularidades
regionales.
Los encuentros en los koneltun hicieron posible el fortalecimiento del pueblo mapuche en
otras dimensiones que ponen de manifiesto la integralidad de estos espacios de kimeluwün.
La lengua se constituye en ellos no como un instrumento, sino en medio y forma, a través
de la que se producen y fortalecen vínculos entre las personas que participan con el territo-
rio y con el entorno. Durante el funcionamiento del proyecto, algunos de sus participantes
protagonizaron acontecimientos vinculados a un proceso de recuperación territorial a partir
de los que se pusieron de manifiesto estas dimensiones de lo realizado en los koneltun. Los
acontecimientos ocurridos interpelaron fuertemente a quienes integramos el proyecto y,
aunque pueda haber pasado desapercibido, también a la Universidad.
Solidaridades, interpelaciones y limitaciones de la extensión en tor-

no a la lucha territorial de la lof Buenuleo
Como presentamos en el apartado anterior, la revitalización de la lengua se acompaña de

otras recuperaciones, como la del territorio, de prácticas de cuidado y salud mapuche, de
vínculos colectivos, entre otras. Ese fue el caso de la lof Buenuleo, que en septiembre de
2019 inició un proceso de vuelta al territorio ancestral. Lo novedoso en el marco del proyec-
to de extensión fue por un lado la fuerza de la solidaridad expresada entre quienes se habían
conocido en los koneltun ante la recuperación y las posteriores acciones violentas sufridas
por la lof Buenuleo. Por otro lado, en el marco del proyecto, se produjo una interpelación a
la Universidad para que interviniera en el resguardo de los derechos promocionado durante
la convocatoria a proyectos de extensión en 2019. En este apartado describiremos cómo
nos vimos movilizadas quienes integramos el proyecto por la recuperación territorial de la
lof Buenuleo, y posteriormente reflexionaremos sobre la respuesta de la Universidad a esta

interpelación. Creemos que es una situación clave para comprender lo que distintos actores
—aún dentro de una misma institución como la Universidad— entendemos por extensión.
El 10 de septiembre de 2019 se inició un proceso de recuperación territorial por parte de la

comunidad Buenuleo en el territorio que la familia ha habitado ancestralmente. Las tierras
habitadas por la reñma (familia) Buenuleo en la zona del Cerro Ventana, a 8 kilómetros hacia
el sur de Bariloche fueron tempranamente reconocidas por el Estado argentino. A pesar de
esto, el Longko Antonio Buenuleo, cedió parte de las tierras que tenía a su resguardo para la
creación de los barrios Pilar I y II, como así también el predio donde se emplazó la Escuela
329, el centro de salud y un salón comunitario para toda la zona. En 2014, a partir de que
falleciera el Logko, Emilio Freiderich y Víctor Sánchez ingresaron al territorio argumentando
haber obtenido un boleto de compra-venta por las 90 hectáreas en disputa, que desde la
comunidad denuncian como falso. El 29 de abril de 2020, las situaciones de violencia des-
medida que la comunidad mapuche Buenuleo había estado viviendo desde que inició la re-
cuperación de su espacio territorial llegaron a un tope máximo. Ese día, la “patota de Vera”,
empleados de los privados que intentan adueñarse de sus tierras, –acompañados por su
abogada Laura Zanoni–, ingresaron al territorio de la comunidad, hirieron gravemente con
un arma blanca a uno de sus integrantes, golpearon a las mujeres que intentaban resguardar
a los niños y las niñas, además de agredirlos a ellos y a ellas también.
Para ese entonces las redes de solidaridad ya habían sido tendidas entre las y los integrantes
del proyecto, luego de haber compartido dos experiencias de koneltun en julio del 2019 y
enero del 2020. Al evidenciar la violencia ejercida a integrantes del proyecto de extensión,
colectivamente se elaboró un comunicado, ya que ese era el pedido expresado por la co-
munidad mapuche para presionar al Ministerio Público Fiscal de Río Negro que se negaba
a asistir al territorio a raíz del contexto sanitario condicionado por la pandemia COVID-19.
Allí entonces, expresamos nuestro más profundo repudio al violento ataque sufrido por la
lof Buenuleo. Compartimos algunas de las palabras que constituyeron al comunicado:
“La lof Buenuleo trabaja en la promoción de la cultura, memoria y lengua

del pueblo mapuche. Su participación como integrante de este proyecto es
una expresión más de esa apuesta por el fortalecimiento del pueblo mapu-
che y la construcción de una sociedad que valorice y respete el diálogo in-
tercultural como práctica para el ejercicio de derechos en igualdad de con-
diciones. La revitalización de la cultura, la memoria y la lengua del pueblo
mapuche constituyen dimensiones centrales de su autonomía y no objetos
folclóricos, y la recuperación territorial que lleva adelante la lof Buenuleo
es parte de ella. Acciones como esta abren caminos en el ejercicio de de-

rechos y nos involucran a todes, en la apuesta por construir una sociedad

más justa, igualitaria y respetuosa de la diversidad” (Comunicado público
del proyecto de extensión, abril 2020).
Este comunicado fue nuestra primera producción textual colectiva. En cierto punto, esto nos
llevó a reflexionar dos cuestiones. Por un lado, aquella que da cuenta de los contextos en los
cuales se sitúan las recuperaciones de conocimientos mapuche. Pese a los reconocimientos
internacionales y los acompañamientos institucionalizados, este proyecto de revitalización
no deja de encontrarse en una posición subalterna. Los hechos de violencia ejercidos y la
criminalización18 del proceso de recuperación de la lof Buenuleo de su territorio ancestral e
idioma, se entraman, conforman y confirman la problemática que enunciamos en la formu-
lación de nuestro proyecto de extensión. Por otro lado, esta situación trajo a nuestras dis-
cusiones planteos que comenzaron a cuestionar y repensar la práctica extensionista, que se
resumen en la pregunta: ¿cómo se entiende un proyecto de extensión despojado de la vida?
Luego de las agresiones sufridas, la lof Buenuleo emprendió diferentes estrategias articula-
das con distintas organizaciones e instituciones, principalmente para asegurar el cuidado de
sus niños y niñas. El 7 de mayo de 2020 se propuso desde la comunidad mapuche extender
a la Universidad una invitación a participar de la “Reunión de la Comisión por la niñez y
la infancia” que se estaba organizando en el territorio de la comunidad. Para entonces, la
Universidad se encontraba al tanto de los graves ataques a integrantes de la comunidad.
Había repudiado públicamente la violencia y participado en una reunión realizada en sus
instalaciones con autoridades, funcionarios y funcionarias del gobierno provincial y nacio-
nal y la comunidad mapuche. A partir de poner en valor el involucramiento de la Universidad
y reconocerla como una institución clave debido a su trayectoria y presencia en espacios
de resolución de conflictos, la comunidad Buenuleo solicitó al proyecto de extensión que
invitara a participar de la reunión mencionada a las autoridades de la Sede Andina de la Uni-
versidad. Esperaban compartir el estado de situación de los niños y niñas a organizaciones
e instituciones que trabajan en pos de garantizar los Derechos de la niñez y adolescencia y
continuar aunando compromisos que garantizaran su resguardo. Sin embargo, no se contó
con su presencia en dicha reunión.
Por ello, en el informe técnico de avance presentado a finales de mayo de 2020 sugerimos
a la gestión que se realiza desde la Subsecretaría de Extensión que se reconozca la oportu-
nidad que la Universidad ha tenido y tiene para acceder a demandas comunitarias cuando
18 A integrantes de la comunidad mapuche Buenuleo y militantes mapuche que acompañaron ese día
al lofche les fueron formulados cargos por parte del Ministerio Público Fiscal de Río Negro por el delito de
usurpación.

las mismas son planteadas por las propias comunidades, grupos u organizaciones que ya se
encuentran participando dentro de los proyectos de extensión. Retomamos allí el caso de la
comunidad mapuche Buenuleo, ya que en el marco del proyecto veníamos acompañando
sus procesos desde un paradigma que busca garantizar sus derechos, y por ello fue que de-
nunciamos la violencia que sufrieron (física, psicológica y espiritual), la criminalización de
sus proyectos de revitalización y recuperación en su territorio y la desprotección por parte
de otras presencias estatales.
Y aquí comenzamos a delinear los interrogantes que conforman las reflexiones finales. Re-
conociendo los alcances, pero también los límites de la apertura y valorización de saberes
históricamente definidos como otros y subordinados nos preguntamos: ¿qué se valora en la
extensión universitaria? ¿Cuál es el lugar de sus destinatarios/as e integrantes?
Reflexiones finales
Para poder abordar algunos de nuestros interrogantes y primeras reflexiones, argumentare-

mos nuestras posturas basándonos en dos ejes. Por un lado, nuestro proyecto de extensión
se elaboró respondiendo a la demanda planteada por la organización mapuche Pu Pichike
Choike para —parcialmente— suplir las dificultades con las que se encontraban para reunir
los fondos necesarios para realizar los koneltun. Posteriormente, y en la búsqueda de gene-
rar articulaciones más amplias, se sumaron como copartícipes Waiwen Kürruf e Inan Leufu
Mongeiñ. Estas organizaciones ya venían garantizando lo que promulgan las normativas le-
gales y estatales en relación con el fortalecimiento de sus procesos de identificación y de su
derecho a la educación bilingüe.
Los ataques sufridos por la lof Buenuleo y la rápida urgencia con la que debimos actuar
integrantes del proyecto para acompañar y colaborar en el ejercicio pleno de sus derechos
nos ha mostrado con claridad los obstáculos que atraviesan en la participación los inte-
grantes externos. Al sumarse a luchas de recuperación que le preceden, el proyecto se en-
marca en esos contextos, que continúan envueltos en violencias sistemáticas. Entre estos
procesos se desarrollan nuestras actividades y responsabilidades, que se profundizan para
quienes asumen cotidianamente la enseñanza y aprendizaje del mapuzugun. No es anecdó-
tico mencionar que estas actividades en ningún caso son remuneradas, ni son acreditadas
formalmente por el Estado como instancias de formación. Esta condición de precariedad
implica para ellos y ellas redoblar sus esfuerzos productivos sosteniendo otros trabajos por
los que perciben ingresos económicos, así como estudios que sí puedan acreditar formal-

mente. De este modo se perpetúa una brecha epistemológica con efectos económicos en-
tre los conocimientos mapuche y los reconocidos por el Estado, que es el principal obstáculo
a la participación de los integrantes externos, pero además, uno de los principales ejes que
buscamos transformar desde nuestra práctica extensionista con perspectiva intercultural y
colaborativa.
En este sentido, podemos afirmar que la realización del proyecto aportó recursos económi-
cos que ayudaron a sostener estos proyectos y permitirán que el tiempo y energía de quie-
nes los llevan adelante se aboquen mayormente hacia el trabajo específico de planificación
y realización de los talleres, aunque no soluciona la falta de reconocimiento salarial de su
trabajo. Por otro lado, cuando comenzamos con el proyecto, considerábamos que el aval de
la Universidad implicaría un posicionamiento de peso a la hora de contrarrestar el contexto
de hostilidad y hostigamiento hacia el pueblo mapuche. En la práctica no podemos evitar
tener una mirada crítica en lo que respecta a este aspecto de nuestras primeras aspiraciones.
La planilla diseñada desde la Universidad para elaborar un proyecto de extensión utiliza una
serie de términos que dan cuenta del posicionamiento respecto de la práctica extensionista,
que contradice lo planteado por la institución en otro tipo de documentos. En este sentido,
la planilla refleja una mirada tradicional de la extensión, que hace ya tiempo cuestionara
Paulo Freire (1998). En un nivel más general esa perspectiva parte de una asimetría entre
extensionistas y población. Quienes realizan las actividades de extensión son sujetos acti-
vos que dan algo a sujetos pasivos que reciben. Esta asimetría implica negar la agencia de la
población con la que trabajan los y las extensionistas, quienes buscan dar “respuestas” a los
sujetos que componen la población “meta”. En nuestro caso, como vimos, las diversas ac-
tividades favorecieron formas de participación y organización horizontales. Los problemas
afrontados por las comunidades, así como las diversas acciones y recursos se resolvieron
respetando las formas de las comunidades mapuche.
Desde la perspectiva denominada Extensión Crítica (Tommasino y De Hegedüs, 2017), un

análisis de la trayectoria de la UNRN en lo que hace a las actividades de extensión (Eckert,
2018) permite ver que la misma no se encuentra articulada con lo que cotidianamente viven
estudiantes y docentes. En este sentido, Eckert cita el informe de autoevaluación institucio-
nal 2009-2015 el cual explicita su postura frente a la extensión:
“La UNRN concibe a la ‘Extensión Universitaria [...], como parte de la es-

trategia y el ‘estilo de desarrollo’ de la institución; promoviendo una real y
activa participación con las fuerzas sociales y políticas del territorio; reco-
nociendo que el conocimiento no es monopolio de la universidad y que los

saberes de la sociedad constituyen aportes sustantivos para la solución de

los problemas de desarrollo territorial, comprometiendo la participación
de toda la organización universitaria en este emprendimiento”(Eckert,
2018: 7).
Sin embargo, y como vimos en el caso que retomamos, en la práctica estas funciones mu-
chas veces recaen en la voluntad de quienes las emprenden, ya sea por su falta de planifi-
cación estratégica como por el poco reconocimiento en el recorrido de los actores univer-
sitarios (Eckert, 2018). Creemos que construir una sociedad intercultural implica abrir un
diálogo y formas de hacer que cuestionen las jerarquías entre los pueblos, sus conocimien-
tos y formas de ver y ser en el mundo y, al mismo tiempo, permita desnaturalizar las propias,
conocer y construir otras posibles. Se vuelve necesario pensar en los proyectos de extensión
universitarios no como un débil brazo académico que se extiende hacia el afuera, tratando
de llevar algo a la población, sino como un modo de construir relaciones entre pertenencias
diversas para aprender otros modos de percibir la vida, de construirse en vida, de construir y
compartir saberes y formas de hacer, de respetar y valorar esos otros y otras en el encuentro,
sin pretender que todo quepa y se adecue a los moldes institucionales. La Universidad tiene
algunos saberes pero entendemos que quizás pudiera plantearse que no todo lo conoce. De
allí la necesidad de realizar una reflexión respecto de la extensión hacia adentro de la misma
institución que contemple, por ejemplo, formas de diseñar proyectos y evaluarlos de modo
situado, atendiendo a quienes forman parte de esta articulación desde el mismo diseño de
formularios, en los cuales, en vez de acápites con espacios a completar en abstracto, se deje
lugar a intervenir en ellos mediante propuestas de los participantes. Hay otros saberes que
se construyen en espacios como los de las pu lof, pu txokinche. Saberes culturales que deben
considerarse aportes con la misma importancia que aquellos que la institución educativa
valida.

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Interculturalidad, descolonización del Estado y del conocimiento (pp. 21-70). Ediciones Del
Signo.


ARTÍCULO DOSSIER
Pueblos originarios, arqueología y

patrimonio en el extremo sur de las
cumbres calchaquíes
Dana Carrasco1 | [email protected] | Facultad de Filosofía y

Humanidades. Universidad Nacional de Córdoba, Argentina
Stefania Chiavassa Arias2 | [email protected] | Facul-

tad de Filosofía y Humanidades. Universidad Nacional de Córdoba, Ar-
gentina
Ignacio Espeche3 | [email protected] | Secretaría de Ciencia y

Tecnología. Universidad Nacional de Córdoba, Argentina
Juan Montegú4 | [email protected] | Facultad de Cs. Físico, Ma-

temática y Naturales, Universidad Nacional de San Luis, Argentina
Valeria Franco Salvi5 | [email protected] | Facultad de Filo-

sofía y Humanidades. Universidad Nacional de Córdoba, Argentina
Julián Salazar6 | [email protected] | Facultad de Filosofía y

Humanidades. Universidad Nacional de Córdoba, Argentina
1 Laboratorio de Estudios Materiales de la Historia, Escuela de Historia. Universidad Nacional de Cór-

doba. [email protected]
2 Laboratorio de Estudios Materiales de la Historia, sede CIFFyH. Universidad Nacional de Córdoba.
[email protected]
3 Becario BITS. Secretaría de Ciencia y Tecnología. Universidad Nacional de Córdoba. especheigna-
[email protected]
4 Departamento de Geología, Facultad de Cs. Físico, Matemática y Naturales, Universidad Nacional
de San Luis. Becario Conicet. Laboratorio de Estudios Materiales de la Historia, sede CIFFyH. Universidad
Nacional de Córdoba [email protected]
5 Laboratorio de Estudios Materiales de la Historia, sede CIFFyH. Conicet. Universidad Nacional de
Córdoba. [email protected]
6 Laboratorio de Estudios Materiales de la Historia, Universidad Nacional de Córdoba. IEH. Conicet.
[email protected]
Para citación de este artículo: Carrasco, D., Chiavassa A. S., Espeche, I., Montegú, J., Franco S. V. y Salazar, J.
50 (2020). Pueblos originarios, arqueología y patrimonio en el extremo sur de las cumbres calchaquíes, volumen 7, nº
10, segundo semestre 2020. Abril-octubre 2020. Pp. 50-68.
E+E: estudios de extensión en humanidades. V 7, n°10, 2020. Pp.50-68 | Carrasco, D., Chiavassa A. S., Espeche, I., Mon-
tegú, J., Franco S. V. y Salazar, J. (2020). Pueblos originarios, arqueología y patrimonio en el extremo sur de las cumbres
calchaquíes.
“Ponerse a disposición no implica partir de la imposición de ideas y perspectivas, sino escuchar y

entender lo que los pueblos originarios piden a la ciencia y, a partir de esto, entrar en un diálogo
intercultural equitativo, siempre enfocándonos en el reclamo indígena y no en lo que los acadé-
micos creen que es mejor para los pueblos originarios” (Acuto y Flores 2019:23).
Resumen
Este trabajo tiene por objetivo comunicar los avances del proyecto de socialización del pa-
trimonio cultural que desarrollamos a partir de un acuerdo entre la Comunidad Indígena del
pueblo Diaguita del valle de Tafí (Pcia. de Tucumán) y el Equipo de Arqueología del Sur de
las Cumbres Calchaquíes (UNC-CONICET). Se pretende explicar el origen y trayectoria
de esta experiencia, destacando las estrategias implementadas para proteger el patrimonio,
incorporarlo a la experiencia práctica local y acercarlo a observadores remotos. El proceso
de trabajo implicó tareas de carácter interdisciplinario que puso en diálogo diferentes co-
nocimientos tanto de investigación como de saberes indígenas. Como resultado, se realizó
un relevamiento arqueológico exhaustivo, se socializó el proyecto en la comunidad, se pu-
blicaron dos libros de difusión, se construyó un circuito comunitario en el sector Norte del
cerro Ampuqcatao (valle de Tafí) y un museo de sitio virtual. Los circuitos son gestionados
por la comunidad y fueron generados con la meta de incluirlos en la currícula de las escuelas
de la zona, así como para hacer visible y reforzar la identidad e historia del Pueblo Diaguita.
Palabras clave: pueblos originarios, arqueología pública, circuitos arqueológicos
Abstract
This paper communicates the progress of a project on cultural heritage socialization that we
developed upon an agreement between Comunidad Indígena del pueblo Diaguita del valle
de Tafí (Pcia. de Tucumán) and Equipo de Arqueología del Sur de las Cumbres Calchaquíes
(UNC-CONICET). The aim is to explain the origin and trajectory of this experience, highli-
ghting the strategies implemented to protect heritage, incorporate it into local practical ex-
perience and bring it closer to remote observers. The work process involved interdisciplinary
tasks that brought into dialogue different knowledge from both research and indigenous
knowledge. As a result, an exhaustive archaeological survey was carried out, the project was
socialized in the community, two diffusion books were published, a community circuit was

calchaquíes.
built in the northern sector of the Ampuqcatao mound (Tafí valley) with a virtual free ac-
cess tour. The circuits are managed by the Community and were generated with the goal of
including them in the curricula of the local schools, as well as making visible and reinforcing
the identity and history of the Diaguita People.
Keywords: indigenous/native peoples, public archaeology, archaeological tracks
Introducción
Desde la década de 1960 se desarrolló una arqueología en consonancia con un paradigma

de ciencia que buscaba crear una narrativa unívoca, universal, global (Trigger 1993). Este
modo de hacer arqueología evitaba las disonancias y discursos alternativos: la otredad era
subsumida y englobada en categorías creadas dentro del discurso hegemónico de Occiden-
te, provocando como consecuencia un proceso de subalternización de las minorías y de sus
visiones cosmogónicas (Gnecco 2016).
En las últimas cuatro décadas la arqueología se ha transformado, por una variedad de ra-
zones, externas e internas a la disciplina. Las influencias de diversas corrientes de pensa-
miento (desde el marxismo hasta el postmodernismo) permitieron el reconocimiento de la
contingencia histórica del trabajo arqueológico y la valoración de múltiples interpretaciones
sobre el patrimonio cultural. Por otro lado, los cambios también han sido impulsados desde
fuera de la disciplina, por reivindicaciones de los pueblos indígenas y otros sectores previa-
mente excluidos con el fin de tener una voz en el estudio e interpretación de sus propios
pasados (Merriman 2004).
Ante la insubordinación de historias locales y ante la crisis de las formas modernas de le-
gitimación del saber, la disciplina se ha visto forzada a relajar el control que tuvo sobre la
producción de sentidos históricos a partir de los objetos, estableciendo estándares éticos,
viéndose limitado por las prescripciones legales o siendo desbordado por el activismo indí-
gena (Gnecco y Ayala Rocabado 2010, 25).
El objetivo principal de este trabajo es transmitir cómo fue construido el circuito arqueológi-
co comunitario emplazado en el sector Norte del cerro Ampuqcatao o Pelao (valle de Tafí)
(Figura 1) y cómo este proceso culminó en la configuración de un museo de sitio virtual en la
web. Nuestro punto de partida se definió a partir de la concepción de una arqueología que
rechaza el pensamiento que considera a los pueblos indígenas como sumisos y que, por el

calchaquíes.
contrario, los sitúa como sujetos políticos activos (Acuto y Flores 2019).
En el marco del convenio de colaboración firmado entre nuestro equipo de arqueología y

la Comunidad Indígena del Pueblo Diaguita del Valle de Tafí, miembros de esta última, es-
pecialmente los delegados de base de la Banda, requirieron nuestra asistencia técnica para
identificar, proteger y poner en valor los vestigios arqueológicos y lugares sagrados distribui-
dos en el cerro Ampuqcatao. Cabe aclarar que hasta ese momento este espacio no com-
prendía nuestra área de estudio, sino que fue a partir de esta solicitud que iniciamos nuestra
labor allí.
Figura 1: 1 República Argentina. 2 Localización del Valle de Tafí. 3 Captura de

Google Earth Pro de los límites del Valle de Tafí. 4 Punto panorámico en donde se
aprecian los cerros Ñuñorco, Pelao y Tafí del Valle
Durante el proceso de construcción de este plan, los miembros de la comunidad participa-

ron con distintos roles y en diferentes actividades, acompañando en prospecciones, asis-
tiendo a talleres, discutiendo los avances y direcciones tomadas por el proyecto, hasta que
el mismo se cristalizó en la meta de construir un circuito arqueológico comunitario que de-
marque espacios de interés, los incluya en un recorrido-relato organizado y genere informa-
ción complementaria.

calchaquíes.
En ese sentido, nos pusimos a disposición de la comunidad indígena de Tafí y fuimos par-
ticipando en un proyecto que, en concordancia a su ideología y necesidades, plantea a los
circuitos como dispositivos de identidad y memoria. Específicamente, nos solicitaron que
emprendamos investigaciones arqueológicas para obtener a través de nuestros métodos
de estudio información acerca de la variabilidad de sitios, diacronía de ocupación del cerro,
realización de planimetrías, análisis arquitectónicos, y otras actividades que ellos conocen y
las conciben útiles para sus objetivos como comunidad.
¿Patrimonio de los pueblos originarios como herramienta?
La Comunidad Indígena analizó estrategias para fortalecer sus objetivos relacionados con
sus reclamos políticos y jurídicos. En ese marco, la base de la Banda construyó un plan para
conservar el cerro Ampuqcatao: ocupar efectivamente las tierras recuperadas en su lucha
territorial, contener el avance del desarrollo inmobiliario descontrolado, evitar el daño al
patrimonio cultural y natural por parte de prácticas turísticas desreguladas e invasivas, y
revalorizar el pasado originario local en la educación primaria y secundaria. Para atender
a estas necesidades se pusieron metas de trabajo: 1. que la investigación arqueológica no
quede exclusivamente en producciones científicas aisladas y que los datos generados se
conviertan en una herramienta para la comunidad; 2. proteger y poner en valor el patrimonio
cultural de Tafí a los fines de reforzar su identidad y memoria; 3. comunicar la situación ac-
tual de la comunidad (esto es, sus reclamos políticos y jurídicos) en el marco de la difusión
de los circuitos.
Sobre esos puntos en común construimos las bases del proyecto “Valoración y Socializa-
ción del Patrimonio Histórico Comunitario del cerro Ampuqcatao”7. Los ejes fundamentales se
centraron en (a) reproducir la memoria del pueblo indígena, reforzar la identidad Diaguita y
posicionar en el valle de Tafí la presencia de pueblos preexistentes al Estado Nacional, (b) la
integración (social, económica y cultural) de los comuneros a través del desarrollo de acti-
vidades que ellos coordinan y gestionan sin intervención de otros agentes de poder.
En definitiva, este proyecto se ha concebido como una herramienta para la defensa de los
derechos a la tierra del pueblo tafinisto, la protección del patrimonio local y el fortalecimien-
to de la identidad comunitaria. Los circuitos permiten revalorizar la historia prehispánica del
valle, con un fuerte énfasis en su relación con el presente a través del pueblo originario. Por
otro lado, se apuntó a resguardar el patrimonio cultural y ambiental del desarrollo turístico
7 El plan de trabajo fue avalado por la Secretaría de Extensión de la Facultad de Filosofía y Huma-
nidades, Universidad Nacional de Córdoba y posteriormente financiado por la Secretaría de Políticas Uni-
versitarias, del Ministerio de Educación de la Nación, y la Fundación Toyota, de Japón. El proyecto marco se
titula “Circuitos Arqueológicos para la generación de turismo sustentable y la protección del patrimonio en las
Cumbres Calchaquíes”.

calchaquíes.
e inmobiliario que avanza de forma continua y sin medidas efectivas por parte del Estado8,
siendo ello la base de una crisis local de degradación del paisaje del cerro. Finalmente, los
comuneros y comuneras, como gestoras/res del plan de circuitos, son los beneficiarios por
medio de actividades directas e indirectas.
Durante el proceso de trabajo vale recalcar que hubo ciertas disidencias con algunas líneas
de pensamiento provenientes de la academia postmoderna (Haber 2017). Esta línea de
pensamiento viene planteando que en cierto punto, las comunidades indígenas no deben
generar este tipo de iniciativas ya que están poniendo como mercancía a consumir a su
propia identidad ingresando en la lógica capitalista. A raíz de este planteo -muy discutido en
congresos y artículos científicos de carácter occidental y moderno- nosotros nos pregunta-
mos ¿qué autoridad tenemos como equipo de investigación de plantearle a la comunidad
que no pueden hacerlo e ignorar sus demandas? En ese sentido, nos pusimos a disposición
de la comunidad indígena Diaguita de Tafí del valle y fuimos construyendo un proyecto que
en concordancia a su ideología y necesidades plantea circuitos como dispositivos de iden-
tidad y memoria. Específicamente, nos solicitaron un trabajo de investigación arqueológica
para que a través de nuestros métodos de estudio les brindemos información acerca de la
diacronía de ocupación del cerro, realización de planimetrías, análisis arquitectónico, y otras
actividades que ellos conocen y las conciben como útiles para sus objetivos como comuni-
dad.
Durante el proceso de construcción de este plan los miembros de la comunidad fueron se-
leccionando la información que pusimos a disposición. Eligieron, de acuerdo a su perspec-
tiva, qué les parecía pertinente y que no para agregar en el circuito. En definitiva, fue una
secuencia en la que ellos discutieron los datos construidos desde la arqueología y los inter-
pelaron constantemente.
Agentes en diálogo
La Comunidad Indígena de Tafí del Valle involucra a varios miles de personas, se confor-
ma por numerosas bases territoriales que se organizan a través de asambleas, y que tienen
representación en el Consejo, órgano directivo que acompaña al Cacique, autoridad uni-
personal elegida periódicamente por el voto de los comuneros. Nuestro trabajo se dio en
términos generales con toda la comunidad, en acuerdo con las autoridades en este nivel y
8 Nota periodística: Irene Benito (2020). “La urbanización descontrolada erosiona el Cerro Pelao”. La
Gaceta. Recuperado de: https://www.lagaceta.com.ar/nota/834256/actualidad/urbanizacion-descontrola-
da-erosiona-cerro-pelao.html

calchaquíes.
específicamente con las bases de La Banda, que incluye el extremo Norte del Cerro Ampu-
qcatao, y de Santa Cruz, que contiene el sitio homónimo.
El equipo de arqueología está integrado por un grupo de investigadores que comprende

desde doctores en Historia y actuales profesores de la UNC, doctorandos, licenciados, has-
ta estudiantes avanzados de las carreras de Historia y Antropología. Desde hace varios años
el equipo trabaja en distintos lugares de las Cumbres Calchaquíes llevando a cabo investiga-
ciones centradas en arqueología del paisaje, cultura material prehispánica, arqueología de la
alimentación, arqueología de los espacios domésticos, agricultura prehispánica y arqueolo-
gía pública (Molar 2015, Franco 2019, Montegú 2019, Franco Salvi y Molar 2018, Salazar 2017,
Vázquez y Salazar 2018, Franco Salvi 2019).
A través del desarrollo del proyecto se fueron incorporando otros agentes, como integrantes
de Educación Intercultural Bilingüe de la Pcia. de Tucumán, instituciones educativas del Va-
lle (como las escuelas Agrotécnica E.M.E.T.A., la N° 28 y la Media de La Costa de los Cuar-
tos), y funcionarios del Ente Cultural de la provincia de Tucumán (Figura 2).
Figura 2. Mónica Méndez (miembro de la base de “La Banda”) e integrantes del

equipo de arqueología socializando el proyecto con estudiantes de las escuelas
de la zona

calchaquíes.
Trayectorias del proyecto
Aportes desde la investigación arqueológica
En dos campañas realizadas en julio de 2014 y mayo de 2016 se realizaron prospecciones y

relevamientos, seguidos por excavaciones arqueológicas en el sector Norte del cerro Am-
puqcatao (Figura 3).
Figura 3. Trabajo de campo. Tareas de excavación y relevamiento
Estas investigaciones tuvieron el objetivo de realizar un acercamiento inicial a las ocupa-

ciones arqueológicamente identificables, reconocer la diversidad tipológica y funcional de
las instalaciones, proponer una cronología relativa y un modelo de ocupación humana en el
área de estudio. Para ello se implementaron diferentes herramientas como son el registro en
fichas con información sobre las coordenadas de las estructuras, su relación con otros ras-
gos superficiales, tipología, cronología y dimensiones; además cada una de las estructuras
fue mapeada mediante brújula y cinta métrica, a partir de lo cual se generaron planimetrías
en AutoCAD, y se tomaron fotografías (Figura 4).

calchaquíes.
Figura 4. Sitio “El Alto 2”. Instalación productiva, posiblemente correspondien-

te al Período de Desarrollos Regionales (1000 d.C.-1450 d.C.), que incluye ladera
aterrazada, estructuras rectangulares y circulares de grandes dimensiones,
montículos de despedre y grabados en el afloramiento que domina el lugar
De los trabajos iniciales realizados en la porción Norte del cerro, podemos concluir que, a
diferencia de las expectativas de modelos arqueológicos previos, este espacio fue construi-
do, transformado y habitado por numerosos pobladores durante miles de años.
El registro arqueológico detectado muestra instalaciones relacionadas con la vida cotidiana,

la producción agrícola, el pastoreo, la caza y el ceremonialismo. Podemos apreciar, en prime-
ra instancia, cierta cantidad de estructuras residenciales potencialmente correspondientes
al primer milenio de la Era Cristiana, entre ellas grandes recintos circulares o semicirculares,
potencialmente corrales, que se distribuyen en zonas de laderas y cumbre. Por otra parte, se
observan áreas aterrazadas a las cuales se asocian espacios ceremoniales demarcados por
afloramientos rocosos, los mismos poseen grabados que combinan cavidades circulares y

calchaquíes.
surcos lineales. Si bien consideramos que estos rasgos corresponden al Periodo de Desarro-
llos Regionales, en valles cercanos se encuentran otros similares que han sido denominados
“Maquetas” y otros colegas lo asocian a la llegada del Inka a la región (Williams et al. 2005).
La diversidad e intensidad de las ocupaciones permite pensar que este espacio no fue sólo
usado de manera esporádica para tareas específicas (como caza, recolección o pastoreo),
sino que fue habitado, cultivado, y transformado por numerosos habitantes a lo largo de
muchos siglos hasta la actualidad. En el presente, este cerro es utilizado mayormente para
pastoreo llevado a cabo por miembros de la comunidad, además, se usa con fines ceremo-
niales en momentos específicos del año.
Planificación y diseño de los circuitos
Inicialmente se planificaron tres circuitos que involucran distintas exposiciones, grados de

extensión y dificultad física (Figura 5). Hasta el momento uno se encuentra concretado y
en funcionamiento para ser visitado en grupos pequeños de escuelas locales, mientras los
otros dos están en proceso de implementación. Aquí se detalla la organización lograda con
el primero y los lineamientos de los que se encuentran en construcción.
El circuito en funcionamiento se denomina Panorámicas del Viscolar, nombre que hace refe-
rencia a la planta del viscol, la cual según los comuneros es un arbusto que crecía en la zona
y les permitía obtener combustible para sus hogares. El circuito corresponde a un recorrido
corto sin grandes dificultades físicas, con una duración aproximada de 2 horas y consta de
4 estaciones donde se brindan saberes comunitarios, información arqueológica, histórica y
natural. La caminata se inicia en el ingreso del territorio recuperado por la comunidad tras
un largo proceso de lucha por el reconocimiento de su preexistencia, donde se contextua-
liza geográfica e históricamente al cerro Ampuqcatao y se narra parte de la historia de la
comunidad. Este relato fue construido en base a diversas entrevistas con los protagonistas
de tal proceso, como Santos Pastrana, Marcos Pastrana, Santiago Mamani, entre otros.
Luego se pasa a la primera estación, la cual se ubica en un Centro Ceremonial de la comu-

nidad; en este punto se describen las actividades que se realizan actualmente, incluye las
festividades del calendario originario (tales como la celebración de la Pachamama y el Inti
Raymi) así como reuniones sociales o liberaciones de cóndores. El lugar retoma estructuras
arqueológicas de más de mil años de antigüedad, involucra también apachetas actuales;
desde allí se tiene vistas únicas del cerro el Negrito, el cerro Muñoz y el Abra del Infiernillo.

calchaquíes.
Luego el circuito pasa por el sitio arqueológico El Alto, con dos estaciones donde se pueden
apreciar algunos de los milenarios vestigios de las ocupaciones originarias: por un lado, es-
pacios dedicados a rituales, constituidos por afloramientos de rocas que presentan graba-
dos de cavidades circulares, las cuales forman patrones de damero, lineales o en zig-zag. La
estación sirve para informar sobre la cosmovisión interpretada en el registro arqueológico
pero también para transmitir la cosmovisión actual de la comunidad; por otro lado, se realiza
una visita a estructuras arqueológicas recientemente excavadas, las cuales son recintos de
planta circular, construidas con sólidos muros de piedra, que habrían dado estacionalmente
cobijo a trabajadores que estaban a cargo de la instalación agrícola y pastoril. También se
pueden apreciar aquí estructuras agrícolas (andenes) que corresponden al segundo milenio
DC, sirviendo la estación para contar también sobre el uso productivo actual que se desa-
rrolla en el cerro por parte de la comunidad a través del pastoreo.
En cuanto a los circuitos en proceso de construcción, uno es el circuito La subida de los Pues-
tos, con un trayecto mediano con cierto esfuerzo físico necesario para su realización debido
a que duraría tres horas aproximadamente. Se iniciaría con una exigente caminata en subida
para ganar altura, en cuyo trayecto se atraviesan puestos de familias de pastores que han
criado sus animales en este lugar por muchas generaciones, lo cual permite aprender de sus
vivencias en el valle y de sus tradiciones. Luego se recorren las estaciones mencionadas en
el circuito anterior.
Finalmente, el circuito Camino del Llastay sería el de mayor extensión, con grandes esfuer-
zos físicos y una duración aproximada de cinco horas para su recorrido completo. Se empe-
zaría con una importante subida por la llamada “Cuchilla Larga”, hasta llegar al Morro Negro,
desde donde se tienen vistas únicas de todos los sectores del valle, desde su extremo sur, el
Cerro Panacao (Ñuñorco) hasta el extremo Norte, en El Infiernillo. Luego el circuito conti-
nuaría con la caminata más prolongada por el cerro, la cual permite contemplar los paisajes
naturales y culturales del mismo. Por último, después de atravesar numerosos sitios arqueo-
lógicos, con antiguos corrales, viviendas milenarias y estructuras de cultivo, se llegaría a la
“maqueta”, un gran afloramiento granítico absolutamente tallado y pulido para formar parte
en ceremonias destinadas a la fertilidad y el agua.

calchaquíes.
Figura N°5. Diseño de los circuitos
Materialización de los circuitos
El primer circuito llevado definitivamente a terreno fue materializado en la colocación de 4

carteles metálicos (Figura 6) cuyo contenido se imprimió en láminas autoadhesivas cubier-
tas por material transitable. Dichos carteles, que miden 50 centímetros de alto por 70 cen-
tímetros de ancho, fueron fijados a postes de quebracho colorado. Paralelamente a ello, se
llevó a cabo la elaboración e impresión de folletos informativos que ofrecen una explicación
complementaria a la de la cartelería respecto al saber indígena y el conocimiento obtenido
a través de la arqueología; a su vez se pretende que contribuyan a la difusión del circuito
ofreciendo medios de contacto (telefónico, página web, e-mail) con los comuneros a cargo.

calchaquíes.
Figura N°6. Folletería y cartelería del proyecto
Socialización del proyecto
Durante la ejecución del proyecto y para dar sustento a charlas institucionales, se elaboró
material de difusión “Una Historia de la Tierra contada desde la Tierra. Los Pueblos originarios
del Valle de Tafí y sus Territorios” que fue entregado en el año 2014 a las distintas bases de la
comunidad y las escuelas. También a lo largo de 2015 se dictaron numerosas charlas en los
colegios primarios y secundarios del valle de Tafí, difundiendo el conocimiento obtenido
producto del trabajo arqueológico. Como parte de la vía no formal, en la misma comunidad,
se realizaron exposiciones en reuniones con delegados y comuneros para informar sobre los
avances de los trabajos arqueológicos.
En mayo de 2017 se planteó una instancia participativa en la base de Santa Cruz, en la que
se invitó a un curso de 4° año y dos representantes de cada uno de los cursos restantes de
la escuela Agrotécnica E.M.E.T.A. para participar en todo el proceso del trabajo de campo
arqueológico, interviniendo en tareas de laboratorio y de excavación de una estructura ar-
queológica cercana al predio de la escuela. En mayo de 2018, los mismos alumnos prepara-
ron una charla para sus compañeros explicando sus experiencias y lo aprendido y, en octu-
bre del mismo año, fueron colaboradores en una ponencia en las jornadas Ñaupa Amaicha,
en la que dieron cuenta de su relación con la arqueología y sus raíces originarias, así como
sus experiencias con “los-otros-no-originarios”.
Entre octubre y noviembre de 2018, se divulgó el circuito constituido a través de la visi-

ta guiada de alumnos primarios y secundarios de establecimientos educativos locales. La
experiencia se llevó a cabo con grupos de entre 15 y 20 estudiantes y educadores. La visita

calchaquíes.
estuvo a cargo de dos miembros de la comunidad y de un arqueólogo, que interactuaron en

la transmisión de la información ancestral y científica.
Con parte del proyecto concretado, surgió la necesidad de una instancia de formación por
parte de miembros de la comunidad interesados en la labor de ser guías de los circuitos
arqueológicos, la cual se llevó a cabo en abril de 2019, en una semana de jornadas- taller
en las que se dictaron clases teóricas acompañadas de la entrega de un pequeño apunte
bibliográfico (Figura 7). Además, contó con la presencia de idóneos de la comunidad, que
aportaron desde la ancestralidad y conocimientos locales. También se realizaron visitas al
cerro en donde se puso en práctica el saber aprendido.
Figura 7. Jornadas de capacitación de guías
Los circuitos más allá del sitio…
Procurando que el conocimiento académico y ancestral tuviera una difusión más amplia,
se desarrollaron algunas herramientas virtuales para un mayor acceso y alcance, entre las
cuales se encuentra una página web (https://arqueologiatafi.com/) (Figura 8), allí no sólo se
busca divulgar los circuitos arqueológicos, sino también los avances de investigaciones aca-
démicas, conocimientos ancestrales y testimonios que los sabios de la comunidad quieren
compartir.

calchaquíes.
Figura 8. Página web del proyecto
Circuito virtual
Dentro de la página web se presenta, en una de las pestañas que da acceso a los circuitos, un
mapa con la delimitación de cada uno de ellos acompañado de una descripción con infor-
mación útil, testimonios, recursos didácticos descargables, etc. A su vez, es posible acceder
a un paseo por el museo del sitio virtual que se define como una plataforma digital interac-
tiva compuesta de imágenes en 360° vinculadas entre sí.
El museo brinda la posibilidad a los usuarios de posicionarse en distintos sitios arqueoló-

gicos de Tafí, Anfama y La Ciénaga para recorrerlos de acuerdo a sus intereses personales,
cada persona es libre de crear su propio recorrido. Durante el paso por las distintas imáge-
nes/esferas en 360°, los visitantes pueden acceder a información de carácter académico y
ancestral, la cual se encuentra disponible en distintos formatos digitales, imágenes, textos,
videos y enlaces a páginas webs.
Entre los sitios arqueológicos que se pueden visitar se encuentran los circuitos arqueoló-
gicos comunitarios. Estos pueden recorrerse completamente y, a su vez, ampliar la visita
accediendo al material anexado.
Si bien actualmente el recorrido virtual se encuentra desarrollado en gran proporción, aún

presenta un gran potencial por explorar y, en ese sentido, la comunidad seguirá trabajando
en nuevas ideas e inquietudes que se traducirán en este espacio.

calchaquíes.
Figura 9. Capturas de pantalla de imágenes en °360 y filminas informativas de

los recorridos virtuales
Algunas reflexiones
A partir de las actividades desarrolladas junto a miembros de la Comunidad Diaguita del Va-
lle de Tafí sostenemos que es factible una arqueología relacional, participativa, en la que por
medio de un diálogo de saberes, el pasado puede ser construido entre “la academia” y “el
otro”. Al mismo tiempo, el saber producido por la primera puede ser de verdadera utilidad
para estos sectores subalternizados que buscan reinsertarse en la sociedad pero principal-
mente sostener la lucha por sus derechos, sobre todo, su identidad y territorio.
Además, consideramos necesario resaltar la importancia del desarrollo de herramientas vir-

tuales que permitan acercar a un mayor número de personas el patrimonio arqueológico
comunitario, dando lugar no sólo a la difusión a un público en general, sino también hacien-
do hincapié en la posibilidad de que los propios comuneros que por cuestiones de edad y/o
físicas no puedan realizar el recorrido tengan acceso a su patrimonio. Asimismo, cabe resal-
tar el rol primordial que cumplen estas herramientas para promover las visitas a los circuitos.
Por último, nos resulta imprescindible resaltar, una vez más, que este proyecto se llevó a
cabo atendiendo a las necesidades señaladas por la comunidad, se buscó fomentar un pro-
ceso de comunicación entre las partes, poniendo en práctica la función social del desarrollo
académico.

calchaquíes.
Agradecimientos
A la Comunidad Diaguita del valle de Tafí por habernos permitido ser parte de este proyec-
to, por su hospitalidad y confianza para brindarnos espacios participativos. A nuestros cole-
gas del Equipo de Arqueología del Sur de la Cumbres Calchaquíes, por el trabajo y constante
disposición para llevar adelante actividades. Este trabajo fue avalado por la Secretaría de
Extensión de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad Nacional de Córdo-
ba, financiado por Toyota Foundation (公益財団法人トヨタ財団) [TYTID: D16-R-0718] y por
la Secretaría de Políticas Universitarias de la Nación.

calchaquíes.
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ARTÍCULO DOSSIER
Perspectiva intercultural en la oficina

de empleo: reflexiones en torno a una expe-
riencia de articulación entre municipalidad y
universidad en Bariloche
Lía Camila Díaz1 | [email protected] | Universidad Nacional de

Río Negro
Resumen
En el año 2015 la ciudad de San Carlos de Bariloche fue declarada municipio intercultural
mediante ordenanza. Sin embargo, este reconocimiento de derechos no se tradujo en una
intención política de materializarla. Esto no significa que no se hayan desarrollado o estén
desarrollando iniciativas para “interculturalizar” ciertas herramientas o áreas del municipio.
La ordenanza de interculturalidad se ha puesto en marcha en ciertos sectores o instancias
del Estado local a partir de iniciativas y experiencias impulsadas “de abajo hacia arriba”, es
decir, por trabajadoras y trabajadores del municipio y/o por demanda de organizaciones,
comunidades o personas mapuche. En este trabajo me propongo retomar una de esas ex-
periencias para profundizar en sus características y, a partir de este caso en particular, re-
flexionar sobre dos cuestiones. Por un lado, propongo analizar los sentidos en relación a lo
indígena, la interculturalidad y las relaciones culturales que entran en disputa en esta ex-
periencia, teniendo en cuenta cómo entran en juego las lógicas burocráticas, las dinámicas
institucionales, los saberes académicos, entre otros. Por otro lado, a partir de estas discusio-
nes propongo reflexionar acerca del rol de los y las antropólogas (formados y en formación)
1 Estudiante y tesista de la Licenciatura en Ciencias Antropológicas en la Universidad Nacional de Río

Negro. Dirección de correo electrónico: [email protected].
Para citación de este artículo: Díaz, L. (2020). Perspectiva intercultural en la oficina de empleo: reflexiones en
torno a una experiencia de articulación entre municipalidad y universidad en Bariloche. E+E: estudios de extensión y
humanidades, volumen 7, nº 10, segundo semestre 2020. Abril-octubre 2020. Pp. 69-84. 69
E+E: estudios de extensión en humanidades. V 7, n°10, 2020. Pp.69-84 |Díaz, L. (2020). Perspectiva intercultural en la
oficina de empleo: reflexiones en torno a una experiencia de articulación entre municipalidad y
universidad en Bariloche.
y de la Universidad en el trabajo de la gestión, atendiendo a la complejidad de la práctica

antropológica y sus compromisos disciplinares.
Palabras clave: interculturalidad, antropología, Universidad, gestión
Abstract
In 2015, the city of San Carlos de Bariloche was declared an intercultural municipality by
ordinance. Nevertheless, this recognition of rights did not translate into a political intent to
materialize them. This doesn’t mean that initiatives regarding the “interculturalization” of
certain tools or areas of the municipality hasn’t or aren’t being developed. The ordinance
has been implemented in certain local State sections or instances based on initiatives and
experiences fomented “from the bottom up”, by municipal workers and/or demands from
mapuche individuals, organizations or communities. In this paper, I analyze one of those
experiences and its characteristics and, based on this case, I reflect on two topics. On the
one hand, I analyze the meanings in relation to the indigenous, the interculturality and the
cultural relations that engage in conflicts, taking into account how the bureaucratic logic,
the institutional dynamics, the academic knowledge, among other factors, come into play.
On the other hand, I reflect about the anthropologists role (trained and in formation) and
of the university in state management work, attending to the complexity of anthropological
practice and its disciplinary commitments.
Keywords: interculturality, anthropology, university, state management

Introducción
Las reflexiones volcadas en el presente escrito constituyen una de las derivas de una la-
bor reflexiva previa, desarrollada junto con dos compañeras en relación al análisis de la (in)
materialización de políticas públicas interculturales en la ciudad de San Carlos de Barilo-
che, tras la declaración de interculturalidad del municipio en el año 20152. En dicho trabajo3
afirmamos que existe, hasta la actualidad, una discrepancia entre discursos y prácticas por
parte del Municipio de Bariloche, dado que si bien la ciudad posee una amplia normativa en
materia de reconocimiento de la interculturalidad y de derechos indígenas, esto no se tra-
duce en una intención política de materializarla, por ejemplo, adecuando las dependencias
municipales, destinando presupuesto en esa línea o capacitando a su personal en la temá-
tica de manera sistemática. Sin embargo, esto no quiere decir que no se hayan desarrollado
o estén desarrollando actualmente iniciativas para “interculturalizar” ciertas herramientas
o áreas del municipio. En ese mismo trabajo explicamos que la ordenanza se ha puesto en
marcha en ciertos sectores o instancias del Estado local, pero que estas iniciativas y expe-
riencias no derivan de decisiones políticas concretas y orientadas, sino que son impulsadas
“de abajo hacia arriba” por trabajadores del municipio y/o por demanda de organizaciones,
comunidades o personas mapuche.
En este trabajo me interesa retomar una de esas experiencias “de abajo hacia arriba” para
profundizar en sus características y, a partir de este caso en particular, reflexionar sobre dos
cuestiones. Por un lado, propongo un análisis sobre los sentidos en relación a lo indígena,
la interculturalidad y las relaciones culturales que entran en disputa en esta experiencia en
particular, teniendo en cuenta cómo juegan las lógicas burocráticas, las dinámicas institu-
cionales, los saberes académicos, entre otros. Por otro lado, a partir de estas discusiones
planteo reflexionar acerca del rol de los y las antropólogas (formados/as y en formación)
en el trabajo de la gestión, atendiendo a la complejidad de la práctica antropológica y sus
compromisos disciplinares.
2 A través de la Ordenanza N° 2641-CM-15, el Concejo Deliberante estableció que la Municipalidad de

San Carlos de Bariloche se reconoce como Municipio Intercultural.
3 Guiñazu, S., Pell Richards, M., y Díaz, L. C. [en prensa]. De discursos y prácticas estatales. Un análisis
sobre la (in)materialización de políticas públicas interculturales en el Municipio de San Carlos de Bariloche.
Revista Estado y Políticas Públicas, FLACSO, Argentina.

La problemática intercultural en la Oficina de Empleo y la articula-

ción con la Universidad
En este primer apartado expondré la experiencia de trabajo en la Oficina de Empleo, área

municipal dependiente de la Dirección de Trabajo4, y sus principales características. Como
explicaré más adelante, participé de esta experiencia en tanto estudiante de la carrera de
antropología en Bariloche y el material expuesto y analizado fue construido a partir de esa
participación.
La interculturalidad como temática emergió y comenzó a ser problematizada en la Oficina

de Empleo en el año 2017, a partir de que una comunidad mapuche de la ciudad acudiera a
la dependencia municipal con el objetivo de acceder a un proyecto orientado a “beneficiar”
a pueblos originarios, propuesto en la folletería del Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguri-
dad Social de la Nación. Si bien, como mencioné anteriormente, existe en Bariloche desde
2015 una ordenanza que declara a la ciudad Municipio Intercultural, esto no se traducía,
ahora refiriéndome a esta área en particular, en un interés y accionar concretos. Fue recién
en el momento en el que se puso en marcha una demanda concreta y explícita hacia una
dependencia estatal que comenzaron a moverse recursos (principalmente recursos huma-
nos) para abordar la cuestión (inter)cultural e indígena. En este marco de problematización
de la interculturalidad y de emergentes preguntas por “lo diverso” y “lo otro”, integrantes de
la Oficina de Empleo y de la Universidad Nacional de Río Negro (UNRN) nos articulamos
para dar lugar a un Proyecto de Trabajo Social5 titulado Implementación de la Perspectiva
Intercultural en la Oficina de Empleo6. Este proyecto fue impulsado por dos empleadas de la
Dirección, ambas con formación en antropología, tras haber identificado tensiones (y opor-
tunidades) en el diálogo con personas pertenecientes al pueblo mapuche. De esta manera,
estudiantes y docentes de la Licenciatura en Ciencias Antropológicas de la UNRN nos in-
4 La Dirección de Trabajo, perteneciente a la Secretaría de Producción, Innovación Y Empleo de la

Municipalidad de San Carlos de Bariloche, ofrece servicios que orientan a fortalecer las competencias para
la empleabilidad de los y las trabajadores en relación de dependencia y trabajadores independientes. Dicha
Dirección contiene al dispositivo “Oficina de Empleo” del Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social de
la Nación y es a través del mismo que se centralizan en territorio programas de índole nacional para el forta-
lecimiento de los sectores productivos de la ciudad y los trabajadores ocupados/subocupados/desocupados
inscriptos en el mismo.
5 La Universidad define un Proyecto de Trabajo Social (PTS) como una actividad de responsabilidad
social universitaria, que tiene el propósito de acompañar la resolución de problemas de la comunidad, en
particular de los sectores más vulnerables, compartiendo y transmitiendo conocimientos. Es obligatoria como
requisito para la graduación y debe realizarse después de haber cumplimentado el 50% de la carrera. Pueden
ser formulados como un PTS directamente o como parte de un Proyecto de Extensión.
6 Como menciono en el artículo, este PTS en particular surge de la articulación entre estudiantes uni-
versitarias y empleadas municipales y fue formulado en el marco de la materia Antropología de las Institucio-
nes y la Gestión, dictada en ese año (2017) por la Dra. Laura Kropff. El proyecto fue dirigido por la Dra. Claudia
Briones, monitoreado por la Dra. Samanta Guiñazu y conformado por las estudiantes Paz Argel, Celeste Na-
varro, Lía Camila Díaz y Malena Pell Richards.

corporamos al desarrollo del proyecto, en principio, con el objetivo de construir insumos et-
nográficos que permitieran implementar una perspectiva intercultural con un anclaje local,
contextual y atendiendo a las vivencias de quienes son “beneficiarios” de las políticas imple-
mentadas por la Dirección de Trabajo. Así, nuestros interlocutores fueron, en una primera
instancia, dos comunidades mapuche situadas en el ejido urbano de la ciudad. El objetivo
que nos planteamos en ese entonces, fue conocer otras nociones y prácticas respecto al
trabajo y el empleo que tienen las personas pertenecientes a estas comunidades, con el fin
de idear mecanismos que permitieran incorporarlas a las dinámicas de la Oficina de Empleo.
Sin embargo, en el transcurso del proyecto terminó siendo central conocer las nociones,
sentidos e imaginarios que se ponen en juego en el cotidiano de la gestión estatal, aparte
de la interacción con las comunidades. De esta manera el proyecto giró en otra dirección. A
partir de entonces, el foco no estuvo puesto en trabajar con las comunidades, sino en gene-
rar un espacio de reflexión al interior de este área municipal, conociendo el trabajo de los y
las empleadas y así problematizar y poner en tensión los sentidos sobre lo (inter)cultural, lo
indígena y “lo distinto” a partir del quehacer cotidiano de la Oficina de Empleo. En lo con-
creto, el proyecto se materializó en la realización de talleres sobre la temática intercultural
y la construcción de material didáctico que permita a quienes trabajan en el área poner en
marcha lo que fuimos construyendo como “perspectiva intercultural”.
En el próximo apartado propongo dar cuenta de algunos de los diversos sentidos frente a
lo (inter)cultural y sobre lo indígena, que se pusieron en juego en esta experiencia en parti-
cular. Pretendo atender a las lógicas burocráticas y estatales involucradas, las dinámicas de
producción y administración de las diferencias dentro del orden nacional y de los marcos
globales, así como también los corrimientos producidos a partir de la interlocución con los
discursos y compromisos de la antropología como disciplina. Para dar cuenta de los sen-
tidos puestos en juego realizaré, en un primer momento, el análisis de una de las políticas
desarrolladas por el Ministerio y puesta en marcha por la Oficina Municipal, el Seguro de
Capacitación y Empleo (ScyE). Es a través de este Seguro que hasta ese entonces esta área
municipal se vinculaba con la población indígena. Además, elegí tomar esta política porque
nos permite ilustrar (al menos en partes) con qué herramientas materiales y simbólicas tra-
baja el personal de la Oficina de Empleo. Finalmente, me centraré en los desplazamientos
de sentido que se produjeron a partir de la intervención del proyecto de trabajo social.

Lo (inter) cultural en arena de disputas
“Ideas de personas” y sujeción al vocabulario estatal: el caso del SCyE
Renoldi (2016) explica que el Estado transforma experiencias de vida “problemáticas” en

“problemas” de interés público y objeto de la política estatal. Las políticas públicas produ-
cen los fenómenos que enfrentan y sostienen “ideas de personas” al tiempo que uniformi-
zan, homogeneizan, nivelan y reducen la complejidad de los fenómenos, con tal de imaginar
respuestas abarcadoras y generales. Desde su perspectiva, esta simplificación implica que
las construcciones estatales acostumbran estar alejadas de las experiencias reales de las
personas en cuestión. Como explica Renoldi, esto deriva, entre otras cosas, en que existan
subjetividades y experiencias que quedan aparte de las acciones estatales. Un ejemplo del
potencial homogeneizador de las políticas públicas son los denominados “programas enla-
tados”. Esta expresión es utilizada en ámbitos estatales de gestión de políticas para dar cuen-
ta de aquellos planes o programas que se formulan de manera centralizada a nivel nacional
y que luego se trasladan para su aplicación a niveles locales, sin posibilidad de modificación
para atender a las particularidades de cada caso (Guiñazú, 2017). Autores como Guiñazú,
señalan que estos programas universalistas y homogeneizadores son consecuencia de una
matriz de relacionamiento entre Estado y sociedad entendida como “estado-céntrica”. En
ocasiones, los “enlatados” suelen combinarse con políticas asistencialistas a través de otra
noción clave: la de focalización. La focalización implica, en líneas generales, la delimitación
de poblaciones “objetivo” de determinadas políticas. La combinación entre los enlatados
y las políticas de focalización dan como resultado políticas orientadas a una población en
particular que es definida desde una visión esencializada, des-historizada y que niega la di-
versidad de trayectorias sociales que involucran experiencias e identificaciones mucho más
variadas.
La Dirección de Trabajo Municipal, dentro de la cual se encuentra la Oficina de Empleo,

trabajaba en ese entonces con diversos programas “enlatados y focalizados” del Ministerio
de Trabajo, Empleo y Seguridad Social de la Nación. En palabras de una de las empleadas de
la Oficina, este espacio “tiene poco lugar para acciones propias al margen de los programas
de Nación”. Una de las políticas desarrolladas por el Ministerio es el denominado Seguro de
Capacitación y Empleo (ScyE). El ScyE brinda capacitaciones, una suma en dinero y pres-
taciones para que quienes buscan activamente trabajo “consigan un empleo de calidad”. El
ScyE está orientado a grupos de personas desocupadas, a quienes el Ministerio define como
“vulnerables”. Entre las poblaciones “objeto” o “beneficiarias” de esta política se encuentran
las personas víctimas de violencia de género, refugiados, ex detenidos, personas que posean
alguna discapacidad, y pertenecientes a pueblos indígenas. En el año 2017, momento en el
que iniciamos el proyecto de implementación de la perspectiva intercultural en la Oficina

de Empleo, era a través de este tipo de programas, y en estos términos, que las poblaciones
indígenas podían tener relación con dicha dependencia estatal.
Continuando con el caso del ScyE, hasta el momento en el que se realizó el proyecto, para
acceder al mismo la persona debe reconocerse a sí misma como perteneciente a un pueblo
indígena y ser representada por una institución, organismo público o comunidad que haya
firmado un convenio con la Secretaría de Empleo. Las instituciones, asociaciones o comu-
nidades inscriptas en el Registro Nacional de Comunidades Indígenas (RENACI) o en los
registros provinciales con personería pueden presentar una solicitud en la Gerencia de Em-
pleo y Capacitación (GECAL) para firmar un convenio que las habilite a presentar proyectos
y participantes. Las personas que se reconozcan pertenecientes a algún pueblo originario
pero no estén representadas en una comunidad registrada no pueden acceder a la presta-
ción. De esta manera, el Estado, mediante las lógicas y dinámicas del Ministerio de Trabajo,
define quienes “encajan” en la categoría de “pueblos indígenas” y quiénes no, a partir de su
vinculación a una comunidad registrada. Las personas que no cumplan con este requisito
no son reconocidas por el Ministerio como pertenecientes a un pueblo originario y, conse-
cuentemente, no pueden acceder a la prestación. En este caso, la “comunidad” actúa como
una categoría de interlocución a partir de la cual se define el modo válido de “ser indígena”
para el Estado, suponiendo que las personas pertenecientes a pueblos originarios necesa-
riamente deben vivir en comunidades y tener vinculación con determinados organismos.
La categoría “comunidad” encorseta la experiencia indígena, la homogeneiza, moraliza y
simplifica. Este mecanismo puede encuadrarse en lo que Alcida Ramos (1994) denomina la
“fabricación del Indio perfecto”. La autora utiliza la expresión “Indio hiperreal” para explicar
el modo en el que algunos organismos e instituciones crean un “modelo de indio” romanti-
zado y esencializado, que se ajusta a determinadas necesidades éticas e ideológicas.
Estructuras burocráticas y gestión de la otredad
Las lógicas homogeneizadoras no son características únicamente de las políticas públicas

diseñadas y ejecutadas por el Estado. La burocratización presente en otros espacios, como
las ONGs o las agencias multilaterales, también funciona diluyendo la heterogeneidad. En
su artículo sobre el cosmopolitismo y el trasnacionalismo en el Banco Mundial, Lins Ribeiro
invita a reflexionar acerca de las estructuras burocráticas y su potencial homogeneizador.
Según relata el autor, el Banco Mundial se presenta discursivamente como un espacio que
resguarda la heterogeneidad y ve con buenos ojos la diversidad. Sin embargo, Lins Ribeiro
(2001) describe el modo en el que esta agencia multinacional disuelve la heterogeneidad a

través de operaciones de la racionalidad instrumental y burocrática. Según el antropólogo,

en el Banco Mundial la diversidad parece estar simplificada a través de normativas genéricas
que guían a las personas en su comportamiento adecuado. El cosmopolitismo existe como
una ideología universalista y la cultura se transforma en una tecnología de intervención de
la realidad. La cultura funciona como un principio organizativo que, como afirma Lins Ri-
beiro para el caso del BM, permite enfrentar la diversidad que no promueve. Asimismo, y en
esta línea, Siffredi y Spadafora (2000) explican cómo ciertos organismos como las ONGs y
las agencias multilaterales reconocen las diferencias al costo de ecualizarlas para volverlas
asequibles a nuestra mirada. Las autoras afirman que si bien esto supone un avance en la
visibilización de la población indígena, también favorece la reproducción de estereotipos
que tergiversan la realidad y los intereses de los pueblos indígenas. Las instituciones, esta-
tales o no, tienden a forjar afirmaciones sobre los “otros” que constituyen representaciones
de estrategias culturalmente distorsionadas. Siffredi y Spadafora retoman a Augé (1993),
quien sostiene que algunas agencias promueven una omisión selectiva de aquellas prácticas
y representaciones del “otro” que puedan resultar nocivas a ciertos fines. La idea de ecuali-
zación de la diferencia de Siffredi y Spadafora resulta interesante para ilustrar el modo en el
cual muchas instituciones, estatales o no, gestionan la diversidad cultural. En esta línea y re-
firiéndose específicamente a las políticas indigenistas, Diana Lenton (2016) sostiene que el
Estado administra y dispone de una parte de sus ciudadanos, caracterizados como aquellos
“otros”, vinculándolos a una trama de significados morales. Las políticas públicas, a través de
sus categorías y el uso de determinadas palabras, evocan mundos y tejen sentidos anclados
en universos morales.
Este análisis de la racionalidad burocrática como factor homogeneizador puede pensarse

también en el caso de las políticas del Ministerio de Trabajo. Al determinar que únicamen-
te las personas que estén representadas por una comunidad registrada pueden acceder al
SCyE, la política pública homogeneiza la experiencia indígena de manera que sea inteligible
a la racionalidad institucional. De esta manera, construye sus interlocutores válidos ética y
políticamente, y habilita (o no) determinados espacios sociales para la interacción.
Gestión de la diversidad cultural: el orden nacional y los marcos glo-

bales
Briones (2017) explica que, históricamente, Argentina se caracterizó por su falta de políticas
estatales para indígenas. La nota más distintiva de la política estatal del país ha sido la falta
de programas de acción explícitamente dirigidos a los indígenas como sector diferenciado.

Según la autora, la carencia y omisión en relación al tema indígena caracterizó a la política

Argentina durante muchos años. Es recién desde mediados de los noventa que el derecho
a la diferencia cultural se reivindica, al menos discursivamente, como derecho humano in-
alienable tanto nacional como internacionalmente (Briones, Cañuqueo, Kropff y Leuman
2007). Los/as autores/as afirman que en la actualidad se acepta como sentido común global
que ningún Estado tiene derecho a asimilar o integrar a sus poblaciones originarias, invisibi-
lizándolas. Las reformas de la Constitución Nacional, y de algunas constituciones provincia-
les propias de esos años, abrieron en Argentina el paso al reconocimiento de una ciudadanía
indígena diferenciada, con derechos especiales (Briones et.al., 2007). A grandes rasgos, las
garantías constitucionales de los pueblos indígenas devienen en la configuración histórica
que Guiñazú (2017) entiende como “horizonte instituido de lo posible”. La autora explica,
siguiendo debates de la antropología del Estado, que cada contexto político y social confi-
gura los límites y posibilidades de acción, conforma lógicas y habilita espacios sociales. Los
contextos de los que Guiñazú da cuenta tienen que ver con la configuración históricamente
situada de la relación entre Estado, sociedad e indígenas. En ese sentido, la contextualiza-
ción y la identificación de dicha relación nos permiten entender porqué la cuestión indígena
está “socialmente problematizada”. Cabe aclarar también que la relación entre Estado y so-
ciedad no sólo depende de las formas de interpelación estatal, sino también de la agencia
de los individuos, en este caso los pueblos indígenas. Estos procesos no son producto úni-
camente de la voluntad política de ampliación de interlocutores, sino también del accionar
de la agencia indígena y sus demandas (Guiñazú, 2017).
Las lógicas del Ministerio de Trabajo pueden encuadrarse dentro de estos “derechos espe-
ciales” para indígenas que revelan ciertas dinámicas de la relación entre Estado y sociedad,
y en especial de la relación entre Estado y pueblos indígenas.
Construcción de la perspectiva intercultural
Cuando comenzamos a reunirnos estudiantes de la UNRN, docentes, investigadoras y em-

pleadas del municipio, las primeras preguntas que nos formulamos fueron las siguientes:
¿En qué consiste la perspectiva intercultural para nosotras? ¿De qué manera podríamos
“bajar” las reflexiones teóricas de nuestra formación disciplinar para que sean útiles para
los y las empleadas de la Municipalidad en sus acciones e interacciones cotidianas? ¿Cómo
podemos articular el “conocimiento académico” con el conocimiento que emerge en el
contexto de trabajo en la gestión? Como mencioné anteriormente, gran parte del trabajo
del PTS consistió en instancias de talleres propuestos por nosotras en conjunto con los y las
trabajadoras. Los mismos tenían como objetivo principal responder a los interrogantes an-

tes mencionados: llevamos nuestras propuestas y definiciones, más bien “teóricas” para que
los y las empleadas las problematicen y pongan en tensión en función de su trabajo del día
a día. El resultado de los dos talleres fue el desarrollo de material didáctico, específicamente
cuadernillos, en donde se relevaron definiciones y estrategias para la implementación de la
perspectiva intercultural en instancias de trabajo concretas.
A continuación describiré brevemente tres puntos que fueron los pilares de la definición de
“perspectiva intercultural” en el marco de este proyecto y que fueron el resultado del tra-
bajo reflexivo de los talleres y de las reuniones de quienes formamos el equipo del PTS. En
primer lugar, consideramos a la interculturalidad como una perspectiva dialógica, es decir,
que es el resultado de un “diálogo igualitario”. En este caso en particular, esta concepción
implicó trabajar con los y las empleadas en el reconocimiento de que el Estado y los senti-
dos, vocabularios y valores que circulan en el mismo son también construcciones culturales,
de la misma manera que lo son las de las personas mapuche, por ejemplo. Esto supuso tam-
bién el reconocimiento de las relaciones históricas de desigualdad y poder del Estado con
otras construcciones culturales y el racismo derivado de estos vínculos asimétricos. De esta
manera, de la noción de “diálogo” derivó la necesidad y la obligación de cuestionar los pro-
pios marcos culturales e institucionales de trabajo para producir otras elaboraciones, más
críticas y menos clausurantes de la heterogeneidad. En segundo lugar, coincidimos en que
la perspectiva intercultural consiste en una forma de ver y actuar cotidiana que depende de
los contextos y situaciones particulares. En el trabajo en los talleres, llegamos a la conclusión
de que “no hay recetas”, sino que es cuestión de ver, pensar y actuar desde un lugar que dé
lugar a la diversidad. En esta línea es que una de las principales instancias que problematiza-
mos en clave intercultural son las situaciones de entrevistas a quienes se acercan a registrar-
se a la Oficina de Empleo. La interculturalidad se convierte en este contexto en una forma
de preguntar con la menos cantidad de presuposiciones posibles y generando un diálogo
más abierto a la diversidad de trayectorias identitarias, laborales, espaciales, de vida, etc.
Para terminar, la “tercera pata” de la noción de interculturalidad que fuimos construyendo
tiene que ver con entender a la misma como un derecho y una obligación. Anclándonos en
el marco normativo nacional y local, reconocemos que no se trata de una “opción”, sino que
el respeto a la diversidad cultural y el enriquecimiento mutuo son derechos y obligaciones
de todos y todas y, en especial, para los y las empleadas del Estado. Transversalmente a
estos puntos y por detrás de los mismos existen concepciones de “cultura” e “identidad”
como proyectos, como procesos dinámicos, no unificados y con tensiones internas.
Esta construcción de la interculturalidad se acerca a lo que Walsh (2012) denomina “inter-

culturalidad crítica”. Según la autora, la misma busca problematizar las bases de las desigual-
dades operantes en el contexto local e invita a desafiar los marcos y generar compromisos
más emancipatorios o plurales (Briones, 2014). Desde el proyecto, construido y desarrollado

en forma conjunta entre estudiantes, docentes y empleados/as, consideramos indispensa-

ble cuestionar los modelos de gestión de la diversidad que normalizan las diferencias para
hacerlas aceptables e inteligibles para las instituciones. Asimismo, cuestionamos que las
personas y las demandas sean vistos como problemas, para verlas como oportunidades para
revisar los fallidos de los acuerdos vigentes (Briones, 2014).
La antropología en la gestión
La antropología y sus compromisos
En este trabajo parto de la premisa de que el tratamiento de la problemática intercultural al

interior de ciertas áreas municipales se vincula directamente, por un lado, con las demandas
y los reclamos indígenas, sus agencias e intervenciones hacia los diferentes estamentos es-
tatales, y por otro con la intervención de trabajadores del Estado formados en la disciplina
antropológica. Lazzari (2002) al preguntarse por la memoria de la disciplina antropológica
en Argentina sostiene que el indigenismo argentino, con el objetivo de transformar al “otro
cultural” en carne y hueso, añade la defensa taxativa del antropólogo como nexo entre cual-
quier proyecto de desarrollo e integración verdadero y las “culturas indígenas” cuyas “ca-
tegorías de pensamiento, signos, actitudes y estructuras de vida” él estudia mejor que na-
die. Por su parte, Lenton (2016) afirma que la disciplina antropológica está necesariamente
comprometida con la búsqueda de realidades sociales diversas, mientras que Renoldi (2016)
explica que el trabajo de la etnografía es siempre el de reconocer y nombrar las posibilidades
y los mundos emergentes. Según la autora, en la antropología las prioridades se recolocan en
función de lo que la vida significa para las personas con las que nos encontramos.
Retomo a dichos antropólogos y antropólogas para afirmar que las personas que nos for-
mamos o estamos formando en este campo nos vemos interpeladas en nuestra práctica,
sea en ámbitos de gestión, investigación u otro, por distintos compromisos político- disci-
plinares en todo momento, pero en especial cuando se trata de temáticas vinculadas a lo
indígena. Por un lado, el bagaje teórico que adquirimos en nuestra formación está fuerte-
mente permeado por esas temáticas. Como sostiene Lazzari, el “indio” es el “otro” a estu-
diar por excelencia. Por otro lado, fuera de las aulas, también esto forma parte del sentido
común. La experiencia en la Oficina de Empleo junto con otra instancia de la que participé
(en otra área municipal)7, me permitieron observar que quienes ocupan las jefaturas de las
7 Durante el periodo 2017- 2018, al mismo tiempo que participaba del PTS, realicé una pasantía en el
área de Promoción Social de la Municipalidad de San Carlos de Bariloche. Las pasantías educativas son una
extensión del sistema de educación superior de la Universidad en empresas u organismos, públicos y/o priva-
dos. Mediante su implementación y a través de prácticas programadas y supervisadas, se pretende que el/la

dependencias estatales suelen recurrir a quienes están formados en antropología cuando

se encuentran con demandas indígenas (no tanto así cuando se trata de reclamos por parte
de otras “poblaciones”). Finalmente los y las antropólogas tenemos cierta potestad de re-
clamar por la presencia y la valoración de los aportes de aquellos “otros” (Lenton, 2016), en
especial cuanto se trata de poblaciones indígenas o problemáticas “culturales”.
Investigación e intervención ¿prácticas separadas?
Como sostiene Guiñazú (2016), y de manera que es posible observar en la ciudad de Ba-
riloche, en la última década la disciplina antropológica se ha tornado cada vez más visible,
lo cual ha derivado en un aumento del interés de diversas instituciones, programas y orga-
nismos (estatales y/o privados) en la contratación de profesionales de la antropología para
insertarse en diferentes contextos laborales8. Esta situación revive las discusiones sobre la
intervención antropológica en ámbitos estatales, ajenos al sistema científico tecnológico, la
disyuntiva entre “antropología académica” y “antropología aplicada” (Guiñazú, 2016) o en-
tre “investigación” e “intervención” (Merenson, 2014). Uno de los supuestos que se encuen-
tra en el telón de fondo de esta discusión es la presunción de que la antropología académica,
investigativa, científica, consiste en una práctica profesional objetiva, neutra, separada de la
política, rigurosa y sofisticada. En muchos casos se sostiene que la práctica antropológica
debe apartarse de las agendas estatales y que el ejercicio de la disciplina en ámbitos de ges-
tión estatal es simple, sin complejidades teóricas ni metodológicas. En mi incipiente tránsito
por el sistema científico tecnológico he escuchado y yo misma pensado que quienes traba-
jan en el Estado se “burocratizan” y pierden cierta distancia crítica. Por otro lado, quienes
defienden el trabajo de las ciencias sociales “aplicadas” suelen sostener que la práctica aca-
démica no tiene efectos, está alejada de la realidad y no es más que mera reflexión. Como
escuché en repetidas ocasiones en mi paso por la Municipalidad: los y las científicas viven
en “el mundo de las ideas”.
Tras la experiencia del Proyecto de Trabajo Social en la Oficina de Empleo Municipal pue-
do afirmar que, en ocasiones, “investigación” e “intervención” como prácticas separadas
son ficciones o modelos ideales. Todas las antropólogas o estudiantes de antropología que
estudiante potencie su formación e intereses académicos, científicos y/o profesionales. Particularmente en la

Carrera de Antropología las pasantías suelen realizarse en distintas áreas de la Municipalidad.
8 La Universidad Nacional de Río Negro se fundó en el año 2007. En el 2009 comenzó a dictarse la
Carrera de Antropología en la ciudad de San Carlos de Bariloche, Sede Andina de la UNRN. Desde entonces,
estudiantes y graduados/as se han insertado laboralmente tanto en el ámbito científico tecnológico como en
ámbitos de docencia y gestión estatal.

participamos del proyecto transitamos o hemos transitado tanto por el sistema científico
tecnológico como por las instituciones de gestión estatal. Somos y/o fuimos estudiantes
universitarias, investigadoras, tesistas, becarias, docentes, pero también personal técnico,
pasantes, asesoras, etc. Investigadoras profundamente interesadas en el trabajo en contex-
to de políticas públicas; técnicas que en su cotidianeidad vuelven a revisar las bases teóri-
cas y metodológicas de la disciplina. A veces de manera simultánea, otras con un margen
de tiempo en medio. De todas maneras, todas nosotras rescatamos y ponemos en valor
los conocimientos adquiridos y puestos en práctica en todos los ámbitos de trabajo. Para
poder llevar a cabo este proyecto fue clave reunirnos a pensar, a compartir experiencias y
ayudarnos mutuamente a despejar “los grises” que nuestro ámbito de pertenencia en ese
momento y las particularidades del mismo nos ponía en frente. Retomo nuevamente el tra-
bajo de mi compañera Samanta Guiñazú (2016), quien opta por utilizar el término “práctica
antropológica” con el objetivo de deconstruir y abandonar la dicotomía entre el trabajo an-
tropológico en gestión y la práctica investigativa dentro del sistema científico tecnológico.
Este término generalizado de “la práctica antropológica” permite, según la autora, entender
a la antropología como una práctica que es posible ser efectuada en diferentes contextos
laborales (instituciones, gestión, academia, ONGs, docencia, OMDs, etc.) con diferentes
objetivos, efectos y métodos. Guiñazú explica, entre otras cosas, que tanto la práctica en
investigación como la práctica en gestión implican un ejercicio reflexivo, ambas son sofisti-
cadas, implican posicionamientos políticos y producen efectos.
Palabras finales
A lo largo de este trabajo y en primer lugar, mi interés estuvo puesto en destacar la im-
portancia de la participación de personas formadas o en formación en antropología en el
ámbito de la gestión estatal. El bagaje teórico y metodológico de este campo disciplinar
puede y debe contribuir a desarrollar estrategias institucionales menos clausurantes de la
heterogeneidad, críticas de sí mismas y de las relaciones socio históricas de poder que las
constituyen. Me interesó reflexionar acerca de que los y las antropólogas no podemos ni de-
bemos ignorar las lógicas, instancias y vocabularios institucionales ni ver a los mismos como
simples mecanismos opresivos. Por el contrario, tenemos la posibilidad de tomar los instru-
mentos y pensarlos como espacios de tensiones y disputas (Merenson, 2014). Asimismo, no
olvidar que tenemos también el deber disciplinar de poner en discusión las agendas esta-
tales a partir de la escucha de la pluralidad de experiencias que podemos ayudar a emerger
(Renoldi, 2016), el deber de tomar la “vocación de escucha” de la antropología (Lenton,
2016) y entender las demandas y reclamos no como simples problemas, sino como oportu-

nidades para repensar los propios marcos y los acuerdos vigentes (Briones, 2014). En el caso
particular que describí a lo largo del trabajo, la participación de las empleadas- antropólogas
emerge como crucial para que un proceso de demanda concreto no quede “atrapado” entre
las lógicas burocráticas esencialistas y universalistas que admiten la diversidad solamente
en los términos que permiten que la misma sea aceptable y legible.
Por otro lado, esta experiencia, en conjunto con otras, me permitió reflexionar acerca de la
aparente distancia entre “investigación” e “intervención” en la práctica antropológica para
comprender que dicha distinción no siempre es tan tajante y mucho menos en nuestro en-
torno local. Quienes nos formamos o estamos formando como antropólogos y antropólo-
gas transitamos diversos espacios y los articulamos sin dejar de lado los posicionamientos
disciplinares y las particularidades críticas de la mirada antropológica. Estos “dobles roles”
constituyen una oportunidad para que la práctica antropológica se constituya como una
profesión mediadora (Infantino, 2012) que brinde herramientas para intervenir en el deba-
te público, poniendo en valor las prácticas de los sujetos con los que trabajamos así como
para incidir en el diseño de políticas públicas que contemplen las lógicas y demandas de sus
destinatarios pero también de quienes las ponen en marcha. Acuerdo con Infantino cuando
sostiene que la finalidad de la producción de conocimiento tendría, entre sus objetivos, la
posibilidad de promover canales de diálogo entre instituciones y los actores sociales con los
que trabajamos.
Finalmente, me interesa destacar que se trató de una experiencia gestada en el marco de

una práctica universitaria. Considero que la misma ha sido muy enriquecedora en mi forma-
ción académica de grado por diversas razones. En primer lugar, por su contribución a pensar
el rol político y social de la Universidad en nuestra comunidad. En segundo lugar, por permi-
tirnos poner en tensión nuestros propios aprendizajes universitarios al ser interpelados por
los aprendizajes producidos por otros actores sociales extrauniversitarios. Finalmente, por
darnos la posibilidad de realizar aportes críticos y dialógicos en un ámbito estatal concreto.

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Quito: Abya-Yala Ediciones/ICCI.


ARTÍCULO DOSSIER
Pueblos indígenas y extensión:

consideraciones para el trabajo desde el diálogo
de saberes
José María Bompadre1 | [email protected] | Universidad Na-

cional de Córdoba, Argentina
Resumen
El presente trabajo tiene como objetivo reflexionar sobre cómo problematizar nuestras
prácticas extensionistas con pueblos indígenas, sus alcances y límites, las incomodidades
que atravesamos y los desafíos a la hora de converger en proyectos donde muchas veces se
intersectan modalidades de ser y estar en el “mundo” diversas.
En estas coordenadas, propongo situar la extensión en contextos históricos precisos, desde

donde se pueden identificar dispositivos biopolíticos que territorializan a los pueblos indí-
genas en planos de subordinación y subalternización. A través del reconocimiento de diver-
sas modalidades de autoadscripción y lucha, que visibilizan las capacidades de agencia que
ponen en juego en sus prácticas cotidianas, me focalizo en explicitar algunas consideracio-
nes que atienden a visibilizar la construcción histórica de alteridades por parte de las disci-
plinas científicas y agentes estatales, a la vez que discusiones epistemológicas y ontológicas
a tener en cuenta en la praxis extensionista desde el diálogo de saberes.
Palabras clave: pueblos indígenas, extensión, alteridades históricas, discusiones episte-

mológicas y ontológicas
1 Antropólogo (FFyH/ICA). Secretario de Extensión FFyH. [email protected]
Para citación de este artículo: Bompadre, J.M. (2020). Pueblos indígenas y extensión: consideraciones para el
trabajo desde el diálogo de saberes. E+E: estudios de extensión y humanidades, volumen 7, nº 10, segundo semestre 85
2020. Abril-octubre 2020. Pp. 85-102.
E+E: estudios de extensión en humanidades. V 7, n°10, 2020. Pp.85-102 | Bompadre, J.M. (2020). Pueblos indígenas y
extensión: consideraciones para el trabajo desde el diálogo de saberes.
Resumo
O objetivo deste trabalho é refletir sobre como problematizar nossas práticas extensionis-
tas com os povos indígenas, seus alcances e limites, os incômodos por que passamos e os
desafios na realização de projetos onde muitas vezes se cruzam modalidades de ser e estar
no “mundo” de diversidade.
Nessas coordenadas, proponho situar a extensão em contextos históricos precisos, a partir

dos quais é possível identificar dispositivos biopolíticos que territorializam os povos indí-
genas em planos de subordinação e subalternização. Através do reconhecimento de várias
modalidades de autorreferência e luta, que tornam visíveis as capacidades de agência que
colocam em jogo em suas práticas cotidianas, procuro explicitar algumas considerações que
tendem a tornar visível a construção histórica de alteridades por parte das disciplinas cien-
tíficas e agentes estaduais, bem como discussões epistemológicas e ontológicas a serem
levadas em conta na práxis de extensão a partir do diálogo de saberes.
Palavras-chave: povos indígenas, extensão, alteridades históricas, discussões epistemoló-

gicas e ontológicas
Introducción
Al mapear las prácticas extensionistas en las universidades públicas de nuestro país, se ob-
serva una ausencia paradigmática de proyectos con comunidades y organizaciones indíge-
nas, a excepción de casos puntuales, muchas veces articulados con proyectos de investiga-
ción.
Un punto de partida necesario para problematizar al respecto, refiere a genealogizar e his-

torizar las economías políticas de producción de la diversidad cultural a nivel global y local,
atendiendo a los mecanismos de constitución de alteridades históricas (Segato, 2007) si-
tuadas, en las que las universidades ocupan un papel significativo, a través de sus agendas
extensionistas, de investigación o bien de su curricularización en los planes de grado y pos-
grado. En estas coordenadas, las universidades muchas veces contribuyen a la visibilización
y reconocimiento de los pueblos indígenas, pero también participan en complejos procesos

de otrificación, coadyuvando a la producción de borramientos o producción de ausencias

(Santos, 2010) en tanto sujetos políticos de derechos.
El presente trabajo tiene como objetivo reflexionar sobre cómo problematizar las prácticas
extensionistas con pueblos indígenas, sus alcances y límites, las incomodidades que se reve-
lan en los relacionamientos y los desafíos a la hora de converger en proyectos donde muchas
veces se intersectan modalidades de ser y estar en el “mundo” diversas. Importa señalar que
establecer conexiones permanentes entre reflexión teórica y extensión, me permiten definir
inicialmente que no estamos estudiando una “cultura”, una comunidad o grupo, sino que
esta forma de conocer y saber, se estructura(n) como problema(s) social(es) (Lenoir, 1993),
o sea no de un colectivo que “existe” a priori, sino en relación a las complejas formas en que
la aboriginalidad se entreteje en prácticas, discursos y representaciones, coexistiendo en
territorios y temporalidades múltiples, cada uno con sus propios desafíos.
Biopolítica y alteridades históricas
Las problemáticas vinculadas a los pueblos indígenas son fundacionales en la historia disci-
plinar de las ciencias sociales en general y en particular en la antropología desde la segunda
mitad del siglo XIX. En el marco de los enfoques evolucionistas, los pueblos no europeos se
constituyeron como su “objeto de estudio” a partir de procesos complejos de alterización
por las diferencias (Boivin, M; Rosato, A. y Arribas, V., 2004), siendo clasificados racialmente
como “primitivos”, “bárbaros”, “salvajes” –entre otras denominaciones- y ubicados en un
estadio de inferioridad, próximo al de la naturaleza. Esta relación de alteridad o de recono-
cimiento de “otres”, en base a criterios de superioridad (hombres blancos, heterosexuales,
racionales versus indios irracionales, sodomitas, salvajes) constituyó una de las claves para
definir las lógicas de las relaciones sociales coloniales (Quijano, 2000; Lander, 2000). A su
vez, fueron el fundamento para la constitución de clasificaciones sobre la humanidad, dan-
do como resultado una tipología de colores a partir de la noción de “raza”, que habitualmen-
te conocemos como blanca, negra, amarilla y colorada.
Esta racialización implicó la naturalización de que la humanidad se compone de razas, y en

la cúspide, se encuentra la denominada “blanca”. Al respecto, Aníbal Quijano (2000) afirma
que

“La formación de relaciones sociales fundadas en dicha idea, produjo

en América identidades sociales históricamente nuevas: indios, negros y
mestizos y redefinió otras. (…) Y en la medida en que las relaciones so-
ciales que estaban configurándose eran relaciones de dominación, tales
identidades fueron asociadas a las jerarquías, lugares y roles sociales co-
rrespondientes, como constitutivas de ellas y, en consecuencia, al patrón
de dominación colonial que se imponía. En otros términos, raza e identi-
dad racial fueron establecidas como instrumentos de clasificación social
básica de la población” (p. 202).
Estos saberes coloniales y euromodernos (la forma de vida de los europeos se hegemoniza
como el modelo “natural” a seguir), se consagran como el patrón de poder mundial (Qui-
jano, 2000), pero también del saber/poder sobre les otres (Lander, 2000) que justifica la
diferencia colonial2.
A modo de ejemplo, propongo observar detalladamente la tapa del libro Zoológicos huma-
nos, que recupera fotografías de indígenas de finales del siglo XIX, los que fueron retratados,
expuestos, animalizados y racializados en el Jardin d”Acclimatation de Paris, como salvajes
y antropófagos.
Figura nº 1. Indígenas fueguinos y mapuches3
2 Al respecto, Mignolo afirma que la colonialidad del poder “remite a la compleja matriz o patrón de
poder sustentado en dos pilares: el conocer (epistemología), entender o comprender (hermenéutica) y el
sentir (aesthesis)” (2010, p.12).
3 En la clasificación utilizada por les autores, se distingue la categoría autoadscriptiva mapuche en cur-
siva, en relación y contraste a “fueguinos”, impuesta por las fuentes coloniales. Al respecto puede consultar:
Báez, C. y Mason, P. (2006). Zoológicos humanos. Fotografías de fueguinos y mapuches en el “Jardín de Aclimata-
ción de París”, siglo XIX. Pehuén Editores, Santiago, Chile

Estas producciones de saber/poder eurocéntrico, implicaron una tipologización racial de

la humanidad, en cuyas clasificaciones reconocemos diferentes formas de subordinación.
Aún cuando en las distintas etnografías producidas desde el siglo pasado se los designa
como “indígenas”, también se observa que se los nombra de acuerdo a sus propias autoads-
cripciones (Azande, Nuer, Guaraní, Mapuche), con categorías impuestas por les coloniza-
dores (Comechingon, Matacos, Araucanos) o bien, incluso, desde el sentido común, como
“indios”4.
En estas coordenadas, importa considerar que en las prácticas extensionistas resulta funda-
mental reconocer las modalidades de autoadscripción que utilizan los grupos con los que
trabajamos. El autorreconocimiento implica garantizar el derecho político a la identidad,
aún cuando este dispute sentidos con las formas de denominación estatales o producidas
en ámbitos académicos. Al respecto, Bartolomé (2006) advierte sobre las operaciones his-
tóricas de nominación y clasificación social a tener en cuenta, atendiendo a la superposición
de denominaciones a lo largo del tiempo:
“No existían entonces en el pasado las ‘naciones` wichí o toba del Gran
Chaco, mapuche en el sur de los Andes, aymara del altiplano boliviano, na-
hua de México o tupí-guaraní de las selvas tropicales, tal como lo entende-
rían las ópticas nacionalistas decimonónicas, sino grupos etnolingüísticos
internamente diferenciados en grupos étnicos organizacionales” (p. 199).
Otro aspecto importante a señalar al emplazar propuestas extensionistas, refiere a recono-

cer los usos indistintos de las nociones que se ponen en juego: indígenas, aborígenes, origi-
narios e “indios”. Al respecto, el siguiente cuadro puede aclarar esta complejidad:
4 Si bien la categoría colonial “indio” se usa habitualmente, importa considerar que los grupos kataris-
tas de Bolivia la han resignificado en sus luchas contemporáneas a partir de recuperar los trabajos de Fausto
Reinaga. En este sentido, afirman: “como indios nos esclavizaron y como indios nos liberamos” (Cruz, 2013).

Figura nº 2: Indios, indígenas, aborígenes y pueblos originarios5
Pueblos indígenas en contexto
En el mundo y particularmente en América Latina, podemos reconocer una coyuntura de

visibilización y reemergencia de los pueblos indígenas, al menos desde la década de 1970.
Las distintas explicaciones sobre estos procesos, sugieren identificar las interrelaciones
existentes entre los planos globales y los contextos nacionales y regionales diferenciales, en
donde se territorializan dinámicamente las alteridades históricas y las identidades políticas
(Briones, 2005; Segato, 2007), metodología que advierte a prima facie, la tarea de no gene-
ralizar para todos los territorios, los análisis respecto a las políticas indigenistas y las formas
variadas de organización y movilización social.
5 Bompadre, J. y Equipo de Producción de Materiales en Línea. (2019). P. 7.

Si bien distintos países reconocen la existencia de pueblos indígenas en su componente

poblacional, los mismos no son igualmente alterizados por las políticas estatales o la pobla-
ción no indígena. Al respecto, Claudia Briones afirma que “las condiciones de reproducción
material y existencia de los Pueblos Indígenas varían de país a país, no sólo en términos
socioeconómicos sino también de reconocimiento, re-presentación política y simbólica, o
juridización de su alteridad” (2004, p. 73).
En los relatos historiográficos de la Argentina del siglo XX se observa la escasa presencia, o

bien la ausencia del componente sociocultural indígena (Lenton, 2010; Delrío, 2005). En las
explicaciones de tales procesos, cobra centralidad el discurso hegemónico de la Argentina
blanca, “hija de los barcos”, como obturación a cualquier narrativa que sostenga una pre-
sencia contundente de aboriginalidad.
Al analizar el caso argentino, Segato sostiene que la identidad cultural homogénea de la na-
rrativa fundacional del Estado como nación, es resultante de un proceso de fabricación de la
identidad nacional a partir de “la vigilancia cultural de las élites” y de la imposición de un “te-
rror étnico” ante el pánico a la diversidad. La identidad hegemónica, en este caso, portadora
de una supuesta neutralidad étnica, se consolidó a partir del accionar de “máquinas de apla-
nar” las diferencias como lo fueron la escuela, el ejército o las oficinas de salud (2007:51-62).
Estas operaciones de borramiento, realizadas a partir de complejos procesos de “blanquea-
miento”, “mestización”, “pérdida de rasgos fenotípicos y culturales” o bien “campesiniza-
ción” (Bompadre, 2015, p. 22) no sólo (re)clasificaron las formas de pertenencia nacional y
provinciales, sino que vertebraron modalidades de organización de la alteridad en el marco
de diseños políticos de identidad. En este sentido, “las formaciones nacionales de alteridad”
(Segato, 2007; Briones, 2005) implicaron e implican un proceso de construcción discursiva
y de praxis política de (re)ubicación permanente de la otredad indígena en los relatos sobre
el origen y constitutivos nacionales.
A partir de estas consideraciones, un punto de partida necesario para el trabajo extensionis-

ta, requiere por un lado reconocer el trabajo disciplinar de producción histórica de alterida-
des, pero también las lógicas biopolíticas de los Estados nacionales y provinciales en ellos al
definir su política indigenista.
Al respecto Diana Lenton denomina como política indigenista:
“A toda política de Estado referida a los que hoy llamamos Pueblos Origi-
narios, independientemente de su contenido axiológico. En este sentido,
la política indigenista argentina abarca no sólo las últimas normativas re-
conocedoras de derechos colectivos de los Pueblos Originarios, sino tam-

bién, por ejemplo, las históricas leyes 215/1867 y 947/1878 que autorizaron
la llamada “Campaña del Desierto”. De esta manera, evito llamar política
indígena a la política de Estado (pese a que suele ser el término utilizado
por el discurso estatal), para diferenciarla de la política indígena en tanto
política de representación y estrategias de participación y/o autonomiza-
ción de las organizaciones de militancia y/o colectivos de pertenencia de
los Pueblos Originarios” (2010, p. 58).
En estas coordenadas, resulta importante focalizarnos en las relaciones y modalidades en

que el Estado como nación definió, representó y propició políticas para los pueblos indíge-
nas hasta el presente, enmarcando las mismas en discusiones varias, entre otras aquellas
que discurren en la continuidad del negacionismo y el genocidio (Lenton, 2014).6 De esta
manera, importa señalar que interesa reconocer, por un lado, las modalidades de alteriza-
ción de los pueblos indígenas en la historia argentina y en los territorios provinciales, pero
también, visibilizar la políticas que los constituyeron como “otros internos” (Briones, 2004),
y que conjugan tanto las lógicas de exterminio, como de animalización, inferiorización, pro-
letarización y racialización.
A modo de ejemplo sobre los procesos de racialización y subordinación de las agencias es-
tatales, reproducimos una página de un texto de zoología utilizado en escuelas primarias de
nuestro país durante la primera mitad del siglo pasado, adaptado a los programas de tercero,
cuarto, quinto y sexto grado de la escuela primaria) donde pueden observarse procesos de
alterización por las diferencias, de animalización y de “re-presentación simbólica”, que re-
conocemos siguiendo a lo precedentemente mencionado por Briones.
6 Al respecto se puede consultar el facebook de la Red de Investigadorxs en Genocidio y Política In-

dígena https://www.facebook.com/RedDeInvestigadoresEnGenocidioyPoliticaIndigena/. También se puede
consultar el dossier sobre genocidio de la Revista Corpus, Vol 1, No 2 (2011), Julio/Diciembre.
http://ppct.caicyt.gov.ar/index.php/corpus/issue/view/51/showToc

Figura n º 3: Fauna Argentina: EL INDIO7
Ontologías en juego en el diálogo de saberes
Al inicio de este trabajo hice referencia a la escasa presencia de propuestas extensionistas

vinculadas a pueblos indígenas. A su vez, las existentes, muchas veces se articulan con inte-
rrogantes derivados de proyectos de investigación, que sostienen –entre otras cuestiones-
propuestas políticas de visibilización de sus prácticas y saberes, a la vez que los desafíos de
reconocerlos como potencialmente significativos para la transformación social.
La creciente visibilización pero también el creciente interés por reconocer las formas de
vida de los pueblos indígenas encuentran explicaciones de diferente tipo. Una de ellas seña-
la los límites explicativos provenientes de la teoría social moderna (Escobar, 2012) especial-
mente ligados a la preservación de los equilibrios ecológicos ante el avance del capitalismo
extractivista de alcance global (Ishizawa, 2016), el que se asocia también a la representación
exotizada de que estos grupos son los custodios naturales de la biodiversidad, sin considerar
las históricas formas de despojo de sus territorios y su subordinación, en algunos casos, a
contextos de pobreza.8
7 Ricotti, R. Cartilla elemental de zoología. Crespillo Editor. P. 46-47.

8 Al respecto, puede consultar los alcances de las investigaciones de Astrid Ulloa (2004), sobre la
construcción de la noción de “nativo ecológico” por parte de movimientos ambientalistas en Colombia.

En este sentido, Boaventura de Sousa Santos afirma que “tenemos problemas modernos
para los cuales no hay soluciones modernas. Los problemas modernos de la igualdad, de la
libertad y la fraternidad persisten con nosotros. Pero las soluciones modernas no son para
nosotros” (2010, p. 20). Esta afirmación refiere a la caracterización del conocimiento euro-
moderno como un pensamiento abismal9, en tanto concede a la ciencia el monopolio de la
distinción entre lo que es verdadero y falso, o sea, en las arenas de la discusión epistemo-
lógica, enfatiza que la ciencia tiene el reconocimiento de la validez universal de las explica-
ciones sobre el mundo, por sobre cualquier otra. En ellas, los conocimientos indígenas no
tienen nada que aportar a la hora de transformar la realidad.
Estas consideraciones ponen de relieve los desafíos a tener en cuenta cuando las relaciones
que se construyen desde la extensión, se desplazan desde una perspectiva asistencialista, a
otra emplazada en el diálogo de saberes.
Un buen punto de partida para identificar los desafíos del diálogo de saberes lo podemos
reconocer en la utilización de la noción “lo impensable”10 que recuperan Mario Blaser y Ma-
risol De la Cadena (2009, p. 3)), para comprender los alcances de los “términos concep-
tuales” necesarios que intentan explicar las lógicas políticas en los movimientos indígenas
contemporáneos. Al respecto, señalan la existencia de límites explicativos en las disciplinas
científicas a la hora de dar cuenta de modalidades de ser y estar en el mundo de estos colec-
tivos, lo que muchas veces se muestra o traduce en desconcierto, rupturas y conflictos para
quienes quieren comprenderlas y explicarlas.
En estos señalamientos, les autores identifican que habitualmente se utiliza la noción “cul-
tura” para describir prácticas específicas que los constituyen como diversos o diferentes
del resto de la población. Esto presupone que nuestros interlocutores en las prácticas ex-
tensionistas tienen distintividades discretas que los distinguen de nosotros y, en el desafío
para avanzar en el diálogo de saberes, implicaría reconocerlas. Esta mirada relativista sobre
culturas diversas que se encuentran y reconocen en proyectos extensionistas, bien vale ser
examinada, a la luz de las perspectivas que vengo señalando.
Como sostuve en la primera parte de este trabajo, el pensamiento moderno occidental eu-
rocentrado, se caracteriza –entre otros aspectos- por establecer un sistema clasificatorio
sobre la realidad a partir de dicotomías, las que no están exentas de valoraciones y jerarquías
9 El pensamiento abismal moderno se basa en la construcción de distinciones entre formas de conoci-
miento y en la radicalización de las mismas. Su visibilidad hegemónica genera como contraparte la invisibilidad
de los saberes no académicos, los que habitualmente son degradados como opiniones, magia, idolatría o sim-
plemente comprensiones subjetivas e intuitivas, usadas como materia prima para la investigación científica.
10 Les autores la recuperan del antropólogo haitiano Michel Rolph Truillot (1995) para explicar los de-
safíos y alcances en la comprensión de las lógicas políticas indígenas.

en las que unas aparecen subordinando a otras. Entre las más reconocidas encontramos ci-
vilizados/primitivos, hombre/mujer, cuerpo/alma, religión/magia, naturaleza/cultura. Los lí-
mites de estos binarismos han sido ya señalados por investigadores y movimientos sociales,
entre ellos los movimientos LGTB, queer y transfeministas, quienes cuestionan los alcances
clasificatorios de femenino/masculino.
En lo que respecta a los pueblos indígenas, y a los efectos de avanzar sobre las conflicti-
vidades y los desconciertos señalados, me interesa centrarme en el binarismo naturaleza/
cultura, en tanto punto de inflexión para establecer algunos límites y desafíos del diálogo de
saberes.
En esta línea “el concepto de cultura obtiene significado en oposición al concepto de natu-
raleza y la dicotomía que estos dos términos organizan es central a la ontología moderna”
(Blaser y De la Cadena, 2009, p. 7) o al pensamiento moderno eurocentrado como hemos
afirmado. No obstante, bien vale señalar que, en particular, los pueblos indígenas no siem-
pre son y están siendo en el mundo a partir de esta dicotomía.
En el pensamiento moderno se concibe la existencia de un mundo único, también deno-

minado universo (Escobar, 2012) que se basa en la unicidad de la naturaleza y su existencia
empírica per se. El universo en tanto referente empírico, es comprendido y explicado desde
las diferentes lógicas disciplinares que reconocemos genéricamente como ciencias. Pero
más allá de los distintos enfoques teóricos que reconocemos en dichas disciplinas, subyace
en ellos la misma matriz epistémica dicotómica configurada en la modernidad: un mundo o
naturaleza (animales, plantas, fenómenos meteorológicos, montañas, ríos, etc. ) y diversas
culturas (prácticas humanas).
Esta epistemología hegemónica ha comenzado a interpelarse desde diferentes perspectivas,

entre ellas las provenientes de discursos descolonizadores/críticos11, como también desde
un movimiento teórico y metodológico nacido en el campo de la antropología en la década
de 1990, denominado el “giro ontológico”12 (González Varela, 2015) u “ontología relacional”
(Blaser y de la Cadena, 2009).
11 Uno de los más importantes en América Latina es el grupo Modernidad/Colonialidad integrado por
Enrique Dussel, Arturo Escobar, Walter Mignolo, Enrique Lander, Aníbal Quijano, entre otros, quienes pro-
ponen un enfoque crítico decolonial a las de las alternativas de la modernidad eurocéntrica, especialmente
desde una mirada epistemológica transdisciplinaria que reconoce como relevante el aporte de los saberes
históricamente subordinados, como lo son los de los pueblos indígenas, afrodescendientes y feministas.
12 Esta mirada reconoce diferentes vertientes y discusiones, entre otras los aportes del antropólogo
francés P. Descola y el brasileño E. Viveiros de Castro. Al respecto se puede consultar el texto de Gonzalez
Varela (2015).

En esta perspectiva, los planos humanos, biológicos, físicos y supranaturales se relacionan

entre sí, co-construyendo relaciones permanentes mediadas por jerarquías, las que van más
allá de las concebidas por la tradición moderna donde los humanos están por encima de
todo lo que existe. A su vez, les actuantes de esas relaciones se conciben con agencia, o sea,
con la capacidad de incidir, transformar y operar en esa realidad, más allá de si son humanos,
o bien cerros, lagos o entidades. Se trata de sujetos sintientes que se relacionan a través de
protocolos específicos y situados para cada territorio/contexto.
Un principio clave de esta mirada, siguiendo a Escobar (2012) es que la realidad está hecha
de entidades que no pre-existen a las relaciones que las constituyen, o sea, que sólo existen
a partir de las relaciones que formalizan en su devenir. Esta dimensión relacional constituye
una comunidad epistémica que comparte la idea de que tanto los cerros, las piedras, los
manantiales y los humanos, “todos saben” (Ishizawa, 2015, p. 143). En estas relaciones, se
configuran diferentes mundos o universos (y no ya sólo uno), de allí la importancia de reco-
nocer las diversas formas de relacionalidad que distinguen –no sin conflictos- la interacción
de los mundos, denominada pluriverso (Escobar, 2012).
En esta mirada, las ontologías indígenas son relacionales. Lo humano no está separado de lo
no-humano, ni la cultura lo está de la naturaleza. Por lo tanto, la comprensión no pasa por
aislar y analizar objetos, nociones o prácticas (cuerpos, cultura, economía, etc.), ya que estos
no tienen existencia por sí mismos, sino en el devenir de las relaciones que se co-constitu-
yen comunitariamente en los mundos, revelando a su vez lo que acontece en esos mundos.
En estas relacionalidades es posible entonces reconocer saberes que operan en el estar
siendo (Kusch, 1999) cotidianos, de allí que en algunos territorios, por ejemplo, determina-
dos animales, cerros o entidades comunican acontecimientos. Tal es el caso de algunas co-
munidades indígenas del área andina, en las que “cuando llueve y las gotas hacen burbujas al
caer en los charcos o las aves se mojan, significa que habrá más lluvia” (Pari Rodriguez, 2006,
p. 113), conocimiento fundamental para garantizar las prácticas agrarias. O bien, en relación
a las lógicas de género en comunidades mapuce, Cristina Valdez afirma:
“Existen conceptos mapuce que permitirían caracterizar el género, tales

como: dualidad, complementariedad y reciprocidad. Estos caracterizan
las relaciones de género pero no le son específicos, dado que sirven para
hablar de las relaciones en general en las que están incluidas las personas
o ce y los demás newen (fuerza) que conforman el waj mapu (territorio)”
(2017, p. 4).

En estas complejidades, no son menores los conflictos ontológicos devenidos de las prác-
ticas extractivistas que afectan los equilibrios ecológicos, a la vez que a humanos y no hu-
manos que en ellos habitan. Dichos conflictos explicitan las diferencias ontológicas (y sus
relacionalidades), en tanto un cerro, por ejemplo, se constituye para el pensamiento mo-
derno como un recurso a ser explotado, mientras que para una comunidad indígena, es una
entidad sentipensante, con la cual se relacionan sus miembros por generaciones.13
El gráfico siguiente nos orienta a distinguir las distintividades de la ontología moderna occi-
dental y las relacionales:
Figura nº 4: Diferencias ontológicas14
A partir de lo expuesto, el desafío de las prácticas extensionistas con pueblos indígenas des-
de el diálogo de saberes implica repensar las condiciones dialógicas entre los conocimien-
tos prevenientes de las ciencias y aquellos devenidos de las ontologías relacionales. En este
sentido, la mutua escucha y la disposición al aprendizaje colectivo, se constituyen como
punto de partida (Ishizawa, 2016).
A su vez, otro aspecto no menor a atender en el diálogo de saberes lo constituyen las mo-
dalidades de comunicación que, en general, caracterizan a los pueblos indígenas. En ellas,
13 Al respecto, y para ilustrar lo referido, sugiero consultar el trabajo de Marisol de la Cadena (2009)
donde analiza un caso de explotación minera en el Perú, del cerro Ausangate. La autora refiere que “es una
entidad sensible, la fuente de vida y muerte, de riqueza y miseria, que dependen de mantener relaciones ade-
cuadas con él y sus alrededores, otras montañas, entidades menos sensibles” (p. 151). Los indígenas lo llaman
Apu, que refiere a “divinidad” o “señor” en lengua quechua.
14 Recuperado de Blaser y De la Cadena (2009, p.7)

importa considerar los alcances de oralidad, tanto en lo que respecta a no condicionarla a

las lógicas de la escritura académica, como también a las problemáticas de la traducción de
nociones que se ponen en juego, especialmente cuando en las lenguas hegemónicas no hay
conceptos que sí existen en las indígenas, o viceversa.
Las lenguas indígenas son orales, y aunque reconozcamos la existencia de gramáticas y gra-
femarios, los mismos se han realizado a partir de las lenguas hegemónicas, entre otras el
castellano. En muchas de ellas existen categorías y nociones que refieren a saberes especí-
ficos, y que no siempre reconocemos en nuestras prácticas cotidianas, por lo que el desafío
se inscribe en la comprensión del alcance de las mismas y de las relacionalidades a las que
remiten, entre las que no están eximidos los pensares, sentires e intuiciones que se ponen
en juego en esas relaciones.
A modo de ejemplo, Ishizawa nos comparte su experiencia con comunidades indígenas an-
dino-amazónicas, a partir de la pregunta “¿Qué debe saber el profesional formado en el
diálogo de saberes?”. Al respecto afirma:
• “Saber escuchar la sabiduría de los abuelos, poniendo en suspenso sus

habilidades profesionales y su pretendida autoridad cognitiva en su rela-
ción con los que acompaña (desprofesionalización);
• saber desaprender, es decir, saber poner en cuestión lo que da por sen-
tado para reflexionarlo con los colegas y con los que acompaña (descolo-
nización);
• tener conciencia de que se mueve constantemente entre cosmovisiones
radicalmente distintas y que esta situación exige saber en cada situación
desde qué cosmovisión se encuentra actuando y cuáles son las conse-
cuencias de las elecciones conscientes o inconscientes que está hacien-
do” (2016, pp. 163-164).
Conclusiones
Como afirmé al inicio de este trabajo, el mismo tiene como objetivo reflexionar sobre cómo
problematizar nuestras prácticas extensionistas con pueblos indígenas, sus alcances y lími-
tes, las incomodidades que atravesamos y los desafíos a la hora de converger en proyectos
donde muchas veces se intersectan modalidades de ser y estar en el “mundo” diversas.

En este sentido, y como punto de partida para pensar nuestras prácticas extensionistas, ex-
plicité algunas coordenadas que nos sirven para emplazar a los pueblos indígenas como
sujetos históricos y políticos. En ellas podemos reconocer genealogías sobre los procesos
de alterización resultantes de relaciones coloniales de alcance mundial, el papel de las na-
rrativas estatales en la producción de borramientos sobre el componente indígena nacional,
y las operaciones de racialización que refuerzan imaginarios y prácticas de animalización e
inferioridad de estos colectivos.
La inscripción de la perspectiva del diálogo de saberes en tanto desafío no exento de rup-

turas e incomodidades, no puede desagendar estas formas históricas de subordinación. A
su vez, debe contemplar los alcances y límites de los conocimientos y modalidades que se
ponen en juego en los desencuentros entre las epistemologías que reconocemos en las tra-
diciones disciplinares resultantes del pensamiento euromoderno, con aquellas que caracte-
rizamos desde las miradas de las ontologías relacionales.
La escucha y el aprendizaje mutuo tiene como horizonte revisar permanentemente las con-
diciones dialógicas en que se emplaza dicho diálogo. Estas vigilancias implican desaprender
colectivamente y avanzar en acuerdos permeados por las maneras en que lidiamos con las
diferencias, diversidades y desigualdades emergentes de los proyectos extensionistas, a la
vez que con las normalizaciones disciplinares que naturalizan la existencia de un mundo,
donde es posible separar analíticamente los planos de la naturaleza y la cultura.
Resulta oportuno en el epílogo de este trabajo, abrir el juego de los desafíos por venir, recu-
perando las palabras de Stavenhagen:
“Se puede decir con razón que las organizaciones indígenas, su lideraz-
go, objetivos, actividades e ideologías emergentes, constituyen un nuevo
movimiento social y político en la América Latina contemporánea, cuya
historia y análisis detallados quedan por hacerse” (2010, p. 39).

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pusarchivos.1825


RELATOS DE
EXPERIENCIAS
El objetivo es socializar experiencias extensionistas realizadas

en el marco de propuestas de instituciones educativas y
culturales, gubernamentales y de organizaciones sociales,
programas y proyectos de extensión y/o prácticas impulsadas
desde diferentes cátedras.
RELATO DE EXPERIENCIA DOSSIER
Hábitat, energía y diálogo de saberes.

Cocinas de biomasa para la comunidad wichí
de El Cocal (Salta: experiencias de extensión
desde un horizonte intercultural)
Facundo David Francisco González1 | [email protected] |

Universidad Nacional de Salta, Argentina
Nuria Macarena Rodríguez2 | [email protected] |

Universidad Nacional de Salta, Argentina
Franco David Hessling Herrera3 | [email protected] | Uni-

versidad Nacional de Salta, Argentina
Resumen
Este artículo aborda una experiencia de trabajo de la Universidad Nacional de Salta (UNSa)
con el pueblo wichí de El Cocal, en el marco de un proyecto de extensión para la mejo-
ra del hábitat denominado “La Misión-Rivadavia: diagnóstico e intervención sociotécnica
para la mejora del hábitat de comunidades originarias wichí en el Chaco salteño”. El mismo
se centró en la instalación de cocinas a base de energía de biomasa en el comedor de la
escuela de esa comunidad. El Cocal está ubicada en la zona del Chaco salteño, a quince
1 Doctor en Estudios Sociales de América Latina. Instituto de Investigaciones en Energía No Conven-
cional (INENCO) perteneciente al Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) y
a la Universidad Nacional de Salta (UNSa). Correo electrónico: [email protected]
2 Profesora en Ciencias de la Educación. Instituto de Investigaciones en Ciencias Sociales y Humani-
dades (ICSOH) perteneciente al Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) y a
la Universidad Nacional de Salta (UNSa). Correo electrónico: [email protected]
3 Licenciado en Ciencias de la Comunicación. Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional
de Salta (UNSa). Correo electrónico: [email protected]
Para citación de este artículo: González, F. D. F., Rodríguez, N. M. y Hessling Herrera, F. D. (2020). Hábitat, energía y
diálogo de saberes. Cocinas de biomasa para la comunidad wichí de El Cocal (Salta: experiencias de extensión desde un
104 horizontes intercultural. E+E: estudios de extensión y humanidades, volumen 7, nº 10, segundo semestre 2020.
Abril-octubre 2020. Pp. 104-125.
E+E: estudios de extensión en humanidades. V 7, n°10, 2020. Pp.104-125 | González, F. D. F., Rodríguez, N. M. y Hessling
Herrera, F. D. (2020). Hábitat, energía y diálogo de saberes. Cocinas de biomasa para la comunidad wichí de El Cocal
(Salta: experiencias de extensión desde un horizontes intercultural.
kilómetros al norte de Rivadavia Banda Sur (Departamento de Rivadavia). La financiación

de este proyecto provino de la Secretaría de Políticas Universitarias de la Nación y se eje-
cutó durante el año 2018. La experiencia parte de un proyecto de extensión/transferencia
de una universidad nacional argentina y emerge como espacio que permite revisar la (re)
producción de sentidos de hábitat y otras cuestiones vinculadas la interculturalidad. A partir
de una operación meta-sociológica, identificamos y reconocimos rasgos en la producción
de monoculturas del saber y del rigor y la emergencia de ecologías que desracionalicen la
producción de hábitat en un territorio que resiste a los regímenes del Modelo Civilizatorio
Moderno Colonial en sus facetas de colonialidad/colonialismo y de capitalismo.
Palabras clave: hábitat, wichí, interculturalidad, monoculturas, ecologías
Resumo
Este artigo trata de uma experiência de trabalho da Universidade Nacional de Salta (UNSa)
com o povo wichí de El Cocal, no âmbito de um projeto de extensão para melhorar o habitat
denominado “La Misión-Rivadavia: diagnóstico e intervenção sociotécnica para o melhoria
do habitat das comunidades nativas wichí no Chaco de Salta ”. Teve como foco a instalação
de cozinhas à base de energia de biomassa no refeitório da Escola daquela comunidade. El
Cocal está localizado na região do Chaco de Salta, a 15 kms. ao norte de Rivadavia Banda
Sur (Departamento de Rivadavia). O financiamento deste projeto partiu da Secretaria de
Políticas Universitárias da Nação e foi executado durante o ano de 2018. A experiência se
baseia em um projeto de extensão / transferência de uma universidade nacional argentina
e surge como um espaço que permite rever a (re) produção de significados de habitat e
outras questões relacionadas à interculturalidade. Partindo de uma operação meta-socioló-
gica, identificamos e reconhecemos traços na produção de monoculturas de conhecimento
e rigor e o surgimento de ecologias que desracionalizam a produção de habitat em um terri-
tório que resiste aos regimes do Modelo da Civilização Colonial Moderna em suas facetas.
da colonialidade / colonialismo e do capitalismo.
Palavras chave: habitat, wichí, interculturalidade, monoculturas, ecologias

Introducción y precisiones conceptuales
Las formas lineales de regulación social y la anulación de la imaginación como instancia de

producción de formas de ser y de estar en el mundo debilitan y permean el Modelo Civiliza-
torio Moderno Colonial. En ese marco, cómo se vive y en qué condiciones, son interrogantes
que permiten reflexionar sobre la reinstalación de utopías latinoamericanistas, contrahege-
mónicas y situadas. No hablamos, sin embargo, de utopías originarias, pues creemos que la
historia del vínculo colonial es una característica en la construcción del proyecto latinoame-
ricano decolonial enclavado en el Sur Global4, apoyado en la propuesta de Epistemología del
Sur5, como un pensamiento posabisal6 (Santos, 2018).
El proyecto de raigambre latinoamericano con alcance global7 no pretende abolir las expre-
siones de la razón indolente a la que Santos (2009) comprende como modelo de racionali-
dad del Modelo Civilizatorio Moderno Colonial y que determina formas de concepción del
espacio y del tiempo, entre otras. Su pretensión es abonar al espacio para una interacción
respetuosa y una ecología8 de prácticas, a través de la cuales cada una de las comunidades,
convocadas a sumarse, pueda habitar su territorio de una forma distinta, diferente, trans-
cendiendo las lógicas de producción de monoculturas sostenidas por el Modelo Civiliza-
torio Moderno Colonial, que producen formas únicas o unívocas de existir (Santos, 2009).
Este sistema axiológico proporciona claves para el establecimiento de categorías que dan
cuenta de nuestras realidades desde una perspectiva que necesariamente es intercultural,
orientada al diálogo de saberes y apoyada en la traducción intercultural.
El conocimiento sobre cómo viven las personas en contextos de diversidad cultural, en te-
rritorios marcados por tensiones entre actores que conciben el ser y estar en el mundo de
4 Insertamos nuestra posición decolonial como parte de la propuesta de Boaventura de Sousa Santos
en Epistemologías del Sur (2009). Sin embargo, no desconocemos las críticas a la propuesta de Santos. No
obstante, consideramos esto una sutileza en el marco del entendimiento de que ambas propuestas son com-
plementarias y abonan el terreno para pensar por fuera de los regímenes del ser, el saber y el poder hegemóni-
cos.
5 Santos (2009) caracteriza a las Epistemologías del Sur como un conjunto de indagaciones sobre la
construcción y validación del conocimiento nacido en la lucha, de formas de saber desarrolladas por grupos y
movimientos sociales como parte de su resistencia contra injusticias y opresiones sistémicas causadas por el
Modelo Civilizatorio.
6 El pensamiento posabisal presupone una diversidad epistemológica del mundo, el reconocimiento
de la existencia de una pluralidad de conocimientos más allá del conocimiento científico occidental que pro-
duce lógicas de monocultura (Santos, 2009).
7 Desde la perspectiva decolonial (Opción Decolonial para Zulma Palermo, Giro Decolonial para Wal-
ter Mignolo, Programa de Investigación Modernidad/Colonialidad para Arturo Escobar o Proyecto latino/la-
tinoamericano modernidad/colonialidad para Santiago Castro-Gómez y Ramón Grosfoguel) se esboza una
posición crítica al paradigma vigente, sugiriendo alternativas de construcción de un proyecto latinoamericano
alterno al Modelo Civilizatorio Moderno Colonial dominante.
8 Santos (2009) entiende a una Ecología como la práctica de agregación de la diversidad a través de la
promoción de interacciones sustentables entre entidades parciales y homogéneas o monocultura.

formas diferentes y -a veces- contradictorias, con vinculaciones coloniales históricas, cons-

tituye un elemento de particular interés para nosotros. Para estudiar este tipo de escenarios
nos basamos en el abordaje conceptual de la sociología de las ausencias -proveniente de la
propuesta de epistemologías del sur- que busca restituir presencias en la experiencia social
en conexión con una sociología insurgente, que dé cuenta de los procesos a partir de los
cuales “lo que no existe, es producido activamente como no existente, como una alternativa
no creíble, como una alternativa descartable, invisible a la realidad hegemónica del mundo”
(Santos, 2006, p. 23). Finalmente, desde el abordaje conceptual de la sociología de las emer-
gencias (Santos, 2009) buscamos reconocer y contribuir a la ampliación de las expectativas
sociales de quienes habitan determinado territorio, permitiendo: “Abandonar esa idea de un
futuro sin límites y reemplazarla por la de un futuro concreto, basado en estas emergencias:
por ahí vamos construyendo el futuro” (Santos, 2006, p. 23).
Este trabajo aborda una experiencia de trabajo de la Universidad Nacional de Salta, con la
comunidad indígena wichí de El Cocal. El proyecto de extensión denominado “La Misión-Ri-
vadavia: diagnóstico e intervención sociotécnica para la mejora del hábitat de comunida-
des originarias wichí en el Chaco salteño” se localizó en una de las zonas catalogadas como
dos de las más pobres del país (INDEC, 2018). Esta región, además de caracterizarse por
su diversidad cultural y ambiental presenta indicadores de desnutrición, salud, educación
y acceso a la energía negativos. En el Chaco salteño existe una de las tasas de mortalidad
infantil más alta. Además, las disputas por la propiedad de la tierra y el avance de la frontera
agropecuaria atentan y avasallan las formas de habitar de estas comunidades.
El Estado -en vinculación con el mercado- aborda estas situaciones desde una visión occi-
dental que no ha dado resultados positivos, pues la situación resulta cada vez más preocu-
pante. De esta forma, la extensión del Modelo Civilizatorio Moderno Colonial ha expulsado
a las comunidades de sus tierras y las ha obligado a adoptar nuevas formas de habitar, ade-
más de reconfigurar su vinculación con el ambiente, los criollos y otras comunidades. En
este sentido, creemos que es posible encontrar elementos que den cuenta de ese proceso
de colonización e imposición colonial y la consecuente incorporación al orden capitalista.
Así, encontramos como “de repente” el pueblo wichí es noticia por las muertes de niños
por desnutrición “por cuestiones culturales” o que los caciques son asesinados “por invadir
propiedad privada”, sin considerar que el avance de la frontera agropecuaria los expulsa del
monte profundo9.
9 Ver: “Justifican la Muerte de Niños Wichí” en https://fmnoticias881.com/noticias/id-1354_Justifi-

can-la-muerte-por-desnutrici-n-del-ni-o-Wich- / “Acá si matan a un indio no hay justicia” en https://rnma.
org.ar/fr/noticias/18-nacionales/3669-aca-si-matan-a-un-indio-no-hay-justicia, “Siete Niños Wichí mueren
en menos de un mes en Salta” en http://www.saltalibre.net/Siete-ninos-wichis-mueren-en-menos-de-un-
mes.html, “Mueren por abandono crónico del Estado y la Sociedad” en https://www.lagacetasalta.com.ar/
nota/60614/sociedad/mueren-abandono-cronico-parte-Estado-sociedad.html.

Somos conscientes de que el registro de experiencias es una manera de aproximarse al re-

conocimiento de las marcas del Modelo Civilizatorio que hegemoniza las formas de habitar
nuestro territorio y que puede ejemplificarse en los modos de producción de la ciudad/ há-
bitat urbano; creemos esencial la comprensión de las formas de hábitat de comunidades no
urbanas, que no se enmarca en la forma binaria de pensar lo urbano/rural. Las comunidades
indígenas expresan un ejemplo paradigmático de resistencia al Modelo Civilizatorio desde
los inicios de la colonización. Aunque esto no implica que los pueblos indígenas permanez-
can inmutables –como tampoco los colonizadores– desde el momento de la colonización
(González, 2020).
En este marco, si entendemos hábitat como una territorialidad marcada por la experiencia
de habitar, concebido desde el ejercicio de producción y reproducción de sentidos que cris-
talizan en dimensiones supra e infra hábitat, entonces el hábitat se configura en este trabajo
como un objeto doblemente descentrado10 (González, 2020).
Se subraya el carácter no dado del hábitat, la experiencia de habitar y, en ese sentido, el

enfoque comunicacional de producción de sentidos nos permite ingresar desde una pers-
pectiva privilegiada a ese proceso de construcción de territorio/hábitat (González, 2020).
Dada la especificidad de la experiencia que se analiza/relata, la perspectiva de las episte-
mologías del sur, el enfoque de Comunicación11 desde la interculturalidad (Walsh, 2010)
y más específicamente la propuesta de diálogo de saberes (Fals Borda, 1987) nos permite
entender el interjuego de producción de sentidos supra e infra hábitat que componen la
experiencia de habitar esos territorios (González, 2020).
Así, la comprensión de los procesos de construcción de sentidos sobre hábitat de una co-
munidad implica pensar -como ya se mencionó- desde tres planos:
1) Sociología de las Ausencias (Santos, 2009): el plano de las ausencias y la producción de

la no existencia como modo disciplinante del Modelo Civilizatorio Moderno Colonial, sos-
tenido a partir de la razón metonímica12 que (re)produce lógicas de monocultura. Aquí se
plantea como ejercicio de disputa de sentidos el empleo de la sociología de las ausencias y
las ecologías de saberes, tiempo, reconocimiento, escalas y productividad.
10 Lo supra hábitat refiere a los designios del Modelo Civilizatorio Moderno Colonial, expresado en
lógicas de producción de monocultura y formas de pensamiento abisal (Santos, 2009). Mientras que la di-
mensión infra representa elementos del hábitat asociados a la memoria y a la resistencia, posibles de visualizar
mediante el trabajo de traducción intercultural y el diálogo de saberes.
11 Para fines didácticos-expresivos aclaramos que hablamos de Comunicación –con mayúscula- para
referirnos al campo de estudio de la Comunicación y la distinguimos del fenómeno concreto.
12 Como una versión de la Razón Indolente, la Razón Metonímica comprende el mundo a partir de una
operación dicotómica y está obcecada por la idea de una totalidad bajo la forma de orden. Rige la producción
de lógicas de monocultura (Santos, 2009).

2) Sociología de las Emergencias (Santos, 2009): en el plano de las emergencias y la impo-

sibilidad de construir expectativas alternativas al orden de la razón proléptica13 y el progreso
moderno se presenta la sociología de las emergencias y la construcción de proyectos de
hábitat alternativos.
3) Intelectual de Retaguardia (Santos, 2006): planteamos el trabajo intelectual a partir de la

idea de intelectual de retaguardia, preocupado y comprometido con las luchas de los movi-
mientos contrahegemónicos.
El proyecto de extensión
El Proyecto de Compromiso Social Universitario denominado “La Misión-Rivadavia: diag-

nóstico e intervención sociotécnica para la mejora del hábitat de comunidades originarias
wichí en el Chaco salteño” -aprobado mediante Res. -2016-2371-E-APN-SECPU#ME- se
diseñó durante el segundo semestre del año 2016 y se presentó a la convocatoria de la Se-
cretaría de Políticas Universitarias de ese año.
La formulación fue producto del contacto de miembros del Instituto de Investigaciones en

Energía No Convencional (INENCO) con comunidades de la zona, ya que anteriormente
habían desarrollado proyectos de destiladores de agua solares14 para comunidades indíge-
nas y criollas en el territorio del Chaco salteño durante los años 2010 al 201515. Este vínculo,
que permitió que el INENCO sea reconocido como una institución de ciencia y desarrollo
tecnológico en esa región, sirvió para que el cacique wichí de la comunidad La Misión se
comunicara, mediante un “amigo”, con personal del INENCO. Joaquín, militante social y
sociólogo radicado en la zona, desplegó la estrategia de vinculación con el Instituto y acercó
13 La razón proléptica es la forma de la razón indolente que concibe al tiempo de forma lineal, orde-
nando las expectativas de futuro a partir de la idea de historia que tiene sentido y dirección conferidos por el
progreso infinito (Santos, 2009).
14 Los destiladores solares de agua son sistemas que constan de una bandeja oscura donde se vierte el
agua contaminada con sales, sobre la cual se coloca un techo de vidrio a dos aguas. La superficie que ocupa el
equipo es de un metro cuadrado y se pueden colocar varios equipos de manera contigua, según el tamaño de
la población que requiera el servicio y el espacio disponible en el lugar de instalación. Estos destiladores fun-
cionan por radiación solar, que atraviesa el techo de vidrio y es absorbida por el agua depositada en la bandeja,
que se calienta y comienza a evaporarse. A través de este proceso, las sales quedan concentradas en el fondo,
el agua evaporada se condensa en la cubierta de vidrio y comienza a escurrirse por allí. Posteriormente, el agua
es recogida en unas canaletas que la conducen a un recipiente donde se la recolecta ya desalinizada (Franco,
2015).
15 Una de las limitaciones principales para el acceso al agua es la contaminación natural o artificial salina
de las fuentes de agua dulce, lo que desencadena afecciones en la salud y bienestar de la población. En el No-
roeste Argentino (NOA) se evidencian con claridad problemas asociados al exceso natural de sales en el agua
(en algunos casos con arsénico). Esta situación se da particularmente en las regiones chaqueña y puneña.

las inquietudes a diferentes grupos de trabajo del INENCO. Su acercamiento a algunos de

los integrantes del grupo de trabajo Planificación Energética y Gestión Territorial (Peyget) del
INENCO incluyó comunicación vía correos electrónicos, mensajes de textos y reuniones.
Transmitió que la comunidad deseaba contar con luz en sus viviendas durante la noche y
que la cocina de la escuela bilingüe demandaba más leña de la que podían costear -ya que el
Estado no se hace cargo de este insumo- para la cocción de las cuatro comidas de los niños
que allí asisten.
La directora del Peyget se mostró interesada en la posibilidad de trabajar con esta comuni-
dad en particular y delegó en su equipo la búsqueda de potenciales líneas de financiamien-
to. Es así como, en septiembre de 2016, el grupo se postuló a la convocatoria para Proyecto
de Compromiso Social Universitario proponiendo un diagnóstico e intervención sociotéc-
nica (González, 2019) que permitiera mejorar condiciones del hábitat de la comunidad. El
proyecto fue formulado por parte del equipo del grupo Peyget debido a la premura -cierre
de la convocatoria-, las distancias y la brevedad del formulario para la postulación. Como los
Figura N°1: Prototipos de cocinas a base de biomasa presentadas a la comunidad.

Fuente: propia, 2018.
fondos máximos posibles a otorgar eran de cuarenta mil pesos, por una cuestión de costos
se decidió -en acuerdo con el cacique de La Misión- que se comprarían como bienes trans-
feribles a la comunidad tres cocinas a base de biomasa16 para la escuela de El Cocal, con
16 La biomasa es un tipo de energía renovable procedente del aprovechamiento de la materia orgánica
e inorgánica formada en algún proceso biológico o mecánico, generalmente, de las sustancias que constituyen
los seres vivos, o sus restos y residuos. La energía a través de la biomasa es la utilización de materia orgánica
como fuente energética. Esta materia orgánica es heterogénea.

el objetivo de hacer eficiente el uso de la chamiza17 que rodea la comunidad, creando así
biomasa para producir energía. Las cocinas se instalaron en la escuela de esa comunidad,
ubicada en la zona del Chaco salteño, a quince kilómetros al norte de Rivadavia Banda Sur,
departamento de Rivadavia. Esta zona, además de caracterizarse por su diversidad cultural
y ambiental, presenta indicadores de desnutrición, salud, educación y acceso a la energía
negativos (INDEC, 2019). También, las disputas por la propiedad de la tierra y el avance de
la frontera agrícola atentan y avasallan las formas de habitar de estas comunidades.
La convocatoria, de tinte transferencista18, demandaba un acta-compromiso19 por parte de

la comunidad y que ésta estuviera registrada jurídicamente. Por este motivo, el proyecto
lleva el nombre de La Misión, que contiene la comunidad con la que trabajamos y otras dos:
La Misión y Fiscal 30, nucleadas en Amtena20. Además, la formulación demandaba proce-
sos formativos entre los estudiantes y profesionales participantes y “la generación de una
conciencia social universitaria al servicio de la comunidad”. En un intento de superar esta
forma vertical de entender la ciencia y los vínculos entre la comunidad y la universidad se
incluyeron en el proyecto instancias de talleres de capacitación para todos los miembros
del proyecto a modo de coproducción de tecnologías de hábitat. Sin asumirlo o expresarlo
de manera totalmente consciente, intentábamos cruzar la línea abisal (Santos, 2009) para
producir lo que llamábamos “hábitat respetuoso”, es decir, que atienda a la diversidad de
modelos invisibilizados por el Modelo Civilizatorio. Más adelante, en instancias de discusión
del grupo de trabajo arribaríamos a enunciados y categorías que expresarían de forma más
clara cómo entendemos la producción de tecnologías sociales y de hábitat.
Por parte de la UNSa participaron miembros del INENCO y colaboradores, entre ellos fí-
sicos, comunicadores, antropólogos, ingenieros en recursos naturales y medio ambiente,
personal técnico del INENCO, sociólogos y licenciados en energías renovables. Aportaron
desde diferentes campos del saber científico occidental con el compromiso de colaborar en
la transformación social, intentando que eso no devenga en un abandono de las formas de
hacer y saber de las comunidades.
17 La chamiza es un tipo de leña que genera el ecosistema del monte a partir de las ramas y hojas de los
chañares, palos santos y algarrobas. Normalmente no es posible encender fuego con este tipo de leña, pero las
cocinas diseñadas por el INENCO aprovechan este insumo. El empleo del equipo tecnológico es sencillo y su
procedimiento es idéntico al empleado por quienes encendían fuego para cocinar en la escuela de El Cocal.
18 Cuando aludimos al sentido transferencista referimos a que pre establece una jerarquía y legitimación
de saberes y otras lógicas de producción de sujetos e instituciones de la modernidad que se adosan a la reso-
lución de múltiples “problemas sociales”, negando tanto la capacidad de agencia de los actores considerados
destinatarios como la necesidad de interacción.
19 En este caso, el acta compromiso firmada por el cacique de la comunidad y la directora del proyecto
establecía los términos de colaboración para el desarrollo del proyecto, comprometiéndose cada uno a realizar
las acciones que le correspondieran.
20 Amtena¸ que significa “Hola” en wichí, es la organización civil de la comunidad de La Misión.

El proyecto, que en su formulación era absolutamente viable, durante el proceso adquirió

pretensiones más complejas por parte de quienes intervenimos en su ejecución, como la
intención de producir “hábitats respetuosos”. Así pues, vemos cómo la “transferencia” de
cocinas de biomasa se presentó como un medio para poder acercarnos a la comunidad y
pensar junto a ellos formas de producir tecnologías sociales para el hábitat. Sin expresarlo
en el proyecto, estábamos construyendo un puente que nos ayudaría a repensar nuestras
prácticas como académicos al momento de diseñar tecnologías de hábitat (equipos tecno-
lógicos, formas de intervención, etc.), al mismo tiempo que empezábamos a construir con
la comunidad herramientas que les permitieran disputar los sentidos de las tecnologías que
otros actores les ofrezcan en el futuro.
Cocinas de “chamiza”
De los seis viajes realizados a la zona del Chaco salteño, los dos primeros tuvieron como ob-
jetivo entablar un vínculo con la comunidad de El Cocal y acordar algunas acciones relacio-
nadas con el interés de esta comunidad. El equipo colaboró con tareas de mantenimiento
de redes de agua y estructura de las viviendas. Acompañamos a los hombres en la búsqueda
de leña y en la pesca. El equipo de investigación asistió a las mujeres en el uso del combusti-
ble para optimizar su desempeño y nos involucramos en asuntos asociados a la formulación
de propuestas de la comunidad para representantes legislativos.
Este comportamiento tuvo como objetivo generar un trato de confianza que apoyara las
acciones conjuntas. Muchas de las tareas domésticas y de organización de la comunidad
de las que participamos se reservarán a la intimidad de quienes participamos de las mismas,
sosteniendo el lazo de respeto mutuo que asumimos.

Registro de primeros viajes al Chaco salteño
Figuras 2, 3, 4 y 5 (de izquierda a derecha y de arriba abajo): Vecindario de la co-

munidad de El Cocal. Fuente: Proyecto El Cocal, 2018.
En el tercer y cuarto viaje desarrollamos talleres para profundizar las experiencias y expec-
tativas de hábitat de la comunidad. En este punto, la constitución de género del equipo
colaboró en la facilitación de las tareas y de varias acciones. Las mujeres de la comunidad
no entablaron un vínculo de confianza y fluidez con los hombres del equipo, pero sí con las
mujeres. Así, las miembros femeninas del equipo coordinaron el taller destinado a mujeres,
mientras que los miembros masculinos trabajaron con el taller de niños y hombres. Esta par-
ticularidad en el diseño y desarrollo de los talleres está relacionada a la forma de vinculación
que establecen las mujeres wichí con los hombres criollos: no acostumbran a relacionarse
a menos que hayan entablado un vínculo producto de la permanencia en el territorio. Esta
cuestión de género implica un análisis más profundo que no se llevará adelante en este artí-
culo, pero que resulta necesario exponerla21.
21 Brevemente podemos describir que en la comunidad existe una distribución del poder que no se
asocia necesariamente a una jerarquía de género, pues las mujeres pueden ser caciques, líderes y encabezar
diferentes procesos y roles en la organización comunitaria. No obstante, algunos hechos recientes de abusos,
violaciones y acoso contra mujeres de la comunidad de La Misión por parte de criollos, han hecho que la co-
munidad restrinja la vinculación de sus mujeres con extraños. Vemos cómo en la cultura wichí el patriarcado
avanza y provoca situaciones de vulnerabilidad y violencia de género.

Registro de talleres en El Cocal
Figuras 6, 7, 8 y 9: Desarrollo de talleres, incluyendo a los facilitadores junto al

director de la escuela y referentes wichí de El Cocal. Fuente: Proyecto El Cocal.
Durante la quinta y sexta visita compartimos con la comunidad la sistematización audiovi-

sual y escrita de los viajes anteriores, y se probó y capacitó a los adultos interesados -inclui-
dos los docentes de la escuela- en el uso del prototipo de cocina a base de biomasa que se
compró y entregó en el séptimo viaje. Este último encuentro incluyó el registro comparativo
del uso de leña y/o chamiza respecto de una cocina tradicional a base de leña. Es decir, se
buscó evaluar el desempeño del equipo diseñado por el INENCO en la optimización del uso
del recurso con los consecuentes ahorros en los costos de obtención del recurso leña.

Registro de últimos viajes a El Cocal
Estas Figuras (10, 11, 12 y 13) muestran momentos compartidos entre parte del
equipo del INENCO y miembros de la comunidad de El Cocal: recorriendo parte
del Río Bermejo y compartiendo comidas durante los viajes.
Fuente: Proyecto El Cocal.
Esta última serie de figuras (de la 10 a la 13) intenta reflejar el resultado de la construcción de
un vínculo de confianza que emerge, no consolidado, pero sí como un principio de lazo para
nuevos proyectos y procesos de producción de hábitat con la comunidad. Sería deshonesto
decir que construimos un vínculo fuerte, pues aún éramos “parte de los criollos”, represen-
tando un extrañamiento propio de las relaciones iniciales, aunque sí se logró trabajar con
mucha tranquilidad. Los referentes de la comunidad intentaron hacernos sentir cómodos
y que nos familiarizáramos con aquellas prácticas y costumbres que estaban dispuestos
conscientemente a compartir.

Monocultura del saber y el rigor. Conocimiento y saber: “Ustedes son

los que saben”
La razón metonímica (Santos, 2014) plantea una doble idea de las dicotomías y jerarquías,
por lo que resulta imposible pensar por fuera de la totalidad: no hay sur sin norte, no hay
mujer sin hombre ni esclavo sin amo. Pero estas dicotomías que se presentan como relacio-
nes de contraposición guardan una jerarquía explícita: norte sobre sur, hombre sobre mujer
y amo sobre esclavo. En este sentido, la creación de los modos hegemónicos de producción
de hábitat genera no existencias, ausencias muchas veces latentes en comunidades. Esas
ausencias latentes en los modos de habitar el territorio y de producir hábitat están invisibi-
lizadas, ocultadas, denigradas o prohibidas en el caso del pueblo wichí.
La forma colonial y capitalista impuso un modo legítimo -y legal- de producir hábitat a partir
del Estado y del mercado.
La colonización del pueblo wichí del Chaco salteño se llevó adelante en gran parte del pro-
ceso por el incipiente Estado argentino hasta principios del siglo XX. Las llamadas por la
historiografía de las clases dominantes como “campañas del desierto” comenzaron en el
último cuarto del siglo XIX, durante la predominancia del régimen conservador que cobró
forma en el Partido Autonomista Nacional y se extendieron hasta bien entrado el siglo XX.
Primero se libraron avances del Estado nacional en las zonas del sur del país, donde las co-
munidades originarias ofrecieron una resistencia bélica mayor, y recién en la última etapa
de esas campañas -ya en el siglo XX- el avance fue en las provincias del norte. Menos ha-
bituados a los confrontamientos que las comunidades del sur o que los propios diaguitas y
calchaquíes -hoy apostados en el suroeste de Salta-, los wichí fueron desplazados -cuando
no ajusticiados- hasta las inhóspitas zonas del monte chaqueño, para luego ser empujados
a convertirse en mano de obra esclava o muy barata en los emprendimientos agropecuarios
de la zona, principalmente en los ingenios azucareros.
Las condiciones climáticas y la resistencia del pueblo wichí fueron factores de retardo para
la colonización. No obstante, esto derivó en condiciones de terror que violaron cualquier
régimen de dignidad humana acabando con la vida de quienes no cedían sus territorios y
asumían la nacionalidad argentina.
Esa desigualdad que se plasmó ya en los embrionarios momentos de aquel Estado nacional
argentino, que desde el punto de vista decolonial podría verse como la creación de la perife-
ria de la periferia, persiste hasta hoy. Desigualdad que estratifica a los pobladores del Chaco
salteño entre criollos e indígenas:

“Los trabajadores indígenas tienen menos posibilidades de obtener un em-

pleo estable que incluya beneficios sociales tales como seguridad social,
seguro de salud, fondos de jubilación y otras competencias de ley. Inclu-
so, si un indígena cuenta con educación superior su remuneración podría
diferir sustancialmente de aquella que percibe una persona no indígena
con las mismas calificaciones. Además, los pueblos indígenas no se han
beneficiado equitativamente del crecimiento exponencial y la producción
y circulación de sentidos en la configuración de las dimensiones supra e in-
fra hábitat democratización de nuevas tecnologías” (Conferencia Mundial
de Pueblos Indígenas de 2014 citada por González, 2020, p.109).
Tal cual los testimonios recogidos en la experiencia relatada en este artículo, niños y mujeres
fueron separados de los hombres que fueron asesinados o expulsados del territorio:
“Aquí el monte nos ayudó mucho, yo sé que luchamos porque no nos sa-
caran todo, pero no pudimos, mirá ahora, todo lleno de soja y sin árboles”
(José, El Cocal, 2018).
Un ejemplo paradigmático del modo en que opera e invisibiliza los saberes indígenas el Mo-
delo Civilizatorio Moderno Colonial es la anécdota que relata Juana de El Cocal. La wichí
cuenta:
“La amiga de mi hija estudia Enfermería en Santa Victoria y cuando hace
las prácticas tiene que mentir porque atiende a un niño que tiene vómitos
y le tiene que dar pastillas, aunque sepa que está asustado y le hace falta
tirar el cuerito” (2018).
La carrera de Enfermería de la Universidad Nacional de Salta, que se dicta en Santa Victoria

Oeste, fue creada en 2013 por iniciativa del entonces rector, como modo de dar respuesta a
la problemática de fallecimiento de wichís y guaraníes de la zona. Además, puede pensarse
esta medida como una estrategia para materializar el discurso de la institución universitaria
involucrada y comprometida con las diversas realidades de las comunidades locales. Esta
carrera se centra en la atención a la salud desde la medicina occidental. De manera que no
sería aceptado que un profesional de la salud realice prácticas por fuera de dicha lógica y
que, por ejemplo, indique “empacho por estar asustado” o se recomiende “tirar el cuerito”.
Estas prácticas pueden ser consideradas modos de disciplinamiento desde la imposición de

un saber único y también pueden verse reflejadas en otros ámbitos, como las instituciones
educativas. En la escuela se les proporciona un modo de comprensión del mundo que para
los jóvenes de El Cocal implica una negación de su identidad:

“La señorita nos dice que hay que ser civilizados, que no podemos ser
como antes porque ahora hay cosas nuevas que nos ayudan a vivir mejor,
entonces a mí me da ganas de tener luz y aire acondicionado y por eso le
hice un banquito para que me diera un celular” (Juan, El Cocal, 2017).
La maestra le enseña -e impone- una forma de comprender el mundo que no sólo degrada
la suya, sino que pretende anularla.
La Educación Intercultural Bilingüe, con sus respectivos auxiliares indígenas, se implementó

como una contemplación a las características culturales indígenas. Pero el auxiliar nativo
tiene dos requisitos para convertirse en docente empleado por el Estado provincial: poseer
conocimientos mínimos -es decir que logre entender- de las lenguas indígenas locales y
cursar una capacitación docente tradicional. Este modelo de educación tradicional no es
inclusivo -pues no contempla saberes de la comunidad- ni tolerante -porque reprime y/o
niega el rigor de los saberes wichí-.
Otro componente que reconocemos como un sentido presente en la experiencia es el aso-

ciado al valor occidental del trabajo. Los wichí vienen de una tradición que el Modelo Civi-
lizatorio Moderno Colonial asociaría a lo rural o economía de subsistencia. La expulsión de
sus territorios les redujo las posibilidades de recolección y caza y los arrinconó a la conver-
sión a empleados rurales. Quienes poseían saberes en la gestión de sus territorios fueron
convertidos en obreros del capitalismo.
Lo que algunas comunidades no conservan, pero sí el wichí, es su lengua:
“Nosotros les enseñamos a nuestros hijos nuestro idioma original, aunque

eso después hace que les cueste la escuela, o que en el hospital nos reten
porque los chicos no entienden a la enfermera” (Alberto, El Cocal, 2018).
La conservación, de manera resistente, de la lengua wichí en casi todas las comunidades de

este grupo dota a la comunidad de un acervo de resistencia cultural. No obstante, esto es
considerado un dialecto por la escuela tradicional y las maestras le adjudican la causa de los
problemas en las trayectorias escolares de los estudiantes wichí.
Respecto de la alimentación, continúa teniendo un componente asociado a la caza y la re-

colección, pero de acuerdo con las leyes vigentes estas prácticas representan actos delicti-
vos por lo que allí se presenta una contradicción compleja entre tradición indígena y norma
estatal moderna. Aunque algunas comunidades lo sostengan, cada vez son más los wichí
que migran a la agricultura de subsistencia y adoptan formas occidentales de entendimien-

to de la nutrición. Esto no ha provocado que bajen los índices de mortalidad de niños wichí
por malnutrición, ya que se les prohíbe cazar y recolectar, pero no cuentan con todos los
nutrientes para reemplazar lo que aportaban cazando y recolectando en la inmensidad del
monte.
Un caso emblemático es el consumo de la hoja de coca, que en la región norte de Argen-

tina es socialmente legítimo, pero en el resto del país no. En El Cocal se usan, por ejemplo,
hierbas para la potencia masculina en el acto sexual o para interrumpir embarazos, sin con-
secuencias negativas:
“La mezcla de palo santo, chañar y hierbas rojas hace que no nazcan los be-
bés, aunque bueno, eso está mal para Dios” (Clementina, El Cocal, 2018).
Estas expresiones señalan, por un lado, el reconocimiento de ciertos saberes por parte de la
comunidad y, al mismo tiempo, la intensificación del disciplinamiento de saberes no occi-
dentales. Estas prácticas tienen su materialización en la medicina occidental y las conoce-
mos a partir del viagra o del misoprostol.
Una dimensión significativa para la construcción del hábitat de las comunidades es la ex-
pansión de la frontera agrícola a partir del boom de la soja en la década de 1990. En el Chaco,
dicha expansión ha impuesto una suerte de laberinto para las comunidades:
“Hay montes que no tienen que tocarse porque son sagrados, hasta Dios
sabe, y se enoja y después viene el río y nos lleva todo. Tenemos que cui-
darlo así nos cuida y nos da lo que necesitamos” (José, El Cocal, 2018).
José no sólo relata, sino que también evalúa y analiza, en esta hibridación entre lo indígena y
su vinculación con la Iglesia Anglicana, un conocimiento sobre la relación entre desmontes
e inundaciones. La promesa de progreso infinito no contempló en sus inicios las consecuen-
cias de la tala de árboles y los ciclos de extracción de los frutos de la naturaleza, algo que el
pueblo wichí sabe de antaño. Sus conclusiones permiten afirmar el carácter necesario de la
incorporación de las mentalidades locales para el diseño de estrategias e intervenciones en
la producción del hábitat.
La ciencia occidental en general ha ido borrando, desde la degradación hasta la anulación,

otras formas de intervenir en las experiencias y prácticas sociales. Así, en las primeras reu-
niones con las comunidades, el silencio expectante dominaba la escena cuando preguntá-
bamos cómo íbamos a hacer algo -desde ir a pescar al Bermejo hasta recolectar leña- y la
respuesta era casi siempre la misma:

“Y, no sé ¿Ustedes no vienen a traer algo?”.

“Nosotros los esperábamos para que nos ayuden a tener agua caliente,
ustedes son los que saben”.
Aunque hicimos esfuerzos en presentarnos como pares, la institución nos precedía siempre
y las comunidades no quedaron excluidas de la concepción de que en la universidad resi-
den los profesionales que poseen el saber válido. Pese a ello, trabajar en la horizontalidad y
diálogo de saberes (Fals Borda, 1987) fue un horizonte permanente en nuestras conciencias.
La producción de monoculturas del saber y del rigor (Santos, 2009) es quizás la forma más
clara del establecimiento de una línea abisal entre quienes forman parte del mundo moder-
no y del progreso y quienes no.
Hacia una ecología de saberes y sentidos sobre las tecnologías
El diálogo de saberes que aquí proponemos no implica una desacreditación de las ciencias
occidentales, en base a las cuales nos hemos formado. Lo que intentamos es hacer un uso
contrahegemónico de la ciencia hegemónica: ese es el horizonte de nuestra propuesta y
modo de hacer extensión. Entonces, proponemos entender ciencias, ese conocimiento que
tiene sus campos y sus arenas transepistémicas, como una ecología más amplia de saberes,
y hacer dialogar el saber científico con el wichí. Esto no significa que todos los saberes sean
iguales, superar la línea abisal no implica relativización, pero rechazamos las jerarquías de
saberes a priori, abstractos o por principio. La ciencia y el conocimiento occidental no son
las únicas formas de saber. Las experiencias de este caso dan cuenta de eso.
En el sentido de lo expuesto, llevamos adelante el proyecto de extensión desde el diálogo

de saberes como forma de intervención en lo real. La experiencia en un proyecto de investi-
gación–extensión permite afirmar que los aportes de las comunidades no son saberes me-
nores o complementarios, asistenciales. La precisión manejada por los integrantes de la co-
munidad respecto de cuándo anochece, amanece y demás posiciones solares -información
importante para determinar los niveles más altos de exposición al sol y las horas aproxima-
das- sorprendieron a todos los técnicos. Además, el reconocimiento del comportamiento
de los animales -gallinas, cabritas, cerdos- asociados al pronóstico de tormentas de viento,
que con nuestros ojos occidentales no percibimos hasta que empezaron a volar ramas y se
avistaron grandes montañas de tierra, resultó significativo para el equipo.

En El Cocal, el mantenimiento de su idioma los ha ayudado a conservar tradiciones y sa-

beres: reconocen cuándo pescar y cuándo no, a partir del color y el comportamiento que
asumen los peces al ser pescados:
“Los ojos de los pescados, si están abiertos y asustados nos dicen que vie-
ne sucio el río, que tiraron algo o que se están acabando y que hay que
parar de pescar” (Juan, El Cocal, 2018).
Algo similar sucede cuando detectan que las gallinas empollaron o la cabra está preñada;
reconocen rasgos en sus comportamientos que les permiten hacer estas determinaciones.
Lo mismo pasa con la forma de encendido del fuego para cocinar. Aunque nos agradecieron
muy cordialmente la incorporación de las cocinas a base de biomasa para la escuela, advir-
tieron que en sus hogares sostendrían la cocción de sus alimentos a base de leña:
“Es difícil conseguir diariamente la cantidad de leña para la escuela, ahí

cocinan con el maestro, pero en mi casa a mi marido y a mí nos gusta el
saborcito que le da el bracero que prendemos a la madrugada, a veces di-
ferentes leñas, mi marido sabe prenderla” (Evelia, 2018).
Por otro lado, para los hombres de El Cocal es muy importante la relación con el río Bermejo,
es sagrado y en él depositan confianzas y expectativas:
“El río nos dice cuándo van a venir las tormentas, cuándo van a parir las
mujeres y cuándo hay que cambiar los chiqueros porque están negros y
traen mal agüeros. El Bermejo, como le dicen ustedes, es un padre que da
pero que quita si hacemos cosas contra el monte. Mire las inundaciones,
es porque están acabando el monte” (cacique La Misión, 2017).
A diferencia del cristianismo, que tiene ciertas deidades como Dios o Jesucristo, esta co-
munidad siente al río como parte de su familia, no hay una relación de sujeto que manipula
la naturaleza como el hombre moderno. A algunas personas les puede resultar ininteligible
esta forma de interacción, pero lo cierto es que de los “diálogos” de la comunidad wichí con
el Bermejo hemos observado cómo anunciaban tormentas sin ninguna nube en el cielo o
cómo el cambio de chiquero hacía que los animales se reprodujeran a los días. Respecto a
las inundaciones, es clara la coincidencia con el saber occidental: el monte talado es un te-
rreno fértil para las inundaciones. Aunque eso no detiene el avance de la soja.
Por otro lado, en relación con la medicina, las mujeres wichí reconocen en el florecimiento
de las diferentes plantas y árboles locales propiedades curativas: determinado color de la

flor del chañar limpia los dolores de la panza, el fruto de este árbol ayuda a curar lastimadu-
ras simples, mientras que la quema del palo santo hace que insectos, roedores y alimañas se
alejen. También, el fruto del algarrobo enano ayuda a calmar las migrañas y posee nutrientes
similares a los frutos secos, algo que combatiría la desnutrición según Evelia:
“Nosotras estamos atentas al florecimiento de las plantas, tenemos con

qué curarnos y qué comer, el monte nos da. La cosa pasa que ya casi no
nos podemos meter al monte, nos sacan a escopetazos. Es difícil vivir así,
encima no hay trabajo y cuando vamos al pueblo [Rivadavia] nos tratan
mal, de vagos y nos retan que tenemos los chiquitos flacos, pero si lo que
le tendríamos que dar no podemos tener” (mujer de El Cocal, 2018).
Esta mujer de la comunidad wichí señala la importancia que representa el monte para ellos:
de allí deberían obtener la subsistencia. Pero se volvió propiedad privada un componente
que es comunal en su construcción de territorialidad. A su vez, el capitalismo moderno los
considera improductivos por no seguir una cultura del trabajo asalariado.
La concepción de la naturaleza a partir de un vínculo que entendemos como familiar -del

pueblo wichí de El Cocal en el Bermejo como padre- y no como un recurso natural para la
explotación, explica gran parte de la conservación de la biodiversidad donde se asientan
estos pueblos. Esto contrasta con las representaciones de la sociedad moderna occidental
que no concibe a la naturaleza con esa familiaridad.
Un último elemento en esta ecología es la representada por la discusión suscitada hacia

el interior del equipo INENCO y compartida posteriormente con algunos referentes de la
comunidad de El Cocal: “¿Es válido aprender la lengua wichí para ‘ayudarlos?” No llegamos
a un acuerdo en esa discusión, pues el grupo se dividió en dos: 1- quienes creen que es una
forma de colonización y 2- quienes creen que lograrían un mejor entendimiento de las pro-
blemáticas wichí. Para intentar avanzar a una conclusión, recurrimos al cacique de La Misión:
“[muchos suspiros] Mirá, para hablar wichí ya están los anglicanos que nos
hicieron un alfabeto y que bueno, se supone que nos va ayudar, algunos
de ellos hablan wichí. Yo no sé, si querés hablar wichí vive un tiempo como
wichí, y si te gusta esa vida aprendetelo” (2018).
Aprender y dominar idiomas diferentes es muy valorado en occidente y representa capaci-

dades y conocimiento del mundo, aunque no se haya viajado. No necesariamente vivimos
en Francia para hablar francés, hablamos inglés sin haber vivido en Inglaterra o podemos
aprender japonés y ni siquiera conocer Japón. Pareciera que habitar el ecosistema del idio-

ma no fuera un requisito para dominarlo. Por el contrario, la experiencia de investigación

e intervención pone de manifiesto una mayor importancia en conocer y habitar el pueblo
wichí, más que en hablar su lengua.
Conclusiones
En lo que atañe específicamente a la implementación de los equipos tecnológicos, se ana-

lizaron las prácticas sociales, como procesos de producción de sentidos a partir de la diná-
mica de campos de experiencia de los distintos actores puestos en diálogo. Para esto asu-
mimos que los escenarios de comunicación que contienen los diálogos entre saberes están
constituidos por trayectorias específicas que atraviesan cada uno de los participantes de los
proyectos, reproduciendo órdenes dominantes o transformándolos.
La definición de las situaciones para el desarrollo de los talleres específicos para la imple-
mentación de las tecnologías plantea una dislocación que demanda el ejercicio de producir
conocimientos y experiencias desde unas dimensiones que exceden el saber técnico cientí-
fico. Planteamos esto desde la crítica a la producción de lógicas de monoculturas del saber
y del rigor, a la colonialidad del saber (Lander, 2000) y a la forma transferencista de producir
tecnologías de hábitat. Es decir, ontológicamente planteamos una producción de hábitat
desde actores, prácticas y campos de experiencias que usualmente son invisibilizados por el
Modelo Civilizatorio Moderno Colonial.
Una forma de invisibilización de esas otras ecologías de producción del hábitat está dada
por los requerimientos de las convocatorias de proyectos como el que presentamos en este
trabajo. La convocatoria Compromiso Social Universitario de la línea de Voluntariado Uni-
versitario del Ministerio de Educación de la Nación establecía entre sus requisitos que: “Los
proyectos a seleccionar deben cumplir con el proceso de producción de tecnologías [en-
tendidas como equipo tecnológico] o procesos con comprobado rigor científico y que den
cuenta de un abordaje disciplinar que procure resolver problemas sociales de la comuni-
dad” (Convocatoria SPU 2016).
Podemos observar el rasgo claramente transferencista de la institución que dirige las polí-
ticas universitarias en el orden nacional. Este sentido transferencista pre establece una je-
rarquía y legitimación de saberes y otras lógicas de producción de sujetos e instituciones de
la modernidad que se adosan a la resolución de múltiples “problemas sociales”, negando la
capacidad de agencia de los actores que forman parte de ellos o la necesidad de interac-

ción. Esta forma se reproduce también en la dimensión de temporalidad que proponen las
convocatorias: “Los proyectos tendrán una duración de máximo 12 meses sin la posibilidad
de prórroga de los mismos. La continuidad de un proyecto está sujeta a la disponibilidad de
fondos y convocatorias afines” (Convocatoria SPU, 2016).
Los procesos extensionistas ideados por esta convocatoria pretenden ajustar los procesos
sociales a un período de tiempo que no siempre es coincidente. En términos reales, se pre-
tende ajustar la temporalidad de los procesos externos a la universidad a los tiempos de la
burocracia universitaria a partir de protocolos de rendición de cuentas. Pero esto se agrava
aún más cuando la liberación de giros de fondos no se produce, aunque se haya cumplido
con los requerimientos de informes de rendición.
El primer aspecto que podemos destacar es la complejidad que implica la organización bu-
rocrática de los proyectos y su rendición. Se le agrega el faltante de fondos que potencia
el incumplimiento general de los plazos. Ante esta situación, el actor se agencia y adopta
prácticas que permiten la continuidad de los proyectos, ya que se advierte que la contra-
parte requerida en el proyecto -los actores externos a la universidad- empieza a entablar un
vínculo que debe sostenerse.
Los miembros de los proyectos señalan críticas hacia el sentido extensionista universitario
que habilita temporalidad, saberes y representaciones que no consideran la generación de
relaciones estables y horizontales con la comunidad a la que debe resolver sus “problemas
sociales”.
A modo de cierre, advertimos que no hemos producido hasta la fecha experiencias con las
comunidades que representen proyectos concretos, acabados, alternativos al occidental.
Pero, lo que sí revisamos juntos, comunidad y equipo técnico, es la presencia de ecologías, a
través de memoria colectiva, resistencias, capacidad de agencia, (re)asignación de sentidos
y producción de sentidos sobre el hábitat y sus tecnologías de manera alternativa al modelo
moderno colonial capitalista.

Bibliografía
-Gonzalez, F. (2020) Producción y circulación de sentidos en la configuración de las di-

mensiones supra e infra hábitat.Experiencias de producción de hábitat en la Puna y en el
Chaco salteños a partir de proyectos de extensión con la comunidad Kolla de Hurcuro y el
pueblo Wichí de El Cocal (Salta, 2017-2018) (Tesis de Doctorado). Universidad Nacional de
Córdoba. Córdoba, Argentina.
-Fals Borda, O. (1987) Ciencia propia y colonialismo intelectual. Los nuevos rumbos. Carlos
Valencia Editores.
-Franco, J. (2015) Tecnologías para la desalinización de agua. Experiencias en el NOA. En el

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-Lander, E. (2000) La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas

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-Santos, B (2005) Foro Social Mundial. Manual de Uso. Icaria.
-Santos, B. (2006) Conocer desde el Sur. Para una cultura política emancipatoria. Fondo
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-Santos, B. (2009) Una epistemología del Sur: la reinvención del conocimiento y la emanci-
pación social. Siglo XXI. CLACSO.
-Santos, B. (2014) Reflexiones para la construcción de un intelectual de retaguardia. Con-

versaciones con Boaventura de Sousa Santos. Estudios del ISHiR, 9, 2014, pp. 75-97.


Contextos de bilingüismo e
interculturalidad y formación docente
Mónica Zidarich |[email protected] | Universidad Nacional

de Salta, Argentina
Resumen
En este texto sistematizamos siete viajes que realizaron estudiantes de tres ISFD (Instituto
Superior de Formación Docente) de la ciudad de Córdoba a escuelas y comunidades con
población originaria de la provincia de Salta. Entre 2009 y 2012 viajaron veinticuatro alum-
nos y egresados de los ISFD Reneé Trettel, ICA (Instituto de Culturas Aborígenes) y ENSA-
GA (Escuela Normal Superior Agustín Garzón Agulla).
El texto recoge la voz de algunos de ellos en el momento en que se formaban como docen-
tes y en la actualidad, que ejercen su rol en distintas modalidades del Sistema.
El acercamiento a ese contexto modificaría miradas fundamentales de los futuros docentes,

no porque hubiera que prepararlos para desempeñarse en aquella realidad, sino porque toda
situación social implica planteos pedagógicos originales y porque la diversidad está presente
en todas las realidades educativas y debe ser atendida con respuestas didácticas situadas.
Esas experiencias fueron reconocidas como valiosas para la formación docente y los atrave-
saron como seres humanos.
Para citación de este artículo: Zidarich, M. (2020). Contextos de bilingüismo e interculturalidad y formación
126 docente. E+E: estudios de extensión y humanidades, volumen 7, nº 10, segundo semestre 2020. Abril-octubre 2020.
Pp. 126-149.
E+E: estudios de extensión en humanidades. V 7, n°10, 2020. Pp.126-149 | Zidarich, M. (2020). Contextos de bilingüis-
mo e interculturalidad y formación docente.
Sumary
In this text we systematize seven trips made by students from three ISFDs in the city of Cór-
doba to schools and communities with a native population in the Province of Salta. Between
2009 and 2012, 24 students and graduates of the ISFD Reneé Trettel, ICA and ENSAGA
traveled.
The text gathers the voice of some of them at the time who were trained as teachers and
currently, who exercise their role in different modalities of the System.
The approach to this context would modify fundamental views of future teachers, not be-
cause they had to be prepared to perform in that reality, but because all social reality implies
original pedagogical approaches and because diversity is present in every educational situa-
tion and must be addressed with didactic responses located.
Those experiences were recognized as valuable for teacher training and went through them
as human beings.
Palabras clave: formación docente, interculturalidad, contextos multilingües, enseñanza,

aprendizaje, comunidades originarias

E+E: estudios de extensión en humanidades. V 7, n°10, 2020. Pp.126-149 | Zidarich, M. (2020). Contextos de bilingüismo
e interculturalidad y formación docente.
Contextos de bilingüismo e interculturalidad y formación docente
“Lo diverso se hizo infinito y el mundo mucho más grande” (Ignacio Touseda,
estudiante de magisterio del ISFD Trettel)
Introducción
“Gente calma; de mirada transparente y silenciosa.

Mirada ancestral, del color de la tierra.
Mirada que ha visto la barbarie, el despojo, y el olvido.
Mirada que perdura en el correr de los siglos”.
(Nicolás A. González, estudiante del ISFD ENSAGA)
En este texto intentamos sistematizar siete viajes que realizaron estudiantes de tres ISFD
de la ciudad de Córdoba a escuelas y comunidades con población originaria de la provincia
de Salta.
El objetivo principal de la propuesta fue que tomaran contacto con la multiculturalidad y

multilingüismo propio del Este de la provincia de Salta, como realidad de identidades y len-
guas originarias vigentes en nuestro país, desde una mirada escolar y pedagógica, conside-
rando nuevas dimensiones de la diversidad.
Cada una de las experiencias tuvo características particulares, tiempos, espacios y encuen-
tros propios, pero es posible encontrar también marcas comunes que fueron calando en los
asombrados futuros docentes.
Estas visitas, más bien intervenciones construidas en cada ocasión, en territorios de lenguas
y culturas en contacto, han sido para todos nosotros instancias profundísimas de formación
docente y humana.
Se iniciaron en 2009, año en el cual asumí con el Ministerio de Educación de la Provincia

de Salta un proceso de capacitación docente destinado a todas las escuelas con población
originaria del Este de esa provincia. Realizaron la capacitación 400 maestros de los cuales
poco más de la mitad eran originarios pertenecientes a los pueblos guaraní, tapiete, wichí,
qom, chorote, chulupí y chané. Entre 2009 y 2012 continué desarrollando capacitaciones

en la misma zona. Viajaba entre dos y cinco veces al año a las diferentes sedes (Rivadavia
Banda Sur, Embarcación, Tartagal, Aguaray y Santa Victoria Este).
Intuí que a algunos estudiantes podía interesarles acercarse a esa realidad pedagógica, so-
cial, cultural y lingüística, de modo que decidí compartir mis viáticos e invitar a algunos.
En 2009 fueron tres que estaban formándose como maestras de nivel primario en el ISFD
Reneé Trettel y que, por la conmoción y fascinación de sus reflexiones, muchas veces com-
partidas, me hicieron pensar en la necesidad de abrir y ampliar la posibilidad de participar en
este tipo de experiencias a más estudiantes.
Entre 2009 y 2012 viajaron 24 alumnos y egresados del Instituto Superior de Formación Do-
cente Reneé Trettel, del Instituto de Culturas Aborígenes (ICA) y de la escuela Nacional
Superior Alejandro Garzón Agulla (ENSAGA).
Intentamos infructuosamente escribir colectivamente un texto que comunicara la expe-

riencia. Probablemente no fue posible porque pertenecían a diferentes cursos, institucio-
nes, cursaban distintas etapas de su formación y muchos no se conocían entre sí. Fue muy
difícil reunirnos con regularidad, por lo cual decidimos que lo escribiría sola, tomando una
imagen de Germán Cantero: construir el texto “a modo de un vitreaux ”, en el que cada uno
fuera aportando los cristales que le fueron quedando de la experiencia vivida y sumándolo
al de los demás, armando una imagen que dé cuenta, aunque sea de manera incompleta y
parcial, de la intensidad, visiones, emociones y resignificaciones conceptuales a partir de lo
vivenciado.
A diez años de esas experiencias, retomé la comunicación con algunos de ellos y ellas, sien-
do ya todos docentes en ejercicio, con el objeto de indagar cómo había decantado esta
experiencia y si de alguna manera les había influido en el ejercicio de su rol docente.
En este artículo recupero las voces de muchos de los y las estudiantes que atravesaron la
experiencia en un intento de mostrar el impacto inmediato, algunos supuestos que llevaban,
sus reflexiones posteriores al viaje y cómo esta experiencia decantó en su práctica actual.
Con el objeto de poner en contexto, lo inicio con un desarrollo sintético de la situación so-
ciolingüística de Salta, luego pongo el foco en la escuela, como espacio complejo de cons-
trucción de (inter)acciones para la (inter)culturalidad. Recupero algo de la implementación
de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en nuestro país y en Salta en particular y pon-
go en ese contexto la formación docente. Tomo textualmente lo escrito espontáneamente
por los y las estudiantes organizado con títulos tomados de sus propios textos. Para cerrar,

transcribo las palabras de dos de aquellos estudiantes, ya ejerciendo el rol docente, a diez
años de haber vivido la experiencia. Las palabras finales quedaron a mi cargo.
Para empezar a conocer algunas dimensiones de la diversidad
En la provincia de Salta la diversidad lingüística y cultural adquiere máximas dimensiones en

relación al resto de las jurisdicciones del país.
Los pueblos wichí, chorote, chulupí, ava guaraní, chané, tapiete, qom y coya, coexisten en
el territorio salteño con vigencia de sus propias lenguas y culturas, aunque con diferentes
grados de vitalidad.
Todas estas lenguas actualmente tienen escritura producidas por grupos externos a estos
pueblos y generalmente religiosos. En términos generales, los pueblos originarios las han
asumido como propias. Oralmente, todas estas lenguas son utilizadas en intercambios so-
ciales entre los miembros de la misma comunidad de hablantes, es decir, se trata de len-
guas que se encuentran en plena vigencia, pero con diferente grado de vitalidad. Algunas se
encuentran más relegadas que otras a usos únicamente familiares o religiosos. Es decir, en
algunas comunidades la diglosia es más fuerte que en otras. Algunas lenguas, como el wichí
y el chorote constituyen la lengua materna (es decir la lengua en la que la mamá enseña a
hablar a sus hijos) mientras que otras lenguas originarias se adquieren como lenguas segun-
das entre los miembros de los pueblos originarios; es el caso de algunas comunidades ava
guaraní y chané.
La coexistencia lingüística implica siempre una disputa en la cual, inexorablemente la lengua

hegemónica va desplazando con mayor o menor disimulo a las lenguas originarias. No por-
que sean lenguas “superiores” o más completas o complejas, sino porque son habladas por
pueblos que han ganado batallas económicas y políticas. Los hablantes de las lenguas de los
pueblos vencidos van resignando su uso a ámbitos privados, asumiendo frecuentemente
que las suyas son lenguas inferiores, incompletas, incluso vergonzantes por la identidad de
quien la habla.
Esto sucede también con las variedades dialectales del español más distantes del están-
dar. Esta variedad, considerada “la norma”, descalifica a las otras como variedades legítimas
de comunicación, por considerarlas dialectos “inferiores”. Es frecuente que se las asocie a
“falta de cultura”, en el sentido de que representa una identidad local, lejana a la idea de
“cultura” que proponen los medios masivos de comunicación y los significados propios de

la cultura euro-occidental, considerada superior. Dicho de otra manera, ningún dialecto del
español, ni de ninguna lengua es superior o inferior a otro. Hay uno, el estándar, que por ser
el utilizado en los textos escritos, se considera la norma y toda distancia de él se interpreta
como “error”. Y en verdad, ese es el error: considerar al estándar “la manera correcta” de
hablar una lengua.
Esto ocurre a tal punto que, por estas percepciones, algunos pueblos originarios deciden no
enseñar su lengua a sus hijos, sosteniendo que enseñarles español como primera lengua les
facilitará su inserción escolar, social y laboral. Pierden de vista en estos casos el costo cultu-
ral, social y también individual que conlleva.
Los pueblos originarios del norte de nuestro país desarrollan su vida en condiciones de ex-
trema pobreza, quedando muchas veces excluidos del acceso a servicios básicos como sa-
lud, agua potable, alimentación suficiente y vivienda digna. Enfermedades como la tubercu-
losis son causa de muerte frecuente. La desigualdad, producto de un destrato histórico del
Estado hacia estos pueblos, es una condición que marca el presente de todos ellos.
Para empezar a conocer la relación entre las escuelas y estas diversi-

dades
En la escuela esta situación sociolingüística se reproduce a otra escala con crueles estigmas
para los chicos hablantes de lenguas originarias o de dialectos del español distantes del es-
tándar. Las connotaciones que a veces los docentes asocian al silencio de los niños origina-
rios, al uso de su propia lengua para la comunicación entre compañeros, la incorporación
del español como una segunda lengua no enseñada, sino aprendida a fuerza de presiones y
de fracasos, las limitadas posibilidades de interactuar con textos en español construidos en
contextos sociales desconocidos, entre otras observaciones, contribuyen a la construcción
de valoraciones despectivas respecto al desempeño de los y las estudiantes indígenas. Al
iniciar la escolaridad, se espera muchas veces desde la escuela el fracaso en sus aprendiza-
jes, los “desajustes” en el uso del español oral y escrito, obrando como verdaderas biogra-
fías escolares de autocumplimiento. Marcas de desprecio, marcas de fracaso, marcas de
“desajuste” en la producción de sus textos orales y escritos. En el lenguaje escolar esto se
traduce frecuentemente como fracaso: aplazo, repitencias y exclusión.
No sólo la lengua de la escuela, sino todos los contenidos que en ella se transmiten, explíci-
ta o implícitamente, hablan de una institución que excluye las culturas, las identidades, los

saberes y las creencias que no pertenezcan a la cultura hegemónica. Esto ocurre sin dudas
con las culturas de los pueblos originarios.
Sin embargo, esta característica de la escuela, cuyo mandato fundacional en nuestro país
fue homogeneizar a partir del modelo euro-occidental, se ha venido fisurando. Desde la
década del ochenta (1980), en el marco de corrientes sociales y políticas que comenzaron a
visibilizar presencias y vigencias de pueblos y lenguas originarias de nuestro país, la escuela
se vio fuertemente interpelada.
A partir de la recuperación de la democracia, y en el marco de movimientos que abarcaron

a otros países de América Latina, sobre todo los andinos, fue que en nuestro país se fueron
sancionando en varias provincias (Formosa, Chaco, Salta, Río Negro) leyes provinciales del
aborigen. Constituyeron conquistas que dieron marco legal a procesos que ya se venían per-
filando en las comunidades. Sus artículos abarcan aspectos relacionados con el derecho a la
tierra, a la salud y a la “educación bilingüe”.
Algunos docentes junto a esas comunidades nos dispusimos a profundizar en las fisuras
del Sistema Educativo. En 1985, siendo maestra de primaria y profesora en ciencias de la
educación, me fui a vivir y ejercer la docencia en una pequeña población del impenetrable
chaqueño, Sauzalito (Sipohi, en lengua wichí). La realidad misma se encargó de impactar
sobre mi formación académica que, por otro lado, valoraba entrañablemente. Me sentí im-
pulsada a repensarme y a buscar, junto a otros compañeros, maneras de adecuar la escuela y
nuestras prácticas a ese contexto social, cultural y lingüístico. Nos permitimos discutir sobre
lo que emergía como un fuerte supuesto: la inclusión de las lenguas originarias y sus sabe-
res volvería a la escuela al menos, “amigable” para ellos y sus padres. Sin embargo, no nos
conformamos sólo con la incorporación de contenidos propios de lengua y cultura, sino que
además consideramos a las y los chicos capaces de construir experiencias escolares intere-
santes: descubrir, pensar, discutir, hablar, opinar, investigar, publicar. Así, muchas escuelas
fueron tomando una identidad distinta, recreándose a sí mismas, intentando acercarse a lo
que comenzamos a llamar Escuela Bilingüe Intercultural.
La escuela del paraje Carboncito, a 30 kilómetros al Este de Embarcación, Salta, es una de

ellas. Con un equipo de docentes titulares y una gran capacidad de trabajo en equipo; con
apertura, coraje y sostenidos años de búsqueda han logrado mostrar que “es posible”, en el
marco de la escuela pública, en un contexto de pobreza material, en una comunidad origi-
naria; la puesta en marcha de un proceso educativo que dé cuenta del respeto y la valora-
ción de la diversidad lingüística y cultural, como así también de las capacidades de las y los
chicos y el valor central del protagonismo en los aprendizajes y en la gestión institucional.

Para empezar a plantearnos maneras de interacción una escuela si-

tuada y la formación de docentes
Durante cuatro años llevamos a cabo la experiencia de viajes a comunidades y escuelas

con población originaria del este de Salta. No formaron parte de actividades previstas en
la planificación de espacios curriculares, sino del currículo como cúmulo de experiencias
reconocidas como valiosas para la formación docente.
Yo estaba convencida de que el acercamiento a este contexto modificaría miradas funda-

mentales de los futuros docentes. No porque hubiera que prepararlos para desempeñarse
en aquella realidad, sino porque toda realidad social implica planteos pedagógicos originales
y porque la diversidad está presente en toda situación educativa y debe ser atendida con
respuestas didácticas situadas.
La diversidad cultural y lingüística propia de las escuelas de las comunidades a las que nos
referimos, coloca a todo docente frente al tremendo desafío de ensayar respuestas nuevas
y a la escuela frente a la posibilidad de resignificar sus sentidos, de abandonar el mandato
civilizador y homogeneizador y de generar modelos no sólo de aceptación, sino más bien, de
valoración y desarrollo de lo diverso.
Estos jóvenes ya nunca más harán referencias teóricas o descarnadas a esa realidad, porque
habrán podido construir nuevas representaciones. Frecuentemente, para un docente cor-
dobés, las representaciones del mundo originario suelen ser estereotipadas, algunas carga-
das de idealizaciones y otras, de estigmas.
La intensidad con la que trabajan algunos docentes de aquellas escuelas, merece ser vista,
percibida y sentida por estos pichones de maestros. También como manera de reconoci-
miento y estímulo para quienes día a día amanecen en esforzados e invisibles intentos, año
tras año en la trinchera de la educación pública.
Estaba convencida de que esta experiencia nos iba a modificar a todos: a las y los estudian-
tes, a las y los docentes de allá, a mí y a nuestro regreso, a algunos otros que pudiéramos
contagiar de asombro y nuevas reflexiones.

¿Y por qué Salta?
Sencillamente por mis propios recorridos previos. Viví veinte años en el Impenetrable Cha-
queño, trabajé como maestra y directora en escuelas en comunidades wichí, en la formación
de Auxiliares Docentes Aborígenes, en capacitaciones destinadas a docentes en función,
en elaboración de materiales didácticos para la alfabetización en contextos de diversidad
lingüística, en los procesos de estandarización de las escrituras de las lenguas originarias y
participé en distintos períodos en los equipos coordinadores de EIB a nivel nacional y pro-
vincial. Desde 1998 he trabajado en capacitaciones en distintas comunidades y escuelas de
Salta, generalmente con docentes y auxiliares bilingües del nivel primario, pero también he
capacitado a supervisores, directores y docentes de nivel medio, en algunos casos de toda la
provincia, y en otros, de los departamentos del este, siempre en torno a la temática de la EIB.
La propuesta que les hice a los y las estudiantes de los ISFD consistió en acompañar algunas
de las capacitaciones y visitar escuelas y comunidades de las diferentes zonas. Cada viaje
tuvo características particulares. Una experiencia nunca fue igual a la otra. Todas increíble-
mente ricas.
“A veces, lo que la vida nos muestra es sólo como la tapa de

una revista” (Belén Suarez, estudiante de magisterio del
ISFD ENSAGA).
“Cuando nos planteamos expresar qué es la interculturalidad, surgen innumerables

respuestas: es una modalidad dentro del Sistema Educativo, un criterio analítico, una
práctica social, un contenido curricular, un marco metodológico, un proyecto político,
una ideología, una forma de ser y estar en el mundo; pero probablemente la respuesta
más acertada sea la suma de todas las anteriores, sólo que algunos pondrán énfasis en
un punto u otro.
Lo cierto es que en los últimos años parece que todo lo que haga referencia a lo inter-
cultural está de moda y nos apropiamos de esta categoría, discutimos críticamente con
y sobre diferentes teóricos, y hasta construimos nuestra propia conceptualización, que
muchas veces se transforma no sólo en nuestra carta de presentación sino también en
nuestra bandera de lucha. Nos acostumbramos a repetir nuestro discurso con bastante
ligereza, muchas veces sin detenernos a analizar ni reflexionar críticamente sobre el ver-
dadero contenido de lo que estamos reproduciendo, sin olvidar además que el mismo,
generalmente, es producto de una combinación entre el discurso académico, con marco

histórico y sustento teórico por un lado y el relato popular, por otro, impregnado de sub-
jetividades y también de percepciones estereotipadas de la realidad.
Pero si uno tiene oportunidad de conocer y vivenciar una experiencia concreta de cons-
trucción colectiva de conocimientos a partir de la interculturalidad, descubrimos otro
mundo ya que comenzamos a visibilizar todo aquello que no está presente en los textos
científicos ni en los académicos”.
En estos párrafos, Julio Olmos (estudiante del ISFD ICA de los Profesorados de Historia y
de Antropología) nos hace pensar acerca del bagaje conceptual y de los interrogantes que
manejaba previo al viaje y cómo descubre en la interacción, que en la construcción de la
interculturalidad emergen tensiones, contradicciones y síntesis verdaderamente creadoras
de nuevos órdenes.
“Debido a la formación que se imparte en las escuelas en general y a la que yo recibí,

donde se continúa valorando el concepto de civilización articulado a lo europeo y el des-
precio a lo americano y autóctono… a la información seccionada que nos transmiten
los medios de comunicación y a mi falta de curiosidad, durante un tiempo creí que los
pueblos originarios habían desaparecido por completo”
(Fernanda Zamora, estudiante de magisterio del ISFD Reneé Trettel).
Los estudiantes llevaban preguntas acerca de las características de aquel contexto social y
cultural y también representaciones más o menos idealizadas de las comunidades origina-
rias y del ejercicio de rol docente en contextos rurales:
“Si bien muchas veces había escuchado hablar de los pueblos wichí o guaraní, de que su
vida no es como la presentaban manuales escolares de primario (con plumas y taparra-
bo), de que había que defender su derecho a la tierra y demás, nunca me había puesto a
problematizar concretamente qué representación estaba yo manejando” (Paloma Con-
trini, estudiante de magisterio del ISFD Reneé Trettel y de Letras Modernas de la
UNC).
“A partir del viaje de dos compañeras (Palo y Caro) y al comentarnos cómo había sido
su experiencia, despertaron en mí todas las preguntas y curiosidades. ¿Cómo serán esas
escuelas? ¿Cómo serán esas comunidades? ¿Cómo es la vida actual allí, en cuanto al
trabajo, la educación, la salud?” (José Pedernera estudiante de magisterio del ISFD
Reneé Trettel).

“Carboncito tiene una población 100% wichí, lo cual fue una novedad para mí. Salí de
Córdoba pensando que en el norte quedaban “algunos” aborígenes; hoy me avergüen-
zo de mi falta de información. Reconozco que la falencia está, entre otras cosas, por la
ausencia en las currículas escolares, reconozco la importancia de incluirlo” (Carolina
Richard, estudiante de magisterio del ISFD Reneé Trettel).
“Allí en Salta, más adentro, Embarcación; más, más adentro, Carboncito; me encontré
con otra realidad. Realidad que convive (aunque distante) con la nuestra. Allí me sentí
muy alumno y disfruté ser alumno. Aprendí de la comunidad, que nos recibió con un
caluroso afecto (que tanto escasea hoy en día); aprendí de los niños. Cómo olvidar su
entusiasmo, el color de sus risas, su simpleza, su alegría de ir a la escuela. Debo confesar
que nunca había visto de cerca a un sector tan vulnerable de nuestro país. Lugar olvi-
dado, muchas veces por el Estado y por aquellos actores que lo formamos” (Nicolás A.
González, estudiante de magisterio del ISFD ENSAGA).
“Yo pensaba que el sistema de creencias de los pueblos (originarios) era completamente
distinto, que había resistido a la colonización y circulaba intacto entre los habitantes.
¿Pensaba entonces que estos pueblos serían iguales a los pueblos precolombinos? Posi-
blemente. ¿Pensaba entonces que los habitantes de estos pueblos vivirían aislados con
sus propios sistemas de creencias y de producción? Pareciera que sí. No había considera-
do la posibilidad de que la mayoría de estas comunidades habrían sido ya evangelizadas
y que fueran, en efecto, profundamente religiosas. Los pueblos originarios hoy no son
iguales después de la devastadora colonización” (Paloma Contrini).
“El ideal del aborigen indefectiblemente luchador existe como ideal. Según lo que yo per-
cibí. Los miembros de las comunidades de los pueblos indígenas de Salta no son todos
luchadores, no son todos políticamente fuertes y formados, como se imagina desde Cór-
doba” (Carolina Richard).
“Uno comienza a plantearse dónde está parado y desde dónde enunciamos nuestro dis-
curso y construimos nuestras prácticas y comenzamos a plantearnos cómo deconstruir
ciertas estructuras básicas, esquemáticas, elaboradas y sostenidas a través de la historia
por distintos sectores hegemónicos, como si fuera la única forma de construir conoci-
mientos” (Julio A Olmos).

“A pesar de haber escuchado las experiencias de los compañeros que fueron a Salta en
los primeros viajes, no lograba dimensionar la realidad social de estos pueblos, ni mucho
menos comprender la lógica de funcionamiento de las escuelas insertas en ese contexto”
(Fernanda Zamora).
“Al abrir la revista nos encontramos con miles de cosas”

(Belén Suarez).
“Después de viajar toda la noche, llegamos por la mañana a Salta. Ya no había sueño ni
hambre, sino ganas de llegar… entramos por el camino de tierra y debíamos recorrer 30
kilómetros hacia adentro, pero para mí ya habíamos llegado, el camino formaba parte
del viaje, del paisaje, de la comunidad, sus casas, las viejas vías de tren...hasta que llega-
mos” (José Pedernera estudiante de magisterio del ISFD Reneé Trettel).
“Un paisaje agreste. Terreno abrupto de vegetación salvaje. El espeso verde, surcado por
caminos de tierra, reviste la belleza del Gran Chaco. En el interior del interior, encontra-
mos esas casitas dispersas; de humilde simpatía. Construidas por manos de carpinteros”
(Nicolás A. González).
“El camino es un poco pedregoso y no hay mucha gente en los alrededores, pero sí mu-
chos pájaros, entre ellos cardenales” (Bárbara González, estudiante de magisterio del
ISFD Reneé Trettel).
“Me dijeron que los niños de la comunidad wichí son hijos del pueblo. Los vi en la escuela
de Carboncito, inquietos, con ganas de ir a la modesta institución; los escuché en otra
lengua cantar canciones; y se agolpaban para contarte todo lo que están aprendiendo.
Vi sus dibujos. Dibujos que cuentan el mundo de la comunidad. Bocetos de los árboles,
los animales y las aves” (Nicolás A. González).
“También pude ver niños descalzos, sin suficiente abrigo, sin una buena alimentación,
sin una buena higienización. Sentí que la pobreza había sido naturalizada por quienes
conviven con ellos en esa realidad. No era notorio ver un niño en remera de mangas cor-
tas mientras nosotros teníamos campera. Sus maestros ya se habían acostumbrado a
ese panorama. Fue impactante” (Carolina Richard).
“El puñado de docentes le hace eco al pedazo de territorio. Gente comprometida, que
viaja desde la ciudad más próxima (30 km) todos los días. Los de sol y los de lluvia. Los
brillantes y los grises. Maestros dignos de ser llamados como tales; ya que entienden su

tarea como un acto de amor y como un acto político” (Nicolás A. González).
“Nos distribuimos para compartir en las aulas las clases del día, yo crucé la calle y frente
a la escuela, en un aula con techo de chapa, se encontraba el maestro Eduardo, junto a
la maestra de religión, era 4º grado, los niños cantaban una hermosa canción, cantaban
en castellano, pero entre ellos se comunicaban en su lengua el wichí” (Gabriela Bustos,
estudiante de magisterio del ISFD Reneé Trettel).
“Tuve la suerte de compartir dos grados. Por un lado, 1º grado junto a Norma, donde
jugamos a la lotería de palabras, y.…¡¡Cómo se aprende... luna, welá, - loro, ele, - nubes,
pule...!!Lo disfruté muchísimo. El otro grado fue 4º, junto a Rolo y José. Trabajo en con-
junto, maestro y auxiliar, fue una clase dinámica, trabajando desde la vida cotidiana de
los chicos, revalorizando su lengua, su cultura” (José Pedernera).
“En algunas de las escuelas que visitamos la falta de compromiso del docente repercute
negativamente sobre la formación de los niños. Permanentemente se hace alusión a sus
condiciones precarias de trabajo, y a las características negativas de sus alumnos, justi-
ficando la no acción frente a las problemáticas que vivencia la sociedad y se refleja en la
escuela.
Pero en otras escuelas, a pesar de las condiciones donde se desarrollan los quehaceres
educativos, pude ver que existen docentes comprometidos con su formación: concurren
a talleres; elaboran materiales didácticos recuperando la cultura de los alumnos; reali-
zan proyectos conjuntamente con los niños, logran una mejor calidad de educación para
sus alumnos porque les permite ser creadores de sus propios conocimientos. Esta labor
no se efectuó espontáneamente, sino que llevó todo un proceso de adaptación de los
directivos, maestros y de la propia comunidad” (Fernanda Zamora).
“En la escuela de Carboncito nos esperaban desde temprano, estaban tan ansiosos
como nosotros por el encuentro. Fuimos presentándonos y cada uno se fue con un do-
cente a las aulas. Me quedé con Rolo, uno de los maestros, quizás uno de los de mayor
antigüedad allí. Recorrimos la escuela, mientras me contaba la historia de la misma y
de la comunidad. Visitamos el espacio donde funcionaba la huerta, proyecto que había
sido trabajado con los niños y sus familias. ¡¡¡En ese momento sentí una felicidad de estar
allí!!! Ví en él la proyección de aquel sueño de algunos años atrás...me dije... ‘¡¡Sí es posible
cambiar la realidad que vivimos por una mejor!!’.
Fuimos a las aulas, allí quedé sorprendido de las producciones, de los materiales didácti-

cos, cuentos, fábulas, juegos.... ¡¡¡Qué trabajo!!! Los árboles, las plantas, las esteras, todo
estaba escrito en wichí y castellano. Cada cosa estaba en su lugar y a disposición de
todos, no había ningún candado para guardar los cuadernos, lápices, juegos. Todo que-
daba en la escuela. ¿Alguien se había imaginado una escuela así? ¡¡¡Acá está!!!
Tuve la suerte de presenciar una clase de Ciencias Naturales en 4º grado, me gustó cómo
trabajaban, reconociendo a cada uno de los animales de la zona, su comportamiento,
y su historia. Me llamó la atención cómo los clasificaban: si cantaba un pájaro o hacía
su aparición: venían visitas; si cantaba otro: llovía, venía viento o frío. ¡Me encantó ese
reconocimiento!!!
En el grado se encuentran el maestro que habla castellano y un auxiliar bilingüe que

pertenece a la comunidad... más que ‘auxiliar’ yo diría ‘Maestro’ enseñando a los niños
en su lengua, el wichí. Me resultó llamativo y admirable: el tono, las pausas con las que
dialogan, comunicándose no sólo desde la oralidad, sino también con la mirada, con el
cuerpo...” (José Pedernera).
“Terminamos de desayunar y con calma, pasos cortos, lentos, un poco dormidos algu-
nos, otros más despiertos, fueron llenando muy lentamente el patio los chicos. Sin espe-
rar que llegaran todos, izamos la bandera y Silvia, la directora, los saludó. De a poco y a
un ritmo muy propio fueron entrando a las aulas.
Pasé a conocer primer grado. Sus cuadernos, sus bancos, sus carteles, sus materiales y
juegos didácticos. Me emocionó ver un armario lleno de juegos didácticos. Deseé que
algún día mis alumnos tuvieran esa posibilidad, deseé que todos los alumnos la tuvie-
ran. Gracias al trabajo en pareja pedagógica de José, el auxiliar bilingüe, y Norma, la
maestra, ese armario contaba con juegos de todo tipo y tamaño para ser aprovechados
en el aula. Era notorio cómo los maestros ponían mucho esfuerzo para dejar entrar la
interculturalidad a la escuela, para darle lugar y potenciarla (visible esto en el proyecto
institucional, en los juegos y materiales didácticos, en los cuadernillos de trabajo, en los
carteles, en cada rincón de Carboncito).
Me senté y contemplé la clase. Durante los primeros 20 minutos llegaron por lo menos
10 niños y, con total naturalidad se acomodaron en su banco. La diferencia de ritmo de
los chicos y maestros me dejó boquiabierta. Venía de haber observado en Córdoba clases
en un cuarto grado en donde los retos y gritos por hablar, levantarse, llegar tarde del re-
creo, comer en clase, ser desprolijo, etc, etc, etc. llenaban las clases de principio a fin. Ver
frente a mis ojos este respeto por los tiempos de cada uno fue sumamente emocionante”
(Carolina Richard).

“En la escuela de Carboncito, lograron consolidar un proyecto educativo y una meto-

dología de trabajo conjunta entre los docentes y el auxiliar bilingüe. Además, la escuela
cuenta con variados materiales didácticos que intentan recuperar la cultura de los es-
tudiantes y han sido elaborados conjuntamente con ellos en su lengua materna y en
castellano” (Fernanda Zamora).
“Conocí sobre su territorio, sus trabajos, (carpintería, caza, pesca) las creencias y tradi-
ciones, también la lucha que mantienen por defender su territorio del avance indiscrimi-
nado de los desmontes, que modifica y altera el hábitat de los animales, comenzando a
verse amenazadas algunas especies. No hay un control al respecto, las políticas quedan
una vez más, sólo para algunos” (José Pedernera).
“Al haberme encontrado en las comunidades, a mí, me pa-

saron miles de cosas, estaba impactada” (Belén Suarez).
“En el primer viaje visité varias escuelas de distintas comunidades: Carboncito, Yacuy y
Aguaray; todas ellas diferentes en su estructura, en sus tiempos y ritmos, en sus modali-
dades, etc. Pero algo tenían en común que me impactó y que sin duda abrió más de estos
interrogantes que no tenía en mente al comienzo del viaje: la religión.
En todas ellas había alguna imagen de una cruz, un Cristo, o una oración a la hora del
almuerzo. Así fue como apareció una de esas representaciones que había construido yo
sobre los pueblos originarios. ¿Por qué me impactaba tanto la presencia de la religión
cristiana o anglicana en estos espacios?” (Paloma Contrini).
“Llegué en un día de festejo: el día de la entrega de tierras. Festejaban que años atrás la
Iglesia les había entregado los papeles legales de posesión de las tierras a los integrantes
de la comunidad. Me pareció terrible festejar eso… me molestó agradecer la entrega de
algo que ya les pertenecía, que históricamente les ha pertenecido… La tierra no debería
tener dueños y ese día los tenía, ´gracias a la solidaridad y a la movilización de la Iglesia’
(Carolina Richard).
“Viéndolos rezar antes de comer y luego de asistir al acto me brotó una incomodidad
muy grande por el rol que la Iglesia jugaba en esa zona (y claro que en muchas otras)
siendo que la Iglesia históricamente se ha impuesto sobre las culturas originarias decla-
rándolas inferiores, incapaces de sobrevivir en el mundo ćivilizado’. Está muy presente
la religión católica en Salta y están cada vez más ausentes, según contaban maestros y
auxiliares, las creencias, cosmovisiones y costumbres aborígenes” (Carolina Richard).

“Durante las capacitaciones percibí gente con mucho interés, motivación, intenciones
de aprovechar la formación (que al parecer no es muy común en aquellos lados), ganas
de darle un lugar a la interculturalidad en el aula (sin saber muy bien cómo). También
noté que había quienes iban por obligación, o para sacar provecho de los viáticos. No los
juzgué, pero sí me impactó bastante. También fue notorio el sentimiento de superioridad
que tienen muchos docentes con respecto a los auxiliares bilingües, de desprecio” (Ca-
rolina Richard).
“Y la verdad que lo viví fuerte a todo, en mí significó muchísi-

mo, fue algo importante para mi vida” (Belén Suarez).
“Sin duda esto fue uno de los aprendizajes más grande de los viajes: que somos todos
parte de la cultura de estos pueblos, y también, responsables de mantenerla viva” (Pa-
loma Contrini).
“A cada escuela que visitamos la describo como un oasis, en medio de la pobreza y el

olvido. Allí dentro sentí la calidez de un hogar, sostenido por docentes valientes, que car-
gaban al hombro mucho más que la tarea de enseñar… la lucha por los derechos de la
comunidad. Parece que allá lejos se hace más cuesta arriba” (Katya Brian, estudiante
de magisterio del ISFD Reneé Trettel).
“El maestro propuso ir a visitar a una familia que había encontrado un yacaré, mi emo-
ción era fuerte, no sólo estaba teniendo el privilegio de compartir esa clase, sino que
podría recorrer las casas de esos alegres y especiales alumnos…iba feliz, esos niños, me
tomaban de la mano, se ofrecían para llevarme el abrigo, seguían jugando y sonriendo,
llegamos a la casa, vi al yacaré, a una pequeña corzuela, el horno de barro esperando los
panes que luego eran vendidos. Estaba alucinada” (Gabriela Bustos).
“De aquel viaje, conservo las fotos, casi intactas en la memoria y en un pedazo no poco
importante del corazón”(Nicolás A. González).
“Reconocí lo valioso de la experiencia desde antes de salir de Córdoba y ni bien volví eso
se multiplicó” (Carolina Richard).
“Nos fuimos prometiendo volver... una sensación de plenitud desbordaba en mí...me

sentía tan feliz de haber conocido Carboncito!!!
Una comunidad aborigen, con su historia y particularidades, su escuela, su gente, sus

niños...
¡¡Tengo muchas sonrisas grabadas en mí y esas ganas contagiosas de vivir... los maestros
comprometidos con la educación, entregando amor sin mezquindad, educando con el
ejemplo!!!” (José Pedernera).
“El pasaje de creer que los pueblos originarios habían sido exterminados por completos
a poder saber que aún existen y sobre todo poder ir a una comunidad, a sus escuelas,
conversar con sus maestros e intercambiar algunas palabras y miradas con los niños fue
sumamente significativo y gratificante como futura docente y como parte de la sociedad
a la que pertenezco” (Fernanda Zamora).
“Con respecto a mi rol como docente creo que sería muy rico que durante nuestra forma-
ción tuviéramos oportunidades como éstas, porque nos quedamos en la lectura y en la
mayoría de los casos nos perdemos la realidad, lo concreto, lo palpable, lo visible. Es muy
pobre la formación que tenemos con respecto a los pueblos aborígenes de nuestro país y
de nuestro continente, lo cual casi inevitablemente, produce que nuestros alumnos igno-
ren todo lo relativo a las culturas originarias. Forma parte de nuestro territorio e inclusive
de quienes somos, de nuestros orígenes y de nuestro presente y aun así no lo sabemos”
(Carolina Richard).
“Maestros que entienden a la educación como una práctica de libertad. Maestros que
creen que desde el interior del interior se puede gestar un cambio. Que lo olvidado debe
ser recordado. Que el acto de educar, debe ser respetuoso de los pueblos. De la manera en
que éstos entienden el mundo” (Nicolás A. González).
“Entonces uno reflexiona críticamente y se plantea por qué estas experiencias no forman
parte de la capacitación docente en todos los IFD. Pero de ahora en más, nuestro com-
promiso y desafío es, por un lado, fortalecer el vínculo construido y por el otro socializar
estas experiencias, de las cuales nos sentimos parte” (Julio A. Olmos).
La yapa
“Una tarde recibí una clase magistral. Observé a un anciano pacientemente trabajar la
tierra; a unos metros lo acompañaba una mujer, también de avanzada edad, quizá su
compañera. La casita, humilde y pobretona tenía de techo un cielo hermoso y más allá
la vegetación salvaje, le hacía de medianera.

Me quedó la imagen del hombre trabajando, surcando la tierra, preparándola paciente-

mente. Para sembrarla. Y para esperar a su tiempo los frutos” (Nicolás A. González).
Actualmente todos los que participaron de estas experiencias son docentes en ejercicio.
José Pedernera y Carla Cotta sintetizan claramente las huellas que estas experiencias deja-
ron, buceando en su presente como docentes de distintas modalidades del sistema educa-
tivo:
“Esos momentos han perdurando en el tiempo. Muchas de las prácticas docentes que allí
viví, las continúo llevando adelante, en los juegos, en el aula, en la huerta, en el encuentro
con el otro, en la mirada, en la escucha, en la vida.
Estas experiencias me han impactado de forma transversal, ya que me han ayudado a

reafirmar mis ideales, mis valores y mis sueños, marcando así, el sendero hacia el camino
de la educación rural.
Hoy, en la actualidad, tengo la suerte y agrado de estar en una Escuela Rural como per-
sonal único, trabajando con un plurigrado. Aquí y en el paso por diferentes escuelas, he
compartido mis experiencias con mis alumnos, dando testimonio de las comunidades
que viven al norte de nuestro país” (José Pedernera).
Algunas rupturas y continuidades de los viajes a Salta
“Escribir esto me permite un poco poder jugar con el tiempo: qué fue, de qué manera
me marcó …la experiencia de viajar a Salta y cómo creo que se manifiesta en el presente
en mi labor como docente. Desde este juego con el tiempo, me pareció que podía ser útil
contar sobre algunas rupturas en mi forma de pensar, sentir la docencia a partir de los
viajes y también algunas continuidades que fueron aprendizajes, conceptos formulados
que conservo, defiendo y creo que forman parte de mi manera de concebir la formación
y el trabajo docente.
Una de las rupturas fundamentales a partir de los viajes a Salta fue poder asomarme a
la diversidad educativa más allá del estrecho lente que nos permite nuestra propia expe-
riencia. Como docentes nos imaginamos aulas en el campo o la ciudad muy parecidas
a las de nuestras vivencias como estudiantes. Las escuelas en el monte de Salta pro-
ponen un espacio educativo totalmente diferente, en donde los límites entre la escuela

y la comunidad no están tan marcados. Recuerdo que cuando sonó el timbre en una
de las escuelas en las que estuve las y los estudiantes salían de la escuela hacia sus ca-
sas a buscar algo o llevar algo que había sobrado del desayuno. Una escuela de puertas
abiertas que en mi contexto no hubiera imaginado. Más allá del ejemplo puntual pienso
justamente en que es importante poder concebir cada escuela como única para poder
construir una propuesta educativa acorde a la realidad que esa comunidad necesita.
La idea de una propuesta de enseñanza situada, me hizo recordar los libros que un grupo
de docentes había elaborado para su escuela con palabras escritas en wichí y español,
con dibujos realizados por un joven de la comunidad.
Después de algunos años, ya trabajando como docente de jóvenes y adultos pude utilizar

ese aprendizaje para potenciar sus posibilidades e intentando reconocer sus necesidades
específicas que, ciertamente son muy distintas a las que imaginamos cuando nos esta-
mos formando. Varias veces pensé y luché contra ideas muy enraizadas de cómo ‘debe
ser una escuela’, como si fuera un formato universal, para plantear que debe responder a
las necesidades de las personas que la habitan. Abrir el abanico de escenarios educativos
nos permite flexibilizarnos y crear un acto educativo único para cada contexto sociocul-
tural y lingüístico. Eso era justamente lo que se habían animado a hacer algunas docen-
tes en el monte de Salta, contextualizar la enseñanza para que ocurra el aprendizaje.
Me quedé con la idea de las parejas pedagógicas, porque para poder potenciar nuestro
trabajo docente necesitamos a otras colegas que nos nutran, necesitamos de la comu-
nidad, de lo propio, de sus saberes. Para que esto suceda hay que aprender en algún mo-
mento de la formación docente la importancia de trabajar con otros, reconociendo que
el saber está en la escuela, pero también en la comunidad. Pude quedarme con algo de
ese saber construido en los viajes.
A ser docente se aprende no solo en los libros, sino también viendo y estando con otros
que desarrollan la profesión. En ese sentido no quería dejar de mencionar a quien nos
convidó esta posibilidad de conocer lo desconocido que, con mucha solidaridad con el
conocimiento, nos abrió las puertas de años de estudio y experiencia en el campo. Esta es
una continuidad que me hace sentir muy conforme con mi formación ya que me enseñó
que el trabajo docente es compartido y el conocimiento es solidario, público y horizontal.
Otra ruptura, que podría calificar como estructural, se relaciona con un aspecto más
ideológico. Estos viajes contribuyeron a que pudiera concebirme como docente inscrita
en un contexto cultural e histórico. Nuestra formación, con todos los avances que le po-
damos conceder, sigue siendo principalmente descontextualizada y colonizada con un
cúmulo de conocimientos que nos hablan muy poco de nuestra región, nuestro país y sus
raíces desde una mirada crítica. Los viajes a Salta nos convidaron una parte de nuestra

historia negada, la vivencia de los pueblos originarios, así como el lugar marginal que
aún tienen en nuestro país. La pobreza material extrema de la mayoría de las comuni-
dades se ve reflejada en niñas y niños muy delgados, descalzos y desabrigados habitando
las escuelas en un julio frío. Marginación y exclusión que se refleja en que por muchos
años se enseñara a leer y escribir únicamente en español dejando de lado sus lenguas y
sus culturas y negando el derecho de aprender la propia lengua para la transmisión de
conocimientos. A partir de esos viajes pude ver lo poco que conocía sobre las lenguas que
se hablaban en nuestro país, las que se van perdiendo y las lenguas muertas.
Me sentí comprometida a seguir aprendiendo, seguir conociendo nuestra historia poco

contada. Tirar de esos primeros hilos me llevó a otras preguntas: ¿qué enseñamos? ¿Para
qué sirve y qué reproducimos? ¿A qué ideología y visión del mundo responde eso que en-
señamos? (Carla Cotta, maestra y licenciada en Ciencias de la Educación).
Palabras de cierre
“No hay una sola manera de ser un buen maestro”, he dicho muchas veces a las y los estudian-
tes. La clave está en poder conectar con el otro, en ser capaz de escuchar las voces que lo
rodean y en disponerse a construir una escuela a la medida de la comunidad, que responda a
sus necesidades y expectativas. A la manera de un sastre, que no ofrece el mismo traje para
todos, sino que se los hace a medida, considerando las necesidades y deseos de sus clientes,
teniendo en cuenta cada detalle que hace que la prenda sea lo que realmente necesita. Por
eso el sastre no puede decidir en soledad el modelo del traje, sino que lo hace escuchando
el pedido del cliente.
Entre otras cuestiones, la formación docente debería incluir experiencias que garanticen
que los futuros docentes comprendan la necesidad de construir la escuela en función de
quienes la transiten. Para eso, es fundamental mostrar que eso es posible, que la escuela
puede ser pensada y construida entre la comunidad, los docentes, respondiendo a expec-
tativas, deseos y demandas particulares, reconociendo en la diversidad su propia y esencial
riqueza.

Epílogo
“Es muy difícil sobrevivir a la propia vida, pero como docentes sí podemos sobrevivirnos
cuando alguno de nuestros alumnos toma nuestros sueños, nuestros ideales y se com-
promete con ellos.
Mónica Zidarich, docente de estos alumnos, encontró la forma. Y me permite a mí que
comencé en los ‘70, en el Chaco, un sueño que después continuó Mónica, saber que los
sueños colectivos son los únicos que pueden sobrevivir”. (Marta Tomé, 84 años, docen-
te, investigadora, formadora, especialista en juegos didácticos).

Anexo
Año Alumno/s IFD Actividades

2009 Carla Cotta Reneé Trettel Registró las intervenciones docentes durante los días
de la capacitación en Embarcación, Tartagal y Santa
Victoria Este.
Visitó la escuela de Carboncito.
Carolina Richard Reneé Trettel Registró las intervenciones docentes durante tres
días de capacitación en Embarcación.
Visitó la escuela de Carboncito.
Paloma Contrini Reneé Trettel Registró las intervenciones durante la capacitación
en Tartagal y Aguaray.
Visitó la escuela de Carboncito, Yacuy y Tuyunti.
Visitó la comunidad de Yacuy durante dos días.
2010 Eliana Manza- Reneé Trettel Registraron la capacitación en Embarcación.
nelli Reneé Trettel Visitaron la comunidad de Tuyunti.
Cecilia Cam- Reneé Trettel
paña Reneé Trettel
Miriam Aladio Reneé Trettel
Bárbara Gon-
zalez
José Pedernera
Gabriela Bustos Reneé Trettel Registraron la capacitación en Embarcación.
Marcela Vélez Reneé Trettel Visitaron la comunidad de Tuyunti y Piquirenda
Melania Diaz Reneé Trettel Viejo.
Fernanda Za- Reneé Trettel
mora Reneé Trettel
José Pedernera ENSAGA
Alejandro Gon-
zález
2011 Fernando Gae- ICA Registraron la capacitación en Embarcación.
tán ICA Visitaron la comunidad de Piquirenda Viejo, entre-
Juan Pablo Reneé Trettel vistaron al cacique de la comunidad. Participaron en
Cuello Reneé Trettel jornada comunitaria en Piquirenda.
Paloma Contrini
Carolina Richard
José Jacard ICA Participaron con intervenciones en la capacitación,
Julio Olmos ICA visitaron la comunidad de Yacuy y entrevistaron a
Belén Suarez ENSAGA Marcelo Soria(maestro guaraní) y a María Luisa Jalil
Anahí Prado Reneé Trettel ex directora de la escuela de Yacuy
Aylen lopez ICA

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de Licenciatura. Universidad Nacional de Córdoba.


Encuentro y diálogo intercultural en una

universidad del noreste argentino
Arón Milkar Bañay | [email protected] | Facultad de Humani-

dades y Ciencias Sociales, Universidad Nacional de Misiones, Argentina
Martín González | [email protected] | Facultad de Humani-

dades y Ciencias Sociales, Universidad Nacional de Misiones, Argentina.
Miembro del pueblo mbya guaraní
Resumen
El “Encuentro y Diálogo Intercultural” consistió en un espacio de reflexión y debate orga-

nizado por estudiantes mbya guaraní de la Licenciatura en Trabajo Social de la Facultad de
Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Misiones (UNaM). En el
marco del Programa de Extensión “La extensión como herramienta de inclusión y articu-
lación de la universidad pública con la región”, el encuentro de acceso abierto y gratuito a
todo el público, tuvo lugar en el Salón de Usos Múltiples del Edificio “Juan Figueredo”, el 3
de octubre de 2019. La propuesta del encuentro consistió en la proyección de cortometrajes
del archivo audiovisual de la Iniciativa para la Erradicación del Racismo en la Educación
Superior, una línea de trabajo de la Cátedra UNESCO “Educación Superior y Pueblos Indí-
genas y Afrodescendientes en América Latina” (Universidad Nacional de Tres de Febrero
- UNTREF); y de la producción audiovisual del colectivo de cine mbya “Ara Pyau” quienes
presentaron el cortometraje “Somos de la Tierra”. Estas proyecciones se pensaron como
motivadoras del posterior diálogo y reflexión acerca de su mensaje, como así también in-
tercambios con los miembros de comunidades indígenas y afrodescendientes sobre las di-
ficultades que atraviesan en la provincia de Misiones (Argentina), y en perspectiva, otros
Para citación de este artículo: Bañay, A., y González, M. (2020). Encuentro y diálogo intercultural en una univer-
150 sidad del noreste argentino. E+E: estudios de extensión y humanidades, volumen 7, nº 10, segundo semestre 2020.
Abril-octubre 2020. Pp. 150-166.
E+E: estudios de extensión en humanidades. V 7, n°10, 2020. Pp. 150-166 | Bañay, A., y González, M.. (2020). Encuentro
y diálogo intercultural en una universidad del noreste argentino.
miembros de estas comunidades del país, sobre su inserción y paso por el sistema educativo
formal de la sociedad dominante1.
Palabras clave: encuentro, interculturalidad, educación superior, pueblos indígenas, afro-

descendientes
Intercultural encounter and dialogue at a university of Northeastern

Argentina
The “Intercultural Meeting and Dialogue” consisted of a space for reflection and debate
organized by Mbya Guaraní students from the Bachelor of Social Work of the Faculty of
Humanities and Social Sciences of the National University of Misiones (UNaM). Within
the framework of the Extension Program “Extension as a tool for Inclusion and Articulation
of the Public University with the Region”, the meeting was open and free of charge to all
the public. Took place in the Multiple Use Room of the “Juan Figueredo Building”, On Oc-
tober 3, 2019. The proposal of the meeting consisted in the projection of short films from
the audiovisual archive of the Initiative for the Eradication of Racism in Higher Education,
a line of work of the UNESCO Chair “Higher Education and Indigenous and Afro-descen-
dant Peoples in Latin America” (National University of Tres de Febrero - UNTREF); and the
audiovisual production of the mbya film collective “Ara Pyau” who presented the short film
“Somos de la Tierra”. These projections were intended as motivators for subsequent dialo-
gue and reflection on their message, as well as exchanges with members of indigenous and
Afro-descendant communities about the difficulties they are experiencing in the province
of Misiones (Argentina), and in perspective, other members of these communities in the
country, on its insertion and passage through the formal educational system of the domi-
nant society.
Key words: encounter, interculturality, higher education, indigenous peoples, afro-descen-

dant peoples
1 Pasajes de este artículo forman parte de mi proyecto de tesis doctoral.

E+E: estudios de extensión en humanidades. V 7, n°10, 2020. Pp.150-166 | Bañay, A., y González, M.. (2020). Encuentro y
diálogo intercultural en una universidad del noreste argentino.
Entretelones del encuentro
Lo que suele mencionarse de forma alegórica como “la cocina” de la actividad nos encontró
en varias ocasiones, allí mismo, compartiendo mates2 y alimentos. Sabido es entre estudian-
tes, que no se puede pensar sin tener antes el estómago lleno.
El caso es que por aquel entonces, Martín3 se encontraba cursando talleres de auto-capa-
citación colaborativa en análisis, diseño y promoción de actividades para la Erradicación del
Racismo en la Educación Superior4, en modalidad virtual y con frecuencia semanal desde el
15 de julio al 30 de octubre de 2019. Fue en ese período que comenzamos a encontrarnos en
espacios como las cocinas de nuestras casas o de la Facultad, como casualmente “el buffet”
o el Departamento de Antropología Social, para conversar de la experiencia del taller que
estaba cursando, de la necesidad y de las posibilidades de generar actividades de diálogo y
reflexión que permitieran “visibilizar” la situación de los pueblos indígenas y afrodescen-
dientes en la educación superior. No pretendemos sugerir que estos espacios no se dieran
en la Facultad, espacio plural y siempre abierto que apreciamos, valoramos y defendemos;
sino que insistimos en la necesidad de aumentar la periodicidad de las actividades que tie-
nen vínculo con pueblos indígenas y afrodescendientes. Así, poco a poco, se fueron gestan-
do una serie de iniciativas que confluirían en el “Encuentro y Diálogo Intercultural”.
Unos meses antes, en agosto, se desarrolló el III Foro “Pueblos indígenas y educación. Expe-
riencias de educación intercultural en la Región del Norte Grande Argentino” que tuvo a nuestra
Facultad como sede, recibiendo entre sus participantes a exponentes de las provincias de
Chaco, Salta, Jujuy y Santiago del Estero. Este tipo de actividades son sumamente necesa-
rias para el intercambio y discusión entre estudiantes universitarios de pueblos originarios,
maestros bilingües o auxiliares docentes indígenas (ADI), especialistas del campo, docentes
y tomadores de decisiones, y la comunidad; en los problemas comunes que se inscriben en
los procesos formativos del campo de la educación. Así, los planteos y discusiones del Foro
dieron pie para seguir pensando cómo las experiencias educativas de los pueblos indígenas
están atravesadas por prácticas cotidianas donde el racismo, la discriminación y la intole-
rancia se hacen presentes.
El racismo, la xenofobia y la intolerancia son problemas frecuentes en todas las sociedades,

por lo tanto todos y todas jugamos a diario un papel, ya sea contribuyendo o rompiendo los
2 Infusión de Yerba Mate (Ilex paraguariensis).
3 Martín González, coautor de este trabajo. Miembro del pueblo mbya guaraní.
4 Estos talleres estuvieron dirigidos a estudiantes, docentes, funcionarios y otros trabajadores (de cual-
quier rango y posición) de Instituciones de Educación Superior (IES) de América Latina como parte de la Ini-
ciativa para la Erradicación del Racismo en la Educación Superior, una línea de trabajo de la Cátedra UNESCO
de la cual soy miembro colaborador.

prejuicios raciales y las actitudes intolerantes. Los problemas de discriminación -abierta-

mente reconocida o discretamente solapada, tan naturalizada “que no se ve”- no afectan
sólo a las personas y los pueblos indígenas y afrodescendientes. A pesar de ello, suelen reci-
bir escasa atención por parte de las instituciones públicas, los medios de comunicación y las
Instituciones de Educación Superior (IES)5.
Si bien en las últimas décadas los comportamientos abiertamente discriminatorios hacia

estas personas y comunidades son cada vez menos habituales, existen desventajas históri-
camente acumuladas, mecanismos institucionales y algunas formas dominantes de sentido
común, que continúan reproduciendo desigualdades. Estas inequidades, frecuentemente
resultan imperceptibles para buena parte de la población. Los y las especialistas en el campo
de la Educación Superior y los Pueblos Indígenas y Afrodescendientes refieren entonces,
a expresiones tales como “formas no-visibles de discriminación racial”, “racismo oculto” y
“racismo sistémico” para aludir a este conjunto de desventajas, mecanismos y formas de
sentido común que -solapada o abiertamente- continúan horadando la pluralidad de nues-
tras sociedades (Mato, 2020; 2018; 2017; 2016).
El sistema educativo, entendido como las escuelas en todos sus niveles, hasta las universi-
dades y otros tipos de IES, no escapa a estos problemas. No sólo afecta las posibilidades de
que miembros de estos pueblos accedan a ellas y logren con mayores o menores vicisitudes
graduarse en los lapsos esperables; sino que también afecta la calidad de la educación que
imparten, la investigación que realizan y su papel en la formación de ciudadanos y de opi-
nión pública (Mato, 2020). Además, en muchos casos, estas prácticas racistas y discrimina-
torias se reproducen en los procesos de formación docente, naturalizando así prejuicios de
“sentido común” que luego se propagan por todo el sistema educativo. En este sentido, nos
parece importante destacar lo señalado por Ana María Gorosito, cuando señala que:
“El problema de la diversidad en la Argentina no es pues producto de la

heterogeneización tardía de nuestra conformación cultural, como en los
países de inmigración reciente. Por el contrario, es producto del descubri-
miento tardío de la diferencia cultural gestionada institucionalmente […]
la diferencia cultural inicial (por ejemplo, la particularidad cultural de seg-
mentos de población a los que designamos como indios, gauchos, gringos,
cabecitas negras, villeros, etc.), nunca fue abolida sino oculta por la uni-
versalización de esquemas de conducta, de habla, del vestido, del uso del
cuerpo, etc., considerados ‘apropiados’, debidamente ‘cultos’, ajustados
socialmente” (Gorosito, 2010:37).
5 Para el caso de Argentina, se considera IES a las Universidades e Institutos de nivel terciario o de
educación superior.

Todo esto que venimos señalando nos perjudica como sociedad. No sólo a las personas y
comunidades de esos pueblos de forma directa, sino también a otros sectores socialmente
discriminados, que por la miríada de prejuicios que vamos acumulando, nos privamos de sus
conocimientos, lenguas, visiones de mundo y contribuciones a la solución de importantes
desafíos ambientales y sociales. Además de afectar la calidad democrática y la paz social en
su conjunto (Mato, 2020).
Edificio Juan ‘el negro’ Figueredo. Toponimia del espacio
Observamos la necesidad de aumentar la frecuencia de actividades y lugares que propicien

visibilizar la diversidad constitutiva de nuestras sociedades, en nada menos que el espacio
universitario, espacio plural y diverso por antonomasia. Uno de los sitios más importantes
que tiene nuestra Facultad para actividades de este tipo, de extensión y de vinculación so-
cial, es el Salón de Usos Múltiples (SUM) del Edificio Juan Figueredo6.
Mientras le dábamos forma a la propuesta, caímos en la cuenta de que estábamos consi-

derando solamente la presencia de Auxiliares Docentes Indígenas (ADI)7, de líderes repre-
sentantes de comunidades mbya guaraní y del Colectivo de Cine mbya “Ara Pyau”, pero…
¿y quiénes representan al colectivo de afrodescendientes? ¿Acaso en nuestra Facultad/
Universidad no hay presencia afro? ¿Cuántas personas de origen afrodescendiente viven
en la provincia? Callados, entre mates, nos quedamos pensativos. Según datos del Censo
Nacional de Población, Hogares y Viviendas (INDEC, 2010), en Misiones 3.716 personas se
reconocen como afrodescendientes y 13.006 personas se auto reconocen como indígenas
o descendientes de pueblos indígenas u originarios. Luego de pensar en estos datos, y en la
escasa presencia de estudiantes indígenas en nuestra Facultad8, nos preguntamos: “¿Y la
6 Fue un dirigente popular, secretario de la Juventud Peronista (JP), fundador de varios sindicatos en la
provincia de Misiones, maestro de escuelas rurales y estudiante del Profesorado en Letras de la FHyCS, dete-
nido desaparecido por la dictadura cívico militar en diciembre de 1976.
7 La Modalidad Educación Intercultural Bilingüe, incluida en la Ley de Educación Nacional N°26.206
fue sancionada en el año 2006, sin embargo en algunas provincias, desde varias décadas antes se desarrolla-
ban experiencias de “escolaridad aborigen”. En la provincia de Misiones, desde el año 2004 fue tomando forma
la MEIB desde el Ministerio de Educación provincial. La modalidad contempla la presencia y participación de
un auxiliar docente indígena ADI en el espacio áulico, en Formosa se denomina M.E.M.A (Maestros Auxiliares
para la Modalidad Aborigen), y en Chaco A.D.A (Auxiliares Docentes Aborígenes).
8 Son dos estudiantes avanzados, uno a la fecha desarrollando su tesis de grado, en la Licenciatura en
Trabajo Social, otro en el Profesorado en Historia y un cuarto en la carrera de Guía de Turismo. En esta últi-
ma,igual que en otras carreras como Antropología, hubo estudiantes mbya guaraní que por diversos motivos
cursaron, se distanciaron, y al tiempo no volvieron a retomar, todos ellos varones.

presencia afro en nuestra Facultad? ¿Los y las conocemos/reconocemos?”. Y agregamos:

“¿Se reconocen a sí mismos como afrodescendientes?”.
Durante nuestra búsqueda dimos con la Profesora de Portugués, Nélida Wisneke, quien es
docente de nivel secundario y se formó en nuestra casa de estudios, pero además es refe-
rente de la Asociación de Afrodescendientes Misioneros9 . Le manifestamos nuestros inte-
reses y la invitamos a formar parte de este encuentro. Nos comentó que al militante popular
y docente Juan Figueredo lo conocían como “el Negro Figueredo” y que en tiempos de la
inauguración del edificio hizo observaciones hacia el mural que lo homenajea en el hall de
acceso: “El Negro está blanqueado, todos lo conocíamos como el Negro por su fenotipo”10.
Además de compartir mates y charla con ella, permitiéndonos conocer su historia familiar,
pudimos saber su opinión respecto a los datos oficiales sobre los afrodescendientes en la
provincia: “Si bien en el censo de 2010 figura que somos alrededor de 3.700 afrodescen-
dientes en Misiones, muchas personas no estaban enteradas, entre las cuales yo misma me
incluyo. Pienso que somos un poco más, alrededor de unos 4.000 en la actualidad en Misio-
nes, porque mucha gente no estaba enterada y no se autoproclamó”.
9 A partir de haber dictado un taller sobre afrodescendencia en el que participó una importante re-
presentación de este colectivo, precisamente en nuestra Facultad, entre 2014 y hacia fines de 2015 se creó
la primera Asociación de Afrodescendientes en Misiones (Katanga). Luego, por varios motivos, esta primera
agrupación se disolvió, conformándose posteriormente la Asociación de Afrodescendientes Misioneros. Ade-
más, la Facultad cuenta con el Proyecto de Extensión Centro Cultural Brasileño CACUBRA (desde 2008) y la
Cátedra de Cultura Brasileña de la Carrera de Profesorado en Portugués.
10 Pueden encontrarse numerosas referencias al seudónimo de Juan Figueredo, recordado por amis-
tades y compañeras y compañeros de militancia en: Misiones: historias con nombres propios / compilado por
Amelia Rosa Báez. - 2a ed. - Posadas: Ministerio de Derechos Humanos de Misiones. Subsecretaría de De-
rechos Humanos, 2011 y en: Los Oesterheld. De las autoras Fernanda Nicolini y Alicia Beltrami. Buenos Aires:
Sudamericana, 2016.

Los encuentros y diálogos para “el encuentro”
Figura N°1. Difusión
Casi tres meses previos al 3 de octubre de 2019, nos reuníamos con periodicidad semanal
para conversar sobre la actividad, el taller de formación que cursaba Martín y los contactos y
conversaciones por mensajes de texto que íbamos manteniendo con los posibles asistentes
al encuentro ya que, tanto los miembros del Colectivo de Cine mbya, como representantes
de comunidades, se encontraban a no menos de 150km de la ciudad capital, Posadas. Así-
mismo, con el tiempo, estudiantes de una agrupación estudiantil se sumaron a colaborar
con la actividad, lo que aumentó nuestras posibilidades de difusión y organización de la
logística. Sin el apoyo de las autoridades directivas de la Facultad y de la Secretaría de Exten-
sión y Vinculación Tecnológica hubiera sido más difícil para nosotros garantizar la presencia
de los miembros representantes de comunidades mbya, de la zona del Valle del Kuña Pirú,
en Aristóbulo del Valle, y de integrantes del colectivo de cine.
Al ser la Profesora Nélida Wisneke docente en el Centro Educativo Polimodal C.E.P N°36
de la ciudad de Posadas, y encontrándose a escasas cuadras de la Facultad, nos permitió
articular la participación de los y las estudiantes de 4to y 5to año a su cargo, incluyendo la
actividad como parte de una experiencia extra curricular que aportara además a su forma-
ción ética y ciudadana. No contar con una idea exacta de cuánta participación tendríamos,
teniendo en principio la confirmación de al menos sesenta estudiantes secundarios nos ha-

cía dudar sobre la capacidad de las instalaciones, lo que fue resuelto eficazmente por la
profesora: “Si falta lugar, que los jóvenes se sienten en el piso”, dijo.
El SUM es un espacio utilizado para conferencias, disertaciones y presentaciones de todo

tipo y cuenta con un escenario. Esta situación “escénica” nos quitaba espacio e incomodaba
a los anfitriones la idea de dirigirse al público desde el estrado. Preferíamos la conversación
“en ronda” y a un mismo nivel. A pesar de ello, el uso de este espacio posteriormente resultó
apropiado.
Incluso el volante para difusión, a pesar de nuestro limitado manejo de la edición digital,
generaba importantes conversaciones con quienes apoyaron esta iniciativa y con sus miem-
bros participantes. En la parte superior pueden verse los logotipos de la Universidad, de la
Facultad y de la -actualmente- Cátedra UNESCO. La imagen de fondo es del valle del Kuña
Pirú, a 150 km de Posadas, cercano al municipio de Aristóbulo del Valle, en la que se encuen-
tran cinco comunidades mbya guaraní en una de las cuales vive actualmente Martín, quien
tomó la fotografía. En la parte inferior figuran los distintos apoyos a la actividad, los Depar-
tamentos de Antropología y Trabajo Social de la FHyCS, la agrupación estudiantil La Carlos
Tereszecuk y el logotipo de la Asociación de Afrodescendientes Misioneros. Nos parece
interesante destacar, como bien nos señaló la profesora Nélida, la figura de María Reme-
dios del Valle (Buenos Aires, 1766-1847) afrodescendiente argentina, militar y enfermera del
Ejército del Norte (Provincias Unidas del Río de la Plata).
Figura N° 2. Apertura Figura N°3 Nélida y Martín

Antes de las dos de la tarde la profesora Nélida ya se encontraba en el SUM para acomodar
los banners11 de la Asociación de Afrodescendientes Misioneros. Mientras tanto, con Martín
y Aníbal conversábamos sobre la posibilidad de que ‘Catri’ Duarte, mburuvicha (cacique) de
la Comunidad Kaáguy Miri Rupa y otros miembros que lo acompañaban nos ofrecieran un
Aguyjevéte (saludo espiritual) para el inicio del encuentro pero, entre idas y venidas y al no
contar con un mba’epu12 ni otros instrumentos, se decidió que no. La apertura la realizaron
Martín y Aníbal González13 sentados junto a una mesa de importantes dimensiones que se
ubica en medio del escenario. Los acompañaba Isabel Rodrigues, mapuche del territorio del
Neuquén y compañera del mburuvicha Catri Duarte; el cacique de la comunidad Tamanduá
de la localidad de 25 de Mayo, Samuel “Tini” Ramírez junto a otro integrante del Colectivo
de Cine mbya, y el mburuvicha ‘Catri’ Duarte.
Martín comenzó a hablar un tanto nervioso, ofreció unas palabras de bienvenida en mbya
guaraní. El salón estallaba de asistentes, había más de 80 personas, entre estudiantes secun-
darios y universitarios, y también muy atento, el Vicedecano. Continuó con la presentación
en castellano: “El objetivo de este encuentro es generar un espacio de diálogo intercultural
en la Universidad donde se pueda conocer y hablar sobre pueblos originarios y afrodes-
cendientes y sus problemáticas para pensar y visibilizar…para escuchar lo que tienen para
decir miembros de comunidades mbya y afrodescendientes”. Luego, mi breve aparición en
escena como colaborador fue para comentar cómo sería la dinámica de la charla, moderar
las intervenciones y comentar brevemente sobre los cortometrajes que íbamos a ver14.
Estos cortometrajes tuvieron el propósito de dar a conocer las diversas formas en que el ra-
cismo y la discriminación se expresan en la Educación Superior, así como los problemas que
11 En el principal de ellos podía leerse María Remedios del Valle “La Capitana”. Comisión Organiza-
dora 8 de Noviembre “Día Nacional de las y los Afroargentinas/os y la Cultura Afro” Ley 26.852, provincia de
Misiones. Decenio Internacional de las Afrodescendientes 2015-2024. Reconocimiento, Justicia y Desarrollo.
Organización de las Naciones Unidas Resolución 68/237. En el segundo, Asociación Civil “Raíces Afro” Misio-
nes. Ancestralidad y Espiritualidad, cuyos miembros se acercaron desde la localidad de Puerto Rico, distante
a unos 140km. También presente el de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales y, abarcando a lo largo
del estrado, una pancarta tipo pasacalle Encuentro de la Cultura Afro. Así es como la cultura afro estaba allí,
marcando una fuerte presencia en el escenario.
12 Instrumento para entonar canciones de alabanza. Como si fuera una guitarra, tiene su propia afina-
ción y modo de digitación.
13 Hermano de Martín, estudiante avanzado de Licenciatura en Trabajo Social, en etapa de elaboración
de tesis.
14 La grilla de cortometrajes fue la siguiente: 1)Introducción a los cortometrajes de la Iniciativa para la
Erradicación del Racismo en Educación Superior. Daniel Mato (Director Cátedra UNESCO “Educación Su-
perior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina”) (Duración: 02’:23’’). 2) Daniel Loncón.
Pueblo Mapuche – Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco (Duración: 0:36’’). 3) Libia Tujuayliya
Gea Zamora. Médica Wichí. Centros de Atención Primaria de la Salud APS (4 y 20) Provincia de Buenos Ai-
res (Duración: 04’:06’’). 4) Virginia Unamuno. CONICET-Universidad Nacional de San Martín. Buenos Aires
(Duración: 0:53’’). 5) Anny Ocoró Loango. CONICET-Universidad de Tres de Febrero (Duración: 03’:34’’). 6)
Afroargentinos, la historia jamás contada (06’:53’’). 7) Yvy regua meme’i “Somos de la tierra”. Ara Pyau colec-
tivo de cine mbya (Duración: 03’:54).

generan y los desafíos que plantean. Sin embargo, los que más intervenciones del público
suscitaron fueron los referidos a los afroargentinos, al reconocer a varias personas que se
presentaban allí como afrodescendientes e Yvy regua meme’i “Somos de la tierra”. En ambos
casos, las respuestas eran provistas por los miembros de ambos colectivos (de cine mbya y
afrodescendiente) con notable paciencia y serenidad.
En el caso de los miembros del colectivo afrodescendiente, podíamos notar en sus miradas
y tono de voz, la profunda emoción que les despertaba compartir el encuentro. Siempre
con agradecimiento por la oportunidad del espacio, no dejaban de ser críticos respecto a
la discriminación y “ocultamiento” que experimentan aún en diversas áreas, así como los
prejuicios todavía instalados y reproducidos por la opinión pública respecto a sus prácticas
espirituales y religiosas. Las intervenciones, tanto del público asistente como de las y los
anfitriones, resaltaban la necesidad de revisar de manera crítica o, por qué no, reformular
aquellos relatos históricos que exaltan la construcción de la ciudadanía argentina como re-
sultado exclusivo de la migración europea, a la par que invisibilizan a los pueblos originarios y
las comunidades afrodescendientes. En este sentido, unos meses antes del encuentro, Arón
señalaba en una contribución para la Colección Apuntes de la Iniciativa para la Erradicación
del Racismo en la Educación Superior:
“Se suele honrar la idea de que las sociedades latinoamericanas se han li-
berado del colonialismo. Aunque podemos observar que su herencia per-
siste de formas tan imperceptibles que aún inciden en el ‘sentido común’.
Aún más cuando altos funcionarios estatales proclaman públicamente
frases como ‘los argentinos descendemos de los barcos’ o mencionan un
supuesto origen común con Europa a través de la ‘madre patria’; pasando
por alto los tremendos episodios que conformaron la actual configuración
territorial del Estado argentino. Se enfatiza sobremanera la participación
de los inmigrantes europeos en la construcción del país, dando por senta-
das ideas de despoblamiento y ‘territorio vacío’. Éstas y algunas otras no-
ciones y preconceptos servirían de trasfondo para lo que los especialistas
llaman ‘racismo oculto’, ‘sistémico’ o ‘estructural’. No se pretende negar
la sacrificada historia de los contingentes de inmigrantes, el valor de su
trabajo en la labranza de la tierra, y lo doloroso de la diáspora. Sólo se bus-
ca advertir que, desde que Argentina se constituyó como Estado, el valor
de la inmigración siempre estuvo puesto en los orígenes principalmente
europeos, mientras que la inmigración latinoamericana es presentada por
la mayoría de los medios de comunicación masiva como un ‘problema”
(Bañay, 2019: 2-3).

Estas palabras cobran más fuerza cuando son dichas por quienes forman parte de estos co-
lectivos y pueblos, en espacios estratégicos para la formación ciudadana y de profesionales
como son las universidades e instituciones de educación superior.
Otro de los importantes temas abordados, fue el caso de una joven mbya, Miryam Boga-
do, de 19 años, detenida desde febrero a septiembre de 2019, acusada por el poder judicial
de la provincia de Misiones de un hecho doloso (la muerte de su hija de 4 meses que ha-
bía nacido con serias complicaciones de salud) negándole la participación de intérpretes y
desconociendo todo derecho consuetudinario. Finalmente fue liberada unos días antes del
encuentro, luego del extenso trabajo de la Mesa por la Absolución de Miryam Bogado, de su
abogada Roxana Rivas, y del peritaje antropológico de Ana María Gorosito.
Situaciones tan dolorosas e injustas como ésta nutren de ejemplos concretos sobre la dis-
criminación en el campo de la salud y los pueblos indígenas de parte de profesionales for-
mados en universidades públicas nacionales y, en menor medida, en instituciones privadas,
cuya formación profesional desestima los conocimientos de estos pueblos acerca de la sa-
lud como “medicina folclórica”, y casos como los de Miryam, que podríamos señalar como
de “racismo judicial”.
A todo esto, el tratamiento de este tipo de casos en los periódicos digitales locales, y en
redes sociales, merece igual atención a sus redacciones y los comentarios de nuestros com-
provincianos hacia el pueblo mbya guaraní la mayoría de las veces asombran, ofenden e
indignan.
Figura N°4. Sala llena

Jajoechata (nos vemos)
Una despedida marcada por un “nos vemos”15 pronto. El encuentro permitió explicitar algu-
nas inquietudes, entre ellas la de movilizar los cambios necesarios que permitan construir
una perspectiva intercultural en el campo educativo para todos los niveles, tan necesaria
como lo es la formación de profesionales con perspectiva de género, podría ser una vía para
modificar prácticas que harto tiempo avasallan derechos.
Ahora, la interculturalidad no puede plantearse como una panacea que resolverá el centenar
de años de omisión, de atropello de derechos e intercambios desiguales. Es una propues-
ta que escasamente se ha considerado, que no está ajena a disputas por construcción de
sentido, usos, apropiaciones y que incluso se piensa aún, por ejemplo en el nivel educativo
básico y medio, como una modalidad exclusiva para los pueblos originarios. Cabe destacar
lo que señala Ana María Gorosito al referirse a “El problema de la diversidad en contextos
de hegemonía cultural” cuando dice:
“La interculturalidad puede ser sólo un término vagamente definido, un

horizonte constantemente lejano, un repertorio de pequeñas experiencias
locales. Sobre todo un enigma, ya que en los territorios del pensamiento
único, de la cultura única, y en especial de la intolerancia autoritaria, no
hay ambientes en los que se pueda producir el diálogo, los intercambios,
las recreaciones, en síntesis, la fluidez de los estilos culturales que son los
ámbitos de su florecimiento” (Gorosito, 2010:39).
En sus reflexiones al respecto, Martín afirma:
“La interculturalidad es algo que permite visualizar también el racismo, no sólo en la uni-
versidad, sino en todos los estamentos del Estado. Cuando se habla y se hace poco sobre
las políticas interculturales, es claro que hay prejuicios y discriminación (…) la universidad
puede generar facilidad para el ingreso universal -a la clase típica media baja- pero para no-
sotros es una deuda, una política de participación con nuestro pueblo, si no seguirá siendo
una política de asimilación y desconocimiento”16.
15 Jajoechata: término también empleado en el guaraní paraguayo para indicar que “nos vemos”, ante
una despedida. Se pronuncia con “yé” (o como del francés “jé”) La lengua mbya es esencialmente oral, sin
embargo en los últimos tiempos se ha estado utilizando la gramática del guaraní del Paraguay para su escritura.
16 Estas expresiones al respecto fueron tomadas en consideración en una publicación previa en el sitio
web del Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC-UNES-
CO). Bañay, Arón Milkar (23/03/2020) ¿Por qué ante el racismo también “nos lavamos las manos”?’ disponible
en: https://www.iesalc.unesco.org/2020/03/23/por-que-ante-el-racismo-tambien-nos-lavamos-las-manos-

Atendiendo a lo que venimos señalando, y como señala Daniel Mato en Educación Superior
y Pueblos Indígenas en América Latina: del “Diálogo de Saberes” a la construcción de “modali-
dades sostenibles de Colaboración Intercultural”:
“En ocasiones el llamado ‘diálogo de saberes’ no pasa de la mutua escucha

de las exposiciones de conocimientos entre académicos y personas de co-
nocimiento, ancianos o dirigentes de las comunidades. En algunos casos
esta limitación se debe a que no ha sido pensado más allá de eso, sino
que el uso del término se debe a que está de moda y suena interesante, y
entonces ocupa un lugar muy accesorio, sino cosmético, dentro de una es-
tructura universitaria que apenas se da por enterada […] Escucharnos mu-
tua, concienzuda, sensible y respetuosamente es sin duda muy importante
y una condición imprescindible para poder ‘avanzar’ hacia formas sosteni-
bles de colaboración mutua, que sean igualmente respetuosas y también
equitativas. Estas formas de colaboración son necesarias para el desarrollo
de experiencias sostenibles de producción y aplicación de conocimientos,
para el aprendizaje de conocimientos, el desarrollo de destrezas y com-
petencias, y para la puesta en práctica de acciones en beneficio de comu-
nidades de pueblos indígenas y de la sociedad en general, las cuales --no
puede omitirse-- también benefician a las universidades” (Mato, 2016:81).
En este sentido, una importante cantidad de investigadores, docentes y estudiantes, de co-

munidades indígenas y no indígenas, señalamos con énfasis la recomendación de la Confe-
rencia Regional de Educación Superior realizada en Córdoba (CRES 2018) de que “las políti-
cas y las IES deben contribuir proactivamente a desmontar todos los mecanismos generadores
de racismo y deben educar a la población en general, y particularmente a sus comunidades,
contra el racismo y todas las formas de discriminación” (destacado nuestro).
Siguiendo dichas recomendaciones, en junio de 2018 la cátedra UNESCO lanzó la “Iniciati-

va para la Erradicación del Racismo en la Educación Superior” con un portal accesible con
contenidos educativos en la web17. Si bien, al comenzar a organizar una actividad similar al
aron-milkar-banay/ FECHA DE CONSULTA: 08/05/2020

17 Su director, el Dr. Daniel Mato ha comentado que en breve plazo se logró “la adhesión de los rectores
de más de veinte universidades de nueve países latinoamericanos, quienes actualmente conforman su Con-
sejo Asesor, como también de un número semejante de centros de investigación, carreras y cátedras que se
han incorporado a su ‘Coalición inter-institucional para la Erradicación del Racismo en la Educación Superior’
y de más de sesenta colegas de diez países latinoamericanos que ya se han incorporado a su ‘Red de Colabora-
dores”. La puesta en marcha de esta Iniciativa ya logró que se hayan organizado foros, mesas redondas y otros

encuentro y diálogo para la semana del 21 de marzo de este año, nos vimos envueltos en la
consternación mundial que significó la propagación del virus SARS-COV-2, y ante las me-
didas de aislamiento y distanciamiento social priorizadas por el Estado para la preservación
de la salud de la población, la Cátedra UNESCO a través de su Iniciativa para la Erradicación
del Racismo en la Educación Superior, lanzó la Convocatoria de Acciones en Internet, dirigida
exclusivamente a propuestas de acciones en Internet y/o en las llamadas “redes sociales”
(espacio virtual que por cierto, en el contexto actual ha evidenciado un recrudecimiento de
la violencia simbólica, fenómeno observado por analistas del campo de la comunicación).
Con actividades diseñadas y a ser puestas en práctica por estudiantes, docentes, investi-
gadoras/es, y otras/os trabajadoras/es (de cualquier rango y posición) de IES de América
Latina, con el propósito de promover reflexiones y debates sobre las múltiples formas de
racismo que aún persisten en las políticas, sistemas e instituciones de Educación Superior
de América Latina, y contribuir a su erradicación.
Insistimos en que las universidades y las IES tienen un papel estratégico y fundamental en
la formación de profesionales de todos los niveles y en todos los campos profesionales y
juegan por lo tanto un rol destacado a la hora de promover los cambios sociales que recla-
mamos en pos de sociedades más igualitarias, más justas y democráticas. Allí, la Extensión
Universitaria (discriminada a menudo de la consideración presupuestaria y de la valoración
académica) tiene también un rol destacado. En este sentido, Mato señala “la resolución de
necesidades sociales contribuye a que las universidades mejoren tanto su labor de genera-
ción de conocimientos, como las de la formación profesional que ofrecen” (2018:41).
Una observación al interior de nuestra propia casa, ya compartida con el secretario de Ex-
tensión, es la denominación de nuestra propia Secretaría de Extensión y Vinculación Tec-
nológica, quizás más apropiada para las unidades académicas orientadas a las ciencias apli-
cadas, por lo que pensamos que se podría reorientar nuestra propia denominación al campo
de las ciencias sociales y humanas como de vinculación social. Y esta vinculación social re-
sulta fundamental para el tipo de proyectos que se desarrollan en la Facultad dado que:
“Tanto las propias preguntas de investigación como los modos de produc-

ción de datos dependen en última instancia de opciones epistemológicas,
las cuales están asociadas a visiones de mundo y posiciones éticas y políticas
que, a su vez, dependen, entre otros factores, del tipo de relaciones que se
sostiene o se aspira a sostener con actores sociales extraacadémicos. Las posi-
ciones éticas y políticas son constitutivas del basamento epistemológico y
tipos de actos para conmemorar por ejemplo, cada 21 de marzo, el Día Internacional de la Eliminación de la
discriminación Racial y promover reflexiones y debates sobre el tema que, junto con la realización de talleres
en Internet y campañas comunicacionales contribuyan a dinamizar las transformaciones institucionales reco-
mendadas por la CRES 2018.

de las perspectivas teóricas de nuestras investigaciones, y así también de

las preguntas y de los métodos. Las preguntas de investigación no son las
mismas, ni tampoco los métodos, si lo que se pretende es ‘escribir’ estu-
dios supuestamente ‘objetivos’ o si se quiere producir algún tipo de saber
útil a los intereses de actores sociales extraacadémicos. De las respuestas
a preguntas del tipo ¿para qué y para quiénes investigar? depende qué in-
vestigar, cómo, con quiénes, en el marco de cuáles relaciones, con cuáles
propósitos” (Mato, 2018:48, destacado nuestro).
Para finalizar nos gustaría concluir con una cita de este mismo autor, donde relata la des-
pedida que tuvo luego de almorzar con su amigo Mario Bustos, comunicador afro-quichua,
por entonces a cargo de las comunicaciones de la Confederación de Nacionalidades Indí-
genas del Ecuador (CONAIE):
“Compartimos un sabroso almuerzo, conversamos larga y animadamente,

y cuando ya estábamos por despedirnos, se me ocurrió preguntarle: ‘Dime,
además de escribiendo, ¿cómo más podría colaborar con ustedes?’. A lo
que Mario, con cariño de amigo, profundidad de sabio y fina ironía, res-
pondió: Nosotros no estamos acá para resolver las angustias del hombre
blanco” (Mato, 2017: 13).
Aunque el autor se extiende en una profunda reflexión epistemológica y metodológica que

le produjo recibir este saludo, se nos vuelve oportuno al momento de recordar la despedida
entre quienes compartimos el encuentro y diálogo y posterior charla (¡e intercambio de ma-
tes y alimentos en el buffet de la Facultad!), al despedirnos como es habitual con chee irun-
guery mbya (mis amigos mbya) de la Facultad, y nuestros visitantes del valle del Kuña Piru
“¡jajoechata, jajoecha pave!” entre risas y abrazos, “nos vemos, sí… ¡mientras tanto nosotros
seguiremos en la lucha!”.
* Queremos agradecer las lecturas y aportes que recibimos a una versión previa del texto,
en especial a Mariana Lorenzetti y a Álvaro Guaymás. También al reportero gráfico Marcos
Otaño por permitirnos citar sus fotografías (https://www.elreportero.info/).

Bibliografía
-Bañay, A. M. (2020). ‘¿Por qué ante el racismo también “nos lavamos las manos”?’ Disponi-
ble en: https://www.iesalc.unesco.org/2020/03/23/por-que-ante-el-racismo-tambien-nos-
lavamos-las-manos-aron-milkar-banay/ FECHA DE CONSULTA: 08/05/2020
-Bañay, A. M. (2019). “Ese pequeño argentinito que llevamos. Racismo oculto en los inters-
ticios de la nación. Reflexiones desde el extremo nororiental”. Iniciativa para la Erradicación
del Racismo en la Educación Superior. Colección Apuntes #6 [30-04-2019]. Disponible en:
http://unesco.untref.edu.ar/publicaciones FECHA DE CONSULTA: 12/05/2020
-Gorosito Kramer, A. M. (2010). El problema de la diversidad en contextos de hegemonía

cultural. En: C. Bondar, (comp.) II Congreso de Educación e Interculturalidad: Educar (nos) en y
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sidad Nacional de Misiones.
-INDEC. Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas (2010). Cuadro P42-P. Pro-
vincia de Misiones. Población afrodescendiente en viviendas particulares por sexo, según
grupo de edad. Año 2010. Disponible en: https://www.indec.gob.ar/ftp/censos/2010/Cua-
drosDefinitivos/P42-P_misiones.pdf FECHA DE CONSULTA: 10/05/2020
-INDEC. Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas (2010). Cuadro P44-P. Pro-
vincia de Misiones. Población indígena o descendiente de pueblos indígenas u originarios
en viviendas particulares. Año 2010. Disponible en: https://ipecmisiones.org/wp-content/
uploads/2019/04/IPEC-Misiones-20-Poblaci%C3%B3n-ind%C3%ADgena-o-descen-
diente-por-sexo-seg%C3%BAn-edad-en-a%C3%B1os-simples-o-grupos-quinquena-
les-de-edad-Censo-2010.pdf FECHA DE CONSULTA: 10/05/2020
-Mato, D. (2020). Desafíos del racismo a la Educación Superior. Revista Actualidad Univer-
sitaria. Año XVIII Nº 82 Marzo-Abril 2020. Publicación Bimestral Del Consejo Interuniver-
sitario Nacional. ISSN 2346-8777 www.cin.edu.ar
-Mato, D. (2018). Repensar y transformar las universidades desde su articulación y compro-

miso con las sociedades de las que forman parte. +E: Revista de Extensión Universitaria, 8(9),
julio-diciembre, 38-52. doi: 10.14409/extension.v8i9.Jul-Dic.7837.
-Mato, D. (2017). Superar el racismo oculto e interculturizar las universidades. Experiencias,

avances y desafíos. Revista +E versión en línea, 7(7), 188-203. Santa Fe, Argentina: Ediciones
UNL. Accesible en: https://bibliotecavirtual.unl.edu.ar/publicaciones/index.php/Extension/
issue/view/652
-Mato, D. (2017). Del “diálogo de saberes” a la construcción de modalidades de “colabora-

ción intercultural”: Aprendizajes y articulaciones más allá de la Academia”. Lasa forum sum-
mer 2017: VOLUME XLVIII: ISSUE 3.
-Mato, D. (2016). Educación Superior y Pueblos Indígenas en América Latina: Del “Diálogo
de Saberes” a la construcción de “modalidades sostenibles de Colaboración Intercultural”.
Revista del Cisen Tramas/Maepova, 4 (2), 71-94.


CONVERSACIONES
CONVERSACIONES DOSSIER
La universidad y la extensión en la
apuesta por la diversidad.
Entrevista con Gladys Canelo
Gladys Canelo1 | [email protected] | |Facultad de Ciencias Sociales de

la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina
Carolina Álvarez Ávila 2| [email protected] | Facultad de Fi-

losofía y Humanidades de la Universidad Nacional de Córdoba. Argentina
La extensión forma parte de las tareas universitarias junto a la docencia y a la investigación,

se conforma como una potente experiencia tanto para docentes como para estudiantes y
egresadxs y constituye una de las políticas universitarias que han ido transformándose a lo
largo de los años, al ritmo de cambios sociohistóricos regionales, nacionales y locales. Pero
no sólo se circunscribe a la universidad y sus facultades, también es una apuesta política
de las organizaciones, grupos y personas que habilitan que la extensión se desarrolle en sus
territorios e instituciones. Es decir, también es experiencia, desafío y construcción política
para esa parte de la sociedad donde se desarrollan programas, proyectos e iniciativas de
extensión.
Partiendo de ese entendimiento, en esta entrevista hablamos con Gladys acerca de su tra-
yectoria como egresada universitaria, su autoadscripción comechingona, su pertenencia a
organizaciones indígenas -locales y nacionales- y los diferentes caminos y momentos que la
fueron conectando no sólo con la extensión, sino también con la universidad como un todo.
Charlamos sobre cómo la universidad debería transformarse en un espacio donde el reco-
nocimiento de las diversidades -culturales, étnicas, religiosas, entre otras- tenga cabida no
sólo como un dato de la realidad vinculado a la extensión, sino como una dimensión activa
1 Integrante de la comunidad Quisquisacate Curaca Lino Acevedo en la ciudad de Córdoba y de las

organizaciones OTEPOC (Organización Territorial de Pueblos Originarios de Córdoba) y Epi Kamba (Encuen-
tro Plurinacional Indígena). Miembro de la Comisión de DDHH del Consejo Social de la Facultad de Ciencias
Sociales de la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina.
2 Docente en la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad Nacional de Córdoba e inves-
tigadora en el Instituto de Antropología (IDACOR)- CONICET y Museo de Antropología de la Facultad de
Filosofía y Humanidades de la Universidad Nacional de Córdoba. Argentina.
Para citación de este artículo: Álvarez Ávila, C. y Canelo, G. (2020). La universidad y la extensión en la apuesta
168 por la diversidad. Entrevista con Gladys Canelo. E+E: estudios de extensión y humanidades, volumen 7, nº 10, segun-
do semestre 2020. Abril-octubre 2020. Pp. 168-169.
E+E: estudios de extensión en humanidades. V 7, n°10, 2020. Pp. 168-169 | Álvarez Ávila, C. y Canelo, G. (2020). La
universidad y la extensión en la apuesta por la diversidad. Entrevista con Gladys Canelo.
en la formación de lxs profesionales en todas las disciplinas. En la charla fuimos explorando

cómo se vinculó al Programa de Diversidad Cultural (programa de la Secretaría de Extensión
Universitaria de la UNC que se desarrolló desde 2013 hasta 2019), y fue inevitable compartir
parte de la historia de Córdoba y el país en relación a los pueblos indígenas -los planes de
exterminio, la expropiación de sus territorios a fines del siglo XIX y los discursos y acciones
de invisibilización que aún reverberan-. La necesidad de revisar la historia oficial hegemóni-
ca, la importancia de la educación intercultural bilingüe en múltiples niveles y la idea de que
para ser interculturales primero debemos asumirnos multiculturales, fueron tópicos que hil-
vanamos en este encuentro.
Accedé a la entrevista completa haciendo clic sobre el enlace o

copialo y pegalo en tu navegador
https://vimeo.com/460702524


CONVERSACIONES DOSSIER
Los procesos de interculturalidad y

su relación con los pueblos originarios
en la producción del conocimiento.
Entrevista con Francisco Tamarit
Francisco Tamarit1 | [email protected] |Facultad de Matemática,

Astronomía, Física y Computación de la Universidad Nacional de Córdo-
ba, Argentina
César Marchesino2 | [email protected] | Facultad de Filosofía y

Humanidades de la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina
A través de una mirada regional y global, Francisco Tamarit conversa con César Marchesino
sobre la problemática de los pueblos originarios en relación con la universidad y la produc-
ción del conocimiento, y la define como una “deuda invisibilizada” en las agendas académi-
cas de América Latina y el Caribe.
Durante su recorrido académico, el entrevistado abordó la cuestión de los pueblos origi-

narios como rector de la Universidad Nacional de Córdoba primero, y como coordinador
general de la Conferencia Regional de Educación Superior 2018 (CRES), después.
En este sentido, recuerda que durante su rectorado se creó el Programa de Diversidad Cul-
tural, dependiente de la Secretaría de Extensión Universitaria, a través del cual se forjaron
vínculos estrechos no sólo con los pueblos originarios, sino también con las comunidades
migrantes.
1 Ex rector de la Universidad Nacional de Córdoba, docente en la Facultad de Matemática, Astrono-

mía, Física y Computación de la UNC, investigador en el Instituto de Física Enrique Gaviola (IFEG) - CONI-
CET, coordinador general de la Conferencia Regional de Educación Superior 2018 (CRES).
2 Director del Programa de Derechos Humanos de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Uni-

versidad Nacional de Córdoba, docente de la Facultad de Filosofía y Humanidades y de la Facultad de Artes de
la Universidad Nacional de Córdoba, investigador en el Instituto de Antropología (IDACOR) - CONICET.
Para citación de este artículo: Marchesino, C. y Tamarit, F. (2020). Los procesos de interculturalidad y su
170 relación con los pueblos originarios en la producción del conocimiento. Entrevista con Francisco Tamarit. E+E:
E+E: estudios de extensión en humanidades. V 7, n°10, 2020. Pp.00-00 | Marchesino, C. y Tamarit, F. (2020). Los pro-
cesos de interculturalidad y su relación con los pueblos originarios en la producción del conocimiento. Entrevista con
Francisco Tamarit.
En la misma línea, Tamarit explica que si bien existen muy buenos grupos de académicos
y movimientos sociales que buscan mitigar la invisibilización y que “paradigmáticamente
hacen de Argentina una referencia en temas de pueblos originarios”, aún persiste en la re-
gión una idea elitista de la educación superior: “Nuestra universidad latinoamericana, sobre
todo la hispana, es mucho más antigua que la constitución de nuestros Estados nacionales,
sin embargo sigue siendo una universidad que se cree ejecutora del legado eurocéntrico”,
afirma, y agrega que que el problema de raíz que hay que resolver en América Latina es la
negación de la interculturalidad.
“El desafío no es solamente que cada vez más personas de pueblos originarios accedan a la
universidad, eso no sería tan complicado, de lo que se trata es de que su mundo y su cos-
movisión entren a la universidad también. Lo importante es que ellos tengan algo que decir
cuando hablamos de preservación del medioambiente, de métodos de construcción o de
salud”, sostiene.
Asimismo, enfatiza en que el camino hacia una verdadera construcción de diálogo de sabe-
res es la cooperación sur sur, a través de la cual pueden abordarse los problemas reales de
la región que -según explica- tienen que ver con la diversidad cultural, la gobernabilidad y la
falta de derechos, entre otros.
En ese camino, rescata la experiencia de las universidades interculturales, que promueven

el diálogo, el consenso y la articulación entre diferentes sistemas de producción del conoci-
miento que trascienden la lógica eurocentrista.
Antes de despedirse, Tamarit hace referencia al contexto actual de pandemia y el accionar

de los países prósperos que -según advierte- ante la gravedad del problema se reservaron
los insumos y las vacunas. “Queda a la vista que todo lo que nosotros pensábamos que era
promovido como un bien universal, no deja de ser un bien de esas naciones”, afirma y con-
cluye que esta experiencia tiene que ser un aprendizaje para lxs universitarixs de América
Latina y el Caribe.

E+E: estudios de extensión en humanidades. V 7, n°10, 2020. Pp.00-00 | Marchesino, C. y Tamarit, F. (2020). Los pro-
cesos de interculturalidad y su relación con los pueblos originarios en la producción del conocimiento. Entrevista con
Francisco Tamarit.
Accedé a la entrevista completa haciendo clic sobre el enlace o

copialo y pegalo en tu navegador
https://vimeo.com/466358914


RESEÑAS
Reseñas y comentarios de libros, revistas, artículos y/o

producciones audiovisuales cuyos contenidos y aportes
dan cuenta de discusiones actuales en torno a la exten-
sión universitaria.
RESEÑAS
Buenos Aires Indígena.

Cartografía Social de lo invisible
Valeria Elichiry | [email protected] | Área de Arqueología y An-

tropología, Área de Museos, Municipalidad de Necochea (CONICET),
Argentina.
Selene Arislur | [email protected] | Área de Arqueología y Antro-

pología de la Municipalidad de Necochea (CONICET), Argentina.
Datos biográficos de la obra: Buenos Aires Indígena. Cartografía Social de lo invisible.

Inés Rosso, editorial UNICEN, Tandil. ISBN 978-987-4901-09-5, 118 p. 2018.
174 Para citación de este artículo: Arislur, S. y Elichiry, V. (2020). Buenos Aires Indígena. Cartografía Social de lo invisible. E+E:
E+E: estudios de extensión en humanidades. V 7, n°10, 2020. Pp. 174-182 | Arislur, S. y Elichiry, V.(2020).
Buenos Aires Indígena. Cartografía Social de lo invisible.
De una lectura transversal de Buenos Aires Indígena. Cartografía Social de lo invisible emerge la
demanda por la reparación histórica hacia los pueblos originarios, un sector vulnerado, ex-
cluido y perseguido en nuestro país. Este libro, escrito por la geógrafa Inés Rosso (CIG-IGE-
HCS-UNCPBA) y prologado por el activista por los derechos humanos Adolfo Pérez Esqui-
vel, busca visibilizar a las comunidades indígenas que habitan y crean territorio en la actual
provincia de Buenos Aires. Mediante el uso de herramientas teóricas y metodológicas de la
geografía social, se construye colectivamente una cartografía social-participativa sobre el
existir presente de estos pueblos en relación con las razones históricas, políticas, materiales
y simbólicas sobre las que se asienta la invisibilización estatal.
La investigación plasmada, surge de una motivación originada en la Mesa de Trabajo Auto-

gestionada en Educación Intercultural de la Provincia de Buenos Aires (MTAEI), una orga-
nización creada en 2012, que busca promover la recuperación de la identidad indígena en la
provincia, principalmente mediante la lucha por la aplicación de la Ley de Educación Inter-
cultural que, como otros derechos indígenas, no se ha efectivizado. El proceso de creación
de la cartografía es acompañado mediante un convenio entre la Comisión Provincial por la
Memoria y la Universidad Nacional del Centro de la provincia de Buenos Aires.
El libro interpela al sentido común mediante un recurso de gran potencial político como son
los mapas, producto del trabajo colectivo y el diálogo de saberes. Esta cartografía da cuenta
no sólo de la presencia indígena, sino también, de los ejes de continuidad histórica que in-
dican la permanencia territorial, así como la sistemática vulneración de los derechos de las
comunidades indígenas en la provincia de Buenos Aires.
La obra se encuentra organizada en cuatro capítulos. El primero introduce el trabajo y plan-

tea el problema que motiva la propuesta: la invisibilidad indígena que generan los dispositi-
vos estatales al negar oficialmente su existencia e impedir, así, el acceso real a los derechos.
Como propuesta contra-hegemónica, se convoca a una serie de encuentros, entre 2013 y
2016 en el marco de la MTAEI, para intercambiar conocimientos sobre significaciones, prác-
ticas y materialidades que los grupos indígenas cotidianamente construyen en el territorio
de la provincia de Buenos Aires. De este proceso surgió la cartografía social de lo invisible.
El segundo capítulo se articula en base a la relación entre el territorio como norma y el territo-
rio normado según Milton Santos (1994), con el objetivo de indagar en las interdependencias
existentes entre el sistema de acciones, de objetos, de derecho y el territorio. Esa herra-
mienta teórica es el lente desde dónde reflexiona sobre la relación entre historia, marco
jurídico, políticas públicas y territorialidad indígena.

E+E: estudios de extensión en humanidades. V 7, n°10, 2020. Pp.174-182 | Arislur, S. y Elichiry, V.(2020).
Parte de entender al presente indígena como producto histórico. Los sucesivos proyectos
estatales-militares que avanzaron sus fronteras sobre los territorios de las comunidades,
se basaron en una ideología colonial y un proyecto cultural europeo que consolidó una he-
gemonía nacional unicultural, blanca y moderna. La autora plantea que esta racionalidad
estatal aún se encuentra intacta. En ese sentido, si bien el marco legal nacional y provincial
reúne un compendio interesante de normativas a favor de las comunidades, no existe una
reglamentación exhaustiva que efectivice esos derechos, así como tampoco, políticas es-
tatales que los reflejen. El principal obstáculo, reconocido desde la MTAEI, es la falta de
información oficial sobre la situación histórica y actual. Fue recién en 2001 que los censos
nacionales incorporaron, por primera vez, preguntas sobre identidades indígenas.
Según los datos del INDEC, basados en el Censo nacional 2001, en la Encuesta Comple-
mentaria de Pueblos Indígenas 2004-2005 y en el Censo provincial del 2010, habitan en
el país 955.0321 personas que se reconocen como indígenas. De ellas, 299.311 (31,34%) se
localizan en el territorio de la provincia de Buenos Aires. De modo general, se reconoce
oficialmente que existen, al menos, 25 pueblos en Argentina que hablan más de 15 idiomas.
Pero, ¿qué pueblos habitan en la provincia de Buenos Aires y cómo se distribuyen?
El tercer capítulo reúne los mayores aportes del libro ya que desarrolla el posicionamiento
de la autora sobre la cartografía social y los resultados obtenidos de la experiencia. La pro-
puesta es definida como un contramapeo, en base a la perspectiva de la cartografía crítica
(Peluso, 1995), basada en un modelo de participación decisoria (Alio, 2013) que incluye las
experiencias de investigación-acción originadas a partir de necesidades concretas de gru-
pos marginalizados.
Según el INAI, existen 46 comunidades indígenas en la provincia, que corresponden a 5

naciones. El proceso de mapeo participativo identificó 83 comunidades indígenas que se
autoidentifican con 8 naciones diferentes (Mapuche, Tehuelche, Guaraní, Qom, Quechua,
Kolla, Mocoví y Wichi), distribuidas por todo el territorio de Buenos Aires. Es decir, casi el
45% de los pueblos no son reconocidos por el Estado. Algunas localizaciones espaciales de
los grupos encuentran relación con las zonas de ocupación histórica del siglo XIX, mientras
que otras, responden a procesos migratorios durante el siglo XX, algunos por búsqueda de
mejor calidad de vida y otros vinculados al retorno a los territorios de los que fueron expul-
sados familiares y antepasados.
1 A partir de una comunicación personal, la autora nos indicó una Fe de Erratas con respecto a este
dato, que se encuentra en el segundo párrafo de la página 41 del libro, en el que figura la cifra 600.329. También,
nos indicó que en la versión online del libro, será corregido en la brevedad.

El mapeo confirma la existencia innegable de los pueblos indígenas, la condición multicultu-

ral de la provincia y un territorio siendo usado (Santos y Silveira, 2001), en función de la iden-
tificación y localización de diversidad de prácticas culturales (talleres de idiomas, tejido, ce-
rámica), lugares sagrados y de memoria, materialidades de diferentes temporalidades (arte
rupestre, cementerios, sitios arqueológicos, centros culturales y radios), conflictos vigentes
y significados dotados al espacio.
Al vincular la interpretación de la autora con respecto a las razones de la invisibilidad indí-

gena, desarrolladas al final del capítulo 3 y profundizadas con un amplio marco teórico en el
capítulo 4, se observa la multicausalidad del fenómeno. Por ejemplo, describe la invisibilidad
de las prácticas mapuche y mapuche-tehuelche como producto histórico, vinculada a la
necesidad de sobrevivir en contextos de avance estatal y genocidio; en el caso de las otras
naciones, con la marginalidad producto de sus historias de migración/exclusión. Otro eje de
análisis es el carácter de la materialidad indígena: las prácticas espaciales públicas sólo se
dan en momentos de celebración y consisten en ¨materialidades fluctuantes¨, perecederas.
En contraste, las materialidades permanentes son espacios de memoria (sitios arqueológi-
cos, cementerios, ruinas), pero en las ciudades, desde el sentido común o mediante prác-
ticas turísticas, son vinculadas al pasado, aportando al imaginario de la existencia de una
ruptura histórica.
El capítulo 4 incorpora, también, a la urbanidad como un factor decisivo en este proceso

(según datos del INDEC 2010, un 97% de la población indígena de la provincia es urbana).
La racionalidad dominante de estos espacios, que es la misma que concibió a la ciudad en su
origen, organiza la desigualdad y sostiene lógicas espaciales que ocultan toda contrarracio-
nalidad, al mismo tiempo que restringe el ejercicio pleno de la ciudadanía.
En el marco de las reflexiones finales, plantea que la lucha por la visibilización indígena exige
disputar parámetros culturales (el tejido simbólico, coordinando esfuerzos materiales e in-
materiales) que definen ciudadanía en función de modelos particulares de sociedad. De ello
surge que la principal demanda de la MTAEI es por la educación intercultural: son las escue-
las las principales creadoras de matrices culturales y, por tanto, forjadoras de identidad. En
todo este proceso se observa que el Estado otorga derechos, pero no herramientas reales
para el ejercicio de los mismos, a la vez que simbólica y materialmente desde todos los dis-
positivos enunciados, se ejerce y difunde la idea de un Estado uninacional. En discrepancia,
el mapeo participativo demuestra la existencia de una contrarracionalidad que pretende
disputar su reconocimiento en el marco de una sociedad pluricultural.
En suma, creemos que ciertos elementos a lo largo del texto se orientan en un mismo senti-
do: hacia la búsqueda de nuevas formas de episteme y de reflexividad, partiendo del diálogo

entre saberes y de la construcción de teorías en los propios territorios. Entre ellos, el punto
de partida de la investigación vinculado a la demanda de la propia organización; el planteo
colectivo de objetivos y la posterior revisión y re-adaptación en el devenir de los encuen-
tros; la construcción de la cartografía social en el campo con los propios actores y actrices;
el empoderamiento y la profundización de su identificación colectiva en base al acceso, uso
y construcción de su propia información espacial, reflejados en las voces citadas; y el posi-
cionamiento de la autora con respecto a la necesidad de que las nuevas tecnologías (en este
caso, de Información Geográfica) sean emancipadoras. Encontramos en cada uno de estos
aspectos la relevancia del trabajo realizado.
Así como a lo largo de la obra se observa la potencia del mapa como herramienta política
que reúne vivencias colectivas, consideramos que, por su carácter gráfico, sintético y de
fácil acceso2, es también un importante aporte para la interpelación de la narrativa histó-
rica colonial en otros ámbitos sociales y educativos. Acordamos con la autora en que esta
construcción contribuye al reconocimiento de una sociedad diversa en unidad y posibilita
nuevas formas de existir y vincularnos.
Por lo dicho, consideramos que la obra resulta sumamente interesante y necesaria para dis-
cutir la ideología nacionalista racista presente en nuestro país, sustentada en un proceso
genocida (sensu Lenton, 2014) que se reproduce hasta el día de hoy en distintos discursos
y dispositivos (estatales y científicos) y que, especialmente, se destaca en el territorio bo-
naerense. Particularmente, nos interesa enfatizar en la matriz racista del proceso de cons-
trucción de la nacionalidad, dimensión que a lo largo del libro no se encuentra explicitada,
y paralelamente, caracterizar a lo relevado en este mapa colectivo, material y simbólico,
dentro de los procesos de resurgimiento y reemergencia indígena (Lazzari, 2017). Al mismo
tiempo, resulta importante enumerar otras luchas compartidas por comunidades indígenas
de Argentina y Latinoamérica, relacionadas con la esfera simbólica de la disputa cultural
enfatizada en el libro: el acceso a la tierra, la propiedad comunal, la redistribución de rique-
zas, el acceso a medios de producción y a otras formas de producir, el acceso a la salud y la
violencia epistémica. Todo ello apunta a considerar a los pueblos indígenas como sujetos
plenos de derechos, en un contexto de diversidad.
También, desde una mirada antropológica, consideramos interesante como propuesta a fu-
turo, indagar sobre otros modos de conocer no modernos-occidentales con respecto a las
materialidades y sus temporalidades, que aporten a la reflexión sobre la relación planteada
entre la (in)visibilidad de las prácticas espaciales y la producción de discontinuidades cro-
nológicas.
2 El libro completo puede ser descargado en formato pdf desde la página web de la editorial Unicen:
http://editorial.unicen.edu.ar/node/121

A modo de cierre y reflejo del proceso de construcción de la reseña, nos gustaría compartir
uno de los intercambios que mantuvimos con la autora, Inés Rosso:
-Si bien la investigación no surge de un proyecto de extensión universitaria, el libro enfatiza
sobre la relevancia social y política del diálogo entre conocimientos científicos-académi-
cos y otros modos de conocer. En relación con la experiencia compartida con las distintas
comunidades indígenas de la provincia, ¿desde qué lugar la universidad, en tanto dis-
positivo de la modernidad que funciona en base a una racionalidad occidental,
puede colaborar con las demandas de los pueblos originarios?, ¿frente a qué difi-
cultades se encontraron?
-Es una pregunta muy interesante, y forma parte de una discusión bien amplia sobre la que
venimos trabajando hace tiempo. De hecho este libro es resultado de un proceso que desde
sus inicios se planteó como dialógico y en clave de construcción colectiva del conocimiento.
Partimos de la base de que la elaboración de mapas siempre ha sido una herramienta más de
dominación, y de colonización en este caso, por lo que poder aportar desde la cartografía,
en tanto saber técnico disciplinar, a un proceso de organización social que viene disputando
desde distintos frentes a esa racionalidad opresora, se constituye en una práctica contrahe-
gemónica. Ahora bien, es en este punto donde es importante no perder de vista el lugar de
los conocimientos científicos-académicos, tal como la pregunta sugiere.
Todo lo que se piense como contrahegemónico desde un saber especializado no es más

que una posibilidad, que podrá constituirse como tal sólo si se lo pone a disposición de
realidades concretas en procesos genuinamente comunitarios, dialógicos y activamente
participativos. En esta experiencia concreta había una demanda inicial: una mesa de trabajo
(que articula personas, grupos, comunidades e instituciones) necesitaba un mapa que diera
cuenta de la existencia indígena en la provincia tal vez más occidentalizada del país, con el
objetivo de poder exigir el cumplimiento de marcos legales existentes.
Es evidente el rol que las universidades han tenido, y siguen teniendo, en la legitimación del
saber, en la validación de algunas formas de conocer y, por tanto, en la consolidación de
los pilares de la racionalidad occidental por sobre otras. Cómo “responder” a esta genuina
demanda sin “caer” con el peso del saber científico-académico que nos han enseñado a
construir y reproducir, se transformó en un desafío en sí mismo.
Quiénes, cuándo y cómo se construía ese mapa (o esos mapas), era lo que había que definir,
en un equilibrio inestable entre reconocer que se cuenta con un saber específico que puede
ser útil y respetar otras formas de hacer y pensar.

Algunas premisas ayudaron en ese momento a trazar algún rumbo. En primer lugar era pre-
ciso partir de la convicción de que nadie conoce más la territorialidad indígena que las pro-
pias comunidades, lo cual claramente no significaba “ir a buscar” saberes para legitimarlos
en nuestro sistema científico-académico, si no jerarquizar esos otros saberes y reconocer
que existen. He aquí la segunda premisa: no existe metodología válida que ponga en valor
otros modos de conocer si no se construye junto a eses otres; al tiempo que es preciso diluir
las fronteras entre otres y nosotres si verdaderamente se pretende construir conocimiento
colectivamente, y si se considera a éste como superador en términos de lo que puede cono-
cerse de forma segmentada.
Sin embargo, no sólo se trataba de pensar el cómo, de construir una metodología de forma
colectiva; el sentido último de ese conocimiento construido debe estar también consensua-
do. Para qué, para quiénes y cómo disponibilizar los resultados alcanzados deben ser pre-
guntas que formen también parte de la definición colectiva y de los objetivos inicialmente
planteados. Por tanto, el fin último no es el conocimiento en sí mismo, sino en qué medida y
por quiénes puede ser apropiado para transformar realidades concretas.
Nuestro aporte desde un saber especializado debe ser justamente ese, el poner a disposi-
ción formas de pensar y hacer; métodos, conceptos y perspectivas teóricas que colaboren
en desentrañar la realidad social, y también técnicas, herramientas y metodologías que ayu-
den a transformarla.
Dicho todo esto, me atrevo ahora a invertir la pregunta para convidarles a pensar sobre
cómo este tipo de experiencias dialógicas interpelan, enriquecen y cuestionan aquellas
certezas heredadas del sistema técnico-científico. Después de siete años de caminar junto
a estas comunidades y organizaciones; de conocer sus territorios que son los nuestros, o
mejor dicho de conocer nuestros territorios desde otras territorialidades; de iniciar y cerrar
encuentros con ceremonias ancestrales en las que se conjugan cosmovisiones de diversas
naciones sin entrar en conflicto, sino buscando y fortaleciendo aquello que une y abona un
presente en común; de destinar sábados enteros a conversaciones interculturales, debates
horizontales y trabajo comprometido desde realidades y problemáticas concretas; de co-
nocer otras formas de conocer y de reconocer que formamos parte de la complejidad de la
misma sociedad que pretendemos transformar; ¿tiene sentido seguir preguntándonos en
qué medida podemos aportar? ¿O vale mejor la pena reflexionar sobre cómo construir la
ciencia que nuestro presente necesita de la mano de la sociedad misma?

Bibliografía
-Alió, M. A. (2013). Experiencias de investigación participativa socioambiental en Catalun-

ya. Mercator. Fortaleza, 12(2), 133-144.
-Lazzari, A. (2017). ¿Por qué el término reemergencia indígena?: Acentuando dis-continui-

dades y reemergencias. En Conversaciones del Cono Sur 3.1. Dossier Reemergencia indíge-
na en los países del Plata: Los casos de Uruguay y de Argentina. Ed. Mariela Eva Rodríguez.
https://conosurconversaciones.files.wordpress.com/2017/09/conversaciones-del-cono-
sur-3-1-lazzari.pdf” (Acceso: 14 de agosto, 2020)
-Lenton, D. (2014). Nuevas y viejas discusiones en torno a la aplicabilidad del concepto de

genocidio en la historia de las relaciones entre el genocidio y los pueblos originarios. En J.
L. Lanata (Ed.), Prácticas genocidas y violencia estatal en perspectiva transdisciplinar (pp.
31-51). Publicaciones del Instituto de Investigaciones en Diversidad Cultural y Procesos de
Cambio, CONICET / UNRN.
-Peluso, N. L. (1995). Whose Woods are these? Counter-mapping in Kalimantan, Indonesia.

Antipode, 274, 383-406.
-Santos, M. (1994). O pensamento. Trabajo presentado en el Encuentro Internacional Es-

pécie, espacio, estado: o desafío do ordenamiento territorial. Governo do Estado, Palmas,
Tocantins, Brasil.
-Santos, M. & Silveira, M. L. (2001). O Brasil: territorio e sociedade no início do século XXI.
Record.
Elichiry Valeria3 y Arislur Selene4, 30 de Agosto de 2020

3 Área de Arqueología y Antropología, Área de Museos, Municipalidad de Necochea (CONICET),

[email protected]
4 IGEHCS (CONICET-UNCPBA), Área de Arqueología y Antropología de la Municipalidad de Neco-
chea (CONICET), [email protected]

RESEÑAS
Pangui ñi Pünon. Las huellas del puma
Virginia Lincan | [email protected] | Licenciada en Antropolo-

gía, Facultad de Filosofía y Humanidad, Universidad Nacional de Córdoba.
Instituto de Culturas Aborígenes (ICA). Argentina.
Datos bibliográficos de la obra: Pangui ñi Pünon. Las huellas del puma, Mauro Millán,
Hernán Schiaffini, Espacio Hudson, Rada Tilly, ISBN 978-987-1904-49-5, Nº de páginas 119,
2018.
Para citación de este artículo: Lincan, V. (2020). Pangui ñi Pünon. Las huellas del puma. E+E: estudios de extensión
182 y humanidades, volumen 7, nº 10, segundo semestre 2020. Abril-octubre 2020. Pp. 182-185
E+E: estudios de extensión en humanidades. V 7, n°10, 2020. Pp. 182-185 | Lincan, V.(2020).
Pangui ñi Pünon. Las huellas del puma.
Pangui ñi Pünon. Las huellas del puma, es un proyecto colectivo que nace en el puel willi
mapu, es decir en el sur este de tierras mapuche, espacio reconocido hoy como Patagonia
chubutense. Uno de sus autores es Mauro Millán, reconocido militante mapuche, lonko-ca-
beza- de la comunidad Pillan Mawiza. El otro autor es Hernán Schiaffini, antropólogo e in-
vestigador del CONICET, quien habita desde hace mucho tiempo la localidad de Esquel y se
dedica a investigar temas vinculados al mundo rural patagónico. Por diferentes razones sus
vidas se cruzaron, deviniendo en un estrecho vínculo que forja en parte esta obra. En ella,
hilvanan historias, narrativas, aventuras, conocimientos otros, personajes humanos y no hu-
manos, preguntas y respuestas que a modo colectivo intentan transmitir. Específicamente,
sus autores quieren dejar expresado que el puma pisó el suelo patagónico y dejó una marca
sobre la tierra. Pero además, que alguien lo está rastreando, buscando.
La lectura de la obra, no necesariamente debe ser lineal ya que hay una apuesta para hacerla
según el lector o la lectora lo demande y, en este sentido, es que invitan a que su abordaje
sea como una “búsqueda”, en la que se empieza por donde se pueda y se continúa por don-
de hace falta. Para quienes habitamos Patagonia, las historias y los personajes humanos y
no humanos que encontramos en Pangui ñi püñon, llegan a los oídos de manera recurrente
y es grato que se plasme por escrito y a modo de narrativa aquello que tiene un profundo
carácter oral.
Ahora bien, bajo el título “Viajes”, sus autores han agrupado una serie de historias en las
que narran los encuentros y desencuentros de los personajes mapuche que integran la obra
con el puma o pangui. Así, nos topamos con el relato de cómo el felino guió a una familia
mapuche que huía de las campañas militares reconocidas como “Conquista del Desierto”
(1879-1885) hacia un lugar seguro. Pero además, aparecen las historias de cómo pudo so-
brevivir el lonko Mariano Epulef a la mencionada campaña y, su posterior viaje hacia Buenos
Aires con la misión de buscar el reconocimiento de un poco de tierra. Aquí encontramos
los diferentes desplazamientos y movilidades que atravesaron los grupos mapuche y que
antropólogos como Ramos y Delrio (2011) luego analizaron. A la vez, en dicho apartado se
hallan las historias sobre los bandoleros que escaparon de Norteamérica y anduvieron en la
región durante el siglo XX. De este modo se muestra la relación, invisibilizada en la provin-
cia, de estos grupos con los mapuche.
Por otro lado, nos encontramos con “Newen”, que en el habla de la tierra -el mapuzungun-,
significa fuerza. Este es otro de los apartados de Pangui ñi Püñon y, bajo ese título, sus au-
tores reúnen y cuentan diferentes experiencias de los pobladores locales con otros seres no
humanos. Así nos hablan de los ngen, que son los dueños de la naturaleza y son diversos,
entre ellos hallamos al Ngen-co, quien es el ordenador del agua. También mencionan histo-
rias y encuentros con el trilkewekufe o el cuero del agua, el witranalwe (espíritu extranjero), y
el anchimallen, personaje diabólico que se representa con la figura de un niño. Se describen

aspectos sobre la espiritualidad mapuche, significativa en las dolencias o malestares de las

personas. En Newen, sus autores hablan sobre la ceremonia mapuche más importante que
se ejecuta en el Puelmapu (Tierras del Este, lo que hoy es entendido como Argentina), el ka-
marikun. Esta se realiza cuando finaliza el tiempo de cosecha, dura varios días y es el evento
mapuche más importante en la región. Algo a destacar, es que allí incluyen las historias so-
bre el impacto del evangelismo y las experiencias de transitar la institución escolar.
“Defensa” forma parte de otro de los apartados de Pangui ñi pünon. Allí se reúnen diferen-
tes narraciones e historias de Cañadón Grande o Futa Huao, paraje ubicado en el noroeste
de la provincia de Chubut. Fue además uno de los lugares donde se refugiaron varias fami-
lias mapuche que escaparon de las campañas militares, entre ellas la mía. En la década de
1960, Futa Huao fue reconocida como comunidad indígena por el propio Estado provincial
(Lincan, 2019), mientras que la mayoría de las tierras fueron apropiadas por terratenientes
y comerciantes turcos. Aquí los autores retoman el kamarikun, pero desde la narrativa de la
propia comunidad incluyendo su origen. Además, en este apartado incorporan las recupera-
ciones territoriales llevadas adelante en la década de los noventa en dicha comunidad, en las
que uno de sus autores -Mauro- tuvo una participación activa, ya que integraba la Organi-
zación Mapuche Tehuelche 11 de Octubre. Aquí se puede encontrar el concepto mapuche
de rewe, que es lugar sagrado, el de perrimontun, que son las visiones que tienen algunas
personas mapuche. Pero a la vez aparecen historias sobre el rol de los o las machi -médico
mapuche-, de los pu lonko. También se reflexiona en torno a la idea de pueblo, de unidad,
para remarcar una continuidad temporal.
Pangui ñi püñon te adentra al mundo del Wallmapu -Territorio Mapuche-, en el noroeste

patagónico. Su narrativa escapa de encasillamientos tales como leyenda, y posibilita situar
históricamente y generacionalmente. Particularmente, la diferencia etaria de los personajes
humanos que intervienen en la obra, posibilita develar los sentidos que las distintas gene-
raciones mapuche han atravesado, sus inquietudes y diferencias. Es interesante destacar
también la importancia de la memoria y de su transmisión para las familias mapuche en
general. En este sentido, lo que encontramos en Pangui ñi püñon, forma parte de lo que los y
las mapuche denominamos nütran. Es decir que la obra reúne conversaciones cotidianas de
las comunidades del noroeste de la provincia de Chubut. Realmente es una apuesta valiosa
para que exista otro canal de comunicación de esos nütram y que así transcienda lo local y
familiar mapuche.
Que las huellas del puma reviertan estas historias silenciadas y estigmatizadas bajo la im-
pronta del progreso y la civilización es una gran apuesta y sería importante que su rugido
logre, en algún otro rincón del mundo, un merecido reconocimiento a todas esas narrativas
en las que el vínculo con otros seres no humanos es real.

Bibliografía
-Lincan, V. (2019). Este compromiso que hemos asumido con la mapu avanza. Una etno-
grafía sobre el proceso de recuperación territorial de la comunidad Mapuche Santa Rosa
Leleque, Chubut, Argentina. (Tesis de Licenciatura inédita).
-Millán, M. y Schiaffini, H. (2018). Pangui ñi Pünon. Las huellas del puma. Espacio Hudson,
Rada Tilly.
-Ramos, A. y Delrio, W. (2011). Mapas y narrativas de desplazamiento. Memorias mapuche–

tehuelche sobre el sometimiento estatal en Norpatagonia. En Antítesis, Vol. 4, Nro. 8. Pp.
515–532


DEBATES
AUDIOVISUALES
DEBATES AUDIOVISUALES
Imágenes en tiempos de extensión:

“Esta es la universidad peñi”
Víctor Vargas Inostroza1 | [email protected] | Facultad de Filosofía

y Humanidades, Universidad Nacional de Córdoba, Argentina
Resumen
Lo que presentaré aquí intenta mostrar una experiencia de narrativas fotográficas en un

Encuentro Intercultural, como un espacio tiempo que permite reconocer sentidos, inter-
pretaciones y significados. Dicho Encuentro se gestó en Córdoba, en agosto del año 2019,
en el marco de la visita de la mesa ejecutiva del Consejo de Desarrollo de Comunidades
Indígenas (CODECI), órgano de aplicación de la Ley Integral Indígena 2287/88 que aglutina
a la mayoría de las comunidades mapuche en la provincia de Río Negro. Esta visita de sabe-
res a la Ciudad Universitaria fue una propuesta llevada a cabo por el Proyecto SeCyT-UNC
CONSOLIDAR (2018- 2022) “Pensar/decir con y desde la cultura: traducciones, relacionali-
dades y tensiones”2, y las comunidades kamichingon y el CODECI. Para reflejar el momento,
me remito a la descripción de la fotografía como una mirada que aporte al campo de cono-
cimiento extensionista, con la intención de mostrar entrecruzamientos entre diferentes tra-
mas de luchas y resistencias, académicos y pueblos originarios, que permite fortalecer lazos
más allá de las aulas y del ámbito universitario. Tanto es así que la contribución o el sentido
1 Tesista de grado en la Licenciatura en Antropología por la Facultad de Filosofía y Humanidades

(FFyH). Universidad Nacional de Córdoba (UNC). Actualmente es miembro del Proyecto SeCyT-UNC
CONSOLIDAR (2018- 2022), “Pensar/decir con y desde la cultura: traducciones, relacionalidades y tensio-
nes”, radicado en el Instituto de Antropología de Córdoba (IDACOR)-CONICET)- Museo de Antropología,
FFyH, UNC.
2 Radicado en el Instituto de Antropología de Córdoba (IDACOR)-CONICET)- Museo de Antropo-

logía, FFyH, UNC, la Secretaría de Extensión de la Facultad de Filosofía y Humanidades (FFyH) de la Univer-
sidad Nacional de Córdoba (UNC).
Para citación de este artículo: Vargas Inostroza, V. (2020). Imágenes en tiempos de extensión: “Esta es la uni-
versidad peñi”. E+E: estudios de extensión y humanidades, volumen 7, nº 10, segundo semestre 2020. 187
Abril-octubre 2020. Pp. 186-196
E+E: estudios de extensión en humanidades. V 7, n°10, 2020. Pp.187-196 | Vargas Inostroza, V. (2020). Imágenes en tiem-
pos de extensión: “Esta es la universidad peñi”.
que se le haya querido otorgar a aquel espacio intercultural una vez puesto en marcha ad-
mite distintas lecturas e interpretaciones.
Palabras clave: interculturalidad, fotografía, universidad
Resume
I will be presenting here an experience of photographic narratives in an Encuentro Intercul-

tural as a time-space that allows us to recognize interpretations and meanings. This meeting
was held in Córdoba, on August 2019, within the framework of the visit of the executive table
of the Consejo de Desarrollo de Comunidades Indígenas (CODECI), implementing agency
of the Ley Integral Indígen 2287/88, which brings together the majority of Mapuche commu-
nities in the Province of Río Negro. This visit of knowledges to the Ciudad Universitaria was
a proposal carried out by the SeCyT-UNC CONSOLIDAR Project (2018-2022), “Thinking /
saying with and from culture: translations, relationships and tensions” [1], and the commu-
nities kamichingon and the CODECI. To think about the meeting, I refer to the description
of the photography as a look that contributes to the field of extensionists’ knowledge, with
the intention of exposing intersections between different plots of struggles and resistance,
academics and indigenous people that allow us to strengthen ties beyond the classrooms
and the university environment. As well as the contribution or the meaning that has been
given to the Encuentro Intercultural, once it has been launched, it allows for various readings
and interpretations.
Key words: interculturality, photography, university
Introducción
Este Encuentro Intercultural Kiñe Tayin Getuam (Para volver a ser uno) y Estar y ser en la
Kamchira (Estar y ser en Nuestra Madre Sierra) se gestó por la visita a Córdoba en agosto
de 2019, de la Mesa Ejecutiva del Consejo de Desarrollo de Comunidades Indígenas (CO-
DECI), órgano de aplicación de la Ley Integral Indígena 2287/88 que aglutina a más de 150
comunidades mapuche en la provincia de Río Negro. Este Encuentro fue organizado de ma-
nera colectiva por los integrantes del Proyecto SeCyT-UNC CONSOLIDAR (2018- 2022)
“Pensar/decir con y desde la cultura: traducciones, relacionalidades y tensiones”, integran-

E+E: estudios de extensión en humanidades. V 7, n°10, 2020. Pp. 187-196 | Vargas Inostroza, V. (2020). Imágenes en
tiempos de extensión: “Esta es la universidad peñi”.
tes de diferentes comunidades kamichingon, CODECI y la Secretaría de Extensión de la Fa-

cultad de Filosofía y Humanidades (FFyH) de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC).
El Encuentro Intercultural en la Universidad Nacional de Córdoba, se dio en un día soleado

de agosto del año 2019 y aglutinó a distintas cátedras de la UNC, miembros del Instituto
de Culturas Aborígenes (ICA), docentes, universitarios, estudiantes, colectivos de género,
entre otros. Previamente a que comience hicimos una pausa para en las afueras del Pabellón
Brujas para (re)conocernos y re-significar los espacios de uso común del campus. De a poco
se fueron tejiendo los primeros diálogos, saludos y sahúmos que dieron lugar para que nos
acerquemos a seguir la propuesta del taller. La temática siguiente estaba organizada por la
comunidad kamichingon y la gente mapuche. Tempranamente elegimos el lugar de la ce-
remonia en el Pehuén –Araucaria (árbol sagrado mapuche) ubicado a pasos de la Avenida
Haya de la Torre. Este árbol sagrado y cotidiano para quienes lo transitan en su estacionali-
dad, nos invita a pensar otras prácticas de conocimiento, sentidos y significados en nuestras
territorialidades académicas. Fue así, que antes de comenzar el Encuentro localizado en una
de las aulas del Pabellón Reformista, se inició la ceremonia con la intencionalidad de que
tengamos -en lengua mapuche- “kume zungun”, que en su traducción al castellano quiere
decir “buena palabra”.
Estar frente al árbol sagrado mapuche, nos permitió visualizar el diálogo entre los integran-
tes de la comunidad kamichingon y la gente mapuche y nos movilizó a pensar la extensión
de los saberes, sentidos y significados sobre los diversos mundos que habitamos que, en
muchas ocasiones, sólo los escuchamos en las narraciones de un texto académico o folcló-
rico. En este sentido, encuentros como estos nos posibilitan e invitan a potenciar las redes
en las luchas que sostienen los pueblos indígenas, movimientos populares y estudiantiles
con el objetivo de interculturalizar a la Universidad. En tal sentido, los ejes de trabajo sobre
territorio, gobernanza y jurisdicción originaria, avances sobre territorios ancestrales e inter-
culturalidad y plurinacionalidad, nos permiten (re)conocernos más allá de lo que vivimos
en las aulas. Nos dejan entrar, estar y ser partícipes de otros interrogantes sobre los víncu-
los que se generan cuando surgen sociabilidades entre diferentes actores partícipes de las
relaciones interculturales, que incluyen saberes de otros mundos (abajo, medio, arriba). Es
decir, que fortalecen a la extensión universitaria como un desafío insoslayable para la deco-
lonialidad y para situarnos en conexión con voces otras en diálogo.
Así, entonces, los invito a introducirse en esta pequeña y sincera narrativa fotográfica que
muestra este Encuentro Intercultural en donde circularon sentidos y significados sobre las
experiencias en luchas de otras territorialidades más allá del aula cotidiana, y a su vez, trans-
formando también el aula en un espacio intercultural.

Difusión del Encuentro Intercultural. Imagen realizada por el Área de Comunica-

ción Institucional de la FFyH, UNC

Participantes del Encuentro Intercultural a pasos del Pabellón Brujas

Etapa previa a la ceremonia de inicio

Cierre de la ceremonia que se organizó en conjunto entre las comunidades Kami-

chingon bajo el árbol sagrado mapuche, pehuén o araucaria

Caminando al Pabellón Reformista, lugar donde se realizó el Encuentro Intercul-

tural en la Ciudad Universitaria

En el aula del Pabellón Reformista, instancia de diálogo del Pueblo de La Toma
Grupos de trabajo con temáticas sobre territorialidad, jurisdicción e intercultu-

ralidad

Grupos de trabajo guiados por las consignas del Encuentro que posteriormente
tendrían que presentar
Al finalizar el Encuentro Intercultural en la Ciudad Universitaria, se pueden

visualizar banderas kamichingon y mapuche


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José María Bompadre (Departamento de

Equipo de trabajo de la Secretaría de Extensión

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Área de Intervención y Acompañamiento

Decana: Flavia Dezzutto Prosecretaría de Relaciones

Secretaría de Extensión Área de Publicaciones

Secretaría de Posgrado Director Programa de Derechos Huma-

Secretaría de Asuntos Estudiantiles Coordinador del Área de Cultura: Claudio

Pueblos, comunidades y organizaciones indígenas: encuen-

Pueblos originarios, arqueología y patrimonio en el extremo

en torno a una experiencia de articulación entre municipali-

Pueblos, comunidades y organizaciones

César Marchesino | [email protected] | Director Programa de De-

Estas trasformaciones en el campo estatal, es necesario remarcarlo dada su invisibilización

10 Disponible en: https://revistas.unc.edu.ar/index.php/EEH/index

Disponible en: https://revistas.unc.edu.ar/index.php/EEH/index 11

12 Disponible en: https://revistas.unc.edu.ar/index.php/EEH/index

-Estermann, J. (2009) Colonialidad, descolonización e interculturalidad: apuntes desde

-Gezmet, S. (2014) La vinculación universidad-sociedad. Modelos de extensión y caracte-

-Maldonado-Torres, N. De la colonialidad de los Derechos Humanos. En: El pluriverso de

-Viaña, J. (2008) Reconceptualizando la Interculturalidad. En: Investigar y transformar. Re-

Walsh, C. (2005) Interculturalidad, conocimientos y decolonialidad. En: revista Signo y pen-

Licencia Creative Commons

Este artículo se distribuye bajo una Licencia CCReconocimiento

Disponible en: https://revistas.unc.edu.ar/index.php/EEH/index 13

¿Qué encontrarás en esta sección?

Comunidades indígenas en la UNC:

Mariela Eleonora Zabala1 | [email protected] | Facultad

Mariana Fabra1 | [email protected] | Facultad de Filosofía y

impuesta por la pandemia de COVID-19. Entendemos a la extensión como una voluntad

Palabras clave: arqueología pública, comunidades indígenas, diálogo de saberes, restos

Disponible en: https://revistas.unc.edu.ar/index.php/EEH/index 17

Keywords: public archaeology, indigenous communities, dialogue of knowledge, human re-

En paralelo, el Gobierno de la Nación, en su reforma constitucional de 1994, artículo 75,

18 Disponible en: https://revistas.unc.edu.ar/index.php/EEH/index

A continuación presentamos distintas actividades en territorio y de formación universitaria,

Disponible en: https://revistas.unc.edu.ar/index.php/EEH/index 19

Las actividades desarrolladas

V Taller de discusión sobre restitución de restos humanos de interés arqueológico y bioantropoló-

La dinámica de participación se estructuró en torno a cuatro mesas de trabajo, con vistas

20 Disponible en: https://revistas.unc.edu.ar/index.php/EEH/index

yhueque, OTePOC Organización Territorial de Pueblos Originarios de Córdoba, Pueblo de

La sede del evento fue el Museo de Antropología/ Instituto de Antropología de Córdoba –

Disponible en: https://revistas.unc.edu.ar/index.php/EEH/index 21

A) Participación de pueblos indígenas en el V Taller de Discusión sobre Restitución de Restos

B) Mesa de trabajo Protocolos para el trabajo de campo. Fotografía: Mariana Minervini

C) Conversatorio Arqueología pública como espacio de colaboración intercultural en la gestión

D) Espacios “entre”: desde la bioarqueología al entramado con otras trayectorias, Fotografía:

F) Conversatorio con comunidades indígenas de Córdoba: procesos y experiencias de restitución

Conversatorio “Arqueología pública como espacio de colaboración intercultural en la gestión del

Hasta mediados de la década de 1990, la práctica arqueológica en Argentina desarrolló una

22 Disponible en: https://revistas.unc.edu.ar/index.php/EEH/index

Espacios “entre”: desde la bioarqueología al entramado con otras trayectorias

En el mes de octubre de 2018 se brindó un curso de postgrado en el marco de la Maestría